UNA PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICAL a s p o s i b l e s a r t i c u l a c i o n e s y r e l a c i o n e s e n t r e e l p e n s a m i e n t o y e l l e n g u a j e h a ns i d o p r e o c u p a c i ó n d e l a f i l o s o f í a d e s d e t i e m p o s r e m o t o s . E n e s t e t r a b a j o s ea b o r d a e l t e m a d e s d e u n a m i r a d a p s i c o l i n g ü í s t i c a , p r e s e n t a d o l o s d e s a r r o l l o sc l á s i c o s d e V y g o t s k i , P i a g e t , C h o m s k y , y o t r o s a p o r t e s m á s r e c i e n t e s .

Marcelo José Feely D o c e n t e : H a l i n a S t a s i e j k oU n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e L u j á nL i c e n c i a t u r a e n C i e n c i a s d e l a E d u c a c i ó n2 0 0 7

2

Para mis viejos Teresa y Polo.

3

CONTENIDO

Introducción ................................................................................................................... 4

Reflexiones epistemológicas preliminares ......................................................................... 5

I. Primera aproximación al lenguaje y al pensamiento ................................................. 11

¿Qué entendemos por lenguaje? .................................................................................... 12¿Qué entendemos por pensamiento? .............................................................................. 16Pensamiento e inteligencia .............................................................................................. 19Pensamiento «racional» versus pensamiento «primitivo» ................................................ 23Pensamiento artificial ...................................................................................................... 26

II. Pensamiento y lenguaje: una relación en conflicto .................................................. 28

La representación y el signo lingüístico ........................................................................... 28Buscando la «célula básica» del pensamiento ................................................................ 30Relación pensamiento-lenguaje: un mapa de la cuestión ................................................ 35El enfoque socio-histórico de Vygotski ............................................................................ 38El debate Vygotski - Piaget .............................................................................................. 52El innatismo de Chomsky ................................................................................................ 65El determinismo lingüístico: la hipótesis Sapir-Whorf ....................................................... 73

III. A modo de cierre .................................................................................................... 76

Bibliografía ................................................................................................................... 81

Índice de autores ......................................................................................................... 84

4

INTRODUCCIÓN El presente trabajo monográfico está estructurado entorno a la siguiente pregunta-eje:

¿qué relaciones pueden establecerse entre el pensamiento y el lenguaje?

En principio, intentar responder el interrogante nos obliga a definir el significado de

lenguaje y pensamiento, lo cual abre un amplio abanico de problemas teóricos aborda-

bles desde diferentes áreas del conocimiento. Problemas que tienen, además, una larga

tradición filosófica. Tal situación exige focalizar el objeto de nuestro estudio desde un

campo más acotado. En este caso la mirada tendrá una aproximación psicológica, aun-

que no es posible –ni deseable– omitir la reflexión filosófica más general.

Para responder la pregunta central interrogaremos los desarrollos psicológicos y psi-

colingüísticos de los autores considerados «clásicos» (PIAGET, VYGOTSKI), y otros teóri-

cos más recientes.

Nuestra idea subyacente sostiene que la relación pensamiento-lenguaje es suma-

mente compleja y todavía (y tal vez por mucho tiempo) desconocida en profundidad.

Pensar y utilizar un lenguaje no son acciones transparentes ni «obvias», sino por el con-

trario, mecanismos complejos de los que poco se sabe. Como sostiene WHORF (1956):

«el pensar es extremadamente misterioso, y la mayor luz que hemos podido arrojar so-

bre esta actividad procede del estudio del lenguaje».

El trabajo aspira a brindar un panorama global a modo de «estado del arte» de la

problemática. Pensamos que puede utilizarse, entre otros fines, como marco teórico de

referencia para investigaciones empíricas enfocadas al campo de la educación.

Es necesario aclarar que estudiar la relación pensamiento-lenguaje en las prácticas

pedagógicas rebasa los alcances de la monografía. Lo que sucede dentro de un aula es

muy complejo, y requiere la inclusión de enfoques pedagógicos, didácticos, sociológicos,

5

etc. Por esta razón, a la hora de centrarnos en el objeto de estudio hemos optado por

mantener una visión general, no focalizada en el análisis de prácticas específicas.

Organización de la monografía

En el Capítulo I tomaremos los aportes de la psicología y otras disciplinas (antropo-

logía, filosofía, lingüística) para acercarnos a una definición amplia del lenguaje y del

pensamiento. Se comparará el lenguaje humano con el «lenguaje animal» para estable-

cer las características singulares del primero. También se pondrán en discusión las re-

presentaciones de sentido común sobre el pensamiento y la inteligencia, enfatizando en

la raigambre cultural de estos conceptos.

En el Capítulo II veremos que relaciones establecen entre pensamiento y lenguaje

las principales escuelas psicológicas, fundamentalmente desde la teoría socio-histórica

desarrollada por Liev VYGOTSKI y los trabajos de Jean PIAGET. Se desarrollará el particu-

lar «diálogo» que ambos teóricos mantuvieron a la distancia, y se incluirán además, los

aportes de CHOMSKY y la denominada hipótesis «Sapir-Whorf» para tener otras perspec-

tivas del problema.

Por último, en el Capítulo III sintetizaremos los puntos centrales de cada corriente y

cuestionaremos dos «mitos» muy difundidos sobre la relación pensamiento y lenguaje:

(1) «Quien sabe muchas palabras ‘piensa más’»; (2) «El lenguaje es sólo la ‘cáscara’ del

pensamiento». Utilizaremos las categorías teóricas abordadas para cuestionar el meca-

nicismo explicativo que subyace detrás de ellos.

Reflexiones epistemológicas preliminares

Toda construcción, inevitablemente, tiene que comenzar por sus cimientos ya que la

solidez de la futura obra depende de sus bases. Por tanto, explicitaremos en principio

nuestra postura epistemológica en relación con los siguientes temas: la objetividad, el

conocimiento científico y la delimitación del objeto de estudio, entre otros.

El pedagogo FAUNDEZ (en FREIRE, 1986, p. 59) dice que un trabajo de investigación

se inicia planteando «preguntas-clave que es necesario encarar y resolver». Las pregun-

tas no sólo estructuran el trabajo sino que son el motor principal de toda investigación. Al

respecto afirma BACHELARD (1938, p. 16): «Para un espíritu científico todo conocimiento

es una respuesta a una pregunta». Tal vez esta afirmación no da cuenta de otras varia-

6

bles que motivan a un sujeto –cuya vida es finita y fugaz– a pasar horas, días y meses

recorriendo bibliotecas, páginas de Internet o escribiendo sobre la pantalla luminosa.

No es posible soslayar que la monografía forma parte del plan de estudios de una

carrera, es decir, al ser un requerimiento académico, éste es un «buen motivo» para su

realización. Pero no nos podemos quedar allí. La fatigosa (y placentera) tarea de pensar

y escribir debería tener como fin último plantear nuevas preguntas, motivar a otros a

continuar con el tema, o aportar un grano de arena al conocimiento.

Sobre el enfoque disciplinar elegido es necesario explicitar algunos puntos. Cuando

nos referimos a la «perspectiva psicológica» no debemos confundirla con asumir un

«psicologismo». Este último sólo puede conducir a visiones reduccionistas de fenóme-

nos complejos. Una mirada psicológica no excluye otras perspectivas de análisis y apor-

tes multidisciplinares. Es fundamental aclararlo porque aún está muy arraigada la repre-

sentación que considera al como hombre un ser abstracto y universal que puede estu-

diarse fragmentariamente desde disciplinas aisladas entre si, y sin relación con el medio

social e histórico que lo constituye.

El lenguaje y el pensamiento no existen sin el hombre concreto, no son «Ideas» del

mundo inteligible de la concepción platónica.

Tal vez por la limitación de todo lenguaje que tiende a congelar el devenir de la rea-

lidad, las acciones que son de naturaleza dinámica se susbtancializan, se tornan estáti-

cas y no expresan su movimiento. Se alejan de la realidad material y social y adquieren

carácter metafísico. En suma, no existe «el» pensamiento, sino «hombres que piensan».

De manera análoga no encontramos «el» lenguaje, sino hombres reales que utilizan un

lenguaje al interactuar entre ellos.

El psicólogo BLEGER (1963, p. 19, destacado del autor) refuerza este punto de vista:

[La psicología tradicional] estudia al hombre en general, la percepción y la memoria, por

ejemplo, como entidades en sí, y no a este hombre que percibe o que recuerda, a esto que

es percibido y recordado, en esta estructura social y económica, en este momento y en esta

situación.

Otra aclaración importante es el estilo lingüístico elegido para la escritura. Se utili-

zará el «plural mayestático» («nosotros…») (BOTTA, 2002), por considerar que esta per-

sona gramatical permite una expresión del pensamiento más transparente y cercana al

lector. La forma impersonal puede ser confundida con falsa objetividad o con un recurso

7

empleado para refugiarse detrás del texto, borrando las marcas de subjetividad que

acortan la distancia entre el autor y el lector.

En relación con la objetividad creemos que toda postura es siempre una expresión

subjetiva. Por lo tanto, es una visión sesgada, oblicua, parcial, atravesada por valores,

temores, inquietudes, pasiones y todas las variables sociales, políticas, económicas que

nos configuran como seres humanos. El mito de la «inmaculada percepción» –por el

cual el sujeto se acerca al objeto de conocimiento desde un lugar neutral y aséptico–

pertenece ya al positivismo decimonónico, y es además, una falsificación ideológica.

La aspiración de alcanzar un conocimiento rotulado como «objetivo» –además de

imposible– no deja de ser una forma encubierta de autoritarismo. Lo objetivo es –como

dice GRAMSCI– «humanamente objetivo». Las huellas del sujeto son constitutivas del co-

nocimiento, le dan vida. La objetividad nació muerta. No existe el objeto de conocimiento

sin el hombre que lo construya.1

Por otra parte y siguiendo con el debate sobre los estilos de escritura, consideramos

que el valor de un trabajo está en el aporte que realiza en la comprensión de la realidad

y no en la forma en que está escrito. Algunos autores –utilizando el aforismo de

NIETZSCHE– «enturbian el agua para que parezca profundo». Dicho de otro modo, un

lenguaje «académico» no es por sí solo la expresión de un pensamiento más elaborado

desde el punto de vista teórico. En ocasiones, pone de manifiesto la falta de claridad

conceptual en la traducción2 que implica textualizar las ideas. Una de las consecuencias

es que genera en el desprevenido lector un sentimiento de desconfianza hacia sus pro-

pias herramientas de interpretación. Desconcertado ante la falta de comprensión, intuye

algún tipo de «discapacidad» intelectual para extraer sentido del texto del «renombrado

autor», que por los quilates de su apellido, se erige como portador de verdad. Además,

el uso a veces innecesario de cierta «jerga académica», pródiga en tecnicismos, apunta

(obviamente es injusto e imprudente generalizar) a un fin muy cuestionable éticamente:

alejar a los neófitos y legos de la disciplina, anteponiendo una frontera que impide la dis-

tribución democrática del saber. 1 Paulo FREIRE relata una anécdota de sus campañas de educación popular que ilustra este problema epistemológico. Un educador le preguntó a un campesino: «‘Suponiendo que hubiesen muerto todos los seres humanos, pero aún existieran árboles, pájaros, animales, ríos, el mar y las montañas, ¿sería esto un mundo?’ “No –respondió el campesino– haría falta alguien que pudiese decir: ‘este es el mundo’”. A través de su respuesta, nuestro filósofo-campesino (según estándares elitistas, un ‘absoluto ignorante’) trajo a colación la pregunta dialéctica de la subjetividad-objetividad» (FREIRE, 1985, p. 42). 2 El concepto pertenece a FLOWER y HAYES (1996, p. 87). La traducción es «el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible».

8

DORFMAN y MATTELART (1972, p. 9, destacado nuestro) son más contundentes en es-

ta posición:

Los investigadores tienden a reproducir en su propio lenguaje la misma dominación que

ellos desean destruir. Este miedo a la locura de la palabras, al futuro como imaginación, al

contacto permanente con el lector, este temor a hacer el ridículo y perder su ‘prestigio’ al

aparecer desnudo frente a su particular reducto público, traduce su aversión a la vida y, en

definitiva, a la realidad total. El científico quiere estudiar la lluvia y sale con un paraguas.

La utilización de un lenguaje que los «puritanos» denominan «coloquial» no desme-

rece o quita rigurosidad a una obra. Es necesario ir más allá y develar los mecanismos

que el poder utiliza para valorizar o desvalorizar un conocimiento. El denominado «cam-

po intelectual» –utilizando la categoría de BOURDIEU– es quien determina, clasifica y divi-

de, en el marco de la lucha por imponer la verdad, entre el saber «científico y de «senti-

do común», entre el «profesional» de una disciplina y el «aficionado». Y como sucede

con frecuencia en las escisiones uno de los términos queda desvalorizado y subordinado

al opuesto.

El filósofo FOUCAULT (1992, p. 139) expresa la relación entre el saber y el poder que

se cuestiona aquí:

¿No sería preciso preguntarse sobre la ambición de poder que conlleva la pretensión de ser

ciencia? No sería la pregunta: ¿qué tipo de saberes queréis descalificar en el momento en

qué decís: esto es una ciencia? ¿Qué sujetos hablantes, charlatanes, qué sujetos de expe-

riencia y de saber queréis ‘minorizar’ cuando decís: ‘Hago este discurso, hago un discurso

científico, soy un científico’?

No es trivial recordar que los paradigmas que revolucionaron las ciencias, tanto na-

turales como sociales, surgieron al margen de los ámbitos oficiales y universitarios. No

hace falta ir demasiado lejos para probarlo, hay que pensar en MARX, FREUD o EINSTEIN,

por citar algunos ejemplos más cercanos. COPÉRNICO, BACON, DESCARTES, si queremos ir

más atrás en el tiempo.

Sostenemos aquí que el conocimiento científico debe ser juzgado críticamente, no

colocado sobre un pedestal y convertido en objeto de culto. O peor aún, transformado en

un nuevo «catecismo»3 destinado a suplir las inseguridades que alberga el hombre en su

3 Para profundizar sobre la pervivencia de la explicación mítica en la cultura moderna consultar los traba-jos del filósofo rumano Mircea ELIADE. El elemento regresivo que contienen la razón moderna y que la

9

corazón agitado por los vaivenes de la existencia. Una teoría científica no es sino una

abstracción de «la realidad», por este motivo no puede ser tomada –por paradigmático

que sea su autor– como una «receta» aplicable en todo tiempo, lugar y diversidad de

situaciones. Sino por el contrario, es necesario confrontarla con los casos concretos y

reformularla constantemente, o desecharla si carece de valor explicativo. Estamos muy

habituados a forzar la complejidad de lo real para que encaje en los estrechos marcos

de las teorías, en lugar de cuestionar nuestras propias herramientas de análisis. La tran-

quilidad psicológica basada en la «ilusión de control» (POZO, 1996)4 sobre el mundo es

un obstáculo que nos impide avanzar, porque conocer lo nuevo implica abandonar la

comodidad de las certezas y entrar en el terreno de la duda. Y esta aventura incluye la

pérdida de la sensación de seguridad que nos dan los marcos interpretativos ya incorpo-

rados, de los cuales no siempre estamos dispuestos a renunciar.

Para finalizar este sección pondremos en discusión el uso (y abuso) de la expresión

«recortar el objeto de estudio», frase utilizada con mucha frecuencia en el lenguaje de

las tesis y los tesistas. La palabra recortar tiene la «protección» de lo que se ha naturali-

zado, es decir, es inmune al cuestionamiento. Sin embargo, no hay olvidar que es sólo

una metáfora, un recurso retórico consistente en «la sustitución de un término por otro»

(INNES en DUSSEL y CARUSO, 1999). Recortar connota varios sentidos, es sinónimo de:

cercenar, amputar, seccionar, disminuir, reducir, aminorar, limitar.5 Si entendemos que el

recorte aspira a trazar los límites del objeto a estudiar, adquiere una función metodológi-

ca importante. Pero también puede conducir al aislamiento del objeto con respecto a la

totalidad, a la pérdida de la visión panorámica. El riesgo de esta concepción es conside-

rar al objeto como «ser-en-si», esto es, una sustancia independiente que se basta a sí

misma para «ser». Siguiendo el pensamiento dialéctico aquí se plantea que el objeto es

«en-relación-a» (CARPIO, 1974, pp. 316-318). La identidad del objeto está dada por la

infinita trama de relaciones con el mundo. Un ejemplo: lo que sucede dentro del espacio

impulsa a recaer en el mito se desarrolla en La dialéctica de Iluminismo de Theodor ADORNO y Max HORKHEIMER. 4 Dice POZO (1996, pp. 226-227) acerca de esta necesidad de control sobre el mundo: «los seres humanos necesitamos sentir que controlamos lo que sucede. De hecho, cuando no tenemos control sobre los acon-tecimientos (porque son azarosos o porque escapan a nuestras fuerzas o posibilidades) nos generamos una ilusión de control. Este control ilusorio consiste en creer que controlamos acontecimientos que son independientes de nuestra conducta. Ejemplos de esta ilusión de control, tan necesaria para nuestra auto-estima, porque de ilusión también se vive, serían las creencias supersticiosas, mágicas, religiosos». 5 Diccionario Espasa de sinónimos y antónimos.

10

de un aula no puede ser explicado si no se analizan las variables macro sociales que

exceden el salón de clases.

Por otro lado, una mirada muy general impide ver las particularidades del objeto,

perdiendo la riqueza de lo singular, la diversidad de lo real. En consecuencia, pensamos

que el enfoque metodológico dialéctico es el más adecuado, porque al mismo tiempo

considera lo universal y lo particular. Lo universal por sí solo es abstracto, y lo particular

aislado de lo universal pierde su identidad.

En suma, queremos poner de manifiesto los peligros teóricos que acechan tras las

metáforas, principalmente cuando la cotidianeidad no permite ver los múltiples sentidos

que hay detrás. En el trabajo, el vocablo recortar ha sido reemplazado por enfocar. En-

tendemos que permite centrarse en una problemática puntual, pero sin aislarla del con-

texto. El recurso del enfoque le otorga dinamismo a la mirada, posibilita acercarse y ale-

jarse del objeto utilizando distintas escalas, a modo de «zoom». Tal vez los «expertos»

consideren que esta postura no se ajusta a los cánones metodológicos, pero a ellos les

recordaremos que todo objeto de estudio es en definitiva una construcción, no existe en

«la realidad». Inevitablemente al representar esa «realidad» quedamos atrapados en un

sistema de signos. Por tanto, el «objeto recortado» no es más que otra metáfora utiliza-

da por el investigador para delimitar un problema y poder estudiarlo.

Digamos por último que intentaremos ser coherentes a lo largo del trabajo con la

postura epistemológica adoptada, aunque sabemos lo dificultoso de la empresa, dada la

naturaleza contradictoria del pensamiento y la acción humana.

11

I. PRIMERA APROXIMACIÓN AL LENGUAJE Y AL PENSAMIENTO

Si uno se encuentra a dos o más personas juntas en cualquier rincón de la Tierra, lo más probable es que estén conversando.

Steven Pinker

Las computadoras no sirven para nada, sólo saben dar respuestas.

Pablo Picasso

Los términos lenguaje y pensamiento tal como se utilizan en la vida cotidiana6 tienen

significados diversos, a veces generales y ambiguos, lo que nos obliga a precisar el sen-

tido de estas palabras. Una primera aproximación la encontramos en el diccionario. El fin

que nos proponemos al transcribir estas definiciones es obtener las representaciones

más difundidas e instaladas en el imaginario social.

La palabra lenguaje presenta las siguientes acepciones: 7

1. Facultad privativa del hombre para la expresión de pensamientos y afectos.

2. Conjunto de palabras y formas de expresión por medio de las cuales se relaciona

una comunidad de hombres determinada; idioma o lengua.

3. Conjunto de señales mediante las que se comunican los animales: el lenguaje de las

abejas.

Por su parte, el vocablo pensamiento se define como la «acción de pensar», y este

último término como:

1. Ejercitar la facultad del espíritu de concebir, razonar o inferir.

2. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen: pensar en, o so-

bre, un tema; pensar un asunto entre, o para, sí, o para consigo.

3. En gral. Imaginar, considerar, recordar: pienso lo que habéis sufrido; pienso en mi

hijo.

6 El concepto pertenece a la filósofa húngara Agnes HELLER. La vida cotidiana es el único escenario real donde se desarrolla la vida del hombre. No existen hechos fuera del tiempo cotidiano, nadie puede «salir-se» de él. Es de considerar la desvaloración que sufre «lo cotidiano» en relación con otro tiempo, «extra-cotidiano», donde suceden los «grandes acontecimientos». 7 Diccionario General de la Lengua Española VOX.

12

El lenguaje –de acuerdo al diccionario– es una «facultad» específicamente humana

que permite expresar sentimientos y afectos; es de carácter social y hace posible la co-

municación. Esta última función también es atribuida a los animales. El pensamiento

está asociado a una acción centrada en el sujeto; es una «facultad del espíritu» indivi-

dual (no social), ligada al razonamiento, la imaginación y el recuerdo.

De las definiciones surgen diversas discusiones teóricas que desarrollaremos en los

siguientes apartados.

¿Qué entendemos por lenguaje?

Uno de los caminos posibles para responder el interrogante es plantear la dicotomía

lenguaje humano versus lenguaje animal. ¿Se puede afirmar que los animales poseen

un lenguaje? Si bien no es posible negar que se «comunican», hay que establecer cua-

les son las diferencias específicas entre la comunicación humana y animal.

Con respecto a los mamíferos antropoides los estudios han demostrado que poseen

capacidades de representación. Además, se ha logrado enseñarles formas rudimenta-

rias de comunicación a través de señas. Sin embargo, es cuestionable la analogía entre

la riqueza y sofisticación del lenguaje verbal humano y cualquier otro «lenguaje». Señala

CHOMSKY (citado en WOODS y GRANT, 1995, p. 293):

Cualquiera que se preocupe del estudio de la naturaleza humana y las capacidades huma-

nas tiene que asimilar que todos los humanos normales adquieren el lenguaje, mientras que

la adquisición incluso de sus rudimentos más básicos está bastante más allá de las capaci-

dades del simio más inteligente.

Es importante sacar a la luz una idea presente en muchos de los estudios que pa-

rangonan el mundo humano con el reino animal. Si bien aceptamos que los antropoides

son «ancestros» del hombre, no hay una línea evolutiva de continuidad sino de ruptura,

un salto cualitativo.8 La discusión apunta a cuestionar el principio de «equipotencialidad»

sostenido por la psicología conductista. De acuerdo a este principio, por ejemplo, los

procesos de aprendizaje son universales e iguales tanto para el hombre como el animal

(POZO, 1996). Sostenemos aquí lo contrario: entre los antropoides y el hombre hay un

8 Con esta expresión nos referimos a la «ley de transformación de cantidad en calidad» del método dialéc-tico. «Los pequeños cambios pueden, en un momento crítico, causar grandes transformaciones» (WOODS y GRANT, 1995, p. 23).

13

quiebre fundamental dado por la cultura, que actúa a modo de «cuña» entre el hombre y

el mundo natural. La acción humana acumulada culturalmente niega y suspende, en

cierta medida, los principios biológicos de la selección natural (POZO, 2003, p. 160).

BENVENISTE (1979) plantea las particularidades lingüísticas propias del hombre anali-

zando la «danza de las abejas»9, que constituye el ejemplo clásico utilizado para ilustrar

una modalidad sofisticada de comunicación no humana.10 Dice el autor (1979, destacado

nuestro):

Aplicado al mundo animal, la noción de lenguaje sólo tiene curso por abuso de términos […]

La condiciones fundamentales de una comunicación propiamente lingüísticas parece faltar

en los animales, así sean superiores. [En el caso de las abejas] todo hace creer… que tie-

nen modo de comunicarse entre ellas [sin embargo] la abeja no construye mensaje a partir

de otro mensaje. Cada una de las que, alertadas por la danza de la recolectora, salen y van

a comer al lugar indicado, reproduce a su retorno la misma información no siguiendo el

mensaje inicial sino ateniéndose a la realidad que acaba de verificar. Ahora, el carácter del

lenguaje es procurar un sustituto de la experiencia susceptible de ser trasmitido sin fin en el

tiempo y el espacio, lo cual es propio de nuestro simbolismo y fundamento de toda tradición

lingüística.

La cita de BENVENISTE pone de relieve un elemento clave para establecer una prime-

ra división tajante con la comunicación animal. Las abejas carecen de la capacidad de

trascender el espacio y el tiempo, como sí lo permite la comunicación humana. Es decir,

los hombres trasmiten de generación en generación la cultura a través de los símbolos.

Por ejemplo, en la actualidad podemos aprender latín sin viajar en una «máquina del

tiempo» a reunirnos con Cicerón. Las abejas, en cambio, sólo pueden comunicar la ubi-

cación espacial de la fuente de alimento a otras abejas, pero allí se interrumpe el circuito

comunicativo, no existe el «diálogo». La abeja «A» se comunica con la «B», pero esta

última necesita de su propia «experiencia» para transmitirle la información a «C». No

puede actuar de nexo comunicativo directo entre «A» y «C».

9 El descubrimiento de la «danza de las abejas» es el resultado de los estudios que realizó el zoólogo aus-triaco Karl von FRISCH (1886-1982). Observó que las abejas cuando regresan a las colmenas cargadas de polen ejecutan una danza para comunicar a las otras la ubicación de la fuente de alimento. 10 Al respecto dice VYGOTSKI (1934, p. 22, destacado del autor): «La comunicación no mediatizada por el lenguaje o por algún otro sistema de signos o medios, sólo puede ser, como se observa en el reino animal, del tipo más primitivo y dentro de los más reducidos límites… esa comunicación mediante movimientos expresivos no merece ser denominada comunicación; más bien debería llamarse contagio. Un ganso, que asustado por el peligro consigue con sus gritos que toda la bandada emprenda el vuelo, más que comuni-car lo que ha visto, contagia a los demás su miedo».

14

La capacidad de representación –como dijimos– permite trascender la inmediatez de

la experiencia cercana e ir más allá en el espacio y el tiempo. El hombre, dice CASSIRER

(1965, p. 47, destacado del autor):

No vive solamente en un puro universo físico sino en un universo simbólico. El lenguaje, el

mito, el arte y la religión constituyen partes de este universo, forman los diversos hilos que

tejen la red simbólica, la urdimbre complicada de la experiencia humana.

De acuerdo con el filósofo, la concepción clásica del hombre como ser racional no

alcanza para dar cuenta de la vida cultural humana: «en lugar de definir al hombre como

un animal racional lo definiremos como animal simbólico» (Ibíd., destacado del autor).

Ahora bien, existen diversos sistemas de signos además del verbal, por ejemplo, el

gráfico, gestual, musical, etc. ¿Cuál es entonces la característica central del primero? Es

el más complejo, rico y difundido de los sistemas semióticos. Además, excede el alcance

de cualquier otra forma de codificación porque permite reflexionar sobre el propio len-

guaje, es un «metalenguaje». ONG (1982, p. 16, destacado nuestro) expresa la singulari-

dad de la palabra en relación a la imagen cuestionando un refrán muy difundido:

Todos hemos oído decir que una imagen equivale a mil palabras. Pero si esta declaración

es cierta, ¿por qué tiene que ser un dicho? Porque una imagen equivale a mil palabras sólo

en circunstancias especiales, y éstas comúnmente incluyen un contexto de palabras dentro

del cual se sitúa aquella.

Sinteticemos algunas de las características del lenguaje verbal: es una capacidad

simbólica propiamente humana y constitutiva del hombre como tal, y que le permite tras-

cender lo inmediato. Hace posible crear, recrear y transmitir la cultura, entendida como

el universo simbólico (y material) en donde transcurre la vida humana.

De acuerdo a lo desarrollado es difícil negar el origen social del lenguaje. El psicólo-

go WUNDT (citado en SALOMÓN, 2001) afirma: «un lenguaje nunca puede ser creado por

un individuo». Los signos lingüísticos «necesitan ser colectivos ya que, como son arbitra-

rios, si no fueran compartidos, no podrían ser entendidos por los otros» (DELVAL, 1994,

p. 230). En consecuencia, el lenguaje es intrínsecamente social y no puede ser de otra

forma.

No obstante, hay posturas que plantean la centralidad de los componentes innatos

en el proceso de adquisición del lenguaje durante el desarrollo humano. El representante

más paradigmático de la posición innatista es el psicolingüista Noam CHOMSKY. Su ar-

15

gumento central es: el niño no podría adquirir y utilizar correctamente el lenguaje, desde

el punto de vista gramatical, tan rápidamente sólo a partir del lenguaje fragmentario e

incompleto que recibe de sus padres. Por tanto, debe existir una estructura gramatical

innata y universal en todos los hablantes (DELVAL, 1994, p. 278). En esta línea, PINKER

(1994, p. 18) considera que el lenguaje es un «instinto», «una pieza singular de la ma-

quinaria biológica de nuestro cerebro». Y avala su tesis con argumentos muy sugeren-

tes:

El lenguaje no es más invención cultural que la postura erecta.

[…]

Jamás se ha descubierto una tribu muda, ni se tiene constancia que existan regiones que

hayan servido como «cuna» de una lengua transmitida luego a grupos desprovistos de ella.

[…]

Si bien hay sociedades que viven en la Edad de Piedra, no existe ninguna lengua en la Edad

de Piedra. (pp. 19, 16-27)

Según PINKER (1994) el lenguaje es más que una invención cultural porque es uni-

versal e independiente de los diversos rasgos particulares. Por ejemplo, en algunas cul-

turas se enciende el fuego frotando un palo contra un tronco, en otras, se utiliza el horno

de microondas. Pero ambas poseen un lenguaje con un nivel de complejidad análogo.

Si bien aquí no podemos plantear el debate innato/cultural, tomaremos de estos au-

tores algunos elementos relacionados con el objetivo del trabajo.

La gramática universal está actualmente muy cuestionada. De hecho, el propio autor

reformuló varias veces sus tesis iniciales.

Además, la idea de la gramática chomskiana puede aplicarse al plano sintáctico, es

decir, a las reglas que ordenan y establecen las relaciones entre las palabras, pero no al

plano semántico y pragmático (el significado y el uso del lenguaje) que está determinado

socialmente.

La tesis de PINKER (1994) nos permite comprender que todos los sujetos humanos

desarrollan un lenguaje de igual complejidad. En cualquier lenguaje están presentes los

mismos elementos: sujeto, predicado, verbos, modificadores, etc.

Estos argumentos se oponen a las posturas discriminatorias que establecen divisio-

nes entre lenguas «cultas» y «dialectos». La «superioridad» de una lengua sobre otras

responde a causas políticas, económicas, culturales, etc., y no de tipo lingüísticas o psi-

cológicas. Ilustra con claridad este pensamiento la frase del lingüista Max WEINREICH:

16

«una lengua es un dialecto con un ejército y una armada» (citado en PINKER, 1994, p.

29).

¿Qué entendemos por pensamiento?

Siguiendo con la difícil tarea de cercar el escurridizo sentido de las palabras, defini-

remos ahora al pensamiento.

Retomemos la dicotomía hombre/animal desarrollada anteriormente. Si bien se pue-

de aceptar que los animales poseen algún tipo de «lenguaje» que hace posible la comu-

nicación «rudimentaria» (desde la perspectiva humana, obviamente la única posible),

resulta difícil aceptar la idea que los animales piensan. Las complejas habilidades que

poseen los mamíferos son explicadas, por ejemplo, desde la general y vaga categoría de

los «instintos». No obstante, los instintos por sí solos no pueden dar cuenta de todos los

comportamientos. Con sólo observar a los animales domésticos es posible comprobar

que aprenden complejos patrones de conducta, «toman decisiones» para adaptarse al

medio, expresan «sentimientos», se relacionan con el hombre, etc. Si pensamos en los

antropoides la «teoría de los instintos»11, al menos en sentido fuerte, queda aun más

desacreditada.

Los estudios pioneros de KÖHLER12 en el centro experimental que instaló en las Islas

Canarias aportaron información sobre las «capacidades» de los antropoides. El mono

que consigue unir dos trozos de vara y logra alcanzar el alimento esta manifestando un

proceso (¿intelectual? ¿cognitivo?) muy sofisticado. ¿Qué mecanismos empleó el animal

para resolver el problema? ¿Utilizó el pensamiento? ¿Construyó una imagen mental?

11 No resulta verosímil que la compleja conducta animal pueda explicarse solamente desde la herencia genética, como así tampoco a través del modelo estimulo-respuesta de la psicología conductista. Según estudios del campo de la etología, «algunas especies aprenden con facilidad unas respuestas y resisten con fuerza el aprendizaje de otras. Es muy probable que en el transcurso filogenético cada especie puede haber desarrollado una capacidad diferenciada para el aprendizaje» (PÉREZ GÓMEZ, 1982). 12 Uno de los experimentos de KÖHLER era el siguiente: «Se pone a un chimpancé en una jaula, atado a un árbol, con un palo a su alcance. Se colocan una banana fuera de la jaula, y fuera del alcance de la mano del chimpancé, pero el animal acaba por recoger el palo para utilizarlo como instrumento con que alcanzar la fruta. En un segundo experimento, el palo era demasiado corto, pero el animal podía usarlo para alcan-zar un palo más largo que le sirviera de instrumento. Por último, la situación se disponía de modo que uno de los palos debía encajarse en el hueco del otro para formar así un instrumento más largo con que alcan-zar la banana. Este problema era muy difícil de resolver, pero uno de los chimpancés, después de manipu-lar ambos palos durante un rato de modo inoperante, resolvía el problema súbitamente. Como resultado de las manipulaciones iniciales, los palos quedaban en línea, y el animal se comportaba como si ‘viera’ que era posible encajarlos. Esto es una integración de dos aspectos de la experiencia, con el resultado de percibir las cosas de un modo nuevo; o, como es usual denominarla, es un ‘discernimiento’ (insihgt)» (BOYLE, 1971, pp. 21-22, destacado del autor).

17

Resulta difícil hallar una respuesta convincente a estas preguntas. Tomemos, como pun-

to de partida, la siguiente definición de pensamiento que desarrolla BOYLE (1971, pp. 15-

16, destacado nuestro) a fin de acercarnos a estos interrogantes:

Cuando un animal o un ser humano —o hablando más en general, un organismo— se en-

frenta con una tarea que no puede resolver de modo inmediato, que resuelve después de un

intervalo, entonces, siempre que el intervalo no haya sido ocupado enteramente con alguna

actividad librada al azar, podemos decir que ese organismo ha pensado… [pensar no es

sinónimo] de ‘resolver problemas’, sino más bien de una especie de actividad simbólica que

hace posible resolverlos.

Considerando este argumento los animales estudiados por KÖHLER «piensan simbó-

licamente»13. Poseen alguna forma de representación que les permite interactuar en el

plano mental con los objetos de la realidad. A favor de esta postura es el hecho que los

antropoides resuelven problemas tras un intervalo de tiempo en que centran su atención

en la tarea. Más aún, otros investigadores les han enseñado a los chimpancés a introdu-

cir fichas en una máquina proveedora de alimento, y los antropoides no sólo aprendieron

a operar la máquina, sino también acumularon fichas para intercambiarlas después

(BOYLE, 1971, p. 20).

Si los animales «piensan», ¿cual es la diferencia con el pensamiento humano? El

riesgo de este interrogante es responder apresuradamente basándose nuevamente en el

principio de equipotencialidad. Explicitemos este punto: a medida que nos acercamos al

hombre encontramos capacidades más complejas, hasta llegar a la más elaborada

herramienta de simbolización: el pensamiento verbal. Esta postura pone el acento en las

continuidades, pero si miramos el problema desde una postura vigotskyana, veremos

que el quiebre hombre-animal se encuentra en el uso de instrumentos culturales media-

dores. Esta capacidad está claramente ausente en los simios estudiados por KÖHLER.

13 Esta idea puede ser impugnada desde los trabajos de Piaget. En los dos primeros años de vida la inteli-gencia del niño es sensorio-motriz, no simbólica, aunque algunos psicólogos consideran que existe repre-sentación en el niño desde el nacimiento (DELVAL, 1994, p. 234). La posibilidad de representación recién surge en el estadio siguiente, cuya manifestación más importante es el lenguaje. Desde esta postura resul-ta inverosímil que un chimpancé pueda simbolizar y el niño tenga que «esperar» dos años para hacerlo. Sin embargo ¿cómo es posible explicar los aprendizajes y las habilidades complejas de los antropoides negándoles esta capacidad? Estudios realizados con ratas han demostrado que «al recorrer laberintos cuyos pasadizos están pintados de blanco o de negro, o distintamente iluminados, de un modo que no guarda relación con el camino correcto, realizaban elecciones sistemáticas de acuerdo con esos rasgos diferenciales, como poniendo a prueba ‘hipótesis’ sobre el laberinto» (BOYLE, 1971, p. 19).

18

Además, si bien es válido afirmar que la sofisticación de nuestro pensamiento no tie-

ne parangón con el reino animal, creemos que la diferencia fundamental no puede expli-

carse solamente en términos psicológicos, sino filosóficos. No se trata de niveles de

«capacidad» o «inteligencia» lo que nos separa de los animales, sino que el hombre es

–siguiendo a HEGEL– el único ser que además de «conciencia» posee «autoconciencia».

Los animales no carecen de conciencia, pero no pueden reflexionar sobre sí mismos y el

mundo. Esta característica es privativa del pensamiento humano. ¿Reclama una prueba

el lector escéptico? No necesitamos ir demasiado lejos: el presente trabajo intenta dar

cuenta de nuestras propias capacidades de simbolización, implica un esfuerzo dirigido

hacia el autoconocimiento. El lector realiza la misma tarea al interpretar estas líneas.

¿Un ejemplo más risueño? Hasta ahora no tenemos noticia que se haya encontrado a

un simio sosteniendo la calavera de uno de sus congéneres y declamando a viva voz:

«Ser o no ser, esta es la cuestión».

Finalmente, para actualizar el debate «animal/humano» esbozaremos los aportes

recientes de POZO (2003), quien aborda el problema desde la perspectiva de la psicolog-

ía cognitiva. Según el psicólogo español, la diferencia clave entre los animales y el homo

sapiens es la «adquisición de conocimiento». Es el «rasgo más característico de nuestro

sistema cognitivo… que nos diferencia no sólo de otros organismos que aprenden, sino

de otros sistemas cognitivos artificiales» (POZO, 2003, p. 17). El hombre pertenece a una

«especie cognitiva», es un homo discens que además de conocer su medio (a diferencia

de los animales, no se trata de un medio natural sino cultural), puede conocerse a sí

mismo y al mundo.

El hombre comparte con los animales mecanismos de aprendizaje muy antiguos

desde el punto de vista de la filogénesis, por ejemplo, el «aprendizaje implícito, asociati-

vo y de naturaleza inconsciente» (op. cit., p. 18). Sin embargo, lo específicamente

humano es el aprendizaje explícito, conciente, que permite acceder a representaciones

explícitas o conocimiento propiamente dicho. Alcanzar el «conocimiento» implica conver-

tir las propias representaciones en objeto de estudio. Es mirar hacia adentro y explicitar

progresivamente las representaciones implícitas por medio del proceso de «redescrip-

ción representacional».

El tema merece ser ampliado porque el enfoque de POZO permite superar varios

problemas teóricos. Por ahora sólo queda planteado, lo abordaremos in extenso en el

Capítulo II.

19

Pensamiento e inteligencia

Cuando nos referimos al pensamiento no podemos soslayar un concepto muy liga-

do: la inteligencia. Pensamiento e inteligencia se utilizan frecuentemente como sinóni-

mos. No sólo en el «sentido común», sino en el marco de algunos trabajos de psicología

que no se preocupan en aclarar el significado de estas palabras. Dichos textos presupo-

nen tal vez que son transparentes, o que es innecesario el esfuerzo en discriminarlas.

Sostenemos aquí lo opuesto: lejos de ser términos «obvios», requieren ser examinados

críticamente para dilucidar sus ambiguos sentidos.

Iniciemos este planteo analizando un hecho aparentemente no relacionado con el

problema. En 1997 la editorial Altaya publicó una colección de libros titulada «Grandes

Obras del Pensamiento». Entre los autores se cuentan, por citar algunos, PLATÓN,

EINSTEIN, SARTRE, ROUSSEAU. Extrayendo del ejemplo las ideas tácitas obtendremos una

primera representación social sobre el pensamiento y la inteligencia: el pensamiento es

una «actividad intelectual superior» (de ahí el rótulo «grandes obras»), alejada de la vida

mundana, cotidiana, y está reservada solamente para algunos hombres «destacados»

(PLATÓN, ARISTÓTELES) por su «inteligencia».

Es factible que se nos juzgue de forzar las interpretaciones; pues bien, examinemos

la «versión escolarizada» de la inteligencia y veremos la coherencia del análisis. Según

la escuela tradicional la inteligencia es una suerte de capacidad innata que sólo algunos

individuos poseen. Este atributo –básicamente asociado a las áreas de Lengua y Ma-

temática (nadie es «inteligente» en Ciencias Sociales)– permite alcanzar el calificativo

de «buen alumno» y sortear todos los exámenes con «éxito». De acuerdo con la escue-

la, la inteligencia se manifiesta en la resolución de problemas matemáticos o en la «co-

rrecta» expresión verbal oral y escrita. No hemos escuchado a docentes de Educación

Física hablando de la «inteligencia» de sus alumnos, sino que los «destacados» son

más «hábiles» que el resto.

Estos discursos requieren ser analizados porque su «fuerza explicativa» reside en la

naturalización, es decir, están instalados sin cuestionamientos.

Detrás del sentido más difundido de «inteligencia» se encuentra implícito el proble-

ma del «dualismo ontológico» (dilema que la filosofía no logró resolver aún tras dos mi-

lenios y medio de acalorados debates). Nos referimos a la división cuerpo-alma, materia-

espíritu, o en términos más actuales: mente-cerebro, cerebro-conducta, psico-somático

20

(SEGURA en ÁLVAREZ y TRÁPAGA, 2005, p. 19)14. Una de las consecuencias de considerar

al hombre como un ser constituido por dos «sustancias» es la siguiente: la inteligencia

pertenece a la «esfera superior» de la «mente» y «gobierna» al cuerpo, este último infe-

rior y subordinado. Por consiguiente, las manifestaciones de la «inteligencia corporal» no

son consideradas de ese modo. La inteligencia, desde esta perspectiva, es una cuestión

de ideas abstractas, y (si se nos permite la expresión) correspondiente al «otro mundo».

La división mente-cuerpo tiene una impronta platónica innegable, cuyo origen es la

división del «cosmos» en dos mundos. Según el filósofo, lo permanente, perfecto e in-

mutable se encuentra en el «mundo inteligible» o de las Ideas15. El «mundo sensible» –

reino del cambio, la degradación y la corrupción– es una mera imitación del primero

(CARPIO, 1974, p. 81). Esta matriz subyace en la representación de inteligencia que es-

tamos cuestionando. Haciendo un paralelismo con el planteo platónico puede afirmarse:

la inteligencia pertenece al «mundo inteligible» y no está relacionada con la vida social,

cultural y material del hombre. Lo notable de esta visión de la realidad es la pervivencia

en el tiempo; han transcurrido dos milenios y medio desde PLATÓN, pero todavía segui-

mos pensando con este modelo, a pesar que nos jactamos de vivir en la «era informáti-

ca».

Para reafirmar el argumento recurramos a otro ejemplo, esta vez, del ámbito gas-

tronómico. Un experto cocinero no es «inteligente», sino que posee una «buena mano

para la cocina». Examinado el discurso encontramos otra «versión» del dualismo, aso-

ciado en este caso, a la división entre el trabajo intelectual y el manual. El mismo princi-

pio está operando aquí: la esfera «manual-corporal» subordinada a la «intelectual-

mental».

Ahora bien, ¿cuáles son las consecuencias sociales de la «sustancialización» de la

inteligencia? La principal es que impide considerar su desarrollo y génesis como un pro-

14 En relación con el debate ontológico el epistemólogo Gregorio KLIMOVSKY dice que FREUD adhirió al «monismo metodológico» pero, por cuestiones de investigación, recurrió al «dualismo metodológico» ya que no poseía información para «reducir las leyes psicológicas a leyes físico-químicas» (KLIMOVSKY, 1994, p. 280). Contrariamente, Enrique SEGURA afirma que es otra forma de encubrimiento del dualismo «a que nos tiene sometido… el ‘error de Descartes’». 15 Platón ubica a las «Ideas» (con mayúsculas) en el mundo inteligible, pero este término no tiene para el filósofo el significado actual, esto es, la «idea» como un contenido psíquico. Según PLATÓN las Ideas son «algo real, cosas, más todavía, las cosas verdaderas…más reales que montañas, casas o planetas». Esta explicación del mundo nos puede parecer hoy superada y perteneciente al pasado, sin embargo, dice el filósofo Adolfo CARPIO: «Platón está vivo en cada una de las manifestaciones de nuestra cultura; más to-davía, en lo que cada uno es, y si no lo notamos es justo porque damos por cosa nuestra lo que en reali-dad es fruto de nuestra historia» (CARPIO, 1974, pp. 80-82).

21

ducto histórico y social. Si es hereditaria, de origen biológico, una suerte de «don natu-

ral» distribuido de manera inequitativa, no tendrían objeto las prácticas educativas trans-

formadoras, porque el desarrollo del sujeto estaría limitado biológicamente desde el ini-

cio. Encasillar la inteligencia dentro de la categoría «capacidad psicológica individual», y

no considerar las variables históricas, sociales y culturales conduce a simplificar y trivia-

lizar un problema complejo.

El sector dominante de la sociedad determina, en cada época histórica, quienes son

los sujetos «inteligentes», y qué destrezas, habilidades, comportamientos, etc. son con-

siderados de esa manera. Por ejemplo, en la Edad Media un individuo que dominaba la

técnica de la escritura recibía el atributo de «intelectual». A fines del siglo XIX y princi-

pios del siglo XX, cuando los sistemas educativos nacionales difundieron la escritura

masivamente, la elite dominante perdió el monopolio de esta técnica. La categoría de

«intelectual» requirió entonces de otras habilidades. En la actualidad quien no domina la

escritura es considerado a priori, es decir, antes de conocer al sujeto y sus circunstan-

cias concretas, carente no sólo del dominio de una técnica de simbolización, sino que el

juicio recae sobre su «inteligencia», ampliándose también la descalificación al plano mo-

ral.16

Basta alejarse por un momento de lo que consideramos la «civilización occidental»

para apreciar el carácter cultural del concepto de inteligencia. La siguiente cita de

ROGOFF (1990, p. 90, destacado de la autora) es clara en este sentido:

Los conceptos indígenas de inteligencia varían ampliamente, y ello hasta tal punto que algu-

nas conductas pueden valorarse en extremos opuestos… los estudiantes chinos consideran

importante el recuerdo de los hechos, mientras que los australianos ven como triviales las

destrezas relacionadas con la memoria… los aldeanos de Uganda asocian la inteligencia

con adjetivos como lento, cuidadoso y activo, mientras que los maestros ugandeses y los

grupos occidentalizados relacionan a la inteligencia con la palabra velocidad.

Respondiendo al interrogante planteado más arriba, otra consecuencia de la analog-

ía «inteligencia = sustancia», es que permite considerar a «la» inteligencia como un ob-

16 La palabra «analfabeto» no sólo enuncia la «falta de...» el conocimiento de un sistema de signos. Sino que posee implícito un juicio moral negativo. Además oculta que la desigual distribución del conocimiento es un problema político no psicológico ni moral. Los sinónimos que registra el diccionario son una prueba elocuente: iletrado, inculto, ignorante, berzas, palurdo, zote. (Diccionario Espasa de sinónimos y antóni-mos)

22

jeto cuantificable. Los test de inteligencia17 se basan en este supuesto. Pretenden «me-

dir» con una vara «extracultural» una «capacidad universal». En realidad, ocultan que

también son productos culturales. Los sujetos que no pertenecen a la clase, sexo, etnia

o grupo dominante resultan desfavorecidos, y tras la pantalla de la «objetividad científi-

ca» se oculta la opresión social.18

Bien, hasta aquí desarrollamos la crítica al concepto más difundido de inteligencia.

Analicemos ahora cual es la representación más común del término pensamiento.

Vemos que está relacionado con la inteligencia (recordemos el ejemplo de la edito-

rial Altaya citado anteriormente), es decir, se considera una actividad abstracta, alejada

de lo mundano, superior y destinada a unos pocos sujetos. La misma crítica a la dico-

tomía entre cuerpo/espíritu, trabajo manual/intelectual, puede aplicarse al pensamiento,

por lo cual no nos extenderemos más en el tema.

Planteada ya la discusión fijaremos una postura, tomando algunos elementos de la

psicología soviética. Por inteligencia entenderemos a toda acción del hombre sobre el

medio natural y cultural que tiende a resolver los problemas que plantea la vida indivi-

dual y social. Todos los individuos del género humano de todos los tiempos son «inteli-

gentes», de otra forma no existiría la cultura con su diversidad y riqueza de produccio-

nes.

Por su parte, el pensamiento es una actividad simbólica que permite representar al

mundo, darle sentido, teorizar y actuar sobre él. Entendemos aquí al pensamiento como

una herramienta de la inteligencia, no sólo en el sentido instrumental, sino constituyente

del hombre como tal. El pensamiento no tiene carácter solamente «mental», sino que

17 El psicólogo francés Alfred BINET (1857-1911) fue pionero de los test de inteligencia, creando un sencillo test para ayudar a los niños con dificultades de aprendizaje. Este autor no pensaba que fuesen una medi-da «fija» de la inteligencia. En el mundo anglosajón los tests que «cuantifican» el coeficiente intelectual (IQ) tuvieron (y tienen) un gran alcance. Fueron utilizados para estigmatizar y discriminar a los grupos oprimidos de la sociedad, por ejemplo, para probar que los hombres son más inteligentes que las mujeres, las clases altas más que las bajas, los cristianos más que los judíos, etc. El psicólogo británico Cyril Ludo-wic BURT (1883-1971) en su afán de demostrar la tesis que relacionaba inteligencia y herencia, no sólo defendió la eficacia de los test, sino que falsificó los datos y registros, hecho descubierto tras su muerte (WOODS y GRANT, 1995, pp. 359-360). 18 Esto no sólo ocurre con los test de inteligencia propiamente dichos. Los exámenes escolares también pretenden cuantificar el aprendizaje, pero están tan naturalizados que olvidamos esta función. La forma escolar de evaluar pertenece a las culturas escrituradas no es «natural». Dice Walter ONG: «Los defenso-res de las pruebas de inteligencia necesitan reconocer que las preguntas comunes de este tipo de exáme-nes [escolares] están adaptadas a un tipo especial de conciencia, profundamente condicionada por el conocimiento de la escritura y la impresión: una ‘conciencia moderna’» (ONG, 1982, p. 61).

23

podemos decir, sin temor, que se piensa con el cuerpo.19 Esto no significa asociar

mecánicamente pensamiento y cerebro, que es otra «versión» del dualismo ontológico.

Si bien el cerebro es el órgano clave del pensamiento, intervienen también el sistema

endocrino, inmunitario, los factores tróficos, etc. (ÁLVAREZ y TRÁPAGA, 2005, p. 20). Es

decir, si consideramos al hombre como una unidad indivisible, desde una postura filosó-

fica monista20, el pensamiento no puede ser otra cosa que una capacidad corporal. No

aspiramos a estudiar las bases neurofisiológicas del pensamiento, pero queremos resal-

tar que la acción de pensar no es una actividad etérea, separada de la materia, de la

cultura y del mundo.

Pensamiento «racional» versus pensamiento «primitivo»

En este apartado veremos cómo el pensamiento no sólo se «llena» de contenidos

culturales, sino que ésta lo estructura social e históricamente. Examinaremos la arbitraria

división entre pensamiento «racional» y «primitivo», postulando que tal escisión es el

resultado de la dominación de una cultura sobre las demás.

No hay razones válidas para clasificar al pensamiento en «superior» e «inferior».

Aspiramos a demostrar la universalidad de la capacidad humana de pensar, la cual ad-

quiere características particulares según la cultura y el período histórico. Para ello incor-

poramos elementos del campo de la antropología a fin de obtener otra perspectiva de

análisis que exceda al campo psicológico.

A la «facultad» que denominamos «razón» le podemos aplicar la misma crítica que

desarrollamos más arriba al referirnos a la inteligencia y el pensamiento: la razón se ha

transformado en «sustancia», ocultando su génesis social. De acuerdo a ONG (1982, p.

57) la lógica formal, base de la estructuración del denominado pensamiento racional, fue

una «creación de la cultura griega después de haber asimilado la tecnología de la escri-

tura alfabética». Reparemos en la caracterización de ONG (1922), porque establece un

tipo de conexión entre el pensamiento y el lenguaje: el pensamiento basado en el «lo-

19 BORGES nos diría que también se siente con el cuerpo: «Me duele una mujer en todo el cuerpo» (BORGES, J. L., «El amenazado», El oro de los tigres, Obras Completas, Tomo II, Buenos Aires, Emecé Editores, 1974. 20 Adoptar una postura monista también implica riesgos. ROSA (2000, p. 34) advierte que si bien el dualis-mo en el campo de la psicología «convierte a algunos problemas en intratables, no es menos cierto que los monismos son igualmente peligrosos». Por un lado, el fisicalismo extremo renuncia al mundo del signi-ficado convirtiendo al sujeto en un «juguete mecánico en manos del azar y la necesidad». Por otro lado, la total renuncia a la base biológica del comportamiento conduce a un idealismo extremo.

24

gos», no es «natural», sino fruto de una invención cultural: la escritura, y modifica la for-

ma de pensar.

Las investigaciones de LURIA (citadas en ONG, 1982, p. 58)21, realizadas con perso-

nas que desconocían la escritura total o parcialmente, son prueba de la existencia de

una forma diferente de «razonar». El psicólogo soviético presentaba a los sujetos el si-

guiente problema:

En el Lejano Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zembla se en-

cuentra en el Lejano Norte y allí siempre hay nieve. ¿De qué color son los osos? He aquí

una respuesta típica: «No lo sé. Yo he visto un oso negro. Nunca he visto otros… Cada re-

gión tiene sus propios animales» (resaltado del autor).

El sujeto analizado no logró extraer información de las premisas y responder sobre

el color de los osos. Sin embargo, los motivos no se pueden atribuir a una «carencia in-

telectual». Sucede que el silogismo es una forma de razonamiento que no tiene ningún

sentido en la cultura de las personas estudiadas, las cuales no estaban escolarizadas.

En relación al pensamiento de los pueblos originarios está muy arraigada la creencia

de que se encuentran en un estadio cognitivo «inferior». Se les atribuye un pensamiento

basado en categorías concretas o estructurado sólo en función de satisfacer las necesi-

dades más inmediatas. Sin embargo, el antropólogo LÉVI-STRAUSS (1962) en su obra El

pensamiento salvaje demostró la falsedad de tal idea. Los pueblos originarios son autén-

ticos «teóricos» de la naturaleza y su interés taxonómico trasciende las necesidades im-

puestas por la supervivencia. Veamos un ejemplo, se trata de los Hanunóo de Filipinas

(CONKLIN en LÉVI-STRAUSS, 1962, p. 14):

Clasifican las formas locales de la fauna aviar en 75 categorías… distinguen cerca de doce

clases de serpientes… sesenta clases de peces… mas de una docena de crustáceos de

mar y agua dulce […] en total, llevan un censo de 461 clases zoológicas.

También se afirma que las lenguas de estos pueblos no poseen conceptos genera-

les, que no pueden elevarse sobre el plano de lo concreto. Señala LÉVI-STRAUSS (1962,

p. 12) respondiendo a esta crítica: «Las palabras encino, haya, abedul, etc. no son me-

nos palabras abstractas que el término árbol».

21 Luria realizó estos trabajos a sugerencia de Vigotsky en Uzberkistán y Kirghizia (Unión Soviética) entre los años 1931-1932 (ONG, 1982, p. 55).

25

Finalmente, y siguiendo con esta línea de argumentación que pretende probar la na-

turaleza cultural del pensamiento, haremos una crítica a ciertas interpretaciones de las

investigaciones piagetanas. Previamente, es fundamental realizar aclaraciones sobre los

autores a los que recurrimos en esta sección para avalar el argumento.

Los trabajos de PIAGET están sustentados por una epistemología distinta a los de

LURIA (quien perteneció a la escuela socio-histórica) o de LÉVI-STRAUSS (antropólogo es-

tructuralista). Además, los planos de análisis también son diferentes. Por ejemplo,

PIAGET no incluyó (o creyó no incluir) las variables culturales22 porque su interés se

orientó a estudiar la construcción de la inteligencia en el «sujeto epistémico». Sin em-

bargo, la obra de un autor, a causa de un proceso que bien podríamos caracterizar de

«inevitable», da lugar a múltiples interpretaciones y extrapolaciones. La extensión de un

conocimiento a otros campos implica el riesgo de «forzar» los modelos teóricos, pero al

mismo tiempo permite lecturas y relecturas que aportan nuevas perspectivas de análisis. 23

Volviendo a PIAGET, no podemos juzgarlo por la «omisión» de la importancia cultural

en el desarrollo del pensamiento, pero sí es posible confrontar con las lecturas que se

apoyan en él para avalar la tesis de la universalidad del pensamiento, tesis que recurren

a la categoría «pensamiento formal». Es difícil no pensar los estadios piagetanos como

una «escalera», cuyos peldaños más altos son los más «evolucionados». De allí sólo

resta un paso para clasificar jerárquicamente al pensamiento basándose en las «clási-

cas» dicotomías: concreto/abstracto, intelectual/práctico, etc.

En el estadio formal «por una diferenciación de la forma y el contenido, el sujeto se

hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones… que considera a título de

puras hipótesis; se hace entonces capaz de sacar las consecuencias de verdades sim-

plemente posibles» (PIAGET e INHELDER, 1969, p. 133, destacado nuestro). Desde esta

perspectiva la estructura del pensamiento está organizada en función de las leyes de la

«lógica formal» y no depende del contenido. Sin embargo, otros autores sostienen que el

«razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de

22 La expresión «variables culturales» tal vez sea inadecuada, porque presupone que la cultura es algo externo que se puede controlar como una variable más. Ninguna acción humana está fuera del marco cultural, incluso los tests piagetanos donde los niños trasvasan líquidos. 23 Pensemos que si el trabajo de un autor se limitara sólo a las variables tempo-espaciales donde fue construido y a los sujeto estudiados, sería un continúo «volver a empezar», ya que las tesis «morirían» junto con su autor. Lo que le otorga «vida» a una teoría es el contexto social, el cual la difunde, reformula, amplía o la condena al más triste de los olvidos.

26

los contenidos que median los intercambios culturales» (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 66).

Agrega, además, POZO (2001, p. 36):

Es difícil aceptar que la mente humana… pueda entenderse como un sistema de procesar

información sin contenido, meramente formal, y que los productos de ese sistema, sus re-

presentaciones, puedan sin embargo dar sentido o significado al mundo, tiñéndose de con-

tenido cuando entren en acción.

DELVAL (1994, p. 570) señala que los estudios que realizó PIAGET24 con balanzas y

péndulos para estudiar el pensamiento formal fracasan en otras culturas, lo cual no sig-

nifica que los individuos no alcancen este estadio:

Estudios hechos con habitantes del desierto de Kalahari, por ejemplo, parecen poner de

manifiesto que éstos son capaces de formular hipótesis, extraer consecuencias de ellas y

contrastarlas cuando se les plantean problemas relativos a la caza y actividades de su en-

torno.

En el ejemplo observamos que, aplicado a los problemas de su cultura, este pueblo

plantea hipótesis y resuelve problemas. Los estudios parecen indicar que no se puede

razonar con independencia del contenido, derrumbando el anhelo de encontrar una «es-

tructura subyacente», es decir, esquemas de razonamientos a modo de «categorías a

priori» kantianas, o «moldes» donde «volcar» el contenido. Contenido y forma son indi-

sociables.

Pensamiento artificial

En la década del cincuenta se desarrollaron nuevas teorías sobre la información, el

lenguaje, la cibernética y la inteligencia artificial. Este último proyecto apuntaba a simular

el pensamiento humano por medio de dispositivos electrónicos. El logro más sensacional

fue, sin duda, la partida de ajedrez que la computadora desarrollada por IBM conocida

como Deep Blue, le ganó al campeón mundial Gari KASPÁROV en 1997.25 El tema de las

supercomputadoras que «piensan» y «toman decisiones» es recurrente en la literatura.

24 Queremos destacar que algunas categorías piagetanas se han naturalizado de tal forma que se consi-deran universales y ajenas a la cultura. Por ejemplo, el egocentrismo no se da en todos los niños: «Los niños esquimales desarrollan sus estructuras supraordenadas sin que intervenga el tipo de egocentrismo que hemos observado en los niños europeos. Por tanto, tal egocentrismo no puede ser un estadio univer-sal, ni siquiera en el desarrollo de la supraordenación. Más bien, parece se claramente dependiente de las condiciones y valores culturales» (BRUNER, 1984, p. 154). 25 Fuente: Artículo: «¿Y la inteligencia artificial?», Revista Compu Magazine, Nº 97, 1997, p. 160.

27

Recordemos solamente la célebre HAL-9000 del film 2001: una odisea del espacio26, la

cual valiéndose de su «pensamiento» se rebelaba contra el hombre.

La pregunta no se hace esperar: ¿es posible la inteligencia o el pensamiento artifi-

cial? Si entendemos que la inteligencia es la resolución de problemas, Deep Blue es

muy eficaz: analiza 200 millones de movidas por segundo, mientras que en el mismo

lapso pasan por la mente de KASPÁROV una o dos movidas. Si el pensamiento lo defini-

mos como una actividad simbólica, la máquina del gigante azul no se queda atrás, ya

que procesa, en sus entrañas de silicio, cantidades ingentes de información binaria.

¿Dónde están las diferencias? Las computadoras, como dice el acápite de PICASSO

que encabeza este capítulo, «sólo saben dar respuestas», no crean, inventan o constru-

yen algo nuevo, sólo procesan datos. Pero principalmente, y esta es la diferencia crucial,

no tienen conciencia de su existencia. A pesar de contar con millones de circuitos de

electrónicos todavía no lograron decir: «yo soy…».

***

Hemos caracterizado al hombre como un ser constituido por el lenguaje y el pensa-

miento. Un ser autoconciente de su existencia, quien por medio de la cultura, trasciende

el aquí y ahora, comprende el mundo y lo transforma, crea universos imaginarios y pro-

yecta el futuro. Luego del recorrido pudimos apreciar la singularidad del pensamiento y

lenguaje humanos, y la capacidad de utilizar símbolos para mediar con el mundo y re-

presentarlo de múltiples maneras. Precisamente esta habilidad es lo que nos separa

evolutivamente de los animales y nos convierte en «animales simbólicos», despegándo-

nos del plano puramente biológico.

26 La película 2001: una odisea del espacio (1968) es un hito del cine de ciencia ficción. Está basada en la novela homónima del escritor inglés Arthur C. Clarke y fue dirigida por Stanley Kubrick.

28

II. PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA RELACIÓN EN CONFLICTO

La palabra es a la conciencia lo que el microcosmos al macrocosmos, lo que la célula al organismo, lo que el átomo al universo.

Liev Vygotski

Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferen-cias, es generalizar, abstraer.

J. L. Borges

Habiendo definido de manera general los conceptos de pensamiento y lenguaje en el

capítulo anterior, estudiaremos aquí la relación entre ellos recurriendo a los aportes psi-

cológicos y lingüísticos que consideramos más relevantes.

La representación y el signo lingüístico

Con el fin de establecer un primer «puente» entre pensamiento y lenguaje, analiza-

remos ahora la capacidad de representar que posee el hombre. Establecer una defini-

ción unívoca de este concepto resulta difícil, porque no hay consenso entre las diversas

escuelas psicológicas. Tomaremos entonces la «clásica» definición piagetana: la capa-

cidad de representación, también denominada «función semiótica», permite que el sujeto

no tenga que «actuar materialmente sobre la realidad, sino que pueda hacerlo simbóli-

camente» (DELVAL, 1994, p. 231, destacado del autor). La función semiótica surge en el

niño aproximadamente entre el año y medio y los dos años de vida, al finalizar el período

senso-motor, y posibilita utilizar significantes diferenciados de los significados. No se

trata sólo del lenguaje verbal, sino que incluye: la imitación diferida, el juego simbólico,

las imágenes mentales y el dibujo (op. cit., p. 233).

Los desarrollos piagetanos se apoyan en la tradición inaugurada a partir de los tra-

bajos de Ferdinard de SAUSSURE, considerado el fundador de la lingüística moderna; y

del filósofo Charles PEIRCE, quien realizó aportes pioneros en el campo de la semiología.

Ambos autores no pueden ser omitidos puesto que, aunque no se dedicaron específica-

29

mente al tema que aquí tratamos, «brindan conceptualizaciones fundantes para com-

prender las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje» (COLOMBO, 2005, p. 25).

El concepto saussureano que nos interesa resaltar es el signo lingüístico, entidad

psíquica conformada por dos caras: significante («imagen acústica») y significado («con-

cepto»). En palabras27 de SAUSSURE (1915, p. 142, destacado nuestro):

La unidad lingüística es una cosa doble, hecha con la unión de dos términos. […] Lo que el

signo une no es una cosa y su nombre, sino el concepto y una imagen acústica. La imagen

acústica no es el sonido material, cosa puramente física, sino huella psíquica. […] El carác-

ter psíquico de nuestras imágenes acústicas aparece claramente cuando observamos nues-

tra lengua materna. Sin mover los labios ni la lengua, podemos hablarnos a nosotros mis-

mos o recitarnos mentalmente un poema.

Lo más importante de la cita, según nuestro criterio, es que el signo lingüístico no es

el nombre de una cosa. El argumento saussureano discute la concepción del lenguaje

como nomenclatura o listado de palabras, lo que equivale a decir: las ideas preexisten a

los signos (VITALE, 2002). El lingüista suizo, a través de la categoría signo lingüístico,

establece la relación entre el lenguaje y el pensamiento (obviamente sin plantearlo en

esos términos), ya que el signo es una unidad de naturaleza psíquica (VITALE, 2002, pp.

64-65, destacado nuestro):

El concepto esta archivado en la mente de los hablantes de una lengua; […] la imagen acús-

tica a él asociada también es psíquica, pues como afirma Saussure, ‘no es el sonido’, sino el

recuerdo del sonido.

Dicho de otra forma, sin la «mente» del hablante el signo no tendría valor, por lo cual

tampoco sería tal. El sonido de la palabra «perro» no se diferenciaría de los demás soni-

dos de la naturaleza. Algo similar sucede cuando escuchamos un idioma que no com-

prendemos. Con la escritura ocurre lo mismo: el significante «p-e-rr-o» impreso sobre un

papel tiene valor semántico porque el concepto: «perro: animal, mamífero, cuadrúpedo,

etc.», está «almacenado» en la psiquis del sujeto.

En suma, los signos no sólo interesan al campo de la lingüística, sino también a la

psicología. La relevancia de su estudio radica –según PEIRCE– en que «el único pensa-

miento que puede conocerse es el pensamiento de los signos, y como un pensamiento

27 En realidad, la obra de Saussure –Curso de lingüística general– no fue escrita por él, sino por sus discí-pulos Charles Bally y Albert Sechehaye a partir de notas entregadas por su viuda y apuntes de los cursos que dictó en la Universidad de Ginebra entre 1906 y 1911 (VITALE, 2002, p. 62).

30

que no pueda conocerse no existe, todo pensamiento debe existir necesariamente en los

signos» (VITALE, 2002, p. 9). 28

Buscando la «célula básica» del pensamiento

En el apartado anterior dijimos que representar consiste en sustituir un «objeto» por

«algo» que está en su lugar. Circunscribiendo el análisis al plano del pensamiento nos

preguntamos: ¿Cuál es la «materia prima» de la representación mental? o ¿en qué

«lenguaje» está «codificado» el pensamiento? ¿Pensamos en palabras, imágenes, o

sólo son manifestaciones de un «código» subyacente inaccesible a la conciencia? ¿Hay

una unidad en el pensamiento humano equivalente al bit informático? ¿Cómo se alma-

cenan, recuperan y «procesan» las representaciones?

Veamos cómo se han planteado estos debates recurriendo a la síntesis que expone

POZO (2001, p. 15) desde el campo de la psicología cognitiva:

Se ha debatido, entre otras cosas, si la mente procesa representaciones simbólicas o más

bien consiste en la activación probabilística, de modo pasivo y paralelo, de unidades de in-

formación distribuidas, si dispone sólo de representaciones explícitas o también implícitas, si

sólo manipula información o también elabora conocimiento, cuál es la relación entre las re-

presentaciones y los estados mentales, o si existe un único código para representar la in-

formación o bien múltiples códigos con diferentes funciones.

No es posible profundizar en estas temáticas, que obviamente exceden este trabajo

(y muchos otros), pero sí pretendemos resaltar la complejidad del problema y extraer

algunas ideas relacionadas con el tema específico de la monografía.

En principio cuando nos referimos al lenguaje, podemos agregar seguidamente el

adjetivo verbal, y para mayores «precisiones» clasificarlo en oral o escrito. No sucede lo

mismo con el pensamiento que es, utilizando los términos de WHORF (1956), «misterio-

so». Realizando un simple ejercicio de introspección «vemos» imágenes, y podemos

además, establecer un «diálogo» interior. Pero este «contenido», ¿es el pensamiento

mismo o sólo su manifestación conciente? Sin duda, aparte de los contenidos manifies-

tos, el pensamiento tiene una parte inconsciente (no en el sentido dado al término por el

psicoanálisis, sino «fuera de» la conciencia). Por ejemplo, muchas veces hemos encon- 28 El poeta y critico literario ruso Ósip E. MANDELSHTAM (1891-1938) expresó esta misma idea pero con exquisita belleza literaria: «He olvidado la palabra que quería pronunciar y el pensamiento incorpóreo re-gresa al reino de las sombras» (citado en VYGOTSKI, 1934, p. 287).

31

trado por la mañana la solución a un angustioso problema que la noche previa no vis-

lumbraba salidas. De pronto surge una idea que ilumina con la reconfortante luz del en-

tendimiento la oscuridad de la conciencia. Sin embargo, el sujeto que enuncia: «tengo

una idea», no puede explicar la génesis o el proceso de su propio pensamiento. La si-

guiente frase, que pertenece al filósofo Carlos GARAY29, sintetiza lo que estamos des-

arrollando: «No tenemos mejor acceso a nuestro pensamiento que a las funciones de

nuestro hígado. Ciertamente, pensamos todos los días. También digerimos todos los

días».

El dilema de cuales son los «ladrillos fundantes» del pensamiento está lejos de en-

contrar una respuesta satisfactoria. El debate más «clásico», siguiendo a DELVAL (1994,

pp. 237-239), se plantea entre los sostienen: (a) la codificación a través de imágenes

analógicas que guardan similitud con lo que representan; (b) la representación proposi-

cional y abstracta; (c) el pensamiento como independiente de las imágenes y también

del lenguaje.

Inicialmente, el problema teórico que plantea la codificación en imágenes es que son

concretas, y por tanto, representan objetos particulares. En cambio, el pensamiento se

vale de conceptos, de abstracciones que engloban a clases y subclases de objetos. Por

otro lado, los defensores de las representaciones proposicionales (por ejemplo, FODOR)

dicen que tenemos imágenes, pero que éstas son el resultado de cómputos realizados

en un lenguaje más básico: el mentalés o lenguaje del pensamiento. Este lenguaje fun-

cionaría análogamente a la información binaria de la computadora: aunque en la pantalla

vemos imágenes, la PC sólo procesa ceros y unos (POZO, 2001, p. 42). Por último, la

postura (c) avala su tesis con experimentos como el siguiente: un sujeto levanta dos ob-

jetos de diferente peso, y luego se le solicita que determine cuál de ellos es más pesado.

Por introspección el sujeto afirma que acuden a su conciencia imágenes de los pesos,

pero no del proceso de decisión (DELVAL, 1994, p. 238).

Aparte de la dicotomía imágenes-proposiciones, la psicología cognitiva –a la largo

de los últimos cuarenta años– ha elaborado esquemas de memoria para todos los gus-

29 Carlos GARAY es profesor de filosofía de la Universidad Nacional de la Plata. La frase citada está extraí-da literalmente de un e-mail enviado por GARAY al autor de este trabajo como respuesta a la pregunta sobre la relación pensamiento-lenguaje. Dado que en breves y elocuentes palabras resume la complejidad del pensamiento nos pareció acertada su inclusión.

32

tos.30 Siguiendo a POZO (2001, p. 41) las «alternativas representacionales» suelen pre-

sentarse en forma excluyente, en «parejas de hecho», a saber: semántica-episódica,

declarativa-procedimental, esquemas-modelos mentales, simbólicas-distribuidas, explici-

ta-implícita e individual-cultural.

Advertimos más arriba que no podemos hacernos cargo de analizar cada planteo,

pero nos detendremos en la propuesta de POZO (2001, 2003) porque permite integrar y

superar las dicotomías, dándole mayor consistencia teórica al problema de las represen-

taciones.

Como habíamos anticipado (cf. p. 18), POZO presenta un modelo que da cuenta del

aprendizaje específicamente humano sustentado en la diferenciación entre: información,

representación y conocimiento. Es imprescindible, para comprender lo que sostiene el

autor, explicitar desde dónde mira el problema y qué corrientes teóricas critica.

Según el español, la psicología cognitiva del procesamiento de la información no

cumplió con la «revolución» prometida cuando desplazó al conductismo y se erigió como

paradigma dominante en la década del cincuenta. Apelando a la metáfora computacio-

nal, la naciente ciencia cognitiva se amparó en la «precisión» y «matematización» de la

informática para explicar los procesos de conocimiento. Si bien significó un progreso im-

portante, trajo aparejado consecuencias no deseadas: el hombre quedó reducido a un

sistema de cómputo binario. La conciencia, por su parte, no tuvo mejor suerte: fue con-

siderada, al igual que en el conductismo, un elemento secundario; diríamos abusando de

las metáforas informáticas: un «periférico» de la maquinaria cognitiva.

Bien, hasta aquí el panorama de la psicología cognitiva es un poco desalentador, por

tanto antes de seguir avanzando veremos qué adelanto teórico representó la superación

del conductismo.

De acuerdo al conductismo, el aprendizaje se explica como intercambio de «energ-

ía» entre el sujeto y el medio, en términos de estímulos-respuestas. Este paradigma se

apoya en los principios de la Física, principalmente en los dos postulados más «famo-

sos» de la Termodinámica: (1) la conservación de la energía; (2) la entropía. Podemos

sintetizarlo así: como «nada se pierde y todo se transforma», el intercambio entre el su-

jeto y el medio produce la «degradación» de la energía, esto es, aumento de la entropía,

30 Esta afirmación no es desmesurada. El eje principal de la psicología cognitiva es la investigación sobre la memoria, como el aprendizaje es el eje del conductismo. REBER (1995, en POZO, 2001, p. 40) recopiló «nada menos que treinta y cuatro acepciones distintas del término memoria».

33

del desorden, del caos. Pero, paradójicamente, la información que un organismo extrae

de su medio produce lo contrario: aumenta el orden y el control sobre ese medio, permi-

te, por ejemplo, una mejor adaptación. La información implica cierta memoria, la energía

es «puro presente». Por tanto, el aprendizaje produce «entropía negativa», repetimos:

mayor control sobre el ambiente. Dicho en términos matemáticos: la información reduce

la incertidumbre del sistema, crea un orden («malas noticias para el conductismo», seña-

la acertadamente POZO). Lo que intentamos clarificar aquí (no sabemos si lo hemos lo-

grado) es la diferencia entre un sistema cognitivo y un sistema físico. Las leyes físicas

no dan cuenta del proceso de obtención de información («aprendizaje» en sentido am-

plio), ni siquiera en los organismos más simples. Por ello, el concepto de información,

«moneda de cambio» de la psicología cognitiva, permitió superar el «fisicalismo» con-

ductista.

Retomemos nuevamente las críticas a la psicología cognitiva luego de esta necesa-

ria digresión. Si analizamos la escala evolutiva veremos que aun los organismos más

simples procesan información obtenida a partir de las regularidades de su medio. Incluso

los sistemas artificiales procesan información (un ejemplo muy cercano es la PC en don-

de se escribe el presente trabajo) ¿Cuál es, entonces, la «exclusividad» humana? El

hombre además de obtener información y elaborar representaciones, construye conoci-

miento. Este último logro es específicamente humano. La crítica que hace POZO al mo-

delo cognitivo «tradicional» es que se ha centrado sólo en la información sin contenido,

vacía, olvidando el cuerpo (la «carne» dice al autor), la conciencia y el mundo. Propone,

para superar esta «falencia», que la información, las representaciones y el conocimiento

son tres niveles integrados jerárquicamente dentro de un sistema. El pasaje de un nivel

a otro requiere la explicitación progresiva de las representaciones. Cada «salto» es cua-

litativo y se realiza por medio de la «redescripción» del anterior nivel. El mecanismo cen-

tral del proceso es la «redescripción representacional» (RR). Este concepto fue desarro-

llado por la psicóloga inglesa Annette KARMILOFF-SMITH (1992, p. 34, destacado nuestro),

quien lo expone de la siguiente manera:

Mi idea es que una forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en

que la mente explote internamente la información que ya tiene almacenada (tanto innata

como adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones o, para ser más

precisos, volviendo a representar interativamente, en formatos de representación diferentes,

lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.

34

La redescripción es progresiva dentro de un rango de cuatro niveles: Implícito 1 (I) y

tres niveles explícitos (E1, E2, E3). Cada nivel es más flexible, condensado, comprimido

y conciente que el precedente, pero recién en el nivel E3 se alcanza la expresabilidad

verbal (op. cit., p. 43).

POZO recupera, decíamos, este proceso para explicar cómo el sistema cognitivo

humano redescribe la información, transformándola en representación, y posteriormente,

a la representación en conocimiento. Es un mecanismo «metarrepresentacional» que

permite hacer de las representaciones un «objeto de representación». En otras palabras:

vemos al mundo a través de las representaciones, pero la capacidad singularmente

humana de explicitar lo implícito nos permite vernos a nosotros mismos en las presenta-

ciones, las cuales pierden paulatinamente su transparencia. POZO (2003) dice que «todo

acto de conocimiento es de algún modo un autorretrato».

No debe entenderse que la explicitación (a través de la redescripción) es un proceso

solipsista, sino que está mediado por sistemas de representación externos, culturales.

Las herramientas culturales permiten superar las limitaciones del sistema cognitivo «en

serie» (filogenético) y extenderlo incorporando sistemas semióticos, como el lenguaje

verbal, matemático, gráfico, etc. POZO utiliza una metáfora muy sugerente para ilustrar

este proceso: «la carne se hace verbo». En otras palabras, la carne (lo implícito, encar-

nado, corporal) se hace explícito mediado por el «verbo» (la palabra) y la olvidada con-

ciencia vuelve a tener protagonismo.

Recapitulemos en una nueva síntesis (¿o redescripción?) lo desarrollado hasta aho-

ra. Anteriormente insistíamos en la superación de las dicotomías y la integración de ca-

tegorías inconexas. Analicemos cómo se integran «económicamente» varios conceptos:

Entre el aprendizaje implícito, asociativo, común a otras especies y el aprendizaje

explícito, constructivo, existe un continuo, ya que el último se apoya en el primero. No

existe conocimiento sin información, ni representaciones previas. Entre lo individual y la

social, tampoco existe una ruptura. Los sistemas de representación son construcciones

sociales que están «fuera» del individuo, pero que una vez que han sido interiorizados

modifican al sujeto internamente.

Por ultimo, intentaremos realizar algunas inferencias sobre lo desarrollado en este

apartado con el propósito de pensar más específicamente la relación pensamiento-

lenguaje. Si miramos hacia atrás veremos qué lejos estamos de los primeros planteos

que estudiaban las representaciones dirimiendo la cuestión entre palabras e imágenes.

35

O del mentalés binario, «lingüiforme», universal, abstracto e independiente de los conte-

nidos culturales que tampoco se puede sostener en la actualidad. Más bien en la mente

encontramos que «coexisten múltiples representaciones del mismo conocimiento con

diferentes niveles de detalle y explicitud» (KARMILOFF-SMITH, 1992, p. 42).

Podemos inferir entonces que en las formulaciones de POZO y KARMILOFF-SMITH el

lenguaje tiene un papel relevante, porque es el sistema semiótico más elaborado, y por

tanto, la herramienta cultural que hace posible el mayor nivel de explicitación de las re-

presentaciones.

Es evidente en POZO (2001, 2003) la influencia del pensamiento de VYGOTSKI y sus

continuadores, por el papel que le otorga a los sistemas semióticos. Estos instrumentos

son los mediadores en la transformación de la información en conocimiento (si bien el

autor no expresa sus ideas exactamente con estas palabras). Recordemos que el psicó-

logo español pertenece a la corriente cognitiva, aunque es un cognitivo «disidente», más

«blando» que aquellos que sólo ven ceros y unos.31 POZO, creemos, pone al descubierto

con gran lucidez los límites explicativos de la psicología cognitiva clásica, la cual tendrá

que abandonar su campana de cristal digital y enfrentarse al mundo analógico, poblado

por personas con conciencia, sentimientos y representaciones de origen cultural.

Relación pensamiento-lenguaje: un mapa de la cuestión

De acuerdo a la bibliografía consultada la relación pensamiento-lenguaje se plantea,

en general, entre dos polos dicotómicos con gradientes intermedios. Por ejemplo, el

psicólogo soviético VYGOTSKI (1934, p. 16), pionero en el estudio científico del problema,

señala con respecto a las posturas teóricas:

Han oscilado siempre y repetidamente entre dos polos extremos: entre la identificación,

completa fusión del pensamiento y la palabra, y la total y absoluta ruptura y separación me-

tafísica (destacado del autor).

Un ejemplo más reciente lo encontramos en AZCOAGA (1981, p. XIV):

31 A los que piensan que se puede comprender la cognición humana de espaldas a la cultura les recorda-mos que incluso los «unos» y los «ceros» son inventos del hombre, aunque la matemática los incluya den-tro del conjunto de los números naturales. Particularmente el «cero» revolucionó los sistemas numéricos. Fue inventado por los hindúes, y los árabes lo difundieron por Occidente. Durante siglos (o milenios) el hombre prescindió de este número que hoy nos parece tan cotidiano (Matemática. Red Estrada, Módulo 1. Didáctica de la Matemática para la Escuela Primaria. Buenos Aires: Estrada, 1994).

36

Las posiciones van… desde la afirmación de ‘una unidad’ –y se agrega a menudo, ‘indisolu-

ble’– entre lenguaje y pensamiento, hasta una oposición que deslinda con nitidez uno del

otro y afirma incluso que se influyen, o si lo hace es poco y en determinados períodos de la

vida individual.

Notemos que median entre los dos autores cincuenta años de teorías y trabajos

empíricos. No obstante el problema continúa planteado en los mismos términos32, y si-

guen sin encontrarse respuestas concensuadas. Daremos más pruebas de la afirmación

exponiendo la síntesis de DELVAL (1994, pp. 281-282), que además será tomada como

modelo para organizar nuestro propio abordaje del tema. Según el autor, pueden distin-

guirse esquemáticamente cuatro posiciones:

1. La hipótesis Sapir-Whorf: el lenguaje determina el pensamiento. Actualmente

no se acepta esta postura en forma extrema, sí en versiones débiles.

2. El innatismo chomskiano: sostiene que el lenguaje constituye un sistema cog-

nitivo independiente, regido por leyes propias.

3. Piaget: el lenguaje y el pensamiento se generan en la acción, y en muchos

aspectos, el desarrollo del pensamiento es anterior al lenguaje.

4. Vygotski: el pensamiento y lenguaje tienen orígenes distintos, se desarrollan

con relativa independencia y luego se interconectan funcionalmente entre sí.

Podemos incluir, además, la postura de la psicología conductista. Es la más radical y

se ubica en uno de los extremos ya que identifica pensamiento y lenguaje, reduciendo el

primero al segundo. El pensamiento es habla subvocal, es decir, sin contracciones mus-

culares (AZCOAGA, 1981, p. 18).

La categorización de DELVAL no es arbitraria sino compartida por varios manuales de

psicología. Es un resumen «clásico» y por este motivo lo recuperamos para estructurar

el trabajo. Sin embargo, no es apropiado desarrollar cada punto sin evaluar críticamente

las limitaciones y dificultades que implica esta forma de estudiar la cuestión.

La clasificación reúne posturas provenientes de diferentes campos de conocimiento,

apoyadas en epistemologías disímiles. Para fundamentar esta aseveración no hace falta

más que explorar el «currículum» de los autores.

32 VIGOTSKY y LURIA son dos pilares básicos de lectura obligada sobre el tema. AZCOAGA también se apoyó en ellos para llevar adelante sus investigaciones.

37

La hipótesis Sapir-Whorf se origina en el campo de la lingüística y la antropología; el

interés de los autores está relacionado con la etnolingüística y el relativismo cultural.

CHOMSKY, por su parte, desde el racionalismo reformuló la tesis de las ideas innatas car-

tesianas, dándole un giro psicolingüístico con el planteo de la «gramática generativa».

PIAGET, junto con la escuela ginebrina, se interesó en elaborar una epistemología genéti-

ca de bases empíricas. VYGOTSKI, sustentado en el materialismo dialéctico, estudió el

desarrollo histórico-cultural de las funciones psicológicas superiores. Por último, el con-

ductismo, de raigambre empirista y pragmatista, centró su atención en las conductas

observables, descartando los fenómenos mentales.

En síntesis, la diversidad de objetos de conocimiento y métodos obstaculiza el diálo-

go entre las posturas. Cada paradigma habla un «idioma» diferente en esta suerte de

«Torre de Babel teórica». En términos del epistemólogo Thomas KUHN, el principio de

inconmensurabilidad entre paradigmas rivales dificulta la comunicación, la cual inevita-

blemente sólo es parcial (GAETA y GENTILE, 1998, p. 20). Por esta causa, las compara-

ciones entre los autores deben realizarse con prudencia, evitando forzar las interpreta-

ciones. Es necesario advertir, además, que únicamente la psicología soviética focalizó

su interés en la relación pensamiento-lenguaje, dándole centralidad al lenguaje en el

desarrollo psicológico del sujeto. Este motivo determina que comencemos por los traba-

jos de VYGOTSKI, para luego, parados desde allí, dialoguemos en lo posible con las de-

más posiciones.

38

El enfoque socio-histórico33 de Vygotski

Introducción

Sostuvimos a largo del trabajo que el pensamiento no puede estudiarse con inde-

pendencia del mundo. Sería contradictorio, pues, desarrollar las ideas de VYGOTSKI omi-

tiendo el contexto donde se gestó su teoría. Por tanto, ese será nuestro punto de partida.

Liev VYGOTSKI fue un personaje sui generis. En su corta pero fructífera vida abarcó

un amplio y diverso abanico de actividades: dirigió obras de teatro, escribió sobre arte,

psicología, neurofisiología y teoría marxista (MERCER, 2000, p. 26). Su pensamiento de

bases marxistas, pero «poco ortodoxas» para el gobierno stalinista, condenó su obra a

la censura durante mucho tiempo después de su muerte, provocada por una tuberculosis

a los 38 años. Pensamiento y lenguaje, libro principal donde aborda el tema de nuestro

interés, fue publicado en 1934 y prohibido en 1936, porque para las autoridades era

«demasiado mental, demasiado idealista» (BRUNER, 1986, p. 81). Finalmente, Thought

and Language se publicó en 1962 prologado por BRUNER, aunque la mayor parte de la

teoría no llegó a Occidente hasta los años setenta u ochenta (MERCER, 2000, p. 28).

La teoría de VYGOTSKI tuvo lugar en el marco de la Revolución Rusa, en plena efer-

vescencia de la filosofía marxista. Por consiguiente, es necesario plantear algunos prin-

cipios del materialismo histórico para comprender sobre que pilares se apoya el pensa-

miento vygotskiano.

Uno de los postulados centrales que enunció Karl MARX es la relación entre la vida

material del hombre y su conciencia. VYGOTSKI tomó este principio y estudió el vínculo

conciencia-sociedad, pero sin adherir a los principios del «marxismo mecanicista», el

cual propugnaba un rígido determinismo entre ambos términos. Los profundos cambios

económicos, políticos y sociales que trajo aparejados la Revolución de Octubre ofrecie-

ron un terreno fértil para probar empíricamente la tesis del origen histórico-social de la

conciencia. LURIA, su discípulo más destacado, realizó en Asia Central trabajos que aspi-

33 A lo largo del trabajo se utilizarán las expresiones «socio-histórico» y «socio-cultural» como equivalen-tes. Sin embargo, como nos previene WERTSCH (1991, p. 33), el término más apropiado sería «socio-histórico-cultural». Los riesgos de no explicitar el sentido de estas palabras son los siguientes. Si se dice cultural puede omitirse la dimensión histórica, y esto no es lo que VYGOTSKI sostenía. Más peligroso aún es reducir las diferencias culturales a diferencias históricas, que es precisamente lo que el autor soviético se inclinaba a hacer: «Forjado en las ideas de HEGEL, MARX, LÉVY-BRUHL y otros, tendía a ver lo que ahora denominaríamos diferencias transculturales como ‘transhistóricas’» (Ibíd.). Es decir, desde esta perspecti-va claramente evolucionista, las diferencias culturales son producto del «atraso» histórico de los «pueblos primitivos».

39

raban a demostrar la posibilidad de «modernizar» la «conciencia campesina», y ampliar

las capacidades cognitivas por medio de la escolarización. Según LURIA la modificación

de las condiciones materiales de existencia (el trabajo en las granjas colectivas) y la ac-

ción de la alfabetización produjo cambios cualitativos en la percepción, categorización,

razonamiento, imaginación y autoanálisis (COLE, 1996, p. 157).34

Otro concepto relevante del paradigma marxista presente en VYGOTSKI es el papel

del trabajo en la transformación del mundo material y del propio hombre. El trabajo me-

diado por las herramientas modifica la naturaleza. VYGOTSKI tomó esta idea y la trasladó

al plano mental. Los instrumentos semióticos (signos), principalmente el lenguaje, trans-

forman la conciencia. El énfasis en lo verbal también echa raíces en el pensamiento

marxista (Ibíd., 1996, p. 110). ENGELS (1925, p. 142 y ss.) dice que «en el proceso de

transformación del mono en hombre», a través del trabajo, surgió la necesidad de co-

operar en la acción común, y esa necesidad impulsó el desarrollo del lenguaje articula-

do:

Los hombres en proceso de formación acabaron comprendiendo que tenían algo que decir-

se los unos a los otros. (Ibíd., p. 145, resaltado del autor)

La función comunicativa del lenguaje hizo posible interactuar con otros y pensar co-

lectivamente, o interpensar, como señala MERCER (2000).

Volviendo a la vida de VYGOTSKI, destaquemos que su temprano fallecimiento y las

limitaciones impuestas por el régimen stalinista truncaron el desarrollo de una teoría muy

promisoria. Este dato debe ser considerado una variable de análisis significativa, porque

nos permite pensar los alcances y limitaciones de la teoría socio-histórica, construida en

un marco político muy turbulento.

Luego de este breve recorrido, que intentó situar al autor en su contexto, veremos su

pensamiento más detalladamente.

En el desarrollo de un individuo (ontogénesis) se amalgaman el plano filogenético

(vinculado a la especie) y el plano socio-histórico-cultural. Este último habilita la emer- 34 LURIA afirma que en los grupos escolarizados los procesos de pensamiento «práctico» han dejado lugar a modos de pensamiento más abstractos, guiados por la teoría. Es decir, se produjo una transición de lo «sensorial a lo racional». Sin embargo, para el psicólogo cultural Michael COLE (1996, pp. 158-159) los psicólogos rusos «dejaron de tomar en serio» sus propias teorías y estudiaron las diferencias transcultura-les con tests universales, olvidando los contextos particulares. Es curioso observar como recurrentemente subyace la inveterada clasificación: abstracto/concreto, teórico/práctico, racional/sensorial, tópico que ya hemos trabajado (cf. p. 23). Es más, hablar de relativismo cultural es fácil, lo que resulta difícil es interiori-zarlo. Al parecer están latentes en nuestro fuero interno los prejuicios etnocentristas de los cuales ni si-quiera la psicología rusa, tan interesada en la cultura, pudo evadir.

40

gencia de las funciones psicológicas superiores (lenguaje, memoria y atención volunta-

ria, pensamiento verbal, etc.), las cuales son propiamente humanas. Dicho de otra for-

ma: la cultura expande lo biológico por medio de instrumentos semióticos que actúan

como mediadores. El niño internaliza la cultura, –no copiándola como sostiene el con-

ductismo en el principio de correspondencia– sino a través de un proceso de interioriza-

ción facilitado por el adulto. VYGOTSKI denomina a este mecanismo «ley de doble forma-

ción». Su carácter doble se debe a que todo proceso psicológico superior aparece dos

veces: primero es intersubjetivo (cultural) y luego intrasubjetivo (STASIEJKO, 2004, pp. 5-

12).

La importancia del lenguaje

El lugar preponderante que la teoría socio-histórica le otorga al lenguaje no es ca-

sual. Dice RAMÍREZ GARRIDO (en VYGOTSKI, 1934, p. V) que VYGOTSKI «pertenece a ese

escaso grupo de estudiosos empeñados en describir y explicar la vida conciente en

términos dialogales». El diálogo tiene crucial relevancia porque «las funciones mentales

en el individuo se originan en procesos sociales, comunicativos», e incluso los «proce-

sos llevados a cado por un individuo en aislamiento implican proceso de naturaleza co-

municativa» (WERTSCH, 1991, p. 30). En suma, el lenguaje tiene dos funciones integra-

das e inseparables, es un: (1) instrumento cultural; (2) instrumento psicológico (MERCER,

2000, p. 27). Esto es, posibilita organizar nuestros pensamientos individualmente, y al

mismo tiempo, interactuar en el plano social: pensar y comunicar.

Sin la mediación de los instrumentos semióticos el hombre no podría superar su

condición biológica. Miremos este problema comparándolo con el mundo animal. Cuan-

do analizamos el «pensamiento animal» dijimos que existía algún tipo de representación,

al menos embrionaria e implícita. De otra manera no podrían resolver los problemas

complejos que a menudo les presenta su medio natural. Pero el límite de las representa-

ciones está dado por el «kit cognitivo en serie» (usando los términos de POZO), es decir,

por el «equipamiento» filogenético. En cambio, en el hombre las fronteras del pensa-

miento están siempre abiertas a nuevas construcciones histórico-culturales que lo ex-

tienden. El homo sapiens es un ser con historia. Cada niño que nace no necesita rein-

ventar la rueda o el fuego. Esos conocimientos forman parte de la trama cultural-

41

simbólica que le permiten a cada nueva generación pararse sobre los hombros de las

anteriores y llegar más lejos.

La innovadora unidad de análisis vigotskiana

VYGOTSKI aporta un método de investigación revolucionario para su tiempo. Sostiene

que pensamiento y lenguaje son dos funciones psicológicas que no pueden estudiarse

por separado. La metáfora utilizada por el autor para ilustrar esta afirmación –

destaquemos de paso que es muy fecundo en metáforas brillantes– es la del agua. Si

los bomberos intentarían apagar un incendio arrojando oxígeno e hidrógeno serían con-

siderados piromaniacos. Pero la combinación de los dos componentes químicos da lugar

al agua, que sí extingue del fuego. Esta propiedad no se encuentra en cada elemento

tomado aisladamente. En el caso del pensamiento lingüístico la unidad es el significado

de la palabra. Constituye la unidad porque, por un lado, el significado es integrante de la

palabra; de otra manera no sería una palabra sino un sonido indeterminado. Por otro,

pertenece al mundo psicológico porque es una generalización. La palabra se refiere a

una clase de objetos y refleja la realidad de modo cualitativamente distinto a la sensa-

ción inmediata.35

Pensamiento y lenguaje en el plano filogenético

La idea principal de VYGOTSKI es que la relación pensamiento-lenguaje no es cons-

tante, lineal o estática, sino que cambia durante el proceso de desarrollo. Sus curvas de

crecimiento se cruzan, a veces son paralelas, en algún momento se fusionan sin soldar-

se entre sí, y luego se vuelven a bifurcar. Este proceso se registra tanto en la filogénesis

como en la ontogénesis (VYGOTSKI, 1934, p. 91).

Para rastrear las raíces del pensamiento y lenguaje en la filogenia VYGOTSKI se

apoyó en las investigaciones sobre la inteligencia de los monos (principalmente en los

trabajos de KÖHLER36 y YERKES37).

35 En este punto notamos cierta reminiscencia pavloviana: el lenguaje como segundo sistema de señales: «el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos» (BRUNER, 1986, p. 80). 36 Wolfgang KÖHLER (1887-1967). Psicólogo alemán perteneciente a la escuela de la Gestalt. Célebre por sus trabajos sobre la inteligencia de los antropoides en las Islas Canarias entre los años 1914-1917. (cf. p. 16) 37 Robert YERKES (1876-1956). Psicólogo conductista norteamericano. Trabajó en el campo de la psicolog-ía animal realizando experimentos con monos.

42

KÖHLER sostiene que los antropoides manifiestan comportamientos inteligentes y re-

suelven problemas en ausencia de lenguaje. Este hecho confirma la existencia de un

pensamiento pre-lingüístico. La inteligencia de los primates es difícil de negar; por ejem-

plo, en situaciones experimentales utilizan hábilmente instrumentos para superar las difi-

cultades que les presenta el investigador. Sin embargo, la diferencia –al comparar al

hombre con los antropoides– la encontramos en el desarrollo de la capacidad de simbo-

lización. No existen monos que posean un lenguaje articulado o que tracen marcas en la

arena que representen otra cosa. Dice KARMILOFF-SMITH (1992, p. 173):

Las ratas y los chimpancés son seres inteligentes, pero no dibujan. Y esto no se debe sim-

plemente a su falta de destreza manual. Sin embargo, asome la cabeza en cualquier guar-

dería, curiosee un libro cualquiera sobre la historia del hombre desde los tiempos del neolíti-

co y paleolítico, o visite algún pueblo que no haya tenido contacto con la cultura occidental y

se quedará impresionado por la omnipresencia de la tendencia humana de crear notaciones

de diversas clases (p. ej., al dibujar, al burilar, al pintar, al esculpir, al trazar mapas, y al in-

ventar los diversos sistemas gráficos como el lenguaje escrito, la notación numérica o musi-

cal, etc.).

Los intentos de enseñarles un lenguaje fonético a los primates fracasaron, a pesar

que su aparato fonador está bastante desarrollando. VYGOTSKI afirma que la dificultad no

es solamente fisiológica, porque la carencia de un lenguaje fonético podría suplirse por

el lenguaje de señas que los sordomudos aprenden sin dificultades. «Lo importante no

son los sonidos, sino el uso funcional de signos equivalente al lenguaje humano»

(VYGOTSKI 1934, p. 98, destacado del autor).

Los límites simbólicos de los antropoides están marcados, posiblemente, por su inte-

ligencia. No obstante, trabajos posteriores en el campo de la psicología animal han mos-

trado que las capacidades de simbolización tienen un mayor alcance que el señalado

por KÖHLER. Algunos investigadores lograron enseñar a los chimpancés lenguajes artifi-

ciales empleando fichas o tarjetas de colores. También se han realizado experiencias

utilizando lenguajes de señas. Las conclusiones de estos trabajos son sorprendentes

para algunos y decepcionantes para otros, pero en todos los casos el lenguaje animal

está muy lejos de las habilidades semióticas del hombre.38

38 En relación al lenguaje de los antropoides las investigaciones son muy controvertidas. Se ha intentado enseñar a hablar a los chimpancés (que se supone son los más inteligentes de la especie) criándolos junto con niños. Pero los resultados fueron decepcionantes. En principio el mono aventajó al niño en ciertas habilidades pero luego este último lo superó. Otros estudios son más «alentadores»: un chimpancé pig-

43

El lenguaje de los primates se compone de gestos, mímica y sonidos. Básicamente,

posee dos funciones: (1) expresar emociones (rabia, miedo, dolor); (2) entablar vínculos

con los demás miembros de la especie. La función que «falta» (según los estudios en los

que se basa VYGOTSKI) es la «intelectual», o sea, utilizar el lenguaje como herramienta

para simbolizar el mundo objetivo.

Resumiendo, en la filogenia pensamiento y lenguaje siguen caminos de desarrollo

diferentes. Las funciones intelectuales (resolver problemas, utilizar instrumentos rudi-

mentarios, etc.) van por un lado y el «lenguaje» (emocional, social, etc.) va por otro, sin

que medie conexión entre ellos, como sucede en el hombre. Por tanto, se puede reco-

nocer «una fase prelingüística en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual

en el desarrollo del lenguaje» (VYGOTSKI, 1934, p. 102).

Es necesario explicitar los supuestos que hay detrás de los estudios filogenéticos

para evaluar la tesis vigotskiana desde otra perspectiva.

Conocer el pensamiento y el lenguaje del hombre primigenio es imposible, ya que

sólo existen registros fósiles. En consecuencia, los investigadores recuren obligatoria-

mente a los antropoides presuponiendo, desde la teoría evolucionista, cierta continuidad

biológica entre el mono y el hombre. Pero estos estudios omiten que la evolución «no

tiene forma de escalera, sino más bien de arbusto» (PINKER, 1994, p. 376). Es decir, la

evolución no es una jerarquía lineal en la cual el hombre ocupa el escalón más alto. Este

no es el espíritu de la doctrina de DARWIN, sino más bien una versión de la antigua teoría

teológica de la «Gran Cadena Evolutiva de los seres vivos» (op. cit., p. 375). Entre los

primates y el hombre hay más rupturas que continuidades:

Los seres humanos no descienden de los chimpancés, sino que unos y otros descienden de

un antepasado común ya extinguido. A su vez, este antepasado común al hombre y al chim-

pancé no descendió directamente de los simios, sino de un antepasado común más antiguo,

común a ambos, que también se extinguió. […] Los organismos que vemos hoy en la natura-

leza son primos muy lejanos unos de otros, y no tatarabuelos; representan ramitas muy di-

seminadas de un gigantesco árbol cuyo tronco y ramas desaparecieron hace mucho tiempo

(op. cit., p. 376)

meo expuesto al inglés (sin enseñarle específicamente el idioma) durante ocho años probó su compren-sión del lenguaje respondiendo a oraciones nuevas en las que se le pedía que hiciera algo (DELVAL, 1994, pp. 267 y ss.). Más allá de los debates, lo cierto es que los primates aprenden un lenguaje «forzados» por los investigadores, no se trata de un aprendizaje espontáneo. Los monos no sienten la necesidad de co-municarse de la forma que lo hacen los humanos.

44

Al profundizar en la complejidad de la evolución advertimos que los monos de

KÖHLER no representan la «infancia de la humanidad». Tenemos al hombre y al mono

vivos delante de nuestros ojos, pero ambos son modernos. De acuerdo a WOZNIAK (en

TRYPHON y VONÈCHE, 1996, p. 32) lo que sucedió en el pasado remoto es difícil de des-

entrañar:

No hay ningún modo de saber cómo o en qué medida los primates subhumanos modernos,

que han evolucionado en nichos especializados a lo largo del mismo curso milenario que ha

sido necesario para la evolución humana, son psicológicamente similares a cualquier ante-

pasado que podríamos haber tenido en común (resaltado del autor).

Similar problema teórico surge cuando se consideran a los denominados «pueblos

primitivos» estadios precedentes, menos «evolucionados», del hombre occidental. Aun-

que este caso es mucho más grave, por el prejuicio etnocentrista y racista que sostiene

esta concepción.39 Un pueblo que habita una isla del Pacífico es tan «moderno» como

un habitante de Nueva York.

En suma, no negamos el aporte de VYGOTSKI, pero su tesis filogenética debe ser re-

visada desde una mirada más actual de la teoría evolucionista.

Pensamiento y lenguaje en el plano ontogenético

En la ontogenia pensamiento y lenguaje se relacionan en forma más compleja e in-

tricada en comparación con la filogenia, aunque existen ciertas características similares.

Por ejemplo, también se registran etapas pre-lingüísticas y pre-intelectuales. Lo particu-

lar de la ontogenia «consiste en la intersección de las dos líneas de desarrollo»

(VYGOTSKI, 1934, p. 116, destacado del autor).

Con respecto a la fase prelingüística los experimentos de KÖHLER aplicados a los ni-

ños (con modificaciones) prueban que éstos resuelven problemas prescindiendo del len-

guaje. Por otro lado, los gritos, el balbuceo e incluso las primeras palabras de los niños

pueden considerarse estadios preintelectuales del habla comunicativa. Las dos funcio-

nes del lenguaje presentes en la filogenia (emotiva y social) también se manifiestan en

39 Si vamos más lejos con esta tesis podemos afirmar que en el estudio de los monos los prejuicios son antropocéntricos. Todo animal que se parece físicamente al hombre es por definición más «inteligente». Será por eso tal vez que las complejas conductas de las ratas son «inferiores» en comparación con los «reflexivos» monos de KÖHLER que, tras tenaces cavilaciones, logran alcanzar las bananas. No estaba equivocado Protágoras cuando afirmaba: «el hombre es la medida de todas las cosas».

45

los niños desde muy temprano. El niño discrimina la voz materna de otros sonidos y de-

muestra capacidades comunicativas sociales complejas. Pero el verdadero salto cualita-

tivo en el desarrollo tiene lugar aproximadamente a los dos años, cuando «el lenguaje se

hace intelectual y el pensamiento verbal» (op. cit., p. 104).

La integración lenguaje-pensamiento constituye una verdadera revolución en el niño,

el cual amplía rápidamente su repertorio léxico preguntando cómo se llama cada objeto.

Sin embargo, deberá transitar todavía un largo camino antes de tomar conciencia del

significado simbólico de lenguaje. La palabra es «más bien una propiedad que un símbo-

lo del objeto… el niño domina antes la estructura externa que la interna» (Ibíd., destaca-

do del autor). Es decir, en principio la palabra no es una generalización sino una parte

del objeto que nomina. Esta característica del pensamiento infantil nos recuerda la

anécdota del campesino, quien no se asombraba porque los astrónomos hayan logrado

medir la distancia entre la Tierra y las estrellas más lejanas. Le sorprendía que pudieran

descubrir sus nombres (op. cit., p. 302).

Pensamiento y lenguaje nunca se fusionan plenamente a lo largo del desarrollo.

Siempre el vínculo es parcial, incluso en el adulto. El autor ejemplifica esta idea con la

imagen de dos circunferencias superpuestas. El área de contacto entre ellas pertenece

al pensamiento verbal (ver figura).

Relación entre lenguaje y pensamiento en el adulto según VYGOTSKI. El área que forma la intersección de ambas circunferencias corresponde al pensamiento ver-bal.

46

La postura teórica de VYGOTSKI es radicalmente opuesta al mecanicismo de los

psicólogos conductistas. Ellos sostienen que existe una correspondencia unívoca entre

el lenguaje y el pensamiento. Este último es, desde esta mirada, habla silenciosa.

Para VYGOTSKI el pensamiento verbal no es la totalidad, sino sólo una dimensión del

pensamiento en general. Pensamiento y lenguaje están articulados dentro de un proceso

dinámico de interacción. Entre ambas funciones psicológicas tienen lugar mediaciones,

contradicciones y defasajes (1934, p. 298, destacado nuestro):

La estructura del lenguaje no es un simple reflejo especular de la estructura del pensamien-

to. Por eso el pensamiento no puede usar el lenguaje como un traje a medida. El lenguaje

no expresa el pensamiento puro. El pensamiento se reestructura y modifica al transformarse

en lenguaje. El pensamiento no se expresa en la palabra, sino que se realiza en ella.

Aunque habitualmente no nos detenemos a reflexionar sobre ello, siempre estamos

experimentando el «viaje» de ida y vuelta del pensamiento al lenguaje y viceversa. Tal

vez por ello sea tan difícil expresar en palabras el pensamiento propio y comprender el

pensamiento de los demás. Nuestra vida como seres parlantes y pensantes está atrave-

sada por la «lucha» contra los significados. Dice al respecto el escritor Adolfo BIOY

CASARES:

Me ha parecido siempre que al hablar somos todos malabaristas, más o menos habilidosos.

A un tiempo hay que pensar, elegir las palabras, ordenarlas en oraciones que fluyan con na-

turalidad, que respeten la sintaxis y que sirvan a nuestros fines.40

Génesis y desarrollo de los conceptos

Desde el punto de vista genético, el aspecto fásico y semántico del lenguaje se des-

arrollan en direcciones opuestas: de las partes al todo y del todo a las partes, respecti-

vamente. El lenguaje verbal comienza con una palabra, continúa con frases simples,

luego oraciones más complejas hasta dominar toda la lengua. En cambio, en la dimen-

sión semántica una palabra es la totalidad del significado, y posteriormente, se divide en

unidades de significación independientes. Inicialmente el pensamiento del niño es un

todo difuso e indiferenciado, y así se manifiesta en el plano verbal. Un ejemplo de ello lo

constituye el pedido de «leche» en los niños pequeños. Una sola palabra significa para

el adulto, por ejemplo, «¡tengo hambre!, quiero que me des leche ahora». Desde el pla-

40 Adolfo Bioy Casares. Diccionario del Argentino Exquisito. Buenos Aires: Perfil, 1990, p. 8.

47

no estructural también se manifiesta una ruptura entre lo fásico y lo semántico. Los tra-

bajos de PIAGET demuestran que la gramática precede a la lógica. El niño utiliza correc-

tamente la conjunción «porque» en el plano verbal, pero no es conciente de la conexión

causal que establece en el plano lógico. PIAGET demostró esta tesis preguntándole a ni-

ños de 7-8 años el significado de la palabra «porque» en la frase: «Mañana no iré a la

escuela porque estoy enfermo». La mayoría respondía: «Eso significa que está enfer-

mo» o «Eso significa que no irá a la escuela» (op. cit., p. 202).

VYGOTSKI estudió empíricamente la evolución genética del significado de las pala-

bras desde la perspectiva de la formación de conceptos. Las funciones psicológicas su-

periores, como ya hemos analizado, son procesos mediados por signos. En la génesis

de los conceptos el signo es la palabra que «actúa como medio de formación de los

conceptos y se convierte más tarde en su símbolo» (op. cit., p. 126).

El aporte central de las investigaciones vygotskianas es poner a la luz que el signifi-

cado de la palabra evoluciona. Los significados no son fijos, ni dados de una vez y para

siempre como sostenían las teorías tradicionales. Primeramente la palabra no es una

generalización abstracta, sino una parte del objeto. Así por ejemplo, la vaca tiene ese

nombre porque posee cuernos, el ternero porque sus cuernos son más pequeños, etc.

Como los niños se desarrollan en un ambiente lingüístico social, comparten con los adul-

tos las mismas palabras y esto asegura una comunicación adecuada. Pero desde el

punto de vista de los conceptos, hay una brecha muy grande entre el adulto y el niño,

que no se advierte porque ambos utilizan los mismos significantes. Este hecho genera la

ilusión que el significado de las palabras es fijo.

Los conceptos propiamente dichos recién se alcanzan en la pubertad, primariamente

el pensamiento se vale de cúmulos, complejos y pseudoconceptos.

El primer paso en la formación de conceptos se da cuando los niños colocan un

número de objetos en «cúmulos inorganizados» agrupados sin ningún fundamento. En

esta etapa el significado de la palabra denota una conglomeración sincrética y vaga de

objetos individuales unidos mentalmente en una imagen muy inestable.

La siguiente etapa es el pensamiento en complejos, que se caracteriza por agrupar

objetos por «parecidos de familia», por ejemplo, por tamaño, forma, color, etc. Es decir,

los aspectos sensibles más inmediatos constituyen los criterios para el agrupamiento.

Otra versión de este agrupamiento son las colecciones que están vinculadas a la expe-

riencia práctica: taza, plato, cuchara, etc. Un ejemplo de pensamiento en complejos es el

48

siguiente: el niño utiliza la palabra «cuá» para nombrar a un pato nadando, después tras-

lada la designación a cualquier líquido, incluyendo la leche de una botella. También pue-

de utilizar el sonido «cuá» para nominar el águila que está en una moneda, y luego cual-

quier objeto redondo semejante. En la «lógica» de los complejos cada nuevo elemento

tiene algo en común con los otros, pero los criterios utilizados para agruparlos sufren

múltiples cambios. Una misma palabra puede tener varios significados, incluso reunir

significados opuestos.

El pseudoconcepto constituye el «eslabón de enlace entre el pensamiento en com-

plejos y el pensamiento en conceptos» (op. cit. p. 151, destacado del autor), y es la for-

ma de pensamiento más extendida en el niño no escolarizado. Es difícil diferenciarlo del

concepto verdadero porque funcionalmente es igual, y en la comunicación verbal con el

adulto se confunde con el concepto. Gracias a esta particularidad el niño y el adulto

pueden comprenderse mutuamente, aunque todavía el primero no tenga plena concien-

cia del significado interno de la palabra.

Finalmente, el pensamiento conceptual abstracto, distanciado de la experiencia in-

mediata y sensible, se alcanza en la adolescencia, si bien nunca se abandonan las for-

mas elementales anteriores.

VYGOTSK realiza, a nuestro criterio, una arriesgada analogía entre los pueblos que él

denomina «primitivos», los niños y los esquizofrénicos.41 Encuentra en los tres el pen-

samiento en complejos. Dice el autor (op. cit. p. 158, destacado nuestro):

[El hombre primitivo] piensa con imágenes muy concretas, tal como las proporciona la reali-

dad. Estas formaciones visuales globales, que saltan a un primer plano en el pensamiento

de los esquizofrénicos sustituyendo a los conceptos, son análogas a los complejos e imáge-

nes que, en fases primitivas del desarrollo del pensamiento, ocupan el lugar de nuestras es-

tructuras categoriales lógicas.

Creemos necesario hacer una crítica al «método evolutivo comparado» empleado

por VYGOTSKI. Según WOZNIAK (en TRYPHON y VONÈCHE, 1996, p. 28) este método supo-

41 La comparación entre niños, personas con patologías y pueblos no occidentales está también presente en FREUD. El creador del psicoanálisis le agrega a la tríada niños, salvajes y hombres primitivos, un cuarto elemento: el adulto neurótico. Todos representan la «infancia de la humanidad», es decir, estadios evoluti-vos más «primitivos». Detrás de la analogía pervive la recapitulación, teoría apoyada en el darwinismo clásico del siglo XIX. Esta doctrina sostiene que el desarrollo ontogenético es una repetición en cámara rápida de la filogenia. La recapitulación partía de la premisa falsa que «el embrión humano se asemeja en el vientre materno a un pez adulto, un reptil, un mono, etc. […] suponía que todos los individuos atraviesan los mismos estadios de desarrollo» (MILNER, 1995).

49

ne también «que el estudio de los procesos psicológicos respectivos de los animales, los

analfabetos y los niños pueden aportar luz sobre los orígenes [de las funciones psicoló-

gicas superiores del hombre adulto]».

Sin embargo debemos aclarar, para ser justos con VYGOTSKI, que todo científico es

hijo de su tiempo y nadie puede saltar su propia sombra. La idea que los «pueblos primi-

tivos» piensan en complejos, lleva implícita la analogía entre estos pueblos originarios y

los niños. Seguramente la literatura que nutrió esta concepción es la antropología et-

no/eurocentrista del siglo XIX y principios del siglo XX. Como demostró LÉVI-STRAUSS

(1962) (cf. p. 24) los pueblos del Pacífico, por ejemplo, han creado taxonomías de ani-

males y vegetales al menos tan complejas como las clasificaciones occidentales.

El lenguaje interiorizado

El lenguaje interno no es habla sin sonido como sostiene el conductismo, aunque

WATSON no dejó de advertir que tiene características propias, diferentes del lenguaje

externo o social. Si el lenguaje interior pudiera ser grabado, «resultaría abreviado, frag-

mentario, incoherente, irreconocible e incomprensible en comparación con el lenguaje

externo» (VYGOTSKI, 1934, p. 320). La singular estructura del lenguaje interiorizado se

debe a la función que cumple: es habla para uno mismo. Veamos cuales son sus carac-

terísticas más salientes.

En principio, posee una particular sintaxis, que se manifiesta en la tendencia a la

abreviación. No se trata de una síntesis al estilo telegráfico (tendríamos que decir ac-

tualmente: al estilo mensaje de texto). La abreviación se origina por la predicación pura,

eliminando el sujeto y sus complementos. Cuando uno habla consigo mismo el tema

está sobreentendido, por lo tanto, el sujeto es tácito. Este mismo fenómeno tiene lugar

en el lenguaje social cuando ambos interlocutores comparten pensamientos afines. Dos

personas cercanas psicológicamente utilizan menos palabras que dos desconocidos.

Debemos aclarar que el sujeto gramatical y psicológico no siempre coincide. La elimina-

ción del sujeto debe entenderse desde la perspectiva de la gramática. Desde una mirada

psicológica, sujeto y predicado a menudo intercambian sus roles.42

42 VYGOTSKI (1934, pp. 299-300) ejemplifica la distinción entre sujeto y predicado gramatical y psicológico con la oración «El reloj se ha caído», utilizada en dos situaciones diferentes. Si preguntamos porqué un reloj está parado, nos pueden responder: «El reloj se ha caído». «El reloj», sujeto, y «se ha caído», predi-cado. En este caso el sujeto gramatical y psicológico coinciden, porque el reloj es la primera idea que sur-

50

VYGOTSKI compara el lenguaje interiorizado con la lengua oral y escrita para marcar

claramente las diferencias. La lengua escrita se dirige a un receptor ausente. Carece de

los canales paralingüísticos (entonación, gestos, etc.) que acompañan la comunicación

oral. En consecuencia, se requiere de muchas palabras para completar el contexto co-

municativo y facilitar la comprensión. La explicitación del sujeto y el predicado es la nor-

ma en la escritura. En cambio, en el lenguaje interiorizado la abreviación es la regla. El

lenguaje oral se encuentra en la mitad, desplazándose entre ambos polos según la dis-

tancia psicológica de los interlocutores.

Las propiedades mencionadas del lenguaje interiorizado se observan «desde afue-

ra» en el lenguaje egocéntrico del niño, el cual constituye un «puente» entre el lenguaje

social y el interno. El niño habla para sí mismo sobre la tarea que está realizando. No

necesita utilizar demasiadas palabras: todo está delante de sus ojos. En la medida que

el niño avanza en el desarrollo el habla egocéntrica se hace más ininteligible para el ob-

servador externo. Esto se debe a que, funcional y estructuralmente, el habla egocéntrica

se parece más a la interna y menos a la social.

El lenguaje interior casi no utiliza palabras, opera con significados. Para dialogar con

nosotros mismos ni siquiera tenemos que articular por completo las palabras, «nos basta

la intención para saber qué palabra vamos a pronunciar» (op. cit., p. 332). Lo fundamen-

tal es la semántica, la fonética se ha reducido a cero y sólo reaparece cuando «pensa-

mos en voz alta». Otra característica es el aglutinamiento de palabras. Un fenómeno

análogo se puede observar en la lengua alemana, donde varios sustantivos se fusionan

formando una palabra compuesta. Una palabra absorbe distintas unidades de sentido y

se satura semánticamente. En el lenguaje externo esta propiedad puede apreciarse en

la literatura: títulos como Hamlet o Don Quijote concentran todo el sentido de la obra. En

el lenguaje interno una palabra incluye el sentido de las anteriores y posteriores, exten-

diendo así casi ilimitadamente su significado.

En síntesis, el habla interior se caracteriza por la predicación, abreviación, conden-

sación de sentidos y pérdida de la dimensión fonética.

ge en la conciencia, y luego lo que ha pasado con él (se ha caído). Veremos la segunda situación: si es-tamos en una habitación contigua a la del reloj y oímos un fuerte ruido, la respuesta que obtendremos al preguntar sobre lo sucedido puede ser la misma: «El reloj se ha caído». Sin embargo, el sujeto psicológico es «se ha caído» porque primeramente surge en la conciencia la idea de la caída. El reloj es el predicado psicológico porque es lo que se dice del sujeto.

51

Anteriormente habíamos insistido en las múltiples articulaciones entre lenguaje y

pensamiento. Veamos nuevamente esta relación a la luz de las categorías aportadas por

VYGOTSKI.

Lenguaje y pensamiento no coinciden linealmente, por eso experimentamos la sen-

sación que la palabra es imperfecta y el pensamiento es inefable. La comunicación

siempre es un proceso mediado: externamente por signos, internamente por significa-

dos. La conexión directa entre conciencias es imposible desde el punto físico y psicoló-

gico, por tanto, tenemos que «resignarnos» a comunicar algo siempre diferente de lo

que pensamos. Al parecer no podemos escapar de la ambigüedad del lenguaje, del

«malentendido» permanente. Sin embargo no debemos preocuparnos, porque precisa-

mente allí reside la singularidad del pensamiento y lenguaje humanos. Para transmitir

información sin equívocos tal vez sea más efectiva la danza de las abejas (MERCER,

2000). Pero este lenguaje no origina ideas nuevas, ni permite la cooperación intelectual.

52

El debate Vygotski - Piaget

El «diálogo» entablado entre ambos autores fue –utilizando términos televisivos y

futbolísticos– en diferido. VYGOTSKI conocía los primeros trabajos de su colega suizo:

Pensamiento y lenguaje en el niño (1923), Juicio y razonamiento en el niño (1924), entre

otros. Por su parte, PIAGET accedió a la obra del psicólogo ruso en la década del sesen-

ta, aunque estaba informado sobre la psicología soviética por medio de su amigo LURIA.

En el prefacio de la edición en inglés de Pensamiento y lenguaje (1962) se publicaron

por primera vez los comentarios de PIAGET sobre las críticas que VYGOTSKI había reali-

zado tres décadas atrás.

La crítica de VYGOTSKI básicamente se centra en dos temas. En el Capítulo II de su

libro Pensamiento y lenguaje cuestiona el concepto de egocentrismo expuesto por

PIAGET; y en el Capítulo VI de la misma obra, analiza la distinción entre conceptos «es-

pontáneos» y «científicos» realizada por su colega.

Expondremos a continuación una síntesis de los debates, focalizando en los dos

ejes mencionados.

1a) El egocentrismo (según Vygotski)

VYGOTSKI cuestiona la noción de egocentrismo infantil que considera «la piedra an-

gular del sistema teórico de Piaget» (TRYPHON y VONÈCHE, 1996, p. 16). No sólo objeta

un concepto, sino que sacude las bases del edificio piagetano. En realidad, la discusión

subyacente es la dirección que toma el proceso de desarrollo: de lo social a lo individual

para el psicólogo ruso, y en sentido opuesto para el ginebrino.

PIAGET (según VYGOTSKI) comparte junto con el psicoanálisis la idea que el entorno

social es algo externo que pone límites a los impulsos y satisfacción de deseos, pero no

es parte constituyente del sujeto. En otras palabras, lo biológico y lo social son dos fuer-

zas independientes y opuestas entre sí.43 El egocentrismo es de acuerdo a PIAGET la

43 La idea de lo social como algo externo al hombre, que limita y pone freno a sus pulsiones. subyace en la visión freudiana de la cultura. Esta concepción supone que el hombre es un ser agresivo, «salvaje», go-bernado por los instintos, y por tanto, la cultura es un marco de contención que evita la guerra de todos contra todos. Otra versión de este pensamiento considera a la cultura sólo un barniz superficial creado por la civilización para ocultar al primate desnudo que habita dentro de cada hombre. José BLEGER sostiene que es una abstracción pensar al hombre como «ser aislado» que posteriormente se relaciona por necesi-dad con otros. Dice el psicólogo argentino: «el hombre sólo es tal en función del ser social y que, incluso, el alto grado de individualidad del cual es reflejo este postulado [el mito del hombre aislado], es también un producto social» (1963, p. 18).

53

característica central del pensamiento infantil, el cual evoluciona en el siguiente orden:

autista, egocéntrico y realista. Transita desde la imaginación alucinatoria a las relaciones

lógicas siguiendo un curso poco permeable a las influencias del medio. El egocentrismo

constituye un estado de transición entre el autismo y la realidad. En este pasaje de la

«fantasía» a la «realidad» VYGOTSKI advierte la influencia del psicoanálisis. Según FREUD

el principio de placer es anterior al principio de realidad. VYGOTSKI dice que esta tesis es

falsa porque se contradice con la biología. La satisfacción de necesidades requiere un

ajuste con la realidad, no con la fantasía. Los niños prefieren las manzanas reales a las

imaginarias, dice irónicamente el autor soviético.

De acuerdo a PIAGET cada etapa que atraviesa el pensamiento infantil tiene un corre-

lato verbal. El lenguaje egocéntrico es un simple reflejo del pensamiento egocéntrico, e

indica la insuficiente socialización del niño. No tiene otra función que acompañar la ac-

ción, es un «accesorio» de la actividad que desaparece a los 7 y 8 años cuando el len-

guaje se «socializa». Opuestamente, VYGOTSKI sostiene que el lenguaje egocéntrico fun-

cionalmente es un instrumento del pensamiento. El niño resuelve problemas y planifica

la acción «hablando» consigo mismo. La aparente extinción del habla egocéntrica no

expresa su desaparición sino su internalización. «Interpretar la progresiva disminución

del coeficiente del lenguaje egocéntrico como si fuera un síntoma de su desaparición es

como suponer que los niños dejan de contar cuando dejan de hacerlo con los dedos y en

voz alta y pasan a hacerlo mentalmente», dice VYGOTSKI (1934, p. 312) con su habitual

ironía al refutar la idea piagetana.

De acuerdo a VYGOTSKI, el lenguaje egocéntrico cambia estructuralmente con la

edad, diferenciándose progresivamente del lenguaje social. A los tres años el lenguaje

egocéntrico casi no tiene diferencias con el social. A los siete, las distancias son marca-

das y el lenguaje es menos inteligible para los demás. El lenguaje interiorizado se abre-

via cada vez más hasta un punto en que es totalmente ajeno al social. En ese momento

el niño comienza a operar con la imagen de la palabra. Como dijimos más arriba, el len-

guaje egocéntrico es para PIAGET algo secundario destinado a desaparecer, y es mejor

que lo haga antes posible, porque su extinción es un síntoma de la descentración del

pensamiento infantil en pos de la socialización.

VYGOTSKI realizó una serie de experimentos demostrando que: (1) el lenguaje

egocéntrico es un mediador del pensamiento y; (2) tiene un componente social.

54

El coeficiente de lenguaje egocéntrico se incrementa en los niños más pequeños

cuando surgen dificultades. Por ejemplo, en una actividad de dibujo libre los investigado-

res no proporcionaban al niño los lápices y pinturas necesarias para hacer el trabajo. El

niño hablaba consigo mismo tratando de comprender y solucionar el problema: «¿Dónde

está el lápiz? ahora necesito uno azul; no importa, pintaré con el rojo y lo mojaré con

agua, se pondrá oscuro y parecerá azul» (op. cit., p. 50). Los niños más grandes tam-

bién «dialogan» pero silenciosamente, porque el lenguaje social se ha interiorizado. Sin

embargo, tanto niños como adultos «piensan el voz alta» cuando lo requiere la resolu-

ción de problema complejos (BOYLE, 1971, p. 155). Desde la óptica de PIAGET el aumen-

to del habla egocéntrica ante las situaciones problemáticas queda sin explicación.

Con relación a la faz social del pensamiento egocéntrico VYGOTSKI y sus colaborado-

res crearon situaciones experimentales para cortar los lazos sociales con otros niños.

Luego midieron el coeficiente de habla egocéntrica y advirtieron una marcada disminu-

ción. Esto demuestra que el lenguaje egocéntrico es incapaz de funcionar con indepen-

dencia del lenguaje social, porque todavía no es totalmente individual.

Las tres características del lenguaje egocéntrico son: (1) la ilusión de ser compren-

didos; (2) el monólogo colectivo y; (3) la vocalización. Cuando una de ellas es suspendi-

da la tasa de lenguaje egocéntrico desciende. Las pruebas empíricas consistían en si-

tuar al niño en un grupo ajeno al habitual, por ejemplo, con niños sordomudos o que

hablaban otros idiomas. También los investigadores le daban una tarea al niño y luego lo

trasladaban a otro sitio con personas extrañas o lo dejaban sólo. Para impedir la vocali-

zación se le prohibía expresamente hablar o se generaba un intenso ruido para ahogar

las voces del propio niño investigado y de los otros. En todos los casos el resultado se

mantuvo constante: un vertiginoso descenso del lenguaje egocéntrico.

Otro punto que VYGOTSKI cuestiona a PIAGET es que el ginebrino elevó al grado de

«leyes universales» las regularidades encontradas en sus investigaciones sobre el desa-

rrollo del pensamiento infantil, y omitió las variables contextuales. Las conversaciones de

los niños son más egocéntricas o más sociales de acuerdo al contexto donde suceden.

Dice VYGOTSKI (1934, p. 76):

En Ginebra, donde los niños, como en los jardines de infancia de Montessori, se limitan a

jugar individualmente al lado unos de otros, el coeficiente de lenguaje egocéntrico es más al-

to que en los jardines de infancia alemanes, donde se da una comunicación más estrecha

entre los niños en los grupos de juego.

55

En síntesis, la evolución del pensamiento y el lenguaje en el niño, de acuerdo a cada

autor, es la siguiente (adaptado de VYGOTSKI, 1934, p. 59):

Vygotski Lenguaje social > lenguaje egocéntrico > lenguaje interno.

Piaget Pensamiento no verbal autista > lenguaje y pensamiento egocéntrico > lenguaje socializado y pensamiento lógico.

1b) El egocentrismo (según Piaget)

PIAGET responde a las críticas aclarando que lo hace a la luz de sus trabajos poste-

riores. Inicialmente, distingue entre «egocentrismo cognitivo» y «lenguaje egocéntrico»,

y afirma que VYGOTSKI interpreta erróneamente al primero. El egocentrismo cognitivo se

refiere a la falta de diferenciación entre el punto de vista propio y el de los demás, pero

no es un individualismo social. El niño centrado en si mismo, luego de un proceso largo y

dificultoso, consigue paulatinamente descentrar su pensamiento. PIAGET dice que su co-

lega tiene un «excesivo optimismo biosocial» (1962, p. 200), porque todo esfuerzo adap-

tativo no siempre es exitoso. Dicho esfuerzo también se registra en la historia de la cien-

cia. Al hombre le costó siglos «descentrarse» y llegar a la revolución copernicana,

PIAGET ejemplifica la descentración utilizando el concepto de «hermano». El niño no

comprende fácilmente que el concepto se refiere a una relación recíproca y no absoluta.

Es decir, no advierte que él es «hermano» a su vez del otro hijo de sus padres.

El egocentrismo cognitivo afecta las relaciones interpersonales, particularmente las

que se expresan por medio del lenguaje. PIAGET lo ilustra diciendo que todos los docen-

tes nuevos descubren que sus primeras clases eran incomprensibles, porque hablaban

desde su punto de vista sin prestar atención a las opiniones de los estudiantes. También

en las discusiones se da este proceso, el arte de la retórica consiste en ubicarse en el

punto de vista del otro y convencerlo desde su propio campo.

El psicólogo de los estadios admite no haber considerado el aspecto funcional del

habla egocéntrica y acepta el papel que juega en el pensamiento «autista», pero no con-

cuerda que el habla egocéntrica y el habla social sean igualmente socializadas y que

sólo difieran en la función. Dice PIAGET (op. cit., p. 207):

Si un individuo A cree equivocadamente que un individuo B piensa del modo que lo hace A,

y si no se trata de entender la diferencia entre los dos puntos de vista, esto es, sin duda

56

comportamiento social en el sentido que existe un contacto entre los dos, pero considero

que tal conducta es inadaptada desde el punto de la cooperación intelectual.

Traduzcamos el (habitual) discurso algo críptico y logicista de PIAGET. Se refiere a

que no todo contacto social entre dos individuos implica, necesariamente, una coopera-

ción intelectual que favorezca la descentración. En palabras más cotidianas: puede ocu-

rrir que cada sujeto «siga en sus trece» sin advertir el punto de vista del otro (¿no pasa

lo mismo en la vida académica?).

Por último, PIAGET cree que su noción de lenguaje egocéntrico ha sido malinterpre-

tada (op. cit., p. 208, destacado del autor):

Mi concepción es simplemente la siguiente: en el habla egocéntrica el niño habla para si

mismo (en el mismo sentido en que un conferenciante puede hablar solo ‘para’ si mismo,

aunque naturalmente sus palabras estén dirigidas a un auditorio).

La expresión «habla para sí mismo» podría reemplazarse por «habla de acuerdo a si

mismo» sin que cambie el concepto de egocentrismo. La raíz es la falta de descentra-

ción que impide cambiar la perspectiva mental, y se manifiesta en todos los planos del

sujeto.

2a) Conceptos científicos y espontáneos (según Vygotski)

VYGOTSKI llevó a cabo estudios experimentales para estudiar la génesis y el desarro-

llo de los conceptos científicos (los aprendidos sistemáticamente en la escolarización, de

ahora adelante «CC») y los espontáneos (o cotidianos, «CE»). Una de las pruebas con-

sistía en dos series de tarjetas: las primeras reflejaban una sucesión de acontecimientos

de la vida cotidiana; las segundas estaban relacionadas con los temas estudiados en

Ciencias Sociales44. La conclusión obtenida indica que si el proceso de enseñanza es

adecuado, «el desarrollo de los conceptos científicos aventaja al desarrollo de los con-

ceptos espontáneos» (VYGOTSKI, 1934, p. 182, destacado del autor).

Este tema también fue objeto de disputa con PIAGET. Sintéticamente los desacuer-

dos se centran en tres ejes:

44 Desde las perspectivas metodológicas actuales las investigaciones empíricas de VYGOTSKI pueden juz-garse de poco rigurosas. LURIA dice que los estudios individuales realizados por VYGOTSKI y sus colabora-dores «deben considerarse triviales en y por sí mismos. Hoy en día sólo los veríamos como proyectos de estudiantes. Y esto es exactamente lo que fueron» (citado en TRYPHON y VONÈCHE, 1996, p. 66).

57

(1) PIAGET sostiene que los CE son índices que revelan verdaderamente el desarro-

llo mental del niño. Los CC son producto de la instrucción45, y por tanto, están «contami-

nados» por el pensamiento adulto. VYGOTSKI mantiene lo contrario: estudiar los CC per-

mite conocer el proceso del pensamiento llevado a cabo por el niño.

(2) Según VYGOTSKI, los CC surgen de las generalizaciones previas del niño y las

reestructuran. En cambio, PIAGET postula una división tajante sin posibilidad de conexión

e influencia mutua. Son dos polos antagónicos: los CC evolucionan desplazando los co-

tidianos.

(3) Para PIAGET el desarrollo sigue estadios prefijados y la instrucción no tiene mayor

influencia. VYGOTSKI afirma que la cooperación entre el niño y el adulto es precisamente

lo que impulsa el desarrollo general del niño.

Ejemplos de CE y CC son «hermano» y «explotación», respectivamente. Cada uno

de ellos tiene características propias. El primero es adquirido por el niño espontánea-

mente en su experiencia de vida. La fortaleza de concepto está en el plano empírico,

pero es débil en plano lógico, como lo ha demostrado PIAGET. Es decir, el niño opera

eficazmente en la vida cotidiana con el concepto, pero no tiene conciencia de la relación

de reciprocidad que establece entre él y su hermano. El segundo concepto, adquirido en

la escuela, presenta las propiedades inversas. El niño tiene conciencia en el plano abs-

tracto de lo que significa la «explotación», pero el concepto está vacío de contenido

empírico. En consecuencia, los CE y CC recorren caminos inversos en su evolución,

aunque interrelacionados. En el primer caso, el niño va del objeto al concepto, en el se-

gundo se ve «obligado» por la educación a recorrer el camino opuesto.

Con el fin de ilustrar el desarrollo de los CC, VYGOTSKI realiza una analogía con el

aprendizaje de otra lengua. Una segunda lengua se construye sobre los cimientos de la

lengua materna, porque el hablante ya conoce la sintaxis, semántica, fonética y gramáti-

ca de su propia lengua. Sin embargo, el segundo idioma amplía el conocimiento de la

lengua materna.

Similar proceso ocurre en el aprendizaje de la escritura o del álgebra, permiten to-

mar más conciencia sobre el habla oral y la aritmética, respectivamente.

45 En la traducción al español de Pensamiento y Lenguaje se utiliza el término «instrucción» como sinóni-mo de «educación». El mismo sentido le damos aquí, aunque desde la perspectiva de la pedagogía crítica la palabra puede resultar «chocante».

58

El lenguaje escrito es diferente al oral y al interiorizado. Es un lenguaje sin interlocu-

tor y despojado de lo paralingüístico. Estas características hacen que el niño deba tomar

conciencia de la estructura de la lengua para poder utilizarla. A diferencia de la oralidad,

la escritura es voluntaria y conciente, lo que posibilita que el niño se eleve a un grado

superior en el desarrollo del lenguaje.

Los CC son producto de la educación sistemática. La escuela demanda más de lo

que el niño es capaz de dar en cada momento del desarrollo. Así, la mente infantil se

enfrenta en la instrucción con problemas diferentes a los cotidianos, y se ponen en mar-

cha nuevos procesos mentales. No obstante, no siempre la escuela impulsa el desarrollo

de los CC. Esto sucede efectivamente si el aprendizaje está dirigido a la zona de desa-

rrollo próximo (ZDP). De lo contrario, enseñar al niño lo que ya sabe o lo que está por el

momento muy lejos de su alcance, no tiene efectos sobre el desarrollo. La enseñanza de

los CC comienza por la palabra, pero eso es sólo el inicio del proceso de construcción

del concepto. El niño no aprende los conceptos ya formados sino que los construye. Por

esta causa no se puede enseñar un concepto directamente sin caer en el verbalismo. La

repetición mecánica no enseña conceptos, sino palabras huecas.

El concepto no es, como sostiene la psicología asociacionista, un conjunto de co-

nexiones asociativas que se asimilan memorísticamente, sino un «auténtico y complejo

acto de pensamiento» (op. cit., p. 184).

Los conceptos entre sí forman una compleja red de relaciones que VYGOTSKI deno-

mina «relación de comunalidad» (op. cit., p. 260). Cada generalización conduce a un

nivel conceptual más abstracto, abarcativo y sistemático. Los conceptos se desarrollan

desde las agrupaciones sincréticas, basadas en lo perceptual, hasta los niveles más

abstractos, relacionados entre sí por conexiones lógicas. El niño preescolar piensa en

complejos, la instrucción es lo que permite superar la etapa pseudoconceptual.

Un ejemplo de la falta de sistematización de los CE se pone en evidencia en la si-

guiente investigación. PIAGET le preguntaba a un niño porqué se hunde en el agua una

bolita pequeña y otra de mayor tamaño. Obtuvo ante el mismo fenómeno dos respues-

tas: «se hunde porque es pequeña» y «se hunde porque es grande». El niño no podía

advertir la contradicción, porque todavía sus conceptos no están sistematizados, son

independientes y autónomos.

En suma, la evolución de los CC y los CE son un caso particular de la relación más

general entre enseñanza y desarrollo. Según PIAGET la enseñanza no tiene influencia en

59

el desarrollo, ya que la inteligencia sigue un camino prefijado. Los CC se construyen ne-

gando los CE, ambos son formas antagónicas de pensamiento. La toma de conciencia

progresiva, que requiere el desarrollo de los CC, ocurre cuando el egocentrismo cede

paso a la socialización del pensamiento. VYGOTSKI contrariamente pone el acento en la

instrucción porque, orientada a la ZDP, genera desarrollo. Hay que aclarar que el desa-

rrollo no se subordina a los programas escolares, sino que posee una lógica interna pro-

pia. Instrucción y desarrollo son dos curvas que no siempre coinciden, la instrucción para

ser efectiva debe adelantarse al desarrollo: «La enseñanza debe orientarse no al ayer,

sino al mañana del desarrollo infantil» (op. cit., p. 242, destacado del autor).

2b) Conceptos científicos y espontáneos (según Piaget)

En la relación al desarrollo de los conceptos científicos y espontáneos PIAGET admite

un mayor grado acuerdo con VYGOTSKI.

El psicólogo ginebrino sostiene que los métodos pedagógicos funcionarían más ade-

cuadamente si los docentes tuvieran en cuenta la evolución mental del niño. Dice que

VYGOTSKI no lo ha interpretado correctamente, porque le atribuye la idea que el pensa-

miento espontáneo de los niños «debe ser conocido por los educadores sólo como se

debe conocer a un enemigo para combatirlo» (PIAGET, 1962, p. 209).

PIAGET no cree que los conceptos científicos se adquieran siempre por medio de la

intervención didáctica del adulto. A veces los conceptos escolares son bien asimilados

por el niño porque son una extensión de sus construcciones espontáneas. En este caso

su desarrollo se acelera. Pero otras veces, los contenidos de la escuela, porque se pre-

sentan demasiado temprano o demasiado tarde, no se asimilan y son estériles. PIAGET

parece desconfiar de la eficacia de la escuela tradicional. Manifiesta que el aporte del

adulto es más productivo en la «escuela activa» porque este modelo pedagógico propi-

cia la elaboración espontánea por parte del niño.

En relación con los conceptos científicos y cotidianos, Piaget está de acuerdo con la

afirmación de su colega ruso: los conceptos científicos y espontáneos comienzan en

puntos diferentes pero se encuentran eventualmente. Comparte esa afirmación si por

ella se entiende que entre la sociogénesis de las nociones científicas y las psicogénesis

de las estructuras espontáneas hay un encuentro real. Pero no comparte que la «psi-

60

cogénesis esté íntegramente determinada por el ambiente histórico y cultural» (op. cit.,

p. 212).

Con respecto al retraso en el tiempo del conocimiento conciente los acuerdos son

parciales. Acuerda PIAGET con la afirmación que el control y la conciencia aparecen en la

etapa final del desarrollo de una función. Pero dice que VYGOTSKI expone los hechos sin

explicarlos, porque el soviético no cree que la falta de conocimiento conciente sea un

residuo del egocentrismo. Lo que conduce a la toma de conciencia es la «descentra-

ción» del egocentrismo. Cuando el niño compara su acción con otros puntos de vista

comienza a preguntarse por el «como», el primer paso en la toma de conciencia.

Sobre el motor principal del desarrollo intelectual también hay disidencias. Según

PIAGET, para VYGOTSKI el factor principal es la «generalización de las percepciones».

PIAGET sostiene que la generalización es el resultado de la elaboración de las estructu-

ras operacionales, y son producto de la acción total, no de la percepción. El ejemplo de

la inclusión de clases ilustra esta afirmación algo oscura. VYGOTSKI (según PIAGET) su-

pone que el niño descubre la inclusión de las rosas en la clase flores por una combina-

ción de generalización y aprendizaje. Por ejemplo, cuando aprende la palabra rosas y

después flor, en principio las yuxtapone. Pero luego, por medio de la generalización ad-

vierte que no «todas las flores son rosas». Comprende entonces que las rosas están

incluidas en la clase flores y no al revés. PIAGET sostiene que este proceso no es tan

simple como lo describe VYGOTSKI. El niño debe efectuar ciertas operaciones lógicas que

incluyen la reversibilidad para comprender que hay más flores que rosas.

Por último, sobre el papel de la enseñanza como condición para el desarrollo intelec-

tual, PIAGET aclara que todo pensamiento lógico es socializado porque implica la comu-

nicación con otros. La socialización permite la descentración del pensamiento egocéntri-

co.

3a) La relación pensamiento-lenguaje para Piaget

Luego de estos intrincados debates pondremos «en limpio» la postura piagetana so-

bre la relación pensamiento-lenguaje.

Según PIAGET el lenguaje está subordinado a la función simbólica y depende del

pensamiento. Como vimos anteriormente, cada estadio del pensamiento (autista,

egocéntrico, socializado) tiene un correlato (no lineal) en el plano verbal. El desarrollo de

61

las estructuras cognitivas, por medio de la acción sobre el mundo físico, prima sobre lo

lingüístico (PIAGET en BRUNER, 1984, p. 65):

El lenguaje no es suficiente para explicar el pensamiento porque las estructuras que carac-

terizan el pensamiento tienen sus raíces en la acción y sus mecanismos sensoriomotores

que son más profundos que los lingüísticos.

El lenguaje es el producto del desarrollo de la inteligencia, y no tiene incidencia so-

bre ella. La capacidad verbal no se despliega con independencia, primeramente tienen

que coordinarse e internalizarse los esquemas de acción. El lenguaje es posterior a la

inteligencia y aparece junto al juego simbólico, la imitación diferida y las imágenes men-

tales. En el estadio de las operaciones formales tiene un papel más activo, porque per-

mite operar con hipótesis a partir de proposiciones, sin embargo, está supeditado a la

lógica del pensamiento formal. PIAGET (1964) utiliza una metáfora muy ilustrativa, dice

que la relación pensamiento-lenguaje es similar a la existe entre el cuerpo y la ropa: «El

cuerpo sigue siendo el mismo, con independencia del traje que lo recubra; un pensa-

miento sería también algo, con independencia de su ropaje verbal». En otros escritos

matiza esta tesis y admite que el lenguaje tiene alguna participación en la elaboración

del pensamiento. En suma, no está claro el papel que desempeña el lenguaje en el de-

sarrollo de niño (BRUNER, 1984, pp. 36-37).

En la actualidad las ideas del psicólogo suizo están cuestionadas. Recientes investi-

gaciones indican que los niños desde su nacimiento ya poseen la capacidad de repre-

sentación. Desde los primeros días de vida los bebés son «pequeños lingüísticas»

Además, el desarrollo de la inteligencia no se produce en «bloque», sino en dominios

específicos. Entre las más férreas opositoras al modelo de dominio general piagetano se

encuentra KARMILOFF-SMITH. La psicóloga inglesa sostiene que el lenguaje se desarrolla

en un dominio específico con independencia del desarrollo de otros dominios de cono-

cimientos. Dice, por ejemplo: si las tesis de PIAGET fueran válidas, el retraso lingüístico

debería estar acompañado de una disminución cognitiva, porque el lenguaje es la expre-

sión externa del desarrollo de la inteligencia. Pero esto no sucede, los niños con patolog-

ías graves como hidrocefalia o espina bífida muestran un manejo hábil de la sintaxis,

gramática, morfología, elocuencia del vocabulario, etc. (KARMILLOFF-SMITH, 1992, p. 56).

Se evidencia en el pensamiento de KARMILOFF-SMITH la influencia chomskiana en re-

lación con la temática de la especificidad de los dominios de conocimiento, y con la pro-

62

puesta de conocimientos innatos (para CHOMSKY, los principios de la Gramática Univer-

sal). Aunque debemos aclarar que KARMILOFF-SMITH no pretende reafirmar el innatismo,

sino poner de manifiesto como el bebé se orienta sobre la base de sesgos atencionales

comunes a la especie.

Si bien es cierto que este modelo teórico permite explicar con mayor precisión el de-

sarrollo, por otro lado, deja sin resolver la interconexión entre las funciones psicológicas.

Este problema ya había sido advertido por FODOR. Los módulos fodorianos, dada su es-

pecificidad extrema, impiden formular una teoría integradora sobre el pensamiento.

KARMILOFF-SMITH, a pesar de sintetizar con eficacia el constructivismo y el innatismo, no

puede dar cuenta de la relación entre el lenguaje y el resto de las funciones cognitivas.

El mismo «vacío teórico» presenta la teoría de CHOMSKY, como veremos más adelante.

3b) La relación pensamiento-lenguaje para Vygotski

En este apartado sintetizaremos algunos de los conceptos vygotskianos que hemos

trabajado anteriormente.

Como ya vimos, en la evolución del pensamiento y del lenguaje no existe una fórmu-

la fija que determine la relación entre ambos, y que sea válida para todos los niveles del

desarrollo; y esto ocurre tanto en el plano filogenético como en el ontogénetico.

Lo medular de este planteo es la interrelación e interconexión entre las funciones

psicológicas. Dice VYGOTSKI (1930, p. 72):

Lo que cambia no son tanto las funciones… ni su estructura, ni su pauta de desarrollo, sino

que lo que cambia y se modifica son precisamente las relaciones, es decir, el nexo de las

funciones entre sí, de manera que surgen nuevos agrupamientos desconocidos en el nivel

anterior.

La aparición de nuevas y cambiantes relaciones entre las funciones conforma lo que

el autor soviético denomina un sistema psicológico. Las relaciones entre pensamiento y

lenguaje serían, desde esta perspectiva, un ejemplo de interconexión de las funciones

psicológicas superiores. Otros ejemplos de interconexión son: el que tiene lugar entre la

memoria y el pensamiento, y que conforman la memoria lógica, o dentro de las funcio-

nes más básicas, la interrelación entre los procesos sensoriales y motores. En todos los

casos ocurre una reestructuración de las funciones naturales.

63

VYGOTSKI (1930), a través de sus investigaciones, concluyó que las funciones psi-

cológicas superiores aparecen dos veces en el escenario del desarrollo: primero como

forma interpsicológica, externa y colectiva, y luego en el plano intrapsicológico. En el

lenguaje se observa claramente este fenómeno (op. cit, p. 77):

[El lenguaje] al principio, es un medio de enlace entre el niño y quienes le rodean pero, en el

momento en que el niño comienza a hablar para sí, puede considerarse como la transposi-

ción de la forma colectiva de comportamiento a la práctica del comportamiento individual.

El lenguaje se interioriza y ya no sólo es un medio para comprender a los demás, si-

no para comprenderse a sí mismo. VYGOTSKI (1930) lo ilustra presentando una disputa

entre dos niños de nivel preescolar. Inicialmente es un proceso psicológico mutuo, el

pensamiento está divido entre los dos niños. Pero luego el niño comienza a hablar para

si mismo y dedica muchas horas a esta tarea. Surgen así nuevas conexiones y relacio-

nes entre las funciones que no existían en principio.

También se registra el proceso de conexión funcional en la génesis de la atención

voluntaria. La madre llama la atención al niño sobre un objeto, y este dirige su atención

hacia él. Posteriormente el propio niño orienta su atención y desempeña para sí mismo

el rol de la madre. Dos funciones que estaban escindidas se interconectan: «el individuo

se ordena a sí mismo y él mismo lo cumple» (op. cit., p. 78). Lo que antes estaba en dos

personas ahora están en una sola. Por tanto, todas las funciones psíquicas superiores

tienen un origen social.

Sobre el lenguaje VYGOTSKI (1930) afirma que todo signo es un medio de comunica-

ción, pero al mismo tiempo, es un medio de unión de las funciones en uno mismo. La

ruptura de la interconexión funcional se puede observar con claridad en ciertas patolog-

ías. Por ejemplo, los sujetos esquizofrénicos se vuelven progresivamente más introverti-

dos y pierden todas las relaciones sociales con quienes lo rodean. En consecuencia, el

esquizofrénico «no sólo deja de comprender a los demás y de hablar con ellos, sino que

deja de dirigirse a sí mismo a través del lenguaje» (op. cit., p. 88).

Comentarios finales sobre el debate

Los desacuerdos Piaget-Vygotski están atravesados principalmente por sus respec-

tivas concepciones sobre el desarrollo, encontrando allí una barrera infranqueable. Am-

bos autores son muy coherentes con el «núcleo duro» de sus teorías. Otras diferencias

64

entre los dos «titanes de la teoría del desarrollo»46 se deben más al particular «diálogo a

distancia» que establecieron, que a las cuestiones teóricas de fondo. TRYPHON y

VONÈCHE (1996, p. 20) sostienen que la «oposición fácil entre estos dos pensadores ca-

rece de sentido».

Hemos analizado en detalle las diferencias, veamos ahora las semejanzas. Sostiene

WERTSCH (en TRYPHON y VONÈCHE, 1996, p. 41) que, aunque de manera un tanto dife-

rente, los dos eran racionalistas y adherían a los principios de la Ilustración. Veían en la

racionalidad el telos (fin) del desarrollo humano. En PIAGET la racionalidad está patente

en su concepción del desarrollo de la inteligencia como un equilibrio creciente. Por su

lado VYGOTSKI, creía que los conceptos «científicos» implican mayores niveles de abs-

tracción y generalización. Para los dos psicólogos las acciones son la fuente inicial del

desarrollo posterior, aunque cada uno entiende este hecho de maneras diferentes. Am-

bos adoptaron concepciones dialécticas del desarrollo, considerándolo producto de la

oposición entre contrarios interdependientes.

46 La expresión pertenece a Jerome BRUNER.

65

El innatismo de Chomsky

La figura de Noam CHOMSKY irrumpió en la escena de los estudios lingüísticos en la

década del cincuenta. Fue uno de los pilares en el desarrollo de la corriente cognitiva, y

generó una verdadera revolución que atravesó todos los estudios sobre el hombre.

Para comprender el impacto de la teoría es necesario conocer el contexto en la cual

surgió. Hasta la primera mitad del siglo XX la explicación conductista sobre la adquisi-

ción del lenguaje era hegemónica. Para el conductismo el lenguaje se aprende por el

mismo mecanismo estímulo-respuesta que el resto de las conductas. Por ejemplo, el

niño escucha reiteradamente la palabra «perro» cuando ve el animal. La repetición aso-

cia la palabra al objeto y, finalmente, el niño usa la palabra en ausencia del referente.

Según CHOMSKY la tesis conductista no puede explicar la capacidad de los niños pa-

ra producir infinitas oraciones siempre nuevas a partir de un input tan pobre. Además

cualquier hablante, sin tener conciencia de ello, construye enunciados gramaticalmente

correctos. Dada la complejidad de la gramática no resulta verosímil que ésta pueda

aprenderse asociativamente, por tanto, debe existir un «órgano» biológico especializado.

La «facultad del lenguaje» es un atributo innato y universal en sus aspectos esencia-

les. El lenguaje Inicialmente determinado por los genes, se dispara por el efecto de la

experiencia y alcanza progresivamente mayor estabilidad. Apoyado en esta premisa,

CHOMSKY desarrolló los principios de la gramática universal sobre la cual se asientan las

gramáticas particulares de las diversas lenguas. Estos principios, denominados univer-

sales lingüísticos47, pertenecen al sistema cognitivo que subyace al lenguaje.

El lenguaje es uno de los subsistemas cognitivos del cerebro y está conformado por

dos elementos: (1) un «componente cognitivo», que almacena la información que el

hablante tiene de su lengua; (2) un «componente de ejecución», que utiliza la informa-

ción almacenada para expresar las ideas, hacer preguntas, comprender oraciones, etc.

Desde la perspectiva filosófica, CHOMSKY sigue la línea racionalista, formalista e in-

natista de DESCARTES. El filósofo francés sostenía que el conocimiento se alcanza a

través de la razón, y que alma viene al mundo con ideas innatas. Actualizando este pen-

samiento dentro de la misma corriente, CHOMSKY afirma que existen estructuras menta-

les prefijadas que encasillan el conocimiento proveniente del mundo.

47 Para VYGOTSKI las categorías gramaticales no procedían de la lógica mental, sino de las exigencias del discurso y el intercambio (BRUNER, 1984, p. 36).

66

A pesar de la originalidad del planteo chomskiano, que revivió la tesis de las ideas

innatas en el siglo XX, su teoría enfrentó problemas irresolubles. Desde un modelo com-

putacional se puede procesar la sintaxis de una lengua. De hecho hay programas in-

formáticos que simulan diálogos humanos con bastante realismo.48 Pero la cuestión sin

resolver aún es la dimensión semántica y pragmática del lenguaje. Los significados se

construyen en la interacción con el mundo material y social, no se pueden «computar»

con algoritmos matemáticos. En definitiva, la crítica es la misma que hace POZO (2001,

2003) al cognitivismo clásico: el énfasis en el procesamiento solipsista de signos abs-

tractos olvidó la existencia del «mundo, la conciencia y la carne» (cf. p. 31).

En referencia a nuestro tema específico, digamos que CHOMSKY defiende la auto-

nomía de lenguaje con respecto a la inteligencia en general. Es decir, el lenguaje no está

vinculado al pensamiento. A favor de esta tesis, PINKER (1994, p. 303) resalta que los

niños a los tres años son genios de la lingüística: respetan los universales de la gramáti-

ca, obedecen las reglas en lugar de transgredirlas y cuando cometen errores lo hacen de

acuerdo a la lógica de los adultos. Resulta curioso que los niños fracasen en tareas apa-

rentemente más sencillas (como advertir que la plastilina conserva la masa aunque

cambie de forma), y sin embargo, utilicen con tanta pericia la gramática.

Más pruebas que apoyan las ideas del célebre profesor del MIT se encuentran en el

estudio de las patologías. Las alteraciones severas en la inteligencia causadas por Al-

zheimer, esquizofrenia o autismo no afectan la fluidez del lenguaje y la corrección gra-

matical. Tal vez el ejemplo más significativo sea una enfermedad denominada Síndrome

de Williams. A raíz de un gen defectuoso, los niños afectados por este mal presentan

dificultades para realizar tareas cotidianas como atarse los cordones, orientarse en el

espacio, distinguir entre izquierda y derecha, andar en bicicleta, etc. Sin embargo, en el

área del lenguaje no presentan ninguna anomalía. Dialogan fluidamente y construyen

48 En la década del setenta y ochenta se desarrollaron programas de computadora que simulaban el len-guaje natural. Un ejemplo es el software «Eliza», que «psicoanalizaba» a los pacientes utilizando la esca-sa directividad de las terapias rogerianas. Otro programa, denominado «Parry», simulaba la mente para-noica (CARRETERO, 2004, pp. 154-155). En nuestra opinión, el nivel de desarrollo de estos programas es sorprendente. Transcribimos a continuación un fragmento del «dialogo» entre una persona y la máquina, en este caso programada para responder como paciente paranoico: «¿Por qué estás en el hospital? / No debería estar aquí / ¿Quién te trajo aquí? / La policía / ¿Qué proble-mas tienes con la policía? / Los polis no hacen su trabajo / ¿Qué hacen, pues? / A veces arrestan al que no deben / A veces arrestan a los que deben / La ley debería detener a esos ladrones italianos» (op. cit., pp. 152-153, las cursivas corresponden a la computadora).

67

oraciones tan complejas como los otros niños de la misma edad. Es más, tienen la parti-

cularidad de expresarse con una riqueza léxica fuera de lo común (op. cit., pp. 53-55).

Los casos clínicos muestran la independencia del lenguaje en relación al pensa-

miento. Ante algunas dificultades cognitivas graves el lenguaje no sufre ninguna modifi-

cación. Analicemos un ejemplo inverso: los trastornos en el lenguaje no afectan la inteli-

gencia.

Un radiotelegrafista de 39 años sufrió un infarto que le acarreó dificultades para

hablar y escribir: omitía las terminaciones de ciertas palabras, suprimía en su discurso

las palabras «funcionales» (o, el, para), etc. Pero las capacidades intelectuales que no

dependen del lenguaje no estaban afectadas. El paciente podía distinguir derecha e iz-

quierda, calcular, interpretar mapas, poner relojes en hora, etc. (op. cit., p. 49). Este caso

se pude refutar con cierta facilidad argumentando que el radiotelegrafista ya había de-

sarrollado su lenguaje porque era un adulto. Sin embargo, análogo fenómeno se mani-

fiesta en los niños afectados por el «Trastorno específico del lenguaje» (op. cit., p. 51).

Estos niños hablan como un «turista extranjero», es decir, pausadamente y con gran

esfuerzo, solicitando a los interlocutores que completen las frases que han comenzado.

Tratan de evitar el diálogo por el esfuerzo mental agotador que requiere. A pesar de las

serías dificultades lingüísticas no presentan problemas en otras áreas cognitivas.

Contra la tesis innatista se han alzado voces que enfatizan la influencia del medio

social en la adquisición del lenguaje. Es paradigmático en este debate recurrir a los ca-

sos en los cuales los niños son privados del contacto con sus congéneres humanos. La

literatura a través de los tiempos ha recogido variadas historias de ese género. Tal vez el

caso más famoso sea el de Víctor, el «niño salvaje» de Aveyron49. En todas las situacio-

nes el resultado es idéntico: los niños son mudos y permanecen en ese estado luego de

ser rescatados por la «civilización», o adquieren sólo algunos rudimentos del lenguaje.

Independiente de la validez científica de estos relatos, lo cierto es que el conocimiento

innato de la gramática no basta para aprender un lenguaje. Aunque el niño pudiera

hablar algún tipo de «lenguaje universal» no podría comunicarse con nadie. Aunque pa-

rezca redundante una vez más lo sostenemos: sin sociedad no hay lenguaje.

49 Víctor, según las memorias del médico francés Jean Marc Gaspard ITARD (1775-1838), fue un niño de entre doce y trece años hallado en la campiña francesa hacia 1800. ITARD dedicó diez años de su vida a «reeducar» al niño sin demasiado éxito, de acuerdo a la propia apreciación. Víctor era mudo y pesar de los esfuerzos de médico, no consiguió más que articular unas pocas palabras (DINOUCHI en LODIEU y SCAGLIA, 2003, p. 65 y ss.).

68

El habla materna tampoco es tan pobre y fragmentaria como creía CHOMSKY. De

acuerdo a BRUNER, los adultos se dirigen a los niños utilizando lo que él ha denominado

«Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje» (DELVAL, 1994, p. 270). Los pa-

dres hablan con los niños de una manera diferente: las conversaciones son más lentas,

la entonación es más exagerada, se refieren a sucesos presentes y gramaticalmente son

más correctas que el habla habitual (PINKER, 1994, p. 304). Entre el niño y el adulto tie-

nen lugar intercambios lingüísticos llamados protoconversaciones. El adulto impulsa el

desarrollo del lenguaje atribuyéndole al niño competencias que aún no posee. «Dialoga»

desde muy temprano preguntando y respondiendo en lugar del niño.

Tampoco esta variedad especial de habla maternal (que los ingleses llaman Mo-

therese) puede explicar todo. Hablar con un niño que todavía no puede responder es

una práctica de nuestra cultura. Algunas comunidades no les dirigen la palabra a los ni-

ños hasta que éstos ya saben hablar. Si lo pensamos atentamente es más sensato dia-

logar con alguien que responda, en lugar de gastar energías en un monólogo (op. cit., p.

41). ¿Será que nuestra cultura parlanchina no puede permanecer en silencio mucho

tiempo? No sólo dialogamos con los bebés, sino también con los animales (¡y algunos

con las plantas!).

Ahora bien, ¿como conciliar argumentos tan diversos? Hemos de otorgarle a

CHOMSKY el crédito de advertir las particularidades de la función lingüística. No podemos

negar la existencia de cierto componente innato, porque nadie ha logrado aún que los

simios nos cuenten sus experiencias. No obstante, el innatismo tampoco puede brindar

una explicación satisfactoria, sólo traslada el problema al campo filogenético, pero la

génesis del lenguaje queda sin explicar.

¿El lenguaje y el pensamiento son dos funciones psicológicas independientes?

Sigamos indagando en los casos clínicos en busca de respuestas. AZCOAGA (1981),

quién investigó las anomalías en el desarrollo del lenguaje y su incidencia en el pensa-

miento, dice (p. 128, destacado nuestro):

La sordomudez… impide el desarrollo del lenguaje mediante el aprendizaje, aunque no im-

plica carencia sobre cualquier otra posibilidad de elaboración de códigos comunicativos. La

falta de aprendizaje del lenguaje no presupone déficit algunos en los procesos de pensa-

miento. Por consiguiente, ofrece una separación tajante entre el lenguaje y las formas de

pensamiento.

69

El análisis de los casos de niños sordos de nacimiento nos aporta un valioso mate-

rial empírico. Veremos algunos ejemplos tomados de PINKER (1994, pp. 36 y ss.)

Los lenguajes que utilizan los sordos, contra lo que suele creerse, no son simples

pantomimas o traducciones del lenguaje oral. El Lenguaje de Signos Americano (ASL),

por ejemplo, no se parece al inglés americano o al británico, sino que gramaticalmente

es similar al navajo o el bantú.50

Con respecto a la génesis y desarrollo de estos lenguajes resulta de sumo interés lo

sucedido en Nicaragua. En 1979, cuando el gobierno sandinista tomó el poder, se crea-

ron las primeras escuelas para sordos. En ellas se ejercitaba a los niños en el lenguaje

labial y oral sin obtener resultados favorables. Los niños, sin embargo, se comunicaban

entre sí fuera de las aulas utilizando los gestos improvisados que empleaban en sus

hogares. El resultado final fue la creación de sistema propio, denominado «Lenguaje de

Signos Nicaragüense» (LSN). Pero la construcción no terminó allí. Las nuevas genera-

ciones que asistieron a las escuelas para sordos modificaron el LSN, creando un nuevo

lenguaje que se conoce como «Idioma de Signos Nicaragüense» (ISN). El ISN es más

estilizado que se predecesor, permite contar chistes, hacer poemas, etc. Es tan flexible

que un niño puede narrarle a otro el dibujo animado que ha visto.

Los niños sordos que nacen en hogares en donde se utiliza el lenguaje de señas lo

aprenden de la misma manera que los bebés oyentes adquieren el lenguaje oral. Los

niños cuyos padres son oyentes no tienen demasiado contacto con otros niños sordos, y

en ocasiones, las prácticas pedagógicas no estimulan el lenguaje por señas. Cuando

buscan por sus medios aprenderlo, se enfrentan a los mismos problemas que se expe-

rimenta al intentar aprender una segunda lengua en la adultez. El «período crítico» para

la adquisición del lenguaje enunciado por CHOMSKY se confirma empíricamente, más allá

de la adolescencia las dificultades aumentan.

Luego de este recorrido intentaremos responder el interrogante pendiente. No cree-

mos que el lenguaje y el pensamiento sean totalmente independientes. Tenemos que

admitir, sin embargo, que las reglas gramaticales no son producto del pensamiento con-

ciente. Conocemos pocas personas que comprendan la gramática, pero todos somos

perfectos usuarios del lenguaje (habla léxico-gramatical). Si el lenguaje fuera una fun-

ción psicológica independiente del pensamiento cualquier computadora cargada con un

50 Los navajos viven al suroeste del actual territorio de EE UU. Los bantú habitan en África ecuatorial y meridional.

70

software adecuado bien podría «dialogar», y esto no sucede. Una computadora puede

ordenar adecuadamente las palabras en la oración, respetar la concordancia sujeto-

verbo o almacenar millones de vocablos. Pero no puede otorgarle sentido a las pala-

bras.51

Podemos decir, a modo de hipótesis, que más allá de una (indiscutible) capacidad

innata para el lenguaje verbal, el hombre posee una capacidad innata para la «gramática

de los signos». Es decir, el hombre puede representar la experiencia en múltiples siste-

mas simbólicos que conviven al mismo tiempo y se complementan. Los niños sordos

suplieron el lenguaje verbal por un lenguaje gestual. Pero, ¿es posible «aislar» el len-

guaje gestual del pensamiento? ¿Se puede seguir sosteniendo la independencia de este

nuevo lenguaje?

Una mirada vigotskiana sobre tema

Ahora bien, miremos el problema desde el paradigma socio-histórico: Si el hombre

extiende y configura su pensamiento por medio del lenguaje, ¿qué sucede con los niños

sordos? ¿no desarrollan el pensamiento conceptual? ¿será que el lenguaje oral, final-

mente, no tiene tanta importancia? ¿cómo superar la «separación tajante» lenguaje-

pensamiento que menciona AZCOAGA?

Probablemente en este momento el lector filo-vygotskiano estará releyendo apresu-

radamente las Obras Escogidas tratando de refutar estos interrogantes que sacuden los

cimientos mismos del edificio teórico soviético. Pero no es necesario alarmarse. Prime-

ramente haremos algunas observaciones epistemológicas para «desarmar» los argu-

mentos, en apariencia irreconciliables.

Por un lado, los denominados «casos clínicos» aportan evidencias valiosas, pero al

mismo tiempo persuaden con facilidad, con los riesgos teóricos que esto implica. Saca-

dos de su contexto muchas veces conducen a interpretaciones erróneas. Por otro lado,

la teoría de VYGOTSKI, como dicen los metodólogos, «predica sobre el universo». Esto

significa que pretende generalizar, no se refiere al niño «Juan» o «Pedro», sino al desa-

51 A veces el cine o las series de televisión nos muestran una versión risueña del «habla de máquina», pero es muy ilustrativa para entender la complejidad de la dimensión semántica del lenguaje. Por ejemplo, el popular Super Agente 86 le dice a su colega robot: «Jaime, mata esa luz». Al escuchar la orden el hom-bre de metal toma su arma y dispara contra una lámpara. Si bien Jaime es un robot atípico, ya que posee una elevada interpretación del lenguaje, no puede advertir en este caso la metáfora implícita en el mensa-je, y queda adherido a la literalidad de la palabra.

71

rrollo del lenguaje y el pensamiento en «el» niño universal, y por tanto, abstracto. Ya te-

nemos una base en la cual apoyarnos: los casos mencionados son puntuales y el para-

digma soviético tiene una perspectiva general, de la que no escapa ninguna teoría.

Además, las tesis vigotskianas no necesariamente entran en contradicción con los

casos clínicos en los cuales el lenguaje y el pensamiento parecen estar disociados. La

conciencia está mediada por signos, siendo el lenguaje uno de ellos, pero no el único.

Los niños sordos desarrollaron socialmente sus propias herramientas simbólicas y ellas

median en su pensamiento. «Muy bien», dirá el inquisitivo lector, pero a continuación

nos preguntará: ¿por qué los niños con «trastornos» en el lenguaje desde pequeños no

tienen dificultades en otras áreas cognitivas? Si el lenguaje es «incompleto» tendría que

incidir de alguna manera en el pensamiento. Ante este problema se puede responder

desde VYGOTSKI: no existe relación uno a uno entre pensamiento y lenguaje. La palabra

es mediadora en el desarrollo conceptual y luego actúa como signo, pero también me-

dian otros instrumentos simbólicos. Tal vez la crítica tendría que estar orientada a la ex-

cesiva confianza de VYGOTSKI en lo verbal.

¿Entonces el psicólogo ruso sobreestima el papel del lenguaje oral?, nos interrogará

nuevamente el lector. Algunos estudios transculturales han puesto de manifiesto que la

mediación verbal no es la única posible. Por ejemplo, investigaciones realizadas con ni-

ños aborígenes australianos demostraron que éstos utilizan estrategias visuales para

resolver los problemas que demandaba la prueba. En comparación con los niños euro-

peos, que empleaban estrategias mediadas por lo verbal, los australianos obtuvieron

mayores puntajes es las tareas de memoria visual52 (WERTSCH, 1991, p. 48). WERTSCH

(Ibíd.) también nos advierte sobre ciertos «prejuicios verbalistas» que atraviesan el pen-

samiento de VYGOTSKI:

La preferencia por las formas verbales de mediación deriva, probablemente, de dos fuentes

básicas. Primero, reflejaba el propio entorno cultural de VYGOTSKI: había crecido en una fa-

milia intelectual, judía rusa, en la que la formulación verbal y la resolución de problemas era

altamente estimados; como adulto, continuó viviendo y trabajando en medios profesionales

52 El experimento fue realizado con niños aborígenes australianos y niños australianos «blancos» de ori-gen europeo. Se trataba de una serie de tareas de memoria visual espacial. Se les presentaban objetos de diferentes colores ordenados en un tablero. Luego los objetos se apilaban a un costado y los niños tenían que recrear el ordenamiento inicial. Mientras que los niños europeos empleaban estrategias verbales, como por ejemplo, recitar listas de etiquetas verbales, los niños aborígenes evidenciaron poco uso de las estrategias verbales. «Parecían contar con una clase de estrategias visuales que se suponen útiles en la búsqueda de rumbos en el desierto» (WERTSCH, 1991, p. 48).

72

que valoraban la representación verbal y el debate verbal. Segundo, la instrucción formal de

la lectoescritura se ubicó en el centro de sus intereses teóricos y prácticos durante el perío-

do en que produjo la mayoría de sus escritos.

Los instrumentos mediadores verbales están naturalizados en Occidente y pasan in-

advertidos en las investigaciones psicológicas. Como demostró ROGOFF, en otros esce-

narios socioculturales las prácticas de socialización le otorgan menos importancia a la

comunicación verbal (Ibíd.).

Más allá de estos argumentos, tenemos que encender una luz de alarma y evitar

nuevamente caer en otro maniqueísmo. Los trabajos transculturales son todavía esca-

sos y fragmentarios para establecer conclusiones. Es fácil tentarse con el canto de la

sirenas y asociar «cultura occidental = verbalismo». Si bien se puede admitir que Occi-

dente le otorga a la palabra un lugar de privilegio, también es cierto que el lenguaje oral

es un fenómeno universal. Como claramente nos advirtió PINKER (1994) no existen pue-

blos en la «edad del piedra» lingüística, ni culturas mudas.

La discusión sobre la importancia central o relativa de lo verbal también puede anali-

zarse desde el plano filogenético. Sería difícil creer que la humanidad podría haber al-

canzado el grado actual del desarrollo cultural prescindiendo del lenguaje verbal.

Los niños sordos representan la experiencia utilizando un lenguaje de gran riqueza

expresiva, pero están inmersos dentro de una cultura atravesada por la palabra desde

tiempos remotos. Deberíamos pensar qué sucedería con la transmisión cultural y el de-

sarrollo del pensamiento si la especie humana en su conjunto careciera de la audición, y

todos los lenguajes fueran visuales-corporales. Es difícil de responder este interrogante,

pero lo dejamos latente a modo de acicate para el pensamiento inquieto.

73

El determinismo lingüístico: la hipótesis Sapir-Whorf

Se conoce como «Sapir-Whorf» a la hipótesis planteada por Benjamín Lee WHORF y

Edward SAPIR. WHORF era un estudioso aficionado de las lenguas indígenas norteameri-

canas; SAPIR, un lingüística discípulo del reconocido antropólogo Franz BOAS, del cual

también fue discípula Margaret MEAD.

Esta hipótesis plantea, en su versión fuerte, que «el pensamiento está determinado

por las categorías que proporciona la lengua que uno habla» (PINKER, 1994, p. 59). La

postura más débil sostiene que la lengua del hablante podría tener alguna influencia en

la forma en que éste percibe el mundo.

SAPIR advirtió que los hablantes de diferentes lenguas recortan aspectos distintos de

la realidad. WHORF tomó estos planteos desde un punto de vista más radical, y concluyó

que la lengua determina el pensamiento. Examinemos algunos de los argumentos de

WHORF:

La lengua hopi 53 posee más verbos que sustantivos en relación a los lenguajes eu-

ropeos. Esta particularidad se traduce, por ejemplo, en una diferente concepción del

tiempo, espacio, movimiento, etc. Las categorías de espacio y tiempo están relaciona-

das: algo que no ocurre «en este lugar», no ocurre tampoco «en este tiempo», sino que

sucede en «aquel» lugar y en «aquel» tiempo. Los hopis carecen de construcciones re-

feridas directamente a lo que nosotros denominamos «tiempo», y a nociones como pa-

sado, presente y futuro. Según WHORF, no le dan demasiada importancia a las fechas,

los calendarios y las cronologías.

La lengua apache no organiza los sucesos en objetos y acciones independientes.

Por ejemplo, la oración: «La barca está varada en la playa», es para los apaches: «Está

en la playa clavado hacia abajo como resultado de movimiento de canoa»; «Él invita a la

gente a una fiesta», sería «Él, o alguien, busca gente que come alimentos cocinados»

(op. cit., p. 63).

En la percepción de los colores también encuentra este autor otra prueba para ava-

lar su hipótesis. Así, por ejemplo, el latín no tiene palabra para el gris y el amarillo, el

navajo junta el verde y el azul en una sola palabra, el ruso tiene distintas palabras para

el azul claro y el azul oscuro, etc. (op. cit., p. 64). Esquemáticamente la interpretación de

WHORF es la siguiente: las palabras determinan la forma en que percibimos los colores.

53 Los hopis o mokis son un pueblo amerindio que vive en el noroeste de Arizona.

74

Ahora bien, veamos lo puntos débiles de esta hipótesis tan sugerente apoyados en

la crítica de PINKER (1994).

En principio, WHORF no estudió directamente la cultura hopi ni la apache. Sus análi-

sis se basan, exclusivamente, en la lengua de estos pueblos. Los argumentos que es-

grime para justificar la correspondencia pensamiento-lenguaje son circulares: si los apa-

ches hablan de otra manera deben, en consecuencia, pensar de otra forma. Pero,

¿cómo sabemos que piensan?: ¡basta con escuchar como hablan! Por otra parte, la «ex-

traña» sintaxis de la lengua apache está más relacionada a la traducción literal que rea-

lizó WHORF, que a las particularidades lingüísticas específicas de esta tribu.

En relación con la concepción del tiempo, el antropólogo Ekkehart MALOTKI demostró

que la cultura hopi dispone de tiempos verbales, metáforas sobre el tiempo, unidades de

tiempo (días, partes del día, meses, años, fases lunares, etc), registros temporales, ca-

lendarios, relojes de sol, etc. (op. cit., p. 66).

Por último, analicemos la relación colores-palabras, un lugar común dentro de los

«mitos» antropológicos. Los seres humanos de cualquier etnia y cultura «colorean su

mundo perceptivo utilizando la misma paleta» (op. cit, p. 64). Esto se debe a la universa-

lidad de los mecanismos fisiológicos encargados de captar la luz. Además, aunque una

lengua no tenga una palabra específica para un color, la flexibilidad del lenguaje permite

igualmente representarlo apelando, por ejemplo, a la analogía.

Sobre las explicaciones ligeras y facilistas dice irónicamente PINKER: «ninguna dis-

cusión sobre el pensamiento y el lenguaje que se precie puede pasar por alto el Gran

Fraude del Vocabulario Esquimal» (op. cit. p. 66). Los esquimales no tienen más pala-

bras para nombrar la nieve que el castellano: nieve, aguanieve, ventisca, avalancha,

alud, nevada, etc. Según el mito, los habitantes de las regiones árticas, utilizan hasta

cuatrocientas palabras distintas para nombrar la nieve. PINKER señala (siguiendo con la

ironía) que los criadores de caballos tienen varios nombres para las razas, los botánicos

para las formas de las hojas, los impresores para las tipografías, etc., pero ninguno de

ellos tiene un lugar en los manuales de lingüística.

En suma, los datos aportados por WHORF son incompletos y contradictorios. No

permiten dar cuenta de las articulaciones entre pensamiento y lenguaje de los hablantes.

El lingüística americano no conocía la cultura que estudiaba, apenas su lengua. Tomó

esta variable y se aventuró a explicar, nada menos, la relación lenguaje-pensamiento.

No advirtió, a nuestro juicio, que el pensamiento se vale del sentido de la palabra y no de

75

la palabra misma. Dicha confusión lo condujo a postular un vínculo mecánico entre pen-

samiento y lenguaje. Además, consideró implícitamente que todo pensamiento es verbal,

excluyendo otras formas de representación de la experiencia.

Experimentos de laboratorio han puesto a prueba versiones más débiles de la teoría

whorfiana. Los resultados obtenidos son aún muy endebles para avalar la tesis del de-

terminismo lingüístico.

76

III. A MODO DE CIERRE Llegado a este punto probablemente el lector tiene la sensación que asistió al concierto

de una orquesta desafinada, o peor aún, una orquesta donde cada músico interpreta su

propia partitura sin preocuparse por la armonía del conjunto. Con la metáfora queremos

poner de relieve que, si de algo carece la psicología y la lingüística, es de acuerdos. El

derrotero teórico que realizamos puso en evidencia: la multiplicidad de puntos de vistas

poco articulados entre sí, la incompatibilidad epistemológica de los enfoques, y funda-

mentalmente, la falta de teorías que sinteticen e integren los aportes dispersos de los

distintos paradigmas.

En esta última parte la «ortodoxia metodológica» exige que arribemos a conclusio-

nes que cierren los capítulos anteriores. Sin embargo, no podemos aspirar a convertir-

nos en «Newtons» de la Psicología, creando una teoría unificadora que sintetice a

PIAGET y VYGOTSKI, como el matemático inglés lo hizo con GALILEO y KEPLER. Termina-

remos el trabajo dentro de horizontes más «modestos», re-visando y re-pensando los

interrogantes que nos guiaron a lo largo de las páginas precedentes. Para ello, tomare-

mos algunas teorías de sentido común sobre el pensamiento y lenguaje para confrontar-

las con los autores estudiados.

Con respecto a la necesidad de obtener «conclusiones» creemos que responde más

a una demanda psicológica que epistemológica. Es decir, abrir interrogantes y no cerrar-

los crea una suerte de «angustia intelectual» porque se pierde la «ilusión de control»

sobre el mundo. Cuando algo «cierra» genera cierta «tranquilidad espiritual» que se

asocia inmediatamente con la «verdad». Tendemos a creer que los argumentos convin-

centes son más «verdaderos» que las dudas. Si esta monografía ha removido el polvo

dejemos que éste se pose suavemente sin angustiarnos por la temporal falta de certe-

77

zas. Si el polvo se asienta creando una nueva figura habremos avanzado un paso en el

conocimiento.

***

En el ya lejano primer párrafo nos preguntamos sobre la relación pensamiento-

lenguaje. VYGOTSKI respondió mejor que nadie a este interrogante, con la profundidad

que caracteriza a su pensamiento. Ahora sabemos que:

� En el niño el pensamiento y el lenguaje se desarrollan con relativa independencia

hasta que se combinan e interrelacionan a partir de los dos años.

� De la unión del pensamiento y la palabra nace el pensamiento verbal, que es sólo

una esfera del pensamiento en general.

� El aspecto fásico y semántico de la palabra siguen cursos de desarrollo distintos y

contradictorios, aunque íntimamente relacionados.

� El habla egocéntrica es un instrumento del pensamiento y no sólo un acompaña-

miento de la acción.

� El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo y tiene características diferen-

tes al lenguaje social. Es predicativo, condensado, abreviado y saturado de senti-

do.

� El lenguaje escrito, el oral y el interior son estructural, genética y funcionalmente

distintos.

� Los conceptos científicos y los cotidianos se desarrollan por caminos opuestos

pero interrelacionados.

� La enseñanza formal permite desarrollar los conceptos científicos y extender los

espontáneos si está orientada a la zona de desarrollo próximo.

CHOMSKY, por su parte, nos advirtió sobre la universalidad e innatismo del lenguaje;

todos los hablantes, sin tener conciencia de ello, son hábiles lingüísticas desde niños.

PIAGET, a pesar de su original enfoque genético, «descuidó» el rol del lenguaje en el de-

sarrollo del pensamiento, atribuyéndole un papel central a la acción sobre el mundo físi-

co. Por último, WHORF y SAPIR no pudieron demostrar fehacientemente que el pensa-

miento está determinado por la lengua del hablante.

No tiene sentido, creemos, extendernos sobre lo que hemos expuesto in extenso an-

teriormente. Para cerrar el trabajo nos parece más productivo utilizar las categorías con-

78

ceptuales que nos proporcionaron los autores para «desarmar» algunos de los mitos

más frecuentes sobre el tema.

***

Aunque sea de modo tácito, las teorías sobre la relación lenguaje-pensamiento atra-

viesan permanente la vida cotidiana. El riesgo es, precisamente, que el carácter implícito

de dichas teorías impide cuestionarlas. El resultado de la irreflexión es siempre el mis-

mo: nuestros juicios son conducidos por el sentido común que está saturado de precon-

ceptos.

A continuación explicitaremos dos mitos. El primero vincula mecánicamente pensa-

miento y palabra. El segundo disocia ambos elementos.

Mito 1: Quien sabe muchas palabras «piensa más»

Otra versión del mismo principio es: «quien sabe cien palabras piensa con cien pa-

labras… quien sabe doscientas…».

Encontramos aquí varios supuestos entrelazados: (1) todo pensamiento es verbal;

(2) el pensamiento se vale de las mismas palabras que su utilizan en los intercambios

sociales; (3) existe una «proporción matemática» entre el número de palabras que el

hablante conoce y el ¿número de ideas?

Primero, desde VYGOTSKI podemos decir que el pensamiento verbal es la intersec-

ción del pensamiento y el lenguaje. Esta zona de convergencia es el resultado del desa-

rrollo del significado de la palabra. Por tanto, el pensamiento verbal es sólo un parte del

pensamiento general. Según los desarrollos actuales enmarcados en la psicología cogni-

tiva , el pensamiento utiliza múltiples sistemas culturales de representación, por ejemplo,

los lenguajes gráficos, matemáticos, musicales, etc., y no sólo verbales.

Segundo, el pensamiento se vale de conceptos, es decir, del significado y el sentido

de las palabras, no de las palabras como las conocemos en su aspecto exterior. Una

prueba de ello es lo arduo que resulta en ocasiones expresar una idea. Y esto ocurre

porque hay múltiples mediaciones entre el lenguaje interiorizado y el exterior. San

Agustín, en Confesiones, nos da un ejemplo cuando reflexiona sobre el tiempo: «¿Qué

cosa es el tiempo? Si nadie me lo pregunta, yo lo sé para entenderlo; pero si quiero ex-

plicarlo a quién me lo pregunte, no lo sé para explicarlo». Si el lenguaje interno y externo

79

fuesen idénticos, el teólogo cristiano no hubiera tenido tal dificultad para explicar qué es

el tiempo.

Tercero, el pensamiento no es un «objeto» mesurable sino un proceso. «Medir» el

pensamiento es tan absurdo como cuantificar el amor, sin embargo, los tests (tan caros

para los norteamericanos) se basan en el principio de la mensurabilidad de la inteligen-

cia. El prejuicio que asocia mecánicamente «muchas palabras = pensamiento más ela-

borado» se basa en varias premisas falsas. La palabra es sólo un mediador en el desa-

rrollo del concepto, e inicia el proceso de pensamiento sólo si está orientada a la ZDP.

Veamos un ejemplo: que un sujeto enuncie la «ley de la gravedad» no significa, necesa-

riamente, que haya interiorizado el concepto newtoniano. Puede tratarse, como ocurre

en la mayoría de las ocasiones, sólo de verbalismo hueco. El signo «gravedad», exte-

riormente, no es un índice del proceso de comprensión conceptual. Si les preguntamos a

los estudiantes de la escuela media sobre la gravedad seguramente responderán: «la

atracción gravitatoria entre dos cuerpos es directamente proporcional al producto de las

masas de ambos cuerpos e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre

ellos». Pero en la vida cotidiana los mismos estudiantes creen que los objetos más pe-

sados caen antes al suelo que los livianos. Aunque enuncien verbalmente la definición

newtoniana, su «física intuitiva» se rige por los principios aristotélicos.

En síntesis, no existe relación entre el número de palabras que conoce un hablante y

el «alcance» de su pensamiento. Creemos que detrás de este mito está el inveterado

paradigma conductista con su tradicional «facilismo» explicativo.

Por último, reflexionemos sobre el siguiente verso de Pablo NERUDA:

Puedo escribir los versos más tristes esta noche.

Escribir, por ejemplo: “La noche está estrellada, y tiritan, azules, los astros, a lo lejos”.54

El genial poeta chileno expresó con breves y cotidianas palabras sus sentimientos

más profundos, y paralelamente nos situó en la escena que enmarcaba su pesar. ¿Ne-

ruda necesitaba conocer más palabras para expresar con tanta belleza sus sombríos

sentimientos causados por el desamor?

54 NERUDA, Pablo (1924). 20 poemas de amor y una canción desesperada. Buenos Aires: Losada, 41º edición, 1995.

80

Mito 2: El lenguaje es sólo la «cáscara» del pensamiento

Según VYGOTSKI esta proposición tiene su origen en la psicología asociacionista.

Desde esta perspectiva la palabra es sólo una manifestación externa del pensamiento,

«una vestidura sin participación alguna en su vida interior» (1934, p. 292). El lenguaje no

introduce ningún cambio en el pensamiento.

Paradójicamente PIAGET, a pesar de estar ubicado en un paradigma opuesto, man-

tiene una postura similar al afirmar que la palabra es el «ropaje verbal» que recubre al

pensamiento. Si el lenguaje no tiene incidencia en el desarrollo del pensamiento, ¿cómo

se construye el pensamiento conceptual? PIAGET nos diría que la construcción tiene lu-

gar por medio de la acción sobre el mundo, a través de los mecanismos de adaptación y

procesos de equilibración. Pero ¿todas las construcciones mentales del niño provienen

de la acción individual sobre el mundo físico? Si esto fuera verdadero cada generación

comenzaría de cero, pues tendría que reinventar la totalidad del conocimiento que la

humanidad acumuló en milenios. Pero esto no sucede, porque el lenguaje hace posible

interiorizar la cultura, y de esta manera, extiende el pensamiento en el espacio y el tiem-

po. Afirmar que el lenguaje es sólo una «cáscara» es análogo a sostener que la cultura

es algo externo al hombre.

***

Por último, esperamos que la monografía aporte a la construcción del conocimiento

y movilice alguna inquietud investigativa o reflexiva, de lo contrario los lectores podrán

–como bien dice MARX– entregarla a la «critica roedora de los ratones».

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ÍNDICE DE AUTORES ADORNO, T., 9 ÁLVAREZ, M., 20, 23 ARISTÓTELES, 19 AZCOAGA, J., 35, 36, 68, 70 BACHELARD, G., 5 BACON, F., 8 BENVENISTE, E., 13 BINET, A., 21 BIOY CASARES, A., 46 BLEGER, J., 6, 52 BOAS, F., 73 BORGES, J.L., 22, 28 BOTTA, M., 6 BOURDIEU, P., 8 BOYLE, D.,17, 54, BRUNER, J., 26, 38, 61 BURT, C., 22 CARPIO, A., 9, 20 CARUSO, M., 9 CASSIRER, E., 14 CHOMSKY, N., 5, 12, 14, 37, 62, 65, 66, 68, 69, 77 CLARKE, A., 27 COPÉRNICO, N., 8 DARWIN, C., 43 DELVAL, J., 14, 15, 17, 26, 28, 31, 36, 43, 68, DESCARTES, R., 8, 20, 65 DORFMAN, A., 8 DUSSEL, I., 9 EINSTEIN, A., 8, 19 FAUNDEZ, A., 5 FODOR, J., 31 FOUCAULT, M., 8 FREIRE, P., 5, 7 FREUD, S., 8, 20, 48, 53 GAETA, R., 37 GALILEO, 76 GARAY, J., 31

GENTILE, L., 37 GRAMSCI, A., 7 GRANT, T., 12, 22 HEGEL, G.W.F., 9, 18 HELLER, A., 11 HORKHEIMER, M., 9 INHELDER, B., 25 KARMILOFF-SMITH, A., 33, 35, 42, 61, 62 KASPÁROV, G., 26, 27 KEPLER, J., 76 KÖHLER, W., 16, 17, 41, 42, 44 KUBRICK, S., 27 KUHN, T., 37 LÉVI-STRAUSS, C., 24, 25, 49 LURIA, A., 24, 25, 36, 39, 52, 56 MALOTKI, E., 74 MARX, K., 8, 38, 80 MATTELART, A., 8 MEAD, M., 73 MERCER, N., 38, 39, 40, 51 NERUDA, P., 79 NIETZSCHE, F., 7 ONG, W., 14, 22, 23, 24 PEIRCE, C., 28, 29 PÉREZ GÓMEZ, A., 16, 25 PIAGET, J., 4, 5, 17, 25, 26, 36, 37, 47, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 63, 64, 76, 77, 80

PICASSO, P., 11, 27 PINKER, S., 11, 15, 43, 66, 68, 69, 72, 73, 74 PLATÓN, 19, 20 POZO, J. I., 9, 12, 18, 25, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 40, 66, 78

ROGOFF, B., 21, 72

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ROSA, A., 23 ROUSSEAU, J. , 19 SAPIR, E., 36, 37, 73, 77 SARTRE, J.P., 19 SAUSSURE, F., 28, 29 SEGURA, E., 20 TRÁPAGA, M., 20, 23 TRYPHON, A., 44, 49, 52, 56 VITALE, A., 29, 30 VONÈCHE, J., 44, 49, 52, 56

VYGOTSKI, L., 4, 13, 28, 31, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 63, 64, 65, 70, 71, 76, 77, 78, 80

WATSON, J. 49 WEINREICH, M., 15 WERTSCH, J., 38, 40, 71 WHORF, B., 4, 30, 36, 37, 73, 74, 77 WOODS, A., 12, 22 WOZNIAK, R., 44, 49 WUNDT, W., 14 YERKES, R., 41, 42

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San Andrés de Giles, 29 de noviembre de 2007