PISA VE TIMSS SONUÇLARININ SOSYALEŞİTSİZLİKLER ve RİSKLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ1

I. Uluslararası Eğitim Sosyolojisi Sempozyumu (10-11 Mayıs 2012)1st International Symposium on the Sociology of Education (10-11 May 2012) Ankara(Bildiri metni)

ÖzetSosyal kurumların varlık amacı birey ve toplum için daha iyi

yaşanabilir bir dünya yaratmaktır. Bu bağlamda bir sosyal kurum olarakeğitimin öne çıkan rolü, adalet ve özgürlük temelinde insan-doğa, birey-toplum, vatandaş-devlet ilişkisinde birini diğerine feda etmeden ikileminbütün tarafları için var oluşun gerekli şartlarının oluşturulmasına katkısağlamaktır. Kurumsallaştıkça ve kitleselleştikçe bu rolünü daha iyi yerinegetirdiği gözlemlenen eğitim, kimi durumlarda sosyal eşitsizliklere deneden olabilmektedir. Zira birer uluslararası öğrenci değerlendirmeprogramı olan PISA ve TIMSS’in sonuçlarına bakıldığında Türkiye’de eğitimeşitsizliğinin kuvvetli emareleri görülmektedir. Özellikle okullar arası vebölgeler arası eşitsizlikler açısından söz konusu sınavların sonuçlarınınortaya koyduğu tablo, eğitimde imkân ve fırsat eşitliği, sosyal adalet,sosyal yapı ve sosyal bütünleşmemiz açısından ciddi risklere işaretetmektedir. Örneğin PISA 2009 sonuçlarına göre okuma becerileri başarısınınokullar arası başarı değişkenliği bağlamında OECD ortalaması %42 ikenTürkiye açısından bu oran %75’tir. TIMSS 2007 sonuçlarında da bölgelerarası başarı değişkenliğinin içerdiği sosyal riskler görülmektedir. Örneğinbu sınavda ölçülen matematik yeterlilik düzeyine bakıldığında Güneydoğu Anadolubölgemizde öğrencilerin %80’i alt düzey veya onun da altında bir dereceyesahiptir. Bu başarı ölçütü bağlamında bölgelerimiz arasında 8 ile 17 puanaralığında değişen bir fark bulunmaktadır. Eğitim eşitsizliğine ve bununneden olabileceği diğer sosyal risklere işaret eden söz konu sınavlarıngösterdiği tablo, önemli ölçüde doğal, adil ve eşitlikçi olmayan bazı okuliçi uygulamalar, sınav odaklı eğitim sistemi ve öğrencilerin zekâ düzeyleriaçısından okulların homojenleştirilmesi gibi uygulamalardankaynaklanmaktadır. Okul içi, okullar arası ve bölgeler arası eğitimeşitsizliğinin boyutlarını, nedenlerini ve mevcut tablonun olası toplumsalsonuçlarını, eğitim sosyolojisi açısından ortaya koymayı amaçlayan buçalışmada PISA 2009 ve TIMSS 2007 sonuçları esas alınmıştır. Literatürtarama yönteminin kullanıldığı bu çalışmada ulaşılan sonuçların vegetirilen önerilerin alana katkı sağlaması ve ülkemizde eğitimeşitsizliğinin sosyal sonuçlarına ışık tutması beklenmektedir.

1 Dr. Vahap ÖZPOLAT, Millî Eğitim Bakanlığı Müşaviri (vahahozpolat@gmail.com)

1

Anahtar Kavramlar: sosyoloji, eğitim, eğitim sosyolojisi, imkân vefırsat eşitliği, sosyal eşitsizlik, sosyal risk, PISA, TIMSS.THE EVOLUTION OF PISA AND TIMSS RESULTS IN RESPECT OF SOCIAL INEQUALITIES

AND RISKS

Abstract

The essential aim of social institution is to create a better andviable world for individual and society. The prominent role of education inthis respect as a social institition, is to make contribution to build upnecessary condititions for all the parties of dilemma in relation tohuman-nature, citizen-state on the basis of justice and freedom withoutsacrificing one to another. Education which has been observed to performthis task better by institutionalizing and populurazation may lead tosocial disparities in some cases. Yet when we look at the results of PISSA(Programme for International Student Assessment) We can see clearindication of inequalities in education. Especially, the picture thatemerges from the results of such examination having disparties betweenschools and regions, indicates serious risks in terms of opportunity ineducation and equality of opportunity, social justice, social structure andsocial solidarity.For example,While OECD averege in the context ofvariability in achivement between schools according to PISA results is 42%,this rate is 75% in terms of Turkey. Social risks involving successvariable between regions can be observed in the 2007 TIMSS results. Forexample,While OECD averege in the context of variability in achivementbetween schools according to PISA results is 42%, this rate is 75% in termsof Turkey. Social risks involving success variable between regions can beobserved in the 2007 TIMSS results. Social risks involving success variablebetween regions can be observed in the 2007 TIMSS results. When we considermaths adequacy exam level, 80% of these students has a low level or belowthis level in south estern region.In the respect of this criteria ofsuccess, there is a variable difference of 8 to 17 points between thisregion and other regions. The table that shows the exams in questionindicating inequalities and social risks which resulted from educationalinequality has been originated from implementations;such as; some problemsnot involving natural, fair, equatable approaches in school applications,the transition between levels of education system, exam-oriented approachand homegeneous structure of schools in respect of intelligence level.2009 PISA and 2007 TİMMS results have been taken into account in this studywhich aims to verify the dimensions and, reasons of educational inequalityin schools ,between schools and regions and possible social reasons ofcurrent table in terms of educational sociology. Literature review methodis used in this study and results that were reached and sugestions areexpected to contribute the field and offer an insigth on social results ofinequality in education our country.

Key Concepts: sociology, education, educational sociology, possibility and equality of opportinity, social inequality, social risk , PISA,TİMSS.

2

Giriş

Mutlak eşitlik arayışı ve eşitsizliğin kaçınılmazlığı ikilemi

düşünce tarihinin süregelen önemli tartışma konularından biridir.

İnsanı esas alan hümanistik görüşler ve bireyi esas alan siyasal

sistemlerin kabul gördüğü günümüzde doğrudan bireyi ilgilendiren ama

onu aşan eşitsizlik sorunu daha bir önem kazanmış bulunmaktadır.

Gelinen noktada tartışma, mutlak eşitlik niteliğinde olmasa da en

azından haklar ve özgürlükler boyutunda önemli ölçüde eşitlik lehine

gelişmektedir. Zira uluslararası hukukun yanında giderek artan

sayıda ülkenin ulusal hukukunda da ırk, cinsiyet, inanç, milliyet,

etnisite olgularına yönelik ayrımcı yaklaşımlar yasaklanmakta ve

daha eşitlikçi düzenlemeler yapılmaktadır. Bununla birlikte

demokratik toplumlarda, uygarlığın yaratıcı gücünü ve toplumsal

dinamizmin de temelini oluşturan cinsiyet, dil, etnik köken, ırk,

kalıtım, insan doğası, bireysel farklılıklar, zekâ ve yetenek gibi

faktörlerden kaynaklanan toplumsal eşitlik ve/veya eşitsizliklere de

hukuki güvence ve sosyal meşruiyet kazandırılmaya çalışılmaktadır.

Ancak insanın doğuştan sahip olduğu bir idrak düzeyi olmadığı için

eşitlik/eşitsizlik konusu her kuşak için âdeta sıfır noktasından

yeniden başlayan bir problem alanı olarak varlığını sürdürmeye devam

etmektedir. Dolayısıyla bu konuda insanlığın ortak değerine dönüşmüş

birikimin gelecek kuşaklara taşınması önem arz etmektedir.

Kalıtım ve insanın fıtratı ile açıklanabilen eşitsizliklere

ilişkin tartışmanın sonuçsuzluğuna vurgu yapan Doğan, eşitsizliğin

kabul edilebilir sınırlarını insanların sahip oldukları yeterlilik

düzeyleri ile belirler. “İnsanın toplumdaki statüsü onun toplumsal

mensubiyetini de belirler. Toplumsal mensubiyet ise toplumun

ekonomik, siyasal kültürel ve toplumsal realitesi ile kuşatılmıştır.

Dolayısıyla bir insanın belirli bir toplumda hangi toplumsal sınıf

ya da kategoride yer aldığı, onun hayata nasıl ve hangi aşamada3

başladığını gösterir. Bu olgu, her türlü hukuki düzenlemeye karşın

insanların daha başlangıçta göreceli (izâfi) bir eşitsizlik

dağılımının bir parçası olduğunu gösterir. İnsanların geçmişten

getirdiği özellikler ile mevcut statüleri diğerleri ile asla eşit

olmayan ‘yeterlilik düzeyleri’ olarak nitelendirilebilir. Bu nedenle

başlangıçlar, hiçbir zaman eşit olmayan yeterlilik alanlarıdır.

Açıkçası insanların hayata dair ilk adımları aynı, eşit şart ve

imkânlarla başlamaz. Bu durumda ulusal ve uluslararası hukuki

metinlere yansıyan eşitlik insanın sırf insan olması nedeniyle

hemcinsleri ile aynı hak ve ödevlere konu olması gerekliliğidir”

(Doğan, 2011; 297).

Demokratik bir toplumda haklar ve özgürlükler açısından bütün

bireylerin annelerinden eşit doğdukları kabul edilir. Özgür bireyler

zekâ ve kabiliyetleri oranında toplumda çeşitli statüler kazanarak

ve roller üstlenerek toplumsal süreçlere katılırlar. Zekâ, yetenek

ve doğal koşullardan kaynaklanan zorunluluklar dışında eşitliği

bozan unsurların meşruiyeti kabul edilmez. Demokratik devletin de

vatandaşlarına karşı temel görevi onların hak ve özgürlüklerini

korumak, onlar arasında sosyal adaleti tesis etmek, kamusal imkân ve

fırsatların kullanımında eşitliği sağlayacak koşulları sağlamaktır.

Devlet; adaleti ve eşitliği tesis etme görevini, hukuk, siyaset,

ekonomi, aile, eğitim gibi toplumsal kurumlar ile kamu hizmetini

yürütmekle görevli kurum ve kuruluşlar aracılığıyla yerine getirir.

Bir kamu hizmeti olarak eğitimin temel amaçlarından biri toplumsal

eşitsizliklerle mücadeledir. Ne var ki eğitim hizmeti kimi

durumlarda eşitsizliğe de neden olabilmektedir. Zira “Eğitim, var

olan eşitsizlikleri değiştirme yönünde etki göstermekten çok, bu

eşitsizlikleri dile getirir ve pekiştirir” (Giddens, 2000; 446).

Eğitimin zekâ ve yetenekleri geliştirecek şekilde

kitleselleşmesi, bireyi; doğa, devlet ve toplum karşısında geçmişe4

oranla güçlendirdiği için başlı başına bir gelişmedir. Bu açıdan

bakıldığında kurumsal ve zorunlu eğitim, bireysel ve toplumsal

gelişmenin sürekliliği açısından bir gereklilik olarak karşımıza

çıkar. Ne var ki bir kamu hizmeti olan eğitimden nitelik ve nicelik

yönüyle toplumun bütün kesimlerinin eşit bir şekilde yararlandığını

söylemek mümkün değildir. Oysa olması gereken tolere edilebilir

eşitsizlik ölçeğinde de olsa eğitim hizmetinden bütün bireylerin ve

toplumsal kesimlerin eğitime ilişkin fırsat ve imkânlardan eşit

yararlanmasıdır.

Türkiye’de eğitimin girdi unsurlarını eşitlemek ve herkesin

eğitim hakkından yaralanmasını sağlamak için Anayasa’dan

yönetmeliklere kadar bir dizi hukuki düzenleme bulunmaktadır. Şöyle

ki Anayasa'nın eğitim ve öğrenim hakkı ve ödevi başlıklı 42. maddesiyle

eğitim hakkı koruma altına alınmış, ilköğretim kız ve erkek bütün

vatandaşlar için zorunlu ve devlet okullarında parasız hâle

getirilmiş; orta öğretimin de zorunlu olmasıyla ilgili süreç

başlatılmış; maddi imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin,

öğrenimlerini sürdürebilmesi amacı ile burslar ve başka yollarla

desteklenmeleri hükme bağlanmıştır. 1739 sayılı Millî Eğitim Temel

Kanunu’nun 4. maddesinde genellik ve eşitlik ilkesi kapsamında eğitim

kurumlarının dil, ırk, cinsiyet ve din ayırımı gözetilmeksizin

herkese açık olduğu; eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya

sınıfa imtiyaz tanınamayacağı hükme bağlanmıştır. Aynı yasanın 8.

maddesinde eğitimde fırsat ve imkân eşitliği ilkesi düzenlenmiştir.

Yasal düzenlemelere ve eğitim hizmeti götürmeye ilişkin,

devletin bütün eşitlikçi çabalarına rağmen eğitimin çıktıları ciddi

eşitsizliklerin varlığına işaret etmektedir. Uluslararası birer

başarı değerlendirme programı olan PISA ve TIMSS gibi uygulamaların

sonuçlarına bakıldığında eğitim sistemimizin, eşitliği ve sosyal

5

adaleti sağlama bağlamında beklentileri karşılamadığı

anlaşılmaktadır.

TIMSS 2007 ve PISA 2009 sonuçları; okul içi, okullar arası ve

bölgeler arası başarı farkının bu hâliyle devam etmesi durumunda,

kurumsal eğitimin bizzat kendisinin sosyal adaletsizliği

derinleştiren, sosyal tabakalar/sınıflar arasında geçişi zorlaştıran

bir yapıya bürüneceğini göstermektedir. Oysa hiçbir toplum, büyük

emek ve sermaye harcadığı eğitimin böylesi sonuçlar doğurmasına rıza

göstermez. Çünkü bireyin ve toplumun gelişmesinin, devletin de

bekasının temel araçlarından olan eğitimin sosyoekonomik eşitsizliği

beslemesi kabul edilebilir bir durum değildir. Böyle bir sonuç

eğitimin ahlaki, ilmî, sosyal ve hukuki amaçlarına aykırıdır. Zira

bu durumun vahameti, içinde sosyal çözülme potansiyeline ilişkin

riskler de yer almaktadır. Bu nedenle mevcut eğitim sitemimiz;

sunduğu imkân ve fırsatlar açısından hem girdi unsurları hem de

eğitimin çıktıları açısından sorgulanmalıdır.

Okul Örgütlenmesi ve Eğitim Eşitsizliği

Modern toplumlarda eğitim zorunlu bir kamu hizmetidir. Zorunlu

oluşu, eğitim yoluyla toplumsal bütünleşmeyi sağlama; sosyal,

ekonomik gelişme ile kişisel gelişimi destekleme; sosyal adaleti

sağlama, sosyal ve siyasal sistemi meşrulaştırma gibi amaçlardan

kaynaklanır. Ancak eğitim sisteminin bu amaçlardan herhangi birine

hizmet edebilmesi için öğretim programlarından okul örgütlenmesi ve

eğitim uygulamalarına kadar eğitimin birçok bileşeninin bu

bağlamlara uygun olmasını gerekir. Ülkemizde okullaşma oranı

açısından; ilköğretimde %100 sınırına dayanan, ortaöğretimde %60’ı

aşan eğitim sistemimiz acaba sosyal sorunlarımıza ne kadar

duyarlıdır? Eğitimimiz, insanlarımız arasında güven duygusu, barış,

hoşgörü ve diyalog kültürünün gelişmesi hususunda ne kadar

6

başarılıdır? Buna benzer amaçlar yeteri kadar eğitme konu edilmiş

midir? Sosyal eşitsizlik problemine ilişin çözümleri nelerdir? Acaba

eğitim sistemimizde eşitsizliği ve adaletsizliği besleyen

uygulamalar var mıdır?

Okul gerçek hayatın ve toplumsal yapının bir kesitidir. Bu

özelliği nedeniyle okul ortamında olması beklenen doğal durum, zekâ

ve yetenek skalasının her düzeyi ile okulun sosyal çevresinin

içerdiği her türlü kültürel ve ekonomik farklılıklara mensup

öğrencilerin bir arada bulunmasıdır. Bu durum eşitlik ve/veya

eşitsizlik boyutunda da okulun geçerli bir örneklem olarak içinde

bulunduğu evreni temsil etmesi anlamına gelir. Bir toplumda

öğrencilerin öğrenim gördükleri okulların ekonomik, sosyal, dinsel

veya etnik bağlamda tek tipleştirilmesi, okulu sosyal gerçekten

farklılaştırdığı için başarısızlık kaçınılmaz olur. Bu durum zeka ve

yetenek açısından da geçerlidir. Çok zeki ve yetenekli öğrenicilerin

eğitimi için özel tedbirlerin alınması doğru bir politikadır. Ancak

bu politika kapsamında ülkemizde olduğu gibi onların sosyal geçekten

önemli ölçüde farklılaştırılmış bir okul/sınıf ortamında izole

edilmeleri, başta bu öğrenciler olmak üzere çağ nüfusun bütünü için

zararlıdır. Çünkü doğal koşullarda herkes birbiri için bilgi ve

öğrenme kaynağıdır. En kalıcı öğrenmenin de akrandan öğrenme yöntemi

olduğu dikkate alındığında zeki çocukların diğerlerinden

ayrıştırılması hem vasat öğrencilerin akran öğrenme fırsatlarını

azaltmakta hem de zeki öğrencileri öğreterek öğrenme fırsatından

yoksun bırakmaktadır.

Ülkemiz eğitim sitemi ve uygulamalarına bir bütün olarak

bakıldığında Anayasa’dan alt normlara kadar hukuki yönden sosyal

adaletçi ve eşitlikçi bir yaklaşımın esas alınmış olduğu görülür.

Eğitime ilişkin fırsatlarda eşitlik öngören bu çerçeve ne yazık ki

eğitimin uygulamaları ve çıktıları açısından yetersiz kalmaktadır.7

PISA ve TIMSS sonuçlarının da dramatik bir şekilde doğruladığı bu

tabloyu önemli ölçüde doğuran nedenlerden bir de okulu örgütleme

modelimiz ve kademeler arası öğrenci akışını düzenleyen sınav

sistemimizdir.

Ülkemizde özellikle orta dereceli eğitim kurumları

sosyoekonomik düzey ve zekâ seçkinciliğine dayalı tabakalı bir yapı

arz eder. Mevcut hâliyle ortaöğretim okulları başarı bazında en

üstte fen liseleri olmak üzere sosyal bilimler liseleri, Anadolu

öğretmen liseleri, bazı özel okullar, Anadolu liseleri, güzel

sanatlar ve spor liseleri, Anadolu meslek liseleri, genel liseler ve

meslek liseleri şeklinde sıralanan bir yapı arz eder. Tamamen

bilgiye dayalı sıralamayı esas alan merkezî sınavların sonucuna göre

öğrencilerin yerleştirildikleri ortaöğretimdeki okul örgütlenmemiz

tam anlamıyla bir kast sitemini andırmaktadır. Ömründe bir kez

girdiği sınavdaki başarı sırasına göre öğrencinin âdeta bütün

hayatının şekillendiği bir eğitim sistemi her şeyden önce hakkaniyet

açısından sorgulanmayı hak ediyor. Bir yandan iyi bir liseden sonra

iyi bir üniversite ve akabinde iyi bir iş hayatına atanan küçük bir

azınlık; diğer yandan vasat veya vasat altı bir lise öğreniminden

sonra çoğunlukla üniversiteye bile gidemeden vasıfsız birer birey

olarak topluma karışan geniş kitleler; bir yandan başarının sadece

bilgiden ibaret olduğuna inandırılarak yanıltılan mutsuz azınlık;

diğer yandan 180 dakikalık kader sınavında başarısızlık yaftası

vurularak cesaretleri kırılan, mağduriyet psikolojisine ve hatta

aşağılık kompleksine zorlanan mutsuz çoğunluk… Bu; asla doğru ve

kabul edilebilir bir durum değildir, toplumsal heterojenliğin eğitim

yoluyla homojenleştirilmesidir, toplumun kategorize edilmesi ve

kademelendirilmesidir. Kademelendirme ise doğası itibariyle

hiyerarşiyi ve eşitsizliği içerir.

8

Ünlü eğitimci Pestalozzi’nin, kendi çağındaki yoksul

tabakaların çocuklarının eğitime dair içinde bulundukları durumu

anlatan tespitleri mevcut eğitim sistemimiz hakkında ciddi

çağrışımlar yapmaktadır. O, okul örgütlenmesi açısından 17 yy.

İsviçre’sinin okul modelini şöyle tasvir eder: "Şunu açıklamaktan

kendimi alamayacağım okullarda uygulandığı şekliyle gördüğüm

öğretim, toplumun bütünü için olduğu gibi alt tabakalar için de

hemen hemen hiç bir işe yaramamaktadır. Tanıdığım şekli içerisinde

bu öğretim, bana büyük bir bina gibi görünmektedir. Bu binanın en üst

katı, gerçi yüksek ve mükemmel bir sanat içinde parıldıyor fakat

içinde pek az insan oturmaktadır. Orta katta oturanların sayısı daha

çok ama bunları da üst kata insana yakışır bir şekilde çıkarmayı

sağlayacak merdivenler eksik... En alt katta ise çok büyük bir insan

sürüsü oturmakta ki aslında bunların güneşe ve iyi havaya, üst

kattakiler kadar hakkı olduğu hâlde, bu iğrenç karanlıkta,

penceresiz mağaralarda kendi hâllerine bırakılmışlardır; bununla da

kalmayıp içlerinden üst katın ihtişamına bakmak için başını yukarı

kaldırmak cesaretini gösterenlerin gözleri oyulmakta" (Aytaç, 1992:

257-258).

Eğitim, toplumsal eşitsizliği önlemenin ve sosyal adaleti

sağlamanın etkili bir aracı olması gerekirken görünen o ki dışsal

birçok nedenin yanında yapısal bağlamda özellikle okul örgütlenmesi

ve sınav sistemi nedeniyle eğitim sitemimiz bu rolünü icra edemiyor.

Aksine sosyal eşitsizliği daha da derinleştirici sonuçlar doğuruyor.

Şöyle ki kitlesel ve merkezî sınavlarla öğrenciler zekâ ve

yetenekleri açısından sıralanıp skalanın farklı aralıklarında

tanımlanarak etiketleniyor. Üstelik bu yapılırken de önemli ölçüde

bilgi esas alınıyor. Öğrencinin sahip olduğu beceri ve değerler

ölçülemediği için bu bağlamlardaki başarı âdeta yok sayılıyor. Başka

bir ifadeyle bu sınavlar ve çoktan seçmeli test uygulamasıyla

9

insanın bütünselliği dikkatten kaçırılarak her şey bilgi düzeyinde

ele alınıyor. Öğrenciler farklı düzeylere göre kategorize ediliyor,

ayrıştırılıyor, dolayısıyla eşitsizliğe, katmanlaşmaya, katı sosyal

hiyerarşiye giden yol aralanıyor. Okullar da bu sınavların sonucuna

göre öğrenciler arasında bir hiyerarşi oluşturmak suretiyle

eşitsizliğe çeşitli ritüeller, semboller, mesajlar ve görünmez

müfredat uygulamalarıyla meşruiyet kazandırıyorlar.

Her çocuğun kendi zekâ düzeyinde biri ile birlikte öğrenim

görmesi şeklinde sanılan veya öyle takdim edilen mevcut uygulama,

aslında aynı zekâ düzeyini değil, aynı bilgi düzeyini esas alıyor.

Zira son yıllarda özellikle Howard Gardner’in geliştirdiği çoklu

zekâ kuramı, zekânın tek bir kategori olduğu anlayışını yıkmış,

pratik zekâ, müzik zekâsı, görsel zekâ, dilsel zekâ, duygusal zekâ,

sosyal zekâ, matematiksel zekâ gibi zekâ türlerinin varlığını ortaya

koymuştur. Bir çocuk bunların bir veya bir kaçında ileri düzeyde

veya vasat, diğerlerinden ise nispeten daha geri olabilir. Zekâ tür

tür ve düzeylerinin belirlenmesinde kullanılan testlerin geçerlilik

ve güvenilirliğinin artırılmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Durum böyle

olunca sanıldığı gibi her zaman en zekiler en iyi okullarda değil

kimi durumlarda yeteri kadar zeki olmasalar bile imkânı, sınavlarda

lazım olacak bilgiyi satın alabilecek durumda olanlar da aynı

kategoride yer alabilmektedirler. Kaldı ki salt zekâ düzeyine göre

olsa dahi okulların katı bir şekilde standardize edilmesi de

pedagojik ve sosyal yönden sorunlu bir durumdur. Çünkü böyle bir

uygulama; okulu, çeşitlilik ve çoğulculuk içeren toplumun doğasından

uzaklaştırır. Okulla toplumu farklılaştırır, eğitimde sosyal

amaçların geri plana itilmesine neden olur. Bire bir sosyal gerçeğin

küçük bir modelini temsil etmesi beklenmese bile eğitimin başarısı

önemli ölçüde sosyal gerçeği temsil etme düzeyine bağlıdır. Toplumda

zekâ esasına dayalı bir tabakalaşma söz konusu olmadığına göre

10

okulda da olması gereken her zekâ ve yetenek düzeyinden öğrencilerin

bulunmasıdır ki toplumsal gerçeğin kendi doğasında bulunan eşitlik

veya eşitsizlik aynı oranda okula da yansıyabilsin.

Ne var ki ülkemizde bilgi ve/veya zekâ düzeyine göre okullar

yapılandırıldığı için toplumda var olan sosyal eşitsizlik okulda

daha da derinleşmekte ve âdeta meşruiyet kazanmaktadır. İlk aşamada

topluma etkisi, sosyal tabakalar arası mobiliteyi zorlaştırma

şeklinde tezahür eden bu uygulama uzun vadede toplumsal çözülme

riskini de içermektedir. 2000’li yılların başından beri ülkemizde de

uygulanmakta olan uluslararası başarı değerlendirme programlarından

PISA ve TIMSS’in sonuçları, eğitimin çıktıları açısından

okullarımızın içinde bulunduğu eşitsizliği gözler önüne sermektedir.

Bu sonuçların, bölgeler ve okullar arası farklar bağlamında içerdiği

eşitsizliğin adalet duygusu açısından kabul edilmezliği bir yana,

işaret ettiği potansiyel sosyal riskler daha da düşündürücüdür.

PISA ve TIMSS Nedir?

Sermayenin, bilginin ve kısmen de emeğin küreselleşmesi,

bunların taşıyıcı unsuru olan eğitimde de göreceli küreselleşmeyi

hızlandırmaktadır. Birçok ülkede küresel ilişkiler, rekabet ve iş

bölümünün gerektirdiği bilgi, beceri ve değerler eğitimin

müfredatına dâhil edilmektedir. Bu sürecin uygulama botunda somut

örneklerinden biri de uluslar arası başarı değerlendirme

programlarıdır. Eğitimin çıktıları hakkında geçerli ve güvenilir

göstergeler ortaya koyan bu sınavların başlıcaları PISA

(Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) ve TIMSS (Uluslararası

Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması)’dır. Bunların temel amacı,

öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerini ölçerek eğitim sisteminin

çıktılarını ölçmek, değerlendirmek; karar vericiler, politika

11

geliştiriciler ve uygulayıcılar için veri tabanına katkı

sağlamaktır.

Pek çok ülkenin katıldığı uluslararası sınavlardan biri olan

PISA’ya Türkiye, 2003’ten bu yana katılmaktadır. PISA, 2000 yılından

beri üçer yıllık dönemler hâlinde Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma

Örgütü (OECD) tarafından uygulanan ve 15 yaş grubundaki öğrencilerin

kazanmış oldukları bilgi ve becerileri değerlendiren bir araştırma

projesidir. Temel amacı, gençleri daha iyi tanımak; onların öğrenme

isteklerini, derslerdeki performanslarını ve öğrenme ortamları ile

ilgili tercihlerini daha açık bir biçimde ortaya koymaktır. PISA,

örgün eğitime devam eden 15 yaş grubundaki öğrencilerin; matematik

okuryazarlığı, fen bilimleri okuryazarlığı ve okuma becerileri konu

alanlarının yanında, öğrencilerin motivasyonları, kendileri

hakkındaki görüşleri, öğrenme biçimleri, okul ortamları ve aileleri

ile ilgili veriler toplanmaktadır. 2009 yılında 65 ülkenin katıldığı

PISA Projesine katılım amacı Millî Eğitim Bakanlığı tarafından şöyle

açıklanmaktadır: “Küreselleşen dünyamızda, eğitim alanında yapılan

ulusal değerlendirme çalışmalarının yanı sıra, uluslararası düzeyde

konumumuzu belirlemek amacıyla eğitim göstergelerine ihtiyaç

duyulmaktadır. Bu nedenle belirli referans noktalarına göre

ülkemizin eğitim alanında hangi düzeyde olduğunun, giderilmesi

gereken eksikliklerin ve alınması gereken tedbirlerin

belirlenmesidir. Ülkemiz de OECD üyesi olarak eğitim düzeyinin

yükseltilmesi amacıyla bu projeye katılmaktadır”

(http://egitek.meb.gov.tr/pisa.html).

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science

Study), merkezi Hollanda'da bulunan Uluslararası Eğitim

Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu (IEA) tarafından uygulanır.

İlki 1959 yılında, sonuncusu da 2007 yılında uygulanmıştır.

TIMSS’in genel amacı, matematik ve fen alanlarında ülkelerin12

eğitim sistemleri hakkında karşılaştırmalı veri sağlamaktır. Bu

amaçla öğrencilerin belirtilen alanlardaki performansları, eğitim

sistemleri, öğretim programları, öğrenci, öğretmen ve okulların

özellikleri ile ilgili bilgiler toplanmaktadır. Dörder yıl arayla

uygulanan TIMSS’ten elde edilen veriler, eğitim sistemleri için

önemli bir göstergedir. 59 ülkenin katıldığı TIMSS 2007’de

matematik ve fen alanlarında 4 ve 8. sınıf düzeylerinde

değerlendirme yapılmıştır. Sonuçlar her ülkenin diğer ülkeler

karşısındaki durumu hakkında fikir verdiği gibi bir ülkenin farklı

bölgeleri, okulları ve bir okulun kendi içindeki başarı farkı

hakkında da fikir vermektedir (MEB, TIMSS 2007 Ulusal Matematik ve

Fen Raporu, 2011)

Okul İçi Eşitsizlik

Ülkemizde bölgeler arasında ve okullar arasında olduğu gibi

aynı okulda öğrenim gören öğrenciler arasında da anlamlı derecede

eğitim eşitsizlikleri bulunmaktadır. Bunun önemli bir kısmı zekâ,

yetenek ve sosyoekonomik seviye farkından, öğrencinin kişilik

özelliklerinden, coğrafi faktörlerden, merkez-çevre ikileminden,

eğitim hizmetlerinin adaletsiz paylaşımından, öğretmen ve yönetici

faktöründen, ebeveynin eğitim düzeyi ve eğitime karşı tutumundan,

okulun fiziki ve teknik imkânlarından kaynaklanmaktadır. Bununla

birlikte öğretimin örgütlenmesi ile ilgili olarak bazı okullarda

uygulanan çeşitli yöntemler de okul içi eğitim eşitsizliğine önemli

derecede etki edebilecek niteliktedir. Eğitimin girdi unsurlarındaki

eşitsizlik oranında eğitimin çıktılarına da yansıyan okul içi eğitim

eşitsizliği, somut bir gösterge olarak okul içi başarı

değişkenliğinde kendini gösterir. Okul içi başarı değişkenliği bir

okulun aynı sınıfının faklı şubelerinde bulunan ve/veya aynı

sınıfında bulunan en başarılı ve en başarısız öğrencinin başarı

düzeyleri açısından gösterdikleri değişkenliği ifade eder. Bu olguya13

PISA 2009 sonuçlarından hareketle bakıldığında, 15 yaş grubu

öğrencilerin okuma becerileri performansı açısından OECD'ye ait okul

içi değişkenlik oranının %65 olduğu görülür. Buna karşılık

Türkiye'deki öğrencilerin okuma becerileri başarısındaki okul içi

değişkenlik oranı ise %38'le OECD ortalamasının altındadır (MEB,

PISA 2009 Ulusal Ön Raporu, 2010).

Ancak OECD ortalamaları esas alındığında bu eşitsizlik türünde

ülkemizin durumu nispeten olumlu görünse de okul içi eğitim

örgütlenmesi açısından giderek yaygınlık kazanmaya başlayan sorunlu

bazı uygulamalar, okul içi başarı değişkenliği açısından eğitim

eşitsizliğini derinleştirebilecek niteliktedir. Bu uygulamalardan en

sorunlu olanı okul içi heterojenliği minimize eden sınıf/şube

oluşturma biçimimizdir. Şöyle ki birçok okulda özellikle altıncı

sınıfta ve dokuzuncu sınıfta öğrenciler şubelere yerleştirilirken

sosyal ve zihinsel homojenlik göz ardı edilerek çocuğun eğitim

geçmişindeki akademik başarısına bakılıp aynı/denk başarı düzeyinde

bulunan öğrenciler aynı şubelere yerleştirilmektedir. Durum böyle

olunca daha başlangıçta okuldaki şubeler arasında başarısız, az

başarılı, başarılı, çok başarılı, en başarılı gibi kategorik bir

yapı oluşmakta, bu yapı zamanla hiyerarşik bir kabule dönüşmekte ve

giderek okulun kanıksanmış geleneksel kültür ve uygulamasına

dönüşmektedir. Bu durum okullarda şubeler arasında tabakalı bir yapı

ve görünmez bir hiyerarşi meydana getirmekte, dışarıdan okula

taşınan eşitsizliği daha da kalıcı hâle getirmektedir. Zamanla

okulun maddi, manevi ve insani kaynaklarının paylaşımı ve

kullanımında da söz konusu hiyerarşi etkili olmakta, böylece daha

başarılı öğrenciler ile daha vasat olanlar arasında farkı

artırmaktadır. Dahası bazı öğrenciler başarısızlıkla yaftalanmakta,

ömür boyu bu yaftanın psikolojik ezikliğini yaşamaktadır.

Dolayısıyla kişisel yeterlilikleri, sosyal becerileri, sahip

14

oldukları erdemler; dikkate alınmadan sırf akademik başarı esas

alınarak, başarılı/başarısız, yetenekli/yeteneksiz şeklinde

tanımlanan sınıflara, şubelere öğrencilerin yerleştirilmesi

sanıldığının aksine başarıyı değil başarısızlığı getirmektedir.

Okullar Arası Eşitsizlik

Okullar arası eşitsizlik, eğitimin çıktıları açısından aynı

düzey veya aynı tür okulların öğrencileri arasında görülen başarı

farkını ifade eder. Türkiye’de yapılan ulusal ölçekli SBS, YGS, LYS

gibi sınavların sonuçları, okulların karşılaştırılması bağlamında

bir analize tabi tutulduğunda, eğitimin çıkıtları açısından aynı

düzey ve hatta aynı tür okullarda ciddi derecede farkın bulunduğu

görülür. Özellikle ortaöğretim kurumlarımız arasında görülen büyük

başarı farkı, üzerinde durulmaya değer sosyal ve eğitsel bir

problemdir. Zira PISA 2009 sonuçlarına göre 15 yaş grubu

öğrencilerin okuma becerileri başarısı bağlamında okullar arasında

başarı farkımız %75’tir. Bu bağlamda OECD ortalaması ise %42’dir.

Okullar arası başarı farkı açısından PISA kapsamında değerlendirilen

65 ülkeden durumu bizden daha geride olan ülkeler Arjantin, Katar,

Trinidad ve Tobago’dur.

Okullar arası başarı değişkenliğinde yani eşitsizliğinde

görülen bu çarpıcı fark, okullarımızın sosyal gerçekliği temsil etme

imkanından ne denli uzak olduğunu göstermektedir. Bu farkın başlıca

nedenlerinden biri elbette okul dışı eşitsizliklerin eğitimin

çıktılarına yansımasıdır. Sabancı Üniversitesi Eğitim Reformu

Girişimi’nce PISA 2009 verileri ile ilgili olarak hazırlanan rapor

niteliğindeki analitik bilgi notunda, sosyoekonomik eşitsizliklerin

PISA sonuçlarına yansıması şöyle değerlendirilmektedir: “PISA

verileri göstermektedir ki Türkiye'de okullar ve okul türleri

arasında sosyoekonomik ayrışma oldukça yoğundur. PISA’dan elde

15

edilen veriler kullanılarak yapılan bir değerlendirmeyle her ülkede

okullar, öğrenci havuzlarının ortalama ESKS (Ekonomik, Sosyal ve

Kültürel Statü) değerlerine göre üçe ayrılmıştır: avantajlı okullar,

dezavantajlı okullar ve karışık okullar. Türkiye’de öğrencilerin

%31’i avantajlı, %34’ü karışık, %35’i de dezavantajlı okullara

gitmektedir. Ancak Türkiye'de ESKS endeksine göre en alt çeyrekte

bulunanların % 64’ü dezavantajlı okullara, yalnızca %7’si avantajlı

okullara gidebilmektedir. ESKS endeksine göre en üst çeyrekte

bulunan öğrencilerin %64’ü avantajlı okullara giderken yalnızca %8’i

dezavantajlı okullara gitmektedir. Türkiye ayrıca karışık okulların

sistem içindeki ağırlığının en az olduğu dört OECD ülkesinden

biridir. Bu durum hem sosyoekonomik köken hem de başarı açısından

birbirine yakın durumda olan öğrencilerin bir arada bulunmasına, bu

iki durumun birbirini beslemesine, başarı uçurumunun eğitim sistemi

içinde sürekli olarak derinleşmesine ve toplumsal eşitsizliklerin

yeniden üretilmesine neden olmaktadır” (Eğitim Reformu Girişimi,

PISA 2009 Sonuçlarına İlişkin Değerlendirme, 2011; 12-13). Aynı

raporda Türkiye'de okulların sosyoekonomik kökene göre bu kadar

ayrışmış olması, önemli ölçüde, ortaöğretimde okulların türlere

ayrılmış olması, okullar arası kalite farklılıkları ve merkezî sınav

sistemlerinin etkisine bağlanmıştır.

Ortaöğretimde okulların türlere fazlaca ayrılması ve bunların

birçoğunun sınavla öğrenci alması; ayrıca sınavların da rekabeti ve

sıralamayı esas alması, yukarıda da belirtildiği gibi orta öğretim

kurumlarımız arasında sosyal ve akademik açıdan tabakalı ve

hiyerarşik bir yapı meydana getirmiştir. Bu yapıya göre merkezî

sistem sınavına girmeyen veya girdiği hâlde yeterli puanı alamayan

öğrenciler genel liselere ve meslek liselerine, diğerleri ise

puanlarına göre hak ettikleri okul türlerine yerleştirilirler. İlk

bakışta çok doğal ve adil bir uygumla gibi görünen bu durum her

16

geçen gün geniş kitlelerin aleyhine işlemektedir. Bu yapı,

öğrencilerin ve okulların başarılı-başarısız, iyi-kötü, şeklinde

kategorize ederek yaftalanmasını kaçınılmaz kılmaktadır. Farklı zekâ

ve yetenek düzeylerindeki öğrencilerin birbirleri için öğrenme

kaynağı olmasını engellemektedir. Çeşitlilik, çoğulculuk ve

farklılıktan beslenen okul ve sınıf dinamizmini ortadan kaldırarak

tek tipçiliği özendirmektedir.

Bölgeler Arası Eğitim Eşitsizliği

Bölgeler arası eğitim eşitsizliği ülkemizin önemli

sorunlarından biridir. Coğrafi koşullar, iklim, iskân biçimi, nüfus

ve doğurganlık oranı, sosyoekonomik gelişmişlik durumu, üretim

biçimi ve kapasitesi gibi faktörlerin önemli derecede etkilediği

bölgeler arası eğitim eşitsizliği tamamen ortadan kaldırılamasa da

demokratik bir ülkede bir toplumsal kesimin kaderi olarak kabul

edilmez. PISA ve TIMSS sonuçlarına bakıldığında ülkemizde bütün

coğrafi bölgelerimiz arasında bir ölçüde eğitim eşitsizliği görülür.

Burada fikir vermesi açısından olumlu ve olumsuz yönde en uç nokta

olan bölgelerimize ait bilgiler verilmek suretiyle eşitsizliğin

boyutları gözler önüne serilmeye çalışılmıştır.

TIMSS 2007 verilerine göre matematik yeterliliğinde Ege

bölgesindeki öğrencilerin %7’si ileri düzeyde yer alırken Güneydoğu

Anadolu bölgesindeki öğrencilerin %2’si bu yeterlilik düzeyindedir.

Türkiye'de öğrencilerin %41’i bu sınavdaki yeterlilik düzeylerinde

tanımlanan becerilerin hiçbirine sahip değildir. Bölgesel açıdan

bakıldığında bu yüzdelik dilimine giren öğrencilerin yaklaşık %50’si

Güneydoğu Anadolu ve Doğu Anadolu bölgelerinden gelmektedir.

Bölgesel açıdan başarı düzeyinin bu derece farklılaşması okulda

sunulan eğitim hizmetinin yeterliliği açısından önemli sorunların

varlığının bir göstergesidir.

17

TIMSS 2007 verilerine göre fen yeterliliğinde Marmara

bölgesindeki öğrencilerin %5’i ileri düzeyde yer alırken Güneydoğu

Anadolu bölgesindeki öğrencilerin ancak %1’i bu düzeye ulaşmıştır.

Türkiye genelinde öğrencilerin %40’ı alt düzeyde yer almaktadır. Alt

düzey ve alt düzey altında bulunan öğrencilerin oranı Marmara

bölgesindeki oranı %56’si iken bu değer Güneydoğu Anadolu

bölgesinde %75’dir. Türkiye'de öğrencilerin %29’u, fen yeterlilik

düzeylerinde tanımlanan becerilerin hiçbirine sahip değildir. Bu

oran Güneydoğu Anadolu ve Doğu Anadolu bölgelerinde yaklaşık %35’i

bulmaktadır (MEB, TIMSS 2007 Ulusal Matematik ve Fen Raporu, 2011).

PISA 2009 raporu verilerine göre okuma becerileri alanında

ortalama puanı en düşük olan bölge 421 puan ile Güneydoğu Anadolu,

en yüksek olan bölge 481 puan ile Batı Anadolu bölgesidir. Uzmanlar

tarafından temel yeterlilik düzeyi olarak kabul edilen 2. düzeyin

altında en çok öğrenci Güneydoğu Anadolu ve Ortadoğu Anadolu

bölgelerindedir. Bu bölgelerde 2. düzeyin altında yer alan öğrenci

yüzdesi yaklaşık olarak %40’tır. Diğer bölgelerde bu oran yaklaşık

olarak %30 ile %36 arasında değişmektedir.

Matematik okuryazarlığı alanında ortalama puanı en düşük olan

bölge 394 puan ile Güneydoğu Anadolu, en yüksek olan bölge ise 462

puan ile Akdeniz bölgesidir. Temel yeterlilik düzeyi olarak kabul

edilen 2. düzeyin altında en çok öğrencinin bulunduğu bölgeler, %65

ile Güneydoğu Anadolu ve %59 ile Ortadoğu Anadolu bölgeleridir.

Diğer bölgelerde bu oran yaklaşık olarak %30 ile %45 arasında

değişmektedir.

Fen okuryazarlığı alanında ortalama puanı en düşük olan bölge

410 puanla Güneydoğu Anadolu, en yüksek olan bölge 474 puan ile

Orta Anadolu bölgesidir. Güneydoğu Anadolu bölgesindeki

öğrencilerin yaklaşık yarısı temel yeterlilik düzeyi kabul edilen

18

2. düzeyin altında yer alırken diğer bölgelerde bu oran yaklaşık

olarak %20 ile %40 arasında değişmektedir (MEB, PISA 2009 Ulusal Ön

Raporu, 2010).

Eğitim Eşitsizliğinin Sosyal Riskleri

Okullar arası başarı farkının %75, okul içi başarı farkının %32

ve bölgeler arasında başarı farkının kabul edilebilir sınırların

üzerinden olduğu herhangi bir ülkede eğitimin bizzat kendisi bir

sosyal risk hâline gelmiş demektir. Bu denli eşitsiz bir durumu

sadece zekâ ve yetenek fakıyla açıklamak mümkün değildir. Sadece

coğrafi nedenler, iklim ve kültür farkı ile de bu eşitsizliği

açıklamak mümkün değildir. Eğitim hukukumuzda eşitliği esas alan

bunca düzenlemeye rağmen bu fark nereden kaynaklanmaktadır? Bu

eşitsizliğin sosyal adalet, toplumsal barış, birlikte yaşama isteği

açısından içerdiği riskler neler olabilir? Ülkeye ve topluma dair

vicdani, ahlaki, ilmi ve siyasi sorumluluğu bulunan herkesin

ilgilenmesi gereken bu sorun, eğitimin diğer birçok sorununa da

kaynaklık eden temel sorunlardan biridir.

Sorunun sosyoekonomik düzey, kültür, coğrafya, nüfus, ailenin

eğitim düzeyi ve eğitime karşı tutumu, üretim biçimi, göç gibi okul

dışı boyutunu oluşturan nedenlerinin yanında, eğitim siteminin

kendi yapısından kaynaklanan nedenleri de bulunmaktadır. Sorunun

kamu vicdanında karşılık bulamayan boyutunu daha ziyade eğitim

sisteminden kaynaklanan nedenler oluşturmaktadır. Yani eğitimin

eşitliğe ve sosyal adalete hizmet etmesi gerekirken haksız bir

şeklide bazı toplum kesimlerini diğer bazılarının önüne geçmesinin

şartlarını hazırlaması, bu durumu meşrulaştırması veya en azından

bu sonucun ortaya çıkmaması için üzerine düşeni yapamamasıdır.

Ülkemizde eğitim sisteminin gerçek durumu budur. Ancak ne gariptir

ki ne bu durumdan etkilenen sessiz yığınlar ne de bu sonucu

19

1 11

doğuracak kararları alanların birçoğu söz konusu durum hakkında

analitik bir görüşe sahip değildirler. Bu nedenle çoğunlukla

başarısızlığın faturası ya aileye çıkarılmakta ya da coğrafi ve

kültürel faktörlerle durum açıklanmaya çalışılmaktadır.

Türkiye’de eğitim eşitsizliği mevcut hâliyle neden olduğu

bireysel mağduriyetlerin yanında çeşitli sosyal risklere de

kaynaklık etme derecesine ulaşmıştır. Bu riskleri şöyle sıralamak

mümkündür:

Eğitimin sosyal amaçlarından biri, adil ve objektif esaslar

dâhilinde sosyal sınıflar/tabakalar arasında dikey sosyal

hareketliliği kolaylaştırmak; buna bağlı olarak bireylerin zekâ

ve yeteneklerine göre toplumdaki statü ve konumları adil bir

şekilde elde etmelerine imkân vermektir. Başka bir ifadeyle her

sosyal sınıfa mensup bireylerin toplumdaki prestijli konumları

elde etmeleri için eşitlikçi imkân ve fırsatlar hazırlamaktır.

Ne var ki mevcut eğitim sistemimiz özellikle alt ve orta sosyal

sınıfların çocuklarının eğitim yoluyla dikey sosyal

hareketliliğe katılmalarına yeteri kadar fırsat vermemektedir.

Böyle devam ederse kuşaklar boyunca bu kesimlerin çocuklarının

büyük çoğunluğu kolay kolay sınıf yükselme fırsatı

bulamayacaktırlar. Bu sosyal sınıflar kendi kaderlerine mahkûm

olacak, sosyolojik anlamda çevre olarak algılanmaya devam

edilecek; bir ölçüde sosyal dışlanma sorunu yaşayacak, sosyal ve

siyasal sisteme karşı muhalif duruma gelmek zorunda

kalacaklardır.

Çocuğun sosyalleşerek şahsiyetini kazanması, kendini

gerçekleştirmesi, toplumda kabul ve itibar görmesinin sağlanması

eğitimin hem bireysel hem de sosyal amaçlarındandır. Zira

eğitimin görevi kendisinin ve toplumun yararına olacak şekilde

20

her çocuğun inkişafını sağlamaktır. Bu açıdan bakıldığında feda

edilecek tek bir çocuk yoktur. Her çocuk değerlidir ve eğitim bu

değeri pekiştirmelidir. Ancak mevcut eğitim uygulamalarımız

çocuklarımızın tembel-çalışkan, başarılı-başarısız, yetenekli-yeteneksiz vb.

şekillerde tanımlanmasını ve kategorize edilmesini kaçınılmaz

kılmakta ve bu şeklide yaftalanan milyonlarca çocuğun hayatını

çekilmez hâle getirmektedir. Bu durum, okul ortamında

tanımların/yaftaların muhatapları arasında psikolojik ve sosyal

mesafeyi artırmakta, aralarında gayrimeşru bir hiyerarşi meydana

getirmektedir. Okul atmosferi açısından bu kesimler arasında

olması gereken iletişim, birbirini anlama, yardımlaşma,

dayanışma gibi insani boyutun zarar görmesine neden olmaktadır.

Dahası okulda üretilen bu ilişki(sizlik) biçimi okul dışı hayata

da taşınarak çeşitli şekillerde ötekileştirmelerin kültürel kodu

hâline getirilmektedir.

Eğitimin sosyal amaçlarından biri, belli değerler etrafında

sosyal bütünleşmeye katkıda bulunmaktır. Ne var ki ülkemizde

eğitim sisteminin bilgi odaklı, rekabetçi ve sıralayıcı yapısı

beceri, değer ve davranış boyutunda eğitimin hedeflerinin göz

ardı edilmesine neden olmaktadır. Hâlbuki ilköğretim başta olmak

üzere eğitimin bütün kademelerindeki önceliklerden biri toplumun

millî, manevi ve kültürel değerlerini yeni kuşaklara aktarmak,

gerekiyorsa yeni değerlerin üretilmesi için öncülük yapmaktır.

Değer üretimi ve/veya aktarımı yapmayan bir eğitim siteminin;

toplumda birlik ve beraberliğe, dayanışmaya, yardımlaşmaya

hizmet etmesi beklenemez. Son yıllarda yenilenen öğretim

programlarımızda değerler ve değer eğitimine önem verilmiş

olmakla birlikte, özellikle sınav sisteminin öğretmen, öğrenci,

yönetici ve veliler üzerinde yaratığı baskı bütün bu kesimlerin

bilgiyi öncelemelerine ve değerleri geri plana itmelerine neden

21

olmaktadır. Bu durum doğal olarak eğitimi değerler boyutunda

işlevsiz hâle getirmektedir.

Eğitimin diğer bir sosyal amacı toplumda birlikte yaşama

kültürüne katkıda bulunmak; toplumdaki kültürel, etnik,

coğrafi, dini çeşitlilik ve farklılıkların ülke ölçeğinde

anlamlı bir bütün oluşturmalarını sağlamaktır. Böylece hem

toplumdaki farklılıklar bir kültürel zenginlik olarak korunmuş

olacak hem de mozaik modelinde bir toplumsal bütünleşme

sağlanmış olacaktır. Ne var ki çıktılarına bakıldığında eğitim

sistemimizin bu konuda beklenen başarıyı gösterdiğini söylemek

zordur. Zira PISA ve TIMSS sonuçları ülkemizin bazı coğrafi

bölgeleri arasında ciddi derecede eşitsizliğinin varlığına

işaret etmektedir. Hiçbir nedenin meşrulaştıramadığı bu

eşitsizlik önemli bir sosyal sorundur. Bu eşitsizlikler her

şeyden önce insani, vicdani, ahlaki boyut, sosyal adalet,

ülkenin birlik ve bütünlüğü açısından sorgulanmalıdır.

Diğer yandan özellikle etnik, demografik ve kültürel

özelliklerinin çeşitli şekillerde suiistimal edilerek toplumsal

çözülme için kırılgan hâle getirilmek istenen Doğu Anadolu ve

Güneydoğu Anadolu bölgelerimiz ile diğer bölgelerimiz arasındaki

başarı farkının kanıtladığı önemli derecedeki eğitim eşitsizliği,

sosyal bir risk olmanın yanında siyasi amaçlar için

araçsallaştırılmaya uygun olması nedeniyle öncelikli olarak ele

alınması gereken sorunlardan biri olarak önümüzde durmaktadır.

Sonuç ve Öneriler

Demokratik toplumlarda kaynağını zekâ, yetenek, bilgi ve

emekten almayan, sadece yerleşik kültürün ya da güç

ilişkilerinin sonucunda ortaya çıkan; ırk, cinsiyet, etnik

köken, inanç, düşünce, sosyal sınıf, felsefi veya siyasi görüş

22

gibi hususlarda ayrımcılık hâlinde dışa vurulan çeşitli anlayış

ve uygulamalar şeklindeki eşitsizlikler asla kabul edilemez

eşitsizliklerdir (Özpolat, 2009; 64). Bu toplumlarda zekâ ve

yetenek dışında insanların ırk, cinsiyet, din sosyal sınıf gibi

çeşitli mensubiyetlerinden aldığı gücün ayrıcalıklar yaratmasına

izin verilmez. Hukuk karşısında, kamusal alanda ve kamu

hizmetlerinde eşitlik mutlak referanstır. Eğitimden sağlığa

kadar kamusal hizmetin bütün alanlarında adalete dayalı bir

eşitlik talebi vatandaşlar için bir hak, bu talebi karşılamak

için gerekli tedbirleri almak devlet için bir görevdir.

Ülkemizde mevcut koşullarda okul dışı eğitim eşitsizliklerini

azaltmak uzun bir süreç gerektirebilir. Ancak bu eşitsizliklerin

içerdiği sosyal riskleri bir ölçüde de olsa karşılamak için

eğitim siteminin yapısından kaynaklanan eşitsizliklere

ivedilikle müdahale edilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda

öncelikle alınması gereken tedbirler şunlardır:

Ortaöğretim yeniden yapılandırılarak sınavla öğrenci alan

okulların tür ve sayısı azaltılmalı, böylece ilköğretimde

belirli şartları taşıyan az sayıdaki öğrencinin merkezî

sınavlara girmesine izin verilmelidir. Özellikle ilköğretimde

eğitimin paydaşları üzerindeki sınav baskısını

azaltmak/kaldırmak için her öğrencinin sınava gireceği

kitlesel sınav uygulaması kaldırılmalıdır.

Merkezî sınavlarda okul başarısının katkısı artırılmalı,

öğrencilerin akademik başarılarında bilgi düzeylerinin

yanında sahip oldukları beceri ve değerler açısından

öğrencilerin yeterliliklerini ölçen yöntem ve araçlar

kullanılmalıdır.

Öğrenci profili açısından homojen okul ve sınıflar yerine

heterojen okul, sınıflar/şubeler oluşturulmalıdır. Bunu

23

sağlamak için en iyi okulun en yakın okul olduğu politikası

uygulanmalıdır. Şubelere öğrenciler yerleştirilirken random

yöntemi kullanılmalıdır. Fen lisesi ve sosyal bilimler

liseleri hariç her okulda ve her şubede özel eğitim

gerektiren öğrenciler hariç, her zekâ düzeyinden öğrencinin

bulunmasına imkân verilmelidir.

Öğrenci- öğretmen, öğrenci-bilgisayar, öğrenci-fiziksel

kapasite, öğrenci-teknik kapasite, öğrenci-eğitim aracı,

öğrenci-mali kaynak oranları açısından okullar ve bölgeler

arasındaki eşitsizlik giderilmelidir. Mevcut eşitsizliği

gidermek için eğitimde geri kalmış okullara, illere,

bölgelere pozitif ayrımcılık yapılmalıdır.

Öğretmenlerin mesleki performansları açısından okullar ve

bölgeler arasındaki eşitsizlik giderilmelidir. Bazı okul

türerlinde seçilmiş öğretmenlerin atanması uygulaması

kaldırılmalı veya kapsamı daraltılmalıdır. Özellikle yaygın

bir şekilde Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerimizde

başvurulan ders ücretli ve vekil öğretmen uygulaması

kaldırılmalı, bu kadrolara asaleten atmama yapılmalıdır.

Türkçeden faklı dillerin konuşulduğu bölgelerde dil yönünden

hazır bulunuşluk düzeyinin yükseltilmesi için okul öncesi

eğitim yaygınlaştırılmalıdır. Bu durumdaki çocuklara

Türkçenin daha iyi/kolay öğretilebilmesi için dil

eğitimcilerine spesifik araştırmalar yaptırılmalıdır. Bireyin

eğitimi ve kişisel gelişimi açısından çok kültürlülüğün ve

çok dilliliğin olumlu katkıları üzerinde durulmalıdır.

Dershane sitemi ıslah edilmeli, dershanelerin okulun tesirini

azaltıcı etkisi üzerinden çalışılmalı, aile açısından

eğitimin maliyetini artırıcı etkisi sorgulanmalıdır. Bu

24

kurumlar bir öğretim kurumu olmaktan çıkarılarak bir eğitim

kurumuna dönüştürülmelidir.

KAYNAKLARAytaç, Kemal (1992), Avrupa Eğitim Tarihi, Marmara Üniversitesiİlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları, İstanbul.Doğan, İsmail (2011), Eğitim Sosyolojisi, Nobel Yayınevi, AnkaraGiddens, Anthony (2000), Sosyoloji, (Haz: Hüseyin Özel, CemalGüzel), Ayraç Yayınları, Ankara.Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme DaireBaşkanlığı PISA 2009 Ulusal Ön Raporu, 2010, Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme DaireBaşkanlığı TIMSS 2007 Ulusal Matematik ve Fen Raporu, 2011, Ankara.Sabancı Üniversitesi Eğitim Reformu Girişimi PISA 2009 Sonuçlarınaİlişkin Değerlendirme, 2011, İstanbul.Özpolat, Abdulvahap (2009), Demokratik Vatandaşlık-Birlikte YaşamaKültürü, Hegem Yayınları, Ankara.http://egitek.meb.gov.tr/pisa.html (12.10.2012).

25