Αποτίμηση του έργου «Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γιά...

Μιχαήλ Καλογιαννάκης Σταμάτης Παπαδάκης

ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ «ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝΓΙΑ ΤΗ ΒΕΛΤΙΣΤΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕΚΑΙ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ»

Μια μελέτη περίπτωσης για την Περιφέρεια Κρήτης

1. Εισαγωγικά στοιχεία - Θεωρητικό πλαίσιο

Hσημερινή Κοινωνία της Πληροφορίας είναι µία κοινωνία της γνώσης και αυτόκαθιστά αναγκαία τη μεταβολή του εκπαιδευτικού συστήματος αφού απαιτεί-

ται από τον εκπαιδευτικό να είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται τις ανάγκες του μα-θητή και του σχολείου, καθώς και τα μηνύματα των καιρών (Αναστασιάδης, 2000).Για τη δημιουργία μιας παιδείας προσαρμοσμένης στις ανάγκες του 21ου αιώνα,προωθείται η εξοικείωση των μαθητών στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές σ’ όλεςτις βαθμίδες της εκπαίδευσης, στηρίζοντας ταυτόχρονα την επιμόρφωση των εκ-παιδευτικών (Drenoyianni, 2006; Jimoyiannis & Komis, 2007; Paraskeva et al., 2008;Kalogiannakis, 2010).

Οι Μπουζάκης κ.ά. (2000) αναφέρονται στη δυσκολία του εννοιολογικού προσ-διορισμού του όρου επιμόρφωση καθώς αυτός έχει γίνει αντικείμενο πολλών συζη-τήσεων από διάφορους ειδικούς και με διαφορετικές προσεγγίσεις. Για τον Porter(1975) επιμόρφωση θεωρείται το σύνολο των προγραμματισμένων δράσεων οι οποί-ες αποσκοπούν στη διεύρυνση και βελτίωση των επιστημονικών γνώσεων αλλά καιτων επαγγελματικών ικανοτήτων των εκπαιδευτικών καθ’ όλη τη διάρκεια της θη-τείας τους. Ο Νάσαινας (2006) υποστηρίζει ότι στις μέρες μας, η ευρεία αλλαγήτων προγραμμάτων σπουδών και η εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων,καθιστούν την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού απολύτως αναγκαία αποτελώνταςταυτόχρονα ένα ισχυρό συγκριτικό πλεονέκτημα σε ατομικό αλλά και σε κοινωνικόεπίπεδο. Σύμφωνα με τους Doyle (1996), Chronaki (2000) και Jarvis (2004), η επι-μόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί δράση στρατηγικής σημασίας τόσο για την

98

NEA ΠAIΔEIA, TEYXOΣ 144, (σ. 98-112, 2012)

Ο Μιχαήλ Καλογιαννάκης είναι Λέκτορας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσηςστο Πανεπιστήμιο Κρήτης

Ο Σταμάτης Παπαδάκης είναι Καθηγητής Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια Επαίδευση

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 98

επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών όσο και για την ανάπτυξη των εκπαι-δευτικών συστημάτων. Όμως, η επιτυχής έκβαση ενός προγράμματος επιμόρφωσηςεξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από την ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντωνκαθώς και από την αποτελεσματικότητα του ίδιου του προγράμματος (Kalogian-nakis, 2010).

Η διείσδυση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ)στην Ελληνική εκπαίδευση και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία διαφόρων γνω-στικών αντικειμένων, αποτελεί σήμερα ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός (Jimoyiannis& Komis, 2007). Στις μέρες μας, με την εισαγωγή του ψηφιακού σχολείου (digitalschool) η ανάγκη για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική αξιοποί-ηση των ΤΠΕ είναι απαραίτητη. Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασίαπρέπει να αποσκοπεί στη δημιουργία νέων περιβαλλόντων μάθησης, όπου μέσω κα-τάλληλων δραστηριοτήτων, θα παρέχεται η δυνατότητα στους μαθητές να αποκτούνή και να βελτιώνουν γνώσεις, αλληλεπιδρώντας με το τεχνολογικό μέσο τόσο σε ατο-μικό επίπεδο όσο και σε συνεργασία (Paraskeva et al., 2008; Kalogiannakis, 2010).

Στα πλαίσια αυτά, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εισήγαγε το 2008 μια επιμορ-φωτική δράση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτε-ροβάθμιας εκπαίδευσης στα γνωστικά αντικείμενα της ειδικότητάς τους με τη χρή-ση των αντίστοιχων εκπαιδευτικών λογισμικών. Σκοπός της έρευνάς μας είναι η κα-ταγραφή της εμπειρίας από τη χρήση και αξιοποίηση των λογισμικών του επιμορ-φωτικού προγράμματος που υλοποιήθηκε στο Ηράκλειο Κρήτης, έτσι ώστε να προ-κύψουν βέλτιστες πρακτικές και προτάσεις που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν σεμελλοντικά προγράμματα.

2. Σύντομη επισκόπηση των επιμορφώσεων των εκπαιδευτικών στιςΤΠΕ στην Ελλάδα

Αναφορικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα υπήρξε μια μεγά-λης κλίμακας (ως προς το πλήθος) επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στον πληροφο-ρικό αλφαβητισμό, όχι όμως σημαντική επιμόρφωση στην παιδαγωγική αξιοποίησητων ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Ειδικότερα, στη δεκαετία του ’80 έλαβαν χώρα διά-φορα προγράμματα επιμορφωτικής δράσης τα οποία στόχευαν στον τεχνολογικόαλφαβητισμό των εκπαιδευτικών διάρκειας από 2 εβδομάδες έως και 5 μήνες πουσχετίζονταν με την είσοδο του μαθήματος της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο (Kiridiset al., 2006). Η ανάπτυξη των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (ΠΕΚ) επέ-τρεψε την πραγματοποίηση ορισμένων ταχύρυθμων σεμιναρίων (40 ωρών) με θέματην Πληροφορική αλλά ελάχιστα είχαν ως θέμα την παιδαγωγική αξιοποίηση τωνΤΠΕ (Τζιμογιάννης, 2002). Επίσης, στα πλαίσια του ΕΠΕΑΕΚ (1997-2000), υλοποι-ήθηκαν στα σχολεία της Β/θμιας εκπαίδευσης προγράμματα επιμόρφωσης εκπαι-δευτικών με θέμα την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση με πενιχρά αποτελέσμα-

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ

99


τα καθώς δεν ήταν ενταγμένα σ’ ένα οργανωμένο πλαίσιο σχεδιασμού (Τζιμογιάν-νης, 2002).

Ειδική αναφορά πρέπει να γίνει στη δράση «Οδύσσεια», η οποία για πρώτη φο-ρά ακολουθεί την ολοκληρωμένη προσέγγιση ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτικήδιαδικασία (Κυνηγός & Ξένου, 2004), ενώ η αξιολόγηση του επιμορφωτικού προ-γράμματος κατέληξε σε θετικές και αρνητικές αποτιμήσεις (Πολίτης, κ.ά., 2000). Ιδι-αίτερα ευρείας έκτασης επιμορφωτική δράση ήταν η πράξη του Παιδαγωγικού Ιν-στιτούτου με τίτλο: «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στηνεκπαίδευση» (επιμόρφωσης Α΄ επιπέδου/Π1), η οποία ήταν ενδοσχολική τύπου επι-μόρφωση. Διήρκεσε από το 2002 έως και το 2005 και υλοποιήθηκε σε πιστοποιημέναΚΣΕ (Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης). Διάφορες έρευνες (Τζιμόπουλος, 2002; Αλ-μπανοπούλου, κ.ά, 2005; Καρακασίδης, 2005; Minaidi & Hlapanis, 2005), έδειξανωστόσο ότι και αυτή η επιμορφωτική δράση έπασχε από παιδαγωγική φαντασία καιπρωτοτυπία ενώ δεν συνέβαλε ουσιαστικά στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην διδα-κτική πρακτική. Συνέχεια του προγράμματος Π1, υπήρξε το δεύτερο επίπεδο επι-μόρφωσης με τίτλο «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕστην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» για τους εκπαιδευτικούς της Α/θμιας καιτης Β/θμιας εκπαίδευσης, με στόχο την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για τηνπαιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία του γνωστικού τους αντικειμένουμε συναφή αποτελέσματα (Kiridis et al., 2006; Kalogiannaks, 2010).

3. Το έργο «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για τη Βέλτιστη Αξιοποίηση των ΤΠΕ και των Εκπαιδευτικών Λογισμικών»

Tα τελευταία χρόνια, το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕαποκτά ξεχωριστό ενδιαφέρον και επίκαιρο χαρακτήρα, εξαιτίας σημαντικών εξε-λίξεων και ανακατατάξεων σε παγκόσμιο εκπαιδευτικό επίπεδο. Το ΠαιδαγωγικόΙνστιτούτο μέσω του έργου «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για τη Βέλτιστη Αξιο-ποίηση των ΤΠΕ και των Εκπαιδευτικών Λογισμικών» που θα μελετήσουμε σταπλαίσια της παρούσας έρευνας, επιδίωξε την αναβάθμιση των εκπαιδευτικών υπη-ρεσιών που παρέχονται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση με χρή-ση εκπαιδευτικών λογισμικών για συγκεκριμένους κλάδους εκπαιδευτικών. Το έρ-γο αφορούσε τη σχεδίαση, οργάνωση και υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτωνστην Αθήνα, στη Θεσσαλονίκη, στο Ηράκλειο, στην Πάτρα και στα Ιωάννινα για τηχρήση και αξιοποίηση στην τάξη ενός αριθμού εκπαιδευτικών λογισμικών. Τα λο-γισμικά είχε προμηθευτεί το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με στόχο την ποιοτική βελ-τίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η επιμόρφωση απευθύνονταν αρχικά σε600 εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής. Ο ιστότοπος του προγράμματος ήταν στη δι-εύθυνση: http://www.eetpe.gr.

Σκοπός της χρήσης των λογισμικών, αποτελούσε η υποστήριξη των εκπαιδευτι-

ΜΙΧΑΗΛ ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ - ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ

100


κών στη διδασκαλία των μαθημάτων τους για να κεντρίσουν το ενδιαφέρον του μα-θητή και να ενισχύσουν την ενεργητική προσέγγιση της γνώσης. Ουσιαστική επιδίω-ξη ήταν τα προτεινόμενα εκπαιδευτικά λογισμικά να αποτελέσουν βοηθητικό μέσοτου εκπαιδευτικού για την ποιοτική αναβάθμιση της διδασκαλίας στα πλαίσια μιαςμαθητοκεντρικής εκπαίδευσης, που ευνοεί την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης καιτης συμμετοχικής-συνεργατικής μάθησης.

Το έργο ξεκίνησε το Νοέμβριο του 2008 και ολοκληρώθηκε το Δεκέμβριο τηςίδιας χρονιάς και ήταν συνολικής διάρκειας 35 ωρών. Την ομάδα-στόχο αποτέλεσαν210 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και 390 εκπαιδευτικοί δευτεροβάθ-μιας εκπαίδευσης (φιλόλογοι, φυσικοί, χημικοί, βιολόγοι, αγγλικής φιλολογίας καιπληροφορικής, απόφοιτοι ΑΕΙ/ΤΕΙ). Τα μαθήματα διεξήχθησαν απογευματινέςώρες, εκτός ωραρίου εργασίας και ήταν διάρκειας 5 διδακτικών ωρών ανά εργάσι-μη ημέρα. Το έργο προέβλεπε την πιστοποίηση των γνώσεων και δεξιοτήτων τωνεκπαιδευτικών μέσω της δημιουργίας εκπαιδευτικών σεναρίων και της αξιολόγησήςτους από τους επιμορφωτές του προγράμματος καθώς και μέσω των επιτυχών απα-ντήσεων σε μια σειρά ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής με τη χρήση ενός συστήματοςβασισμένου στο διαδίκτυο.

Το επιμορφωτικό πρόγραμμα αποτελούνταν από 2 φάσεις. Η 1η αφορούσε στηνεπιμόρφωση των εκπαιδευτικών για τη χρήση και αξιοποίηση του εκπαιδευτικούλογισμικού στην τάξη και η 2η στην εκπόνηση από κάθε επιμορφούμενο μιας ερ-γασίας (project) με την παραγωγική χρήση των λογισμικών στην τάξη. Οι επιμορ-φωτές που δίδαξαν ήταν εν ενεργεία εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθ-μιας εκπαίδευσης, οι οποίοι επιλέχθηκαν από το μητρώο επιμορφωτών που είχε κα-ταρτιστεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

4. Μεθοδολογικό πλαίσιοH έρευνά μας, λόγω του γεωγραφικού περιορισμού της, αποτελεί μια μελέτη περί-πτωσης και έχει ως βασικό στόχο μια πρώτη αποτίμηση της υλοποίησης του παρα-πάνω επιμορφωτικού προγράμματος στην περιφέρεια Κρήτης. Ειδικότερα, μελε-τάμε τις στάσεις των εκπαιδευτικών που επιμορφώθηκαν στα πλαίσια του έργου,σε θέματα που σχετίζονται με την οργάνωση της επιμόρφωσης, το εκπαιδευτικό πε-ριεχόμενο, την επάρκεια των επιμορφωτών και την ποιότητα των εκπαιδευτικώνλογισμικών. Επίσης, στόχο της έρευνας αποτέλεσε η διερεύνηση της πρόθεσης τωνεκπαιδευτικών να ενσωματώσουν τα λογισμικά στα οποία επιμορφώθηκαν στηνκαθημερινή πρακτική τους.

4.1. Ερευνητικά εργαλείαΤο αρχικό μεθοδολογικό εργαλείο αποτέλεσαν 4 ημικατευθυνόμενες συνεντεύξεις(Blanchet, 1997) με επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς (2 πρωτοβάθμιας και 2 δευ-


101


τεροβάθμιας εκπαίδευσης). Στηριζόμενοι στην ανάλυση περιεχομένου των συνε-ντεύξεων (Bardin, 1997) καταλήξαμε στους θεματικούς άξονες και στις ερωτήσειςενός ανώνυμου ερωτηματολογίου απευθυνόμενο στους εκπαιδευτικούς που παρα-κολούθησαν το πρόγραμμα. Το ερωτηματολόγιο στην τελική μορφή του μετά απόδιαδοχικές πιλοτικές εφαρμογές ελέγχου αναφορικά με την αξιοπιστία και την ανα-γνωρισιμότητά του αποτέλεσε το βασικό μεθοδολογικό εργαλείο της έρευνας. Απο-τελούνταν από 3 τμήματα περιλαμβάνοντας κυρίως ερωτήσεις με βάση την πεντά-βαθμη κλίμακα τύπου Likert (τμήμα Β) καθώς και ανοικτού τύπου ερωτήσεις (τμή-μα Γ).

Στο 1ο τμήμα τέθηκαν ερωτήσεις δημογραφικού χαρακτήρα για το φύλο, την ει-δικότητα, τις σπουδές, τον τόπο υπηρεσίας και τη θέση στην εκπαίδευση των συμ-μετεχόντων στην επιμόρφωση. Το 2ο τμήμα αποτελούνταν από ερωτήσεις για τηδιερεύνηση των στάσεων των επιμορφούμενων σε θέματα που άπτονται της οργά-νωσης της επιμορφωτικής διαδικασίας, το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρ-φωσης, την επάρκεια του επιμορφωτή και τη σχέση του με τους επιμορφούμενους.Στο 3ο τμήμα του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις ανοικτού τύπουμε τις οποίες επιχειρήσαμε μια γενικότερη αποτίμηση του προγράμματος, τις αδυ-ναμίες του, τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην προοπτική για παρακολού-θηση μελλοντικών επιμορφωτικών δράσεων καθώς και το βαθμό ενσωμάτωσης τωνόσων διδάχθηκαν στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική τους. Τα ερωτηματολό-για διανεμήθηκαν στο τέλος του προγράμματος το Δεκέμβριο του 2008, για ναυπάρχει μια πληρέστερη εικόνα της επιμορφωτικής δράσης.

4.2. Το δείγμαΤο δείγμα της έρευνας αποτελούσαν μόνιμοι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευ-τεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι παρακολούθησαν το πρόγραμμα σε επιλεγμένοαπό το φορέα υλοποίησης του έργου ΚΕΚ (Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης)του νομού Ηρακλείου. Στο νομό Ηρακλείου υλοποιήθηκαν μόνο 2 τμήματα πρωτο-βάθμιας και 2 τμήματα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (φιλολόγων και πληροφορι-κής) λόγω της μη συμμετοχής ικανοποιητικού αριθμού εκπαιδευτικών.

Το δείγμα της έρευνας αποτελούσαν 43 μόνιμοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι αντι-στοιχούσαν στο 100% των ατόμων που ολοκλήρωσαν επιτυχημένα το πρόγραμμαεπιμόρφωσης στην περιφέρεια Κρήτης. Στο σύνολο του έργου το μέγεθος του δείγ-ματος αντιστοιχεί στο 9, 7% των ατόμων που επιμορφώθηκαν πανελλαδικά (445άτομα) Αναλυτικότερα, από τους 43 εκπαιδευτικούς που το παρακολούθησαν στηνπεριφέρεια Κρήτης, 21 ήταν πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (7, 9% σε σύνολο 295 ατό-μων) και 22 ήταν εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας (14, 7% σε σύνολο 150 ατόμων).

Αναλυτικότερα, το δείγμα της έρευνας ήταν 22 άνδρες (51, 2%) και 21 γυναίκες(48, 8%). Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δίδασκαν 9 άνδρες και 12 γυναίκες (42,9% και 57, 1% αντίστοιχα) ενώ στη δευτεροβάθμια 13 (59, 1%) άνδρες και 9 (40,


102


9%) γυναίκες. Για τον έλεγχο της επίδρασης της ειδικότητας των επιμορφούμενωνδημιουργήθηκαν 3 κατηγορίες, η πρώτη περιελάμβανε τους εκπαιδευτικούς πρω-τοβάθμιας εκπαίδευσης, η δεύτερη τους φιλολόγους και η τρίτη τους εκπαιδευτι-κούς πληροφορικής. Αναφορικά με τα ατομικά στοιχεία των εκπαιδευτικών τουδείγματος (1ος θεματικός άξονας) 48, 8% δίδασκαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,27, 9% ήταν εκπαιδευτικοί πληροφορικής και 23, 3% ήταν φιλόλογοι. Η πλειονότη-τα των εκπαιδευτικών του δείγματος ανήκαν στις ηλικιακές ομάδες 30-39 έτη (41,9%) και 40-49 έτη (34, 9%) ενώ 69, 8% ήταν απόφοιτοι ΑΕΙ, 13, 9% ήταν κάτοχοιμεταπτυχιακού διπλώματος και 4, 7% διδακτορικού.

Αναφορικά με τα χρόνια υπηρεσίας των εκπαιδευτικών του δείγματος η μικρό-τερη τιμή ήταν 1 έτος και η μεγαλύτερη 30 έτη (μέσος όρος = 14, 7 έτη και τυπικήαπόκλιση = 9, 8 έτη). Σχετικά με τον τόπο εργασίας των εκπαιδευτικών η πλειονό-τητα του δείγματος (32 άτομα, 74, 4%) εργαζόταν σε σχολικές μονάδες του νομούΗρακλείου ενώ 8 άτομα (18, 6%) δίδασκαν στο νομό Λασιθίου, 2 άτομα (4, 7%) στονομό Ρεθύμνου και 1 άτομο (2, 3%) στο νομό Χανίων.

Επίσης, 37 εκπαιδευτικοί (86, 1%) που απάντησαν θετικά στο ερώτημα αν είχανεμπειρία από παρόμοια επιμορφωτικά προγράμματα δήλωσαν ότι είχαν παρακο-λουθήσει το πρόγραμμα Π1 (Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ, διάρκειας 48ωρών) ενώ περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς πληροφορικής είχαν πα-ρακολουθήσει το πρόγραμμα επιμόρφωσης στη διδακτική της πληροφορικής. Επί-σης, 5 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είχαν παρακολουθήσει το πρό-γραμμα επιμόρφωσης Β΄ επιπέδου. Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευ-νας για το 2ο και τον 3ο θεματικό άξονα χρησιμοποιήσαμε το στατιστικό πρόγραμ-μα SPSS-19.0.

5. Αποτελέσματα - ΣχολιασμόςTα αποτελέσματα της έρευνας αναφορικά με το 2ο θεματικό άξονα και ειδικότεραγια τις στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς τον οργανωτικό τομέα της επιμορφω-τικής διαδικασίας συνοψίζονται στον πίνακα 1 που ακολουθεί.

Από τη μελέτη των στοιχείων του παρακάτω πίνακα 1 συμπεραίνουμε ότι οι επι-μορφούμενοι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται σχετικά ικανοποιημένοι από τη οργά-νωση της επιμόρφωσης στις 3 από τις 4 ερωτήσεις στις οποίες κλήθηκαν να εκφρά-σουν την κρίση τους. Αναλυτικότερα, κρίνουν θετικά τον αριθμό των μελών της ομά-δας (μέγιστος αριθμός 12 ατόμων) καθώς και τη χρονική διάρκεια της επιμόρφωσηςσε σχέση με την ποσότητα της προσφερόμενης ύλης. Αντίθετα, χαμηλός βαθμός ικα-νοποίησης παρουσιάζεται στην πρόταση που σχετίζεται με το χώρο διδασκαλίαςαφού οι θετικές κρίσεις ήταν 21%. Οι αρνητικές κρίσεις των εκπαιδευομένων (79%)δεν σχετίζονται μόνο με το γεγονός ότι ένας μέρος των επιμορφούμενων έπρεπε κα-θημερινά να μετακινείται από άλλους νομούς διανύοντας απόσταση μεγαλύτερη


103


των 150 χιλιομέτρων κατά μέσο όρο αλλά και από τα ζητήματα που προέκυψαναπό την προβληματική υλικοτεχνική υποδομή του χώρου διδασκαλίας στα οποίαθα αναφερθούμε αναλυτικότερα στη συνέχεια του κειμένου μας.

Η παραπάνω αρνητική στάση αποτυπώνεται και στις απαντήσεις των επιμορ-φούμενων στην ανοικτού τύπου ερώτηση για τα αδύνατα στοιχεία του προγράμμα-τος στον 3ο θεματικό άξονα του ερωτηματολογίoυ. Περαιτέρω στατιστική ανάλυσηέδειξε ότι τις αρνητικές κρίσεις εξέφρασαν κυρίως οι καθηγητές πληροφορικής κα-θώς και όσοι επιμορφούμενοι διέθεταν κάποια προηγούμενη καλή γνώση στις ΤΠΕ.Οι στάσεις των εκπαιδευτικών για την επάρκεια του επιμορφωτή αλλά και τη σχέσητους με τους εκπαιδευόμενους που συμμετείχαν στο επιμορφωτικό πρόγραμμα πα-ρουσιάζονται στον πίνακα 2.


104

Πίνακας 1Στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς το οργανωτικό επίπεδο της επιμόρφωσης

!"#$%&' !(")*$+$, (%) -./,)0$%&1 23µ,$, $+4 #5%µ6.70$%&'4 8%,8%&,9:,4 ;,2*<6( =3$.%, >&,)656%+$%&1 ?6<@

%&,)656%+$%&1 A.%9$,

!" #$%$ &'(µ) *'+ &$,(-*" *.-/ #'0'1$2$3(-*- .4/ µ'(-µ5.4/ $ 670$+ 8%8'*1'29'+;

46,5 32,5 13,9 6,98 -

!" #$%$ &'(µ) *'+ %1'/$#$9-*" .$ 4050%$ 8%8'*1'29'+; 11,1 17,8 54,4 5,6 11,1

!" #$%$ &'(µ) - 8%501"%' .4/ µ'(-µ5.4/ 152:;" .%+ '/5<1"+ .-+ 8%8'1.='+ 32-+;

5,6 16,7 44,4 27,8 5,6

>4+ 109/"." .$/ '0%(µ) .4/ "1#'%8":)µ"/4/ .-+ $µ58'+ *'+; - - 55,6 44,4 -

Πίνακας 2Στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς την ανταπόκριση του επιμορφωτή

στις ανάγκες της επιμόρφωσης. !"#$%&'( )*+ &"'µ*$,-). %('

/01/2 )*+ µ& )*+3 &%"('4&+5µ&6*+3

70&)'%. 7+065)2)( (%)

8(95:*+ ;1)$'( <%(6*"*'2)'%# =*:> '%(6*"*'2)'%# ?$'/)(

!"#$ #%&'()* µ& '$ +,'()&-µ&,$ .(.+#)+/-+0 #+0 12,3)& 3 &µ4&(5-+ '$6 &)4+(.&6'*;

4 5,6 11,1 29,4 50

7& 4$($ 8+9µ" 64*5:& 45$#&;;-#(µ$0 )+( &4()$(,<,(+)"0 $ &)4+(.&6'*0 #+0;

- - 6 11,1 82,9

!$($ *'+, '$ &,.(+1=5$, '$6 &)4+(.&6'* #+0 ;(+ '3, 45"$.$ '<, µ&/>, '30 $µ2.+0 )+( '3 #6µµ&'$%* '$60 #'$ 45";5+µµ+;

- 4,1 6,1 24,8 65

7& 4$($ 8+9µ" %53#(µ$4$(*93)+, &4(4/=$, &)4+(.&6'()2 µ=#+/6/()2 +4" '$, &)4+(.&6'* #+0 )+'2 '3, &4(µ"51<#3;

- 9,1 13,1 27,8 50


Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 2 φαίνεται ότι η σχέση των συμμετεχό-ντων με τους επιμορφωτές του προγράμματος ήταν ιδιαίτερα ικανοποιητική θεω-ρώντας τους επιμορφωτές προσιτούς και επικοινωνιακούς. Επίσης, είναι χαρακτη-ριστικό το υψηλό ποσοστό θετικών κρίσεων στην πρόταση που σχετίζεται με τηνεμπειρία του εκπαιδευτή. Θα πρέπει επίσης να επισημανθεί ότι οι επιμορφωτέςήταν εκπαιδευτικοί, οι οποίοι είχαν εργαστεί για την αξιολόγηση ορισμένων τίτλωνλογισμικού (Minaidi & Hlapanis, 2005) που προμηθεύεται το Παιδαγωγικό Ινστι-τούτο και διέθεταν σημαντική εμπειρία σε αντίστοιχα προγράμματα επιμόρφωσης.

Οι απόψεις των εκπαιδευομένων για την υλικοτεχνική υποδομή του φορέα υλο-ποίησης της επιμόρφωσης παρουσιάζονται στον πίνακα 3 που ακολουθεί.

Μελετώντας τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 3 διαπιστώνουμε ότι όλοι σχε-δόν οι επιμορφούμενοι αξιολογούν αρνητικά την υλικοτεχνική υποδομή του φορέαυλοποίησης ενώ σχεδόν στις 2 από τις 3 προτάσεις απουσίαζαν τελείως οι θετικέςκρίσεις. Αντίθετα, σ’ όλες τις προτάσεις οι αρνητικές κρίσεις κυμαίνονταν σε υψηλάποσοστά της τάξης του 80%-90%.

Σε συνάφεια με τα παραπάνω κυμαίνονται και οι προτάσεις των εκπαιδευτικώνστο 3ο τμήμα του ερωτηματολογίου στην ανοικτού τύπου ερώτηση για τη βελτίωσητου προγράμματος. Όλοι οι συμμετέχοντες πρότειναν επιλογή χώρου με κατάλληλαδιαμορφωμένες αίθουσες διδασκαλίας, επαρκή υλικοτεχνική υποδομή με βιντεο-προβολέα και ατομικό υπολογιστή ανά εκπαιδευόμενο καθώς και σύγχρονους υπο-λογιστές. Όπως, ανέφεραν, κλήθηκαν να επιμορφωθούν σε υπολογιστές περασμένηςδεκαετίας, με αποτέλεσμα τα πακέτα λογισμικού τα οποία διδάσκονταν να μηνμπορούν να εγκατασταθούν σωστά. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι περισσότεροιεκπαιδευτικοί ήταν έντονα προβληματισμένοι για τα κριτήρια επιλογής του επι-μορφωτικού κέντρου το οποίο δεν πληρούσε στο ελάχιστο τις σχετικές προδιαγρα-


105

Πίνακας 3Απόψεις των επιμορφούμενων για την υλικοτεχνική υποδομή του φορέα επιμόρφωσης

!"#$%& '()µ*#+,-.& /0'1)23 /405*1.1% (%)

6%7*8"4 9$1#)% :2%5"(").1)2; <"8= )2%5"(").1)2; >#)-1%

!"#$"%&" ' ()$'* +,- ' ".'/0-1µ2* 1" 3/4 5&,6 +,&70080'* 9-, &8 :-".,9#95 &'; /$'9$7µµ,&'*;

71,1 23,3 5,6 - -

!"#$"%&" +,&700808 &86 ,%<';1, /'; ($81-µ'/'-5<8+" 9-, &8 :-".,9#95 &'; /$'9$7µµ,&'*;

50,0 27,8 12,2 10 -

!"#$"%&" 2&- 8 1=6:"18 µ" &' :-,:%+&;' 5&,6 "/,$+5*; 77,8 22,2 - - -


φές του τεχνικού δελτίου του έργου, το οποίο οι εκπαιδευόμενοι είχαν στην διάθεσήτους από το δικτυακό τόπο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

Επίσης, όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος αναφέρθηκαν με αρνητικάσχόλια στη χαμηλή ταχύτητα πρόσβασης στο διαδίκτυο ή ακόμα και στην ανυπαρ-ξία πρόσβασης. Το αποτέλεσμα ήταν να δυσχεραίνεται ή να καθίσταται πρακτικάαδύνατη η υλοποίηση του δεύτερου μέρους του επιμορφωτικού προγράμματος ηοποία προέβλεπε τη συγγραφή εκπαιδευτικού σεναρίου με βάση τα διδασκόμεναλογισμικά εμπλουτισμένου με πηγές από το διαδίκτυο. Θα πρέπει να επισημανθείότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αναρωτήθηκαν για τους λόγους υλοποίησης τουσυγκεκριμένου επιμορφωτικού προγράμματος από ένα ιδιωτικό φορέα - ο οποίοςαποδείχτηκε ότι δεν πληρούσε ορισμένες τυπικές προδιαγραφές - και όχι από τασύγχρονα εργαστήρια πληροφορικής ενός Σχολικού Εργαστηριακού Κέντρου(ΣΕΚ). Με χρήση συμπληρωματικών στατιστικών αναλύσεων διαπιστώσαμε ότι τιςαρνητικές κρίσεις για τα παραπάνω εκφράστηκαν κυρίως από τους εκπαιδευτικούςτης πληροφορικής, οι οποίοι λόγω ειδικότητας ήταν πιο εξοικειωμένοι με σύγχρονηυλικοτεχνική υποδομή και ποιοτική πρόσβαση στο διαδίκτυο.

Οι απόψεις των εκπαιδευομένων για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρ-φωσης καταγράφονται στον πίνακα 4 που ακολουθεί.

Από τη μελέτη του παραπάνω πίνακα 4 συμπεραίνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί θε-ωρούσαν το πρόγραμμα ως επίκαιρο και σημαντικό για τις ανάγκες τους (88, 9%),ενώ εκτίμησαν ότι θα συμβάλει τόσο στην ανανέωση των διδακτικών ικανοτήτωνόσο και στην περαιτέρω ενίσχυση και ανάπτυξή τους (71% και 80% αντίστοιχα).Ωστόσο, δεν λείπουν οι αρνητικές κρίσεις οι οποίες σχετίζονται κυρίως με το βαθμόδόμησης των θεματικών ενοτήτων (63% αρνητικές κρίσεις), την ποιότητα του εκ-


106

Πίνακας 4Απόψεις των επιμορφούμενων για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης !"#$%&'()%"* #'+%',*µ'-. )/0

'#%µ*+123/0 4,')%"5 4(,-*)/)$ (%)

6$7*8.( 9:)+%$ ;"$-.#.%/)%"< =.8> %"$-.#.%/)%"< ?+%3)$

!"#$ %&'()*+, (+'-%.% .,- %&*µ"+/0#, 1*) .*2 )-31(%2 .0- %(&)*4%5.*(6-; - - 11,1 22,2 66,7

!"#$ ()73 4$µ,µ8-$ ()* 9%µ).*(3 $+1)-0µ8-$ :.)- .$ &+"1+)µµ); 15,7 47,8 24,4 6,7 5,5

;%0+%'.% &$*$.*(" .$ %(&)*4%5.*(" 57*(" &$5 4*)-%µ:9,(%; 20 35,6 17,3 21,1 6

<% &$*$ =)9µ" 9) >+,#*µ$&$*:#%.% .$ %(&)*4%5.*(" 57*(" &$5 #)2 4*)-%µ:9,(%; 25 30,6 29,3 9,1 6

? %&*µ"+/0#, )5.: #5µ=377%* #.,- )-)-80#, .0- 4*4)(.*(6- *()-$.:.0- #)2 ()* #., =%7.'0#, .,2 %&)11%7µ).*(:2 #)2 )&"4$#,2;

- 28,7 25 35,2 11,1

? %&*µ"+/0#, =%7.*6-%* .,- %&'4$#, ()* )&$.%7%#µ).*(".,.) .0- %(&)*4%5.*(6-; - 19,8 32,2 40 8


παιδευτικού υλικού (55% αρνητικές κρίσεις) και το βαθμό χρήσης του διανεμομένουεκπαιδευτικού υλικού (50% αρνητικές κρίσεις). Σχολιάζοντας τα στοιχεία του πί-νακα 4 θα πρέπει να αναφερθεί ότι μετά από πρόσθετες στατιστικές αναλύσεις βρέ-θηκε οι συγκεκριμένες αρνητικές κρίσεις για την οργάνωση των θεματικών ενοτήτωντου προγράμματος εκφράστηκαν κυρίως από τους εκπαιδευτικούς πληροφορικής.Επιπρόσθετα, βρέθηκε ότι οι αρνητικές κρίσεις για την ποιότητα του διανεμόμενουεκπαιδευτικού υλικού προέρχονται από τους εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτωνμε τις πλέον αρνητικές να προέρχονται από την ειδικότητα των δασκάλων.

Θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι εκπαιδευόμενοι είχαν τη δυνατότητα να μετα-φορτώσουν το επιμορφωτικό υλικό από τον ιστότοπο του προγράμματος το οποίοδιανεμήθηκε και φωτοτυπημένο. Ωστόσο, το στοιχείο αυτό σχολιάστηκε αρνητικάδιότι όλοι σχεδόν εκτιμούσαν ότι ένας φορέας του κύρους του Παιδαγωγικού Ινστι-τούτου θα έπρεπε να είχε φροντίσει για ένα χρηματοδοτούμενο από κοινοτικά κον-δύλια έργο, να είχε προχωρήσει στην έκδοση ενός καλαίσθητου εντύπου υπό μορφήεγχειριδίου με την ανάλογη ποιότητα στο υλικό (π.χ. έγχρωμες εικόνες). Επίσης,αρνητική εντύπωση προκάλεσε η διανομή των λογισμικών σε πρόχειρα αντίγραφα,δίχως τίτλους και λογότυπα ενώ πολλά από αυτά δεν λειτουργούσαν λόγω κακήςαντιγραφής. Οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν τη δυσφορία τους για τη χαμηλή ποιότητατου εκπαιδευτικού λογισμικού, τη μη συμβατότητά του σε σχέση με τα σύγχροναπρότυπα εκπαιδευτικού λογισμικού αλλά και το γεγονός ότι μερικά από αυτά κυ-κλοφορούσαν παλιότερα ως εμπορικοί τίτλοι. Επίσης, όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοίτου δείγματος εκτίμησαν ότι δεν αρκεί μόνο η θετική διάθεσή τους απέναντι στιςΤΠΕ αλλά απαιτείται αναδιαμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος για τη χρήσητων ΤΠΕ στην καθημερινή πρακτική στην τάξη.

Ολοκληρώνοντας με το δεύτερο τμήμα του ερωτηματολογίου της έρευνας θελή-σαμε να διερευνήσουμε τις στάσεις των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών σε κάποιαάλλα γενικότερα θέματα που άπτονται του επιμορφωτικού προγράμματος, ταοποία παρουσιάζονται αναλυτικά στον πίνακα 5 που ακολουθεί.

Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 5 φαίνεται ότι οι επιμορφούμενοι, λόγωκαι των προβλημάτων που αναφέρθηκαν θεωρούν ότι δεν ικανοποιήθηκαν οι αρχι-κές τους προσδοκίες. Όμως, θα πρέπει να επισημανθεί ότι ένα σημαντικό μέρος των


107

Πίνακας 5Στάσεις των επιμορφούμενων για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης

!"#$%&' !(")*$+$, (%) -&.,%/#($%&* .#0%#"*µ#)1

2,3*41( 56$0%, 7&,)1.1%+$%&8 914: %&,)1.1%+$%&8 ;0%<$,

!" #$%$ &'(µ) *'+,-(.*'/ $% '01%*23 #0$45$*6"3 4'3 '#) 7. 48µµ"7$19 4'3 47$ #0):0'µµ';

7 57,4 28 5,6 2

!" #$%$ &'(µ) 10"%;<"7" "#%#0)4("7$ "µ#+$87%4µ) 7$ 8+%*) 7$8 #0$:0;µµ'7$3; 6,7 39 38,7 10 5,6


εκπαιδευτικών δεν είχε παρακολουθήσει ποτέ στο παρελθόν κάποιο επιμορφωτικόπρόγραμμα για να υπάρχει κάποιο μέτρο σύγκρισης. Επιπρόσθετα, θεώρησαν ότιτο πρόγραμμα σε μια μελλοντική επαναδιεξαγωγή του θα πρέπει να εμπλουτιστείμε περισσότερες διδακτικές ενότητες, θα πρέπει να βελτιωθούν οι ήδη υπάρχουσεςαλλά και να προσαρμοστούν καλύτερα στο ωρολόγιο πρόγραμμα των σχολικών μο-νάδων (65%). Η παραπάνω κρίση έρχεται σε πλήρη συνάφεια με την πρόθεση συ-νέχισης ενός πιο εμπλουτισμένου προγράμματος (85%) με σημαντικές βελτιώσεις- κυρίως στην υλικοτεχνική υποδομή – αφού προτείνουν την επαναδιεξαγωγή τουπρογράμματος για περισσότερους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθ-μιας εκπαίδευσης (75%).

Στο 3ο τμήμα του ερωτηματολογίου οι επιμορφούμενοι, μέσω ανοικτού τύπουερωτήσεων, κλήθηκαν να αναφερθούν στους παράγοντες που οφείλονται οι αποκλί-σεις από τις αρχικές τους προσδοκίες. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος επεσήμανανάλλη μια φορά την ακαταλληλότητα του χώρου επιμόρφωσης, τη χαμηλή ποιότητατου εκπαιδευτικού λογισμικού, την ανεπαρκή υλικοτεχνική υποδομή, τη μη διανομήκατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού καθώς και τις σοβαρές ελλείψεις που παρουσιά-στηκαν σε σχέση με την πρόσβαση στο διαδίκτυο.

6. Συζήτηση – ΣυμπεράσματαΣτην προσπάθεια εισαγωγής και ένταξης των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαιδευτικήπραγματικότητα, η αρχική έμφαση δόθηκε στην τεχνολογία. Στη συνέχεια όμως, έγι-νε αντιληπτό ότι η τεχνολογία δεν μπορεί να αποτελέσει το κεντρικό σημείο ανα-φοράς. Για να επιτευχθεί η επιδιωκόμενη βελτίωση στην εκπαιδευτική διαδικασίαθα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθούν τις εξελίξειςσε θέματα διδακτικής, παιδαγωγικής και επιστημολογικής φύσης, τις εξελίξεις τηςτεχνολογίας και να αντιλαμβάνονται τις ανάγκες των μαθητών τους στις σύγχρονεςκοινωνικές και επαγγελματικές απαιτήσεις. Η απλή τεχνοκρατική γνώση των εκ-παιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ είναι σημαντικό να πλαισιώνεται από ποικιλίαδεξιοτήτων για τη παιδαγωγική αξιοποίησή τους. Με την ένταξη των ΤΠΕ στην εκ-παίδευση δεν ενδιαφέρει το υπολογιστικό περιβάλλον μάθησης αλλά το περιβάλλονπου δημιουργείται με την αξιοποίηση των κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικώνστη διδακτική - μαθησιακή διαδικασία (Kalogiannakis, 2010).

Στηριζόμενοι στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών του δείγματος υποστηρίζουμεότι το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα δεν κατάφερε να καλύψει ένα ση-μαντικό κενό για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Όμως,όπως έχει επισημανθεί και σ’ άλλες έρευνες (Jimoyiannis & Komis, 2007; Kalo-giannakis & Papadakis, 2007; Kalogiannakis, 2010) μια επιμόρφωση των εκπαιδευ-τικών στις ΤΠΕ μπορεί σε κάποιο βαθμό να βοηθάει στη μείωση του ψηφιακού αναλ-φαβητισμού και στην καταπολέμηση του ψηφιακού χάσματος, όμως σχετική μικρή


108


χρησιμότητα επιφέρει στην αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας των εκπαιδευτικών ανδεν προσβλέπει στην επιτυχή ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην καθημερινή διδακτικήπρακτική και στην παιδαγωγική αξιοποίησή τους.

Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα παλιότερων επιμορφωτικών δράσεων με το έρ-γο που μελετάμε, παρατηρούμε ότι παρά τη μεταστροφή των επιμορφώσεων απότον τεχνολογικό αλφαβητισμό των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στηντάξη, είναι φανερό ότι διαχρονικά πρόκειται για διάσπαρτες και αποσπασματικέςδράσεις. Συχνά, οι δράσεις αυτές είναι καθοδηγούμενες κάτω από την πίεση τηςαπορρόφησης των κοινοτικών κονδυλίων δίχως πρωτοτυπία, με χρηστικό κενό κα-θώς και απουσία ευκαιριών αυτόνομης και συνεργατικής μάθησης μέσω εφαρμογώνστο σχολείο χωρίς να επιφέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα (Kalogiannakis,2010). Επίσης, ως βασική αιτία για την μη ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική δια-δικασία αποτελεί η ανετοιμότητα των εκπαιδευτικών να εκμεταλλευτούν τις δυνα-τότητες που τους παρέχουν οι νέες τεχνολογίες (Καρτσιώτης, 2004).

Αν και θα πρέπει να λάβουμε υπόψη τους γεωγραφικούς περιορισμούς της πα-ρούσας έρευνας και την αδυναμία γενίκευσής της, είναι σημαντικό να αναφερθείότι το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα εμφανίζει αρκετά αρνητικά στοι-χεία τα οποία εστιάζονται κυρίως στην ακαταλληλότητα του χώρου εκπαίδευσης, ηοποία λειτούργησε ως τροχοπέδη για ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία. Επί-σης, στα πλαίσια της χρηματοδότησης του έργου θα έπρεπε να είχε προβλεφθεί ηαναπαραγωγή του επιμορφωτικού υλικού σε έντυπη μορφή, καθώς αρκετοί εκπαι-δευτικοί είτε δεν ήταν εξοικειωμένοι με την ανάγνωση κειμένων σε ψηφιακή μορφήείτε το φωτοτυπημένο υλικό δεν προδιέθετε θετικά για την ανάγνωσή του σε σχέσημε μια καλαίσθητη έντυπη έκδοση.

Επιπλέον, σημαντικά ήταν τα αρνητικά σχόλια των επιμορφούμενων για τηνποιότητα του επιμορφωτικού και εκπαιδευτικού υλικού, η οποία δεν κρίθηκε υψηλήκαι δεν ανταποκρίνονταν στις απαιτήσεις του ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο ΠλαίσιοΠρογράμματος Σπουδών) και δεν ακολουθούσε τις προδιαγραφές περί σύγχρονουεκπαιδευτικού λογισμικού. Επιπλέον, τα σενάρια που συνόδευαν τα εκπαιδευτικάλογισμικά στην πλειονότητα τους κρίθηκαν ανεπαρκή ως προς το εκπαιδευτικό πε-ριεχόμενό τους, ενώ ορισμένα λογισμικά υπήρξαν εμπορικά πακέτα λογισμικού ταοποία ήδη από χρόνια υπήρχαν στα καταστήματα.

Σ’ αυτά τα πλαίσια αυτά σημαντικά ερωτήματα εγείρονται για τις προδιαγρα-φές που ακολουθήθηκαν για την επιλογή και αγορά των συγκεκριμένων λογισμικώναπό το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, κάτι που προβληματίζει έντονα και τη διαδικασίααξιολόγησής τους. Γενικότερα, το έργο που μελετήσαμε δεν φάνηκε να ξεφεύγειαπό το χαρακτήρα της αποσπασματικότητας και έλλειψης υποστήριξης για την εν-σωμάτωσή του στη σχολική ζωή, όπως συνέβαινε και σε προηγούμενες αντίστοιχεςεπιμορφωτικές δράσεις.


109


7. ΠροοπτικέςΑπό τη μελέτη της συγκεκριμένης δράσης και της σχετικής βιβλιογραφικής ανασκό-πησης διαπιστώνουμε ότι απαιτούνται σημαντικές αλλαγές στη δομή των μελλοντι-κών επιμορφωτικών δράσεων για να επιφέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Ταμελλοντικά προγράμματα επιμόρφωσης πρέπει να παρέχουν τη δυνατότητα στουςεκπαιδευτικούς και ιδίως σ’ αυτούς των τεχνικών ειδικοτήτων, για να μπορέσουννα αποκτήσουν μια επαρκή γνώση χρήσης και παιδαγωγικής αξιοποίησης των εκ-παιδευτικών λογισμικών και ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην τάξη. Είναι σημαντικό,εκτός από τη δυνατότητα κάλυψης της ύλης του εκάστοτε επιμορφωτικού προγράμ-ματος, να προσφέρεται εξατομικευμένη διδασκαλία και χρόνος για πρακτική άσκη-ση στη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών, ειδικότερα σε αρχάριους εκπαιδευτικούς.

Στηριζόμενοι στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας προτείνουμε την ύπαρ-ξη ενός προκαταρτικού επιπέδου για τους τελείως αρχάριους (τόσο στη χρήση όσοκαι στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ), και να γίνεται η επιλογή των τμημάτωνμε βάση το πρότερο επίπεδο γνώσης στις ΤΠΕ. Επίσης, πρέπει να ληφθεί μέριμναγια τη γεωγραφική κατανομή των τμημάτων επιμόρφωσης, τα οποία είναι σημαντι-κό να είναι όσο το δυνατόν πιο αποκεντρωμένα και σε περισσότερα από τα συνήθηαστικά κέντρα. Η ύπαρξη ενός επιμορφωτικού κόμβου στο διαδίκτυο με παρεχό-μενες υπηρεσίες web 2.0 όπως αποθετήριο ψηφιακού υλικού, φόρουμ, chat, δημι-ουργία προσωπικού χώρου του εκπαιδευτικού (π.χ. blog) εκτιμάται ότι θα συνέβα-λε αποφασιστικά στην ενδυνάμωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στην αύξη-ση της αυτεπάρκειας των επιμορφούμενων.

Γενικότερα, η υλοποίηση της πράξης που περιγράψαμε είχε ως σκοπό να απο-τελέσει μια αναγκαία παρέμβαση για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση,βασικό ζητούμενο στην Κοινωνία της Γνώσης. Ωστόσο, η συγκεκριμένη επιμόρφωσηδε συνιστά την ικανή συνθήκη για την επίτευξη του προαναφερθέντος στόχου. Απαι-τείται η υλοποίηση σειράς άλλων πράξεων, εκ των οποίων μία από τις κυριότερεςείναι η πραγματοποίηση περισσότερων και ορθότερα στοχευμένων κύκλων επιμόρ-φωσης για την επέκταση και εμβάθυνση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που απο-κτήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή πρακτική τους.

8. ΒιβλιογραφίαΕλληνόγλωσσηΑλμπανοπούλου, Α., Βεντούρης, Α., Μάνθος, Γ., & Φραγκοπούλου, Α. (2005). Η αξιοποίηση

των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην εκπαίδευση, Μέντορας, 8,41-64.

Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της Πληροφορίας – Προσεγγίζοντας τη νέα ψηφιακήεποχή, Αθήνα: Λιβάνης.

Jarvis, Ρ. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, Αθήνα: Μεταίχμιο.


110


Καρακασίδης, Π. (2005). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των τεχνολογιώντης πληροφορίας και της επικοινωνίας στα Κέντρα Στήριξης της Επιμόρφωσης, Δι-πλωματική Εργασία, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Καρτσιώτης, Θ. (2004). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτε-ροβάθμιας εκπαίδευσης με τη χρήση των ΤΠΕ: οι εφαρμογές της τηλεματικής στην εκ-παίδευση, Διδακτορική διατριβή, Θράκη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο-ΠΤΔΕ.

Κυνηγός, X., Καραγεώργος, Δ., Βαβουράκη, Α., & Γαβρίλης, Κ. (2000). Οι απόψεις των κα-θηγητών του «ΟΔΥΣΣΕΑ» για τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, Στο Β.Κόμης (επιμ.), Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου: Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση,593-600, Πάτρα.

Μπουζάκης, Σ., Τζήκας, Χρ., & Ανθόπουλος, Κ. (2000). Η επιμόρφωση και η μετεκπαίδευσητων Δασκάλων-Διδασκαλισσών και Νηπιαγωγών στο νεοελληνικό Κράτος. Αθήνα:Gutenberg.

Νάσαινας, Γ. (2006). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας στο πλαίσιοτων Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων. Διδακτορική διατριβή, Ιωάννινα: Πανε-πιστήμιο Ιωαννίνων.

Πολίτης, Π., Ρούσος, Π., Καραμάνης, Μ., & Τσαούσης, Γ. (2000). Αξιολόγηση της επιμόρφω-σης των εκπαιδευτικών στα πλαίσια του έργου ΟΔΥΣΣΕΑΣ, Στο Κόμης Β. (επιμ.), Πρα-κτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», 583-592, Πάτρα.

Τζιμογιάννης Α. (2002). Προετοιμασία του σχολείου της Κοινωνίας της Πληροφορίας: Προςένα ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των ΤΠΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Σύγ-χρονη Εκπαίδευση, 122, 55-65.

Τζιμόπουλος, Ν. (2003). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις νέες τεχνολογίες Πλη-ροφορίας και επικοινωνιών. Η περίπτωση των προγραμμάτων εισαγωγικής επιμόρ-φωσης του νομού Κυκλάδων, Διπλωματική εργασία, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανε-πιστήμιο.

ΞενόγλωσσηBardin, L. (1997). L’analyse de contenu, Paris: Presse Universitaire de France.Blanchet, A. (1997). Dire et faire dire: l’entretien. Paris: Armand Colin.Chronaki, A. (2000). Computers in Classrooms: Learners and Teachers in New Roles. In B.

Moon, M. Ben-Peretz & S. Brown (Eds.), Routledge International Companion of Education,558-572, London: Routledge.

Doyle, C. (1996). Information literacy: Status report from the United States, In D. Booker (ed.),Learning for life: information literacy and the autonomous learner, 39-48, Adelaide: Universityof South Australia.

Drenoyianni, H. (2006). ICT in Education: A Chance for Human and Democratic Schools? Eu-ropean Journal of Vocational training, 3(39), 5-20.

Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change, London: Casell.Jimoyiannis, A. & Komis, V. (2007). Examining Teacher’s beliefs about ICT in Education,

Teachers Development, 11(2), 149-173.Kalogiannakis, M., & Papadakis, St. (2007). The dual form of further education of educators

in ICT: technological and pedagogical training. In C. Constantinou, Z. Zacharias & M. Pa-


111


paevripidou (eds.) Proceedings of the 8th International Conference On Computer Based Learningin Science, 265-276, Heraklion: CBLIS.

Kalogiannakis, M. (2010). Training with ICT for ICT from the trainer’s perspective. A Greekcase study, Education and Information Technologies, 15(1), 3-17.

Kiridis, A., Drossos, V., & Tsakiridou, H. (2006). Teachers facing information and communi-cation technology ( ICT): The case of Greece, Journal of Technology and Teacher Education,14(1), 75-96.

Minaidi, A., & Hlapanis, G. (2005). Pedagogical obstacles in teacher training in informationand communication technology, Technology, Pedagogy and Education, 14(2), 241-254.

Paraskeva, F., Bouta, H., & Papagianni, A. (2008). Individual characteristics and computerself-efficacy in secondary education teachers to integrate technology in educational prac-tice, Computers and Education, 50(3), 1084-1091.

Porter, J. (1975). The in-service Education of teachers and colleges of Education. In E. Adams(ed.), In-service Education and Teachers Centers, 883-894, Oxford: Pergamon Press.


112

ASDSDSDSDSDSDSDSFG GH HG GH HG GH HG GH HH HG GJKLKLKLKLKLKLKLK:

Στο επόμενο τεύχος της

ΝΕ ΑΣ Π ΑΙΔΕΙ ΑΣ:

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

THΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

ΕΝΘΕΤΟ:

Π ΑΙΔ ΑΓΩΓΙΚΕΣ Κ ΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ


Date post:	01-Apr-2023
Category:	Documents
Upload:	crete
View:	0 times
Download:	0 times

Αποτίμηση του έργου «Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γιά...

Documents