II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DE LÍNGUA INGLESA PELO VIÉS DA COMPLEXIDADE

Maria Eugenia Witzler D&Rsquo;Esposito, Rogério Da Costa Neves

Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada

- Relato de Pesquisa - Apresentação Oral

A educação sofreu modificações significativas e há hoje uma nova visão e concepção do que seja ensinar e aprender, não havendo mais espaço para o paradigma tradicional. Na tentativa de romper com o padrão educacional existente, buscamos novas possibilidades, surgindo, assim, um novo paradigma complexo (Morin, 2004, 2005, 2006, 2008; Moraes, 2008, 2008a, 2010, etc), que resulta de novas concepções, crenças, visões e propostas sobre o educar. Dentro desse panorama, a formação do docente apresenta-se como um dos grandes desafios a ser superado pelas instituições de ensino e por seus professores formadores. Abordando e trabalhando este desafio, esta comunicação compartilha dois projetos de pós–doutorado, que buscam promover uma formação docente de cunho complexo. A pesquisa desenvolvida por D´Esposito estuda como a tutoria se configura como um espaço de formação docente para graduandos de língua inglesa de uma instituição privada de ensino superior na cidade de São Paulo. Por sua vez, Costa Neves foca sua pesquisa na Residência Docente oferecida em uma instituição federal de ensino regular, projeto que tem o objetivo de aprimorar a formação do professor da Educação Básica por meio de uma formação continuada, desenvolvendo competências docentes que complementem a formação recebida. Nesta comunicação os pesquisadores apresentarão a complexidade, seus princípios e os saberes necessários para a educação propostos por Morin (1999/2005, 1999/2006, 2005/2006) que lhes permitem repensar a formação docente, e suas pesquisas. O intuito é fomentar diálogo e oferecer subsídios para questionamentos e reflexões em relação à formação docente sendo oferecida bem como nossa própria prática enquanto formadores. Palavras-chave: formação docente; complexidade; práticas.

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PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DE LÍNGUA INGLESA PELO VIÉS DA COMPLEXIDADE

Maria Eugenia Witzler D’Esposito. Faculdade Cultura Inglesa, GPeAHF;

Rogério da Costa Neves. UERJ, Colégio Pedro II, GPeAHF.

A educação sofreu modificações significativas e há hoje uma nova visão e

concepção do que seja ensinar e aprender, não havendo mais espaço para o paradigma

tradicional, simplificador, reducionista ou conservador.

Entendemos paradigma a partir da definição de Kuhn (1962/2009:225), para quem

paradigma significa “a constelação de crenças, valores e técnicas compartilhadas pelos

membros de uma comunidade científica”, acrescida da visão de Morin (1998:37), que

expande esta definição, acrescentando que um paradigma exprime uma relação muito

forte (de conjunção ou de disjunção), além de possuir uma natureza lógica entre um

conjunto de conceitos-mestres, e de Moraes (1997/2006:32) que afirma que “um

paradigma privilegia algumas relações em detrimento de outras, o que faz com que ele

controle a lógica do discurso.”. Portanto, os paradigmas são padrões, modelos a serem

seguidos que facilitariam, permitiriam a explicação do mundo que nos cerca e surgem

pela desconstrução dos paradigmas que o antecedem, a partir das dificuldades que

temos em explicar a realidade. Assim, eles são historicamente mutáveis, relativos e

naturalmente seletivos (ASSMANN, 1998) e a mudança de paradigma um processo lento

e difícil que implica na transformação e até mesmo na ruptura de conceitos, valores e

forma de pensar.

Atualmente nos referimos a dois paradigmas: o simplificador e o complexo. O

paradigma simplificador rege o pensar ocidental desde o século XVII e permitiu grandes

progressos. Uma de suas características é o racionalismo que reforça a ideia de total

concordância, coerência, entre o racional e a realidade que nos cerca, excluindo a

subjetividade e não dando espaço à sensibilidade ou as impressões sobre o mundo.

Descartes, que desenvolveu o pensamento cartesiano, foi um dos filósofos e físicos que

contribuiu muito com esta forma de pensar e que acreditava ser fundamental a

decomposição de um problema em outros mais simples, até chegar a um grau de

simplicidade suficiente para que a resposta se tornasse evidente, ou seja, é necessário

conhecermos as partes chegarmos ao conhecimento do todo, baseado na ideia de que,

ao nos especializarmos, dividiríamos trabalhos, distribuiríamos tarefas, e incentivaríamos

a especialização. Desse modo, o saber acabou sendo pulverizado em um número infinito

de disciplinas dissociadas, havendo a separação das mais diversas áreas do

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conhecimento e até mesmo o desenho de fronteiras dentro de uma mesma disciplina e,

na escola, vimos a proliferação de disciplinas e as suas subdivisões.

Assim, a escola tira os objetos de seus contextos, compartimentaliza o

conhecimento, dissocia os problemas presentes na sociedade. Para Morin

(1999/2006:41), essa especialização “abs-trai”, por extrair o objeto do seu contexto,

ignorando os vínculos e as inter-relações com o ambiente, e tornando-o abstrato em uma

disciplina compartimentada. Além de uma compartimentalização do saber, a

especialização traz consigo a ideia de que o mesmo “já não parece ser produzido para

ser articulado e pensado, mas para ser capitalizado e utilizado de maneira anônima”

(MORIN, 1977/2008:25). Assim, como afirma Costa Neves (2011: 30)

o paradigma simplificador concebia três aspectos como verdade: a

simplicidade, a estabilidade e a objetividade. A simplicidade, ao

acreditar que, ao analisar partes, é possível compreender o todo,

buscando a relação causa e efeito vistas aqui como lineares. A

estabilidade reside na concepção de um mundo onde se pode

controlar, conhecer e prever os fenômenos. E finalmente a

objetividade que busca obter uma única versão do conhecimento,

distanciando o cientista do objeto sob estudo.

Esse paradigma não é mais suficiente para responder ou mesmo esclarecer

questões que surgem no ambiente educacional atual, pois em nossa sociedade

contemporânea, a multiplicidade, a simultaneidade de linguagens e o conhecimento em

rede são priorizados. Assim, D´Esposito (2012:8), baseada em Behrens & Oliari (2007:

59-61) e Moraes (2006:43), afirma que não encontramos mais relação com a escola do

paradigma simplificador que

vê o aluno como um espectador cuja experiência não é

considerada; enxerga o professor como o detentor do saber e um

transmissor do conhecimento; prioriza o resultado e não o

processo; tem currículos lineares e reducionistas, divididos em

matérias que não se articulam ou comunicam; ignora o diálogo e

as interações; fragmenta, automatiza, desvincula e individualiza

Como salienta Morin (2005/2006:16) precisamos de um novo paradigma

educacional, que nos possibilite repensar o ensino considerando os efeitos dessa

compartimentação, ressaltando a necessidade da contextualização e articulação dos

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saberes, que tenha como princípio a visão do homem como um ser integral e complexo,

“no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto” (Morin, 1999/2006a:89;

2008/2010:190), que nos permita substituir o pensamento que isola por um que una, do

disjuntivo e redutor por um complexo.

O paradigma da complexidade surge de novas concepções, visões, descobertas e

reflexões (MORIN, 2005/2006: 77), no qual o mundo físico é visto como uma rede de

relações na qual não existem partes isoladas nem ordem determinada. O conhecimento

passa a ser um objetivo visto, percebido e coproduzido por meio do nosso diálogo com o

mundo (MORIN, 1990/2008: 204-205), pressupondo a participação do indivíduo e sua

interação com o objeto, o meio físico e o social (MORAES, 2006:88), estando tudo em

movimento, em constante fluxo de energia, em um processo

contínuo de mudança. O início e o fim das ações não são

predeterminados e cada ação completa serve de insumo para um

novo começo. Tudo está conectado e este entrelaçamento leva a

enriquecimentos mútuos, nada lineares ou anteriormente

determinados, nos quais tudo é criado gradualmente por meio da

exploração das conexões, relações, integrações e pela própria

vivência do processo. (D’ESPOSITO, 2012: 14-15)

Operadores ou princípios que nos ajudam a pensar a complexidade são propostos

por diversos autores1

O princípio hologramático nos remete à metáfora do holograma em que cada um

dos pontos contém virtualmente o todo do objeto reproduzido. Assim, não apenas a parte

está no todo, como o todo está inscrito na parte, podendo-se enriquecer as partes pelo

todo e o todo pelas partes, num mesmo movimento produtor de conhecimentos.

, e segundo Mariotti (2007: 137-139) eles nada mais são que

metáforas que nos permitem compreender o pensamento complexo. Neste trabalho,

baseados em Morin (1999/2006a:93-97; 2005/2006:73-77), utilizaremos aqueles que

consideramos fundamentais para compreender a formação de professores de línguas nos

dias de hoje; os princípios hologramático, recursivo e dialógico.

O princípio recursivo rompe com a cadeia linear entre causa e efeito, estabelecendo

que produtos e efeitos são, eles próprios, produtores e causadores daquilo que os produz

(MORIN e MOIGNE, 2000). Para melhor compreendermos este princípio no contexto

escolar, Moraes (2008: 100-101), com base em Maturana (1999), conclui que:

Podemos, então, inferir que o educador é também influenciado

pelo que acontece durante o desenvolvimento do trabalho

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realizado em classe. Ele também é produto do conhecimento que

está sendo produzido, pois esse conhecimento trabalhado nos

ambientes de aprendizagem retroage sobre ele durante cada

etapa do processo, porque, biologicamente, o ser e o fazer estão

profundamente imbricados, estruturalmente acoplados.

O princípio dialógico se apresenta como decorrência da causalidade circular

recursiva e concebe um diálogo entre noções tais como: ordem e desordem, razão e

emoção, real e imaginário, certo e errado, mas que, mantêm relações não apenas

antagônicas, mas também concorrentes, complementares e indissociáveis dentro de uma

organização. Permite manter a “dualidade no seio da unidade” (MORIN, 2005/2006:74),

substituindo o conector ou pelo e, pois nem sempre é possível (ou necessário) resolver

as contradições, mas, sim, aprender a conviver com elas.

Morin (1999/2006b), em um trabalho mais voltado para a educação, apresenta

aquilo que considera ser os sete saberes necessários para a educação - saberes estes

que são na realidade áreas que carecem de estudo - e que acreditamos também sejam

necessários para a formação de professores.Os saberes enunciados pelo autor (MORIN,

1999/2006b) são: o erro e a ilusão, o conhecimento pertinente, o ensinar a identidade

terrena, o enfrentar as incertezas, o ensinar a condição humana e a ética do gênero

humano.

O erro e a ilusão dizem respeito à necessidade de integramos os erros em nossas

concepções, já que todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão e isso se faz

necessário para que haja um avanço no conhecimento. O conhecimento pertinente nos

remete à ideia da tessitura e está relacionado à necessidade de se promover

conhecimento não fragmentado, que estabeleça um vínculo entre todo e partes, pois ter

acesso à informação de dados isolados não é suficiente. A contextualização é necessária

para que a informação adquira sentido, uma vez que o contexto determinará as

condições de sua inserção e os limites de sua validade. O ensinar a identidade terrena

faz menção à sustentabilidade e à necessidade da construção de um planeta viável para

as gerações futuras. O enfrentar as incertezas ao aprender a lidar com a

imprevisibilidade, incertezas, a aceitação de que não existem verdades absolutas, para

que haja o avanço do saber e da cultura em todas as áreas. O ensinar a condição

humana relaciona-se a quem somos e ao reaprender que não somos apenas culturais,

mas também naturais, físicos, psíquicos, míticos, imaginários, sociais e históricos. A ética

do gênero humano remete ao caráter ternário da condição humana, ou seja, que somos

ao mesmo tempo indivíduo, sociedade e espécie, sendo cada um desses três termos, ao

mesmo tempo, meio e fins dos outros dois; ou seja, inseparáveis, mas também

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coprodutores um do outro. Exige que desenvolvamos nossa autonomia, nossa

individualidade, nossa responsabilidade e nossa participação no gênero humano,

assumindo a complexidade da nossa condição humana nos níveis individual, grupal e

comunitário. A função da educação, sob este prisma, é a de formar cidadãos

responsáveis por si próprios, por suas comunidades, por sua espécie e,

consequentemente, pelo meio em que vivem.

Assim, os processos de aprendizagem devem possibilitar a produção de

conhecimento que seja crítico, reflexivo e transformador, que levem a uma autonomia

intelectual e pessoal e à produção de ações que possam transformar a realidade, por

meio de processos não lineares, integradores, críticos e participativos e do

desenvolvimento de ações tanto individuais quanto coletivas que possibilitem desafiar os

preconceitos, rever atitudes em relação à vida, o enfrentamento dos medos e a

revisitação das conquistas (BEHRENS, 2006: 20 -25).

Para Moraes (2008) o professor precisa estar atento aos processos auto-

organizadores dos alunos sendo capaz de identificar suas necessidades, discernir e ter

atitude crítica e criativa face aos problemas, ser um pesquisador e um observador que

perceba o momento adequado para mudanças, além de enfrentar desafios e novas

estratégias pedagógicas inspiradas nos princípios da complexidade.

Freire (2009:8) vê a formação como um “processo constantemente em

desenvolvimento, infindo, e, portanto, em permanente evolução”. A autora também

percebe a criticidade, a reflexão e a postura questionadora, como aspectos relevantes na

formação, que ajudam a nos distanciarmos de práticas que sejam repetitivas, intuitivas e

de transmissão, possibilitando a exposição a novas experiências profissionais e novas

indagações.

Celani (2004:38) afirma que a formação se constitui “no aprender a conviver com a

incerteza e o risco” e se utiliza de uma metafora usada anteriormente por Stacey (1992) e

preconiza que:

o professor deve aprender a buscar rotas possíveis para seu

próprio desenvolvimento, delineadas pelas circunstâncias do

contexto de aprendizagem, para que possa fazer com que seus

alunos descubram rotas outras para si mesmos. [Stacey destaca]

nesse texto a importância do professor aprender a conviver com a

incerteza, porque o mundo da sala de aula é imprevisível e nele é

o desenvolvimento da adaptabilidade que leva ao progresso.

Morin (2005/2006:102), por sua vez, acredita que distinguir, contextualizar e

globalizar os problemas; preparar as mentes para responder a desafios; enfrentar as

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incertezas; educar para a compreensão humana, e ensinar a cidadania, sejam essenciais

na formação.

Dentro do panorama atual, do paradigma complexo e tendo por base os aspectos

apresentados, acreditamos que seja premente investigarmos a formação docente2

A pesquisa desenvolvida atualmente por D´Esposito estuda como a tutoria se

configura como um espaço de formação docente complexa para os graduandos do curso

de Licenciatura de Letras – Inglês, de uma instituição privada de ensino superior na

cidade de São Paulo. A instituição busca incluir ao longo dos oito semestres de curso

atividades acadêmicas que possibilitem o desenvolvimento de competências e

habilidades necessárias à prática docente; a articulação dos conteúdos e a interação

entre todos os indivíduos envolvidos nos processos de investigação, adaptação da

realidade local, além de uma inter-relação e coerência entre a formação e a atuação

profissional. Para tal, oferece disciplinas distribuídas nas áreas de Práticas de língua e

linguagem, Teorias de linguagem, Práticas de ensino, Teorias de educação, Literaturas e

Práticas de Pesquisa, além do Estágio Supervisionado, Trabalho de conclusão de curso e

Tutorial, sendo este último seu objeto de estudo.

,

repensando-a e propondo novas formas de formação. Instigados por este grande desafio

e tendo por base a complexidade, seus princípios e os saberes necessários para a

educação no futuro, compartilhamos dois projetos de pesquisa de pós–doutorado em

andamento, que buscam promover uma formação docente de cunho complexo.

O Tutorial é apresentado como uma atividade prática que ocorrerá ao longo de toda

a licenciatura, com duração semanal de duas horas, sendo este um espaço que se

destina ao acompanhamento e orientação contínuos do ensino-aprendizagem e de

aprimoramento da formação específica do graduando. Assim, D´Esposito faz uma

proposta de trabalho ao longo dos quatro anos da tutoria, enxergando esse espaço como

um ambiente complexo de formação de professores buscando entender sua natureza, o

que a constitui e delineando o trabalho a ser desenvolvido com os graduandos e

professores tutores, debruçando um olhar complexo para a pesquisa bem como ao

espaço de formação docente, pois como sugere Morin (2006:7), entende o saber como

não fragmentado, compartimentado ou redutor, reconhecendo a incompletude do

conhecimento, consciente a respeito das incertezas, da nossa incapacidade de conceber

ordem absoluta e de se evitar contradições, do caráter multidimensional da realidade e da

impossibilidade de um saber total (MORIN, 2005:68-69).

Por sua vez, Costa Neves foca sua pesquisa na residência docente oferecida em

uma instituição federal de ensino regular. O projeto da residência docente foi proposto

com o objetivo de aprimorar a formação do professor da Educação Básica por meio de

um projeto de formação continuada, desenvolvendo competências docentes que

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complementem a formação recebida na Instituição de Ensino Superior (IES) de origem, a

partir da vivência em um ambiente escolar de reconhecida excelência.

A Residência Docente coloca lado a lado professores recém-formados (residentes)

com professores orientadores (supervisores e orientadores) de uma instituição de ensino

público, de forma a propiciar ao novo profissional uma formação complementar em

questões de ensino-aprendizagem na área/disciplina, assim como em aspectos outros

inerentes à vida escolar. Além disso, pretende possibilitar a aplicação de novas

metodologias e estratégias pedagógicas na instituição de atuação do professor residente,

que venham a incrementar os resultados de aprendizagem dos alunos da Educação

Básica. Este projeto é oferecido nas mais diversas áreas: Matemática; Física, Biologia,

Química; Português; Inglês, Espanhol, Francês; História, Geografia; Sociologia, Filosofia;

Educação Física, Artes, Desenho, Música e anos Iniciais do Ensino Fundamental,

possibilitando ao residente e aos seus orientadores o desenvolvimento de projetos,

trabalhos, ações escolares que não segmentem ou compartimentalizem o conhecimento

A seleção dos profissionais que hoje atuam neste projeto como supervisores e

coordenadores, levou e ainda leva, em consideração apenas sua vida e produção

acadêmica. Não lhes é exigido, no entanto, quaisquer formação ou experiência específica

na área da formação de professores.

Costa Neves em sua pesquisa visa, em um primeiro momento, mapear por meio de

narrativas, os recursos de que se valem esses professores que assumiram a função de

formadores (supervisores e coordenadores), que transformações sofrem neste processo

e qual o impacto que este novo posicionamento nesta cadeia tem em suas próprias

práticas docentes. Em um segundo momento, este autor investigará o processo por que

passam professores residentes e como percebem a ação de seus formadores. Para tal,

se valerá dos princípios da complexidade expostos anteriormente.

Assim, essas duas pesquisas em andamento, buscam enxergar e trabalhar a

formação docente pelo viés da complexidade repensando a formação docente sendo

oferecida, estudando e propondo novas formas de formação além de permitir aos

professores pesquisadores a oportunidade de repensarem suas próprias práticas

enquanto formadores de professores de língua estrangeira. Como mencionado

anteriormente, o intuito é oferecer práticas de formação por meio de processos de

aprendizagem não lineares, integradores e participativos que possibilitem a produção de

conhecimento crítico, reflexivo e transformador, que levem a autonomia e à produção de

ações transformadoras da realidade, que levem ao desafio dos preconceitos, revisitação

de atitudes e das conquista e o enfrentamento dos medos e das incertezas.

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NOTAS

1- Além dos três princípios apresentados neste trabalho Morin (2005/2006:73-75, 2009)

faz menção aos princípios: sistêmico ou organizacional, do circuito retroativo, do circuito

recursivo, da auto-eco-organização e da reintrodução do sujeito cognoscente. Moraes

(2008) apresenta em sua obra 10 operadores cognitivos do pensamento complexo: o

princípio sistêmico-organizacional, princípio hologramático, princípio retroativo, princípio

recursivo, princípio dialógico, princípio da auto-eco-organização, princípio da reintrodução

do sujeito cognoscente, princípio ecológico da ação, princípio da enação e o princípio

ético. Mariotti (2007), por sua vez, apresenta os operadores: da circularidade, da auto-

produção/auto-organização, dialógico, hologramático, interação sujeito-objeto e ecologia

da ação.

2- Assumindo nossa visão complexa, quando mencionamos o termo formação de

professores compreendemos a formação do docente como um todo, ou seja, o que o

paradigma tradicional denomina de formação inicial ou pré-serviço, formação

contínua/continuada ou em-serviço. Não entendemos a formação de modo fragmentado

nem linear, mas, sim, como um contínuo processo recursivo, hologramático e dialógico

ao longo da formação do professor, que por sua vez, não está dissociada de sua

formação enquanto indivíduo dentro de uma sociedade.

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