Recensies schrijven: de brug tussen schrijfvaardigheid en literatuur

n deze bijdrage zullen we verslagdoen van de analyse die we maak-

ten van de manier waarop leerlingenmet recensies moeten werken in veelge-

bruikte literatuur- en taalmethodes. Deinzichten die we door deze analyse opde-den, zullen we combineren met inzichtendie er in de vakliteratuur bestaan rondomverschillende schrijverstypes die leerlingenkunnen zijn. Dit alles zal resulteren in eenvoorstel voor een lessenserie voor het lerenschrijven van recensies, waarvan we watvoorbeelden zullen laten zien. Zo bouwenwe een brug: een brug tussen literatuur- enschrijfvaardigheidsonderwijs.

LITERATUUR

We analyseerden zes literatuurmethodes2

die in Nederland veel gebruikt worden. Inelk van deze methodes komt de recensievoor: soms moeten leerlingen zelf recensiesschrijven, soms alleen lezen. Niet allemethodes gebruiken letterlijk de term recensie; soms wordt de term persoonlijkeindoordeel gebruikt. Een typerend voor-beeld van hoe de recensie voorkomt in deliteratuurmethodes is het fragment in afbeel-ding 1.

3

MAART-APRIL 2003 • NUMMER 4 • 32e JAARGANG

Recensies schrijven: de brug tussenschrijfvaardigheid en literatuur

Marleen Kieft & Gert Rijlaarsdam

Een leerling in de hogere klassen van het secundair onderwijs komt de recensie opverschillende manieren en bij verschillende onderdelen van het vak Nederlandstegen: vooral bij literatuur en schrijfvaardigheid1. De recensies die leerlingen moetenschrijven, zijn echter vaak hele verschillende recensies, zowel wat doel als definitiebetreft. En ook de didactiek is totaal verschillend. Dat is jammer: want waarom bijhet leren schrijven van recensies niet gebruik maken van wat in de literatuurlessengeleerd is? En andersom: waarom bij het lezen van literatuur de recensie als leerac-tiviteit niet maximaal benutten? We denken dat leerlingen daardoor beter lerenargumenteren, betere teksten leren schrijven en zullen groeien in hun literaire com-petentie.

Wat we aan dit voorbeeld goed kunnen zien,is dat leerlingen in het leesverslag een soortvan recensie moeten schrijven over eenboek dat ze gelezen hebben. De schrijftaakis er vooral op gericht om hun gedachtenover het boek te verdiepen en te verbredenen de vragen kunnen de leerlingen daarbijhelpen. Maar: er is geen aandacht voor hoeje zo’n tekst eigenlijk moet schrijven.Daarnaast bleek ook bij de andere literatuur-methodes dat leerlingen niet of nauwelijkswordt gevraagd rekening te houden metvoorkennis van de lezer of een tekst teschrijven die voor lezers aantrekkelijk enbegrijpelijk is. Soms worden aanwijzingengegeven als ‘Zorg ervoor dat je recensie in

alle opzichten goed leesbaar is’. We kunnenconcluderen dat schrijven in de literatuurme-thodes vooral een hulpmiddel is, een middelom literatuur beter te kunnen begrijpen.

Daarnaast is het natuurlijk belangrijk om kij-ken naar het doel dat de tekstsoort recensiein de verschillende methodes heeft. Eigenlijkzijn de literatuurmethodes erg eensgezind:in een recensie moet een waardeoordeelzitten, er moet geïnformeerd worden, enleerlingen moeten hun persoonlijke reactiegeven op het gelezen boek en de emotiesweergeven die hen bij het lezen overvielen.Een recensie bevat dus drie onderdelen: (1)oordeel, (2) informatie en (3) expressie.

4

32e JAARGANG • NUMMER 4 • MAART-APRIL 2003

5.2 De persoonlijke beoordeling

Een belangrijk onderdeel van je leesverslag is je persoonlijke beoordeling.Uiteindelijk gaat het om wat jij zelf van het boek vindt. Natuurlijk kun je daarbijsteun hebben aan het oordeel van anderen, bijvoorbeeld omdat ze jou op bepaal-de aspecten hebben gewezen die jijzelf niet gezien hebt. Nu moet je dan zover zijndat je met alle beschikbare informatie een eigen recensie kunt schrijven. Daarinprobeer je, zo genuanceerd mogelijk, je mening te geven over het gelezen boek.Evenals de echte recensenten probeer je argumenten te geven voor je mening. Datkun je ook doen met behulp van voorbeelden uit het boek, bijvoorbeeld fragmen-ten, citaten of korte samenvattingen van gebeurtenissen.In je recensie moet je proberen een oordeel te geven over vijf deelaspecten. De vra-gen die bij elk deelaspect geformuleerd zijn, kunnen dienen als hulpmiddel. Jehoeft ze niet allemaal te beantwoorden. Gebruik alleen die vragen die voor jouwoordeel van belang zijn en licht ze toe met fragmenten uit het boek.

Het onderwerp• Vond je het een interessant onderwerp?• Was het onderwerp herkenbaar in je eigen belevingswereld of juist niet?• Had je zelf wel eens nagedacht over het onderwerp of ben je door het boek juist

aan het denken gezet?• In hoeverre kwam het boek overeen met jouw gedachten of welke mening heb

je over het onderwerp gekregen?• Werd het onderwerp oppervlakkig behandeld of had het voldoende diepgang?• Wat zou je zeker hebben weggelaten, toegevoegd of veranderd?• Ken je boeken of films die over hetzelfde onderwerp gaan?• ...

AFBEELDING 1: Uit ‘Literatuur zonder grenzen’ (p. 44)

TAAL

Dit laatste punt, het expressieve element inde recensie, vormt een groot verschil metde omschrijving die er van de recensiewordt gegeven in de taalmethodes. In drievan de zeven methodes die we bestudeer-den, komt de tekstsoort recensie aan deorde3. Uit de analyse bleek dat in de taal-methodes, net als in de literatuurmethodes,van leerlingen wordt verwacht dat ze oorde-len en informeren. Het uiten van emoties isdaarentegen niet aan de orde: de taalme-thodes laten de leerling een advies geven inhun recensie. Een recensie bevat dus de

onderdelen: (1) oordeel, (2) informatie en (3)advies.

In de literatuurmethodes bleek dat er nau-welijks ondersteuning werd gegeven bij hetproces van het schrijven van een recensie;een lijstje hulpvragen volstond. In de taal-methodes is dat anders: alle drie de metho-des hebben aandacht voor de tekstop-bouw, hoewel dit soms erg summier is doorer slechts op te wijzen dat inleiding, kern enslot aanwezig moeten zijn. Twee methodesbieden een stappenplan: afbeelding 2 laatzien hoe het stappenplan van de methodeNed.werk@ eruit ziet.

5


AFBEELDING 2: Stappenplan voor het leren schrijven van recensies. Uit ‘Ned.werk@’ (p. 15 vwo-opdrachtenboek)

Opdracht 17soloSchrijf een recensie van 500 woorden over een boek, film, voorstelling, tv-uitzending, dieje natuurlijk eerst zelf hebt gelezen of gezien. Ga als volgt te werk.

Stap 1 Informatie verzamelenVerzamel informatie aan de hand van de volgende aandachtspunten: waar gaat het over,wat voor soort boek/voorstelling is het, wat vinden anderen, wat vind ik ervan? Het doelis een recensie, voor wie schrijf ik die? Wat zijn de kenmerken van een recensie?Deze eerste stap kan goed gecombineerd worden met discussieopdracht 18.

Stap 2 Bouwplan makenSchrijf je oordeel op en geef enkele argumenten in schemavorm. Welk bouwplan is goedte gebruiken?

Stap 3 Eerste opzetBedenk een aardige inleiding (lead) en een goed puntig slot. Schrijf zo nodig de tekstover.

Stap 4 CommentaarLaat de eerste versie beoordelen door een medeleerling met behulp van het beoorde-lingsformulier.

Stap 5 Definieve tekst schrijven

Neem het bouwplan, de eerste versie, de beoordeling en de tweede versie op in je dossier.

Zoals u ziet, wordt er veel aandachtbesteed aan het proces van het schrijvenvan een recensie, maar is er nauwelijks aan-dacht voor de inhoud. Literatuur is slechtsde toevallige inhoud; de nadruk ligt op hetleren schrijven van teksten.

CONCLUSIE ANALYSE METHODES

De tekstsoort recensie komt in taal- en lite-ratuurmethodes voor, maar op heel anderewijze. Zowel de didactiek als de manier

waarop de recensiegedefinieerd wordt, isverschillend. Het litera-tuuronderwijs heeftweinig aandacht voorde vorm, het taalonder-wijs heeft weinig aan-dacht voor de inhoudvan de recensie. In deliteratuurmethodes isschrijven vooral een

middel en gaat het daarom om schrijvendleren. In de taalmethodes is schrijven eendoel op zichzelf en is het onderwerp waar-over geschreven wordt, een boek of film,slechts een hulpmiddel voor de stofvinding.Het gaat hier dus om leren schrijven.

Het probleem is duidelijk: leerlingen schrij-ven over literatuur in dezelfde klas, bijdezelfde leraar, maar op een hele anderemanier. Leerlingen leren dezelfde tekstsoortte schrijven, maar met andere doelen enmet een andere didactiek. Deze situatie isvoor leerlingen waarschijnlijk erg verwarrend(Van der Veer 2002). In ieder geval profiterenleerlingen er niet van dat zij de recensie inbeide deelcurricula tegenkomen. Wat we indit artikel zullen beschrijven, is hoe we eenlessenserie voor het schrijven van recensieshebben ontwikkeld waarin we gebruik

maken van de sterke kanten van beideinvalshoeken. We denken dat leerlingendaardoor zowel hun literaire competentiezullen ontwikkelen als betere teksten lerenschrijven.

SCHRIJVEND LEREN

De gedachte dat schrijven het denken enleren van leerlingen kan stimuleren, wordtsinds de jaren ‘70 breed gedragen, nietalleen binnen het literatuuronderwijs, maarook bij andere vakken. Er werd en wordtregelmatig onderzoek gedaan naar deeffecten van schrijven op leren. Zo kunnenschrijftaken als aantekeningen maken ofeen essay schrijven stimuleren dat leerlin-gen de stof beter begrijpen of meer meta-cognitieve strategieën gebruiken. Voor hetliteratuuronderwijs zou dat betekenen datleerlingen door te schrijven over een boek,verhaal of gedicht het gelezene beter begrij-pen en kunnen interpreteren. Maar de vele onderzoeken dienaar ‘schrijvend leren’zijn gedaan, laten wisselende resultatenzien: sommige positie-ve, andere juist niet(Ackerman 1993; Klein1999).

Schrijven als leeractivi-teit lijkt dus weinigmeetbare effecten opleren te hebben. Wedenken dat dat te maken heeft met eenbelangrijke factor waaraan de experimenteleonderzoeken voorbij gaan: de verschillen inschrijfprocessen bij leerlingen. We baserenons daarbij op het werk van Galbraith(1996). Hij toonde aan dat er een relatiebestaat tussen het schrijfproces en het

6


Leerlingenschrijven overliteratuur indezelfde klas, bijdezelfde leraar,maar op een heleandere manier.

De gedachte datschrijven het

denken en lerenvan leerlingen kanstimuleren, wordtsinds de jaren ‘70breed gedragen.

begrip self-monitoring, een persoonlijk-heidskenmerk dat werd geïntroduceerddoor de psycholoog Snyder (1987). Hetbegrip valt het best te beschrijven dooronderscheid te maken tussen high en lowself-monitors. Snyder beschrijft dit verschilals volgt:

“What kind of people are high and low self-monitors? The prototype of the high self-monitor is someone who is particularly sensitive to cues to the situational approp-riateness of his or her social behavior andwho uses these cues as guidelines formonitoring (that is, regulating and control-ling) his or her behavior and self-representa-tions. By contrast, the low self-monitor isless attentive to social information aboutsituationally appropriate self-representation

and does not possess a highly developedrepertoire of self-representational skills. Hisor her expressive self-presentation seem, ina functional sense, to be controlled by innerattitudes, dispositions, and values, ratherthan to be molded and shaped to fit thesituation.” (Snyder 1987, p. 14)

De high self-monitors zullen we in dit artikelde adaptieven noemen en de low self-moni-tors de expressieven. Snyder ontwikkeldeeen vragenlijst die het mogelijk maakt vastte stellen of iemand behoort tot de expres-sieven of adaptieven. Een paar voorbeeldenuit deze vragenlijst vindt u in afbeelding 3.Een leerling die volgens Snyder tot de cate-gorie expressieven zou horen, zou op dezeitems ‘mee eens’ aankruisen.

7


• Op feestjes en in groepen doe ik geen pogingen om die dingen te doen of tezeggen die andere mensen leuk vinden.

• Ik kan alleen achter ideeën staan waar ik zelf in geloof. • Ik ben er niet zo goed in ervoor te zorgen dat anderen me aardig vinden.

AFBEELDING 3: Uit de ‘Self-monitoring Scale’ (Snyder 1987)

Wat heeft sociaal gedrag nu met schrijvente maken? Galbraith (1996) liet zien datdeze sociale factor er wel degelijk toe doetbij schrijven. Hij gaf expressieven en adap-tieven in een experiment twee verschillendeopdrachten: de ene taak was het plannenvan een opstel door aantekeningen temaken, de andere taak was het schrijvenvan een opstel zonder enige vorm van plan-nen. Het bleek dat de expressieven meernieuwe ideeën om over te schrijven kregenin de conditie waarin ze gewoon uit de lossepols mochten schrijven. Expressieven heb-ben volgens Galbraith de neiging tot per-soonlijk en expressief schrijven: schrijven

om gedachten en emoties te uiten. Eenexploratieve schrijftaak waarbij deze leerlin-gen gewoon vrij mogen schrijven en hungedachten op papier kunnen zetten, is voorhen dus heel zinvol voor het opdoen vannieuwe ideeën. Een schrijftaak kan voor henhet best bestaan uit een exploratieve schrijf-taak, gevolgd door het schrijven van eentweede versie waarin meer rekening wordtgehouden met de lezer. Adaptieven kregendaarentegen juist meer ideeën in de conditiewaarin ze een opstel moesten plannen,maar niet schrijven. We kunnen daaruit aflei-den dat het voor adaptieven ook nuttig isom een schrijftaak uit twee fases te laten

bestaan, maar dan als eerste een planop-dracht te geven en daarna een definitieveversie te laten schrijven.

Als je schrijven in het literatuurcurriculumwilt benutten als leeractiviteit, is het nietonverstandig om van het leerlingkenmerkself-monitoring gebruik te maken. Daaromvormt het gegeven dat er verschillenbestaan tussen expressieven en adaptieveneen van de uitgangspunten van onze les-senserie. We hebben ervoor gekozen omde lessen in twee versies aan te bieden: eenvoor expressieven en een voor adaptieven.Op deze manier kunnen we in de beide ver-sies gebruik maken van de sterke kantenvan leerlingen om daarnaast de zwakkerekanten te ondersteunen waar dat nodig is.Zo krijgen leerlingen in de versie voor deexpressieven steeds de opdracht om na hetlezen van een verhaal vrij te schrijven. Voorhen een zinvolle opdracht, omdat expres-sieven veel nieuwe ideeën krijgen om overte schrijven door vrij te schrijven.Adaptieven schrijven vooral met retorischedoelen. Ideeën om over te schrijven krijgenze door voor het schrijven van een tekst teplannen. Daarom hebben deze leerlingenondersteuning bij de stofvinding nodig. Inde versie voor de adaptieven zitten daaromplanopdrachten en worden ook argumenta-tiestructuren gebruikt als manier van plan-nen. Verderop in dit artikel kunt u enkeleconcrete voorbeelden zien van hoe in delessenserie aan beide typen schrijvers in delessenserie recht wordt gedaan.

LEREN SCHRIJVEN

Natuurlijk is het niet alleen de bedoeling datleerlingen schrijven met het oog op hun lite-raire competentie, maar ook dat leerlingen

door de lessen hun schrijfvaardigheid ver-groten. Over goed schrijfvaardigheidsonder-wijs is al veel bekend, onder andere in degrote review-studie van Hillocks (1986) endoor Rijlaarsdam (1990) die deze inzichtenvertaalde naar de Nederlandse situatie.Over de verschillen in schrijven tussenexpressieven en adaptieven kan met behulpvan deze studies het volgende gezegd wor-den:

• Voor expressieven kan een exploratieveschrijftaak vanuit het perspectief vanhet literatuuronderwijs nuttig zijn, zagenwe al. Maar vrije schrijfopdrachten blij-ken geen invloed te hebben op de kwa-liteit van een tekst.

• Twee versies van een tekst schrijven,wat voor zowel expressieven als adap-tieven zinvol leek zoals we hierbovenbeschreven, is met het oog op de kwa-liteit van de tekst alleen effectief als decriteria waaraan goede teksten moetenvoldoen, voor leerlingen duidelijk zijn.Daarnaast is een combinatie van feed-back door medeleerlingen en de leraarhet meest effectief.

• Uit de omschrijving van de expressie-ven en adaptieven is al gebleken datpublieksgericht schrijven en het reke-ning houden met de lezer vooral bij deexpressieven veel aandacht moet krij-gen, omdat zij dat van nature minderdoen dan adaptieven. Om retorischschrijven te verbeteren, is het zinvol omgenrekennis en de kennis van tekst-structuren van leerlingen te vergroten,zo bleek uit onderzoek van Overmaat(1996). Adaptieven hebben weliswaaruit zichzelf al meer de neiging om zichaf te stemmen op de lezer, maar ookvoor hen is het nuttig om genrekennisen kennis van tekststructuren te explici-teren.

8


ARGUMENTATIE

In zowel de literatuur- en taalmethodes, maarook in de taalbeheersing (o.a. Brandt 1994,Grootendorst 1998) wordt een recensiebeschouwd als een betoog. Dat betekentdat er geargumenteerd wordt in een recen-sie. Ook aan de component argumentatie-vaardigheid moet in de lessenserie dus rechtgedaan worden. We baseren ons daarbij opde pragmadialectische argumentatietheorie,die is ontwikkeld door Van Eemeren enGrootendorst (zoals onder andere beschre-ven in Van Eemeren, Grootendorst & SnoeckHenkemans 1996). In deze argumentatie-theorie wordt een betoog gezien als een ver-schil van mening tussen twee gespreksdeel-nemers: de een brengt een standpunt onderwoorden, de ander twijfelt aan dit standpuntof is het er niet mee eens. Een betoog is eropgericht overeenstemming tussen beide ge-sprekspartners te bereiken en het menings-verschil op te lossen.

Waarom kiezen we juist voor deze benade-ring? In de eerste plaats is het voor leerlin-

gen een goede manier om een betoog tezien in een betekenisvolle en sociale con-text. Daarnaast hebben we de keuze voorde dialectiek ook gemaakt met het oog opde verschillen tussen expressieven en adap-tieven. Expressieven krijgen op een natuur-lijke wijze ondersteuning bij het schrijvenvoor een ander: de ander moet immersovertuigd worden van jouw standpunt.Adaptieven, die de neiging hebben om huntekst af te stemmen op de lezer in plaatsvan hun eigen tekst te schrijven, worden opdeze manier gestimuleerd om goed na tedenken over hun eigen standpunt, dat zemoeten verdedigen en beargumenteren.

LESSENSERIE

De lessenserie bestaat uit vijf lessen. Intabel 1 ziet u een schematisch overzicht vande onderwerpen die in de vijf lessen aan deorde komen: het persoonlijk oordeel, inlei-ding en slot van een recensie, citaten, argu-menteren en de hele recensie.

9


Les 1 + + + - - - - -

Les 2 + + + + + - - -

Les 3 + + + + + + - -

Les 4 + + + + + + + +

Les 5 + + + + + + + +

TABEL 1: Leerinhouden van de vijf lessen ‘recensies leren schrijven’ (+ betekent: komt voor in de les; – betekent: komt niet voor)

STA

ND

PU

NT

BE

PAL

EN

STA

ND

PU

NT

ON

DE

RB

OU

WE

N

KW

EST

IE

INL

EID

ING

EN

SLO

T

INF

OR

ME

RE

N

CIT

AT

EN

AR

GU

ME

NT

AT

IE

SIG

NA

AL

-W

OO

RD

EN

De lessenserie is zo opgebouwd dat in elkeles een nieuw onderdeel wordt geïntrodu-ceerd dat daarna in elke volgende les weerterugkomt. Op die manier wordt de nieuwopgedane kennis steeds geconsolideerd.

Elke les bestaat uit een werkboekje dat leer-lingen zelfstandig doorwerken in 70 tot 90minuten. Stukken theorie en bijbehorendeopdrachten worden afgewisseld. De globaleopzet van de lessen is steeds hetzelfde:(1) een terugblik op de voorgaande les en

een overzicht van de doelen die deleerlingen in die les kunnen behalen;

(2) een kort verhaal, gevolgd door een taakom op het verhaal te reageren;

(3) stukjes theorie, afgewisseld met op-drachten, over het schrijven van eenrecensie; de opdrachten bereidenstapsgewijs een recensieopdrachtvoor;

(4) recensieopdracht (soms maar een paaralinea’s in de eerste lessen), met zelf-feedback en feedback door medeleer-lingen;

(5) reflectie: noteren welke onderdelen devolgende les aandacht behoeven.

Hoe worden de theoretische achtergrondenen uitgangspunten die in dit artikel zijnbesproken, nu zichtbaar gemaakt in de les-sen? Puntsgewijs zullen we de uitgangs-punten concreet benoemen en met lesfrag-menten illustreren.

Het eerste uitgangspunt is het integrerenvan literatuur- en schrijfvaardigheidsonder-wijs. Integreren door middel van het schrij-ven van recensies biedt een oplossing voor

het feit dat literatuuronderwijs nauwelijksaandacht heeft voor de vorm van de recen-sie en taalonderwijs de inhoud van derecensie verwaarloost. Door leerlingen iniedere les een literair verhaal aan te biedenen daar schrijfopdrachtenbij te geven, worden lite-ratuur- en schrijfonderwijsgecombineerd en geïnte-greerd tot een samen-hangend geheel.

Het verschil tussen deexpressieven en deadaptieven is de tweedebelangrijke pijler van debrug die we slaan tussenliteratuur- en schrijfvaar-digheidsonderwijs. Delessenserie kent twee verschillende versies:een voor de expressieven en een voor deadaptieven. Om recht te doen aan de ver-schillen die tussen hen bestaan, zijn het krij-gen van ideeën om over te schrijven en deschrijftaak zelf uit elkaar gehaald in de les-senserie. Beide versies kunnen daardoor opdie punten van elkaar verschillen.

VERSCHIL TUSSEN EXPRESSIEVEN EN

ADAPTIEVEN

In de versie voor de expressieven krijgenleerlingen steeds de opdracht om na hetlezen van het verhaal gedurende tien minuten vrij te schrijven: zij krijgen immersveel nieuwe ideeën door gewoon te schrij-ven en vrij schrijven is voor hen dus een zin-volle opdracht. Een voorbeeld ziet u inafbeelding 4.

10


Het verschil tussende expressieven

en de adaptievenis een belangrijkepijler van de brug

die we slaantussen literatuur-en schrijfvaardig-heids- onderwijs.

Adaptieven krijgen meer nieuwe ideeëndoor te plannen in plaats van door hetschrijven zelf. Daarom krijgen zij ondersteu-ning bij de stofvinding door een denksche-ma in te vullen. Dit denkschema is geba-

seerd op ‘the think-link chart’ van Skeans(2000). Een voorbeeld uit de versie voor deadaptieven van de lessenserie vindt u inafbeelding 5.

11


OPDRACHT 1Achter in dit lesboekje vind je het verhaal Aangeboren van Bart Moeyaert uit hetboek Broere (2002). Op de achterflap van Broere staat: “Door de verhalen die BartMoeyaert over zijn zes broers en zichzelf vertelt, waait een bries waarvan je gaatglimlachen, ook als je geen broers of zussen hebt.”Lees het verhaal aandachtig door.

OPDRACHT 2 Een handige manier om na te denken over een verhaal is ‘vrij schrijven’. Vrijschrijven betekent dat je een tijdje lang zo snel mogelijk achter elkaar opschrijftwat je te binnen schiet nadat je het verhaal hebt gelezen, net alsof je tegen iemandpraat. De truc is dat je achter elkaar doorschrijft: stop niet om dingen te verbeterenof te veranderen, alles is goed! Het is helemaal niet erg als je afdwaalt: wie weet, leidt dat tot een diep inzicht!Weet je niet meer wat je moet schrijven? Schrijf dan gewoon: “Nu weet ik niksmeer”. Als je maar blijft schrijven, dan schiet je vanzelf wel weer wat te binnen.Vrij schrijven is een soort schrijvend nadenken. Hieronder zie je een fragment uiteen tekst die iemand heeft geschreven door vrij te schrijven. […]Schrijf nu vijf minuten alles wat in je opkomt over het verhaal Aangeboren. Omzelf de tijd in de gaten te houden, heb je een zandloper gekregen. Draai die éénkeer om en ga je gang! Succes!

AFBEELDING 4: Uit les 1 ‘Het persoonlijk oordeel’

OPDRACHT 2 Een handige manier om na te denken over een verhaal is het invullen van een‘denkschema’. Op pagina 4 en 5 zie je zo’n denkschema: het is een schema metdrie blokken. Drie vragen staan centraal:

(1) Wat viel je op?(2) Wat vraag je je af? (3) Waar doet (dit deel) van het verhaal je aan denken?

Ook het gedeelte van het schrijven zelf ver-schilt in beide versies. De expressievenwordt, zonder te veel eisen en aandachts-punten vooraf, gevraagd een eerste versievan een tekst over een gegeven kwestie teschrijven. De adaptieven maken daarente-gen eerst puntsgewijs een planning van huntekst en schrijven daarna de tekst.

KWESTIE

Zoals we in het begin van dit artikel lietenzien, draait een recensie zowel in de taal-als de literatuurmethodes om een oordeeldat beargumenteerd moet worden. Wij heb-ben er voor gekozen leerlingen te leren ineen recensie een kwestie te bespreken diehet verhaal bij hen oproept. In de lessense-rie wordt het begrip ‘kwestie’ uitgelegd aande hand van een dialoogje over de filmTitanic (afbeelding 6).

12


Het beantwoorden van die vragen kan je helpen je gedachten en leeservaringen bijhet verhaal op een rijtje te zetten. In het eerste blok noem je dingen uit het verhaal die je zijn opgevallen, bijvoor-beeld in de gebeurtenissen of in het taalgebruik. In het tweede blok vul je in welke vragen bij je opkomen naar aanleiding van hetverhaal. In het derde blok noteer je een eigen ervaring, een boek, film of songtekst enzo-voort waaraan het verhaal of een onderdeel daaruit je doet denken.

Let op! De volgorde waarin je de blokken invult, maakt niet uit. Je mag beginnenwaar je wilt, en springen van het ene naar het andere blok. Zorg er wel voor dat jeminimaal drie punten noemt in elk blok.

Wat me opviel:123

Wat ik me afvraag:123

Dit (deel van het) verhaal doet me denken aan:123


13


THEORIE: DE KWESTIE

Over literatuur valt heel veel te praten en te discussiëren. Het gaat in een discussiemeestal over een onderwerp, waarover de meningen verdeeld zijn. Dat onderwerpnoem je de kwestie. Kijk naar het volgende voorbeeld:

Annet en haar zus Simone hebben net de film Titanic gezien. Als ze de bioscoop uit-komen, zegt Annet: ‘Ik begrijp niet hoe iemand op het idee komt om een film over deTitanic te maken. Je kunt het toch niet maken om bakkenvol geld te verdienen aaneen ramp waar zoveel mensen bij zijn omgekomen? Je profiteert dan gewoon van dedood van anderen’. ‘Ach’, zegt Simone ‘het is toch allemaal maar nagespeeld? Enhet is allemaal al zolang geleden. Ik heb daar geen moeite mee hoor.’

Wat is hier de kwestie? In dit voorbeeld discussiëren Annet en Simone over devraag of films zoals de Titanic wel gemaakt moeten worden. De kwestie is dus:moeten films zoals de Titanic wel gemaakt worden? Annet vindt dat je het niet kuntmaken om geld te verdienen aan de dood van anderen: zo’n film zou niet gemaaktmogen worden. Simone is het niet met haar eens. Zij vindt dat het allemaal maarnagespeeld is en bovendien dat de ramp al te lang geleden is gebeurd om je drukover te maken.

Annet en Simone voeren hier een discussie waarin ze allebei een duidelijk stand-punt hebben. Dat standpunt onderbouwen ze met argumenten: ze geven hun rede-nen voor dat standpunt.

Een kwestie kan natuurlijk ook over literatuur gaan. Een paar voorbeelden vanmogelijke kwesties bij boeken en verhalen: – Zijn de boeken van Paul van Loon te eng voor jonge kinderen?– Is een boek waarin de schrijver zijn privé-leven tot in details beschrijft, interes-

sant voor lezers? – Zet het verhaal Aangeboren de lezer aan het denken?

Zoals je ziet, kun je een kwestie formuleren als een ja/nee-vraag. Deze vraag staatdan centraal in de discussie. Deelnemers aan de discussie hebben meestal eenmening over de kwestie: die mening noemen we het standpunt. Let goed op! Over een kwestie is altijd meer dan één mening mogelijk. Als dat nietzo is, dan is het geen kwestie.


Een kwestie is een vraag die bij een lezeropkomt naar aanleiding van een verhaal,waar altijd verscheidene meningen over

mogelijk zijn. Het bespreken van een kwestiepast dus goed bij de uitgangspunten van depragmadialectische argumentatietheorie.

Maar daarnaast denken we dat het latenbespreken van een kwestie leerlingen meerzal stimuleren na te denken over het ver-schijnsel literatuur dan het geven van eenalgemeen oordeel over een boek of verhaal.Ook recensies in kranten en tijdschriften blij-ken vaak over een kwestie te gaan4. Zo staatin het Schrijfboek5 van het Nederlandse dag-

blad Trouw (De Berg 1999, p. 25): “Belangrijkis bovendien dat je in plaats van een keurigesamenvatting eerder een soort kwestie aande orde stelt waarvoor het boek of kunstwerkje plaatst (…)”. Dat de leerlingen leren dateen recensie een tekst is waarin een kwestiewordt besproken, wordt in het lesfragment inafbeelding 7 duidelijk.

14


THEORIE: DE KWESTIE

‘Vandaag is het boek Geheel de uwe van Connie Palmen verschenen. Een nieuweroman die kan worden opgevat als een verzameling Greatest Hits, want de meesteideeën en zelfs de belangrijkste personages komen in al haar eerdere werk voor.Zal het publiek dus opnieuw vallen voor de auteur die al een beroemdheid is vanafhet moment waarop haar eerste boek verscheen?’Uit: Volkskrant 30/8/2002

De schrijver van een recensie geeft in een recensie een persoonlijk oordeel overeen boek, kort verhaal, film of voorstelling. Vaak geeft een recensent niet een oor-deel over het boek in het algemeen, maar stelt hij een kwestie aan de orde waar eenboek of verhaal hem voor heeft geplaatst. In het bovenstaande fragment uit eenrecensie over het boek Geheel de uwe wordt de volgende kwestie besproken: ‘Zalhet publiek vallen voor het nieuwe boek van Connie Palmen?’.

De recensent bespreekt in het vervolg van de recensie deze kwestie en geeft er zijnmening over. Deze mening, oftewel het standpunt, onderbouwt hij met argumenten.Zo kan een recensent het standpunt hebben dat hij denkt dat het nieuwe boek vanPalmen inderdaad zo goed is dat het publiek ervoor zal vallen. Maar een anderstandpunt kan zijn: ‘Dit boek verdient de gunst van het publiek helemaal niet.’Belangrijk is dat recensenten altijd argumenten voor hun standpunt geven die delezer kunnen overtuigen. Deze lessenserie gaat over het leren schrijven van zulkerecensies.


In de eerste lessen wordt een kwestie bijeen verhaal gegeven, maar stapsgewijsleren leerlingen een kwestie zelf te kiezen.Dit bepalen van een kwestie bij een verhaaldraagt bij aan het ontwikkelen van de literai-re competentie. Leerlingen leren immers omeen bepaald aspect uit een verhaal te pro-

blematiseren. Waar een leerling eerst bij-voorbeeld zijdelings opmerkt dat het openeinde van een bepaald verhaal hem nietbevalt, leert hij door de lessenserie eenkwestie te maken van ‘open eindes’. Hetschrijven van een tekst nodigt uit er dieperover na te denken. Leerlingen leren een ver-

haal zo te lezen dat ze open staan voor hetontdekken voor welke kwestie het verhaalhen stelt.

ARGUMENTATIEVE VAARDIGHEDEN

Naast het werken aan eindtermen voor lite-ratuur en schrijfvaardigheid, is ook het ver-groten van de argumentatieve vaardighedenvan leerlingen een doel van deze lessense-rie. We denken dat argumentatiestructuren

een goed hulpmiddelkunnen zijn voor leerlin-gen om argumentatiete kunnen analyserenen beoordelen. Struc-turen maken zichtbaarhoe argumentatie inelkaar zit. In de lessen-serie schrijven leerlingen teksten op basisvan een gegeven argumentatiestructuur,zoals in de opdracht in afbeelding 8.

15


Leerlingen lerenom een bepaald

aspect uit eenverhaal te

problematiseren.

OPDRACHT 4Een mogelijke kwestie bij het verhaal Een onbekende trekvogel van Kader Abdolahis: ‘Is het zo dat wie emoties via een vergelijking kan weergeven, literatuurschrijft?’. De volgende argumentatiestructuur is gebouwd rondom deze kwestie.

Maak op basis van deze argumentatiestructuur een goed lopende tekst.

Met de vergelijking in het verhaal De onbekende trekvogel laat Kader Abdolah zien dat hij literatuurschrijft.

De schrijver maakt zonder het letterlijk te zeggen duidelijk hoe de ik-persoon zich voelt.

Een vergelijking zet aan tot nadenken over de betekenis van het verhaal.

De ik voelt zich net als de vogel:onbekend en eenzaam en zonder familie.

'Hij prepareerde hem. Ik deed er nietaan mee. Hij mat alles op. Hij lasverschillende teksten, maar er wasgeen enkele bekende aanwijzing inde boeken. Geen foto. Geen naam.Geen adres. Geen familie.'

AFBEELDING 8: Uit les 4 ‘Argumenteren’

In deze opdracht is de structuur gegeven enschrijven leerlingen de tekst. In andereopdrachten wordt de tekst gegeven enmoeten leerlingen de bijbehorende argu-

mentatiestructuur construeren. Uiteindelijkis het doel dat de argumentatiestructuurdoor leerlingen wordt gebruikt als hulpmid-del bij het schrijven van een eigen recensie.

CONCLUSIE

Welke verwachtingen hebben we nu overde effecten die het leren schrijven vanrecensies zal hebben? Bij wijze van slot zul-len we toelichten hoe deze lessen naar onsidee kunnen bijdragen aan het behalen vande eindtermen voor havo en vwo (algemeenvormend onderwijs) in Nederland.

Domein schrijfvaardigheidBinnen het domein schrijfvaardigheid worden de tekstsoorten uiteenzetting,beschouwing en betoog genoemd. Eenrecensie past, als betoog, prima in de eind-termen. Door aandacht te schenken aantekstopbouw (inleiding, kern, slot), debelangrijkste inhoudscategorieën (Vanmaele2002) en commentaar geven en krijgen, den-ken we dat het leren schrijven van recensiespast in goed schrijfvaardigheidonderwijs.

Domein literaire competentieVan leerlingen wordt verwacht dat ze hunpersoonlijke leeservaring kunnen beschrij-ven, verdiepen en evalueren. Met evaluerenwordt bedoeld dat leerlingen een eindoor-deel over een boek kunnen geven.Kenmerkend voor een recensie is dat er eenoordeel wordt gegeven en dus is de recen-sie weer een goede tekstsoort om te lerenbeheersen. Het vormen van een persoonlijkeindoordeel over een kwestie wordt in elkvan de vijf lessen geoefend. Daarnaast vergthet steeds zelfstandiger kiezen van eenkwestie bij een verhaal een toenemendemate van literaire competentie. De geselec-teerde verhalen zijn daarnaast opklimmendin moeilijkheidsgraad qua complexiteit.

Domein argumentatieve vaardighedenHet domein argumentatieve vaardighedenbestaat uit de subdomeinen:– analyseren van een betoog;– beoordelen van een betoog; – opzetten van een correct en overtui-

gend betoog.In de lessen worden argumentatiestructurengebruikt om leerlingen argumentatie te latenanalyseren en beoordelen. Deze structurenmaken goed zichtbaar hoe argumentatie inelkaar zit en kunnen ook als hulpmiddel die-nen bij het zelf schrijven van recensies waaringeargumenteerd moet worden. Daarnaastmoeten leerlingen in elke les hun standpuntbepalen in een bepaalde kwestie. Dat stand-punt moet altijd beargumenteerd worden endaarbij moet ook rekening gehouden wordenmet mogelijke tegenargumenten.

De lessen zijn inmiddels uitgeprobeerd dooreen aantal leerlingen en vervolgens bijge-steld. In januari-februari 2003 hebben vijfvierde klassen met de lessen gewerkt. Wegaan na of en in welke mate de verwachtin-gen die we hebben, ook daadwerkelijk uit-komen: leren leerlingen werkelijk betere tek-sten te schrijven en is hun literairecompetentie verdiept? En daarnaast: is hetinderdaad effectief om verschillende leerlin-gen, expressieven en adaptieven, verschil-lende versies van de lessen aan te bieden?

We begonnen dit artikel met het uitsprekenvan de wens een brug te bouwen tussenliteratuur- en schrijfvaardigheidsonderwijs.We hopen dat we u in dit artikel iets hebbenkunnen laten zien over de pijlers waaropdeze brug rust en het materiaal waar we debrug mee willen bouwen…

16


Marleen Kieft & Gert RijlaarsdamInstituut voor de lerarenopleiding

Wibautstraat 2-4, NL-1091 GM [email protected]

[email protected]

Noten

1 CKV (Culturele en Kunstzinnige Vorming, een verplicht vak voor leerjaar 4 in hetvoortgezet onderwijs) laten we in dit artikel buiten beschouwing.

2 Eldorado, Literatuur zonder grenzen, Literaire wereld, Metropool, Laagland enDossier Lezen.

3 In Ned.werk@, Topniveau en Nieuw Nederlands.

4 Illustratief in dit opzicht zijn twee recensies die verschenen op 30 augustus 2002over Geheel de uwe van Connie Palmen. Arjan Peters besprak in de Volkskrant devraag ‘Zal het publiek opnieuw vallen voor de auteur die meteen een vedette wastoen ze debuteerde?’ en Robert Anker van het Parool zette als titel boven zijnrecensie ‘Schrijft Connie Palmen literatuur?’. Beide vragen zijn goede voorbeeldenvan kwesties.

5 Het Schrijfboek is een stijl- en spellingshandboek samengesteld door journalistenvan dagblad Trouw waarin onder andere de verschillende journalistieke genresbesproken worden.

17


Bibliografie

Ackerman, J.M.: The promise of writing to learn. Written Communication 10/3 (1993),p. 334-370.

Brandt, E.: Argumentatie in literaire dagbladrecensies: een ideaalmodel. Tijdschrift voorTaalbeheersing 16/2 (1994), p. 127-135.

De Berg, J.: Trouw Schrijfboek. Rainbow pocketboeken. Amsterdam: UitgeverijMaarten Muntinga, 1999.

Galbraith, D.: Self-monitoring, discovery through writing, and individual differences indrafting strategy. In: G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & M. Couzijn (eds.): Theories,models and methodology in writing research. Amsterdam: University Press, 1996, p. 121-141.

Galbraith, D.: Writing as a Knowledge-Constituting Process. In: G. Rijlaarsdam & E.Espéret (series eds.) & D. Galbraith & M. Torrance (vol. eds.): Studies in Writing, Vol. 4,Knowing what to write: conceptual processes in text production. Amsterdam:University Press, 1999, p. 139-159.

Grootendorst, R.: Crisis in de kritiek. Argumentatietheorie en literaire recensies. Oratie.Amsterdam: University Press, 1998.

Hillocks, G.: Research on written composition: New directions for teaching. Urbana,Ill.: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills, National Institute ofEducation, 1986.

Klein, P.D.: Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. EducationalPsychology Review 11 (1999), p. 203-270.

Overmaat, M.: Schrijven en lezen met tekstschema’s. Effectief onderwijs in schriftelijketaalvaardigheid in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Proefschrift Universiteitvan Amsterdam, 1996.

Rijlaarsdam, G.: Een nieuw examen stelvaardigheid Nederlands. Levende Talen 451(1990), p. 238-244.

Skeans, S.: Reading…with Pen in Hand! English Journal 89/4 (2000), p. 69-72.

Snyder, M.: Public appearances, private realities. The Psychology of Self-monitoring.New York: Academic press, 1987.

Van der Veer, I.: Argumenteren in de literaire recensie. Levende Talen Magazine 89/7(2002).

Van Eemeren, F.H., R. Grootendorst & F. Snoeck Henkemans: HandboekArgmentatietheorie. Groningen: Martinus Nijhoff Uitgevers, 1996.

Vanmaele, L.: Leren schrijven van informatieve teksten. Een ontwerponderzoek bijbeginners secundair onderwijs. Studia Paedagogica 32. Leuven: Universitaire Pers,2002.

18


Date post:	05-Dec-2023
Category:	Documents
Upload:	uva
View:	0 times
Download:	0 times

Recensies schrijven: de brug tussen schrijfvaardigheid en literatuur

Documents