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RAQUEL APARECIDA SOUSA AZEVEDO SOUZA

ASPECTOS DA EXPRESSIVIDADE DE UNIVERSITÁRIOS

EM SITUAÇÃO DE APRESENTAÇÃO DE SEMINÁRIOS:

ANÁLISE PRÉ E PÓS-INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

MESTRADO EM FONOAUDIOLOGIA

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

P U C - S P

São Paulo

2007

1

RAQUEL APARECIDA S. AZEVEDO SOUZA

ASPECTOS DA EXPRESSIVIDADE DE UNIVERSITÁRIOS

EM SITUAÇÃO DE APRESENTAÇÃO DE SEMINÁRIOS:

ANÁLISE PRÉ E PÓS-INTERVENÇÃO

FONOAUDIOLÓGICA.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo como exigência parcial para a obtenção

do título de MESTRE em Fonoaudiologia, sob

a orientação da Prof.ª Dr.ª Léslie

Piccolotto Ferreira.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC-SP

São Paulo

2007

2

Banca Examinadora

Profa. Dra. ______________________________________

Profa. Dra. ______________________________________

Profa. Dra. ______________________________________

3

É expressamente proibida a comercialização deste documento, tanto na sua

forma impressa quanto eletrônica. Sua reprodução parcial ou total é permitida

exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, desde que na reprodução figure a

identificação do autor, título, instituição e ano da dissertação.

Assinatura:_____________________ Local e data:___________________________

4

Tudo o quanto fizerdes, por palavra ou por obra,

fazei-o em nome do Senhor Jesus, dando por ele graças a

Deus Pai.

Colossenses 3, 17.

A terra deu o seu fruto, abençoou-nos o Senhor,

nosso Deus. Sim, que Deus nos abençoe, e que o

reverenciem até os confins da terra.

Salmo 66, 7-8.

5

Ao Luciano, a quem dedico essa importante fatia

da minha vida, por seu amor, por seu apoio

incondicional aos meus projetos profissionais e por ter

me concedido o motivo mais abençoado da minha

felicidade: Bernardo.

6

Meus Agradecimentos...

... À Profa. Dra. Leslie Piccolotto Ferreira, que mesmo diante das mais

difíceis situações, mesmo com a distância física, mesmo correndo contra o tempo...

Sempre se utilizou de palavras incentivadoras, de correções construtivas e de uma

lúcida orientação. Obrigada por ser tão doce, única, forte e especial!

...Às Profas. Dras. Mª Aparecida Coelho, Izabel Viola e Leny Kyrillos, por

todas as valiosas contribuições, mas principalmente, pelo acolhimento e cuidados

demonstrados durante a etapa da qualificação.

...Às Fgas. Emile e Terezinha, pela imensurável colaboração na execução

dessa pesquisa e à Manu, por suas filmagens e observações.

...Aos futuros Bacharéis em Direito, participantes desse estudo, pela

disponibilidade e carinho demonstrados mesmo após a intervenção.

...Às amigas cearenses Talita e Jeane por não permitirem que a distância nos

afaste e pelo apoio incessante e renovador.

...Ao professor e fonoaudiólogo Charleston Palmeira, mestre querido, por

tão brilhantemente me apresentar a “área da voz” sem nunca distanciá-la da

linguagem e subjetividade humana. Faço aqui a referência de muito do meu trabalho:

você! Com quem continuo aprendendo a cada novo encontro.

...Aos, graças à Deus, muitos amigos do MINTER, que me acompanharam

nesse processo de gestar e criar uma pesquisa e um filho, especialmente Noemi e

Ingrid – a amizade de vocês muitas vezes me reergueu! Que divinos instrumentos

vocês são!

...Às demais amigas (me permitam não nomeá-las, o risco de uma injustiça é

menor) já mestres ou doutoras e mesmo as “não-fonos”, com quem compartilhei

angústias e alegrias nesses últimos anos e que me forneceram a acolhida e o sorriso

necessários para prosseguir.

...À UNIME pelo auxílio financeiro e, especialmente na figura da Profa. Dra.

Carla Padovani, por essa iniciativa tão importante para a Fonoaudiologia baiana.

7

...À UNEB pela ajuda de custo, passagens e impressões dos exemplares dessa

Dissertação.

...Aos queridos alunos, estagiários, monitores, colegas de trabalho

(professores e funcionários), que me acompanharam e forneceram carinho e

motivação para o cumprimento das muitas tarefas dessa pós-graduação.

...De um modo mais que especial, à minha família, por todo o apoio e

suporte que me deram ao longo de toda a minha vida, particularmente nesse período:

- Pai, sua força, determinação e profissionalismo são importantes fontes de

inspiração para a minha vida.

- Mãe, companheira tão próxima, seu zelo por Bernardo foi um porto seguro

pra mim.

- Irmãs e titias Sheu, Kinha e Bia, obrigada pela alegria, amor e dedicação de

vocês.

- Aos meus avós João, Clarisse e Tetê, minhas desculpas pela ausência. Mas

estou certa de que não há dúvidas do quanto eu os amo!

- E que esse ‘EXPRESSIVO MUITO OBRIGADA’ se estenda a Tiago (Tio

Cao!), Haeckel, Renata, Bruna, Mila, assim como aos meus sogrinhos Zito e Núbia,

à Mari, Bel, Cycy, à Fabi e Dilma...

Deus os abençoe sempre! Valeu!

8

RESUMO

As situações de apresentação de seminário representaram o recorte escolhido por esse

estudo na discussão da preparação de universitários para o falar em público. Entendendo

que, motivado pela demanda de seus clientes, vem crescendo o interesse do

fonoaudiólogo pela área da expressividade, objetivou-se analisar os efeitos de uma

proposta de intervenção fonoaudiológica junto a estudantes universitários. A intervenção

descrita aconteceu entre os dias treze de novembro e sete de dezembro de 2006 e contou

com seis participantes ao todo. Foi composta de seis encontros de uma hora e quarenta

minutos de duração em que foram trabalhados aspectos como respiração e coordenação

pneumofonoarticulatória, vivência de diferentes estados de tensão do corpo, ressonância

e projeção da voz, propriocepção da produção articulatória, vivência de usos variados de

recursos vocais e corporais, exercícios específicos para inteligibilidade e velocidade de

fala, entoação e demais recursos de ênfase, e a aplicação desses conteúdos em frases, em

um breve discurso espontâneo e, por fim, na simulação de uma apresentação de

seminário. A avaliação dos resultados da intervenção aconteceu em dois momentos da

pesquisa ao final do último encontro e aproximadamente cinco meses após o término da

intervenção. Para investigar os efeitos dessa intervenção foram analisados os dados

referentes aos três participantes que cumpriram todas as etapas da pesquisa: filmagem

em situação real de apresentação de seminário, auto-avaliação e avaliação

fonoaudiológica de aspectos da expressividade pré e pós-intervenção, participação na

intervenção e entrevista. Analisando o corpus da pesquisa por meio da análise do

discurso de BARDIN (1979), foram encontradas seis categorias, a saber: aspectos orais,

aspectos corporais, aspectos interacionais, aspectos emocionais, estratégias e

julgamentos. Nas quatro primeiras categorias, definidas a priori, foram correlacionados

os dados pré e pós-intervenção das auto-avaliações dos participantes (escritas durante a

intervenção e a obtida cinco meses após pela entrevista) e da avaliação fonoaudiológica.

As duas últimas foram detectadas a posteriori e analisadas com os dados levantados nas

entrevistas. A intervenção apresentou efeito positivo na visão de fonoaudiólogos, que

não perceberam mudanças apenas quanto aos aspectos emocionais, e participantes, que

revelaram evolução, em intensidade e forma diferente para cada um, em todos os

aspectos, especialmente quanto a expressividade oral e segurança às apresentações.

9

ABSTRACT

In order to discuss the preparation of college students to speak in public situations,

this study focuses on seminar presentations. The speech therapists’ growing interest in the

field of expressivity may be explained by the growing number of clients who seek for such

kind of help. Thus, the purpose of this study is to analyze the effect of a speech therapy

intervention proposal amongst college students. The intervention occurred between

November 13th and December 7th, 2006 and counted on a total of six participants. It was

composed of six meetings of one hour and forty minutes time. The aspects involved in this

intervention were breath and respiratory-speech coordination, experience of different states

of body tension, resonance and voice projection, self-perception of speech production,

specific experiences of varied uses of vocal and corporal resources, specific exercises for

speech intelligibility and speed, melodic curves and emphasis, and the application of these

contents in phrases, in a brief spontaneous speech and, finally, in the simulation of a seminar

presentation. The assessment of intervention results was made in two moments of the study:

at the ending of the last meeting and five months after the end of intervention. To investigate

the effect of this intervention, the data analyzed was that correspondent to the three

participants who completed all research stages: filming in real-life seminar presentation

situation, self-evaluation and speech therapy evaluation of aspects of the expressivity before

and after intervention, participation in the intervention itself and interview. The data corpus

was analyzed by means of speech analysis as proposed by BARDIN (1979), and the

following six categories were derived: verbal aspects, corporal aspects, interaction aspects,

emotional aspects, strategies and judgments. In the four first categories, defined a priori,

correlations were made from the data from before and after-intervention collected from the

participants’ self-evaluations (filled out during the intervention and the one obtained five

months afterwards by the interview) and from speech-therapy evaluation. The two last

categories were detected a posteriori and analyzed with the data raised from the interviews.

The intervention presented a positive effect in the opinion of speech therapists, who

perceived changes regarding more than just the emotional aspects, and of participants, who

reported improvements of different degrees and natures for each subject. However,

improvements were reported in all aspects, especially those regarding verbal expressivity

and confidence during presentations.

ERRATA

Pág. Pgf. Onde se lê Leia-se

15 5O. aluno, aluno

15 2 (...) sem chance de se preparação.

(...) sem chance de preparação.

17 4o. como em . Mais... como em SANTOS (2006). Mais (...)

20 2.2.1 Descrever (...) Descrever e analisar (...)

20 2.2.2 Comparar os resultados da avaliação fonoaudiológica pré e pós-intervenção;

Descrever, categorizar e comparar os resultados da avaliação fonoaudiológica pré e pós-intervenção quanto a aspectos da expressividade oral e corporal;

20 2.2.3 Descrever e analisar a avaliação dos participantes sobre suas atuações ao término da intervenção;

Descrever, categorizar e analisar a avaliação dos participantes sobre suas atuações ao término da intervenção quanto fatores positivos e negativos de suas apresentações;

20 follow-up follow-up

27 2 e 4 BAKTIN BAKHTIN

102 4 , mas quem mais aborda (...) Quem mais aborda

103 5 Ao considerar que solicitar(…)

Solicitar

103 5 (…) como as demais. (…) como as demais técnicas lembradas.

107 3O. FERREIRA e CHIEPPE (2003)

FERREIRA e CHIEPPE (2005)

114 FERREIRA, L.P.; CHIEPPE, D. (...) 2003.

FERREIRA, LP; CHIEPPE, D (...) 2005.

117 RIBEIRO, LUCIANA RIBEIRO, L.

118 in: Saúde Vocal In: Saúde Vocal

Pág. – página; Pgf. – Parágrafo.

10

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 14

2. OBJETIVOS 20

3. REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 – FALAR EM PÚBLICO

3.2 – EXPRESSIVIDADE

3.3 – INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA E

EXPRESSIVIDADE

21

21

26

34

4. MÉTODO

4.1 – CONTATO COM A INSTITUIÇÃO DE ENSINO

SUPERIOR E COM OS DISCENTES

4.2 – DEFINIÇÃO DOS PARTICIPANTES

4.3 – PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

4.3.1 – AVALIAÇÃO DA DEMANDA

4.3.2 – PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

FONOAUDIOLÓGICA

4.3.3 – AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

4.4 – ANÁLISE DOS DADOS

55

55

56

59

60

62

64

66

11

5. INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

5.1 –AVALIAÇÃO DA DEMANDA

5.1.1 – AVALIAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

5.1.2 – AUTO-AVALIAÇÃO DOS

PARTICIPANTES

5.2 - DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO

70

70

70

71

73

6. EFEITOS DA INTERVENÇÃO: ANÁLISE DOS DADOS E

DISCUSSÃO

6.1 – RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DA

INTERVENÇÃO

6.2 – ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO

6.2.1 – ASPETOS ORAIS

6.2.2 – ASPECTOS CORPORAIS

6.2.3 – ASPECTOS EMOCIONAIS

6.2.4 – ASPECTOS INTERACIONAIS

6.2.5 – ESTRATÉGIAS

6.2.6 – JULGAMENTOS

81

81

84

84

89

94

99

102

105

7. CONCLUSÃO 109

12

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

111

119

ANEXOS

Anexo 1 – Aprovação do comitê de ética em pesquisa

Anexo 2 – Carta à instituição de ensino superior

Anexo 3 – Termo de consentimento livre e esclarecido dos participantes.

Anexo 4 – Relato do primeiro encontro

Anexo 5 – Relato do segundo ao sexto encontro

Anexo 6 – Entrevistas

120

121

122

125

128

133

149

APÊNDICES

Apêndice 1 – Lista de trava-língua

Apêndice 2 – Lista de palavras e frases utilizadas para exercícios de

articulação

Apêndice 3 – Citações / Pensamentos

185

186

189

190

LISTA DE FIGURAS

Figura 1– ESQUEMA DA SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES 58

Figura 2 – FLUXOGRAMA 69

13

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - DESCRIÇÃO DOS PARTICIPANTES POR IDADE,

GÊNERO E DIFICULDADES RELATIVAS À COMUNICAÇÃO ORAL.

59

Quadro 2 - ANÁLISE FONOAUDIOLÓGICA DA EXPRESSIVIDADE

DOS PARTICIPANTES ANTES DA INTERVENÇÃO

FONOAUDIOLÓGICA.

71

Quadro 3 - DESCRIÇÃO DO PRIMEIRO ENCONTRO. 72

Quadro 4 - AUTO-ANÁLISE DOS PARTICIPANTES ANTES DA

INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA.

73

Quadro 5 - DESCRIÇÃO DO SEGUNDO ENCONTRO COM

JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E ESTRATÉGIAS.

74

Quadro 6 - DESCRIÇÃO DO TERCEIRO ENCONTRO COM


76

Quadro 7 - DESCRIÇÃO DO QUARTO ENCONTRO COM


78

Quadro 8 - DESCRIÇÃO DO QUINTO ENCONTRO COM


79

Quadro 9 - DESCRIÇÃO DO SEXTO ENCONTRO COM


80

Quadro 10 - AUTO-ANÁLISE DOS PARTICIPANTES APÓS A

INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA.

82

Quadro 11 - AVALIAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA CINCO MESES

APÓS A INTERVENÇÃO.

83

14

1. INTRODUÇÃO

Por quantas vezes na vida acadêmica é possível se deparar com situações de

apresentações de seminário? Muitas. O seminário é uma técnica de ensino que

envolve pesquisa e partilha, sendo, por esse motivo, uma constante no ensino

superior. SEVERINO (2002) o tem como um método de estudo e de ensino próprio

de cursos universitários de graduação e pós-graduação, que objetiva uma reflexão

aprofundada de determinado problema.

Quando um professor propõe uma atividade que envolve o falar para um

grupo de pessoas, é comum a pergunta: “todos têm que apresentar?”. De certo que

não é essa a proposta do seminário – fazer todos falarem. Por ocasião da

apresentação, a equipe não deve se dividir em falas como em um jogral, mas todos

devem participar, exercendo variados papéis (SEVERINO, 2002). No entanto, a

questão lançada pelos alunos não se refere, em geral, ao método do seminário, mas

ao ter que se expor ou não, visto que a frase é, muitas vezes, completada com um

“Ah! Eu não gosto de apresentar” ou “Eu fico nervoso, gaguejo” ou relatos

aproximados. BARBOSA (2005) aproxima da Fonoaudiologia o tema do medo ou

dificuldade de falar em público e afirma que entre as pessoas que procuram um

aperfeiçoamento vocal ou de fala são encontrados indivíduos com esse medo ou

dificuldade.

Certa oportunidade, ao acompanhar a discussão de algumas alunas foi

possível ver um outro lado do seminário. Era final de semestre e estavam tensas.

Estavam dividindo as funções de uma apresentação que deveriam fazer e uma dizia à

outra: “Você tem que apresentar! Eu também não gosto, não sei, mas preciso. Logo

vai ser a apresentação do TCC (trabalho de conclusão de curso) e você vai falar

sozinha. Tem que se preparar. Tem que enfrentar que nem eu.” Outros alunos

acompanhavam a discussão e concordavam com a necessidade que as duas tinham,

mas apenas uma aceitava, de enfrentar a apresentação do seminário.

15

Esse enfrentamento parecia um tanto cruel, torturante. Não condizia com a

rica proposta do seminário. Por outro lado, foi possível recordar de imediato a fala de

tantos colegas docentes que justificam o seminário como momento para se preparar

para as atividades profissionais e comunicações científicas.

A impressão é a de que alguns discentes se sentem jogados numa cova de

leões, sem chance de se preparação. Preparar, antecipar, receber auxílio prévio, ser

orientado. As disciplinas de metodologia científica propõem uma série de ações

relativas ao preparo do Seminário (ou pelo menos à sua estrutura), como os papéis

dos membros da equipe e a organização do conteúdo. Mas não era a isso que se

referiam aquelas (e outros tantos) estudantes. Referiam-se a questões pessoais

relativas à comunicação oral, ao falar em público, ao expressar-se.

A preocupação em se apresentar não deveria ter fundamento, visto que o

conteúdo abordado, a estruturação do seminário e a discussão promovida é que

devem, em essência, ser o norte de uma avaliação de seminário. Porém, ao falar da

metodologia científica para o curso de Direito, MARCONI (2001) acrescenta que a

avaliação do seminário deve pautar-se no roteiro, na seleção e uso do material

didático e na exposição oral. Neste último, explicita o controle de si, voz,

vocabulário e relacionamento da classe. Antes, a mesma autora, indica como cada

etapa deve ser conduzida e transmite uma série de recomendações a serem seguidas

na preparação do seminário. Contudo, para o controle de si e para a voz não há uma

menção sequer, exceto a obrigatoriedade de ser avaliada.

Ao escrever sobre a função social das Instituições de Ensino Superior (IES),

NUNES (2005) afirma que o objetivo da educação é o de inserir o homem no

contexto social, trazendo como princípio básico o respeito às necessidades

individuais, sociais, intelectuais, técnicas e morais.

Diz MACHADO (2006) que ser aluno, envolve o cumprimento de tarefas,

horários, dentre outros deveres, é se submeter a orientações e avaliações, ou seja, é

ser trabalhador. Entendendo que ofício significa ocupação e trabalho, como a

instituição de ensino se prepara ou se depara com o ofício de aluno é um dos

questionamentos da autora, que acredita que dar sentido ao ofício e torná-lo um

16

exercício prazeroso e de qualidade corresponde a atitudes e hábitos que levam o

aluno a aprender a aprender.

De acordo com ZABALA (1998, p.27), “um modo de determinar os objetivos

ou finalidades da educação consiste em fazê-lo em relação às capacidades que se

pretende desenvolver nos alunos”. O autor entende que o modelo educativo

tradicional prioriza as capacidades cognitivas acima de qualquer outra e apresenta,

citando autores como COLL (1988) e VYGOTSKY (2000), uma proposta de basear

as práticas educativas em um modelo construtivista, que atenda à diversidade, em

que a intervenção cria e auxilia os alunos a percorrer as zonas de desenvolvimento

proximal. Nesse modelo de formação integral, os alunos são conduzidos por

processos autônomos de produção do conhecimento.

Quem exerce a docência, certamente acredita na necessidade de preparar

adequadamente estes futuros profissionais para as missões que envolvem sua

comunicação oral. Expor-se sem o devido preparo, como experiências que se

acumulam, pode até servir para muitos, contudo pode acabar por realçar o medo e a

preocupação, fortalecendo uma imagem negativa de si enquanto falantes em outros

tantos. Para FRIEDMAN (2005, p.691):

“A quantidade e a qualidade de fala a que o indivíduo está exposto, as oportunidades que tem para falar; as reações que encontra à sua produção de fala influenciam o seu desejo de mostrar-se (ou não) como ser falante e a formação de uma imagem de si como ser que fala”.

Falar em público se constitui em um dos maiores medos da sociedade atual.

Para lidar com o medo de uma forma positiva, transformando a situação entendida

como ameaçadora em desafiadora (COELHO, 2005; KYRILLOS, 2005), são

recomendáveis ações como o estudo, o auto-conhecimento e a experiência (POLITO,

2007).

Voltando a ZABALA (1998), o autor defende que realizar uma ação repetidas

vezes, como se apresentar em público, é uma forma de aprendizagem, mas a

repetição deve ser associada a uma reflexão sobre a atividade, pois é o que possibilita

compreender as formas de realizá-la e suas condições ideais. Em outras palavras, é a

reflexão que permite uma aprendizagem significativa e funcional.

17

Teria a voz um preparo? Diferentes propostas da Fonoaudiologia, da oratória

ou do teatro mostram que sim. Desde o final do século passado, os fonoaudiólogos

aprimoram de forma mais organizada o seu trabalho frente à voz profissional

(FERREIRA, 2004a). Contudo, cada vez mais esse preparo deve se distanciar do uso

alienado de técnicas para falar em público que nada dizem de uma expressividade

que venha a ser singular.

A intervenção fonoaudiológica dirigida à população universitária e descrita na

literatura é, salvo raras exceções, um trabalho voltado para a proteção dos riscos

relativos à profissão em formação. Em maior quantidade, encontram-se trabalhos de

saúde vocal realizados com estudantes de Pedagogia como forma de prevenir

distúrbios da voz em professores (VAZ, 2002).

Ao discorrer sobre como a Fonoaudiologia brasileira tem pesquisado e

trabalhado a expressividade, FERREIRA (2005) conclui o percurso histórico que

traçou desenhando o que está por vir: pesquisas que objetivem implementar e avaliar

as intervenções fonoaudiológicas voltadas para expressividade oral ou corporal.

Isso porque têm sido crescente os estudos de fonoaudiólogos na área da

expressividade, porém grande parte deles se destinou a descrever, conhecer a

expressividade de determinadas classes profissionais, como em . Mais recentemente,

o interesse pelos efeitos disparados pela expressividade de determinados

profissionais gerou trabalhos como o de MOREIRA-FERREIRA (2007).

Com relação à intervenção fonoaudiológica em expressividade, podem ser

encontrados com mais facilidade livros direcionados a um público desejoso por uma

melhor expressão, como, por exemplo, SOARES e PICCOLOTTO (1977),

QUINTEIRO (1989), GONÇALVES (2000), LOPES (2000), CARRASCO e

COLUCCI (2005), e relatos de experiência como em PINTO e FURK (1988),

SALES (1998); NESSIMIAN (1998). Em ambos os casos, têm-se algumas das

referências mais antigas da Fonoaudiologia brasileira com relação aos profissionais

da voz, ou seja, a profissão começou apresentando seu conhecimento e sua prática na

área da expressividade, depois essa temática acabou sendo distanciada das

publicações nacionais na área e, embora presentes, estavam em maior número

18

submetidas à vertente da saúde vocal. Somente na última década é que foi novamente

aceso o interesse em tratar a voz como indissociável da linguagem, revisando as

concepções, técnicas e paradigmas existentes (TEIXEIRA, 2001; GAYOTTO, 2002;

FERREIRA, 2004b; CHIEPPE, 2004; GHIRARDI, 2004; COTES, 2005; SANTOS,

2006; VIOLA, 2006), relatando a prática (CAVALCANTI e BOMPET, 2000;

RAMALHO, 2001; GIMENEZ, 2003; PINHATTI, 2005; KYRILLOS, 2005) e, mais

recentemente, discutindo os efeitos dessa natureza de intervenção (GRILLO, 2001;

AOKI, 2002; CARLINI, 2004; ESPIREZ, 2004; MERCATELLI, 2005; ZENARI,

2006; AZEVEDO, 2007).

Cabe a Fonoaudiologia essa responsabilidade: a de um saber que não está

sendo plenamente utilizado em prol dos universitários, ou ainda, em benefício de

pessoas em formação como profissionais, especialistas ou cientistas que compõem as

universidades. Desenvolver potenciais, permitir a descoberta e valorização pessoal da

expressividade oral e corporal, é tarefa que cabe ao profissional fonoaudiólogo.

O presente estudo vem ao encontro dessa necessidade, partindo de sugestões

como a de FERREIRA e CHIEPPE (2005, p.126):

(...) as práticas fonoaudiológicas, que têm o princípio de educar, devem ser repensadas considerando sempre a função social dessas ações, como os sujeitos aprendem e, principalmente, que a ação deve contar com situações problematizadoras, direcionadas à formação integral e ao respeito à diversidade dos sujeitos envolvidos.

A noção de interação verbal descrita por BAKHTIN (2004) também tem seu

peso nesse estudo por conceber que a presença de um fonoaudiólogo permite o

desenvolvimento da expressividade de cada um por meio de estratégias e,

principalmente, pela comunicação com o outro, isto é, na linguagem. Sendo assim,

compreende que o trabalho fonoaudiológico, na esfera clínico-terapêutica ou na

assessoria profissional, deve se pautar na idéia de que:

...trabalhar a voz, é também trabalhar a escuta da voz. Para que o paciente reconheça e desenvolva recursos expressivos, cabe também ao terapeuta, desenvolver sua escuta, ouvindo, discernindo, apontando quando possível. Reconhecendo, a cada momento, a voz em sua origem, ou seja, na linguagem (MÄRTZ, 1999, p.210).

19

O corpo da presente pesquisa corresponde a seis capítulos, em que, primeiro,

foram estruturados os seus objetivos. A revisão da literatura acerca de considerações

sobre o falar em público e a situação de apresentação, sobre a capacidade humana de

se expressar e as concepções que sustentam esse estudo, assim como uma cronologia

de estudos que abordam a questão da intervenção fonoaudiológica, sob diferentes

formatos: de reflexões, sugestões e relatos de experiência com ou sem a análise de

efeitos da intervenção, encontra-se no segundo capítulo.

O terceiro apresenta o percurso metodológico traçado e trilhado por essa

pesquisa-ação que se utiliza de procedimentos como: filmagens dos seus

participantes em situação real de apresentação de seminário pré e pós-intervenção

fonoaudiológica, avaliação fonoaudiológica de aspectos da expressividade desses

participantes, assim como de suas auto-avaliações escritas e oral (entrevista),

descrição da intervenção realizada e, por fim, da análise do discurso de BARDIN

(1979) para buscar os efeitos da intervenção fonoaudiológica proposta e melhor

descrita no capítulo quatro. Este também apresenta os dados referentes as avaliações

feitas pelos participantes, após assistirem ao registro dessas apresentações iniciais em

DVD, e a avaliação fonoaudiológica referente ao mesmo material pré-intervenção.

No quinto, foram estruturados os resultados encontrados quanto à auto-

avaliação dos participantes, produzida no final do último encontro e da avaliação

fonoaudiológica realizada cinco meses após. Nesse mesmo período, que corresponde

ao folow-up da pesquisa, os participantes que estiveram presentes em todas as etapas

desse estudo foram entrevistados.

Posteriormente, os dados referentes a essas avaliações e às entrevistas foram

analisados e discutidos, de acordo com as quatro categorias encontradas a priori

(aspectos orais, corporais, emocionais e interacionais) e as duas obtidas a posteriori,

o que corresponde ao sexto capítulo, decorrendo, deste, conclusões e considerações

sobre o estudo.

20

2. OBJETIVOS

2.1 – OBJETIVO GERAL

Analisar os efeitos de uma proposta de intervenção fonoaudiológica, com

foco na expressividade, dirigida a estudantes universitários, em situação de

apresentação de seminário.

2.2 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS

2.2.1 – Descrever a intervenção realizada;

2.2.2 – Comparar os resultados da avaliação fonoaudiológica pré e pós-intervenção;

2.2.3 – Descrever e analisar a avaliação dos participantes sobre suas atuações ao

término da intervenção;

2.2.4 – Descrever e analisar a avaliação dos participantes sobre suas atuações e sobre

a intervenção cinco meses após sua conclusão (follow-up);

21

3. REFERENCIAL TEÓRICO

Esse capítulo se subdividirá em três partes. Na primeira, considerações gerais

sobre o falar ao público e a situação de apresentação, tendo a oratória como origem

dos estudos nessa área e trazendo considerações sobre o medo de falar em público

por vê-lo como intrinsecamente associado ao tópico. Em seguida, referências sobre a

expressividade humana e a noção que inspira esse estudo. Ambas as partes, não têm

a pretensão de esgotar assunto tão vasto, nem foram organizadas cronologicamente,

mas intentam favorecer a compreensão dos temas propostos. No entanto, a terceira

parte foi apresentada em ordem cronológica crescente e denota um esforço de reunir

propostas anteriores de intervenção fonoaudiológica que se aproximaram, ou mesmo

mergulharam, nessa área, em forma de reflexões, comentários, sugestões e relatos de

experiência.

3.1 – FALAR EM PÚBLICO

A situação de falar em público acontece repetidas vezes durante a formação

universitária, estando a apresentação de seminários entre as mais freqüentes, e é um

dos objetos de estudo mais antigos da humanidade.

O ensino e a prática de técnicas para uma boa apresentação datam de

milênios, visto que têm origem com o surgimento da oratória na Grécia Antiga e se

fizeram presentes em todas as grandes épocas da civilização através, também, do

teatro e do canto (THOMÉ DE SOUZA e FERREIRA, 2000). A enciclopédia

eletrônica WIKIPÉDIA confirma que a oratória teve seu início na Idade Antiga,

sendo desenvolvida pelos gregos e, após a ascensão de Roma, modificada pelos

latinos, dividindo a arte oratória em duas: na oratória grega, há forte valorização do

conteúdo da mensagem, objetivando convencer, persuadir pessoas, explorando,

portanto, estratégias de argumentação; por outro lado, a oratória latina é

22

extremamente formalista e a eloqüência é o que se pretende revelar, por essa razão

demanda menor preparação para seu ensino e é a mais difundida, especialmente no

Brasil. Esse seria o motivo de, conforme consta na WIKIPÉDIA, por volta da metade

da década de 50, a disciplina de oratória, que até então fazia parte da formação em

Direito no país, começar a ser banida dos cursos, por sua total ineficiência. Observa-

se, no entanto, uma tendência atual de retorno à vertente grega e fuga do

artificialismo gerado pela abordagem latina.

Ainda assim, PETERLINI (1997) cita entre os romanos, o ideal de orador

descrito por Cícero como aquele que não somente domina a sintaxe e a pronúncia,

mas quem fosse repleto de civilidade, doutrina e saber. O orador teria êxito em sua

argumentação, caso demonstrasse caráter, dignidade e virtude. Receberia este o nome

de perfectus orator em oposição ao vulgaris orator, aquele preocupado apenas com

as técnicas para falar. A formação do primeiro teria início na infância e atravessaria

toda a sua vida buscando variedade de conhecimento, pois conforme esse

entendimento é a única forma das palavras fluírem naturalmente e ter sucesso em

qualquer causa.

O ensino da arte oratória passa de uma prática empírica a objeto de currículo

próprio nas escolas entre as civilizações clássicas na Antigüidade. Entre os séculos

XVII e XIX, em diversos países europeus, os cursos especializados em Oratória

adotavam por livros a Retórica de Aristóteles e o Instituto de Oratória de Quintiliano

(D´ARAÚJO, 1974). LOPES (2000) ressalta que a obra de Aristóteles, que deve

datar de 336 a.C., foi fundamentação teórica sobre a arte retórica de todas as suas

referências bibliográficas que abordavam o assunto da oratória.

Aristóteles, em sua Retórica, atribui ao discurso três elementos constitutivos:

falante, assunto e ouvinte, tendo esse último o poder de determinar a finalidade e

objeto desse discurso (D’ARAÚJO, 1974). Propôs que a oratória, por ele entendida

como a arte da persuasão, fosse organizada em três tipos, cada uma com uma

finalidade específica: a deliberativa com a missão de aconselhar; a forense de acusar

ou defender; e a de exibição para elogios ou censuras (ARISTOTLE, 1954).

23

Na obra intitulada O Tratado da Argumentação – a nova retórica, os autores

PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA (2005) criticam o fato de toda a matéria da

Retórica, arte de expressão do pensamento, ter sido reduzida à técnica de

apresentação e excluem da sua análise da argumentação o estudo da oratória. No

entanto, destacam alguns poucos aspectos, como o estilo ao afirmar que “Se o estilo

rápido é favorável ao raciocínio, o estilo lento é criador de emoção” (p.164). Para

RECTOR e COTES (2005, p.61) “O estilo relaciona-se tanto à linguagem, quanto ao

pensamento” e recomendam que, na atualidade, o ideal é abandonar o estilo oratório,

formal, mais comum ao século XIV e empregar um estilo conversacional adaptado a

cada situação de comunicação.

Nos dias atuais, um relato sobre um espaço criado nas aulas de português para

a oratória deu origem à dissertação de BERGMANN (2005). Sua proposta de

trabalhar com discurso oral formal, refletindo sobre a norma culta e a coloquial não

de maneira teórica, mas vivenciada em aulas semanais em que seis alunos, em média,

apresentavam aos demais colegas um tema de seu interesse. Essa prática pedagógica

no ensino da língua materna, propiciou aos estudantes, segundo a autora, o

desenvolvimento de um senso crítico de como ou quando a expressão oral se

modifica. Sua reflexão se estende à educação de maneira geral, pois seu estudo

demonstra uma experiência que colaborou com a interdisciplinaridade e um ganho no

exercício da cidadania e, apesar de ter sido aplicada no ensino fundamental, pode

servir de base para outras práticas, como a do ensino superior, por exemplo.

Voltando a LOPES (2000), a autora atribui a Aristóteles as primeiras publicações

sobre o temor, mas não em referência ao ato de falar publicamente e sim como

sentimento a ser despertado por meio do discurso a depender das intenções do

orador.

O medo de falar em público reside entre os maiores medos da sociedade

contemporânea (MACHADO, 2001). Segundo POLITO (2007), os motivos para tal

são três: não ter domínio sobre o assunto; falta de prática no uso da palavra em

público; falta de auto-conhecimento ou mesmo auto-imagem negativa.

A timidez é entendida por MACHADO (2001) como constituída, dentre

outros fatores, pelo medo do desconhecido e da avaliação alheia. O tímido é

24

apresentado como aquele que tem forte sentimento de insegurança, não tendo

coragem para se arriscar, somado ao fato de ser um crítico em potencial,

principalmente de si mesmo. Refere que “normalmente a impaciência para o erro e o

excesso de responsabilidade contribuem para o tímido ver declinado os seus projetos

de comunicação” (p. XIII).

Cabe observar que graves formas do medo de falar em público vêm sendo

entendidas como um subtipo de fobia social e mesmo as pessoas que sofrem da

ansiedade de falar em público têm impacto negativo em suas vidas, conforme aponta

o estudo de D’EL REY e PACINI (2005). O referido estudo foi realizado com 452

residentes da cidade de São Paulo, que foram entrevistados quanto ao grau de

desconforto ou nervosismo diante das situações de falar para um pequeno grupo de

pessoas e para falar em público, além de questões referentes ao impacto, caso fosse

referido como situação não confortável, em suas vidas. Desses entrevistados, 32%

foram considerados como tendo medo excessivo de falar em público e 13%

afirmaram que o medo de falar em público influenciou negativamente em seus

trabalhos, vida social ou educação ou causou sofrimento acentuado.

A pesquisa de LEWIN et al. (1996) foi acerca dos aspectos da fluência da

fala de oito indivíduos com medo de falar em público e oito com ansiedade social

geral, comparando os dados com um grupo controle de 16 indivíduos não ansiosos.

Perceberam que os indivíduos dos dois primeiros grupos apresentam em seus

discursos pausas mais freqüentes e mais duradouras que os sujeitos do grupo

controle. Observaram também que os indivíduos com medo de falar em público

apresentaram significativo aumento no nível de ansiedade ao discursarem, o que não

é observado nos demais grupos.

Em trabalho realizado junto a sujeitos com dificuldade de falar em público,

BARBOSA (2005) revela a dialética entre o interno do sujeito e o externo (os outros,

o público, a cultura), sendo a fala o aspecto que detém maior parte da preocupação

dessas pessoas. O referido estudo coletou dados de quatro pessoas que referiam

dificuldades para falar em público em três momentos diferentes – uma entrevista

momentos antes de se apresentarem em um seminário, filmagem da apresentação no

seminário (do qual foi possível realizar a avaliação perceptivo-auditiva e da fluência

25

da fala) e nova entrevista ao terminá-la. Os aspectos da expressividade desses

sujeitos serão retomados posteriormente. No momento, cabe sua constatação de que

todos os sujeitos de sua pesquisa referiram medo, porém em alguns houve a

referência a angústia ou mesmo pânico. A autora traz a teoria de WALLON (1981)

para a diferenciação do que configura estado afetivo e estado emocional, entendendo

que “o primeiro se refere a sentimentos duradouros e o segundo a fenômenos de

curta duração, acompanhados de uma evidente manifestação clínica” (p. 75).

Angústia, ansiedade e stress são comumente associados às situações de

apresentação, tanto na fala de pessoas que apresentam dificuldades para falar ao

público, independentemente de ter ou não grave medo, quanto na literatura sobre o

assunto. São termos usuais, porém SIERRA e ORTEGA (2003) apresentam a

necessária diferenciação: a angústia se relaciona mais com sintomas físicos que

psicológico e decorre da sensação de ameaça a existência do indivíduo, de seus

valores morais e integridade física e psicológica. A ansiedade é uma reação

emocional frente a uma ameaça manifestada no nível cognitivo, fisiológico, motor ou

emocional e faz alusão tanto a sintomas físicos como emocionais. O stress é uma

emoção em si mesma, não um agente gerador de emoções, e é essencial à

sobrevivência do indivíduo.

O stress é inerente à atividade de falar em público, especialmente quando se

está sendo avaliado pela apresentação. É importante, para o profissional da voz, que

ele enfrente esta situação como um desafio e não como uma ameaça (KYRILLOS,

2005), visto que avaliar e julgar o evento estressor como desafio demanda uma

mobilização fisiológica menor e pode até influenciar positivamente no resultado

(COELHO, 2005). O estudo de COELHO (2005) acerca do custo somático da

expressividade no telejornalismo fala da relação entre o processo psicofisiológico do

stress e a forma com que ele é sistematicamente ativado na rotina diária desses

profissionais durante a tarefa de falar ao vivo. Traz conclusões específicas para quem

atua com esses profissionais da voz, como o fato dos repórteres na situação de link

estarem mais expostos que os apresentadores, e considerações que servem às

intervenções fonoaudiológicas na área da voz profissional em geral, como o

entendimento que o processo do stress pode contribuir para uma expressividade

26

adequada e eficiente ou prejudicá-la, dependendo apenas da “análise subjetiva do

profissional frente à situação e de suas estratégias para administrar as adversidades”

(p.218).

No entanto, seguindo essa linha, o repertório de experiências anteriores será

fundamental para que essa interpretação da situação desencadeadora do stress ocorra

de modo favorável ao sujeito. Experiências negativas, ser mal avaliado pelo ouvinte

em situações de apresentação vividas pelo sujeito, particularmente as que geram

notas, como ocorre em muitas apresentações de seminário, dificultariam essa reação.

Sem uma reflexão acerca dessas experiências, elas dificilmente passam a ser

ressignificadas. De acordo com a reflexão de SOUZA (2004), nessas condições, o

sujeito passa a ser ou a se culpabilizar por falhas e insucessos sem enxergar saídas,

isolando as pessoas e retirando a responsabilidade das instituições ou do Estado. É

preciso:

Reconhecer que a trama do saber envolve os limites e as potencialidades do homem oferece outra medida para o trabalho. A falha, a falta, o limite não significam a recusa, a impotência, o estancamento, o negativo. Essas condições são inerentes à condição humana e podem funcionar como aliadas da ação, da potência, da transformação, do positivo. Da mesma forma que a rede se corporifica no entremeio dos seus furos, a trama do conhecimento ganha corpo com e a partir do reconhecimento da capacidade cognoscente como articulada ao subjetivo, da paixão associada à razão (p.130-131).

3.2 - EXPRESSIVIDADE

Disse o juiz, a respeito de um arrazoado todo colorido de artifícios

retóricos, depois de o ouvir com deleite, mas com suspeita: - Direi como

daquela rosa: é tão bela que parece falsa (CALAMANDREI, 1959/1995,

p.88).

27

A expressão pode ser simplesmente identificada como o que se exterioriza, o

que se manifesta, o que se revela de um corpo. No entanto, é mais que isso. Para que

a expressão se cumpra como tal, precisa afetar o outro e ser por ele afetada também.

A expressão de cada um tem que ressoar no outro e nele encontrar acolhida e, dessa

forma, ela tanto pode se completar nesse encontro, quanto se frustrar (SOUZA e

GAYOTTO, 2005).

BAKTIN (2004) afirma que a expressão comporta duas faces: a interior, que

se refere ao conteúdo, e a sua objetivação exterior para um outro (ou para si mesmo)

e que toda a teoria da expressão tem que considerá-las, pois todo ato expressivo

move-se entre elas.

O autor apresenta a teoria da expressão do que chama de subjetivismo

individualista em que, segundo essa linha, ela ocorre do interior (em que é

construída) para o exterior (sua mera tradução). Para ele, essa teoria é radicalmente

falsa e defende que “o conteúdo a exprimir e sua objetivação externa são criados a

partir de um único e mesmo material, pois não existe atividade mental sem expressão

semiótica” (p.112), sendo a expressão a organizadora da atividade mental. A

expressão é determinada pelas condições reais da enunciação em questão. A situação

social mais imediata e meio social mais amplo estruturam a enunciação – produto da

interação de dois indivíduos socialmente organizados.

Ainda segundo BAKTIN (2004), o processo da fala deve ser entendido de

modo amplo como processo de atividade da linguagem exterior e interior. Processo

este que não tem começo nem fim. A situação da enunciação e o auditório social

levam o discurso interior a se realizar em uma expressão exterior definida, que se

integra ao contexto não verbalizado da vida corrente, e “nele se amplia pela ação,

pelo gesto ou mesmo por uma resposta verbal de outros participantes na situação de

enunciação” (p.125).

É único o sujeito que enuncia e sempre inédita cada situação de enunciação.

Assim sendo, BARROS FILHO (2005) diz que sendo outro, este sujeito, a cada outro

momento, ele “nunca mantém, nunca reproduz, nunca reflete (um enunciado) no seu

sentido ótico. Mas transforma, recria, refrata" (p.28). A cada novo enunciado

28

rearticula-se um material semiótico. A voz é parte integrante desse processo, pois

que não é veículo, é mensagem. Somando-se o conteúdo da manifestação verbal à

forma, presentifica quem diz.

As mudanças de uma voz expressam como o emissor se posiciona diante do

outro durante a comunicação. Sua voz dá ou não credibilidade ao discurso. Conhecê-

la potencializa todo o processo comunicativo (STIER e COSTA NETO, 2005).

“O indivíduo só se encontra quando encontra sua voz verdadeira (p. 83)”. É

com essa afirmação que BLOCH (2002) convida seu leitor a seguir em busca da

própria voz. Fala dessa voz sem separá-la do sentido que deve se reencontrar com as

palavras ditas, de uma mímica facial que revelem na fisionomia o pensamento de

cada um e de um gesto que deve brotar naturalmente. Defende que é preciso acreditar

no que se faz ou diz, mas “para acreditar, é preciso saber, ter idéias próprias,

convicções (p.85)”. Adjetivos como "efetivo, persuasivo, articulado e eloqüente

(RECTOR e COTES, 2005, p.58)" são utilizados na busca de explicar o que é ser

expressivo.

MULGRAVE (1954) tece diversas orientações para quem quer falar em

público em seu livro destinado a esse assunto e afirma que a maior responsabilidade

do falante é prender a atenção dos seus ouvintes. Alerta que a voz, expressão facial,

gestos e movimentos tanto podem contribuir com o significado de uma apresentação

como podem não chamar a atenção de seus ouvintes.

O conteúdo da mensagem e a situação de comunicação devem dirigir o tom

certo da voz, a precisão da articulação, o efeito de ressonância pretendido (em geral,

seu equilíbrio), a intensidade ideal, a expressão do corpo (postura, face, gestos) e são

ainda mais beneficiados se acompanhados de ingredientes importantes como empatia

e emoção. Quando verbal e não-verbal caminham juntos, maior a eficiência da

comunicação; do contrário, o não-verbal é o que conta na interpretação do ouvinte,

por ser mais intuitivo, menos elaborado, carregando maior credibilidade

(KYRILLOS, 2005).

29

Esta idéia é confirmada por JUNG (2005, p.296), quando diz:

(...) Para que a mensagem seja compreendida em sua plenitude é importante usar todas as ferramentas que temos à disposição. Sobrancelhas, olhos, boca, gestos, mãos são elementos que complementam este processo, mesmo porque a linguagem do corpo é considerada mais fiel por ser inconsciente. É fácil mentir com as palavras, difícil é confirmá-las com a mímica.

A expressividade permite vivificar o pensamento através da linguagem e da

expressão corporal, provocando no outro a vontade de pensar junto (STIER e

COSTA NETO, 2005). Nesse sentido, é importante que o outro para quem se fala

compreenda não só a informação, mas seu verdadeiro sentido. A voz, a clareza da

articulação, os gestos, vocabulário, expressão corporal e facial, aparência, são

necessários nesse processo, visto que qualquer alteração em um desses elementos

pode desviar a atenção do ouvinte e comprometer o enunciado (MERCATELI,

2005).

Ao estudar as sensações geradas em prováveis clientes na área do

telemarketing, MOREIRA-FERREIRA (2007) entendeu que o desempenho

profissional dos teleoperadores está diretamente relacionado à sua comunicação oral,

sendo mais competentes os que fazem melhor uso dos ajustes da qualidade e

dinâmica vocal na composição de sua expressividade oral e escolhas lingüístico-

discursivas.

Em busca do conceito de bom falante, ANDRADE et al (2004) realizaram um

estudo em duas etapas. Primeiro, pesquisaram oito livros que versavam sobre o falar

bem ou falar em público igualmente divididos entre autores fonoaudiólogos e não

fonoaudiólogos. Encontraram como características do bom falante na literatura

pesquisada: a valorização dos aspectos lingüísticos formais (morfossintaxe,

pragmática e semântica), fala (articulação, fluência e voz) e aspectos não verbais.

As autoras tomaram essa mesma classificação para analisar as respostas de

sete docentes universitários para “o que é um bom falante?”, sendo que os aspectos

lingüísticos foram mais valorizados pelos entrevistados, que os de fala. Nenhum

desses referiu a importância dos aspectos não verbais e as autoras acreditam que esse

30

dado não foi valorizado por ser a expressão corporal um complemento da fala. Após

este estudo preliminar, elaboraram um questionário e aplicaram com 20 docentes

universitários, concluindo, através das respostas destes, que o “bom falante” é o

indivíduo que apresenta discurso objetivo, claro, fluente, contextualizado,

respeitando as normas formais da língua.

Para JUNG (2005, p.291), “falar simples não é justificativa para empobrecer

o conteúdo”, pois apenas adaptando o discurso o mesmo assunto pode ser

apresentado aos mais diferentes auditórios. A escolha do vocabulário apropriado é

imprescindível para a adequação do discurso.

Expressividade, na definição de PANICO (2005), diz respeito ao bom uso dos

recursos que estão disponíveis ao falante, podendo variar conforme as exigências de

cada profissional ou mesmo de cada situação de comunicação. Compreender essas

necessidades possibilita construir a fala na situação profissional. A autora ressalta,

porém, que essa construção em nada se refere a dotar a fala de artificialidade. Ao

contrário, a naturalidade é uma exigência da comunicação profissional e eficaz.

Ao se referirem à oratória de advogados, CAVALCANTI e BOMPET (2000)

afirmam que esta não pode revelar incerteza ou timidez. O recomendável é que o

advogado se apresente com “voz clara, forte, articulada, precisa, sem alongamentos,

boa projeção e inflexão adequada” (p.187), convictos do que dizem e gerando

confiança nos ouvintes.

Falando sobre o que chamou de oratória judiciária ideal, CALAMANDREI

(1995, p.95) recomenda aos advogados que utilizem ao falar em público “a

naturalidade e a serenidade com que as pessoas educadas se exprimem ao conversar”

e que falem em uma audiência com a mesma simplicidade com que falariam com o

juiz se o encontrasse na rua, e diz ser grande advogado “aquele que, quando veste a

beca, consegue dar ao juiz a impressão de que pode confiar nele como se estivesse

fora da audiência” (p.87). Vale salientar que todo o livro desse autor italiano,

traduzido da edição de 1959, carrega em si um tom irônico, beirando a comédia.

Aborda com sagacidade os exageros da prática jurídica.

31

Retomando o estudo de BARBOSA (2005), os dados coletados para análise

perceptivo-auditiva dos sujeitos com medo ou dificuldade de falar em público

apontam que coordenação pneumofonoarticulatória, velocidade de fala,

inteligibilidade de fala, vícios de linguagem, adequação da ênfase e curva melódica

foram os parâmetros vocais mais afetados pela emoção dos participantes durante as

apresentações. Com relação a fluência de fala, todos disfluiram, como faz a maioria

dos falantes, porém apenas um dos participantes apresentou uma alteração

significativa, sendo o mesmo que estava emocionalmente mais afetado e com maior

dificuldade em se apresentar.

Após um curso com a Fga. Maria Elisa Martins Cattoni sobre “Uma

metodologia para a terapia vocal e impostação”, SIMÃO e CHUN (1997) referem ter

modificado as suas atuações na área de voz e fazem a seguinte citação, a partir dos

apontamentos desse curso, da referida fonoaudióloga: “Não se muda a voz. Interage-

se. A voz muda naturalmente”.

As referidas autoras tecem explicações acerca de características da voz falada,

como: respiração, altura e extensão vocal, intensidade, articulação, ressonância e

ritmo. No que concerne à respiração, falam da necessidade de um adequado suporte

respiratório, com participação ativa da musculatura abdominal, quando a situação de

fala exige mais força, por exemplo, na situação de falar em público. Ressaltam que a

respiração sofre influência direta do ritmo de vida e do estado emocional de cada um,

ou seja, estados de ansiedade, alegria, euforia, são refletidas na respiração sob a

forma de aceleração, pausas curtas, entre outras. Para altura da voz, comentam que o

sujeito altera o seu tom médio para se expressar num dado momento, de acordo com

a intenção emocional do discurso, retornando ao seu padrão usual logo após. Em

outras palavras, as variações no pitch são definidas não apenas pelas características

fisiológicas, mas pelas necessidades inerentes ao discurso. A sensação de intensidade

ou volume de uma voz, atualmente entendida como loudness, varia de forte a médio

ou de médio a fraco. O sujeito que consegue modular sua intensidade sem esforço, de

acordo com a situação de comunicação, demonstra saúde vocal. Porém, usar a voz

rotineiramente em intensidade baixa pode ser tão prejudicial quanto em intensidade

alta, se não estiver em acordo com as características do sujeito.

32

Sobre a articulação, entendem-na como responsável tanto pela configuração

dos fonemas, quanto pela qualidade sonora final de cada um, particularmente as

vogais, que a depender, por exemplo, dos diferentes graus de abertura da boca,

postura variada dos lábios e da língua provoca aos ouvintes sensações variadas de

clareza, brilho, ressonância entre outros aspectos. Quanto à ressonância, destacam

que sua projeção no espaço, quando harmônica, transmite ao ouvinte uma percepção

de integração entre a voz e o indivíduo, porém, quando há dificuldades relativas à

ressonância, haverá prejuízos na impressão final da voz. Tomam o ritmo como

relacionado aos aspectos de respiração e precisão articulatória, com o estado

emocional e corporal de cada um e o modo com que se relaciona com o ritmo do

outro. Afirmam, portanto, que esse é um recurso vocal que não pode ser “ensinado”

ao outro. O fonoaudiólogo pode, segundo essa visão, provocar e despertar novos

ritmos, contudo as mudanças são internas ao indivíduo e somente acontecem no

tempo e nas condições de cada um.

Como pôde ser observado, o conceito de fala expressiva é comumente

destinado aos que utilizam padrões melódicos e rítmicos variados. MADUREIRA

(2005) lembra, no entanto, que "toda fala é expressiva no sentido de que alguma

forma de atitude, emoção, crença, estado físico ou condição social é veiculada por

meio da fonação e da articulação dos sons (p.16)". Dessa forma, mesmo a fala

monótona expressa apatia, desinteresse, cansaço dentre outras possibilidades de

interpretação para o ouvinte.

VIOLA (2003) recorda que o significado da palavra expressão tanto tem

relação com o ato de espremer, quanto o de exprimir. Ou seja, ao se expressar, o

falante pode eliminar de si o que lhe causa tensões internas, por meio de signos

visuais, auditivos e táteis. A expressividade associada às emoções foi a primeira

associação das fonoaudiólogas entrevistadas por GHIRARDI (2004), no entanto, a

autora confirma a idéia anteriormente apresentada de MADUREIRA (2005), quando

diz que essas emoções não são necessariamente positivas, podendo também

transmitir a segurança, a artificialidade, a falsidade...

Em trabalho publicado em 2005, VIOLA defende a adoção do termo

expressividade oral, por não carregar uma ou outra acepção (fala-voz), mas por se

33

referir “ao som que sai da boca” (etimologicamente do radical latino os, oris ”boca”).

Em outras palavras, ao som composto por uma gama de freqüência de vibração

(harmônicos e ruídos), que se realiza em espaços de tempo, que é moldado

articulatoriamente, que se projeta com determinada intensidade em direção ao espaço

e que se realiza no ouvido do outro, com as propriedades acústicas integrando as

palavras. Quando se fala, causa-se uma impressão no outro (CHUN, 2000). VIOLA

(2006) toma a expressividade oral como a impressão, o efeito disparado.

A expressão é própria da comunicação oral e se apresenta através da

qualidade e dinâmica vocal, da pronúncia ou articulação, o vocabulário e o estilo

(SAPIR1, 1927, citado por VIOLA, 2006).

Para melhor estudar a voz, CHUN e MADUREIRA (2003) recomendam o

uso de uma visão ampliada de qualidade vocal e a adoção do termo dinâmica vocal.

Defendem um resgate ao conceito de ABERCOMBRIE (1967) para qualidade vocal,

que a refere para além da fonação. Para este autor, qualidade vocal abrange as

características que permanecem presentes quase todo o tempo em que uma pessoa

fala, sendo que alguns aspectos da qualidade vocal são controláveis pelo falante

(ajustes temporários no trato vocal) outros não (características físicas – aspectos

anatômicos e biológicos).

Em oposto à idéia de constância associada a qualidade vocal, o mesmo autor

apresenta a noção de dinâmica vocal - mudanças das características vocais passíveis

de controle por parte do falante. Ou seja: loudness (correlato psicoacústico de

intensidade), variação de pitch (correlato acústico de freqüência que tem relação com

padrões melódicos de cada língua), tempo (taxa de elocução), continuity

(continuidade, relacionada ao uso de pausas por cada falante), ritmo (decorre de um

movimento periódico, mais percebido nas falas fluentes), tessitura e registro (ambos

termos que advém do estudo da voz cantada em que o primeiro se refere à extensão

potencial de uma voz e, o segundo, aos ajustes temporários dessa tessitura utilizados

pelo falante de acordo com a circunstância) são elementos da dinâmica de uma voz.

1 Sapir E. Speech as a personality trait. American Journal of Sociology 1927; 32:892-905.

34

Em LAVER (1980), tem-se um conceito de qualidade vocal que vai além da

atividade laríngea, envolvendo a descrição dos ajustes de longo prazo utilizados pelo

indivíduo durante o ato da fala. Os movimentos corporais e faciais, olhar, gestos e

postura não se separam da atividade de fala, ao contrário, estão sempre

complementando e sustentando a fala como informações paralingüísticas (LAVER,

1994).

Inserida no estudo da expressividade oral, MOREIRA-FERREIRA (2007)

adotou a visão acima apresentada de expressividade oral, ou seja, a de que “é fruto

das variações de qualidade e dinâmica vocal e das sensações por essas transmitidas”

(p. 45). A que se soma, nesse trabalho o conceito de que “não há cisão entre corpo e

fala nos processos comunicativos (VIOLA, 2006, p.3)”.

3.3 - INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA E EXPRESSIVIDADE

Desde o início da década de 70, autores nacionais vêm publicando retratos de

suas atuações na área da expressividade humana (MELLO2, 1972;

BEUTTENMULLER e LAPORT3, 1974; BLOCH4, 1977 apud VIOLA, 2006).

A obra de SOARES e PICCOLOTTO (1977) reside entre as pioneiras da

Fonoaudiologia brasileira a abordar a voz sob a perspectiva da linguagem. As autoras

iniciam o livro abordando a natureza interativa da comunicação e trazem um elenco

de técnicas, atribuídas à impostação vocal e comunicação oral, para aqueles que

precisam fazer uso profissional da voz.

De início, PINTO e FURCK (1988) realizaram encontros sobre orientação

vocal para diversos grupos de 100 participantes cada e duração de três horas e meia.

Desses encontros, 574 interessados participaram do “Treinamento de impostação

2 MELLO, E.B.S. Educação da voz falada. Rio de janeiro: Gernasa, 1972 3 BEUTTENMÜLLER, M.G.; LAPORT, N. Expressão vocal e expressão corporal. Rio de Janeiro: Forense universitária, 1974 4 A obra que consta nas referências desta pesquisa data de 2002 e é uma das muitas reedições do mesmo livro “Você quer falar melhor?”que teve sua primeira edição na década de 60, conforme explicação do prefácio.

35

vocal”, com 30 horas de duração que abordava a comunicação corporal;

propriocepção; relaxamento; respiração; articulação; modalidades vocais;

ressonância e modulação.

Em 1989, QUINTEIRO apresenta uma abordagem fonoaudiológica, sob a

terminologia de Fonoaudiologia estética, voltada ao processo criativo do ator,

reunindo material de trabalho para o corpo, para a voz e para a palavra, associando a

esse último item um trabalho que envolve tanto os recursos vocais, quanto os verbais

e não verbais.

PORDEUS et al. (1996) recomendam que seja abordado como conteúdo de

cursos de técnica vocal noções sobre anatomia e fisiologia do aparelho fonador,

análise vocal, informações sobre as disfonias e práticas de aperfeiçoamento como

relaxamento, respiração, articulação e projeção da voz.

Ao relatar a experiência com os grupos de saúde vocal, SIMÃO e CHUN

(1997) falam da opção pelos grupos como forma de facilitar o processo de percepção

de si, da sua situação e dos outros. Em um grupo de voz, o fonoaudiólogo é o

membro que tem um papel especializado, mas as autoras recomendam que sua ação

deva ser estabelecida no plano da inter-ação, valorizando a experiência e história dos

demais membros, que participam de acordo com a medida pessoal e repertório

próprios.

Apoiada na visão da produção da voz na interação verbal, CHUN (1998)

explica melhor a intervenção fonoaudiológica desenvolvida com educadoras de

escolas municipais da área de abrangência de uma determinada Unidade Básica de

Saúde. O objetivo do estudo foi mostrar a validade e eficácia da promoção de saúde

vocal por meio da vivência e exploração da voz em grupos denominados de “Grupos

de Saúde Vocal”, atingindo um total de 26 educadoras em dois grupos que se

reuniam semanalmente em encontros de uma hora e trinta minutos. Utilizou

questionário pré (avaliação da demanda) e pós-intervenção (avaliação dos

resultados). O artigo não dá detalhes da intervenção, mas revela que cada grupo teve

uma média de dez encontros em que foram abordados os temas: 1- A voz, usos e

contextos; 2 – Qualidades e características da voz; 3 – A voz enquanto expressão; 4 –

36

Respiração, movimento e voz; 5 – Ressonância, articulação e voz; 6 – A voz no

diálogo, na leitura, na poesia e no canto.

Com a intervenção, os professores eram levados a valorizar mais o potencial

vocal de cada um e mudavam a visão de déficits para uma visão de possibilidades.

“Os participantes reconheciam também que o trabalho vocal em grupo contribui

bastante para que essas mudanças ocorressem” (p.162). Demonstra, portanto, ter

constituído um estudo pioneiro por não restringir um trabalho de saúde vocal a

conhecimentos sobre fisiologia e higiene vocal, mas sim, ao fornecimento de

condições que possibilitaram aos participantes dar outros usos e sentidos a suas

vozes, utilizando-as de forma produtiva na interação verbal.

Em outra publicação do mesmo ano, CHUN e NAVARRO (1998) discutem a

formação em Fonoaudiologia com relação à Voz Profissional e apresentam os

aspectos básicos sugeridos aos seus alunos para elaboração, por parte deles, de uma

proposta de atuação nos “grupos de vivência e exploração da voz” durante uma

disciplina de estágio. Esses grupos eram constituídos por quaisquer interessados em

conhecer e/ou aprimorar a própria voz e foram formados 12 grupos de dez

componentes em média que eram coordenados por quatro a cinco estagiários do

último ano do curso, sob supervisão das docentes autoras do artigo. Sob a

perspectiva de integração voz, indivíduo e mundo, as atividades nos grupos

englobaram: orientações básicas sobre a produção da voz e saúde vocal; expressão

corporal e vocal; exploração e vivência de atividades vocais quanto à ressonância,

ataque vocal, intensidade, freqüência, articulação, respiração e ritmo; resistência

vocal; percepção auditiva de sons ambientais, musicais e vocais. Entre as estratégias

descritas, pode-se dizer que as que estavam mais relacionadas à expressividade dos

participantes foram as que envolveram leitura de textos expressando diferentes

emoções, dramatizações de personagens, personalidades famosas e situações

cotidianas de trabalho, além de técnicas específicas de vocalização e projeção da voz,

como a voz salmodiada, por exemplo. Para o corpo, apenas foram descritos os

exercícios de relaxamento e auto-massagem. Como a proposta das autoras se referia

ao ensino de Fonoaudiologia, não foram apresentados os resultados dos participantes

dos grupos, mas sim o relato das estagiárias ao final sobre o aprendizado.

37

Em 1998, MADAZIO et al. descrevem uma intervenção realizada pelas

próprias pesquisadoras em um grupo de 30 mulheres entre fonoaudiólogas e

estudantes de fonoaudiologia por meio do que intitularam de “curso de impostação

vocal” com dez encontros quinzenais de duas horas cada. O treino prático contou

com estratégias comuns à terapia de voz (não descritas na publicação) e englobou

atividades de postura corporal global e específica do aparelho fonador; controle e

sustentação da emissão vocal; ampliação da gama tonal e variação de intensidade;

ressonância vocal; projeção da voz no espaço; agilidade e precisão articulatórias;

modulação vocal e, finalmente, ênfase no discurso. Foram extraídas amostras de fala

pré e pós-intervenção com a vogal sustentada /é/ e contagem de um a vinte, seguidas

de análises acústica espectrográfica computadorizada e perceptivo-auditiva,

realizadas pelos autores. Por resultados, obtiveram: aumento significativo da

estabilidade e projeção da voz; redução da tensão fonatória; redução do desvio

padrão da freqüência fundamental média, diminuição evidente do nível de ruído

glótico e dos valores de jitter e shimmer, melhor distribuição dos formantes com

maior concentração da energia na região aguda do espectro. Notou-se, portanto, a

evolução positiva quanto ao padrão vocal utilizado pelos participantes.

Evidentemente, apesar de se destinar à expressividade, esse trabalho priorizou os

aspectos vocais tanto na intervenção quanto no método de avaliação de seus efeitos.

O conceito de fonoarteterapia como o uso da arte, em todas as suas formas de

expressão, na terapia fonoaudiológica é apresentado por NESSIMIAN (1998).

Baseou-se no modelo de arte-educação como forma de facilitar a aprendizagem

através da valorização da emoção, intuição e criatividade. Testou a eficácia do

referido método analisando os resultados antes e após a intervenção, organizada na

forma de oficinas, em que 20 alunos-pacientes com desvios na conduta vocal foram

levados a manipular, por meio de cenas de improviso, alguns parâmetros vocais

básicos: onde (articulação, ressonância e projeção); quanto (intensidade e altura

tonal); como (velocidade e ritmo); o que (fluência). No início, o aluno é gravado

comentando sobre sua voz, dificuldades e expectativas. No final da intervenção, o

aluno-paciente se apresenta publicamente (cenas teatrais ou palestras). A autora

refere que “Este desafio é fundamental e representa uma ponte entre a

38

experimentação e a prática na vida diária (p.437)”. A avaliação foi realizada pela

fonoaudióloga-pesquisadora ao atribuir, para cada parâmetro, uma pontuação de zero

a três, analisada conforme a capacidade do participante em perceber e manipular os

parâmetros. Obteve, ao final, uma evolução descrita como positiva em 95% dos

pacientes nos parâmetros articulação, projeção e fluência; 85% em velocidade; 80%

em intensidade; 70% em altura tonal; 55% em ressonância e 45% em ritmo.

Ao longo de seis anos, SALES (1998) atuou como professora de “técnicas de

dicção” para alunos do curso de jornalismo e relações públicas em uma IES de

Sergipe. O curso era noturno, com carga horária de 16 horas mensais ao longo de um

semestre letivo e tinham, em média, 20 alunos. As aulas tinham caráter teórico-

prático e contemplavam os temas saúde geral; higiene vocal; sintomas de abuso

vocal; noções básicas sobre mecanismo da fonação e audição; funções da linguagem

falada e corporal; diferenciação entre voz, fala e linguagem; como melhorar a

comunicação; dimensões da voz; parâmetros vocais; barreiras vocais; técnicas

vocais, corporais e psicodramáticas (a autora refere ter pautado seu trabalho na

metodologia psicodramática). Entre as vivências proporcionadas pelo curso estavam

as análises, pelos próprios alunos, dos registros em vídeo de suas aulas de locução.

Foi nos Estados Unidos que se deu início ao trabalho com o profissional da

voz com essa denominação, segundo ANDRADA e SILVA (1999), mas é uma área

que se configura como objeto de intervenção para diversos profissionais, não

somente fonoaudiólogos. Dentre os diferentes tipos de profissionais da voz, a autora

faz uma recomendação especial para os casos de professores, religiosos,

fonoaudiólogos e advogados, visto que o período ideal de uma intervenção deve ser o

da formação acadêmica. Nesse mesmo artigo, ao tecer considerações sobre os

políticos enquanto profissionais da voz, a autora refere que esses iniciaram a procura

pela assessoria fonoaudiológica quando os cursos tradicionais de oratória começaram

a não satisfazê-los, pois almejam voz e discurso mais autênticos e sugere que a

intervenção deve se centrar na postura articulatória, fonatória e corporal compatíveis

com o conteúdo discursivo.

Tecendo reflexões sobre a terapia da voz, MÄRTZ (1999) afirma que, na

produção vocal, não só os aspectos orgânicos são fundamentais, a linguagem também

39

o é, mas essa associação não se restringe aos aspectos supra-segmentais. Ao

contrário, a autora pensa a voz como elemento incessante da linguagem. Dito isto, as

reflexões postas não servem apenas ao âmbito terapêutico, ou pelo menos, não se

distancia de uma visão atual e possível para a intervenção na área da expressividade,

muito embora, na referida publicação, a autora tenha diferenciado o trabalho de

oratória do trabalho terapêutico, entendendo que o primeiro se atém às técnicas que

conferem maior teor comunicativo ou expressivo ao discurso e o segundo se abre a

escuta da voz com “disponibilidade para o que o paciente diz e para o que ele não

diz, mas que transparece em sua voz, em seu modo de expressão, para que, aos

poucos, isso que não se sabe possa ser conhecido, talvez compreendido (p. 210)”.

O livro de GONÇALVES (2000) aborda a expressividade do corpo, da fala e

da voz, em linguagem acessível a qualquer pessoa que queira, como sugere o título

do livro, falar bem, valorizando sua comunicação verbal. Reúne, de maneira simples

e ilustrada, exercícios para postura e linguagem corporal, respiração, voz, articulação

e ritmo da fala e dicas para ser um bom falante e estruturar apresentações.

O trabalho realizado com 300 advogados que participaram de um curso, em

turmas de 30, com módulos de doze aulas (seis teóricas e seis práticas), cada uma

com duas horas de duração foi descrito por CAVALCANTI e BOMPET (2000).

Como o curso havia sido solicitado, seu programa foi elaborado partindo das maiores

dificuldades que foram apresentadas. O curso abordou apresentação e análise

individual, postura e equilíbrio, respiração, voz, dicção, inflexão e fluência, gestos,

olhar e semblante, preparação e linguagem (recursos), observação e pensamento,

inibições e vivências, organização e exposição de idéias e a arte de falar bem.

A obra de LOPES (2000) busca articular Fonoaudiologia e oratória sob a

perspectiva da estética, trazendo para os seus escritos assuntos como o falar na

Fonoaudiologia, dados históricos (especialmente sobre a oratória), além de conceitos

e recomendações para o discurso, voz, dicção, gestos, o uso de recursos audiovisuais

e sobre o medo de falar em público. Ressalta que profissionais das mais diferentes

formações têm se dedicado a treinar e ensinar as pessoas de modo geral a cuidarem

dos problemas que envolvem o falar publicamente, adotando uma visão fragmentada

de fala, língua, linguagem e sujeito. Propõe que, ao atuar nesse campo, o

40

fonoaudiólogo se diferencia quando aborda tais questões de forma integrada,

entendendo essas habilidades no âmbito da linguagem ou, nas palavras da autora,

concordamos com a concepção de que a linguagem é o próprio sujeito e de que a voz, a fala e a elaboração do discurso não são mais vistas ou entendidas como“partes” de um todo e sim o “todo” que nelas se manifesta”. O próprio sujeito que se expressa na fala é o foco de atenção dessa área de conhecimento (p. 107).

LOPES (2000) segue em suas considerações discutindo as pressões sofridas

pelo falante na busca de encontrar “a ‘fórmula’ para ser claro, rápido, natural e

expressivo” (p.109), conseqüência de uma abordagem fragmentada, e a necessidade

do fonoaudiólogo recriar, transformar os conhecimentos advindos, por exemplo, da

oratória, conferindo-lhes um destino diferente do que treinamento de habilidades, ou

seja, tomando-os por repertórios a serem manejados dentro de uma visão não

dicotomizada de sujeito e linguagem. Defende ainda que é no espaço terapêutico que

fonoaudiólogo e cliente vão construir as possibilidades com relação à expressividade

deste, considerando a subjetividade e o processo de produção de sentidos do seu

falar.

Buscando conhecer a influência da intervenção fonoaudiológica na

preparação vocal de atores, RAMALHO (2001) acompanhou um grupo de atores

durante a montagem da peça “O retorno ao deserto” do autor Bernard Marie Koltés.

Como procedimentos, a pesquisa contou com avaliação otorrinolaringológica, assim

como avaliação perceptivo-auditiva, registro de um trecho do texto em partitura

vocal e treinamento vocal semanal com a fonoaudióloga pesquisadora. Por meio da

observação dos ensaios, a mesma registrou as dificuldades técnicas, criativas e vocais

dos atores ao longo do processo de construção das personagens. A intervenção

propriamente dita aconteceu com três atores, de forma individual e em sessões de

uma hora, semanalmente. Envolveu noções básicas de produção vocal e de saúde

vocal; respiração e coordenação pneumofonoarticulatória; suavização da emissão;

articulação; ressonância e o trabalho de interpretação do texto, visando a construção

de uma voz integrada às características da personagem. Ao final, considerou que a

preparação vocal unificou o conhecimento técnico, essencial para a flexibilização do

aparelho fonador e manutenção da saúde vocal do ator, com a criação, em que a voz

41

atua a favor das intenções e sentimentos da personagem, ou seja, entendeu como

positiva a influência da intervenção fonoaudiológica no processo criativo do ator.

Na busca de conhecer qual o impacto resultante da vivência de um curso de

aperfeiçoamento vocal na prevenção e manutenção da saúde vocal de professores,

GRILLO (2001) realizou a referida intervenção fonoaudiológica para um grupo de

seis professores universitários de uma mesma IES. Os encontros eram semanais e

foram ao todo 13, com duração de duas horas e trinta minutos para cada um.

Abordou noções sobre o funcionamento do aparelho fonador; conscientização do

esquema corporal geral e vocal; exercícios práticos para melhoria e/ou manutenção

da qualidade vocal; resistência vocal; articulação; postura comunicativa e

expressividade, além de noções de saúde vocal. Enquanto curso, a pesquisadora

preocupou-se em utilizar variados recursos didáticos como fitas para treinamento

auditivo, exibição de vídeos sobre saúde vocal, filmou os participantes em sala de

aula para posterior análise de seus desempenhos e utilizou transparências para

melhor apresentar o conteúdo teórico. Os participantes responderam a dois

questionários, no sétimo e no último encontro, e foram entrevistados 11 meses após o

término do curso. Os participantes da pesquisa demonstraram preferência aos

exercícios de fácil execução e um comportamento próprio no lidar com a saúde

vocal.Os resultados do estudo revelam a dicotomia do professor entre adquirir

conhecimentos e utilizá-los em sua prática profissional.

No papel de observadora-participante do trabalho desenvolvido pela atriz

Denise Courtouké, TEIXEIRA (2001) analisa alguns exercícios que considerou

como favoráveis à integração corpo e voz e que podem ser adotados nas intervenções

com o ator. Considera, ao final, que o corpo precisa ser ativado antes de qualquer

outro trabalho com a voz, pois ele é entendido como uma mola que impulsiona a

ação. Deve ser treinado constantemente em um trabalho mais de desconstrução,

levando o ator ao imprevisível, propondo movimentos novos.

O conceito da ação vocal é desenvolvido por GAYOTTO (2002) como

prática, e a utilização da partitura vocal, como instrumento facilitador dessa prática.

Tais conceitos partem de sua experiência com grupos de teatro, mas defende que

42

tanto a ação como a partitura vocal podem ser aplicadas a qualquer profissional em

sua criação expressiva.

O foniatra BLOCH (2002) apresenta em sua obra recomendações e

considerações para quem deseja, como o título sugere, falar melhor. Segundo o autor,

para falar bem é preciso não subestimar o auditório, manter a fala formal o mais

próximo do coloquial, aperfeiçoamento no estudo da língua, conhecimento e bom

senso. Ou seja, não se restringe ao desenvolvimento de uma boa voz ou articulação,

apesar de também mencionar estes aspectos. A publicação carrega tom ameno e

descontraído, com citações, diálogos e exemplos que torna acessível a leitura por

qualquer interessado no bem falar.

AOKI ministrou, em 2002, um curso intitulado “Saúde vocal do professor”

para 14 professoras de educação infantil e ensino fundamental da cidade de São

Carlos, em São Paulo. Ao todo, foram oito encontros de três horas cada, realizados

duas vezes por semana, de caráter teórico-prático com ênfase na vivência e na

problematização coletiva dos conteúdos. Os tópicos desenvolvidos ao longo do curso

foram: importância da comunicação na sociedade atual; comunicação oral e voz;

produção vocal - anatomia e fisiologia da voz; voz normal e alterações vocais e

cuidados com a voz. Por procedimentos adotou seqüência de exercícios para

aquecimento e desaquecimento vocais; técnicas de massagem; relaxamento e

propriocepção corporais; exercícios respiratórios e de órgãos fonoarticulatórios;

exercícios para qualidade vocal; atividades para treinamento auditivo; o uso de

elementos corporais, situações lúdicas e de dança, sendo que esses últimos com o

propósito de expandir a sensação e noção corporal. A pesquisadora aplicou

questionário de identificação e de avaliação do curso, realizados, respectivamente, no

primeiro e último dias. Com a finalidade de conhecer o impacto da realização das

atividades, os mesmos participantes foram entrevistados individualmente um ano

após a realização do curso.

Em 2003, RIBEIRO propôs analisar a efetividade de dois programas de

aquecimento vocal para a voz do professor de academias de ginástica. Cinco

professores foram os participantes e realizaram exercícios de aquecimento vocal sob

a orientação da pesquisadora. Esses exercícios estavam divididos em dois programas

43

com focos diferentes: articulação e respiração para um e ressonância e flexibilidade

de mucosa para o outro. Lançou mão de questionário para maior conhecimento sobre

os sujeitos da pesquisa e seus hábitos vocais e de avaliação perceptivo-auditivo antes

e após uma aula sem o aquecimento vocal e antes e após aulas com cada um dos

programas. Os registros em áudio foram avaliados por juízes fonoaudiólogos e os

participantes também concederam depoimento acerca dos dois programas. Com

posse desses dados, a pesquisadora pôde concluir que, tanto na análise perceptivo-

auditiva quanto proprioceptivamente, o programa com enfoque na respiração e

articulação obteve melhores resultados.

A relação entre expressão vocal e corporal presente no trabalho de assessoria

fonoaudiológica na área da voz foi objeto de estudo para GIMENEZ (2003).

Entrevistou dez fonoaudiólogos especializados e atuantes na área de assessoria da

seguinte forma: apresentou uma queixa característica de um profissional com

dificuldades em situação de apresentação ao público para que cada profissional

descrevesse sua proposta terapêutica. Observou, contudo, que avaliar e desenvolver

estratégias específicas para a expressividade vocal foi citado por nove entrevistados,

porém, para a expressividade corporal, apenas seis fonoaudiólogos demonstraram

preocupação terapêutica. Mesmo assim, quando lembrado, o trabalho corporal na

prática fonoaudiológica é realizado por meio de manuais e técnicas estabelecidas, o

que acaba, segundo a autora, restringindo a visão do terapeuta.

Em 2004, por iniciativa da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, é

publicada uma obra que organiza a produção científica de fonoaudiólogos do Brasil

acerca da área da voz profissional até dezembro de 2003. A referida obra foi

organizada por FERREIRA e OLIVEIRA (2004) e contou com a colaboração de dez

outras pesquisadoras. Alguns dados merecem destaque:

♦ Com relação à voz do professor, SIMÕES (2004) conseguiu localizar 283

trabalhos, confirmando que essa é a população mais pesquisada quando

se trata de voz profissional. Desses, aproximadamente 20% se referiam a

aspectos ou espécies de intervenção fonoaudiológica, sob os nomes de:

programas, oficinas, grupos, orientações, prevenção, promoção da saúde,

avaliação de programas.

44

♦ Após pesquisar sobre a voz no telejornalismo, KYRILLOS (2004)

encontrou 49 fontes, sendo 11 (27%) sobre atuação fonoaudiológica e 14

(34%) sobre o tema da expressividade.

♦ ANDRADA e SILVA e ASSUMPÇÃO (2004) relataram sobre a

pesquisa acerca das referências à voz de cantores. Detectaram 147

trabalhos, o que significa dizer que, até aquele momento, o cantor foi o

segundo profissional da voz que mais obteve a atenção científica por

parte de fonoaudiólogos. Entre eles, 12 (5%) abordavam a assessoria

fonoaudiológica na voz cantada e 9 (4%), a terapia fonoaudiológica para

cantores.

♦ Os demais autores não apresentam diretamente qual o número de obras

pesquisadas que mantém relação com a intervenção fonoaudiológica,

muito menos com intervenção na área de expressividade. Porém,

analisando os títulos dos trabalhos, nota-se que:

o Dos 155 trabalhos levantados por ALGODOAL et al. (2004) sobre a

voz do operador de telemarketing, 33 (21%) faz referência a relatos de

experiência de alguma prática fonoaudiológica, programa, atuação ou

treinamento.

o Das 74 publicações encontradas por BORREGO (2004) relativas à

voz do locutor radialista, 13 (17%) versavam sobre atuação

fonoaudiológica, treinamento, educação vocal ou orientação.

o Sobre os atores, GAYOTTO e CLEMENTE (2004) localizaram 55

referências. Dessas, 6 (11%) se relacionavam com técnicas,

preparação vocal ou relato de experiência de uma ação

fonoaudiológica.

o Com relação à voz de religiosos, VIOLA (2004a) observa que há boas

perspectivas de inserção do fonoaudiólogo nessa área e, entre os 15

trabalhos listados, apenas um (6,7%) fazia referência ao trabalho de

assessoria fonoaudiológica.

45

o No capítulo que reúne as publicações sobre os demais profissionais da

voz, também VIOLA (2004b) conseguiu levantar seis trabalhos sobre

políticos, quatro sobre feirantes, dois sobre militares, dois sobre

vendedores, três sobre advogados, quatro sobre executivos e doze

sobre outras categorias profissionais. Desse total de 37 trabalhos, em

apenas dois (5%) houve menção a intervenção fonoaudiológica.

Em FERREIRA (2004b), tem-se a descrição das possibilidades de atuação do

fonoaudiólogo na área de assessoria a profissionais da voz. A autora acredita que o

fonoaudiólogo pode atuar como assessor na área da voz basicamente sob duas

vertentes: tendo a voz como instrumento e, portanto, carente de cuidados; ou

tomando-a como expressividade, passando a ser vista como linguagem, prisma pelo

qual deve ser trabalhada. Uma vertente não exclui a outra, mas é necessário ao

fonoaudiólogo definir qual sustenta o seu trabalho – se a primeira, a segunda ou

ambas.

Após isso, a autora recomenda que se realize um diagnóstico da real

necessidade de quem procura o fonoaudiólogo, pois é a forma de tornar claro o

objetivo da atuação. Para o diagnóstico, deve avaliar os participantes, levantando sua

história pessoal e profissional e os dados normalmente abordados pela

Fonoaudiologia para esses profissionais (condições de produção vocal, análise

perceptivo-auditiva e visual, análise acústica computadorizada, expressividade,

motricidade orofacial e audição), e as condições do ambiente em que atuam –

ambiente esse que é físico e psicossocial (relação com os demais profissionais e o

próprio ambiente). Após determinar a real necessidade de quem procurou o

fonoaudiólogo, cabe a este estabelecer um plano de ação, mesmo podendo ser

modificado de acordo com o andamento do trabalho fonoaudiológico e suas

observações, o mesmo deve conter a descrição das ações, definindo responsáveis,

estabelecendo prazos (que, quando negociados, cabe ao fonoaudiólogo esclarecer

quais metas são possíveis de serem alcançadas com sua redução) e considerando

“prioridades e estratégias adequadas aos profissionais” (p.143).

Dentre as diversas possibilidades de intervir, a autora considera as oficinas

como a que oportuniza melhor vivência aos sujeitos a quem se destina a ação e

46

destaca: “Cabe lembrar que uma vivência corporal (estratégias em que os

participantes possam sentir as tensões do corpo, ou o fluxo da respiração, entre

outras) pode auxiliar muito mais do que várias aulas de ensinamento teórico sobre a

produção da voz” (p. 143). Traz a questão da opção por um trabalho individual ou

em grupo, apontando o primeiro como de mais fácil execução para o fonoaudiólogo,

pelo histórico de sua formação, e o segundo como um desafio que deve estar

fundamentado teoricamente.

Essa discussão também está presente nos trabalhos de CHUN (2004) e

PANHOCA (2004). A primeira aborda que o desafio do trabalho em grupo é a busca

de recursos para essa atuação, a fim de que não se torne um agrupamento de pessoas.

É preciso pensar tais atividades como práticas educativas. A segunda afirma:

No contínuo processo de significar/ressignificar, de se expor e de ver o outro se expondo, na dinâmica interativa que caracteriza o grupo, emergem as subjetividades. Nesse contexto, identidades são co-construídas e, portanto, são continuamente reconstruídas, no funcionamento interativo próprio do grupo (PANHOCA, 2004, p.1057).

Voltando aos escritos de FERREIRA (2004b), recomenda a adoção de

terminologias próprias de uma profissão e que se distribua a carga horária em vários

encontros, ao invés de concentrá-lo em um único evento, levando a repetir e refletir

sobre as experiências vividas nos encontros em outros contextos, favorecendo que

esse participante se veja como “protagonista e agente dessa ação” (p.144). Fornece

sugestões para o trabalho com saúde vocal, com a expressividade oral e corporal e,

nesse momento, faz um alerta: o de não se trabalhar com normas pré-estabelecidas

ou em um paradigma de fala idealizada. Ressalta a importância de, após executar o

plano de ação, avaliar a intervenção realizada. Lembra que os dados dessas

avaliações, que podem ser realizadas por meio de questionários, entrevistas ou

reavaliações, devem ser apresentados sob a forma de relatórios, descritos quali ou

quantitativamente, sendo a segunda opção mais valorizada pelas empresas de modo

geral. De posse desses relatórios, torna-se menos complicado fazer com que a

empresa ou grupo ou mesmo o profissional que buscou a assessoria fonoaudiológica

perceba a relação custo-benefício desse trabalho, o que favorece o estabelecimento

de novos contratos.

47

O programa intitulado “Uso profissional da voz: a comunicação como um

diferencial” foi aplicado por CARLINI (2004) para seis estudantes de um curso

superior de Educação Física, realizado em três encontros de quatro horas cada. Para

conhecer os sujeitos da pesquisa, a autora aplicou um questionário pré-intervenção.

Logo após o término do programa, realizou uma entrevista dirigida e, dois meses

após, os participantes responderam outro questionário. Esses dois últimos

procedimentos visavam obter a opinião dos participantes acerca da intervenção a que

foram submetidos. Os temas abordados na intervenção foram: informações sobre a

Fonoaudiologia; comunicação verbal e não-verbal; noções de anatomia e fisiologia

da produção da voz; saúde vocal, respiração, coordenação pneumofonoarticulatória,

articulação, ataque vocal, altura vocal, intensidade vocal, velocidade de fala,

resistência vocal, qualidade vocal, ressonância, treinamento vocal, autopercepção da

voz e percepção da voz do outro, propriocepção e relaxamento, exercícios de

aquecimento e desaquecimento vocal, demais exercícios vocais e questões referentes

à oratória. Conclui seu estudo afirmando que observou mudanças significativas de

atitudes relacionadas à voz e à comunicação dos participantes e evidenciando a

importância da intervenção fonoaudiológica, “ainda mais quando esta oferece ao

participante atributos para que ele possa se tornar agente transformador das suas

mudanças necessárias” (p.48).

A obra de BEHLAU et al (2004) discorre sobre a comunicação oral do

professor em sala de aula e aborda aspectos como voz saudável, disfonia,

psicodinâmica vocal e sua relação com ensino, mecanismos de produção de voz e

fala, higiene vocal e outras informações para um maior aproveitamento da voz em

aulas. No capítulo que falam sobre produção da voz e da fala, abordam aspectos

como freqüência, intensidade, ressonância, precisão articulatória, ritmo, velocidade

de fala, entonação e relação corpo-voz. A noção empregada de comunicação oral

segue, basicamente, a vertente de voz como instrumento, demonstrada em toda a

preocupação com a necessária saúde vocal do professor.

Com o propósito de conhecer e analisar os conteúdos e conceitos relativos à

expressividade próprios da prática docente, CHIEPPE (2004) utilizou a metodologia

do grupo focal e reuniu sete alunas do último ano do curso de Pedagogia para discutir

48

sobre o tema. Observou que a expressividade esteve presente do discurso do grupo

focal, porém de forma desapropriada, indicando pouco conhecimento sobre o assunto

e fez uma consideração bastante pertinente: “...é o momento de buscar a

ressignificação da sala de aula como um espaço interativo, que abriga sujeitos

expressivos, responsivos, comunicativos de seus valores, conhecimentos e

sentimentos” (p.87). Apesar de não ter se tratado de uma proposta de intervenção,

contribuiu para a prática fonoaudiológica nessa área, pois constitui a base de um

trabalho eficaz conhecer o que os profissionais que entendem de sua expressividade e

dar novos sentidos aos elementos de uma comunicação expressiva (CHIEPPE, 2005).

Com o objetivo de analisar como tem sido abordada a prática da

expressividade oral com profissionais do meio radiofônico do país, GHIRARDI

(2004) entrevistou seis fonoaudiólogas da região sudeste do Brasil que atuam em

escolas de formação de locutores de rádio ou na área de assessoria vocal com esses

profissionais. Entre os resultados encontrados por esse estudo, a autora observou que

as entrevistadas tomam a expressividade em segundo plano na terapia, sendo o

primeiro a saúde vocal.

A referida autora realiza importante revisão da literatura acerca dos estudos

sobre expressividade e locução radiofônica. No entanto, entre os trabalhos descritos,

os que se referem à intervenção fonoaudiológica com locutores de rádio é o

desenvolvido com 90 radialistas do SENAC de Campinas (OLIVEIRA, 1988);

passando por FARGHALY (2002), também com radialistas do SENAC, porém de

Osasco e o trabalho de BORREGO (2005). Tal fato evidencia o tempo em que a

Fonoaudiologia se distanciou de relatos de experiência, e seu regresso aos estudos

sobre a prática fonoaudiológica, agora mais fundamentado, para descrever sobre a

efetividade de suas intervenções.

A pesquisa de ESPIREZ (2004) objetivou desenvolver um roteiro de

aquecimento vocal coletivo e avaliar seus efeitos sobre a performance individual de

16 coralistas amadores adultos, com idade entre 20 e 48 anos. Esses coralistas

freqüentavam aula de técnica vocal há pelo menos seis meses, cursando sem queixa

ou sinal de alteração vocal. A avaliação da performance foi realizada por meio de

relatos proprioceptivos dos participantes e avaliação perceptivo-auditivo da voz

49

cantada. O aquecimento vocal coletivo durava 30 minutos. Duas amostras da voz

foram colhidas para análise pré e pós-aquecimento.

A obra de CARRASCO e COLUCCI (2005) é vista pelas autoras como

ferramenta estratégica para os operadores de Direito, pois aborda questões teóricas e

práticas, principalmente sobre a oratória e o que chamam de aspectos

comunicacionais (voz, articulação, expressão corporal e audição).

O entendimento contemporâneo é o de que a atuação fonoaudiológica

destinada aos profissionais da voz deve estar cada vez mais comprometida com as

necessidades de cada atividade e focada no estabelecimento de uma comunicação

expressiva (STIER e COSTA NETO, 2005). COTES (2005) chega a apontar, como

descaminho para a Fonoaudiologia, a permanência na especificidade, com uma

prática distante das necessidades diárias dos falantes. É preciso integrar saúde e

expressividade.

O trabalho de RECTOR e COTES (2005) reúne alguns atributos da

expressividade corporal e articulatória de forma a facilitar seu uso, sua prática. Com

relação à expressividade corporal, abordam a espontaneidade, o expressar emoções, o

uso de uma variedade vocal, o uso de gestos e o uso do olhar, a necessidade de

desenvolver um estilo conversacional e mesmo um estilo pessoal. Para a

expressividade articulatória, discorrem sobre lugar e modo de articulação para

consoantes e vogais, nasalização, prosódia, suavização do sotaque e coarticulação.

Neste último item, aponta a sobrearticulação como a melhor saída para que o falante

seja bem entendido e a define como "falar rapidamente e com gestos articulatórios

precisos" (p.69). O conceito de gesto articulatório, não está associado apenas à

motricidade, mas ao alvo acústico também.

A intervenção realizada junto a estudantes de jornalismo pertencentes a uma

IES de São Paulo é descrita por PINHATTI (2005). O programa teve início com uma

palestra sobre o aparelho fonador (estrutura e funcionamento) e noções de saúde

vocal. Foi composto por entrevista, avaliação vocal e oromiofuncional, avaliação dos

aspectos não verbais, programas de trabalho individual e para o grupo e reavaliação

final. Tanto individualmente, quanto em grupo, o atendimento, segundo as autoras,

50

contemplou aquecimento e relaxamento vocal; postura, o uso de gestos e expressões

faciais; questões oromiofuncionais e devolutivas das observações de suas atuações

em estúdio. Não consta o relato de quantos universitários participaram da

intervenção, nem a carga horária do programa, mas o mesmo teve duração de cinco

meses, com encontros semanais para atendimento e quinzenais para observação das

gravações no estúdio da universidade. Foram coletadas amostras de emissão

espontânea e profissional, por meio de filmagens providenciadas pelos participantes,

antes e após a intervenção fonoaudiológica e a comparação foi tida pelas autoras

como efeito positivo da intervenção.

Ao refletir sobre a trajetória da intervenção fonoaudiológica em saúde vocal,

PENTEADO et al. (2005) citam exemplos de práticas que se encontram sob a

denominação de trabalhos de “higiene vocal”, “saúde vocal”, ou mesmo, “promoção

da saúde vocal” e que, na verdade, estão baseadas em pressupostos higienistas.

Dentre eles, os trabalhos que insistem em uma produção vocal ideal, a voz

“educada”, “impostada” e “bem colocada”, onde o que se cobra do sujeito é a

manutenção de modo invariável e permanente de suas melhores características.

As autoras também citam entre os exemplos de práticas de cunho higienista a

tendência de apartar a produção vocal dos contextos sociais cotidianos em que ela

acontece, assim como as metodologias educativas predominantemente individuais e

com exagero de termos técnicos no lugar de ações grupais, que valorizam o

conhecimento de cada membro, apoiando-se em uma “educação democrática,

participante, problematizadora e transformadora” (p.15).

KYRILLOS (2005) detalha o programa dos workshops com executivos, que

consta, em geral, de dois períodos em um mesmo dia, totalizando oito horas. No

primeiro momento, ocorre a discussão dos conceitos teóricos sobre comunicação

como um todo, e o segundo tem um caráter prático. As turmas, normalmente, têm no

máximo quinze participantes e a atividade acontece em um local neutro – como salas

de reuniões. Antes do início propriamente dito, colhe uma amostra de fala de cada

participante, em áudio e vídeo, para posterior discussão.

51

Na porção teórica, aborda, entre outros conceitos, o da voz como instrumento

da linguagem, partindo para noções de saúde vocal (produção normal da voz; fatores

de interferência/influência na voz profissional) e de expressividade (psicodinâmica

vocal; comunicação verbal x não-verbal, uso dos recursos vocais, expressividade do

corpo, estilo do falante, barreiras verbais, medo de falar).

A autora inicia a parte prática com as considerações acerca das amostras de

fala coletadas inicialmente. A análise da voz por meio de programas específicos

auxilia na compreensão da dinâmica comunicativa utilizada e as imagens permitem

visualizar as características do corpo, a expressão, a postura e os gestos. O grupo

participa dessa análise, levantando pontos positivos e negativos do que viu em si e

nos outros traçam um plano de ação para cada um, com características a serem

exploradas e outras controladas. Em seguida, são realizados exercícios em busca de

maior clareza e credibilidade à comunicação, especialmente de articulação e

ressonância, e praticam novas situações comunicativas distantes e, depois, próximas

à realidade daquele grupo profissional. Essas simulações visam experimentar o novo

conhecimento acerca dos recursos vocais e o papel do corpo. Nova filmagem permite

a comparação dos resultados.

Em sua atuação junto a estudantes universitários, MERCATELLI (2005)

relata a inclusão de uma disciplina de oratória, ministrada por uma fonoaudióloga, na

grade curricular em um curso de graduação em Relações Públicas. A disciplina

objetiva preparar o aluno, com relação a sua comunicação oral, para a apresentação

do seu projeto experimental – que é desenvolvido ao longo do último ano do curso e

apresentado a uma banca formada por professores do próprio curso. A autora

descreve o trabalho que realizou em um dos semestres dessa disciplina, dividindo-a

em duas etapas: a primeira teórica (voz, oratória, recursos de expressividade) em que

aproveitou para aplicar questionários (auto-análise) com os alunos e uma avaliação

de parâmetros vocais. Esta avaliação também foi realizada após a apresentação do

projeto para buscar conhecer a efetividade da intervenção fonoaudiológica. A

segunda etapa se refere ao treinamento específico para a apresentação que, conforme

a descrição da autora abordou naturalidade, aspectos formais da língua, vestuário,

postura corporal, expressões faciais, uso de gestos, coordenação

52

pneumofonoarticulatória (CPFA), articulação, velocidade de fala, ênfase, pausa e

curva melódica.

O termo “Aperfeiçoamento da comunicação oral” é defendido por

PALMEIRA (2006) como o mais pertinente para as ações realizadas junto a

profissionais da voz que objetivem potencializar a voz e aspectos como vocabulário,

articulação, fluência, velocidade de fala e oratória, sendo que esse último item o

autor refere à expressão corporal, elaboração de discursos, organização seqüencial da

fala, uso do microfone, vocabulário, domínio do público, entre outros. Atribui a esse

trabalho o favorecimento do desempenho profissional do cliente fonoaudiológico,

citando particularmente o professor, por desenvolver a expressão do modo objetivo,

claro, relaxado e natural.

Com o intuito de analisar, por meio do julgamento de 127 possíveis eleitores,

a expressividade de candidatos à prefeitura de Salvador, SANTOS (2006) registrou a

participação de três candidatos políticos em situação de debate televisivo. Os

possíveis eleitores assistiram ao DVD que continha esse registro e, em seguida,

opinaram quanto à motivação transmitida por cada candidato, ao tom agradável ou

desagradável, ao fato de prender ou não a atenção, a causar emoção, a transmitir

credibilidade ou insegurança, à qualidade da voz e ao uso de gestos e expressões

faciais e corporais. A partir dos julgamentos dos possíveis eleitores, observou-se que

a qualidade de voz, a velocidade de fala, a precisão articulatória, o emprego de

pausas e uso equilibrado de gestos foram os aspectos valorizados por esses e

determinantes na escolha dos candidatos políticos.

O trabalho de VIOLA (2006) utilizou de uma combinação das análises

perceptivo-auditiva e fonética-acústica e do pareamento entre materialidade fônica e

o sentido para delinear o conceito de gesto vocal. Entender a voz como gesto é,

segundo a autora, reconhecer-lhe como dinâmica, flexível e adaptável. Reafirma a

concepção de voz como expressão, integrando-a, em definitivo, no universo da

linguagem. A definição de gesto vocal é feita a partir da discussão do que seja, na

perspectiva da fala, simbolismo sonoro, estilo e expressão de emoções e atitudes.

Assim sendo, os gestos vocais representam a indissociação dos elementos prosódicos

(qualidade e dinâmica da voz) com os segmentos fonéticos (vogais e consoantes) e

53

sons não verbais produzidos na comunicação. Dessa forma, contribuiu teórica e

metodologicamente para a análise da expressividade oral.

Na introdução de seu estudo, VIOLA (2006) revela sua insatisfação às

práticas de assessoria fonoaudiológica, junto a diferentes profissionais da voz, que se

distanciam do uso efetivo da linguagem e tomam por base às listas de regras e

normas para falar em público. Na mesma obra, a autora realiza uma valiosa

retrospectiva das publicações em Fonoaudiologia que possibilitaram avanços no

estudo da expressividade oral desde de o início dos anos 70.

Uma intervenção com educadoras de creche do município de São Paulo foi

desenvolvida por ZENARI (2006). Fizeram parte do estudo 58 educadoras, sendo 26

pertencentes ao grupo experimental e 32, ao grupo controle. Todas passaram por

avaliação da voz e da fala e preencheram questionários antes e após a intervenção. O

programa de intervenção teve por princípio a integração entre bem estar vocal e

condições adequadas de trabalho. Após a avaliação inicial, foram realizados cinco

encontros mensais, sendo o primeiro de maior duração (quatro horas) e os demais

com duas horas de duração cada. No primeiro encontro, a fonoaudióloga-

pesquisadora abordou o conteúdo teórico mais geral, que era retomado a cada

encontro mensal paralelamente às práticas desenvolvidas. Os encontros relativos à

intervenção propriamente dita contemplaram: processos de comunicação; produção

da voz; psicodinâmica vocal; conceito de voz normal, adaptada e alterada; resistência

e plasticidade vocal; comunicação não verbal, corpo e voz; importância do ouvir;

principais distúrbios vocais que acometem os professores; possibilidades vocais,

limites individuais; conceito de bem estar vocal; principais fatores positivos e

negativos para a voz do professor; importância do espaço físico no uso adequado da

voz; técnicas de favorecimento para projeção adequada da voz; vivências de

exercícios de ressonância; respiração; articulação dos sons da fala; resistência vocal;

vibração das pregas vocais e alongamento cervical.

A autora relata a presença de mudanças positivas no grupo experimental,

como aumento no consumo de água durante o uso profissional da voz e melhora da

coordenação respiração – fala espontânea. Mudanças negativas foram observadas no

54

grupo controle, como, por exemplo, aumento do loudness, aumento do pigarro e do

uso da voz com a cabeça abaixada.

AZEVEDO (2007) realizou uma intervenção fonoaudiológica com

telejornalistas de uma emissora de televisão universitária. Os seis participantes da

pesquisa acumulavam cargos de apresentador e repórter. Após avaliações específicas,

iniciou a intervenção, dividida em quatro encontros, que contemplou: auto-

percepção, saúde vocal, aquecimento vocal, recursos vocais, recursos verbais e não

verbais e articulação. Ao final do processo, os telejornalistas identificaram como

fatores positivos o desenvolvimento da auto-percepção e percepção dos outros e o

conhecimento de técnicas. Como negativo, destacaram o tempo reduzido da

intervenção. Em quatro, dos seis jornalistas, foram identificados efeitos positivos da

intervenção.

55

4. MÉTODO

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) sob registro 050/2006 (Anexo 1) e

configura-se em uma pesquisa ação, pois se propõe a analisar uma proposta de

intervenção fonoaudiológica, com uma população de universitários, a partir da

avaliação que esses participantes fazem, após a intervenção, de sua atuação e de todo

o processo. Para melhor esclarecimento, ao final deste capítulo, segue um

fluxograma com descrição de cada etapa de procedimento da pesquisa.

4.1 – CONTATO COM A INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR E

COM OS DISCENTES

Uma determinada Instituição de Ensino Superior (IES), localizada na região

metropolitana de Salvador foi escolhida para esse estudo. Optou-se por estudantes do

curso de Direito pelo valor e responsabilidade que a expressividade assume durante a

formação e o cotidiano desse profissional, fato confirmado por MARCONI (2001)

que refere a importância de avaliar a voz durante uma apresentação de seminário em

sua obra de metodologia destinada ao curso de Direito.

O curso em questão possui duas turmas pela manhã e uma à noite, cada uma

com, no máximo, 60 alunos. O contato com o coordenador do curso de Direito foi

feito pessoalmente pela pesquisadora e solicitada assinatura da carta de solicitação

(modelo utilizado pode ser visto no Anexo 2). Os discentes foram procurados após

consentimento da IES, representado pelo coordenador das Faculdades de Ciências

Jurídicas da instituição. Para tanto, apenas foram contatados os discentes do quarto

semestre das turmas matutinas. O objetivo desse contato com os discentes era o de

reunir entre seis e dez discentes interessados e em condições de participar da

intervenção. O número de participantes foi assim delimitado por se considerar que a

56

atividade proposta requer espaço e um certo grau de atenção por parte do pesquisador

(responsável pela intervenção) - o que ficaria dificultado em grupos grandes.

Em reunião marcada previamente com os discentes e ocorrida em uma das

salas da IES, compareceu o representante de apenas uma das turmas. Este se mostrou

interessado, ouviu atentamente as explicações sobre a pesquisa e se responsabilizou

em transmiti-las aos seus pares. As informações transmitidas foram as mesmas

constantes no termo de consentimento para os participantes da pesquisa (Anexo 3),

especialmente no que se refere à necessidade de filmar as apresentações de

seminários antes e após a intervenção e do compromisso de cada participante de estar

presente em todos os encontros. No final da manhã seguinte a essa reunião, o

referido discente entregou uma lista contendo o nome, telefone e endereço eletrônico

de vinte interessados (seis do sexo masculino e quatorze do sexo feminino) e com

respectivas datas de apresentação em um seminário que estava agendado para a

turma.

4.2 – DEFINIÇÃO DOS PARTICIPANTES

As apresentações de seminário foram registradas em mini-DVD Sony® e por

câmera filmadora digital da marca Sony®, modelo Handycam® DCR-DVD108, após

a autorização da docente da disciplina. Os demais alunos da turma sabiam do quê se

tratava, pois tinham sido convidados a participar também. Uma estudante do último

ano do curso de Fonoaudiologia realizou as filmagens e ficou como observadora

durante os encontros que se seguiram. A observadora, com a câmera, estava

posicionada antes do início de cada aula. Dessa forma, as filmagens não trouxeram

obstáculos para as apresentações.

As datas descritas para apresentação em seminários estavam entre os dias 27

de outubro e 24 de novembro de 2006. Ao final do segundo dia dessas apresentações,

dez candidatos haviam se apresentado; desses, nove foram registrados em filmagens.

Outros dois candidatos desistiram de sua participação. O início da intervenção foi

agendado para 13 de novembro de 2006 a ser realizado, a partir desse dia, duas vezes

57

na semana, entre 12h e 13:40h, às segundas e quintas. Tais informações foram

transmitidas pessoalmente aos interessados e por contato telefônico realizado pela

pesquisadora. Foram convidados a participar todos os interessados, independente de

terem sido filmados ou não até aquele momento.

A partir do primeiro encontro, somente foram considerados participantes da

pesquisa os que se fizeram presentes. Assim sendo, conforme foi acordado com os

interessados, a “seleção natural” aconteceu, visto que, dos então dezoito interessados

compareceram apenas seis dos que haviam se apresentado e nenhum entre os oito

que estavam com apresentação marcada para data posterior a esse encontro. Os seis

participantes tiveram mais de 80% de freqüência durante a intervenção, no entanto,

apenas três cumpriram todas as etapas da pesquisa (filmagem pré-intervenção,

participação na intervenção, filmagem pós-intervenção, entrevista), sendo, portanto,

considerados para análise apenas os dados referentes a esses três.

Assim sendo, os sujeitos participantes da intervenção foram ao todo seis

discentes, regularmente matriculados no quarto semestre do curso de Direito da IES

pesquisada. Porém, um não foi filmado antes da intervenção e não teve a

oportunidade de uma segunda apresentação de seminário antes do segundo encontro,

outro não foi filmado após a intervenção e o terceiro não compareceu no dia e hora

combinados para a entrevista. Assim sendo, apesar dos seis discentes participarem da

intervenção, apenas três participantes fizeram parte da análise final dos resultados,

sendo considerados os sujeitos da pesquisa. Na Figura 1, encontra-se um esquema

ilustrando essa seleção.

58

Figura 1 – Esquema da seleção dos participantes.

O Quadro 1 descreve as características dos sujeitos da pesquisa como idade

no início da intervenção, gênero e se foram observadas ou relatadas dificuldades

relativas à comunicação oral através das filmagens ou ao longo do primeiro encontro.

Por motivos éticos, os participantes foram descritos pela letra P seguida de números

(1 a 3) e todos leram e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido

(Anexo 3). Importante esclarecer que apenas nos anexos referentes à descrição

detalhada da intervenção, os outros participantes que não se efetivaram como sujeitos

da pesquisa são citados (P4, P5 e P6).

Vinte interessados

Dez participantes se apresentaram antes

do primeiro encontro

Oito se apresentariam após o primeiro

encontro

Dois desistiram

Seis compareceram ao primeiro encontro.

Três cumpriram todas as etapas da pesquisa.

59

Quadro 1 – Descrição dos participantes por idade, gênero e dificuldades relativas à

comunicação oral.

PARTICIPANTES IDADE GÊNERO DIFICULDADES NA

COMUNICAÇÃO ORAL

P1 20 MASCULINO Não observada ou relatada

P2 37 FEMININO Voz (fadiga e prejuízo na

qualidade vocal)

P3 19 MASCULINO Não observada ou relatada

Os participantes são na sua maioria jovens e apenas uma do sexo feminino.

Nenhuma das dificuldades encontradas entre os participantes foi considerada

impedimento para a participação na intervenção.

4.3 – PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Esse subitem é composto por três partes: a primeira descreve a avaliação da

demanda; a segunda apresenta a intervenção fonoaudiológica proposta; a terceira

revela como foi feita a avaliação da intervenção. Contudo, encontra-se no capítulo 5

a descrição completa da intervenção.

Deste ponto em diante, a Fonoaudióloga passa a ser representada pela

letra F. A observadora (O) não participava dos debates, mas assistia aos encontros,

fazia os registros escritos e gravava em fita cassete com gravador Panasonic (modelo

RQ-L319). Com esses registros (anotações da Observadora e análise das fitas) foi

possível descrever os encontros.

60

4.3.1 - AVALIAÇÃO DA DEMANDA

Todos os participantes foram filmados em um mesmo seminário da disciplina

de Criminologia, porém em equipes diferentes, apresentados nos dias 27 de outubro e

10 de novembro de 2006.

Definidos os sujeitos participantes da intervenção, deu-se início ao

mapeamento das necessidades do grupo. Para tanto, foram realizadas duas

avaliações: a fonoaudiológica e a auto-avaliação dos participantes.

A AVALIAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA correspondeu à análise que a pesquisadora

e mais duas outras fonoaudiólogas fizeram do registro das apresentações de

seminário pré-intervenção. Todas as fonoaudiólogas tinham pós-graduação e

experiência clínica, mínima de três anos, na área de voz profissional. As imagens

foram exibidas sem cortes ou edição. Cada fonoaudióloga assistiu aos registros

separadamente.

Os parâmetros que nortearam a avaliação fonoaudiológica foram discutidos

entre as profissionais que assistissem as imagens. Não houve impasses, rapidamente

optaram por adotar por referência as recomendações descritas na obra de

KYRILLOS (2005, p.276-277), salvo algumas adaptações, e que seguem abaixo

sintetizadas:

• Postura corporal: deve ser ereta, porém confortável, com peso do corpo

distribuído simetricamente. Com o quadril encaixado, cabeça e braços ficam

liberados para uma movimentação harmoniosa;

• Gestos: devem acompanhar as ênfases da fala e simbolizar, de modo natural,

seus conceitos. Devido a natureza da filmagem (uma sala de aula, com certo

distanciamento dos falantes e poucas aproximações por zoom), as expressões

faciais foram pouco percebidas à avaliação fonoaudiológica. Nas situações em

que chamou a atenção das avaliadoras, foi descrita dentro do item gestos.

Quanto às expressões faciais, o importante é que acompanhem o conteúdo da

mensagem e que haja harmonia entre o plano superior (centrado nos olhos) e o

inferior (centrado na boca);

61

• Movimentação: a pedido da pesquisadora, esse item foi acrescentado à

avaliação, tendo em vista que se apresentavam em um espaço relativamente

amplo e que não tinham a necessidade de se preocupar com a câmera, ao

contrário, espera-se a utilização do espaço também como recurso expressivo,

pelo qual se pode propiciar ou não a interação com o público. Seguindo a linha

dos demais itens, deve ser harmoniosa, variada, porém sem exageros.

• Recursos da Ênfase: refere-se ao destaque ao trecho mais importante do

discurso (sons, palavras, palavras-chave e orações) e pode se valer de intensidade,

entoação, articulação, ritmo, velocidade e alongamento de vogal. É de fácil

utilização, mas são necessários cuidados para que não se recorra a um modo

repetitivo (ex: sempre a primeira ou última palavra, ou sempre da mesma forma) ou

exagerado (nenhuma palavra se destaca, pois todas foram enfatizadas).

� Foi dado destaque também ao uso das pausas que, quando expressivas,

separam o discurso em blocos de significado. Ao invés de parar apenas para

respirar (pausa fisiológica), o recomendado é que se aproveite o momento das

pausas expressivas para respirar, pois favorece uma respiração imperceptível

e sem esforço. É também recomendável a utilização das pausas antes de

informações importantes, com a finalidade de provocar efeito de expectativa

no ouvinte.

� Curva melódica corresponde à descrição da entoação, sendo muitas vezes

marcada pela finalização de um segmento antes da pausa, podendo ser

ascendente, retilínea ou descendente, devendo variar conforme a intenção do

discurso, para que não se torne repetitiva. Em geral, se relaciona à variação

do pitch na fala, mas é possível variar o volume de vogais nos extremos

(variação de loudness) na mesma emissão (GHIRARDI, 2004).

� Incluiu a observação do ritmo, que se relaciona com a percepção acústica de

duração em que, mais uma vez, pode-se fazer uso variado (recomendável) ou

repetitivo.

62

� Quanto à velocidade de fala, optou-se por manter essa terminologia visto que,

como não foi medida a taxa de elocução dos participantes, o termo se associa

a uma análise de caráter subjetivo.

• Interação com o público: observação acerca da aproximação, da forma de

direcionar a fala ao público e do retorno obtido.

• O quê transmite: considerando todos os aspectos descritos acerca da

expressividade e a subjetividade da avaliadora, descrição da sensação da

avaliadora ao final da apresentação: se transmitia segurança, ansiedade,

nervosismo/angústia.

A AUTO-AVALIAÇÃO DOS PARTICIPANTES diz respeito aos comentários

realizados por eles ao longo do primeiro encontro, momento em que assistiram às

filmagens de suas apresentações, avaliaram a si mesmos e aos seus colegas, assim

como efetuaram o registro escrito.

4.3.2 – PROPOSTA DE INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

Os encontros, em um total de seis, aconteceram em dias de segunda e quinta-

feira, quinze minutos após a última aula, exceto o último encontro que pôde

acontecer mais cedo, pois não houve aula no dia. Sendo assim, a intervenção

aconteceu nos dias 13, 16, 20, 27 e 30 de novembro e 07 de dezembro de 2006,

sendo que nos primeiro e último encontros ocorreu a auto-avaliação dos

participantes. Os encontros possuíram cerca de 100 minutos de duração, ou duas

horas/aula, uma delimitação de tempo comum aos planejamentos acadêmicos e

satisfatória para o andamento das atividades propostas.

Nos encontros estavam reunidos os discentes participantes da pesquisa, a

fonoaudióloga-pesquisadora e a observadora. A intervenção propriamente dita

buscou fazer com que cada participante fosse levado a conhecer a própria

expressividade, avaliando a si e aos demais, assim como a vivenciar, por meio de

63

atividades discursivas e exercícios práticos, novas possibilidades de uso dos seus

recursos vocais e corporais.

O planejamento da intervenção fonoaudiológica se baseou na avaliação das

necessidades específicas dos participantes da pesquisa, obtida com a avaliação

fonoaudiológica e auto-avaliação dos participantes, em associação com as sugestões

apontadas pelo estudo de BARBOSA (2005) para pessoas que tem dificuldades de

falar em público. Ou seja, em uma abordagem dialógica, foram utilizadas estratégias

vocais de sensibilização dos atributos pessoais de expressividade, especialmente

quanto à coordenação pneumofonoarticulatória, velocidade de fala, inteligibilidade

de fala, adequação da ênfase e curva melódica, além de algumas estratégias corporais

voltadas para aspectos posturais, harmonia de gestos e da movimentação durante as

apresentações, entendendo que corpo e fala se complementam na expressão. O único

item, levantado pela referida autora que não foi contemplado por meio de exercícios

(apesar de ter sido abordado indiretamente em conversações ao longo dos encontros)

é o que se refere aos vícios de linguagem.

Constituiu-se uma prática fonoaudiológica de caráter educativo, tendo por

suporte a concepção construtivista e de atenção à diversidade de ZABALA (1998),

em que o sujeito a quem se dirige a ação é visto como protagonista, tendo o educador

uma função de intermediar o processo de construção do aluno, ajudando-o a

percorrer a distância entre o seu nível de desenvolvimento real e o potencial.

Partindo desse entendimento, o autor tem uma visão mais abrangente para conteúdo

de aprendizagem, que engloba: o conhecimento acerca de situações, acontecimentos,

fenômenos (conteúdos factuais); de conceitos e princípios (conteúdos conceituais);

de regras, técnicas, destreza, habilidades (conteúdos procedimentais); valores,

atitudes e normas (conteúdos atitudinais). Aplicado a proposta ora apresentada,

partiu-se das experiências dos discentes com relação às suas apresentações em

seminários para, por meio de definições, técnicas e desenvolvimento de novas

habilidades, refletir e compreender o uso que fazem da expressividade em busca de

torná-la o mais eficiente e próxima dos seus objetivos pessoais a cada apresentação.

Os encontros foram registrados em áudio (fita cassete, gravador Panasonic

RQ-L319) para possibilitar a descrição posterior. A observadora realizava suas

64

anotações durante e após os encontros e complementava suas anotações ouvindo as

fita. As observações da pesquisadora foram registradas à parte e acrescidas ao

material entregue pela observadora.

4.3.3 – AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

A avaliação da proposta de intervenção fonoaudiológica pelos próprios

participantes foi realizada em dois momentos: imediatamente ao final do último

encontro e, aproximadamente cinco meses depois, por meio de entrevistas. Além

disso, foram filmados em situação real de apresentação de seminário e esse registro

foi encaminhado para a avaliação fonoaudiológica pós-intervenção. A avaliação

fonoaudiológica também corresponde ao segundo momento de avaliação dos

resultados.

AVALIAÇÃO AO TÉRMINO DA INTERVENÇÃO:

Ao final do último encontro, logo após um exercício em que simularam uma

apresentação de seminário registraram por escrito suas auto-avaliações. Foi entregue

uma folha de papel em branco e solicitado aos participantes que escrevessem sobre

os aspectos positivos e negativos da última apresentação. No entanto, houve uma

excessiva objetividade no registro escrito, tanto na auto-avaliação pré-intervenção

(descrita anteriormente no item avaliação da demanda nesse mesmo capítulo), quanto

na realizada pós-intervenção. Por essa razão, optou-se pela realização de mais um

procedimento de auto-avaliação – a entrevista - para que se pudesse conhecer mais

sobre a opinião desses com relação às suas apresentações e sobre à avaliação

fonoaudiológica.

AVALIAÇÃO CINCO MESES APÓS A INTERVENÇÃO (FOLLOW-UP):

Como o final da intervenção coincidiu com o fim do ano letivo, somente no

início do semestre seguinte foi possível que a pesquisadora entrasse em contato com

os participantes, momento em que solicitou que comunicassem caso fosse

programada alguma apresentação de seminário nas disciplinas que estavam

65

matriculados. Para saber as datas em que aconteceriam essas apresentações, o contato

mais eficiente foi, mais uma vez, o realizado pessoalmente entre a pesquisadora e P1

e entre este e os demais participantes. P1 comunicou que se apresentaria em dois

seminários (Direitos Humanos e Responsabilidade Civil) e os demais apenas

informaram, por meio deste, a apresentação em seminário de uma mesma disciplina

(Responsabilidade Civil).

Foram novamente ffiillmmaaddooss eemm ssiittuuaaççããoo rreeaall ddee aapprreesseennttaaççããoo de seminário.

As apresentações ocorreram cinco meses após a intervenção, nos dias 19 de abril, 09

e 16 de maio de 2007. P1 foi o primeiro a ser filmado e se apresentou em um

seminário da disciplina de Direitos Humanos que cursava à noite. P2 e P3 (turmas e,

portanto, equipes diferentes) em seminário da disciplina de Responsabilidade Civil.

Logo após as filmagens, realizadas dessa vez pela própria pesquisadora,

agendou-se um horário para entrevistar cada um deles. As eennttrreevviissttaass aconteceram

entre 20 de abril e 25 de maio de 2007, sendo com P1 e P3 em uma sala de estudo da

biblioteca da instituição – ambiente escolhido por ser reservado e silencioso. Apenas

a entrevista com P2 aconteceu em uma sala da clínica-escola. Tanto o horário quanto

o local foram acordados entre pesquisadora e participantes.

Nas entrevistas, de caráter semi-estruturado, a pesquisadora iniciou

questionando a opinião sobre a última apresentação (com exceção de P1 em que

começaram falando sobre a intervenção) e seguia com novas perguntas, conforme a

condução do entrevistado, em busca da avaliação deste em comentários positivos ou

negativos referentes tanto à última apresentação, quanto ao processo da intervenção

fonoaudiológica como um todo, especialmente o aproveitamento e se ainda fazem

uso de alguma das atividades desenvolvidas antes de alguma apresentação ou mesmo

como rotina diária.

Antes de iniciar a gravação, a pesquisadora explicou a proposta,

anteriormente mencionada, da entrevista e que, apesar de se utilizar filmadora, as

imagens não seriam encaminhadas para uma análise da expressividade de cada um,

mas apenas serviriam para uma transcrição mais fidedigna de suas respostas, suas

opiniões. Após a transcrição das entrevistas, essas foram enviadas por e-mail,

66

separadamente, para cada participante entrevistado, para conferência e aprovação, e

foram aprovadas sem necessidade de correções. As mesmas se encontram na íntegra

no anexo 6.

Nova aavvaalliiaaççããoo ffoonnooaauuddiioollóóggiiccaa, ora denominada ppóóss--iinntteerrvveennççããoo, foi

realizada a partir dos registros dessas apresentações com as mesmas fonoaudiólogas

que realizaram a avaliação anterior à intervenção.

Cabe salientar que a avaliação fonoaudiológica aconteceu a partir dos

registros completos das apresentações, ou seja, sem cortes ou edições e foram

realizadas em momentos diferentes: o primeiro, entre as primeiras apresentações e o

primeiro encontro, intitulada pré-intervenção, com todos os interessados em

participar, filmados até então (conforme consta na avaliação da demanda

anteriormente explicada); o segundo, com as filmagens dos três participantes

analisados nessa pesquisa, tida como pós-intervenção e realizada em julho do

corrente ano.

4.4 – ANÁLISE DOS DADOS

O corpus da pesquisa foi analisado segundo a proposta de BARDIN (1979).

Constituiu material para análise a auto-avaliação realizada no último encontro, as

entrevistas dos três participantes e a avaliação fonoaudiológica pré e pós-intervenção.

O primeiro foi apenas digitado, visto que foi redigido pelos participantes. As

entrevistas, no entanto, necessitaram de uma transcrição em ortografia regular do

Português (Anexo 6). As entrevistas foram organizadas em quadros permitindo

leitura em duas direções: na vertical, pode-se realizar uma leitura dos trechos por

categoria; na horizontal, tem-se a leitura completa da entrevista. De um modo mais

estruturado, as etapas para análise dos dados foram:

♦ Leitura e preparação do material, corpus, a ser analisado, separando por cores os

trechos conforme as semelhanças apresentadas. Fizeram parte do corpus da pesquisa

67

diferentes materiais: auto-avaliação dos participantes pré e pós-intervenção,

avaliação fonoaudiológica pré e pós-intervenção e entrevistas de P1, P2 e P3.

♦ Exploração do material ou codificação, que correspondeu à:

� Escolha das unidades de registro – auto-avaliação e entrevista dos

participantes, sendo válido para a análise apenas o material correspondente

aos discentes que participaram dos dois momentos, ou seja, que estiveram

presentes no último dia e aceitaram conceder a entrevista (P1, P2, P3);

� Seleção das regras de contagem. Considerando-se que o estudo tem um

caráter qualitativo, a análise não considera a freqüência, mas baseia-se na

presença ou ausência do elemento (RICHARDSON et al., 1999);

� Escolha das categorias. Para o propósito da pesquisa, os temas das

entrevistas, ou seja, as categorias semânticas foram consideradas a melhor

opção.

� A etapa do inventário foi desenvolvida desde a organização do material,

isolando os elementos comuns e os divergentes exaustivamente até que se

obtivesse a classificação das categorias. Enquanto o inventário reúne os

elementos, a classificação os reparte agrupando os dados de modo organizado

(FONSECA JÚNIOR, 2005).

� Para facilitar a análise, correlacionando os dados, optou-se por colorir os

trechos de acordo com a categoria relacionada. As categorias encontradas a

priori com as respectivas cores que as identificam, foram:

� Aspectos orais – cor azul – relativos à expressividade oral, especialmente

qualidade vocal, articulação, uso dos recursos vocais;

� Aspectos corporais – cor verde – relativos à expressividade corporal;

� Aspectos emocionais – cor vermelha – relacionado indiretamente

(cognição e personalidade) ou diretamente ao stress;

� Aspectos interacionais – cor violeta – corresponde ao contato com o

público e impressões decorrentes desse contato.

68

� As categorias encontradas a posteriori, isto é, especificamente após a análise

das entrevistas, com as respectivas cores que as identificam, foram:

� Estratégias – cor cinza – referências acerca dos procedimentos da

intervenção, como exercícios e atividades lembrados ou utilizados, ou da

apresentação do seminário (divisão de tarefas, uso dos recursos didáticos

etc);

� Julgamentos – cor marrom – categoria relacionada com os aspectos

positivos ou negativos referidos sobre a intervenção ou sobre a

apresentação.

♦ Tratamento dos resultados. Nessa etapa, foram realizadas as inferências específicas

(vinculadas com a situação estudada) e gerais (extrapolam a situação dada na

pesquisa) a partir das categorias levantadas.

Para melhor compreensão acerca dos passos metodológicos dessa pesquisa, as

etapas desenvolvidas foram sintetizadas e ilustradas na Figura 2.

69

Figura 2 – Fluxograma das etapas desenvolvidas para a realização desta pesquisa.

Filmagem pré-intervenção: Apresentação de seminário – situação real Avaliação fonoaudiológica de aspectos da expressividade

Definição dos participantes

AVALIAÇÃO

DA DEMANDA

Encontro 01:

Auto-avaliação dos Participantes

Encontro 02: Respiração/Redução de tensões/Voz Encontro 03: Inteligibilidade e velocidade de fala/ curva melódica/ ênfase/ expressão corporal Encontro 04: Voz/ Inteligibilidade e velocidade de fala/ ênfase/ expressão corporal

Encontro 05: CPFA/ Voz/ Inteligibilidade e velocidade de

fala/ curva melódica/ ênfase.

INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

Encontro 06: Apresentação de Seminário – situação

simulada.

Encontro 06: Auto-avaliação dos participantes Filmagem pós-intervenção: Apresentação de seminário – situação real Avaliação fonoaudiológica de aspectos da expressividade

AVALIAÇÃO

DA

INTERVENÇÃO

Entrevista com os participantes

Transcrição ortográfica das entrevistas Leitura e preparação do Corpus da pesquisa Codificação Categorização

ANÁLISE

DOS

DADOS

Tratamento dos resultados

CONTATO COM A IES CONTATO COM OS DISCENTES

APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA PUC-SP

70

5. INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

Esse capítulo está dividido em duas partes: a primeira delas correspondente a

apresentação dos dados relativos à avaliação da demanda que sustentou o

planejamento da intervenção; a segunda contém a descrição da intervenção

fonoaudiológica realizada, do segundo ao sexto encontro.

5.1 – AVALIAÇÃO DA DEMANDA

Conhecer as necessidades específicas dos participantes foi essencial para o

planejamento das ações que se seguiram. Esse subitem descreve, inicialmente, os

resultados da avaliação fonoaudiológica pré-intervenção e o resultado da auto-

avaliação dos participantes. Esse último, obtido ao longo do primeiro encontro, foi

composto pelos relatos orais e pelo registro escrito produzido pelos discentes.

5.1.1 – AVALIAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

As filmagens das apresentações foram analisadas pela pesquisadora e por

mais duas outras fonoaudiólogas com experiência na área de voz profissional.

Somente foram considerados os aspectos da expressividade dos participantes em que

houve concordância de pelo menos duas avaliadoras.

O Quadro 2 reúne as informações obtidas com a avaliação fonoaudiológica e,

para facilitar a correlação dos dados apresentados (e posteriormente analisados no

capítulo 7), eles foram descritos, conforme explicitado no método, separados por

cores. Assim sendo, a cor azul se refere aos aspectos orais, a cor verde, aos corporais,

a cor vermelha aos aspectos emocionais e a cor violeta aos aspectos interacionais.

71

Quadro 2 – Análise fonoaudiológica da expressividade dos participantes antes da

intervenção fonoaudiológica.

P1 P2 P3 Postura Inadequada

(cabeça e ombros voltados para frente)

Inadequada, tensa Tensa, inadequada, presa

Gestos Exagerados, excessivos, mas coordenados com as ênfases; meneios de cabeça adequados

Exagerados (mãos); meneios de cabeça inadequados com olhar fixo para cima.

Mãos - repetitivos, inadequados, meneios de cabeça descontextualizados

Movimentação Repetitiva e exagerada

Balanceios/ movimentação excessiva

Não explora o espaço/ em pé, porém parado

Presentes, porém predomínio de aumento de loudness

Presentes, mas inadequadas.

Inexistente

Uso apropriado de pausas expressivas

Ausência de pausas expressivas.

Uso inadequado de pausas

Curva melódica variada, com predominância ascendente

Curva melódica variada, com predominância ascendente

Curva melódica linear

Ritmo da fala variado

Ritmo repetitivo Ritmo repetitivo

Recursos da Ênfase

Velocidade de fala variada

Velocidade média de fala

Velocidade de fala constante/ média

Interação com o público

Interage bem Regular Não interage

O que transmite

Segurança Insegurança Insegurança, preso ao texto

Outros - Como se buscasse o conteúdo

Sem variação de pitch

5.1.2 – AUTO-AVALIAÇÃO DOS PARTICIPANTES

O primeiro encontro aconteceu, conforme o combinado, no dia 13 de

novembro de 2006. No Quadro 3, encontra-se uma organização desse encontro

72

inicial com seus objetivos, estratégias e a justificativa. No entanto, para uma melhor

fluidez deste capítulo, a descrição detalhada deste primeiro dia foi destinada ao

Anexo 4.

Quadro 3 – Descrição do primeiro encontro.

JUSTIFICATIVA - Avaliar as necessidades específicas dos participantes.

OBJETIVOS 1.Propiciar a interação entre os participantes e a

fonoaudióloga;

2.Apresentar a proposta da intervenção;

3.Favorecer e registrar a auto-análise com relação à

expressividade.

ESTRATÉGIAS 1.Apresentação de cada membro ao grupo, falando de si e se

teve ou não algum tipo de treinamento para falar em público;

2.Leitura comentada do termo de consentimento;

3.a. Assistir as filmagens das apresentações em grupo,

instigando a avaliação por parte dos participantes de si

mesmos e dos demais oralmente; 3b. Solicitar que escrevam

sobre os aspectos positivos e negativos de sua apresentação.

No final deste encontro, foram distribuídas folhas de ofício e solicitado aos

participantes que escrevessem quais os aspectos positivos e negativos da sua

apresentação. O registro por eles realizado foi transcrito e organizado no Quadro 4. O

que escreveram representa o que os incomoda, o que vêm em si mesmos, associado

com outros aspectos que foram levantados pelo grupo. Apesar da excessiva

objetividade do registro, este demonstrou ser fidedigno de uma auto-análise que foi

construída coletivamente.

73

Quadro 4 – Auto-análise dos participantes antes da intervenção fonoaudiológica.

PARTICIPANTES ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

P1 Saber o conteúdo,

demonstrar domínio do

tema; saber circular (andar)

durante a exposição.

Posicionamento corporal;

Muita gesticulação, a voz um

pouco fina, falando rápido

demais e alto demais; Sotaque

muito forte; Ansiedade.

P2 Falar em tom moderado e

chamar atenção das pessoas

Nervosismo. A voz fica

cansada, pois o esforço é muito

grande.

P3 "Peitar" o público

(demonstrar coragem).

Controle da dicção (mesmo

que breve).

Falta de movimentação das

pernas; Pouco de nervosismo e

demonstrando timidez.

5.2 - DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO

Conforme fora descrito no método, os encontros aconteceram duas vezes por

semana entre os dias 13/11 e 07/12/2006, com início às 12h e término às 13:40h. Na

sala de aula, as cadeiras eram dispostas em forma de círculo, pois assim a observação

entre eles e a participação eram favorecidas.

As anotações e a transcrição da fita foram decisivas para a descrição, no

entanto, o equipamento escolhido para registrar os encontros (gravador) associado à

acústica ruim da sala de aula em que esses aconteceram comprometeu a compreensão

de alguns momentos. Contudo, apesar de não haver a transcrição de todos os

diálogos ocorridos devido às dificuldades de ordem técnica, anteriormente

mencionadas, o material descrito a seguir permite a compreensão de que cada

74

encontro compreendeu vivências e debates e buscou reunir o que de mais importante

aconteceu durante a intervenção fonoaudiológica.

A sala possuía quadro branco e para o primeiro e último encontro, foi

solicitado aparelho de TV e de DVD, fornecidos pela instituição. Os seis

participantes pertenciam a turmas diferentes (turma A e B do quarto semestre).

Todos se conheciam, porém com maior ou menor aproximação. De qualquer forma,

o clima desde o primeiro encontro foi de harmonia e integração.

Do Quadro 5 ao Quadro 9, encontra-se a descrição de cada encontro,

separadamente, com sua justificativa (pautada na avaliação da demanda), objetivos e

estratégias. As técnicas ou atividades descritas por estratégias são as elementares à

atuação fonoaudiológica junto a profissionais da voz e foram apresentadas, na

medida do possível, as referências da literatura da área que explicitam tais

estratégias, não sendo necessariamente uma relação de autoria sobre a técnica,

apenas uma indicação de obra que a recomende, explique ou relate sua utilização.

Vale ressaltar que em algumas dessas não houve a aplicação da forma como está

descrito na obra referenciada, tendo sido adaptado pela fonoaudióloga pesquisadora

para os encontros. Mais uma vez, na busca de favorecer a fluidez do capítulo, o

relato detalhado dos encontros segue separadamente (Anexo 5).

Quadro 5 – Descrição do segundo encontro com justificativa, objetivos e estratégias.

ENCONTRO 2

JUSTIFICATIVA

(2)

Na avaliação fonoaudiológica apareceram quatro referências

negativas para postura, duas fazendo relação com tensão. Os

“aspectos emocionais” correspondem a uma das categorias

encontradas no relato dos participantes no primeiro encontro

e estava relacionada a ansiedade e nervosismo. Apesar de não

ser a solução, um melhor padrão respiratório colabora com a

redução do nervosismo (Barbosa, 2005). Nos aspetos orais,

uma referência à voz fina (preocupação com o pitch). Na

auto-avaliação escrita, houve referência a fadiga vocal.

75

OBJETIVOS

(2)

1. Vivenciar novo padrão respiratório, de preferência

costoabdominal diafragmático;

2. Experimentar estados diferentes de tensão no corpo –

favorecendo postura e movimentação sem esforço;

3. Propiciar melhor aproveitamento da qualidade vocal e sua projeção.

ESTRATÉGIAS

(2)

1.a. Auto-avaliação do padrão respiratório utilizado,

colocando uma mão sobre o tórax e outra sobre o abdômen;

1.b. Exercício de contra-resistência para execução da

inspiração sem elevação de ombros e com maior

aproveitamento do diafragma, expandindo, inicialmente só a

região abdominal e, sem seguida, região abdominal e

intercostal; 1.c. Realização dos mesmos exercícios em dupla;

1.d. Manter o padrão em contagens (linguagem automática) e

nomeações (listagens);

2.a. Exercícios de alongamento e aquecimento corporal –

musculatura cervical e cintura escapular.

3. a. Mastigação sonorizada. 3.b. Humming

76

Quadro 6 – Descrição do terceiro encontro com justificativa, objetivos e estratégias.

ENCONTRO 3

JUSTIFICATIVA

(3)

Houve uma referência a imprecisão articulatória na avaliação

fonoaudiológica e dentro da categoria “aspectos orais”,

encontrada na auto-avaliação dos participantes, eles fizeram

referência a velocidade de fala rápida, dificuldades para

entender (interpretados como prejuízos na inteligibilidade de

fala). Na avaliação fonoaudiológica, quatro referências

negativas para entoação, ênfase e uso das pausas. Na auto-

avaliação, não houve referência para esses aspectos no

registro escrito e apenas um comentário referente a uma fala

“cansativa” no relato da auto-avaliação coletiva, o que sugere

um desconhecimento por parte dos participantes quanto ao

uso adequado desses recursos vocais. Com relação aos

aspectos corporais (talvez por se avaliarem logo após terem

assistido, pela primeira vez, uma filmagem de uma

apresentação), apareceram nessa categoria diferentes

associações, em sua maioria negativas, referentes à

movimentação (excessiva, restrita) e à gesticulação (uso

inadequado das mãos, do tronco). Dado que também aparece

com destaque na avaliação fonoaudiológica, não havendo

referência positiva com relação à gesticulação e com três

referências negativas com relação à movimentação. As

fonoaudiólogas também fizeram quatro referências negativas

quanto aos meneios de cabeça.

OBJETIVOS

(3)

1. Promover propriocepção da produção articulatória.

2. Vivenciar uso variado de recursos vocais e corporais.

3. Retomar aspectos referentes à postura, respiração e voz

Continua

77

ESTRATÉGIAS

(3)

Continuação

1.a. Descrever os pontos articulatórios do português

brasileiro. 1.b. Ler um trava-língua e, em seguida, comentar o

resultado. Ao final dos exercícios c, d e e, repetir a atividade

observando se houve ou não evolução. 1.c. Repetir em voz

alta, frases relacionadas a um ponto articulatório, observando

os traços que distinguem um fonema de outro. 1.d. Realizar

sobrearticulação em atividades de fala. 1.e. Com a ponta do

dedo polegar entre os dentes, falar em diferentes velocidades.

Comentar os resultados e dificuldades.

2.a. Escolher uma frase, buscar seus significados e a

pronunciar em voz alta, em pé frente ao grupo, sem ler.

Atividade filmada para melhor avaliação do grupo ao final. O

grupo deve comentar a interpretação conferida pelo

participante à citação escolhida e identificar qual o recurso

vocal que se destacou em cada apresentação e se o corpo foi

ou não utilizado como recurso expressivo. A mesma

atividade será refeita após os exercícios b, c, d e e para que o

grupo verifique se houve evolução. 2.b. Refazer exercício de

aquecimento corporal do encontro anterior e movimentar

aleatoriamente os músculos da face. 2.c. Andar sozinho pela

sala sem perder o grupo de vista, falando para os demais

participantes. 2.d. Expressar ao grupo uma idéia sem utilizar

palavras. 2.e. Todos devem ler a mesma citação, um por vez,

buscando enfatizar palavras diferentes ou de forma diferente,

conferindo interpretação única.

3. Sondagem quanto a dúvidas referentes às atividades

realizadas no encontro anterior.

78

Quadro 7 – Descrição do quarto encontro com justificativa, objetivos e estratégias.

ENCONTRO 4

JUSTIFICATIVA

(4)

Necessidade de vivenciar, gradativamente, novas

possibilidades expressivas e de verificar conquistas pessoais e

as dificuldades que permanecem (a tempo de serem

novamente exercitadas no quinto encontro). Além disso,

sendo uma atividade dirigida, sobre um assunto agradável e

de seu conhecimento (visto que partiu de sua livre escolha),

possibilita melhor controle dos aspectos emocionais (exposto

no encontro 2). Por ser em um grupo pequeno e conhecido,

favorece os aspectos interacionais. A avaliação

fonoaudiológica apontou que um participante tem interação

regular com o público e três outros avaliados, simplesmente

não interagem. A auto-avaliação discente foi mais branda

nesse aspecto, tanto no registro escrito, quanto no relato oral.

Apenas um dos participantes refere dificuldade por acreditar

que se preocupa excessivamente com o público.

OBJETIVOS

(4)

1. Aplicar as vivências anteriores, o que aprendeu com

relação à expressividade, em um discurso espontâneo.

2. Sondar os participantes quanto a dúvidas referentes às

atividades realizadas no encontro anterior;

ESTRATÉGIAS

(4)

o 1. Trazer e apresentar aos colegas um livro de sua área.

Ao final, de cada apresentação, debater os aspectos

positivos e negativos. Falar mais sobre a obra trazida após

a avaliação coletiva. Experimentar posicionamentos

diferentes (sentado e em pé).

2. Debate acerca das dúvidas pertinentes. Refazer exercícios

ou orientação, se necessário.

79

ENCONTRO 5

JUSTIFICATIVA

Atividade dirigida que permite aprimorar a coordenação da

respiração com a precisão articulatória e diferentes recursos

vocais e corporais. Inteligibilidade de fala e Coordenação

pneumofonoarticulatória não foram descritos na avaliação

fonoaudiológica, no entanto precisam ser aperfeiçoados para

uma boa apresentação oral. Isto porque pessoas com

dificuldades para se apresentar em público, têm interferência

do seu estado emocional alterado nesses aspectos, conforme

sugere a pesquisa de BARBOSA (2005).

OBJETIVOS

1. Aprimorar a coordenação pneumofonoarticulatória e a

inteligibilidade de fala.

2. Desenvolver o uso eficaz da velocidade de fala, ênfase e

curva melódica.

3. Sondar os participantes quanto a dúvidas referentes às

atividades realizadas no encontro anterior.

ESTRATÉGIAS

o 1. Realizar contagem em ordem decrescente, inicialmente

com período definido para todos, depois, separadamente,

cada participante realiza a atividade definindo a própria

periodicidade para o reabastecimento. Durante a

execução do exercício, observar a amplitude articulatória

que está sendo usada para garantir a inteligibilidade.

o 2. Redigir, no quadro branco, frases diversas e solicitar que

cada participante escolha uma e a leia de quatro formas

diferentes, buscando transmitir surpresa, ordem,

entusiasmo e decepção (ou ironia). Ao final da atividade,

o participante deve ser questionado se alcançou ou não o

objetivo (nesse caso, mencionando qual foi a

dificuldade).

o 3. Debater dúvidas existentes e retomar execução de algum

exercício ou orientação se necessário.

Quadro 8 – Descrição do quinto encontro com justificativa, objetivos e estratégias.

80

Quadro 9 – Descrição do sexto encontro com justificativa, objetivos e estratégias.

ENCONTRO 6

JUSTIFICATIVA

Necessidade de aplicar em um discurso os aspectos da

expressividade que foram trabalhados durante a intervenção

proposta, em uma situação de apresentação a um público, que

embora constituído por conhecidos, deve ser maior que o

grupo de participantes conferindo maior grau de dificuldade e

de similaridade com a situação real de apresentação de

seminário.

OBJETIVOS

1. Aplicar as experiências vividas e conhecimento obtido ao

longo dos encontros anteriores em uma apresentação

individual em sala para os demais participantes.

2. Avaliar o resultado imediato da intervenção (auto-

avaliação e avaliação coletiva).

ESTRATÉGIAS

o 1. Cada participante escolhe livremente um tema de sua

área para apresentar em um seminário simulado. A

apresentação é individual (não parte de uma equipe, mas

seu enfoque sobre um determinado tempo) e deve ter no

mínimo cinco e no máximo dez minutos. É filmada para

que possa ser vista ao final do encontro, favorecendo assim

a avaliação individual e a discussão do grupo. Devem

convidar outras pessoas para assistir as apresentações.

o 2. Após as apresentações, o grupo se reúne para debater a

evolução de cada membro. Em uma folha de ofício, cada

participante escreve os aspectos positivos e negativos da

sua apresentação.

81

6. EFEITOS DA INTERVENÇÃO: ANÁLISE DOS DADOS E

DISCUSSÃO

Esse capítulo apresenta o corpus da pesquisa e, em seguida, a análise

decorrente desse material com a discussão que o cruzamento entre essa análise e a

literatura da área possibilitou, sendo essas, portanto, as duas grandes partes em que

foi organizado.

Inicia a primeira parte ao trazer os dados referentes a auto-avaliação dos

participantes logo ao final do último encontro e a avaliação fonoaudiológica pós-

intervenção. As entrevistas desses três participantes se encontram transcritas na

íntegra no Anexo 6.

A segunda parte tem a pretensão de revelar, por meio da análise do discurso,

uma visão interpretativa da realidade sob o ponto de vista dos entrevistados (SILVA

et al., 2005) – três estudantes universitários. Realidade circunscrita na situação de

apresentação de seminários, prática comum ao ambiente das universidades, ou mais

precisamente, na avaliação que realizaram sobre suas apresentações e sobre a

intervenção fonoaudiológica a que foram submetidos.

Vale confirmar que na avaliação da demanda e descrição detalhada da

intervenção (Anexo 5) constam os dados dos demais participantes, mas apenas os

dados referentes a P1, P2 e P3 foram descritos como resultados e, posteriormente,

analisados.

6.1 – RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Constam como resultados da avaliação da intervenção fonoaudiológica a

auto-análise dos participantes realizada em dois momentos diferentes, imediato e

follow-up, e a avaliação fonoaudiológica pós-intervenção.

82

A auto-avaliação realizada pelos participantes no primeiro momento pós-

intervenção, foi obtida após se apresentarem no seminário simulado do último

encontro, em que os participantes assistiram às filmagens correspondentes e

rapidamente passaram ao registro escrito de suas análises. P2 não fez a separação dos

aspectos positivos e negativos. Para não prejudicar a fidedignidade da transcrição,

seus registros foram mantidos sem essa diferenciação no Quadro 10 que reúne essas

informações.

Quadro 10 – Auto-análise dos participantes após a intervenção fonoaudiológica.

PARTICIPANTES ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

P1 Segurança no assunto; Menos

gesticulação; Boa dicção, Boa

postura; Domínio com o

quadro branco, boa

movimentação.

Respiração, Roupa inadequada.

P2 Em relação a outras apresentações, eu achei que nessa tive um

pouco melhor desenvoltura, domínio do assunto e controle

emocional. Embora no iniciozinho fiquei um pouco nervosa,

mas em seguida me posicionei e dei continuidade.

P3 Articulação melhorada. Boa

postura.

Movimentação levada ao

extremo, falta de conclusão,

mão em local indevido durante

a apresentação.

A auto-avaliação dos participantes foi também realizada cinco meses após e

segue como anexo (6) os quadros com a transcrição das entrevistas em ortografia

regular do português, distribuídos horizontalmente na seqüência em que a entrevista

foi realizada e, verticalmente, de acordo com a categoria em que foram consideradas.

83

No Quadro 11 foram revelados os resultados da avaliação fonoaudiológica

correspondente ao follow-up da pesquisa. O item “outros” foi extraído por não

constar nenhuma observação que pudesse ser nele inserido nessa segunda avaliação

fonoaudiológica.

Quadro 11 – Avaliação fonoaudiológica cinco meses após a intervenção.

P1 P2 P3 Postura Inadequada: tronco e

apoio pernas Adequada Inadequada: tronco

e pernas (balanceios)

Gestos Apesar do uso adequado, mostraram-se repetitivos. Meneios de cabeça adequados às ênfases.

Adequados – usa de acordo com as ênfases e depois neutraliza

Inadequados - Exagerados

Movimentação Explora pouco o espaço como recurso expressivo

Explora o espaço Não explora o espaço como recurso expressivo

Recursos da Ênfase

Adequadas: com uso variado de recursos

Adequadas – recursos variados

Utiliza poucas ênfases, não faz utilização de recursos variados

Pausas Presença de pausas expressivas

Presença de pausas expressivas

Poucas pausas expressivas.

Curva melódica Curva melódica variada

Curva melódica variada

Curva melódica linear

Velocidade de fala

Velocidade de fala Média com variações

Velocidade de fala Média e com variações

Velocidade de fala Média com pouca variação

Ritmo Ritmo variado Ritmo variado Ritmo repetitivo

Interação com o público

Boa integração Procura interagir – “explica”

Pouca interação

O que transmite Segurança Insegurança Insegurança

84

6.2 – ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO

As categorias encontradas a priori foram: aspectos orais, aspectos corporais,

aspectos emocionais e aspectos interacionais. Somente após a leitura dos resultados

da pesquisa, as categorias estratégias e julgamento se definiram. Paralelamente à

descrição dessa análise por categoria, segue a correlação entre os dados que

representam a visão dos estudantes com os apontados pela avaliação fonoaudiológica

pré e pós-intervenção, associados às inferências da pesquisadora que buscou

sustentação de sua análise na literatura.

6.2.1 – ASPECTOS ORAIS

PARTICIPANTE 1 (P1)

Entre os recursos vocais destacados por pelo menos duas das fonoaudiólogas

avaliadoras antes da intervenção, encontra-se: presença de ênfases adequadas, porém

um predomínio de aumento de loudness; presença adequada de pausas expressivas,

uma curva melódica variada com predominância ascendente; velocidade de fala e

ritmo variados. São considerações, em sua maioria, positivas.

No entanto, as referências que P1 escreveu sobre si mesmo acerca dos

aspectos da expressividade oral foram negativas: “a voz um pouco fina, falando

rápido demais e alto demais; sotaque muito forte”. Tal registro foi realizado

oralmente ao longo do primeiro encontro: “E eu acho que tenho muito sotaque... Meu

sotaque é muito forte e acho minha voz fina, sempre achei. Tem horas então...”. Com

relação à velocidade de fala, o comentário não guarda a mesma espontaneidade, pois

vem após uma colocação de F. CAVALCANTI e BOMPET (2000) apontam entre as

queixas mais freqüentes do grupo de advogados participantes do curso de oratória o

fato de considerarem sua voz feia ou voz incompatível com a imagem profissional,

visto que trazem a ideologia que o advogado tem que se expressar com voz potente

que transmita, “ao mesmo tempo, segurança, força, conhecimento e poder” (p.187).

85

Após a intervenção, a avaliação fonoaudiológica indica o aprimoramento com

uso mais variado dos recursos vocais da expressividade, especialmente quanto à

ênfase e à curva melódica. P1 não faz mais referências negativas à sua qualidade

vocal ou ao sotaque, mas traz a respiração como aspecto negativo, ou seja, em sua

anotação refere algo que mencionou em vários encontros, a dificuldade que sentiu

em modificar seu padrão respiratório.

À entrevista, aponta a voz como elemento de diferença entre a primeira e a

segunda apresentação:

Porque eu acho que minha voz era muito fina, (...) eu acho que melhorou também nesse aspecto.

(...) a entonação da voz, eu acho que ficou mais ampliada, eu não precisei gritar para falar, atingiu a todos.

Ao utilizar o termo ‘entonação’, aparentemente ele se referia à articulação,

talvez sem a consciência que esse conforto conquistado por ele deve ter influenciado

nos aspectos entoacionais de sua fala, possibilitando-lhe maior variação. Apesar da

dificuldade com o suporte respiratório, seu relato demonstra melhor projeção da voz

no espaço, o que pode ter sido alcançado após conhecer mais sobre a sua voz. A voz

antes considerada “fina”, com os exercícios de humming, ganhou uma emissão mais

próxima da sua voz natural, ele passou a conhecer a sua região de conforto, associada

a uma articulação mais ampliada, a projeção da voz foi facilitada, o que colabora

com a percepção de integração entre o sujeito e sua voz (GRILLO, 2001; SIMÃO e

CHUN, 1997).

PARTICIPANTE 2 (P2)

A avaliação fonoaudiológica antes da intervenção descreveu a expressividade

oral, em relação aos recursos vocais, em presença de ênfases, porém inadequadas;

ausência de pausas expressivas; curva melódica variada, com predominância

ascendente; ritmo repetitivo e velocidade média. Como a avaliação fonoaudiológica

86

não contemplou a qualidade vocal, não identificou as principais necessidades de P2,

ao menos em sua visão. P2 referiu sobre si mesma na auto-avaliação pré-intervenção

que falar em tom moderado (conseguindo assim chamar a atenção das pessoas) foi

um aspecto positivo, mas o grande esforço que sentia ao produzir a voz, seu cansaço

vocal, foi visto como aspecto negativo de sua primeira apresentação. Em ambos os

aspectos, a voz foi principal objeto de sua atenção.

Na avaliação fonoaudiológica pós-intervenção houve a percepção que P2

passou a utilizar adequadamente e de forma variada ênfase, inclusive com uso de

pausas expressivas, velocidade de fala e ritmo variados. Ou seja, indicou evolução

positiva. A mesma tinha demonstrado certa facilidade no encontro destinado a

vivência com relação aos recursos da ênfase (Encontro 5). Ter a oportunidade para

essa vivência demonstrou ser o suficiente para compreender como explorar melhor

tais recursos (SIMÃO e CHUN, 1997).

Embora na auto-avaliação imediatamente após a intervenção, não tenha

mencionado mudanças com relação a sua voz, na entrevista ela destaca esse aspecto

em dois momentos:

Por que mexeu na minha postura, na minha voz...

Você lembra que eu falava alto? Hoje eu tento controlar mais a minha voz, meu tom de voz... Nem muito alto, nem muito baixo. Um tom equilibrado.

O loudness está entre os elementos relacionados à dinâmica vocal, ou seja,

passível de modificação e controle pelo falante (ABERCOMBRIE, 1967). A

participante revelou durante os encontros que falava em forte intensidade e que

chegou a ouvir comentários de sua mãe sobre como era agressiva a sua fala. Com o

tempo, forçou-se um padrão mais fraco, tanto que foi uma surpresa para o grupo tal

declaração. No entanto, esse “fraco”, acontecia à custa de soprosidade e esforço à

fonação, o que demonstra na prática as palavras de SIMÃO e CHUN (1997): “... usar

a voz constantemente em intensidade baixa pode ser tão prejudicial quanto

permanecer em intensidade alta, se estiver em desacordo com a natureza do

87

indivíduo”. Nem uma voz que agrida as pessoas pela força nela empregada, nem uma

emissão distanciada da personalidade de alguém tão comunicativa, de riso solto e

sonoro. A busca pelo equilíbrio é em si uma conquista.

PARTICIPANTE 3 (P3)

Na avaliação pré-intervenção, as fonoaudiólogas o descreveram com ênfase

inexistente, uso inadequado de pausas, curva melódica linear, ritmo repetitivo e uma

velocidade média e constante, sem variações. Em outras palavras, não explorava os

seus recursos vocais em sua expressividade.

Ao longo do primeiro encontro, o único aspecto oral levantado pelo grupo

após assistir sua apresentação fazia referência à inteligibilidade de fala:

mas teve uns pedaços que eu não entendi, porque estava rápido demais (P6)

Mas a sua auto-observação indicou como aspecto positivo o que chamou de

“controle (mesmo que breve) da dicção”. No entanto, no último encontro, P3 referiu

sobre si mesmo que melhorou sua articulação.

Na avaliação fonoaudiológica pós-intervenção, indicou evolução bastante

limitada, com referência de pouca variação à velocidade de fala e poucas ênfases

consideradas adequadas (pausas expressivas poucas, mas presentes), contudo

permanecia com curva melódica linear e ritmo repetitivo.

No que se pode chamar de follow-up, ou seja, na auto-avaliação cinco meses

após a intervenção, pode-se inferir que sua evolução foi restrita com relação ao uso

variado dos recursos vocais por não ter obtido, ao longo da intervenção, um

conhecimento sobre si mesmo. Ele se mostrou muito participativo e interessado em

todos os encontros, mas diversas vezes, ao longo da intervenção, deu sinais de sua

dificuldade em falar de si mesmo, de se perceber. O único aspecto que refere ter

prestado mais atenção foi mesmo a articulação da fala:

Aí depois, você, é, somando com as técnicas de dicção, fica perfeito.

88

Acho que isso me ajuda a abrir mais a boca e melhora minha dicção.

Aponta a respiração como sua maior dificuldade, algo que não mudou.

(...) aquela respiração que fica por aqui (aponta para a região abdominal).

Mas ele mesmo explica, com sua singular sinceridade, o motivo da não

evolução:

Falta de, de... Não sei se foi falta de força de vontade de fazer em casa mesmo, não coloquei muito em prática a questão da respiração (...)

A dicção é a forma popular com que a articulação dos sons da fala é

conhecida, é considerada precisa quando proporciona boa inteligibilidade de fala

(BEHLAU et al., 2004), quando está desviada compromete a clareza da fala e, por

conseqüência, a qualidade do discurso (PALMEIRA, 2006). Muitos são os estudos

que tratam da importância da articulação para a expressividade (SOARES e

PICCOLOTTO, 1977; QUINTEIRO, 1989; GONÇALVES, 2000; SOUZA e

GAYOTTO, 2005; RECTOR e COTES, 2005). Uma articulação mais ampla e

precisa foi realmente um foco do trabalho desenvolvido frente a tantas preocupações

com uma fala rápida, que prejudicava a compreensão de alguns trechos do discurso.

Seria surpreendente se uma evolução dessa natureza não fosse observada.

Pode-se dizer que os três participantes tiveram evolução positiva. No entanto,

P1 e P2 tiveram evolução satisfatória para uma intervenção breve. Os momentos de

vivência em grupo demonstraram ter sido suficiente para mudanças relativas a

dinâmica vocal desses universitários, pois conhecem melhor os recursos disponíveis

e como utiliza-los de acordo com o objetivo de cada apresentação. No entanto, isso

não significa dizer que são falantes perfeitos, mesmo porque esse estudo se distancia

de qualquer tipo de padrão idealizado de fala ou, melhor dizendo, de falante. Mas, ao

89

se conhecer, novas mudanças são possibilitadas e, ao longo da vida de cada um,

serão realizadas de modo produtivo na interação verbal, exercendo o papel que lhes

cabe de agentes dessas mudanças, donos de suas vozes (CHUN, 1998; CARLINI,

2004).

Por essa mesma razão, os resultados referentes à P3, apesar de acontecerem

em pequena proporção, não são tomados como efetivos, pois ele demonstrou desde o

primeiro encontro, grande dificuldade em se perceber, em perceber os efeitos da sua

expressividade, o que torna mais difícil a constante evolução. As estratégias

desenvolvidas não se mostraram suficientes para um auto-conhecimento. Talvez ele

precisasse de mais tempo, de mais análises, de mais encontros, mas isso fica no

âmbito das conjecturas... De certo, tem-se que ele está seguro com seu jeito de se

apresentar. Não tem queixas. Mais ainda, entendendo que não há um padrão a seguir,

caberia saber se o uso de uma entoação sem grandes variações, com curva linear, e

um ritmo repetitivo, marcado, não seria a expressão de um jovem que quer

permanecer no “afirmativo” todo o tempo, se não significaria isso segurança para ele.

Se ao longo da intervenção, houvesse um questionamento desse simbolismo sonoro

(VIOLA, 2006), novas possibilidades teriam sido abertas.

Cabe destacar que a intervenção, apesar de buscar não descontextualizar os

recursos vocais, não contemplou os recursos verbais da expressividade oral. Assim

como, ressaltar que P2 ainda requer melhorias à qualidade da voz, tendo sido

encaminhada para uma intervenção clínico-terapêutica. O programa proposto não

trouxe, pelas escolhas feitas frente a delimitação do tempo, a temática da saúde vocal

para ser vivenciada entre eles, o que teria sido de grande valia para todos,

particularmente para essa participante.

6.2.2 – ASPECTOS CORPORAIS

PARTICIPANTE 1

A avaliação fonoaudiológica anterior à intervenção descreveu os recursos não

verbais utilizados por P1 da seguinte forma: postura inadequada, por estar com

90

cabeça e ombros voltados para frente; gestos exagerados, excessivos, mas

coordenados com as ênfases, assim como meneios de cabeça adequados e

movimentação repetitiva e exagerada.

P1 utilizava dois recursos didáticos nessa primeira apresentação, o datashow

e anotações que fez em um quadro branco colocado no chão da sala, abaixo do lugar

em que estava sendo projetada a imagem. Por isso, movimentava-se

demasiadamente. Alto, braços compridos, e talvez por isso seus gestos, que eram

realmente intensos, chamavam muita atenção.

Reconheceu que muito de sua gesticulação poderia ter sido evitada, assim

como sua postura poderia ser diferente e mencionou esses aspectos na sua auto-

avaliação como sendo negativos (“Posicionamento corporal; Muita gesticulação”).

No entanto, após assistir às demais apresentações entendeu como positiva a sua

movimentação e escreveu “saber circular (andar) durante a exposição”.

Na avaliação do último encontro, os aspectos corporais tomaram boa parte do

que considerou positivo: “menos gesticulação”; “boa postura”; domínio com o uso

do quadro e “boa movimentação”. Entendeu como negativo o seu deslize com a

roupa que escolheu para usar no dia (camiseta e bermuda esportiva e sandálias de

borracha).

Porém, a avaliação fonoaudiológica do folow-up indicou que a postura não

mudou a ponto de ser considerada adequada, que os gestos não eram mais

excessivos, mas se mostraram repetitivos e teve problemas quanto à movimentação

no espaço. Com relação a esse último aspecto, mais uma vez, o recurso didático

escolhido influenciou o resultado, pois no exercício do último encontro ele usou

apenas o quadro branco, mas na última apresentação, utilizou o DVD para imagens e

apontamentos. O problema é que não podia se afastar muito do aparelho, pois apenas

ele na equipe tinha domínio no uso daquele aparelho que não tinha controle remoto.

Talvez por entender suas limitações, o contexto em que se apresentou, não fez

menção negativa à sua movimentação na entrevista, ao contrário:

Outro aspecto também... Deixe-me ver, foi o modo da apresentação, pelo menos no modo de eu andar, eu andava

91

demais de um lado para o outro, sem harmonia no que eu tava falando... Era muito discrepante minha gesticulação.

Fez diversas referências ao seu novo modo de gesticular, chegando a dizer:

Porque eu ... O principal foco, para mim, foi a gesticulação.

Acrescenta que fazia os exercícios para redução das tensões musculares:

Antes de começar o seminário, fazer todo esse exercício de gesticulação, também dos ombros pra relaxar. Eu tava muito tenso, isso ajudou muito, o dos ombros (...)

KYRILLOS (2004b, p.161) recomenda que:

(...) a postura corporal deve ser confortável e ereta; a expressão facial deve estar de acordo com a mensagem, e os gestos devem acompanhar naturalmente a fala, de maneira harmônica e complementar.

Esse foi um aspecto de significativa evolução em P1. Após a primeira

apresentação, ele não tinha a compreensão de como a distribuição dos recursos

didáticos e a utilização do seu corpo havia interferido negativamente em sua

apresentação. A filmagem, ou melhor, o estranhamento por ela causado foi apontado

pelo próprio como essencial para a mudança. Cabe acrescentar que não só se ver,

mas refletir sobre o que se vê é que oportuniza a mudança. A mesma autora

supracitada refere que a conscientização corporal, o controle dos movimentos e a

observação no vídeo demonstram ser suficientes para a adequação do papel do corpo.

PARTICIPANTE 2

Uma postura tensa, com gestos de mãos exagerados e meneios de cabeça

inadequados (com olhar fixo para cima), além de uma movimentação excessiva com

presença de balanceios foi a descrição final da avaliação fonoaudiológica pré-

intervenção para P2.

92

Ela preencheu a auto-avaliação sem ter debatido com o grupo, sem ter visto a

apresentação de seus colegas e, portanto, escreveu baseada apenas em suas

considerações pessoais. Assim, trouxe as queixas com relação à sua voz e ao

nervosismo que antecede cada apresentação, mas não fez referências aos recursos

não verbais.

Mesmo após a intervenção, a sua participação nas atividades e a observação

dos demais participantes deve ter influenciado no resultado final da avaliação

fonoaudiológica do folow-up, mas não foi pessoalmente marcante para constar em

sua auto-avaliação escrita, realizada no sexto encontro, ou mesmo na entrevista,

alguma observação quanto a esses aspectos. Contudo, como fora mencionado, as

fonoaudiólogas avaliadoras perceberam melhor uso do corpo como recurso

expressivo, pois sua postura e gesticulação foram descritas como adequadas e foi

considerado satisfatório o uso que fez do espaço. No entanto, apesar de não estar

descrito na avaliação, sua expressão facial ainda revelava tensão, especialmente no

olhar. Somado aos demais aspectos, a correria da apresentação deve ter influenciado

no fato de P2 se sentir tão nervosa.

A relação que vivenciou com o corpo disse bem mais da nova postura que

colaborava com a redução do esforço à fonação do que com a expressividade desse

corpo. É a relação entre corpo e voz descrita em trabalhos como o de BEHLAU et al.

(2004), necessária, porém uma visão mais restrita que a presente em propostas mais

relacionadas à expressividade, como em KYRILLOS (2004b; 2005), RECTOR e

COTES (2005); SOUZA e GAYOTTO (2005) em que, nesse último a título de

exemplo, vê-se a necessidade de atrelar as práticas do corporais às vocais,

especialmente quando se visa intervir na expressão, pois, justificam: “a voz só é

incorporada, como o próprio nome diz, quando experimentada em comunhão com a

ação do corpo” (p.113).

93

PARTICIPANTE 3

Outro aspecto sub-valorizado por P3 em suas apresentações, conforme indica

a avaliação fonoaudiológica, são os recursos de sua expressividade corporal. Pré-

intervenção foi descrito com postura tensa, inadequada, presa. Apresentou-se em pé,

porém parado, com gestos de mãos repetitivos, inadequados e meneios de cabeça

descontextualizados. Apesar de não ter compreendido inicialmente o que havia de

errado em sua movimentação e gesticulação - “E de quê jeito era pra fazer?” -

chegou a referendar essa observação realizada por F e por seus colegas na sua auto-

avaliação entre os aspectos negativos ao escrever “falta de movimentação das

pernas”.

No exercício de apresentação de seminário realizado no último encontro,

lembrou-se mais uma vez que precisava se movimentar mais, porém, conforme ele

mesmo descreveu nesse dia, levou ao extremo sua movimentação, pois aconteceu de

forma repetitiva e intensa. Não significou uma exploração do espaço como recurso

expressivo. Valorizou, porém, sua postura nesse dia. A avaliação fonoaudiológica do

folow-up, contudo, a considerou inadequada por conta do balanceio das pernas e por

se sentar de forma inclinada na carteira. Seus gestos foram descritos como

exagerados e, obviamente, não utilizou o espaço como recurso expressivo. Não fez

referência sobre os aspectos corporais em sua entrevista.

Caso mais difícil o de P3, visto que nem as imagens de suas apresentações lhe

causaram estranheza. É provável que ele pensasse ser o certo: escolher um lugar na

frente e apresentar a “sua parte” (como se referiam todo o tempo à sua fala no

seminário) como fez na primeira apresentação ou sentar-se e falar olhando para o

papel apenas ou para a professora... Mais uma vez, somente a reflexão, uma busca

dos sentidos para essa opção por uma expressividade corporal de restrição, de

limites, possibilitariam novos significados.

Apesar da intervenção ter sido pensada com base nessa escuta diferenciada

para os sentidos da expressividade (MÄRTZ, 1999), para as descobertas individuais

(LOPES, 2000), em uma postura problematizadora e reflexiva (CHUN, 1998);

94

percebe-se que isso nem sempre foi alcançado. Em alguns momentos, pressionada

pelo prazo determinado, pré-fixado, inexistente nas práticas de caráter terapêutico,

outras vezes por revelar o que é mais comum, quase um “vício de orientar”, típico de

alguns modelos de formação fonoaudiológica; a fonoaudióloga-pesquisadora nem

sempre conseguiu sustentar a conduta pretendida na intervenção, deixando

importantes reflexões como essa fora de questão ou respondidas com dicas, que se

mostraram pouco eficientes. SIMÃO e CHUN (1997) falam da importância do

fonoaudiólogo, apesar de ter o conhecimento especializado, que aja no plano da

inter-ação, valorizando a história de vida de cada um, fazendo-os participar com seu

repertório próprio, na medida das suas possibilidades.

Assim sendo, tem-se mais uma vez uma representativa evolução dos recursos

corporais de postura, gesticulação e movimentação no espaço em P1 e P2, apesar de

não ter sido notado por P2, porém mais limitada em P3, que, mesmo sentado, poderia

ter direcionado a sua atenção, o seu corpo e a sua voz, para toda a sala que o assistia.

Poderia ter se utilizado de uma movimentação de mãos, uma expressão facial, mais

condizente com um assunto que ele mesmo afirma ter se interessado. Resta saber se

era esse o seu desejo, pois acredita que sentar lhe trazia mais segurança por ser

tímido, muito embora jamais tivesse demonstrado isso durante os encontros.

6.2.3 – ASPECTOS EMOCIONAIS

PARTICIPANTE 1

Analisando a avaliação fonoaudiológica realizada antes da intervenção, nota-

se que P1 é visto como o único que transmite segurança em sua apresentação.

Realmente, ele se sente confortável com o falar em público. É o representante (líder)

de uma das turmas e uma pessoa bastante comunicativa. Desde o começo dessa

pesquisa foi o grande mediador entre a pesquisadora e os demais discentes. Em sua

auto-avaliação, reconhece sua ansiedade como aspecto negativo, mas pondera que

95

sabia o conteúdo, o que permite inferir que essa segurança com relação ao assunto a

ser apresentado, favorece a manutenção da ansiedade no nível do stress construtivo

ou eustress (COELHO, 2005).

Cabe dizer mais uma vez que, na apresentação realizada no período do

follow-up, P1 demonstrava tranqüilidade, não se importando com o fato de ter se

apresentado para uma turma do curso noturno (cursou a disciplina de Direitos

Humanos à noite). Membros da equipe faltaram à apresentação e acabou falando não

apenas sobre os tópicos que lhe haviam sido destinados. Fazia perguntas à turma,

movimentava-se pela sala, mas não podia se afastar muito do DVD, conforme

explicação anterior. Não se intimidava com as perguntas ou participações da

professora da disciplina. Demonstrou estar satisfeito com o resultado final da

apresentação.

Também escreve “segurança no conteúdo” na segunda auto-avaliação, em

oposição à ansiedade referida na primeira, e transmite segurança às avaliadoras.

Mesmo assim, refere em diferentes momentos da entrevista que:

Esse seminário me deixou mais seguro, quando passei a fazer os exercícios.

Acho que a partir desse acompanhamento que a senhora fez comigo, me senti muito mais seguro pra hora de me apresentar nos seminários...

E que eu ganhei mais confiança para apresentar.

PARTICIPANTE 2

P2 escreveu na auto-avaliação pré-intervenção sobre o seu nervosismo.

Diversas vezes ao longo da intervenção demonstrou possuir ansiedade com relação à

situação de falar em público. Na situação simulada de seminário, sua face não estava

tensa, soltou-se mais. Escreveu, na auto-avaliação pós-intervenção que conseguiu ter

“domínio do assunto e controle emocional. Embora no iniciozinho fiquei um pouco

nervosa, mas em seguida me posicionei e dei continuidade”.

96

A avaliação fonoaudiológica não indicou evolução nesse aspecto, apontando

que, para as avaliadoras, P2 transmitiu insegurança. Muito se deve à sua expressão

facial, quase uma transparência de seu estado emocional. Sobrancelhas elevadas,

olhar assustado, riso nervoso, tenso é a forma que se pode descrever a sua expressão

facial na primeira apresentação filmada. Se analisado com calma, percebe-se que,

apesar de ainda não se revelar confortável na situação de apresentação, houve

evolução, pois sua face já não era tão tensa, conseguia variar expressões faciais de

acordo com a demanda do discurso. No entanto, o que fez com que sua segunda

apresentação transmitisse insegurança foi a forma apressada com que se apresentou,

forçando uma fala mais rápida, de forma incoordenada com a respiração...

Nessa apresentação meses após a intervenção, P2 até tentou se acalmar antes

da apresentação. Foi a primeira a falar, fazendo uma rápida apresentação do trabalho.

Nesse momento, mostrou-se serena, segura, desinibida. No entanto, sua fala mais

importante seria no final, o tópico que lhe coube a explanação foi o último a ser

apresentado. Duas de suas colegas de equipe excederam-se no tempo da apresentação

e, quando P2 começou a falar, estava no acréscimo concedido pela professora para a

finalização do trabalho. Utilizou o retroprojetor e um texto em transparências como

apoio didático da sua apresentação. Como estava sem tempo, priorizou as

informações escritas lendo mais a transparência e fazendo pouquíssimos

comentários. Tal contexto não foi favorável e a avaliação das fonoaudiólogas, apesar

de sem cortes ou edição para que pudessem observar momentos diferentes da

apresentação (abertura, desenvolvimento, fechamento), foi descontextualizada desse

todo.

Falou sobre a dimensão dessa ansiedade de falar em público na sua entrevista:

São as pessoas que a gente conhece, que a gente convive, mas vem o nervoso. Eu, antes, se eu tivesse uma dúvida, eu não tirava essa dúvida. Hoje, não. Eu já me descontraio, eu acompanho mais, tiro as dúvidas que eu tenho... Antes eu tinha vergonha...(...) É...(risos) Sério. Ficava acanhada.

97

Portanto, pode-se falar em evolução positiva, que mesmo em uma situação de

grande stress, conseguiu ser expressiva conforme indica os demais quesitos da

avaliação fonoaudiológica. No entanto, ainda há um longo caminho a percorrer para

o controle dessa ansiedade em diferentes situações.

BARBOSA (2005) e D’EL REY e PACINI (2005) falam da temática do

medo de falar em público. No primeiro, um estudo de natureza qualitativa, a autora

pôde observar que todos os seus participantes apresentavam medo de falar em

público. Por outro lado, os números apresentados por D’EL REY e PACINI (2005)

são reveladores dessa realidade em que boa parte da população refere sofrer com

medo, em muitos casos, excessivos, de falar em público, interferindo direta e

negativamente na qualidade de vida em geral, especialmente nas situações de

trabalho ou estudo.

PARTICIPANTE 3

P3 também faz referência ao nervosismo na auto-avaliação pré-intervenção e

comentou a esse respeito no primeiro encontro, confirmando que não estava muito

seguro com o assunto.

Após a intervenção, mais uma vez, a avaliação fonoaudiológica não mudou

nesse aspecto para P3. Ele referiu à entrevista que não se sentia preparado para a

filmagem que aconteceu cinco meses após a intervenção.

Nessa eu não sabia, não tinha me ligado, me pegou mais de surpresa (...)

Mas independente da filmagem, fala sobre o nervosismo:

É! Eu fico muito nervoso, não demonstro não?(...) Acho que eu fico. Acho que eu consigo não demonstrar muito, mas eu fico. Acho que eu consigo disfarçar o nervosismo... Eu sou um cara tímido na essência (...)

98

Quando questionado sobre o que mais melhorou (além da referência que fez à

articulação), responde:

Controlar o nervosismo, principalmente no início, fica alterado, você não consegue raciocinar direito, mas depois fica tudo bem.

P3 parecia mais preocupado na apresentação do follow-up que na anterior à

intervenção. Ele mesmo refere posteriormente na entrevista que não havia se

preparado para ser filmado, pois tinha esquecido. Sentiu-se intimidado com

filmadora dessa vez. Como outros membros da equipe, fez a opção de se apresentar

sentado (a equipe dispôs algumas cadeiras de frente para a turma) e não utilizou

nenhum recurso didático extra – apenas falou com o apoio de um papel com algumas

anotações. Iniciou sua apresentação lendo essas anotações, mas, conforme a

professora intervinha fazendo suas considerações e questionamentos, ele pôde ficar

mais à vontade, mostrando melhor segurança com o conteúdo. Ou seja, a fórmula

utilizada para o “controle do nervosismo” não se referia a estratégias de relaxamento

ou respiração. Optou por ler o roteiro da apresentação que tinha em mãos e apenas

começou a falar mais quando a professora travou com ele um pequeno debate sobre o

assunto.

P3 deu uma “receita” para realizar uma boa apresentação:

Eu acho que o essencial na apresentação é você ter segurança naquilo que você vai falar. Se você souber, se você tiver estudado bem antes, isso já contribui 80%.

Os três participantes se sentiram mais seguros e acreditam saber controlar

melhor o nervosismo. P2 e P3 não revelaram medo excessivo, ou pelo menos não se

referiram a si mesmos dessa forma, mas demonstraram claramente o desconforto

frente a essa situação, reagindo de forma diferente. Para ela (P2), uma ansiedade, ou

seja, uma reação temporária a uma ameaça (SIERRA e ORTEGA, 2003). Para ele

(P3), a preocupação frente ao ato de se apresentar é, assim como em P1, entendido

como um desafio a ser superado.

99

No entanto, P1 teve mais facilidade em, observando a si mesmo, ter atitudes

cada vez mais construtivas nessa situação (KYRILLOS, 2005; COELHO, 2005), a

ponto de transmitir segurança a quem tiver oportunidade de assistir suas

apresentações. P3 precisou de estratégias pouco didáticas para esse momento: ler

mais, não olhar para todos, para o seu público e, talvez por isso, prender-se com

relação ao corpo e à voz.

P1 demonstrava ter domínio do assunto, tanto que não estava preparado

apenas para ‘a sua parte’, apresentando também o assunto referente aos membros da

equipe que faltaram a apresentação. Apesar de se colocar como acanhada,

envergonhada, P2 se dispõe a enfrentar as situações de fala sem reclamar. Supera a

provável auto-crítica e medo de arriscar, própria dos tímidos (MACHADO, 2001) e

se entrega a um discurso dirigido a todos. P3, embora ciente da mesma regra para

superação do medo encontrada entre os participantes da pesquisa de BARBOSA

(2005) e nos trabalhos de COOPER (1991) e POLITO (2007), se mostra mais

desafiado na primeira apresentação (em que não estava seguro com o conteúdo) do

que na última, atribuído a responsabilidade ao fato de não ter se preparado para ser

filmado, pois não sabia ou não se lembrava que seria nesse dia.

Cabe a observação de que referiram-se a ele como alguém que “peita” o

público, tem coragem. Isso se deve à postura quando na primeira apresentação,

apesar de não convencer as fonoaudiólogas de que estivesse seguro quanto ao

conteúdo (fato confirmado por ele), visto que estava muito preso ao texto, manteve-

se firme diante de todos (até demais).

6.2.4 – ASPECTOS INTERACIONAIS

PARTICIPANTE 1

Nessa categoria, encontram-se os registros que decorrem da relação dos

participantes com a situação do falar a um público. Na avaliação fonoaudiológica,

100

houve a observação sobre como eles se relacionavam com suas respectivas

“platéias”. Consideraram que ele interagiu bem, tanto pré quanto pós-intervenção.

Realmente, como fora mencionado, ele tem facilidade para falar em contextos

variados. Ser líder de sala demonstra em si um bom relacionamento com os demais

de sua turma. Na auto-avaliação dos participantes antes da intervenção, o que foi

escrito e considerado dessa categoria foi a referência de P1 ao conseguir “demonstrar

o conteúdo”. Ele chegou a comentar sobre o interesse pela docência em conversa

após um dos encontros, por isso preocupa-se com aspectos didáticos, tem

preocupação com o ‘para quem’ se fala.

À entrevista, revelou:

É... As pessoas prestaram mais atenção, não necessitou fazer tanto gesto. Só em eu melhorar o meu tom de voz, em um que atingisse a todos. O pessoal prestou mais atenção.

Relacionou, portanto, a sua expressividade como mais um recurso encontrado

para a sua didática, em exercício desde já, enquanto discente. Como diz CHIEPPE

(2004, p.87):

(...) é o momento de buscar a ressignificação da sala de aula, como espaço interativo, que abriga sujeitos expressivos, responsivos, comunicativos de seus valores, conhecimentos e sentimentos. É esse, portanto, o tempo adequado para formar alunos mais participantes e professores dispostos ao diálogo, sem medo da troca, ambos entregues à aprendizagem em construção.

PARTICIPANTE 2

P2 interagia de modo regular, segundo a avaliação fonoaudiológica pré-

intervenção. Entendeu como positivo, redigindo a esse respeito, o fato de saber que

chamava a atenção das pessoas para o que ia falar. Mas não se sentia segura,

101

mantinha um olhar tenso, muitas vezes olhava mais para cima (ou para o seu

pensamento?) do que para as pessoas à sua frente.

No segundo momento da avaliação fonoaudiológica, sua expressividade

representou para as avaliadoras uma evolução, pois fora apresentada, não mais como

‘modo regular’, e sim como “procura interagir, explica”. Não estava tão desenvolta

como P1, ainda pelo contexto anteriormente citado, mas tinha mesmo essa postura de

explicar o que estava lendo, explorando os recursos corporais e vocais para que a

leitura das transparências fosse feita de modo a possibilitar o entendimento da turma.

À entrevista, P2 explicou:

Assim... Uma das coisas que eu pude aprender também é você olhar para todo mundo, para todas as pessoas. Não direcionar o seu olhar para um só lugar. Saber explicar o assunto. Interagir com o pessoal, com as pessoas que ali estão...

Nessa categoria, a participante esteve em total harmonia com o que as

fonoaudiólogas disseram a seu respeito.

PARTICIPANTE 3

Quanto a P3, um aparente paradoxo se fez ao mencionar uma fala de um de

seus colegas sobre “demonstrar coragem” como aspecto positivo de sua

apresentação, ao mesmo tempo em que o que vê em si mesmo é a demonstração de

sua timidez. Ambas as informações constavam na auto-avaliação pré-intervenção.

Após a intervenção, não menciona os aspectos interacionais em suas auto-

avaliações, mas as fonoaudiólogas avaliam que P3 apresenta discreta melhora, pois

fora avaliado como tendo pouca interação na segunda avaliação e nenhuma na

primeira. Uma das avaliadoras chegou a explicar essa ‘pouca’ interação era poque só

acontecia com a professora.

Quando questionado sobre o porquê de se apresentar sentado, P3 explica:

102

Sentado, você se sente menos visto, menos, é... Menos o centro das atenções, vamos dizer assim. Em pé, você tá mais exposto (...)

Os relatos ilustram a preocupação, como no caso de P3, e o aprendizado de

P1 e P2 quanto à interação com o público. Após a intervenção, ficou para P2 a idéia

de que, ao olhar para as pessoas, ela sabe que está interagindo melhor, como se os

convocasse para participar de sua apresentação. GONÇALVES (2000) recomenda

que se olhe para os seus interlocutores durante a fala, evitando tanto fixar o olhar em

um só grupo ou região da sala, quanto desviar o olhar mesmo pelo uso de um

material didático. É realmente importante que se observe bem as pessoas para quem

se fala, interagindo. Mas deve-se tomar cuidado com os sentimentos despertados. Em

P3, o olhar do outro dispara o stress, pois é visto como avaliação, portanto é evitado.

O ideal, para ele, é ser o menos visto possível. Para P1 não havia mesmo antes da

intervenção uma dificuldade para interagir com as pessoas, tendo ele apenas

aprimorado a forma de fazê-lo.

6.2.5 – ESTRATÉGIAS

Com relação aos procedimentos utilizados na intervenção, foram

mencionadas por P1 e P3 (sem referências esclarecedoras em P2) as seguintes

estratégias: assistir as filmagens, a análise do grupo, técnicas para articulação,

técnicas vocais e exercícios de respiração, esse último lembrado como algo não

praticado por P3 e praticado por P2.

P2 atribuiu aos exercícios que praticava, dentre outros fatores, a um melhor

resultado em uma das apresentações pós-intervenção (que não havia sido registrada),

mas a entrevistadora a interrompeu e ela apenas citou os “exercícios de respiração”,

mas quem mais aborda a temática das técnicas específicas é P3, referindo o uso antes

das apresentações:

103

É o que eu mais me lembro... Aqueles exercícios, aquelas coisas com a boca assim, as técnicas. Até hoje mesmo eu faço exercícios antes das apresentações...

É... Brrr (mostra vibração de lábios); assim, aquele...

(mastigação selvagem). É... (mostra vibração de língua) Aqueles exercícios...

Ah! Um fator que, relembrando as aulas, um fator que eu acho que eu não consegui pôr em prática mesmo foi os exercícios de respiração.

As estratégias a que se refere P3 se assemelham com as preferidas pelos

professores participantes da pesquisa de GRILLO (2001), ou seja, exercícios de fácil

execução que tragam resultados mais imediatos à emissão vocal, que no referido

estudo foram humming, vibração de lábios e de língua.

Ao considerar que solicitar a auto-avaliação do cliente fonoaudiológico por

meio de filmagens de sua prática e o trabalho em grupos, embora cada vez mais

presentes, não ocupam o mesmo espaço na rotina da atuação fonoaudiológica em voz

como as demais, optou-se por dedicar a análise dessa categoria mais a essas duas

estratégias que mantém estreita relação com a atuação na área da expressividade e

em trabalhos de assessoria fonoaudiológica. É P1 quem refere como principal

responsável por sua mudança com relação aos aspectos corporais o fato de assistir as

filmagens de sua apresentação.

Percebi a partir do momento quando a senhora me mostrou a filmagem da apresentação do seminário sobre drogas que eu fiz em 2006.2. (...) Bastou. Porque eu tinha que me ver (...) Se eu não tivesse me visto, talvez eu até poderia melhorar ou piorar, tudo indica que eu ia continuar com aquela deficiência. P1

Essa é uma atividade muito utilizada nos cursos promovidos por

fonoaudiólogos ou não-fonoaudiólogos. Até mesmo as crianças das aulas de oratória

de BERGMANN (2005) foram filmadas e assistiram as suas apresentações. O

trabalho de SALES (1998), o caso apresentado por LOPES (2000) e KYRILLOS

104

(2004b) com profissionais e estudantes da mídia televisiva utilizam a análise de suas

performances em vídeo.

No entanto, essa estratégia poderia ter sido melhor aproveitada se, com todos,

a fonoaudióloga conseguisse, como sugere MÄRTZ (1999, p.209) “conversar sobre

os conhecimentos possíveis de si, de seus modos expressivos, de suas sensações,

idéias e sentimentos acerca do dizer”, ou sobre conflitos que decorram dessa

expressividade, como propõe LOPES (2000).

Com relação às contribuições do grupo, elas foram referendadas pelos

participantes como algo positivo da intervenção e explicam:

(...) Até porque nos encontros, a interferência dos outros colegas, até da senhora, da professora, falando das gesticulações, do modo de andar, foi, assim, singular. (...) Isso ajudou muito, principalmente por causa do grupo, porque esse momento, quando teve de um ter que falar do outro – porque falar de si mesmo já não é fácil, falar de si próprio não é fácil, porque nós somos mais críticos que os demais, mas os outros falaram perfeitamente, falaram dos nossos defeitos, nossas qualidades, o que ajudou na hora da apresentação, falaram também do modo de como a gente gesticulou, dos defeitos... (...) Teve pessoas que se saíram muito bem nas apresentações, mas que tiveram defeitos na hora de andar, na hora da voz. Isso me ajudou demais. Eu acho que o que eu gostei muito mesmo foi de um ter falado do outro, depois receber os comentários da professora e depois falar de si próprio – que foi o que eu achei o mais difícil. Porquê falar de si próprio, as partes positivas, as partes positivas a gente não vê, geralmente nós somos mais críticos com a gente que os outros (...) P1

Acho que em reunião, cada um analisando a postura do colega e vice-versa, contribuiu porque você consegue analisar melhor o outro do que a própria pessoa. Você não consegue enxergar muito bem seus erros, o outro consegue melhor. E isso era bom nas discussões. P3

A percepção de si e do outro foi um dos aspectos positivos apontados no

trabalho de AZEVEDO (2007) e apontado em diferentes trabalhos da autora CHUN,

105

como o de 1998, em que relata a experiência com os grupos de voz. PANHOCA

(2004) reflete sobre o trabalho com grupo terapêutico-fonoaudiológico como um

espaço em que o processo contínuo de transformação de si, do outro e, por fim, da

própria cultura é oportunizado.

6.2.6 – JULGAMENTOS

Essa categoria mantém relação com as demais descritas nesse capítulo, mas

foram considerados registros específicos dela as referências à evolução, positiva ou

negativa, do participante e a avaliação desses quanto ao processo da intervenção.

Os registros também foram encontrados nas entrevistas, com exceção de um

comentário de P2 na auto-avaliação pós-intervenção quando escreveu:

Em relação a outras apresentações, eu achei que nessa tive um pouco melhor desenvoltura (...)

Outros registros que falam de uma avaliação geral dos participantes sobre si

mesmos são:

Os defeitos que eu tinha antes, porque eu pude suprir, eu acho que pude suprir. Acho que aos poucos, porque é um processo de formação... Mas acho que melhorou, melhorou. Eu acho que melhorou bastante.(...)A gente vai tentando melhorar sempre. Mas eu acho que já estou bem melhor... P1

então não deu pra fazer uma boa apresentação, eu não fui muito bem (...)Por que mexeu na minha postura, na minha voz. Eu já tinha pensado de procurar um especialista antes, para aprender mesmo. P2

Consegui me expressar bem. Não teve nenhum problema... (...) Se eu estudar bem antes e aplicar essas técnicas, eu acho que não tem muito no que melhorar mais não. P3

106

Ou seja, a auto-avaliação foi bastante positiva, por duas razões: pela real

evolução ocorrida, que nada mais é que o despertar para a essa expressividade; e pela

ausência de queixas como em P3.

Quanto à intervenção, foram lembrados como aspectos negativos o horário e

o curto tempo, mesma experiência vivida com AZEVEDO (2007) e seus

participantes:

Inclusive, foi tão curto, tão rápido, eu gostaria até de poder continuar com esses, esse exercício de aprendizagem, né? P2

Só o horário (risos). Era horário de almoço, como eu moro perto eu preferia de tarde, mas tudo bem. A maioria não podia... P1

No geral, entenderam que a experiência foi positiva e disseram:

(...) mas achei que foi bem válido o trabalho. P1

Sim! Sensivelmente, eu pude aprender muito com os nossos encontros, P2

(...) valeu a pena. P3

Interessante notar o espontâneo termo utilizado por P2 ao se referir ao

trabalho realizado: “exercício de aprendizagem”. Revela algo com que esse estudo

compactua: a aprendizagem acontece de modo gradativo e em um ritmo pessoal,

quase como a cada novo exercício. Porém, se feito em grupo oportuniza a reflexão.

Agindo na inter-ação (SIMÃO e CHUN, 1997), o fonoaudiólogo facilita a percepção

de si, da sua situação e dos outros. Apesar de falar de um tipo de intervenção de

caráter terapêutico, PANHOCA (2004, p. 1055) contribui para essa reflexão ao dizer:

(...) cada membro já chega equipado – em algum nível – com recursos e estratégias sociopsicolingüísticas representativas de seu legado cultural, passando no decorrer do processo terapêutico, a

107

se apropriar de outras estratégias/recursos e a amadurecer/diversificar as possibilidades de uso das que ele já dominava ao chegar, num processo contínuo de transformação que vem a contribuir tanto para seu próprio desenvolvimento ulterior – como ser social – quanto com o desenvolvimento do outro e, assim, de sua cultura.

A prática fonoaudiológica relatada por esse estudo representou mais uma

possibilidade de intervenção para o profissional fonoaudiólogo no campo da

expressividade. Prática que tem caráter educativo (FERREIRA e CHIEPPE, 2003) e

ampla possibilidade de ser revista e ampliada para sua melhor inserção no contexto

da educação.

A intervenção proposta contemplou as diferentes tipologias de conteúdos

explicitadas por ZABALA (1998). No entanto, houve uma valorização dos

procedimentais, por meio dos exercícios, das técnicas utilizadas. Seria mais

interessante uma maior exploração dos conteúdos factuais, explorando outras formas

de apresentação em público, discursos famosos, contextualizando-os, discursos atuais

de pessoas com formação variada (políticos, advogados, educadores). Além disso, os

conteúdos atitudinais, que foram buscados, seriam melhor aproveitados se a conduta

fosse verdadeiramente problematizadora. Os conteúdos conceituais foram os menos

valorizados, pois a ação teve caráter eminentemente prático. Trazer mais aspectos

teóricos, relacionando com as atividades que envolvem a expressividade, como

mostra o trabalho de KYRILLOS (2005), pode contribuir inclusive com a auto-

avaliação, especialmente se forem sensibilizados antes para isso com questionários

para auto-avaliação como o utilizado por MERCATELLI (2005).

Com as mudanças propostas, tem-se maior viabilidade dessa ação dentro dos

ambientes educacionais com mais freqüência. No entanto, é necessário discutir ou

negociar se a inserção aconteceria em formato de disciplina (SALES, 1998;

MERCATELLI, 2005) ou de um curso de extensão.

Se uma instituição educativa entende que é preciso preparar seus alunos para

se comunicarem com eficiência, sendo do curso de Direito, recorte adotado nesse

108

estudo, ou de qualquer outra profissão, cabe refletir sobre como tem procedido

quanto a essa formação.

Que espaços tem oferecido ao discente para que melhor aprenda o ofício

próprio do aluno, visto que são avaliados por suas apresentações? Apenas as

repetidas apresentações-avaliações? Em muitos casos, o espaço é restrito aos

comentários do professor quando atribui a nota da apresentação, especialmente

quando justifica o decréscimo a essa nota por dificuldades relativas ao ato de se

apresentar.

Qual o profissional que responde por essa formação? Será o próprio professor

da disciplina em que o seminário foi realizado (ou outra forma de apresentação oral)

que deverá formá-lo para esse fazer? Ele estaria preparado para tal responsabilidade?

Não se aplica aqui a idéia de que é papel do fonoaudiólogo essa formação. Ao

contrário, a maior parte dos cursos e livros existentes para a preparação de pessoas

para o falar em público são de não fonoaudiólogos. Mas há diferenças importantes

tanto nos objetivos quanto na finalidade das técnicas/normas, como explica LOPES

(2000), visto que não-fonoaudiólogos recorrem mais frequentemente a uma visão

fragmentada da linguagem, o que torna a busca por um melhor uso da expressividade

algo idealizado.

Há, portanto, que se tomar esse cuidado: Um fazer educativo, porém sem

atitudes professorais. A Fonoaudiologia deve assumir um lugar que também lhe cabe

na preparação de pessoas, especialmente no que se refere à descoberta de novas

possibilidades expressivas e melhor uso desses atributos em favor de suas

apresentações a diferentes públicos. Porém, sem assumir o lugar de quem tudo sabe,

dirigindo uma ação para muitos iguais. Ao contrário, embora educativa, a ação de um

fonoaudiólogo não deve afastá-lo das lições básicas da clínica fonoaudiológica: qual

a concepção de sujeito e qual a concepção de linguagem que sustenta esse fazer?

Mesmo porque a própria educação mudou significativamente nas últimas décadas e

autores como ZABALA (1998) revelam essa postura e ressaltam a importância de

tornar clara a concepção de aprendizagem também.

Refletir sobre a própria prática é o que permite avançar...

109

7. CONCLUSÃO

Por se tratar de um estudo descritivo de natureza qualitativa, os resultados

encontrados não são passíveis de generalização, mas vale ressaltar que, dessa análise,

decorrem as seguintes conclusões:

• As fonoaudiólogas avaliadoras das apresentações pré e pós-

intervenção perceberam avanços quanto aos aspectos orais, corporais

e interacionais, porém não quanto aos aspectos emocionais.

• A evolução na perspectiva das fonoaudiólogas foi melhor percebida

em uma participante, visto que, dos dois outros, um apresentou um

aperfeiçoamento, pois se mostrou eficiente desde o início e o outro,

apesar de todo o interesse e participação ao longo da intervenção,

demonstrou resistência a mudanças.

• Para os participantes, conforme o que referiram sobre si mesmos, os

efeitos positivos da intervenção foram percebidos pelos três nos

aspectos orais (em quesitos diferentes para cada um) e aspectos

emocionais (referem sentir mais segurança); por dois participantes

quanto aos aspectos interacionais (acreditam que atingem melhor suas

platéias) e apenas por um participante com relação aos aspectos

corporais (que entende essa como sua maior evolução).

• Assistir as filmagens, a análise do grupo, técnicas para articulação e

técnicas vocais foram as estratégias lembradas pelos participantes

cinco meses após a intervenção e, para a algumas delas, houve

referência a uma prática habitual ou, ao menos, antes de

apresentações.

• Julgaram a si mesmos como mais eficientes nas últimas

apresentações, quando comparados à apresentação que antecedeu a

intervenção.

110

• A intervenção foi julgada pelos participantes de modo positivo.

Entenderam como válido ter participado dos encontros e um dos

participantes expressou o desejo de continuar com o que chamou de

“exercício de aprendizagem”.

A prática apresentada se constituiu em uma prática clínica, não terapêutica e

educativa, devendo o fonoaudiólogo refletir sobre a metodologia a ser empregada nas

suas ações com grupo de pessoas. Conforme evidencia a literatura adotada neste

estudo, os resultados de uma prática educativa de cunho construtivista e atenta à

diversidade não são tão uniformes como no modelo tradicional. Não se busca o

modelo ideal para intervir ou uma “fórmula magistral”, mas a melhora da prática.

Espera-se que mais fonoaudiólogos se apresentem para o ofício de preparar os

futuros profissionais da voz ou, independente do pretendido exercício profissional, as

pessoas que desejam vencer o desafio de falar em público. Ou ainda, que esta

pesquisa sirva como referência para outros estudos sobre intervenção

fonoaudiológica que tomem a vertente da expressividade, não dissociando a voz da

linguagem humana, tanto para os que quiserem seguir caminhos parecidos, como e,

principalmente, para os que aceitarem a missão de refletir, criticar e renovar as

práticas existentes.

111

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120

Anexos

121

Anexo 1

Parecer Ética

122

Anexo 2 À Coordenação do Curso de Direito____________________________, Ilmo. Prof. ___________________, Venho por meio desta solicitar sua autorização para o desenvolvimento da pesquisa "Expressividade oral de universitários: análise pré e pós intervenção fonoaudiológica" junto ao corpo discente da ___________________. Sou docente dessa instituição e o referido projeto de pesquisa pretendo desenvolver junto ao Programa de Estudos Pós-graduados em Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Necessito de sua autorização para, após aprovação do comitê de ética, iniciar a abordagem aos alunos e da disponibilização de uma sala para o desenvolvimento dos encontros.

Segue abaixo explicitado o propósito, procedimentos, riscos, benefícios, duração e critérios de suspensão da pesquisa, assim como deveres e direitos dos participantes – conforme estará descrito no termo de consentimento dos participantes.

Propósito da pesquisa:

Este estudo tem como objetivo analisar a expressividade oral

de estudantes universitários em situação de apresentação de seminário

pertencentes a uma determinada instituição de ensino superior pré e

pós uma intervenção fonoaudiológica breve. Acredita-se que a

experiência proporcionada pela pesquisa traga contribuições quanto a

forma de preparar pessoas do ambiente universitário ou não para esse

e outros tipos de apresentação oral.

Procedimentos da pesquisa: Após consentimento da IES (instituição de ensino superior) para realização da pesquisa, os discentes de uma determinada turma do curso de Direito desta IES serão contactados pela pesquisadora para receberem as instruções pertinentes à pesquisa e optarem por consentir ou não em participar. Na medida em que a pesquisadora obtiver, pela procura espontânea dos discentes, um número de até dez sujeitos que queiram participar da pesquisa, será dado início aos procedimentos propriamente ditos. O primeiro será o registro filmado em sala de aula de uma apresentação de cada participante em situação de seminário –

123

atividade esta deverá fazer parte do cronograma normal de alguma disciplina em curso naquele semestre, ou seja, não será montada pela pesquisa. Em seguida, acontecerão os encontros em grupo (discentes participantes da pesquisa, fonoaudióloga-pesquisadora, fonoaudióloga-observadora) para desenvolvimento da expressividade oral. Nesses encontros, cada participante será levado a conhecer a própria expressividade, avaliando a si e aos demais, assim como a vivenciar, através de atividades discursivas e exercícios práticos, novas possibilidades expressivas. A essa etapa, dar-se-á o nome de intervenção fonoaudiológica. Todos os quatro encontros que compõem essa fase da pesquisa serão filmados para colaborar com a descrição posterior e terão duração de, aproximadamente, 100 minutos ou duas horas/aula. Uma nova apresentação de seminário será registrada por meio de filmagem e, em seguida, mais um encontro será promovido para nova análise (pessoal e do grupo), totalizando 6 encontros. Por fim, três juízes da pesquisa analisarão as fitas sem que lhes seja informado qual foi a anterior e qual a posterior à intervenção fonoaudiológica. Estes juízes deverão ter formação mista e não conhecer, até aquele momento, os participantes da pesquisa. A eles será questionado qual a melhor apresentação de cada participante e o porquê da escolha. A análise será individual e, posteriormente, em grupo – em que deverão chegar a um consenso por escrito a respeito das apresentações de cada participante.

Dever do participante: Permitir os registros e participar dos encontros conforme descrito acima.

Direitos do participante: O participante poderá, em qualquer momento, ter acesso a informações sobre os procedimentos da pesquisa, seus riscos e benefícios, inclusive para que não lhe restem dúvidas a respeito. Estará salvaguardada a possibilidade de o discente retirar seu consentimento a qualquer momento e deixar de participar do presente estudo, sem que haja nenhum prejuízo acadêmico. Todas as informações colhidas serão guardadas em sigilo pelo pesquisador, para que seja respeitada a privacidade do participante da pesquisa.

Responsabilidades da pesquisadora e da Instituição envolvida: É responsabilidade da pesquisadora fornecer o material necessário ao andamento da intervenção fonoaudiológica, ficando a cargo da instituição envolvida disponibilizar um espaço adequado para a sua realização. Tem-se por espaço adequado uma sala de aula em condições aceitáveis de higiene e privacidade, com número de cadeiras não inferior ao número de participantes.

Risco da pesquisa:

124

Mesmo que, ao final da pesquisa, o modelo proposto para desenvolver a expressividade oral dos participantes não tenha sido considerado o ideal, a pesquisa não apresenta riscos aos seus participantes.

Benefícios da pesquisa: Os discentes da instituição não serão induzidos a participar da pesquisa por conta de benefícios econômicos ou sociais, mas sim convidados para participar de forma espontânea. No entanto, independente dos resultados alcançados, será uma oportunidade de refletir sobre a própria forma de se expressar através de uma atividade em grupo reduzido de participantes.

Duração da pesquisa: O tempo referente à coleta de dados da pesquisa está previsto para ocorrer em um prazo máximo de 4 meses.

Critérios para suspensão da pesquisa: O presente estudo será suspensa caso nenhum discente se prontifique a participar dos procedimentos da pesquisa.

Confidencialidade:

Os registros obtidos serão analisados pelo pesquisador e pelos juízes da pesquisa, podendo também ter acesso os membros autorizados do grupo de pesquisa da PUC/SP. Os resultados deste estudo, sendo favoráveis ou não, poderão ser publicados em periódicos ou apresentados em congressos profissionais, mas as gravações não serão reveladas a menos que a lei as requisite. A identidade dos sujeitos da pesquisa será preservada em sigilo durante a divulgação científica ou acadêmica dos resultados. Todo o material da pesquisa ficará sob o poder do investigador por cinco anos após o término da pesquisa.

À disposição para novos esclarecimentos que se façam necessários, aguardo retorno desta solicitação. Atenciosamente, Fga. Raquel Aparecida S. Azevedo Souza (CRFa 6989-BA).

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Anexo 3

Programa de Pós Graduação em Fonoaudiologia

Mestrado Interinstitucional em Fonoaudiologia

Comitê de Ética

Termo de consentimento livre e esclarecido

Nome do Participante:__________________________________________________ R.G.:________________________ Data de Nascimento:___/___/___ Gênero: M ( ) F ( ) Endereço: ___________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Telefone para Contato: _____________________ E-mail:_____________________

Título da Pesquisa: “Expressividade oral de universitários em apresentação de

seminários: análise pré e pós-intervenção fonoaudiológica”.

Pesquisadora: Raquel Aparecida S. Azevedo Souza Endereço: Av. Luís Tarquínio Pontes, 600, Centro, Lauro de Freitas, Bahia. C.E.P: 42.700-000 Telefone: (71) 3378-8987/ 9129-5533 Propósito da pesquisa:

Este estudo tem como objetivo. Acredita-se que a experiência proporcionada pela pesquisa traga contribuições quanto a forma de preparar pessoas do ambiente universitário ou não para esse e outros tipos de apresentação oral.

Procedimentos da pesquisa: Após consentimento da IES (instituição de ensino superior) para

realização da pesquisa, os discentes de uma determinada turma do curso de Direito desta IES serão contactados pela pesquisadora para receberem as instruções pertinentes à pesquisa e optarem por consentir ou não em participar. Na medida em que a pesquisadora obtiver, pela procura espontânea dos discentes, um número de até dez sujeitos que queiram participar da pesquisa, será dado início aos procedimentos propriamente ditos.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

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O primeiro será o registro filmado em sala de aula de uma apresentação de cada participante em situação de seminário – atividade esta deverá fazer parte do cronograma normal de alguma disciplina em curso naquele semestre, ou seja, não será montada pela pesquisa.

Em seguida, acontecerão os encontros em grupo (discentes participantes da pesquisa, fonoaudióloga-pesquisadora, fonoaudióloga-observadora) para desenvolvimento da expressividade oral. Nesses encontros, cada participante será levado a conhecer a própria expressividade, avaliando a si e aos demais, assim como a vivenciar, através de atividades discursivas e exercícios práticos, novas possibilidades expressivas. A essa etapa, dar-se-á o nome de intervenção fonoaudiológica. Todos os quatro encontros que compõem essa fase da pesquisa serão filmados para colaborar com a descrição posterior e terão duração de, aproximadamente, 100 minutos ou duas horas/aula.

Uma nova apresentação de seminário será registrada por meio de filmagem e, em seguida, mais um encontro será promovido para nova análise (pessoal e do grupo), totalizando 6 encontros. Por fim, três juízes da pesquisa analisarão as fitas sem que lhes seja informado qual foi a anterior e qual a posterior à intervenção fonoaudiológica. Estes juízes deverão ter formação mista e não conhecer, até aquele momento, os participantes da pesquisa. A eles será questionado qual a melhor apresentação de cada participante e o porquê da escolha. A análise será individual e, posteriormente, em grupo – em que deverão chegar a um consenso por escrito a respeito das apresentações de cada participante.

Dever do participante:

Permitir os registros e participar dos encontros conforme descrito acima. Direitos do participante:

O participante poderá, em qualquer momento, ter acesso a informações sobre os procedimentos da pesquisa, seus riscos e benefícios, inclusive para que não lhe restem dúvidas a respeito. Estará salvaguardada a possibilidade de o discente retirar seu consentimento a qualquer momento e deixar de participar do presente estudo, sem que haja nenhum prejuízo acadêmico. Todas as informações colhidas serão guardadas em sigilo pelo pesquisador, para que seja respeitada a privacidade do participante da pesquisa.


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Risco da pesquisa: Mesmo que, ao final da pesquisa, o modelo proposto para desenvolver a expressividade oral dos participantes não tenha sido considerado o ideal, a pesquisa não apresenta riscos aos seus participantes.

Benefícios da pesquisa:

Os discentes da instituição não serão induzidos a participar da pesquisa por conta de benefícios econômicos ou sociais, mas sim convidados para participar de forma espontânea. No entanto, independente dos resultados alcançados, será uma oportunidade de refletir sobre a própria forma de se expressar através de uma atividade em grupo reduzido de participantes.

Duração da pesquisa:

O tempo referente à coleta de dados da pesquisa está previsto para ocorrer em um prazo máximo de 4 meses.

Critérios para suspensão da pesquisa:

O presente estudo será suspensa caso nenhum discente se prontifique a participar dos procedimentos da pesquisa.

Confidencialidade:


Contato com pesquisador: Se tiver dúvidas, o participante poderá entrar em contato com a pesquisadora Raquel Aparecida S. Azevedo Souza pelo telefone (71) 9129-5533 ou endereço eletrônico [email protected]

Declaro que após ter sido esclarecido a respeito da seguinte pesquisa e ter entendido o que me foi explicado, consinto em participar da mesma.

Após assinatura do termo de consentimento, uma cópia deste será entregue ao participante. _____________________ ____________________ __________________

Pesquisador Orientador Participante

128

Anexo 4

Relato do Primeiro Encontro (01)

O momento inicial foi o da acolhida, com conversas informais. A

fonoaudióloga pediu que sentassem em semicírculo e cada um dissesse seu nome,

naturalidade e se havia participado de algum curso na área de voz ou oratória, com

fonoaudiólogo ou não. Os participantes pertenciam a duas turmas e não conheciam

muito bem os colegas da turma oposta. Todos são baianos e somente P5 havia feito

curso de oratória com professora da área de Letras. Aliás, este participante tem

graduação em Letras e é colega de sala de P1 e P3. P6 fez parte de um coral e teve

aulas de teatro, referindo ter gostado muito e foi quando aprendeu “algumas coisas

sobre voz”, como ele mesmo disse. É colega de sala de P4 (e P2 também). Referiram

que, até aquela altura do curso, não receberam informações específicas sobre o falar

em público, mas tiveram uma disciplina para saber mais sobre argumentação que,

segundo os participantes, teve maior enfoque para a escrita.

Os participantes puderam tirar dúvidas sobre como seria a rotina dos

encontros após a releitura do termo de consentimento. Depois, ocorreu a exibição da

filmagem das apresentações dos participantes ali presentes. Importante lembrar que

P6 não tem esse registro prévio e informar que P2 se confundiu com o horário e sua

filmagem foi analisada sem a possibilidade de discussão em grupo, ou seja, somente

a fonoaudióloga, a observadora e a referida participante puderam assistir e debater

sobre sua apresentação.

Após assistir cada apresentação, era realizada a análise individual (o próprio

participante falava de si) e coletiva (outros participantes falavam sobre suas

impressões). Para todos, aquele momento foi inédito, pois jamais tinham se visto em

uma situação de apresentação. Ver-se na TV constituiu uma oportunidade de notar

aspectos que passavam despercebidos.

129

Foi o caso de P1. Logo após a exibição da sua apresentação, seguiu um

silêncio, sorriam ansiosos. Eles esperavam que a fonoaudióloga lhes avaliasse. F

pergunta a P1 o que achou de sua apresentação, que diz: “Não sei.. Nunca tinha me

visto assim, achei estranho.” Todos riem. F pediu então a todos que dissessem se

gostaram da apresentação. A aprovação foi unânime. P3 elogia o colega quando diz

“Ele fala muito bem, é sempre assim.” Realmente, P1 demonstra bom contato visual,

uso variado de recursos vocais e fala com fluência do assunto sem recorrer a papéis,

apenas discorrendo sobre os tópicos previamente organizados. F começa a dirigir

mais a avaliação, retorna a alguns trechos da imagem que mostram P1 alternando

entre a postura em pé para falar com o público e curvado para apontar no quadro

branco (que estava solto da parede, apenas encostado e apoiado no chão) as suas

anotações sobre o roteiro de sua apresentação. Aliado a essa excessiva e

desnecessária movimentação de tronco, uma gesticulação larga de braços, o que por

si só chama a atenção, ainda mais considerando que ele é um jovem bem mais alto

que a média de seus colegas.

F retorna a pergunta a P1, que diz “Não era para eu ficar me agachando, tô

me mexendo demais. Acho que é por causa da ansiedade”. P3 e P4 concordam com o

colega: (P3) “Dá um nervoso na hora de ir pra frente falar...” . P1 completa “E eu

acho que tenho muito sotaque... Meu sotaque é muito forte e acho minha voz fina,

sempre achei. Tem horas então...”. P3 discorda, questionando: “Não acho que tem

haver esse negócio de sotaque, tem?”. Nesse momento, a F faz suas considerações,

“Você tem mesmo um sotaque baiano em sua fala, o que mostra de onde você vem.

Exageros não são bem aceitos, por desviar a atenção, mas esse não me parece o seu

caso”. “O importante é prender a atenção de quem ouve, de quem assiste”, diz P5,

“isso você já faz”. F aprova o que disse P5 e retorna às considerações sobre P1:

“Com relação à sua voz, nós vamos avaliar esse aspecto em conjunto mais para

frente, mas me parece estar relacionado ao fato de você falar com os lábios em

sorriso, o que não só deixa a voz com um aspecto de mais aguda como faz com que

dificulte o entendimento do que você fala, mesmo porque você não fala devagar, né?

P1 confirma: “É, eu falo rápido”. F retoma: “Então, é preciso tomar cuidado. E

aquela movimentação toda, hein?”. Todos riem da imitação que F faz, a começar por

130

P1, “Em alguns momentos parecia um jogo de basquete... Eu sei que o local do

quadro estava ruim, mas não teríamos outra saída?” P6 arrisca: “Ele não precisava

tocar no quadro, apenas indicar de longe, ou usar algo para apontar...”. “É por aí...”

conclui F.

Passou-se para o segundo participante a ser analisado por si mesmo e pelos

demais. Todos estavam mais participativos, após a primeira análise. P4 era, de todos,

o mais tímido. Diante das imagens de sua apresentação ficou apreensivo e

demonstrava desaprovação. P1 e P5 começaram perguntando o motivo de um gorro

preto que ele usava, pois ficava todo tempo ajeitando o gorro como quem está

desconfortável. Ele explica que estava com um curativo na testa e queria esconder.

Antes que ele terminasse, P6 denuncia o colega “Mas se não fosse o gorro, seria o

botão da calça, a camisa, ele não consegue falar sem ficar mexendo em alguma

coisa”. P4 balança a cabeça assertivamente e diz “É... É que eu fico nervoso, eu

gaguejo, eu ... é difícil falar assim... é complicado.” F pergunta ao grupo outros

aspectos da apresentação de P4 e encontra: “Ele tem uma voz boa”, diz P6; “Não

fica parado, ele anda com tranqüilidade” complementa P1; “Ele passa a mensagem

bem, dá pra entender o assunto numa boa”, colabora P3. F devolve a P4 que embora

ele estivesse muito ansioso e preocupado, pelo que todos disseram, isso não seria

notado se suas mãos não estivessem “nervosas”, ou seja, com muita movimentação

sem relação com o sentido da mensagem (ajustar o gorro, alisar a camisa...), pois ele

organiza o assunto de uma forma clara e tem uma voz de boa qualidade, uma boa

postura... A F preferiu não entrar no aspecto da fluência nesse momento, pois o

mesmo se mostrava envergonhado com as colocações.

Após a exibição da apresentação de P3, os comentários foram os seguintes:

“Ele fala de frente, com determinação”, disse P6, “mas teve uns pedaços que eu não

entendi, porque estava rápido demais”; “É o oposto de mim: enquanto eu me mexia

demais, ele quase não saiu do lugar”, considerou P1, ao que F precisou comentar: “É

verdade, você encontrou um lugar no meio, virou para o público e não saiu dali. Sua

movimentação se restringiu aos braços, em gestos repetidos, marcados e, geralmente,

com um braço só, pois o outro estava segurando o papel.” Diferentemente de P4 que

parecia saber de suas dificuldades, conferindo-lhes gravidade maior à que foi

131

atribuída pelo grupo, e de P1 que percebeu que sua movimentação estava exagerada

ao se ver, acolhendo de imediato as considerações feitas pelos demais, P3 parecia

não compreender o que estava errado. Perguntou surpreso: “Eu achei que ali era um

lugar que dava pra todo mundo me ver... Tem problema isso?” Foi preciso rever

trechos da filmagem algumas vezes e mostrar como sua postura fixa não contribuía

com a comunicação. “E de quê jeito era pra fazer?”, questiona. F buscou imitá-lo,

mostrando em seguida outras possibilidades (visto que não há uma única resposta

para a pergunta realizada) de movimentação corporal e explicando que o padrão

apresentado, provavelmente, tem relação com o fato de ser um jovem com biótipo

característico de freqüentador assíduo de salas de musculação, o que foi confirmado

por ele, que anda sempre com os braços um pouco afastados do corpo, restringindo a

movimentação ao antebraço. Voltando à apresentação, F ressalta os momentos em

que ele tem uma fala mais expressiva, apesar das quebras na fluência e da velocidade

de fala predominantemente rápida, quando apresenta o tema de improviso. Mas

segue com uso perdido (procurando o lugar para ler) dos papéis na mão, o que acaba

por comprometer a segurança de sua fala. P3 confirma que não estava muito seguro

com assunto.

P5, até então distante do debate, passa a ser o centro das atenções com a

exibição de sua apresentação. Demonstra satisfação ao se ver e recebe o apoio dos

colegas de sala. P3 diz que “ele é um grande orador, sempre se sai bem nas

apresentações!”. “Ele gosta de falar em público!”, completa P1. “E como ele se

apresentou?”, questiona F. “O que você acha da sua apresentação?”- direciona a

pergunta P5. “Passo a palavra aos meus colegas!”, diz se esquivando. “Gostaríamos

de saber sua opinião”, tenta F mais uma vez, mas ele se nega. “Eu acho que foi bem,

que falou com firmeza”, tenta P3. “Realmente, ele tem um ar de segurança, mas e

essa fala marcada, parecendo que está declamando uma poesia... O que vocês acham

disso?”, propõe F, “Uma voz constantemente forte, pausas longas...”. Prossegue F

diante do silêncio do grupo. P6 arrisca “Tem que tomar cuidado para não ficar

cansativo...”. “Concordo”, disse F, “e hoje em dia preza-se muito por uma

comunicação que transmita naturalidade. É muito bom que se saiba interpretar um

texto, passá-lo com emoção, que imagino ser a sua busca, P5.” “Claro! A fala tem

132

que ter brilho, tem que provocar o outro... No curso de oratória, falava-se muito em

colocar a voz. E a pausa faz o outro pensar, causa suspense”, responde P5. “Isso! –

retoma F – mas você percebe o risco de ser cansativo, como disse P6?”. P5 fica

reticente, não responde, F prossegue: “aumentar a intensidade da voz em alguns

momentos é importante para valorizar uma informação, dar pausas é uma forma de

convidar o outro a prestar mais atenção no que virá em seguida, mas fazer uso

constante dos mesmos elementos tira o interesse, por ficar repetitivo. Usar a pausa é

ótimo, usá-la excessivamente pode atrapalhar mais que ajudar, entendeu?”. “Ã-hã!”,

ele responde sem demonstrar muito interesse...

P2 e P1 consultam a F com relação a pessoas que conhecem com distúrbios

da comunicação. Após as orientações, F pergunta a P6, com a finalidade de explicar

a todos, o motivo dele não ter sido filmado. Ele responde: “É, eu cheguei atrasado,

praticamente na hora de me apresentar, e ela não me conhecia...” “Eu cheguei a

perguntar quem era você a duas colegas da sua sala, mas elas disseram que você não

tinha ido e não me avisaram quando você chegou. Só quando terminou tudo é que

vieram me dizer quem você era. Aí não dava mais...”, justifica-se O. “Bem, sem suas

imagens, vamos recorrer às suas lembranças e de quem mais tenha assistido você se

apresentar para podermos conhecê-lo melhor. Como você acha que são suas

apresentações? Como foi essa última?”, questiona F. “É o seguinte... Eu sinto que o

meu problema é que eu me preocupo demais em fazer com que as pessoas me

entendam. Eu, eu ... Se alguém deixa de olhar pra mim enquanto eu tô falando, eu me

angustio, acho que a pessoa tá perdendo o interesse, aí eu tento me explicar mais para

ver se volto a me fazer entender...”, diz P6 até ser interrompido por P4. “Ele se

preocupa demais, ele fala bem, ele sabe muito, mas aí ele se perde nessa de ficar

repetindo as coisas. Ele é muito detalhista, não precisava disso...”. “Mas não é só

isso, retoma P6, eu fico todo vermelho, com as mãos frias... Eu sou muito ansioso!”

“E o que você acha que tem de bom?”, tenta F? “Eu acho que eu me movimento bem

e que olho para as pessoas enquanto eu falo, mesmo por que eu me preocupo muito

em interagir com elas durante a apresentação, eu quero que perguntem, que tirem

dúvidas...”, afirma P6. “Isso é ótimo! Mas... me responda uma coisa: não foi você

133

mesmo quem disse que a gente tem que tomar cuidado para não ficar cansativo? Por

quê essa necessidade de detalhar demais?” “É, não sei...”.

Terminou com as orientações da F sobre o que aconteceria no próximo

encontro e a auto-avaliação no papel em branco.

Anexo 5

Encontro 02

Relato:

Rápida conversa inicial e logo tiveram início as atividades específicas. Em

primeiro lugar, com uma mão sobre o abdômen e outra sobre o tórax, fizeram duas

inspirações e expirações longas. Questionados sobre como acontecia a respiração de

cada um, P5 e P3 que não conseguiram se perceber, no entanto foi possível construir

a resposta por meio da fala de outros colegas. P6, que tinha a experiência com coral e

teatro, apresentava o padrão costoabdominal diafragmático. Ainda sentados,

realizaram exercícios de contra-resistência (em que a mão faz pressão contrária ao

movimento pretendido) para favorecer melhor propriocepção do padrão desejado.

Em pé, continuaram a atividade em duplas. A fonoaudióloga e a observadora, se

alternavam no auxílio aos demais com a colaboração de P6 também, que além da sua

dupla, dava dicas de como “se concentra na hora de pegar o ar”, “solta o ar,

apertando a barriga” para a dupla vizinha.

Alguns questionamentos surgiram, como “Eu respiro assim (se referindo a um

padrão superior) e falo pra muitas pessoas sem problema... É errado?” (P5); “Quando

eu tenho que me apresentar, minha respiração fica logo atrapalhada, quê que eu

posso fazer?” (P2). Para a primeira, a F repetiu o padrão realizado por ele e prendeu

a respiração. Perguntou a todos onde estava a tensão – alguns responderam no

ombro, outros na garganta. Conversou-se então sobre a importância da respiração

para a fala, especialmente na situação de falar em público. A respiração como

produtora da voz, a necessidade de coordená-la com a articulação das palavras e a

relação da respiração com a emoção foram alguns dos tópicos debatidos na

seqüência. A F explicou que o padrão trazido por eles não pode ser chamado de

134

errado (pois que cumpre seu papel de produtor da coluna de ar expirado), apenas não

favorece aquele que precisa usar a voz profissionalmente e, mesmo para quem não

faz esse uso, traz maior possibilidade de fadiga, de esforço. Alertou também sobre a

necessidade de realizar os exercícios diariamente, da possibilidade de fazer isso em

diferentes situações cotidianas (no ônibus, assistindo TV, estudando), porém

silenciosamente nesses casos e sempre com suavidade. Recomendou que não

ultrapassassem cinco minutos a cada vez que fizessem, mas que tentassem realizar

várias vezes por dia. Enfatizou a necessidade de incorporar o modelo, pois se

deixassem para tentar reproduzi-lo apenas no dia de uma apresentação ficaria muito

mais difícil, além de ser mais uma preocupação, não uma ajuda. Mas para quem tiver

o costume de respirar com mais qualidade e menos tensão, repetir os exercícios

enquanto se prepara para a apresentação, além de se organizar para falar melhor,

consegue controlar o “stress” e aumentar sua concentração.

Demonstrando certo receio em fazer o exercício, P5 pergunta: “Esses

exercícios respiratórios não são contra-indicados para quem tem problema de

coração?”, ao que prontamente respondemos que essa não é uma contra-indicação

direta, mas que cada um deve respeitar o seu limite sempre. A proposta não é se

cansar, ao contrário, é obter maior suporte para falar continuadamente. Em outro

momento, o mesmo participante fala de seu “volume abdominal”, alegando sua

barriga constituía um obstáculo para ele – o que causou grande descontração no

grupo. No entanto, a F usou o exemplo de uma grávida e de um cantor lírico como

Luciano Pavarotti. No primeiro caso, há mesmo um diafragma sendo aos poucos

comprimido. No segundo, há a possibilidade de, com técnica e treinamento,

aproveitar com sucesso o diafragma.

Experimentando o novo padrão em uma melhor coordenação

pneufonoarticulatória (CPFA), realizaram contagens e nomeações (“Diga o nome de

três animais”, “Diga o nome de quatro frutas”) buscando reabastecimentos regulares

e suficientes de acordo com a demanda.

Seguiu-se com a tentativa de manter o novo padrão respiratório alcançado (P5

e P3 permaneceram com dificuldade, utilizando por vezes um padrão misto), porém

dessa vez de uma forma bastante lenta e suave e voltada para redução das tensões no

135

corpo. Para isto, foram realizados exercícios de alongamento da musculatura cervical

e cintura escapular.

Novamente de pé, realizaram exercícios de relaxamento e propriocepção de

ombros, braço e face. Com as mãos do lado oposto, foram orientados a “torcer” o

ombro, em seguida o braço, descendo para o antebraço e especificamente no punho.

Cada exercício em 20 repetições. A F pediu que comparassem o lado trabalhado com

o que não havia sido trabalhado ainda. Todos referiram uma sensação de leveza. A F

comentou da importância de movimentar braços e mãos com naturalidade e de

acordo com o significado da mensagem. Perguntou especialmente a P3 o que sentia

naquele momento. Referiu que deixa uma vontade de usar mais as mãos, de soltar o

braço do corpo, “acho que vai me ajudar!”, concluiu P3. Imediatamente em seguida,

P1 disse “Mas eu tenho que tomar cuidado com isso, né?”, “Com certeza”, responde

P5.

Aproveitando que estavam em pé, foi solicitado que se cumprimentassem os

demais com a frase: “Boa tarde, meu nome é ...”

Logo depois, realizaram exercícios de mastigação sonorizada e do humming,

primeiro isoladamente e em seguida associando à emissão de uma vogal. Buscou-se

assim, uma fonação mais confortável e com melhor aproveitamento quanto à

projeção (percebida por P2 que se queixava de falar para dentro), no entanto, o

exercício proporcionou leve mudança de pitch para P1 (que se queixava de ter uma

“voz fina”), o que foi observado pela F e solicitado que P1 repetisse o exercício

sozinho para que ele e os demais percebessem o resultado também. Todos fizeram o

exercício sozinhos, um por vez. Partiu-se para aplicar a voz (nova para P1) em frases,

contagens e seqüências automáticas (meses, ano). A atividade não adequou o padrão

apresentado pelos participantes, mas com os exercícios, perceberam outras

possibilidades.

Sem mais dúvidas no momento, o encontro foi encerrado com a explicação

acerca do próximo encontro.

Encontro 03

136

Relato:

Sondagem inicial sobre como foram os dias após o último encontro. Alguns

reclamaram de cansaço, execução de trabalhos, realização de provas, e atribuíram a

isso a não realização dos exercícios. Mesmo os que disseram que realizaram os

exercícios, confessam não tê-los feito diariamente e consideraram o exercício de

maior dificuldade.

Foram refeitos alguns exercícios corporais (alongamento), de respiração

(especialmente com relação ao padrão costoabdominal diafragmático, já associado a

contagem buscando melhor CPFA) e vocais (sons de apoio e humming associados a

vogais). Em seguida, foram realizados os exercícios articulatórios (sempre buscando

que os demais aspectos fossem mantidos).

Questionados sobre quais são os articuladores e quais os fonemas do

Português Brasileiro não demoraram para que a resposta fosse obtida, na soma das

contribuições de cada um. De início, a F questionou os participantes quanto a

diferença existente na articulação das vogais. Como apoio, desenhou no quadro

diferentes figuras geométricas (Figura A) solicitando que associassem as vogais,

explicando a escolha. O trabalho foi feito em conjunto, todos falavam ao mesmo

tempo: “o a5 é o mais aberto”(P1), “o ó é o mais fácil, é o círculo”(P2),

demonstraram dúvidas e dividiram opiniões entre o é e o i, mas logo entenderam a

forma labial de todas as vogais, em que F acrescentou ê e ô e os participantes

propuseram desenhos para esses. F explicou sobre a diferença existente na língua

durante a articulação dessas vogais e solicitava que fizessem comparações ao

movimentar a língua dizendo a-i, i-u, e-i-o, assim como ao movimentar o palato

mole (a-ã, o-õ), diferenciando as vogais orais das nasais. Todos participaram com ar

de entusiasmo pelas pequenas descobertas. Em seguida, a F falou sobre a

importância de uma forma bucal bem definida para a clareza da emissão, assim como

da amplitude articulatória

5 Optou-se por grafar sem utilizar a norma fonética para melhor compreensão por qualquer leitor, mesmo porque não foram esses os termos utilizados na intervenção.

137

Figura A – Exercício de apoio visual para diferenciar a forma bucal das vogais

Depois, cada um escolheu um trava-língua de uma lista previamente

distribuída (Apêndice 1). Realizaram a primeira leitura e falaram sobre as

dificuldades percebidas. P1 e P4 pegaram frases de maior dificuldade e precisaram

repetir, pois não concluíram a frase de uma só vez na primeira leitura. Os demais

leram com cuidado e não tiveram dificuldades com as frases escolhidas.

Para melhor percepção de cada ponto articulatório e os traços que distinguem

os fonemas de nossa língua, o trabalho deu seguimento com uma seqüência de frases

que eram ditas pela fonoaudióloga e repetidas pelo grupo em uma só voz. As frases

foram retiradas do material de Palmeira (1992), sobre impostação vocal para

professores. As frases utilizadas encontram-se listadas no Apêndice 2.

De início, a F perguntava sobre os fonemas, por exemplo: “Quais os sons da

fala que são produzidos no encontro dos lábios?”. Após completarem a resposta

correta, seguiu-se a leitura das frases com predominância de bilabiais e assim por

diante.

Após a leitura das frases com s, P2 questionou “por quê algumas pessoas têm

língua presa, o que é isso?”. F explicou sobre frênulo de língua de inserção curta. P3

comentou “mas isso é coisa mais de criança, né?”. F responde que pode persistir até a

fase adulta se não tratado e pergunta a eles se sabem o que acontece com a fala de

quem tem esse problema. Pensaram e P5 pergunta: “não é quem fala

‘assim’(reproduzindo uma interposição de língua)?”. “Mas quem fala desse jeito tem

a língua presa ou solta demais?”, devolvendo a pergunta em forma de brincadeira,

todos riem e F completa explicando sobre a diferença entre ceceio e as demais

distorções. P3 imita as distorções típicas de “língua-presa”, agora de modo correto.

138

Após as emissões das frases com t e d, F questionou sobre variações dialetais

que eles conheciam, mais uma vez participaram com entusiasmo imitando “sotaques”

de parentes, amigos e artistas. Com o d, ainda foi possível fazê-los observar a

pronúncia adequada de vocábulos com “consoante muda”, por exemplo, a própria

profissão futura dos participantes: advogados.

No momento do nh, os participantes foram levados a perceber que não fazem

o referido fonema, pois ele é substituído por vogal nasalizada na maioria das vezes.

P5 lembrou que os gerúndios e os infinitivos também não são utilizados. F trouxe

mais exemplos dessas omissões e pediu que repetissem algumas palavras, mas sem

exageros (como propunha P5), pois para falar corretamente os erres finais precisam

ser ditos, não esticados, pois se corre o risco de perder a naturalidade da fala ao

destacá-los. Seguiu-se com a leitura das frases, agora mais atentos.

A próxima atividade consistiu em contagens com a articulação travada, ou

seja, dentes cerrados, porém excessiva movimentação labial para garantir a

inteligibilidade de fala. Ainda na seqüência numérica, utilizou-se da sobrearticulação

em diferentes velocidades de fala e, com o próprio dedo polegar entre os dentes, os

participantes buscaram uma emissão clara e precisa. Os mesmos exercícios foram

utilizados alternadamente na leitura de outros trava-línguas (que não haviam sido

escolhidos no início).

F chamou, indiretamente, a atenção do grupo, pois alguns não estavam

lembrando de ampliar a articulação com a movimentação definida dos lábios. P5

logo se colcoa nesse lugar dizendo que é difícil movimentar os lábios sem alguns

dentes. F respondeu que ele pode não querer fazer isso, mas que são coisas diferentes

e que, ao contrário, ao movimentar mais e ampliar mais a articulação ele poderia

compensar certa dificuldade na sua fala e os outros poderiam entendê-lo melhor no

dia a dia. P6 pergunta sobre a vibração de lábios e P3 sobre o uso de caneta entre os

lábios, como exercícios para a dicção. F esclarece o papel da vibração de lábios no

equilíbrio e relaxamento de determinadas estruturas da fonoarticulação, e explica à

P3 que a caneta tem sido substituída pelo dedo polegar mesmo, pois assim se exige

uma movimentação dos lábios não só na horizontal, mas em todas as direções (além

139

de não se utilizar demasiada força, como se corria o risco de fazer com o uso da

rolha) e aproveita para solicitar que todos fizessem o exercício mais uma vez.

Retomaram o trava-língua escolhido no início e o emitiram livremente.

Comentaram a diferença percebida entre a primeira e a segunda emissão. P3 foi o

primeiro e conseguiu ir bem e com rapidez, pois foi notável que usou de adequada

amplitude articulatória. P2 precisou repetir, mas não pela dicção – “o problema foi na

leitura”, disse. P1 também foi muito bem. P5 disse não lembrar da frase que havia

escolhido, mas quando F propôs procurar na fita, ele logo escolheu uma para falar,

sem dificuldades, mas pausadamente como sempre faz. P4, de postura tímida e

reservada, falou ainda devagar, mas sem problemas. F pediu que repetisse usando sua

velocidade natural. Ficou receoso, mas fez com sucesso. P6 falou sem dificuldade na

sua velocidade natural de fala.

Uma nova listagem foi distribuída, porém de pensamentos e citações

(Apêndice 3). Cada um escolheu uma frase e teve um tempo para pensar sobre ela, o

que representava, a fim de dizer de algo que entendesse e acreditava. Quando se

consideraram prontos, apresentaram em pé, sem ler, a citação escolhida. As

apresentações foram consecutivas e filmadas.

Sentaram para uma análise do grupo para as interpretações conferidas a cada

pensamento. Foram colocadas as dificuldades particulares e valorizadas as

conquistas pessoais. Logo após, identificaram quais os recursos vocais que foram

utilizados por cada um, ao menos o que se destacou, quem utilizou o corpo como

recurso expressivo e de quê forma.

Levantaram para praticar os mesmos exercícios de aquecimento corporal do

encontro anterior (torcendo ombros, braços e punho). Logo após, cada um buscou

transmitir uma idéia ao grupo, sem usar nenhuma palavra, apenas pela expressão

corporal. Todos os participantes realizaram sem dificuldade o exercício e

transmitiram idéias de vitória, tristeza, orgulho, satisfação, raiva e cansaço.

F solicitou que cada um, separadamente, andasse pela sala à frente de seus

colegas, movimentando o corpo e dizendo o nome de todos que ali estavam (olhando

em seus olhos). P4 iniciou com uma postura um pouco inclinada, F sinalizou e ele

140

recomeçou com uma movimentação livre e segura, mas sem excessos. Esse também

foi o resultado de P1, P5 e P6. P2 teve dificuldade para “encarar” os colegas, olhando

em seus olhos. F conversou sobre isso com ela, que falou de sua timidez, mas disse

para si mesma e para todos na sala: “Pode deixar. Vou tentar!” Repetiu o exercício

com excelente desenvoltura e segurança. Outro que teve dificuldade, pois se

movimenta “em bloco”, foi o P3. Os colegas tentaram ajudar, mostrando outras

possibilidades para ele. Refez a atividade, interessado em melhorar. O resultado final

foi satisfatório, pois andou variando a posição de lado e de frente, ou seja, não estava

completamente solto, mas já representava uma evolução em movimentação.

Uma frase foi escrita no quadro (“Eu fui à cidade, hoje de manhã; estava

chovendo mas você não estava lá6”) para que cada um a lesse modificando-a, com

relação ao que havia sido feito por colega anterior, a palavra a ser enfatizada e,

assim, o sentido da mesma. Um por um, o trabalho foi sendo realizado. Após a fala

de cada participante, F questionava a todos qual sentido tinha recebido a frase e o

quê permitiu a mudança. No entanto, o grupo não conseguiu observar a mudança

realizada por P5, embora para ele estivesse claro, devido o excesso de pausas e

ênfases. Embora F tenha sinalizado, a repetição do exercício não minimizou os

excessos, mas produziu a mudança pois aumentou a intensidade em uma das

palavras, alterando assim o sentido. Apesar de tudo, cumpriu-se o objetivo, tendo

portanto a continuação com os demais colegas.

Voltaram à citação escolhida e a apresentaram novamente. Logo em seguida,

discutiu-se a evolução de cada participante. Ao final, foi solicitada a preparação de

material para o encontro seguinte (escolher e levar livro para apresentar ao grupo).

Encontro 047

Relato:

6 Extraída de Bloch (2002, p.115). 7 P2 e a Observadora faltaram a esse encontro.

141

Sentados em círculo, a fonoaudióloga e os participantes iniciaram este

encontro conversando sobre a semana, falavam sobre o cansaço do final de semestre.

Esperaram um pouco para dar início a atividade de apresentação na expectativa que

P2 e O chegassem, mas logo essas ausências foram confirmadas por telefone.

Todos os presentes traziam um livro conforme havia sido solicitado. F

questionou se eles se prepararam para essa apresentação. Nenhum dos participantes

deu uma resposta incisiva, uns disseram que sim se referindo a “Pensei no que eu

vou dizer, mas sem ensaiar” (P3), “Eu dei uma olhada” (P5), outros confirmaram ter

pensado no exercício na última hora e, portanto, sem um preparo, outros não

responderam.

F, então, explica mais uma vez a atividade pedindo que falem por

aproximadamente cinco minutos sobre o livro que trouxeram. P1 pergunta “Mas a

senhora quer que fale sobre o quê especificamente?” e P4 complementa “É pra

explicar tudo sobre esse assunto?”. F recomendou que apresentem a obra: quem o

escreveu (autor); sobre o quê fala (assunto); quais os pontos fortes ou suas

desvantagens (crítica). O roteiro foi sugerido, não era obrigatório. O mais importante

era usar a opinião pessoal, a sua análise. Assim, falariam, com espontaneidade sobre

algo que acreditavam.

Sem mais dúvidas, iniciaram as apresentações. Todos permaneceram

sentados. Com exceção de P6, que trouxe um livro da área de liderança, todos

trouxeram obras específicas do curso de Direito, livros que conheceram em alguma

disciplina do curso. P3 e P6 demonstraram terem sido marcados pela obra que

trouxeram. Os demais demonstraram razões mais práticas para a escolha.

As apresentações foram seqüenciadas e, ao final, o grupo debateu cada uma

delas em uma análise coletiva, em que todos comentaram, valorizando onde cada um

melhorou e observando os aspectos que necessitavam mudanças. P1 e P3 foram bem

avaliados e as sugestões de mudança giraram em torno de alguns dos argumentos

escolhidos (P1) e da organização, da seqüência adotada (P3). P5 foi objeto de boa

parte da discussão, pois foi questionado com relação à sua precisão articulatória (que

não demonstrou mudanças, nem mesmo interesse em modificar) e organização do

142

assunto (pois se deteve a aspectos menores e a apresentação da obra ficou limitada).

F aproveitou o momento e perguntou: “O que você está fazendo nesse grupo? O que

você deseja melhorar?”. P5 responde lenta e pausadamente, como lhe é de costume,

“O que eu preciso melhorar? Veja bem...(risos) Ainda que em uma ou outra coisa eu

não vá nela alcançar os objetivos dela, mas eu alcançarei outros objetivos, muito

embora eu tenha consciência do que eu estou pleiteando, né, eu estou buscando...” F

interrompe: “Tem consciência mas não está expressando, poque até agora você só

está me enrolando...”. Todos riem, inclusive P5 que aproveita a deixa para não

responder mesmo.

P6 recebeu crítica com relação aos argumentos apenas de P5, sem

consonância com o grupo, mas, como F estava ao seu lado no círculo e não ficava

(propositadamente) olhando direto para ele durante sua apresentação, ele quase

perdeu a linha de raciocínio algumas vezes, mas foi elogiado ao final por ter

conseguido, com esforço, manter sua atenção no quê ele pretendia dizer e, não, na

forma como as pessoas reagiam ao que dizia. P4 apresentou dificuldade na

inteligibilidade de algumas palavras isoladas e maior ansiedade que os demais.

Após a avaliação do grupo, todos falaram de si e do auto-conhecimento com

relação ao corpo, à voz, à articulação e respiração, assim como de seus medos, a

posição de orador (o que pensam, como se sentem, os desafios). P4 e P6 foram os

que mais se colocaram nesse momento. O primeiro por conta da ansiedade. Falou do

medo de se apresentar, de falar em público: “Eu fico nervoso, a palavra parece que

não vai sair, não sai direito. Aí, aí eu gaguejo... E se eu falo rápido é como se fosse

acabar logo”. O grupo pareceu surpreso com essas considerações pois, mesmo seus

colegas de sala, não o vêm como gago, não sabiam que era assim que ele se sentia.

P1 falou para o colega (P4) como ele fala bem, “sua voz é boa, é forte.” P3 disse que

“o que eu tô vendo é que esse negócio de falar muito rápido pode atrapalhar mais que

ajudar, mas se a gente abra mais a boca pra falar, aí você consegue falar melhor,

mesmo rápido”.

P6 falou de sua dificuldade de não se prender à avaliação do outro, que ele

sabe que não pode cobrar tanto das pessoas, mas que é muito difícil falar quando ele

143

acha que “alguém não tá prestando atenção, por olhar pra outro lado, conversar, ficar

de cabeça baixa. Mas eu preciso mudar, estou tentando...”

F propôs que falassem mais uma vez do livro trazido com a missão de

descrever novas características ou informações. Todos demonstraram satisfação com

os resultados alcançados. Inclusive P4, que foi elogiado ao final por sua fala precisa,

por não ter se embolado. “Passou mais segurança, diferente mesmo”, disse P3.

Encontro 058

Relato:

O encontro começou com a sondagem das dificuldades. P1 e P3 estavam

preocupados por não conseguirem manter o padrão respiratório que foi orientado. P3

disse “eu não consegui manter esse hábito diário de exercício”. Mas, ao fazer o

exercício, demonstraram um padrão misto, sem tensão na região superior. F orientou

que o importante não é necessariamente se vai ou não usar os intercostais, a

musculatura do abdômen, mas que coordene adequadamente o ar que se tem com a

fala. Com a exploração adequada do diafragma conseguimos um suporte melhor da

respiração para a fala, mas independente disso, o mais importante, para não ficar

cansado, para se ter um bom rendimento, é coordenar o ar com a fala. P2 refere ter se

sentido cansada ao final das atividades em casa. F solicita que todos façam o

exercício novamente e percebe em P2 uma inspiração forçada. Foi orientada e referiu

melhora. Ainda assim, F voltou a falar com P2 sobre sua voz e indicou que fizesse

uma avaliação otorrinolaringológica e se inscrevesse para o atendimento

fonoaudiológico, tendo em vista que ela mesma vem se queixando de cansaço vocal

e que, provavelmente, não está relacionado apenas aos exercícios ou aos momentos

de apresentação, mas a toda a forma com que ela utiliza a voz.

Para a surpresa de todos, P2, que somente usou durante os encontros a voz em

forte intensidade quando ria, disse que sempre falou muito “alto”. “Minha mãe me

dizia que desse jeito (que ela falava) parecia que eu estava exortando as pessoas,

brigando mesmo. Depois de casada, meu marido também dizia. Eu tive que aprender

8 P5 faltou a esse encontro.

144

a falar mais baixo, mais educadamente.” F explica a diferença entre voz em baixa

intensidade e voz soprosa (usada, por vezes, por P2) e diz “Se essa nova forma de

falar te faz bem, é o que você quer, ótimo. Mas até pra falar baixo existe voz mais ou

menos saudável”.

O clima foi de grande descontração provocada pela revelação de P2. F faz

essa observação “pois falar do outro não é fácil, nem sempre se é bem recebido, e

com vocês, não houve isso” e P4 continua dizendo que “algumas pessoas não sabem

absorver o que o outro está dizendo e isso gera problemas” P3 continua “Tem um

professor que disse que é do brasileiro ser assim: muito emocional. Lá fora às vezes

tem um pau danado em uma apresentação de trabalho, dois profissionais debatem

quase brigando, mas, quando terminam, se cumprimentam , se abraçam como se

nada tivesse acontecido. Aqui, mesmo uma discussão científica, o povo leva pro lado

pessoal”.

Em seguida, foram realizadas atividades em que se direcionava a atenção para

a coordenação pneumofonoarticulatória (CPFA) e uma articulação que garantisse a

inteligibilidade de fala mesmo em casos de uma velocidade de fala mais rápida.

A primeira foi uma seqüência numérica em ordem decrescente, realizado

individualmente para uma melhor percepção (de si) do que está ou não conseguindo

realizar. Os demais contribuíam, quando necessário, com sugestões e comentários. A

fonoaudióloga fez o fechamento da atividade, relembrando os tópicos mais

importantes que foram desenvolvidos (CPFA, precisão articulatória).

Foram escritas no quadro diferentes frases e solicitado que cada participante

escolhesse uma e a lesse de quatro formas diferentes, buscando transmitir: surpresa;

ordem; entusiasmo e decepção ou ironia.

As frases foram escritas sem pontuação para que o participante, ao escolher a

sua, organizasse-a conforme a intenção pretendida. As escolhidas foram:

• Quando foi que isso aconteceu

• Você por aqui hoje

• Gosto muito do seu trabalho

145

• São 34 os objetos prontos

• Preciso desse material agora

• Todos vieram juntos

Quando o participante terminava, opinava se tinha alcançado o objetivo. Caso

não tivesse, precisava elencar qual a dificuldade encontrada. Os demais

complementavam o que era dito e estavam liberados para fornecer outras

possibilidades de expressar a sentença, variando a ênfase ou adequando (quando o

colega não conseguia) o uso de uma curva melódica mais apropriada. Isso enriquecia

a discussão sobre a aplicação de recursos vocais, além da expressão facial (elemento

corporal mais utilizado nesse caso – sentenças curtas).

P1 mais uma vez foi o primeiro. Utilizou excessivamente do aumento da

intensidade como forma de mudar o sentido e quase sem modificações quanto à

curva melódica; foi mais difícil fazer perceber a mudança na interpretação, do

sentido a se transmitir. F, P3 e P6 deram sugestões e ele refez com maior sucesso. P3

foi o segundo e também não fez uso variado e acabou explorando pitch e loudness de

forma semelhante em duas das frases emitidas. Após os colegas darem outros

exemplos (“Pode ser assim?”), ele demonstrou ter entendido melhor o que era pra

fazer e fez melhor.

P2 disse de si mesma que só em uma interpretação ela não tinha alcançado o

objetivo. Todos concordaram, e acharam que a combinação era difícil (São 34 os

objetos prontos x ordem).F solicitou que imaginassem o contexto em que aquela

frase poderia ser dita e com essa contribuição P2 refez sua emissão com melhor

expressividade.

P4 teve boa desenvoltura, apesar de rir demais (nervoso) ao se ver executando

o exercício. Uma de suas combinações também foi considerada difícil pelo grupo e

cada um tentou sua versão (Preciso desse material agora x alegria). P6, apesar de

sempre demonstrar ser o mais experiente no grupo por ter feito aulas de teatro e de

canto, foi o que apresentou maior dificuldade, talvez por sua extrema cobrança, ficou

inseguro e repetia diversas vezes cada combinação na busca de uma melhor

interpretação.

146

Ao final deste encontro, os participantes foram orientados com relação à

apresentação de seminário do próximo encontro. Foram esclarecidos alguns quesitos

sobre esse último encontro – sala, horário, livre escolha do tema da apresentação,

tempo etc.

Encontro 069

Relato:

Cada participante escolheu o tema de sua apresentação e a organizou para ser

apresentada em, no máximo, dez minutos. Pelo que ficou demonstrado, eles

buscaram material conhecido, apresentado em um seminário de semestres anteriores

ou trabalhos de sala que não foram necessariamente apresentados. Esse encontro

aconteceu com um intervalo de uma semana do encontro anterior para que pudessem

se preparar melhor, no entanto, o contexto de semana de últimas provas do período

letivo, ansiosos pelos resultados das disciplinas (alguns temerosos com a

possibilidade de ir para as avaliações finais), não investiram muito de seu tempo na

preparação desse exercício de apresentação. Alguns esqueceram as orientações

referentes à apresentação pessoal (P1 se apresentou de bermuda e chinelos) e dois

deles esqueceram mesmo do horário combinado: P6 não compareceu e P5 chegou

bastante atrasado e improvisou, sendo o único que não falou sobre algum tema de

Direito e, sim, sobre o Natal, lendo, após uma introdução, um texto de

aproximadamente três páginas.

A sala usada não foi a que normalmente tínhamos nossos encontros, mas a

sala de aula de uma das turmas. Lá, alguns colegas de turma, que não participaram da

intervenção, ficaram para assistir as apresentações.

Um após outro, foram se levantando e se apresentando espontaneamente. Ao

final de suas apresentações, puderam ver as imagens e, em seguida, iniciaram as

avaliações.

P1, apesar de estar de bermuda e chinelos, apresentou-se bem e sem

dificuldades. Explorou o espaço, usou o quadro como recurso didático e controlou


147

excessos com relação à gesticulação. Chamaram sua atenção com relação aspectos

verbais, do uso de algumas expressões, apenas.

P3 fez uma apresentação bastante objetiva e buscou (percebia-se o esforço)

movimentar-se mais. No entanto, acabou por fazer de forma repetitiva (de um lado

para o outro, diversas vezes). E, em um determinado momento da apresentação, na

frente de todos, como ele mesmo disse em sua auto-avaliação, colocou a mão em

“lugar indevido”, o que foi motivo de brincadeiras por parte dos colegas que estavam

assistindo e riram na hora, mas ele só se deu conta ao assistir a filmagem. Foi

observado também que P3 não fez um fechamento para a sua apresentação. Como se

só tivesse que falar uma parte, talvez por estar acostumado a somente se apresentar

em equipe e iniciar o seminário, como no que foi filmado antes da intervenção. No

entanto, ele havia sido avisado que deveria escolher um tema e apresentá-lo sozinho

– o que implica em introdução, desenvolvimento e conclusão do tema com a mesma

pessoa.

P4 foi apontado como o de mudança mais visível. Excelente movimentação

no espaço; clareza na emissão; na maior parte do tempo fez uso adequado dos

recursos vocais e curva melódica; sem dificuldades relativas à fluência e sem ficar se

arrumando durante as apresentações. Venceu seus próprios desafios.

P2, apesar de não ter ensaiado, trouxe um material organizado e que ela

gostava de falar. Talvez tenha sido a maior beneficiada pela situação simulada, pois

não demonstrava tensão facial ou esforço à fonação, gesticulava e se movimentava

livremente.

P5, apesar do improviso, realizou a apresentação mais longa e, em boa parte

dela, fez uma leitura de um artigo sobre o Natal. Mais uma vez, parecia estar

declamando em praça pública uma poesia e não apresentando um seminário para

amigos. Não parece ter sofrido efeito algum da intervenção.

Apesar de alguns deslizes cometidos, todos eles comentaram que puderam

perceber diferença, que consideraram a evolução satisfatória. Ainda mais unânime

foi a queixa de que o tempo foi muito curto. Gostariam de um número maior de

148

encontros. Limitado também foi o tempo restante para o debate sobre as

apresentações.

Antes das despedidas, escreveram em uma folha de papel em branco a

impressão final que tiveram sobre os aspectos positivos e negativos da expressão de

cada um. No final, ficou a idéia de que as mudanças são um processo que só fez

começar...

Anexos

149

Anexo 1

Parecer Ética

150

Anexo 2 À Coordenação do Curso de Direito____________________________, Ilmo. Prof. ___________________, Venho por meio desta solicitar sua autorização para o desenvolvimento da pesquisa "Expressividade oral de universitários: análise pré e pós intervenção fonoaudiológica" junto ao corpo discente da ___________________. Sou docente dessa instituição e o referido projeto de pesquisa pretendo desenvolver junto ao Programa de Estudos Pós-graduados em Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Necessito de sua autorização para, após aprovação do comitê de ética, iniciar a abordagem aos alunos e da disponibilização de uma sala para o desenvolvimento dos encontros.

Segue abaixo explicitado o propósito, procedimentos, riscos, benefícios, duração e critérios de suspensão da pesquisa, assim como deveres e direitos dos participantes – conforme estará descrito no termo de consentimento dos participantes.

Propósito da pesquisa:

Este estudo tem como objetivo analisar a expressividade oral

de estudantes universitários em situação de apresentação de seminário

pertencentes a uma determinada instituição de ensino superior pré e

pós uma intervenção fonoaudiológica breve. Acredita-se que a

experiência proporcionada pela pesquisa traga contribuições quanto a

forma de preparar pessoas do ambiente universitário ou não para esse

e outros tipos de apresentação oral.

Procedimentos da pesquisa: Após consentimento da IES (instituição de ensino superior) para realização da pesquisa, os discentes de uma determinada turma do curso de Direito desta IES serão contactados pela pesquisadora para receberem as instruções pertinentes à pesquisa e optarem por consentir ou não em participar. Na medida em que a pesquisadora obtiver, pela procura espontânea dos discentes, um número de até dez sujeitos que queiram participar da pesquisa, será dado início aos procedimentos propriamente ditos. O primeiro será o registro filmado em sala de aula de uma apresentação de cada participante em situação de seminário –

151

atividade esta deverá fazer parte do cronograma normal de alguma disciplina em curso naquele semestre, ou seja, não será montada pela pesquisa. Em seguida, acontecerão os encontros em grupo (discentes participantes da pesquisa, fonoaudióloga-pesquisadora, fonoaudióloga-observadora) para desenvolvimento da expressividade oral. Nesses encontros, cada participante será levado a conhecer a própria expressividade, avaliando a si e aos demais, assim como a vivenciar, através de atividades discursivas e exercícios práticos, novas possibilidades expressivas. A essa etapa, dar-se-á o nome de intervenção fonoaudiológica. Todos os quatro encontros que compõem essa fase da pesquisa serão filmados para colaborar com a descrição posterior e terão duração de, aproximadamente, 100 minutos ou duas horas/aula. Uma nova apresentação de seminário será registrada por meio de filmagem e, em seguida, mais um encontro será promovido para nova análise (pessoal e do grupo), totalizando 6 encontros. Por fim, três juízes da pesquisa analisarão as fitas sem que lhes seja informado qual foi a anterior e qual a posterior à intervenção fonoaudiológica. Estes juízes deverão ter formação mista e não conhecer, até aquele momento, os participantes da pesquisa. A eles será questionado qual a melhor apresentação de cada participante e o porquê da escolha. A análise será individual e, posteriormente, em grupo – em que deverão chegar a um consenso por escrito a respeito das apresentações de cada participante.

Dever do participante: Permitir os registros e participar dos encontros conforme descrito acima.

Direitos do participante: O participante poderá, em qualquer momento, ter acesso a informações sobre os procedimentos da pesquisa, seus riscos e benefícios, inclusive para que não lhe restem dúvidas a respeito. Estará salvaguardada a possibilidade de o discente retirar seu consentimento a qualquer momento e deixar de participar do presente estudo, sem que haja nenhum prejuízo acadêmico. Todas as informações colhidas serão guardadas em sigilo pelo pesquisador, para que seja respeitada a privacidade do participante da pesquisa.


Risco da pesquisa:

152


Benefícios da pesquisa: Os discentes da instituição não serão induzidos a participar da pesquisa por conta de benefícios econômicos ou sociais, mas sim convidados para participar de forma espontânea. No entanto, independente dos resultados alcançados, será uma oportunidade de refletir sobre a própria forma de se expressar através de uma atividade em grupo reduzido de participantes.

Duração da pesquisa: O tempo referente à coleta de dados da pesquisa está previsto para ocorrer em um prazo máximo de 4 meses.

Critérios para suspensão da pesquisa: O presente estudo será suspensa caso nenhum discente se prontifique a participar dos procedimentos da pesquisa.

Confidencialidade:


À disposição para novos esclarecimentos que se façam necessários, aguardo retorno desta solicitação. Atenciosamente, Fga. Raquel Aparecida S. Azevedo Souza (CRFa 6989-BA).

153

Anexo 3 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Programa de Pós Graduação em Fonoaudiologia Mestrado Interinstitucional em Fonoaudiologia

Comitê de Ética

Termo de consentimento livre e esclarecido

Nome do Participante:__________________________________________________ R.G.:________________________ Data de Nascimento:___/___/___ Gênero: M ( ) F ( ) Endereço: ___________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Telefone para Contato: _____________________ E-mail:_____________________

Título da Pesquisa: “Expressividade oral de universitários em apresentação de

seminários: análise pré e pós-intervenção fonoaudiológica”.

Pesquisadora: Raquel Aparecida S. Azevedo Souza Endereço: Av. Luís Tarquínio Pontes, 600, Centro, Lauro de Freitas, Bahia. C.E.P: 42.700-000 Telefone: (71) 3378-8987/ 9129-5533 Propósito da pesquisa:

Este estudo tem como objetivo. Acredita-se que a experiência proporcionada pela pesquisa traga contribuições quanto a forma de preparar pessoas do ambiente universitário ou não para esse e outros tipos de apresentação oral.

Procedimentos da pesquisa: Após consentimento da IES (instituição de ensino superior) para

realização da pesquisa, os discentes de uma determinada turma do curso de Direito desta IES serão contactados pela pesquisadora para receberem as instruções pertinentes à pesquisa e optarem por consentir ou não em participar. Na medida em que a pesquisadora obtiver, pela procura espontânea dos discentes, um número de até dez sujeitos que queiram participar da pesquisa, será dado início aos procedimentos propriamente ditos.

O primeiro será o registro filmado em sala de aula de uma apresentação de cada participante em situação de seminário – atividade esta deverá fazer parte do cronograma normal de alguma disciplina em curso naquele semestre, ou seja, não será montada pela pesquisa.

Em seguida, acontecerão os encontros em grupo (discentes participantes da pesquisa, fonoaudióloga-pesquisadora, fonoaudióloga-observadora)

154

para desenvolvimento da expressividade oral. Nesses encontros, cada participante será levado a conhecer a própria expressividade, avaliando a si e aos demais, assim como a vivenciar, através de atividades discursivas e exercícios práticos, novas possibilidades expressivas. A essa etapa, dar-se-á o nome de intervenção fonoaudiológica. Todos os quatro encontros que compõem essa fase da pesquisa serão filmados para colaborar com a descrição posterior e terão duração de, aproximadamente, 100 minutos ou duas horas/aula.

Uma nova apresentação de seminário será registrada por meio de filmagem e, em seguida, mais um encontro será promovido para nova análise (pessoal e do grupo), totalizando 6 encontros. Por fim, três juízes da pesquisa analisarão as fitas sem que lhes seja informado qual foi a anterior e qual a posterior à intervenção fonoaudiológica. Estes juízes deverão ter formação mista e não conhecer, até aquele momento, os participantes da pesquisa. A eles será questionado qual a melhor apresentação de cada participante e o porquê da escolha. A análise será individual e, posteriormente, em grupo – em que deverão chegar a um consenso por escrito a respeito das apresentações de cada participante.

Dever do participante:

Permitir os registros e participar dos encontros conforme descrito acima. Direitos do participante:

O participante poderá, em qualquer momento, ter acesso a informações sobre os procedimentos da pesquisa, seus riscos e benefícios, inclusive para que não lhe restem dúvidas a respeito. Estará salvaguardada a possibilidade de o discente retirar seu consentimento a qualquer momento e deixar de participar do presente estudo, sem que haja nenhum prejuízo acadêmico. Todas as informações colhidas serão guardadas em sigilo pelo pesquisador, para que seja respeitada a privacidade do participante da pesquisa.


Risco da pesquisa:


Benefícios da pesquisa:

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Os discentes da instituição não serão induzidos a participar da pesquisa por conta de benefícios econômicos ou sociais, mas sim convidados para participar de forma espontânea. No entanto, independente dos resultados alcançados, será uma oportunidade de refletir sobre a própria forma de se expressar através de uma atividade em grupo reduzido de participantes.

Duração da pesquisa:

O tempo referente à coleta de dados da pesquisa está previsto para ocorrer em um prazo máximo de 4 meses.

Critérios para suspensão da pesquisa:

O presente estudo será suspensa caso nenhum discente se prontifique a participar dos procedimentos da pesquisa.

Confidencialidade:


Contato com pesquisador: Se tiver dúvidas, o participante poderá entrar em contato com a pesquisadora Raquel Aparecida S. Azevedo Souza pelo telefone (71) 9129-5533 ou endereço eletrônico [email protected]

Declaro que após ter sido esclarecido a respeito da seguinte pesquisa e ter entendido o que me foi explicado, consinto em participar da mesma.

Após assinatura do termo de consentimento, uma cópia deste será entregue ao participante. _____________________ ____________________ __________________

Pesquisador Orientador Participante

156

Anexo 4

Relato do Primeiro Encontro (01)

O momento inicial foi o da acolhida, com conversas informais. A

fonoaudióloga pediu que sentassem em semicírculo e cada um dissesse seu nome,

naturalidade e se havia participado de algum curso na área de voz ou oratória, com

fonoaudiólogo ou não. Os participantes pertenciam a duas turmas e não conheciam

muito bem os colegas da turma oposta. Todos são baianos e somente P5 havia feito

curso de oratória com professora da área de Letras. Aliás, este participante tem

graduação em Letras e é colega de sala de P1 e P3. P6 fez parte de um coral e teve

aulas de teatro, referindo ter gostado muito e foi quando aprendeu “algumas coisas

sobre voz”, como ele mesmo disse. É colega de sala de P4 (e P2 também). Referiram

que, até aquela altura do curso, não receberam informações específicas sobre o falar

em público, mas tiveram uma disciplina para saber mais sobre argumentação que,

segundo os participantes, teve maior enfoque para a escrita.

Os participantes puderam tirar dúvidas sobre como seria a rotina dos

encontros após a releitura do termo de consentimento. Depois, ocorreu a exibição da

filmagem das apresentações dos participantes ali presentes. Importante lembrar que

P6 não tem esse registro prévio e informar que P2 se confundiu com o horário e sua

filmagem foi analisada sem a possibilidade de discussão em grupo, ou seja, somente

a fonoaudióloga, a observadora e a referida participante puderam assistir e debater

sobre sua apresentação.

Após assistir cada apresentação, era realizada a análise individual (o próprio

participante falava de si) e coletiva (outros participantes falavam sobre suas

impressões). Para todos, aquele momento foi inédito, pois jamais tinham se visto em

uma situação de apresentação. Ver-se na TV constituiu uma oportunidade de notar

aspectos que passavam despercebidos.

Foi o caso de P1. Logo após a exibição da sua apresentação, seguiu um

silêncio, sorriam ansiosos. Eles esperavam que a fonoaudióloga lhes avaliasse. F

pergunta a P1 o que achou de sua apresentação, que diz: “Não sei.. Nunca tinha me

visto assim, achei estranho.” Todos riem. F pediu então a todos que dissessem se

157

gostaram da apresentação. A aprovação foi unânime. P3 elogia o colega quando diz

“Ele fala muito bem, é sempre assim.” Realmente, P1 demonstra bom contato visual,

uso variado de recursos vocais e fala com fluência do assunto sem recorrer a papéis,

apenas discorrendo sobre os tópicos previamente organizados. F começa a dirigir

mais a avaliação, retorna a alguns trechos da imagem que mostram P1 alternando

entre a postura em pé para falar com o público e curvado para apontar no quadro

branco (que estava solto da parede, apenas encostado e apoiado no chão) as suas

anotações sobre o roteiro de sua apresentação. Aliado a essa excessiva e

desnecessária movimentação de tronco, uma gesticulação larga de braços, o que por

si só chama a atenção, ainda mais considerando que ele é um jovem bem mais alto

que a média de seus colegas.

F retorna a pergunta a P1, que diz “Não era para eu ficar me agachando, tô

me mexendo demais. Acho que é por causa da ansiedade”. P3 e P4 concordam com o

colega: (P3) “Dá um nervoso na hora de ir pra frente falar...” . P1 completa “E eu

acho que tenho muito sotaque... Meu sotaque é muito forte e acho minha voz fina,

sempre achei. Tem horas então...”. P3 discorda, questionando: “Não acho que tem

haver esse negócio de sotaque, tem?”. Nesse momento, a F faz suas considerações,

“Você tem mesmo um sotaque baiano em sua fala, o que mostra de onde você vem.

Exageros não são bem aceitos, por desviar a atenção, mas esse não me parece o seu

caso”. “O importante é prender a atenção de quem ouve, de quem assiste”, diz P5,

“isso você já faz”. F aprova o que disse P5 e retorna às considerações sobre P1:

“Com relação à sua voz, nós vamos avaliar esse aspecto em conjunto mais para

frente, mas me parece estar relacionado ao fato de você falar com os lábios em

sorriso, o que não só deixa a voz com um aspecto de mais aguda como faz com que

dificulte o entendimento do que você fala, mesmo porque você não fala devagar, né?

P1 confirma: “É, eu falo rápido”. F retoma: “Então, é preciso tomar cuidado. E

aquela movimentação toda, hein?”. Todos riem da imitação que F faz, a começar por

P1, “Em alguns momentos parecia um jogo de basquete... Eu sei que o local do

quadro estava ruim, mas não teríamos outra saída?” P6 arrisca: “Ele não precisava

tocar no quadro, apenas indicar de longe, ou usar algo para apontar...”. “É por aí...”

conclui F.

158

Passou-se para o segundo participante a ser analisado por si mesmo e pelos

demais. Todos estavam mais participativos, após a primeira análise. P4 era, de todos,

o mais tímido. Diante das imagens de sua apresentação ficou apreensivo e

demonstrava desaprovação. P1 e P5 começaram perguntando o motivo de um gorro

preto que ele usava, pois ficava todo tempo ajeitando o gorro como quem está

desconfortável. Ele explica que estava com um curativo na testa e queria esconder.

Antes que ele terminasse, P6 denuncia o colega “Mas se não fosse o gorro, seria o

botão da calça, a camisa, ele não consegue falar sem ficar mexendo em alguma

coisa”. P4 balança a cabeça assertivamente e diz “É... É que eu fico nervoso, eu

gaguejo, eu ... é difícil falar assim... é complicado.” F pergunta ao grupo outros

aspectos da apresentação de P4 e encontra: “Ele tem uma voz boa”, diz P6; “Não

fica parado, ele anda com tranqüilidade” complementa P1; “Ele passa a mensagem

bem, dá pra entender o assunto numa boa”, colabora P3. F devolve a P4 que embora

ele estivesse muito ansioso e preocupado, pelo que todos disseram, isso não seria

notado se suas mãos não estivessem “nervosas”, ou seja, com muita movimentação

sem relação com o sentido da mensagem (ajustar o gorro, alisar a camisa...), pois ele

organiza o assunto de uma forma clara e tem uma voz de boa qualidade, uma boa

postura... A F preferiu não entrar no aspecto da fluência nesse momento, pois o

mesmo se mostrava envergonhado com as colocações.

Após a exibição da apresentação de P3, os comentários foram os seguintes:

“Ele fala de frente, com determinação”, disse P6, “mas teve uns pedaços que eu não

entendi, porque estava rápido demais”; “É o oposto de mim: enquanto eu me mexia

demais, ele quase não saiu do lugar”, considerou P1, ao que F precisou comentar: “É

verdade, você encontrou um lugar no meio, virou para o público e não saiu dali. Sua

movimentação se restringiu aos braços, em gestos repetidos, marcados e, geralmente,

com um braço só, pois o outro estava segurando o papel.” Diferentemente de P4 que

parecia saber de suas dificuldades, conferindo-lhes gravidade maior à que foi

atribuída pelo grupo, e de P1 que percebeu que sua movimentação estava exagerada

ao se ver, acolhendo de imediato as considerações feitas pelos demais, P3 parecia

não compreender o que estava errado. Perguntou surpreso: “Eu achei que ali era um

lugar que dava pra todo mundo me ver... Tem problema isso?” Foi preciso rever

159

trechos da filmagem algumas vezes e mostrar como sua postura fixa não contribuía

com a comunicação. “E de quê jeito era pra fazer?”, questiona. F buscou imitá-lo,

mostrando em seguida outras possibilidades (visto que não há uma única resposta

para a pergunta realizada) de movimentação corporal e explicando que o padrão

apresentado, provavelmente, tem relação com o fato de ser um jovem com biótipo

característico de freqüentador assíduo de salas de musculação, o que foi confirmado

por ele, que anda sempre com os braços um pouco afastados do corpo, restringindo a

movimentação ao antebraço. Voltando à apresentação, F ressalta os momentos em

que ele tem uma fala mais expressiva, apesar das quebras na fluência e da velocidade

de fala predominantemente rápida, quando apresenta o tema de improviso. Mas

segue com uso perdido (procurando o lugar para ler) dos papéis na mão, o que acaba

por comprometer a segurança de sua fala. P3 confirma que não estava muito seguro

com assunto.

P5, até então distante do debate, passa a ser o centro das atenções com a

exibição de sua apresentação. Demonstra satisfação ao se ver e recebe o apoio dos

colegas de sala. P3 diz que “ele é um grande orador, sempre se sai bem nas

apresentações!”. “Ele gosta de falar em público!”, completa P1. “E como ele se

apresentou?”, questiona F. “O que você acha da sua apresentação?”- direciona a

pergunta P5. “Passo a palavra aos meus colegas!”, diz se esquivando. “Gostaríamos

de saber sua opinião”, tenta F mais uma vez, mas ele se nega. “Eu acho que foi bem,

que falou com firmeza”, tenta P3. “Realmente, ele tem um ar de segurança, mas e

essa fala marcada, parecendo que está declamando uma poesia... O que vocês acham

disso?”, propõe F, “Uma voz constantemente forte, pausas longas...”. Prossegue F

diante do silêncio do grupo. P6 arrisca “Tem que tomar cuidado para não ficar

cansativo...”. “Concordo”, disse F, “e hoje em dia preza-se muito por uma

comunicação que transmita naturalidade. É muito bom que se saiba interpretar um

texto, passá-lo com emoção, que imagino ser a sua busca, P5.” “Claro! A fala tem

que ter brilho, tem que provocar o outro... No curso de oratória, falava-se muito em

colocar a voz. E a pausa faz o outro pensar, causa suspense”, responde P5. “Isso! –

retoma F – mas você percebe o risco de ser cansativo, como disse P6?”. P5 fica

reticente, não responde, F prossegue: “aumentar a intensidade da voz em alguns

160

momentos é importante para valorizar uma informação, dar pausas é uma forma de

convidar o outro a prestar mais atenção no que virá em seguida, mas fazer uso

constante dos mesmos elementos tira o interesse, por ficar repetitivo. Usar a pausa é

ótimo, usá-la excessivamente pode atrapalhar mais que ajudar, entendeu?”. “Ã-hã!”,

ele responde sem demonstrar muito interesse...

P2 e P1 consultam a F com relação a pessoas que conhecem com distúrbios

da comunicação. Após as orientações, F pergunta a P6, com a finalidade de explicar

a todos, o motivo dele não ter sido filmado. Ele responde: “É, eu cheguei atrasado,

praticamente na hora de me apresentar, e ela não me conhecia...” “Eu cheguei a

perguntar quem era você a duas colegas da sua sala, mas elas disseram que você não

tinha ido e não me avisaram quando você chegou. Só quando terminou tudo é que

vieram me dizer quem você era. Aí não dava mais...”, justifica-se O. “Bem, sem suas

imagens, vamos recorrer às suas lembranças e de quem mais tenha assistido você se

apresentar para podermos conhecê-lo melhor. Como você acha que são suas

apresentações? Como foi essa última?”, questiona F. “É o seguinte... Eu sinto que o

meu problema é que eu me preocupo demais em fazer com que as pessoas me

entendam. Eu, eu ... Se alguém deixa de olhar pra mim enquanto eu tô falando, eu me

angustio, acho que a pessoa tá perdendo o interesse, aí eu tento me explicar mais para

ver se volto a me fazer entender...”, diz P6 até ser interrompido por P4. “Ele se

preocupa demais, ele fala bem, ele sabe muito, mas aí ele se perde nessa de ficar

repetindo as coisas. Ele é muito detalhista, não precisava disso...”. “Mas não é só

isso, retoma P6, eu fico todo vermelho, com as mãos frias... Eu sou muito ansioso!”

“E o que você acha que tem de bom?”, tenta F? “Eu acho que eu me movimento bem

e que olho para as pessoas enquanto eu falo, mesmo por que eu me preocupo muito

em interagir com elas durante a apresentação, eu quero que perguntem, que tirem

dúvidas...”, afirma P6. “Isso é ótimo! Mas... me responda uma coisa: não foi você

mesmo quem disse que a gente tem que tomar cuidado para não ficar cansativo? Por

quê essa necessidade de detalhar demais?” “É, não sei...”.

Terminou com as orientações da F sobre o que aconteceria no próximo

encontro e a auto-avaliação no papel em branco.

161

Anexo 5

Encontro 02

Relato:

Rápida conversa inicial e logo tiveram início as atividades específicas. Em

primeiro lugar, com uma mão sobre o abdômen e outra sobre o tórax, fizeram duas

inspirações e expirações longas. Questionados sobre como acontecia a respiração de

cada um, P5 e P3 que não conseguiram se perceber, no entanto foi possível construir

a resposta por meio da fala de outros colegas. P6, que tinha a experiência com coral e

teatro, apresentava o padrão costoabdominal diafragmático. Ainda sentados,

realizaram exercícios de contra-resistência (em que a mão faz pressão contrária ao

movimento pretendido) para favorecer melhor propriocepção do padrão desejado.

Em pé, continuaram a atividade em duplas. A fonoaudióloga e a observadora, se

alternavam no auxílio aos demais com a colaboração de P6 também, que além da sua

dupla, dava dicas de como “se concentra na hora de pegar o ar”, “solta o ar,

apertando a barriga” para a dupla vizinha.

Alguns questionamentos surgiram, como “Eu respiro assim (se referindo a um

padrão superior) e falo pra muitas pessoas sem problema... É errado?” (P5); “Quando

eu tenho que me apresentar, minha respiração fica logo atrapalhada, quê que eu

posso fazer?” (P2). Para a primeira, a F repetiu o padrão realizado por ele e prendeu

a respiração. Perguntou a todos onde estava a tensão – alguns responderam no

ombro, outros na garganta. Conversou-se então sobre a importância da respiração

para a fala, especialmente na situação de falar em público. A respiração como

produtora da voz, a necessidade de coordená-la com a articulação das palavras e a

relação da respiração com a emoção foram alguns dos tópicos debatidos na

seqüência. A F explicou que o padrão trazido por eles não pode ser chamado de

errado (pois que cumpre seu papel de produtor da coluna de ar expirado), apenas não

favorece aquele que precisa usar a voz profissionalmente e, mesmo para quem não

faz esse uso, traz maior possibilidade de fadiga, de esforço. Alertou também sobre a

necessidade de realizar os exercícios diariamente, da possibilidade de fazer isso em

diferentes situações cotidianas (no ônibus, assistindo TV, estudando), porém

162

silenciosamente nesses casos e sempre com suavidade. Recomendou que não

ultrapassassem cinco minutos a cada vez que fizessem, mas que tentassem realizar

várias vezes por dia. Enfatizou a necessidade de incorporar o modelo, pois se

deixassem para tentar reproduzi-lo apenas no dia de uma apresentação ficaria muito

mais difícil, além de ser mais uma preocupação, não uma ajuda. Mas para quem tiver

o costume de respirar com mais qualidade e menos tensão, repetir os exercícios

enquanto se prepara para a apresentação, além de se organizar para falar melhor,

consegue controlar o “stress” e aumentar sua concentração.

Demonstrando certo receio em fazer o exercício, P5 pergunta: “Esses

exercícios respiratórios não são contra-indicados para quem tem problema de

coração?”, ao que prontamente respondemos que essa não é uma contra-indicação

direta, mas que cada um deve respeitar o seu limite sempre. A proposta não é se

cansar, ao contrário, é obter maior suporte para falar continuadamente. Em outro

momento, o mesmo participante fala de seu “volume abdominal”, alegando sua

barriga constituía um obstáculo para ele – o que causou grande descontração no

grupo. No entanto, a F usou o exemplo de uma grávida e de um cantor lírico como

Luciano Pavarotti. No primeiro caso, há mesmo um diafragma sendo aos poucos

comprimido. No segundo, há a possibilidade de, com técnica e treinamento,

aproveitar com sucesso o diafragma.

Experimentando o novo padrão em uma melhor coordenação

pneufonoarticulatória (CPFA), realizaram contagens e nomeações (“Diga o nome de

três animais”, “Diga o nome de quatro frutas”) buscando reabastecimentos regulares

e suficientes de acordo com a demanda.

Seguiu-se com a tentativa de manter o novo padrão respiratório alcançado (P5

e P3 permaneceram com dificuldade, utilizando por vezes um padrão misto), porém

dessa vez de uma forma bastante lenta e suave e voltada para redução das tensões no

corpo. Para isto, foram realizados exercícios de alongamento da musculatura cervical

e cintura escapular.

Novamente de pé, realizaram exercícios de relaxamento e propriocepção de

ombros, braço e face. Com as mãos do lado oposto, foram orientados a “torcer” o

163

ombro, em seguida o braço, descendo para o antebraço e especificamente no punho.

Cada exercício em 20 repetições. A F pediu que comparassem o lado trabalhado com

o que não havia sido trabalhado ainda. Todos referiram uma sensação de leveza. A F

comentou da importância de movimentar braços e mãos com naturalidade e de

acordo com o significado da mensagem. Perguntou especialmente a P3 o que sentia

naquele momento. Referiu que deixa uma vontade de usar mais as mãos, de soltar o

braço do corpo, “acho que vai me ajudar!”, concluiu P3. Imediatamente em seguida,

P1 disse “Mas eu tenho que tomar cuidado com isso, né?”, “Com certeza”, responde

P5.

Aproveitando que estavam em pé, foi solicitado que se cumprimentassem os

demais com a frase: “Boa tarde, meu nome é ...”

Logo depois, realizaram exercícios de mastigação sonorizada e do humming,

primeiro isoladamente e em seguida associando à emissão de uma vogal. Buscou-se

assim, uma fonação mais confortável e com melhor aproveitamento quanto à

projeção (percebida por P2 que se queixava de falar para dentro), no entanto, o

exercício proporcionou leve mudança de pitch para P1 (que se queixava de ter uma

“voz fina”), o que foi observado pela F e solicitado que P1 repetisse o exercício

sozinho para que ele e os demais percebessem o resultado também. Todos fizeram o

exercício sozinhos, um por vez. Partiu-se para aplicar a voz (nova para P1) em frases,

contagens e seqüências automáticas (meses, ano). A atividade não adequou o padrão

apresentado pelos participantes, mas com os exercícios, perceberam outras

possibilidades.

Sem mais dúvidas no momento, o encontro foi encerrado com a explicação

acerca do próximo encontro.

Encontro 03

Relato:

Sondagem inicial sobre como foram os dias após o último encontro. Alguns

reclamaram de cansaço, execução de trabalhos, realização de provas, e atribuíram a

isso a não realização dos exercícios. Mesmo os que disseram que realizaram os

164

exercícios, confessam não tê-los feito diariamente e consideraram o exercício de

maior dificuldade.

Foram refeitos alguns exercícios corporais (alongamento), de respiração

(especialmente com relação ao padrão costoabdominal diafragmático, já associado a

contagem buscando melhor CPFA) e vocais (sons de apoio e humming associados a

vogais). Em seguida, foram realizados os exercícios articulatórios (sempre buscando

que os demais aspectos fossem mantidos).

Questionados sobre quais são os articuladores e quais os fonemas do

Português Brasileiro não demoraram para que a resposta fosse obtida, na soma das

contribuições de cada um. De início, a F questionou os participantes quanto a

diferença existente na articulação das vogais. Como apoio, desenhou no quadro

diferentes figuras geométricas (Figura A) solicitando que associassem as vogais,

explicando a escolha. O trabalho foi feito em conjunto, todos falavam ao mesmo

tempo: “o a10 é o mais aberto”(P1), “o ó é o mais fácil, é o círculo”(P2),

demonstraram dúvidas e dividiram opiniões entre o é e o i, mas logo entenderam a

forma labial de todas as vogais, em que F acrescentou ê e ô e os participantes

propuseram desenhos para esses. F explicou sobre a diferença existente na língua

durante a articulação dessas vogais e solicitava que fizessem comparações ao

movimentar a língua dizendo a-i, i-u, e-i-o, assim como ao movimentar o palato

mole (a-ã, o-õ), diferenciando as vogais orais das nasais. Todos participaram com ar

de entusiasmo pelas pequenas descobertas. Em seguida, a F falou sobre a

importância de uma forma bucal bem definida para a clareza da emissão, assim como

da amplitude articulatória

Figura A – Exercício de apoio visual para diferenciar a forma bucal das vogais

165

Depois, cada um escolheu um trava-língua de uma lista previamente

distribuída (Apêndice 1). Realizaram a primeira leitura e falaram sobre as

dificuldades percebidas. P1 e P4 pegaram frases de maior dificuldade e precisaram

repetir, pois não concluíram a frase de uma só vez na primeira leitura. Os demais

leram com cuidado e não tiveram dificuldades com as frases escolhidas.

Para melhor percepção de cada ponto articulatório e os traços que distinguem

os fonemas de nossa língua, o trabalho deu seguimento com uma seqüência de frases

que eram ditas pela fonoaudióloga e repetidas pelo grupo em uma só voz. As frases

foram retiradas do material de Palmeira (1992), sobre impostação vocal para

professores. As frases utilizadas encontram-se listadas no Apêndice 2.

De início, a F perguntava sobre os fonemas, por exemplo: “Quais os sons da

fala que são produzidos no encontro dos lábios?”. Após completarem a resposta

correta, seguiu-se a leitura das frases com predominância de bilabiais e assim por

diante.

Após a leitura das frases com s, P2 questionou “por quê algumas pessoas têm

língua presa, o que é isso?”. F explicou sobre frênulo de língua de inserção curta. P3

comentou “mas isso é coisa mais de criança, né?”. F responde que pode persistir até a

fase adulta se não tratado e pergunta a eles se sabem o que acontece com a fala de

quem tem esse problema. Pensaram e P5 pergunta: “não é quem fala

‘assim’(reproduzindo uma interposição de língua)?”. “Mas quem fala desse jeito tem

a língua presa ou solta demais?”, devolvendo a pergunta em forma de brincadeira,

todos riem e F completa explicando sobre a diferença entre ceceio e as demais

distorções. P3 imita as distorções típicas de “língua-presa”, agora de modo correto.

Após as emissões das frases com t e d, F questionou sobre variações dialetais

que eles conheciam, mais uma vez participaram com entusiasmo imitando “sotaques”

de parentes, amigos e artistas. Com o d, ainda foi possível fazê-los observar a

10 Optou-se por grafar sem utilizar a norma fonética para melhor compreensão por qualquer leitor, mesmo porque não foram esses os termos utilizados na intervenção.

166

pronúncia adequada de vocábulos com “consoante muda”, por exemplo, a própria

profissão futura dos participantes: advogados.

No momento do nh, os participantes foram levados a perceber que não fazem

o referido fonema, pois ele é substituído por vogal nasalizada na maioria das vezes.

P5 lembrou que os gerúndios e os infinitivos também não são utilizados. F trouxe

mais exemplos dessas omissões e pediu que repetissem algumas palavras, mas sem

exageros (como propunha P5), pois para falar corretamente os erres finais precisam

ser ditos, não esticados, pois se corre o risco de perder a naturalidade da fala ao

destacá-los. Seguiu-se com a leitura das frases, agora mais atentos.

A próxima atividade consistiu em contagens com a articulação travada, ou

seja, dentes cerrados, porém excessiva movimentação labial para garantir a

inteligibilidade de fala. Ainda na seqüência numérica, utilizou-se da sobrearticulação

em diferentes velocidades de fala e, com o próprio dedo polegar entre os dentes, os

participantes buscaram uma emissão clara e precisa. Os mesmos exercícios foram

utilizados alternadamente na leitura de outros trava-línguas (que não haviam sido

escolhidos no início).

F chamou, indiretamente, a atenção do grupo, pois alguns não estavam

lembrando de ampliar a articulação com a movimentação definida dos lábios. P5

logo se colcoa nesse lugar dizendo que é difícil movimentar os lábios sem alguns

dentes. F respondeu que ele pode não querer fazer isso, mas que são coisas diferentes

e que, ao contrário, ao movimentar mais e ampliar mais a articulação ele poderia

compensar certa dificuldade na sua fala e os outros poderiam entendê-lo melhor no

dia a dia. P6 pergunta sobre a vibração de lábios e P3 sobre o uso de caneta entre os

lábios, como exercícios para a dicção. F esclarece o papel da vibração de lábios no

equilíbrio e relaxamento de determinadas estruturas da fonoarticulação, e explica à

P3 que a caneta tem sido substituída pelo dedo polegar mesmo, pois assim se exige

uma movimentação dos lábios não só na horizontal, mas em todas as direções (além

de não se utilizar demasiada força, como se corria o risco de fazer com o uso da

rolha) e aproveita para solicitar que todos fizessem o exercício mais uma vez.

167

Retomaram o trava-língua escolhido no início e o emitiram livremente.

Comentaram a diferença percebida entre a primeira e a segunda emissão. P3 foi o

primeiro e conseguiu ir bem e com rapidez, pois foi notável que usou de adequada

amplitude articulatória. P2 precisou repetir, mas não pela dicção – “o problema foi na

leitura”, disse. P1 também foi muito bem. P5 disse não lembrar da frase que havia

escolhido, mas quando F propôs procurar na fita, ele logo escolheu uma para falar,

sem dificuldades, mas pausadamente como sempre faz. P4, de postura tímida e

reservada, falou ainda devagar, mas sem problemas. F pediu que repetisse usando sua

velocidade natural. Ficou receoso, mas fez com sucesso. P6 falou sem dificuldade na

sua velocidade natural de fala.

Uma nova listagem foi distribuída, porém de pensamentos e citações

(Apêndice 3). Cada um escolheu uma frase e teve um tempo para pensar sobre ela, o

que representava, a fim de dizer de algo que entendesse e acreditava. Quando se

consideraram prontos, apresentaram em pé, sem ler, a citação escolhida. As

apresentações foram consecutivas e filmadas.

Sentaram para uma análise do grupo para as interpretações conferidas a cada

pensamento. Foram colocadas as dificuldades particulares e valorizadas as

conquistas pessoais. Logo após, identificaram quais os recursos vocais que foram

utilizados por cada um, ao menos o que se destacou, quem utilizou o corpo como

recurso expressivo e de quê forma.

Levantaram para praticar os mesmos exercícios de aquecimento corporal do

encontro anterior (torcendo ombros, braços e punho). Logo após, cada um buscou

transmitir uma idéia ao grupo, sem usar nenhuma palavra, apenas pela expressão

corporal. Todos os participantes realizaram sem dificuldade o exercício e

transmitiram idéias de vitória, tristeza, orgulho, satisfação, raiva e cansaço.

F solicitou que cada um, separadamente, andasse pela sala à frente de seus

colegas, movimentando o corpo e dizendo o nome de todos que ali estavam (olhando

em seus olhos). P4 iniciou com uma postura um pouco inclinada, F sinalizou e ele

recomeçou com uma movimentação livre e segura, mas sem excessos. Esse também

foi o resultado de P1, P5 e P6. P2 teve dificuldade para “encarar” os colegas, olhando

168

em seus olhos. F conversou sobre isso com ela, que falou de sua timidez, mas disse

para si mesma e para todos na sala: “Pode deixar. Vou tentar!” Repetiu o exercício

com excelente desenvoltura e segurança. Outro que teve dificuldade, pois se

movimenta “em bloco”, foi o P3. Os colegas tentaram ajudar, mostrando outras

possibilidades para ele. Refez a atividade, interessado em melhorar. O resultado final

foi satisfatório, pois andou variando a posição de lado e de frente, ou seja, não estava

completamente solto, mas já representava uma evolução em movimentação.

Uma frase foi escrita no quadro (“Eu fui à cidade, hoje de manhã; estava

chovendo mas você não estava lá11”) para que cada um a lesse modificando-a, com

relação ao que havia sido feito por colega anterior, a palavra a ser enfatizada e,

assim, o sentido da mesma. Um por um, o trabalho foi sendo realizado. Após a fala

de cada participante, F questionava a todos qual sentido tinha recebido a frase e o

quê permitiu a mudança. No entanto, o grupo não conseguiu observar a mudança

realizada por P5, embora para ele estivesse claro, devido o excesso de pausas e

ênfases. Embora F tenha sinalizado, a repetição do exercício não minimizou os

excessos, mas produziu a mudança pois aumentou a intensidade em uma das

palavras, alterando assim o sentido. Apesar de tudo, cumpriu-se o objetivo, tendo

portanto a continuação com os demais colegas.

Voltaram à citação escolhida e a apresentaram novamente. Logo em seguida,

discutiu-se a evolução de cada participante. Ao final, foi solicitada a preparação de

material para o encontro seguinte (escolher e levar livro para apresentar ao grupo).

Encontro 0412

Relato:

Sentados em círculo, a fonoaudióloga e os participantes iniciaram este

encontro conversando sobre a semana, falavam sobre o cansaço do final de semestre.

11 Extraída de Bloch (2002, p.115). 12 P2 e a Observadora faltaram a esse encontro.

169

Esperaram um pouco para dar início a atividade de apresentação na expectativa que

P2 e O chegassem, mas logo essas ausências foram confirmadas por telefone.

Todos os presentes traziam um livro conforme havia sido solicitado. F

questionou se eles se prepararam para essa apresentação. Nenhum dos participantes

deu uma resposta incisiva, uns disseram que sim se referindo a “Pensei no que eu

vou dizer, mas sem ensaiar” (P3), “Eu dei uma olhada” (P5), outros confirmaram ter

pensado no exercício na última hora e, portanto, sem um preparo, outros não

responderam.

F, então, explica mais uma vez a atividade pedindo que falem por

aproximadamente cinco minutos sobre o livro que trouxeram. P1 pergunta “Mas a

senhora quer que fale sobre o quê especificamente?” e P4 complementa “É pra

explicar tudo sobre esse assunto?”. F recomendou que apresentem a obra: quem o

escreveu (autor); sobre o quê fala (assunto); quais os pontos fortes ou suas

desvantagens (crítica). O roteiro foi sugerido, não era obrigatório. O mais importante

era usar a opinião pessoal, a sua análise. Assim, falariam, com espontaneidade sobre

algo que acreditavam.

Sem mais dúvidas, iniciaram as apresentações. Todos permaneceram

sentados. Com exceção de P6, que trouxe um livro da área de liderança, todos

trouxeram obras específicas do curso de Direito, livros que conheceram em alguma

disciplina do curso. P3 e P6 demonstraram terem sido marcados pela obra que

trouxeram. Os demais demonstraram razões mais práticas para a escolha.

As apresentações foram seqüenciadas e, ao final, o grupo debateu cada uma

delas em uma análise coletiva, em que todos comentaram, valorizando onde cada um

melhorou e observando os aspectos que necessitavam mudanças. P1 e P3 foram bem

avaliados e as sugestões de mudança giraram em torno de alguns dos argumentos

escolhidos (P1) e da organização, da seqüência adotada (P3). P5 foi objeto de boa

parte da discussão, pois foi questionado com relação à sua precisão articulatória (que

não demonstrou mudanças, nem mesmo interesse em modificar) e organização do

assunto (pois se deteve a aspectos menores e a apresentação da obra ficou limitada).

F aproveitou o momento e perguntou: “O que você está fazendo nesse grupo? O que

170

você deseja melhorar?”. P5 responde lenta e pausadamente, como lhe é de costume,

“O que eu preciso melhorar? Veja bem...(risos) Ainda que em uma ou outra coisa eu

não vá nela alcançar os objetivos dela, mas eu alcançarei outros objetivos, muito

embora eu tenha consciência do que eu estou pleiteando, né, eu estou buscando...” F

interrompe: “Tem consciência mas não está expressando, poque até agora você só

está me enrolando...”. Todos riem, inclusive P5 que aproveita a deixa para não

responder mesmo.

P6 recebeu crítica com relação aos argumentos apenas de P5, sem

consonância com o grupo, mas, como F estava ao seu lado no círculo e não ficava

(propositadamente) olhando direto para ele durante sua apresentação, ele quase

perdeu a linha de raciocínio algumas vezes, mas foi elogiado ao final por ter

conseguido, com esforço, manter sua atenção no quê ele pretendia dizer e, não, na

forma como as pessoas reagiam ao que dizia. P4 apresentou dificuldade na

inteligibilidade de algumas palavras isoladas e maior ansiedade que os demais.

Após a avaliação do grupo, todos falaram de si e do auto-conhecimento com

relação ao corpo, à voz, à articulação e respiração, assim como de seus medos, a

posição de orador (o que pensam, como se sentem, os desafios). P4 e P6 foram os

que mais se colocaram nesse momento. O primeiro por conta da ansiedade. Falou do

medo de se apresentar, de falar em público: “Eu fico nervoso, a palavra parece que

não vai sair, não sai direito. Aí, aí eu gaguejo... E se eu falo rápido é como se fosse

acabar logo”. O grupo pareceu surpreso com essas considerações pois, mesmo seus

colegas de sala, não o vêm como gago, não sabiam que era assim que ele se sentia.

P1 falou para o colega (P4) como ele fala bem, “sua voz é boa, é forte.” P3 disse que

“o que eu tô vendo é que esse negócio de falar muito rápido pode atrapalhar mais que

ajudar, mas se a gente abra mais a boca pra falar, aí você consegue falar melhor,

mesmo rápido”.

P6 falou de sua dificuldade de não se prender à avaliação do outro, que ele

sabe que não pode cobrar tanto das pessoas, mas que é muito difícil falar quando ele

acha que “alguém não tá prestando atenção, por olhar pra outro lado, conversar, ficar

de cabeça baixa. Mas eu preciso mudar, estou tentando...”

171

F propôs que falassem mais uma vez do livro trazido com a missão de

descrever novas características ou informações. Todos demonstraram satisfação com

os resultados alcançados. Inclusive P4, que foi elogiado ao final por sua fala precisa,

por não ter se embolado. “Passou mais segurança, diferente mesmo”, disse P3.

Encontro 0513

Relato:

O encontro começou com a sondagem das dificuldades. P1 e P3 estavam

preocupados por não conseguirem manter o padrão respiratório que foi orientado. P3

disse “eu não consegui manter esse hábito diário de exercício”. Mas, ao fazer o

exercício, demonstraram um padrão misto, sem tensão na região superior. F orientou

que o importante não é necessariamente se vai ou não usar os intercostais, a

musculatura do abdômen, mas que coordene adequadamente o ar que se tem com a

fala. Com a exploração adequada do diafragma conseguimos um suporte melhor da

respiração para a fala, mas independente disso, o mais importante, para não ficar

cansado, para se ter um bom rendimento, é coordenar o ar com a fala. P2 refere ter se

sentido cansada ao final das atividades em casa. F solicita que todos façam o

exercício novamente e percebe em P2 uma inspiração forçada. Foi orientada e referiu

melhora. Ainda assim, F voltou a falar com P2 sobre sua voz e indicou que fizesse

uma avaliação otorrinolaringológica e se inscrevesse para o atendimento

fonoaudiológico, tendo em vista que ela mesma vem se queixando de cansaço vocal

e que, provavelmente, não está relacionado apenas aos exercícios ou aos momentos

de apresentação, mas a toda a forma com que ela utiliza a voz.

Para a surpresa de todos, P2, que somente usou durante os encontros a voz em

forte intensidade quando ria, disse que sempre falou muito “alto”. “Minha mãe me

dizia que desse jeito (que ela falava) parecia que eu estava exortando as pessoas,

brigando mesmo. Depois de casada, meu marido também dizia. Eu tive que aprender

a falar mais baixo, mais educadamente.” F explica a diferença entre voz em baixa

intensidade e voz soprosa (usada, por vezes, por P2) e diz “Se essa nova forma de


172

falar te faz bem, é o que você quer, ótimo. Mas até pra falar baixo existe voz mais ou

menos saudável”.

O clima foi de grande descontração provocada pela revelação de P2. F faz

essa observação “pois falar do outro não é fácil, nem sempre se é bem recebido, e

com vocês, não houve isso” e P4 continua dizendo que “algumas pessoas não sabem

absorver o que o outro está dizendo e isso gera problemas” P3 continua “Tem um

professor que disse que é do brasileiro ser assim: muito emocional. Lá fora às vezes

tem um pau danado em uma apresentação de trabalho, dois profissionais debatem

quase brigando, mas, quando terminam, se cumprimentam , se abraçam como se

nada tivesse acontecido. Aqui, mesmo uma discussão científica, o povo leva pro lado

pessoal”.

Em seguida, foram realizadas atividades em que se direcionava a atenção para

a coordenação pneumofonoarticulatória (CPFA) e uma articulação que garantisse a

inteligibilidade de fala mesmo em casos de uma velocidade de fala mais rápida.

A primeira foi uma seqüência numérica em ordem decrescente, realizado

individualmente para uma melhor percepção (de si) do que está ou não conseguindo

realizar. Os demais contribuíam, quando necessário, com sugestões e comentários. A

fonoaudióloga fez o fechamento da atividade, relembrando os tópicos mais

importantes que foram desenvolvidos (CPFA, precisão articulatória).

Foram escritas no quadro diferentes frases e solicitado que cada participante

escolhesse uma e a lesse de quatro formas diferentes, buscando transmitir: surpresa;

ordem; entusiasmo e decepção ou ironia.

As frases foram escritas sem pontuação para que o participante, ao escolher a

sua, organizasse-a conforme a intenção pretendida. As escolhidas foram:

• Quando foi que isso aconteceu

• Você por aqui hoje

• Gosto muito do seu trabalho

• São 34 os objetos prontos

173

• Preciso desse material agora

• Todos vieram juntos

Quando o participante terminava, opinava se tinha alcançado o objetivo. Caso

não tivesse, precisava elencar qual a dificuldade encontrada. Os demais

complementavam o que era dito e estavam liberados para fornecer outras

possibilidades de expressar a sentença, variando a ênfase ou adequando (quando o

colega não conseguia) o uso de uma curva melódica mais apropriada. Isso enriquecia

a discussão sobre a aplicação de recursos vocais, além da expressão facial (elemento

corporal mais utilizado nesse caso – sentenças curtas).

P1 mais uma vez foi o primeiro. Utilizou excessivamente do aumento da

intensidade como forma de mudar o sentido e quase sem modificações quanto à

curva melódica; foi mais difícil fazer perceber a mudança na interpretação, do

sentido a se transmitir. F, P3 e P6 deram sugestões e ele refez com maior sucesso. P3

foi o segundo e também não fez uso variado e acabou explorando pitch e loudness de

forma semelhante em duas das frases emitidas. Após os colegas darem outros

exemplos (“Pode ser assim?”), ele demonstrou ter entendido melhor o que era pra

fazer e fez melhor.

P2 disse de si mesma que só em uma interpretação ela não tinha alcançado o

objetivo. Todos concordaram, e acharam que a combinação era difícil (São 34 os

objetos prontos x ordem). F solicitou que imaginassem o contexto em que aquela

frase poderia ser dita e com essa contribuição P2 refez sua emissão com melhor

expressividade.

P4 teve boa desenvoltura, apesar de rir demais (nervoso) ao se ver executando

o exercício. Uma de suas combinações também foi considerada difícil pelo grupo e

cada um tentou sua versão (Preciso desse material agora x alegria). P6, apesar de

sempre demonstrar ser o mais experiente no grupo por ter feito aulas de teatro e de

canto, foi o que apresentou maior dificuldade, talvez por sua extrema cobrança, ficou

inseguro e repetia diversas vezes cada combinação na busca de uma melhor

interpretação.

174

Ao final deste encontro, os participantes foram orientados com relação à

apresentação de seminário do próximo encontro. Foram esclarecidos alguns quesitos

sobre esse último encontro – sala, horário, livre escolha do tema da apresentação,

tempo etc.

Encontro 0614

Relato:

Cada participante escolheu o tema de sua apresentação e a organizou para ser

apresentada em, no máximo, dez minutos. Pelo que ficou demonstrado, eles

buscaram material conhecido, apresentado em um seminário de semestres anteriores

ou trabalhos de sala que não foram necessariamente apresentados. Esse encontro

aconteceu com um intervalo de uma semana do encontro anterior para que pudessem

se preparar melhor, no entanto, o contexto de semana de últimas provas do período

letivo, ansiosos pelos resultados das disciplinas (alguns temerosos com a

possibilidade de ir para as avaliações finais), não investiram muito de seu tempo na

preparação desse exercício de apresentação. Alguns esqueceram as orientações

referentes à apresentação pessoal (P1 se apresentou de bermuda e chinelos) e dois

deles esqueceram mesmo do horário combinado: P6 não compareceu e P5 chegou

bastante atrasado e improvisou, sendo o único que não falou sobre algum tema de

Direito e, sim, sobre o Natal, lendo, após uma introdução, um texto de

aproximadamente três páginas.

A sala usada não foi a que normalmente tínhamos nossos encontros, mas a

sala de aula de uma das turmas. Lá, alguns colegas de turma, que não participaram da

intervenção, ficaram para assistir as apresentações.

Um após outro, foram se levantando e se apresentando espontaneamente. Ao

final de suas apresentações, puderam ver as imagens e, em seguida, iniciaram as

avaliações.

P1, apesar de estar de bermuda e chinelos, apresentou-se bem e sem

dificuldades. Explorou o espaço, usou o quadro como recurso didático e controlou


175

excessos com relação à gesticulação. Chamaram sua atenção com relação aspectos

verbais, do uso de algumas expressões, apenas.

P3 fez uma apresentação bastante objetiva e buscou (percebia-se o esforço)

movimentar-se mais. No entanto, acabou por fazer de forma repetitiva (de um lado

para o outro, diversas vezes). E, em um determinado momento da apresentação, na

frente de todos, como ele mesmo disse em sua auto-avaliação, colocou a mão em

“lugar indevido”, o que foi motivo de brincadeiras por parte dos colegas que estavam

assistindo e riram na hora, mas ele só se deu conta ao assistir a filmagem. Foi

observado também que P3 não fez um fechamento para a sua apresentação. Como se

só tivesse que falar uma parte, talvez por estar acostumado a somente se apresentar

em equipe e iniciar o seminário, como no que foi filmado antes da intervenção. No

entanto, ele havia sido avisado que deveria escolher um tema e apresentá-lo sozinho

– o que implica em introdução, desenvolvimento e conclusão do tema com a mesma

pessoa.

P4 foi apontado como o de mudança mais visível. Excelente movimentação

no espaço; clareza na emissão; na maior parte do tempo fez uso adequado dos

recursos vocais e curva melódica; sem dificuldades relativas à fluência e sem ficar se

arrumando durante as apresentações. Venceu seus próprios desafios.

P2, apesar de não ter ensaiado, trouxe um material organizado e que ela

gostava de falar. Talvez tenha sido a maior beneficiada pela situação simulada, pois

não demonstrava tensão facial ou esforço à fonação, gesticulava e se movimentava

livremente.

P5, apesar do improviso, realizou a apresentação mais longa e, em boa parte

dela, fez uma leitura de um artigo sobre o Natal. Mais uma vez, parecia estar

declamando em praça pública uma poesia e não apresentando um seminário para

amigos. Não parece ter sofrido efeito algum da intervenção.

Apesar de alguns deslizes cometidos, todos eles comentaram que puderam

perceber diferença, que consideraram a evolução satisfatória. Ainda mais unânime

foi a queixa de que o tempo foi muito curto. Gostariam de um número maior de

176

encontros. Limitado também foi o tempo restante para o debate sobre as

apresentações.

Antes das despedidas, escreveram em uma folha de papel em branco a

impressão final que tiveram sobre os aspectos positivos e negativos da expressão de

cada um. No final, ficou a idéia de que as mudanças pertencem a um processo que só

fez começar...

14

Anexo 6

Entrevista com P1 Entrevistadora Aspectos Orais Aspectos

Corporais Aspectos

Emocionais Aspectos

Interacionais Estratégias

Julgamentos

F:Você participou comigo dos encontros e...

P1: É, no ano passado, 2006.2, a senhora me acompanhou em um seminário de criminologia que a gente apresentou e o tema foi sobre drogas e, ontem, 2007.1, a senhora filmou também, me acompanhou em um seminário, também falando sobre, falando sobre violência infantil, me

15

F: Desse trabalho... Dos encontros, teve algo que marcou você?

P1: Marcou principalmente o modo de respirar que eu não sabia, que é totalmente diferente do convencional.

que eu principalmente por perceber que eu gesticulava demais na apresentação.

acompanhou e me filmou, fizemos testes, trabalho de oratória, é, respiração, tudo isso. Também marcou a forma dos exercícios,

16

F: E como você percebeu que gesticulava demais? F: Bastou se ver para se dar conta disso e mudar?

Eu vi que eu fazia muitos gestos. Ainda mais porque uma pessoa alta chama muita atenção, sobretudo para os braços.

P1: Percebi a partir do momento quando a senhora me mostrou a filmagem da apresentação do seminário sobre drogas que eu fiz em 2006.2.

17

pra notar que tinha muita gesticulação. Se eu continuasse sem me ver... Acho que fica engraçado pra quem vê. Mas na hora eu não notei que eu tinha tanta gesticulação, não notei.

P1: Bastou. Porque eu tinha que me ver, finalmente,

Se eu não tivesse me visto, talvez eu até poderia melhorar ou piorar, tudo indica que eu ia continuar com aquela deficiência. Mas

18

F: A quê exercícios você se refere?

P1: O exercício de respiração, os exercícios de trabalho de gesticulação da boca.

Antes de começar o seminário, fazer todo esse exercício de gesticulação, também dos ombros pra relaxar. Eu tava

Esse seminário me deixou mais seguro, quando passei a fazer os exercícios.

eu vi que melhorou bastante na minha última apresentação.

19

mas principalmente o da respiração. – eu não ia usar tanta gesticulação na hora das apresentações, passei a gesticular melhor, fiquei com a metade dos meus braços

muito tenso, isso ajudou muito, o dos ombros,

Acho que a partir desse acompanhamento que a senhora fez comigo, me senti muito mais seguro pra hora de me apresentar nos seminários.

Porque eu já sabia os meus defeitos

20

F: Você acha que a segunda apresentação teve diferença em relação à primeira?

do cotovelo para baixo, eu já não subia mais com os braços que iam de um lado para o outro antes. Era demais. E também a voz.

Porque eu ... O principal foco, para mim, foi a gesticulação.

principalmente, para quando eu for apresentar, me sentir mais seguro.

Me ajudou bastante, Com certeza!

21

F: Você já falou algumas vezes em confiança na hora de se apresentar. O quê despertou em você essa confiança?

Porque eu acho que minha voz era muito fina, eu achava muito fina, eu achava minha voz muito fina, eu acho que melhorou também nesse aspecto.

E que eu ganhei mais confiança para apresentar.

P1: Os defeitos que eu tinha antes, porque eu pude suprir, eu acho que pude suprir. Acho que

22

F: E ainda falta melhorar algum aspecto? F: O trabalho não foi individual, né? Ter sido em grupo, ajudou, atrapalhou... O que você acha?

P1: O trabalho

aos poucos, porque é um processo de formação... mas acho que melhorou, melhorou.Eu acho que melhorou bastante. P1: Acho que sim. A gente vai tentando melhorar sempre. Mas eu acho que já estou bem melhor...

23

F: Mas todos os seminários que você apresentou foram em grupo, não é verdade? Eu digo assim, os encontros que a gente teve, em que vocês conversavam uns com os outros sobre as apresentações, após as atividades...

em grupo ajuda muito. A fala fica mais delimitada. Só ontem que faltou algumas pessoas e tive que suprir alguns assuntos... Não me aprofundei muito, mas deu pra suprir...

P1: Ah! Também! Esse

24

porque todos foram sinceros, todos sem sombra de dúvidas, tanto que uns eram mais didáticos, outros eram mais presos ao trabalho. Em geral, eu achei que melhorou muito,

ponto também de interação, de conhecimento do grupo, de um falar o defeito do outro, da qualidade que o outro tem em termo vocal, termo de articulação, em termo de apresentação do trabalho, eu acho que essa parte foi super benéfica,

25

F: Quais foram os aspectos positivos da sua última apresentação?

a entonação da voz, eu acho que ficou mais ampliada, eu não precisei gritar para falar,

P1: Os aspectos positivos foram menos gesticulação,

principalmente a interação com o grupo. atingiu a todos, É... As pessoas prestaram mais atenção, não necessitou fazer tanto gesto. Só em eu melhorar o meu tom de voz, em um que

eu melhorei nisso...

26

F: A quê você atribui essa mudança?

Outro aspecto também... Deixe-me ver, foi o modo da apresentação, pelo menos no modo de eu andar, eu andava demais de um lado para o outro, sem harmonia no que eu tava falando...Era muito discrepante minha gesticulação.

atingisse a todos, o pessoal prestou mais atenção.

P1: A observação... Alguns encontros

27

O tom de voz, que não é necessariamente gritar para que o outro nos ouça, é simplesmente falar num tom que alcance a todos, um tom moderado.

também. Até porque nos encontros, a interferência dos outros colegas, até da senhora, da professora, falando das gesticulações, do modo de andar, foi, assim, singular. Isso ajudou muito, principalmente por causa do grupo, porque esse momento,

28

quando teve de um ter que falar do outro – porque falar de si mesmo já não é fácil, falar de si próprio não é fácil, porque nós somos mais críticos que os demais, mas os outros falaram perfeitamente, falaram dos nossos defeitos, nossas qualidades, o que ajudou na hora da apresentação, falaram também do modo de como a gente gesticulou, dos defeitos... Teve pessoas que se saíram muito bem nas apresentações, mas que tiveram

29

defeitos na hora de andar, na hora da voz. Isso me ajudou demais. Eu acho que o que eu gostei muito mesmo foi de um ter falado do outro, depois receber os comentários da professora e depois falar de si próprio – que foi o que eu achei o mais difícil. Porquê falar de si próprio, as partes positivas, as partes positivas a gente não vê, geralmente nós somos mais críticos com a gente que os outros,

mas achei que foi bem válido o

30

F: Havia algo nos encontros que você não gostava? F: Tem alguma coisa que você queira acrescentar que eu não tenha perguntado?

trabalho. P1: Hum... Só o horário (risos). Era horário de almoço, como eu moro perto eu preferia de tarde, mas tudo bem. A maioria não podia... P1: Não, só agradecer pela oportunidade, pelo que a senhora fez...

31

Entrevista com P2

Entrevistadora Aspectos Orais Aspectos Corporais

Aspectos Emocionais

Aspectos Interacionais

Estratégias

Julgamentos

F: Eu preciso saber como foi a sua última apresentação na sua opinião. O que você achou?

P2: Na minha última apresentação, você pôde perceber que eu não tive muito tempo para falar a parte que me coube do trabalho. Eu ia falar sobre responsabilidade civil na prestação de serviço, então foi muito corrido. É tanto que eu não falei quase nada. Só fiz a introdução e

32

F: Por conta desse contexto? F: Você viveu alguma outra apresentação em

eu fiquei muito nervosa por conta disso, por ter que correr para terminar a apresentação, uma vez que a próxima equipe já tava pronta pra falar, pra começar ao trabalho deles,

o fechamento do trabalho. Como foi?! O tempo curto, muito apertado, então não deu pra fazer uma boa apresentação, eu não fui muito bem. P2: Exatamente.

33

sala, depois dos nossos encontros ano passado?

assim eu pude me preocupar com a respiração, manter a calma...

Foi uma apresentação sobre Karl Marx e o Direito. Tem um mês mais ou menos. Eu pude me lembrar dos exercícios que nós fizemos nos nossos encontros,

P2: Antes dessa? Não, não... Quer dizer... Tive! E que foi muito bom. Foi muito boa. De todas as apresentações que eu já fiz até hoje, foi a melhor.

34

F: Pena eu não ter sido avisada...

Primeiro porque eu pude estar preparada psicologica-mente.Também, sabendo o que eu ia falar dominando o assunto,

também pelos exercícios que eu praticava. Exercícios de respiração... P2: (risos) Eu não lembrei... Mas foi muito bom, mesmo. Nós tivemos uma aula inteira, então nós preparamos tudo com muito carinho, uma

35

F: Comparando essas duas

apresentação elaborada, a gente teve tempo de preparar, usamos datashow, fizemos cartazes.

Eu, assim , me avaliando... Eu sei que eu fiz uma boa apresentação. Poderia ter sido melhor, porque a gente nunca diz que a gente realmente foi muito bem, mas assim, é, analisando os aspectos que foram exigidos, eu creio que nós conseguimos, a equipe conseguiu desempenhar um bom trabalho.

36

apresentações desse ano, até mesmo essa que você disse ter ficado mais nervosa, com a que você realizou no ano passado, você acha que teve diferença?

eu gostaria até de poder continuar com esses, esse exercício de aprendizagem, né?

P2: Sim! Sensivelmente,eu pude aprender muito com os nossos encontros. Inclusive, foi tão curto, tão rápido Por que mexeu na minha

37

F: Você já falou que retomou alguns exercícios... F: O que mais você lembra ou mesmo pratica? F: Eu me lembro da sua primeira

P2: Você lembra que eu falava alto? Hoje eu tento controlar mais a minha voz, meu tom de voz...Nem muito alto, nem muito baixo. Um tom equilibrado.

P2: É.

postura, na minha voz. Eu já tinha pensado de procurar um especialista antes, para aprender mesmo.

38

apresentação... Um olhar para cima, tenso...

P2: (risos) O nervoso, né? Muita tensão. São as pessoas que a gente conhece, que a gente convive, mas vem o nervoso.

Assim... Uma das coisas que eu pude aprender também é você olhar para todo mundo, para todas as pessoas. Não direcionar o seu olhar para um só lugar. Saber explicar o assunto. Interagir com o pessoal, com as pessoas que ali estão. Outra coisa também é que, nessa coisa

39

F: Sério?!

F: Mais alguma coisa a dizer que eu não tenha perguntado?

Eu, antes, se eu tivesse uma dúvida, eu não tirava essa dúvida. Hoje, não. Eu já me descontraio, eu acompanho mais, tiro as dúvidas que eu tenho... Antes eu tinha vergonha... P2: É...(risos) Sério. Ficava acanhada.

de interagir, assim, de prestar atenção...

P2: Não... Só agradecer.

40

Entrevista com P3 Entrevistadora Aspectos Orais Aspectos

Corporais Aspectos

Emocionais Aspectos

Interacionais Estratégias

Julgamentos

F: Como foi sua última apresentação? F: Você já tinha estudado sobre esse assunto?

P3: É... O tema foi bom, porque é... Eu tinha certa afinidade, tinha estudado, foi sobre responsabilidade civil médica. É... Não sei mais... P3: Não, foi a primeira vez,

Então ficou bom pra mim. mas eu gostei, achei dinâmico, então foi tranqüilo.

41

F: Mas sobre sua apresentação, como foi o seu jeito de apresentar? F: Como você se expressou? F: Você lembra da primeira apresentação que filmamos?

P3: Hum... Isso! P3: Lembro. Lembro. Foi sobre o quê mesmo? Qual era o tema? Não me

P3: Acho que eu me expressei de uma forma... Se for fazer uma comparação com a primeira, eu achei válido, entendeu? Como é que eu vou dizer?

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Eu me lembro que eu tava mais preparado, tava na expectativa que ia ter filmagem e tudo. Nessa eu não sabia, não tinha me ligado, me pegou mais de surpresa,

lembro só sobre que tema foi... É... Em relação, por exemplo, às aulas, assim, que tiveram alguns exercícios, por exemplo, técnicas para melhorar a

mas eu acho que não atrapalhou. Consegui me expressar bem. Não teve nenhum problema...

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F: Foi com relação a dicção que você acha que melhorou? F: É?! Que exercícios você

Eu acho que nisso eu melhorei muito.

dicção me ajudou bastante. P3: É o que eu mais me lembro... Aqueles exercícios, aquelas coisas com a boca assim, as técnicas. Até hoje mesmo eu faço exercícios antes das apresentações...

44

faz antes de se apresentar?

Acho que isso me ajuda a abrir mais a boca e melhora minha dicção.

P3: É... Brrr (mostra vibração de lábios); assim, aquele... (mastigação selvagem). É... (mostra vibração de língua) Aqueles exercícios... Ah! Um fator que, relembrando as aulas, um fator que eu acho que eu não consegui pôr em prática mesmo foi os exercícios de respiração.

Eu não consegui.

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F: Mas esse padrão não é essencial, apenas ajuda quem fica muito tenso, muito nervoso antes da apresentação. Não deve ser o seu caso, né?

aquela respiração que fica por aqui (aponta para a região abdominal).

P3: É! Eu fico muito nervoso, não demonstro não?

Falta de , de... Não sei se foi falta de força de vontade de fazer em casa mesmo, não coloquei muito em prática a questão da respiração,

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F: O que você acha? F: Lembro que seus colegas falaram que você demonstrava coragem... F: E você acha

P3: Acho que eu fico. Acho que eu consigo não demonstrar muito, mas eu fico. Acho que eu consigo disfarçar o nervosismo... Eu sou um cara tímido na essência, P3: É. É como se eu conseguisse me superar, mas eu tenho a timidez.

mas eu não demonstro isso.

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que o fato de ter sido em grupo, um falando do outro, te ajudou ou atrapalhou? F: E tem algo que você ainda precisa melhorar?

P3: Acho que em reunião, cada um analisando a postura do colega e vice-versa, contribuiu porque você consegue analisar melhor o outro do que a própria pessoa. Você não consegue enxergar muito bem seus erros, o outro consegue melhor. E isso era bom nas discussões.

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F: E você melhorou em

Aí depois, você, é, somando com as técnicas de dicção, fica perfeito.

P3: Eu acho que o essencial na apresentação é você ter segurança naquilo que você vai falar. Se você souber, se você tiver estudado bem antes, isso já contribui 80%.

Se eu estudar bem antes e aplicar essas técnicas, eu acho que não tem muito no que melhorar mais não.

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mais algum aspecto, mais alguma coisa? F: Agora a primeira apresentação que eu vi, sua, você falou em pé, nesta última foi sentado. Existe diferença pra você?

P3: Controlar o nervosismo, principalmente no início, fica alterado, você não consegue raciocinar direito, mas depois fica tudo bem.

P3: Sentado, você se sente menos visto, menos, é... Menos o centro das atenções,

50

F: Mais alguma informação ou comentário que você queira fazer que eu não tenha perguntado?

acaba ficando mais nervoso ainda.

vamos dizer assim. Em pé, você ta mais exposto,

P3: Não, não... Só que valeu a pena.

Apêndices

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Apêndice 1 TRAVA-LÍNGUA

1. Maria-mole é molenga. Se não é molenga, não é Maria-mole. É coisa malemolente, nem mala, nem mola, nem Maria, nem mole.

2. O tempo perguntou pro tempo qual é o tempo que o tempo tem. O tempo respondeu pro

tempo prá dizer pro tempo que o tempo do tempo é o tempo que o tempo tem.

3. Tinha tanta tia tantã. Tinha tanta anta antiga.Tinha tanta anta que era tia. Tinha tanta tia que era anta.

4. Paga o pato, dorme o gato, foge o rato, paga o gato, dorme o rato, foge o pato, paga o rato,

dorme o pato, foge o gato.

5. Pedro tem o peito preto. O peito de Pedro é preto. Se o peito de Pedro é preto, o peito do pé de Pedro é preto?

6. Larga a tia, largatixa! Lagartixa, larga a tia! Só no dia em que sua tia chamar largatixa de

lagartixa!

7. O doce perguntou pro doce qual é o doce mais doce que o doce de batata-doce. O doce respondeu pro doce que o doce mais doce que o doce de batata-doce é o doce de doce de batata-doce.

8. Xuxa! A Sasha fez xixi no chão da sala.

9. O original nunca se desoriginou e nem nunca se desoriginalizará.

10. Sabendo o que sei e sabendo o que sabes e o que não sabes e o que não sabemos, ambos saberemos se somos sábios, sabidos ou simplesmente saberemos se somos sabedores.

11. Embaixo da pia tem um pinto que pia, quanto mais a pia pinga mais o pinto pia!

12. A sábia não sabia que o sábio sabia que o sabiá sabia que o sábio não sabia que o sabiá não

sabia que a sábia não sabia que o sabiá sabia assobiar.

13. O princípio principal do príncipe principiava principalmente no princípio principesco da princesa.

14. Saber e querer, quem sabe vive de saber querer saber, quem não sabe quer saber viver,

vivendo a vida de saber e que é o saber sem saber querer.

15. A mulher barbada tem barba toda babada e um barbado bobo todo babado.

16. A frota de frágeis fragatas, fretada por um franco frustrado, enfreado de frio, naufragou na refrega, por frêmitos flecheiros africanos.

17. Tagarelarei, tagarelarás, tagarelará, tagarelaremos, tagarelareis, tagarelarão.

18. Um pé de gabiroba bem gabirobadinho, quem bem o desingabirobasse bom

desengabirobador seria.

19. Eu não ligo para a Liga, porque a Liga não me liga. Se a Liga me ligasse eu ligava para a Liga. Mas como a Liga não me liga, eu não ligo para a Liga.

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20. O que é que Cacá quer? Cacá quer caqui. Qual caqui que Cacá quer? Cacá quer qualquer

caqui daqui.

21. Meio milhão, dez limões, dois milhões, nove limões, três milhões, oito limões, quatro milhões, sete limões, cinco milhões, seis limões, seis milhões, cinco limões, sete milhões, quatro limões, oito milhões, três limões, nove milhões, dois limões, dez milhões, meio limão.

22. Gato escondido com rabo de fora tá mais escondido que rabo escondido com gato de fora.

23. Quem nasce em Itaquaquecetuba é itaquaquecetubense, quem nasce em Caraguatatuba é

caraguatatubense

24. A vida é uma sucessiva sucessão de sucessões que se sucedem sucessivamente, sem suceder o sucesso...

25. Se o Papa papasse pão, se o Papa papasse papa, se o Papa papasse tudo, seria um Papa

papão!

26. O rato roeu a roupa do Rei de Roma e a rainha com raiva resolveu remendar.

27. Três tigres tristes para três pratos de trigo. Três pratos de trigo para três tigres tristes

28. O chão tá sujo! Limpe a sujeira do chão já!

29. Vida difícil é a vida de um homem que vive a vida envolvida na vida de uma mulher da vida.

30. Quando eu digo, digo, não digo, Diogo? Quando digo, Diogo, não digo! Digo, por isto eu digo: digo ou Diogo?

31. A língua lânguida lambe a seiva da boca. Cada lambida líquida da saliva o sulco salino seca o

suco sugado, saboroso e salgado!

32. Devora dor doída, distante da dor desmedida, daquilo dista dimensão, do devorador disto.

33. Pedro preto peludo no peito levou pedrada na perna quebrada dada pelo pedreiro no terreiro.

34. Taquígrafo aqui não grafa, sem garfo, girafa e garrafa, taquigrafou no telégrafo, até que taquicardia atacou.

35. O molho de chaves caiu no molho de tomate, ficou molhado, avermelhado, envergonhado.

Molho molhado no molho de tomate é disparate, não o maltrate!

36. A perereca Sapeca ficou pererecando com outra perereca careca que fazia questão de ser sapatão e pra mostrar sua perereca tirou a cueca.

37. O sapo Sabino sabia da sua saborosa sopa. O sapo Sapudo só sabia que o sapo Sabino sabia.

O sapo Sabino não sabia que o sapo Sapudo sabia que ele sabia. A saborosa sopa suculenta tinha até polenta!

38. Cinco bicas, cinco pipas, cinco bombas. Tira da boca da bica, bota na boca da bomba.

39. A vaca malhada foi molhada por outra vaca molhada e malhada.

40. Uma trinca de trancas trancou o Tancredo.

188

41. Um grego é gago, outro grogue é gagá. Tem um grego gagá e um grogue gago.Tem também um grego que é grogue e um gago gagá.

42. Se a aranha arranha a rã, se a rã arranha a aranha, como a aranha arranha a rã?Como a rã

arranha a aranha?

43. O desinquivincavacador das caravelarias desinquivincavacaria as cavidades que deveriam ser desinquivincavacadas

44. É crocogrilo? É crocodrilo? É cocrodilo? É cocodilho? É corcodilho? É crocrodilho? É

crocodilho? É corcrodilo? É cocordilo? É jacaré? Será que ninguém acerta o nome do crocodilo Mané?

45. Sabendo o que sei e sabendo o que sabes e o que não sabes e o que não sabemos, ambos

saberemos se somos sábios, sabidos ou simplesmente saberemos se somos sabedores.

46. Não consinto que confunda cinto com funda nem consinto que confunda funda com cinto.

47. Quando o Tatá tá, tá. Quando Tatá não tá, a mulher do Tatá tando é o mesmo que Tatá tá!

48. Luzia lustrava o lustre listrado, o lustre listrado luzia na luz.

49. Se cada um vai a casa de cada um é porque cada um quer que cada um lá vá. Porque se cada um não fosse a casa de cada um é porque cada um não queria que cada um fosse lá.

50. Quem a paca cara compra, cara a paca pagará.

51. Pinga a pipa dentro do prato. Pia o pinto e mia o gato.

52. O bispo de Constantinopla quer se desconstantinopolizar. Quem conseguir

desconstantinopolizar o bispo de Constantinopla, bom desconstantinopolizador será.

53. A boa babá bebeu o leite do bebê

54. Farofa feita com muita farinha fofa faz uma fofoca feia.

55. Lá vem o velho Félix com um fole velho nas costas. Tanto fala o velho Félix como o fole do

velho Félix fala.

56. E era o sapo dentro do saco E o saco com o sapo dentro E o sapo fazendo papo E o papo fazendo vento.

57. Lanço o laço no salão. O lenço lanço, a lança não.

58. Um papo de pato num prato de prata.

59. O sábio soube saber que o sabiá sabia assobiar.

60. Lúcia lustrava o lustre listrado e o lustre listrado com luz luzia.

189

Apêndice 2

Quadro A – Frases utilizadas para exercícios de articulação – vogais.

Quadro B – Frases utilizadas para exercícios de articulação – consoantes. PP PPAATTAA,, PPRRÊÊMMIIOO,, PPIINNCCEELL,, PPOONNTTEE,, PPNNEEUU

Pape a papinha Papim, senão o Papão papa.

BB AABBAARRÁÁ,, BBEELLEEZZAA,, BBIISSCCOOIITTOO,, BBOOLLAA,, AABBDDUUZZIIRR

O bebê babou na aba do boné de Bento.

MM MMAARR,, MMEERRCCAADDOO,, MMIILLHHOO,, MMOOLLEEQQUUEE EE MMÚÚSSIICCAA

Mamãe quis comer mamão, mel, melão e mingau de milho.

FF AASSFFAALLTTOO.. AAFFEETTOO,, FFIILLHHOOTTEE,, FFOORRMMAARR,, FFLLUUTTUUAARR

O filho do finlandês Fausto é fazendeiro feroz.

VV VVAAGGEEMM,, VVEESSTTIIDDOO,, VVIISSIITTAARR,, RREEVVOOLLTTAA,, VVUULLCCÃÃOO

Vários veleiros velozes vermelhos e verdes, vagavam pelas várzeas.

SS MMÁÁSSCCAARRAA,, EESSPPEETTOO,, DDIISSPPOORR,, SSOOSSSSEEGGOO,, SSUUCCOO

Cecília e Suzana foram para Sussuarana com sacos cheios de cenoura e cerejas .

ZZ CCAASSAA,, GGÊÊNNEESSEE,, TTOOPPÁÁZZIIOO,, CCAASSOO,, AAZZUULL,, ZZIIRRAALLDDOO

Zazá, Zezé e Zizi ouviram a zoada do zabumba da gazeta do Zilton.

XX CCHHAASSSSII,, XXEERREETTAA,, CCHHIINNEELLOO,, CCHHOOQQUUEE,, CCHHUUVVAA

O cheiro do churrasco, que enchia a casa, saía daquela chaminé.

JJ JJAATTOOBBÁÁ,, AACCAARRAAJJÉÉ,, GGIIGGAANNTTEE,, VVIIAAGGEEMM,, CCAAJJUU

Jorge e Joaquim jogaram o gelo da geladeira na jarra de Julieta.

TT TTAAMMBBÉÉMM,, TTEENNHHOO,, TTIITTIIOO**,, TTOOCCAA,, TTUUCCAANNOO

Tudo tem tabela: tangerina, tâmara, tartaruga e táxi.

DD MMEEDDAALLHHAA,, DDEEDDOO,, DDIIRREETTOO**,, DDÓÓLLAARR,, FFEECCUUNNDDOO *Atenção para a diferença no “ti/di” e “te/de” final.

Os dias de Dionísio desenvolveram-se durante a dinastia dionisiana.

NN NNAASSAALL,, NNEEVVEE,, ÔÔNNIIBBUUSS,, NNOORRDDEESSTTEE,, CCAANNUUDDOO

Nair Nunes, noiva do notável nadador, nunca nadou

LL LLÁÁPPIISS,, LLEENNTTEE,, LLIIVVRROO,, CCAAMMEELLOO,, LLUUGGAARR

Daquela saleta, Laurita levou alvas bolinhas ligadas em várias linhas.

RR XXÍÍCCAARRAA,, CCEERREEAALL,, LLAARRIINNGGEE,, EESSPPEERROO,, CCAARRUURRUU

Ciro, Sara e Mara adquiriram uma girafa cara em Araraquara.

KK CCAABBAANNAA,, QQUUEEIIJJOO,, AAQQUUIILLOO,, EESSCCOOVVAA,, CCUURRIIOOSSOO

Carmem concorda com o coquetel com croquetes servidos quentes

GG GGAALLEERRAA,, AAGGRREESSTTEE,, GGUUIINNCCHHOO,, GGLLOOTTEE EE GGUULLAA

O gato gatuno gosta de figos, goiabas e guaraná

LLHH OOLLHHAARR,, GGUUIILLHHEERRMMEE,, VVEELLHHIICCEE,, MMIILLHHOO,, AALLHHOO..

O coelhinho abelhudo recolheu a colheita de milho.

NNHH CCUUNNHHAADDOO,, VVEENNHHAA,, BBAANNHHIISSTTAA,, MMIINNHHOOCCAA,, CCAARRIINNHHOO..

Ponha a sardinha na cozinha e molhe a galinha com o molho.

RRRR RRAAQQUUEELL,, EEMMIITTIIRR,, RREESSTTOO,, AADDOORRNNOO,, CCAARRRROO,, CCUURRSSOO

O rato roeu a roupa da Rainha Rita e o rei, com, raiva, rasgou o resto.

ENCONTROS VOCÁLICOS AI A bailarina bailava na baixada com saia airosa AU Augusto, autêntico autoritário, queria autuar automobilista alcoólatra. EI O beijo brejeiro do Rei Heitor, cheio de amor, foi feito direito. EU O europeu reuniu réus neutros no seu reino feudal. ÃO O valentão não tem autorização de dar bofetão pela omissão do feijão. ÕE Cabelões nos pastelões põem visões nos olhos chorões dos comilões. ÃE Capitães alemães cantam madrigais aos pãezinhos da mamãe. TRITONGOS Peão averiguou no Uruguai, Piauí e Paraguai se Rufião ludibriou e apaziguou os

leões que minguam nos sertões. HIATOS Da caatinga ao Saara coordenamos veementemente o ruidoso apelo ao titio e à

viúva para saírem do suor e do álcool pelo bem da saúde.

190

CITAÇÕES/ PENSAMENTOS

A vida é como andar de bicicleta - só caímos quando paramos de pedalar. Frederic Bonomelli

"Teus passos ficaram. Olhes para trás... mas vá em frente pois há muitos que precisam que chegues para poderem seguir-te."

Charlie Chaplin "A cada dia que vivo, mais me convenço de que o desperdício da vida está no amor que não damos,

nas forças que não usamos, na prudência egoísta que nada arrisca." Carlos Drummond de Andrade

"A oportunidade para os grandes atos pode nunca chegar, mas a oportunidade para as boas ações se renova dia a dia". F. W. Faier

Dar o exemplo não é a melhor maneira de influenciar os outros. É a única. Albert Schweitzer

"De nada vale tentar ajudar aqueles que não se ajudam a si mesmos. " Confúcio

"Só tem poder sobre os outros quem o tem sobre si mesmo."

Tissier

"O futuro não virá, você que irá buscá-lo." Jonata Titotto

"Você nunca saberá o que é suficiente a não ser que saiba o que é mais

do que o suficiente." William Blake

"Até agora nada pedistes em meu nome. Pedi e recebereis, para que a vossa alegria seja completa."

João 16: 24

"O perdão é uma estrada de mão dupla. Sempre que perdoamos alguém, estamos também perdoando a nós mesmos. Se somos tolerantes com os outros, fica mais fácil aceitar nossos próprios erros. A partir

daí, sem culpa e sem amargura, conseguimos melhorar nossa atitude diante da vida." Paulo Coelho

"Trabalha em algo, para que o diabo te encontre sempre ocupado."

São Jerônimo

"O futuro do homem não está nas estrelas, mas sim na sua vontade." William Shakespeare

"Renda-se, como eu me rendi. Mergulhe no que você não conhece como eu mergulhei. Não se

preocupe em entender, viver ultrapassa qualquer entendimento..." Clarice Lispector

"Trabalhamos para ser, não para ter."

Elbert Hubbard

"A verdadeira medida de um homem não é como ele se comporta em momentos de conforto e conveniência, mas como ele se mantém em tempos de

controvérsia e desafio." Martin Luther King Jr.

Apêndice 3

191

"Cada lágrima ensina-nos uma verdade." Ugo Fóscolo

"Experiência não é o que acontece com um homem; é o que um homem faz com o que lhe acontece."

Aldous Huxley

"O homem que a dor não educou será sempre uma criança." N.Tommaseo

"Conhecer-se é dominar-se, e dominar-se é triunfar."

"Quem teme perder já está vencido."

"Somente se aproxima da perfeição que a procura com constância, sabedoria e, sobretudo,

humildade."

"Quando verificares, com tristeza, que nada sabes, terás feito teu primeiro progresso no aprendizado."

"O judoca não se aperfeiçoa para lutar, luta para se aperfeiçoar."

"O que importa, tanto na sabedoria quanto na arte da espada, é conhecer-se a si mesmo. Quando um homem conhece a si mesmo, o seu interior torna-se claro, e ele está conscientemente atento."

"Semeie um pensamento, colha uma ação;

semeie uma ação, colha um hábito; semeie um hábito, colha um caráter; semeie um caráter, colha um destino"

Provérbio chinês

"Aprendizado é ação. Do contrário, é só informação." Albert Einstein

"Comece a ser agora o que você quer ser no futuro."

São Jerônimo

"A franqueza não consiste em dizer tudo, mas em pensar em tudo que se diz." Victor Hugo

"A hora mais escura da noite é justamete aquela que podemos ver melhor as estrelas."

Charles A. Beard

"A felicidade não depende do que acontece ao nosso redor, senão do que acontece dentro de nós mesmos."

"Quando se trata de amor, bastante é sempre pouco..."

"Lembre-se de olhar para o céu, isso expande os limites da mente."

"Ó amor ! És a asa que Deus deu a alma, para que possa subir até ele. "

Michelangelo

"A vida é uma intima união da alma com o corpo." Aristoteles

"Viver é adaptar-se." Euclides da cunha

192

"Não há nada como o sonho para criar o futuro." Leonardo da Vinci

"Os sentimentos verdadeiros se manifestam mais por atos que palavras."

Shakespeare

"Amar é admirar com o coração. Admirar é amar com o pensamento." Theophile Gaitier

"Para conquistarmos algo na vida não basta ter talento, não basta ter força, é preciso também viver um

grande amor." Wolfgang Mozart

"Saber ver é sentir o que se olha."

Montaige

O homem é o que ele acredita. Anton Tchecóv

Quando você julga os outros, não os define, define a si mesmo.

Wayne W. Dyer

Tudo vale a pena quando a alma não é pequena. Fernando Pessoa

Ainda que eu falasse a língua dos anjos, sem amor, eu nada seria...

Paulo

Um relato honesto se desenrola melhor se for feito sem rodeios. Shakespeare

"Voltar atrás é melhor do que perder-se no caminho."

"A paz que procuramos, muitas vezes, esta no silêncio que não fazemos."

"Fé, é colocar seu sonho a prova !"

"Tudo que é bom dura o tempo necessário para ser inesquecível."

"Faça ou não faça. Não existe tentar."

Mestre Yoda - Personagem de Guerra nas Estrelas

"Há mais pessoas que desistem do que pessoas que fracassam." Henry Ford

"A sorte se deixa vencer mais pelos audaciosos do que pelos prudentes."

Nicolau Maquiavel

Hoje - mais uma vez - vou acabar "arriscando" a própria Vida para não perdê-la.

Edson Marques

Se não puder se destacar pelo talento, vença pelo esforço. Dave Weinbaum

"As pessoas se esquecerão do que você disse... as pessoas se esquecerão do que você fez...

193

mas as pessoas nunca se esquecerão de como você as fez sentir. Os bons amigos são como estrelas:

você nem sempre as vê, mas você sabe que sempre estão lá"

"A mente que se abre a uma nova idéia jamais volta ao seu tamanho original." Albert Einstein

"A melhor maneira de prever o futuro é criá-lo".

"Apenas é digno do poder que tem, aquele que o justifica todos os dias."

Dagh Ammarskjold

"Não devemos permitir que alguém saia de nossa presença sem se sentir melhor e mais feliz."

Madre Teresa de Calcutá

"Quanto mais conhecemos, mais amamos" Leonardo da Vinci

" A verdade é filha do tempo, não da autoridade."

Francis Bacon

"Transmitir a vida é admitir a imortalidade" Filhos Henry Bordeau

"As crianças acham tudo em nada, os homens não acham nada em tudo"

Giacomo Leopardi

"Sem se ir ao extremo da coragem, ser fiel basta para cumprir o dever até ao fim" Li Ling

"O homem superior é aquele que cumpre sempre o seu dever"

Eugène Ionesco

"Se você morrer antes de mim, pergunte se pode levar um amigo" StoneTemple Pilots

"Espere o melhor, prepare-se para o pior e receba o que vier."

Provérbio chinês

"A leitura torna o homem completo; a conversação torna-o ágil; e o escrever dá-lhe precisão."

Francis Bacon

"Uma alegria compartilhada se transforma em dupla alegria; uma dor compartilhada, em meia dor."

Provérbio sueco

"Felicidade não é uma ausência de problemas; mas a capacidade de lidar com eles." H. Jackson Brown Jr

"Escolha um trabalho que você ame e não terá de trabalhar um único dia em sua vida."

Confúcio

"O amor é uma flor delicada, mas é preciso ter a coragem de ir colhê-la à beira de um precipício."

Sthendal

194

"Quem não ama demais não ama o bastante"

Bussy Rabutin

"Não há amor sem coragem e não há coragem sem amor." Rollo May

"A paz não pode ser mantida à força. Somente pode ser atingida pelo entendimento."

Albert Einstein

"Ninguém deve ser elogiado pela sua bondade quando não tem forças para ser mau." La Rochefoucauld

"A força não provém da capacidade física e sim de uma vontade indomável."

Mahatma Gandhi

"Se todos meus amigos tivessem que pular de uma ponte, eu não pularia com eles; eu estaria no fundo para pegá-los" Amigo

Amigo: alguém que sabe de tudo a teu respeito e gosta de ti assim mesmo.

Elbert Hubbard

"A verdadeira liberdade é um ato puramente interior, como a verdadeira solidão: devemos aprender a sentir-nos livres até num cárcere, e a estar sozinhos até no meio da multidão."

Massimo Bontempelli

"Quando teu amigo atravessa alguma aflição, não o aborreças perguntando-lhe o que podes fazer por ele.

Pensa em algo apropriado e faze-o." Ed. Howe

O melhor espelho é um velho amigo.

George Herbet

"Perca tempo escolhendo um amigo, mas perca ainda mais quando tiver de trocá-lo."

Benjamin Franklin

"Tentar e falhar é, aprender. Não chegar a tentar é sofrer a inestimável perda do que poderia ter sido."

Geraldo Eustáquio

"A morte do homem começa no instante em que ele desiste de aprender." Albino Teixeira

"Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina."

Cora Coralina

"Aprende a viver e saberás morrer bem." Confúcio

"Aprenda com os erros alheios. Não viverá o bastante para

cometer todos os erros." Martin Vanbee

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