Terra Nueva Etapa ISSN: 1012-7089 [email protected]Universidad Central de Venezuela Venezuela Santiago Rivera, José Armando Las influencias de la época contemporánea en la práctica cotidiana de la geografía escolar Terra Nueva Etapa, vol. XXXIII, núm. 54, julio-diciembre, 2017, pp. 51-70 Universidad Central de Venezuela Caracas, Venezuela Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72155359003 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Las influencias de la época contemporánea en la práctica cotidiana de la geografía escolar
The Influences of conTemporary TImes In The everyday pracTIce of school GeoGraphy
José ArmAndo sAntiAgo r.
RESUMEN
El propósito es analizar la forma como los acontecimientos del inicio del nuevo milenio han influido en la geografía escolar, facilitada en la práctica diaria del aula de clase. Se asume el escenario sociohistórico del mundo contemporáneo como referencia para considerar la acción formativa de la enseñanza geográfica de los ciudadanos. Sin embargo, su tarea se dificulta por la vigencia de los fundamentos teóricos y metodológicos propuestos en el siglo XIX. Esta situación motivó metodológicamente realizar una revisión documental que facilitó estructurar un planteamiento sobre la situación epistémica y formativa de la geografía escolar y las influencias de la época actual en su labor pedagógica. El análisis concluye al exigir su innovación disciplinar y didáctica, con la finalidad de vigorizar la orientación democrática, educativa, humana y social, sustentada en la investigación geográfica que fortalezca la conciencia crítica, creativa y constructiva en los ciudadanos.
Palabras clave: Época contemporánea, práctica escolar, influencia, geografía
* Recibido 16.12.2017 / Aprobado 16.04.2017
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ABSTRACT
The purpose is to analyze how the events of the beginning of the new millennium have influenced the school geography, facilitated in the daily practice of the classroom. The socio-historical scenario of the contemporary world is assumed as a reference to consider the formative action of the geographical teaching of citizens. However, their task is hampered by the validity of the theoretical and methodological foundations proposed in the nineteenth century. This situation motivated methodologically to make a documentary revision that facilitated to structure an approach on the epistemic and formative situation of the school geography and the influences of the present time in its pedagogical work. The analysis concludes by demanding its disciplinary and didactic innovation, with the purpose of invigorating the democratic, educational, human and social orientation, based on geographic research that strengthens the critical, creative and constructive conscience in the citizens.
Keywords: Contemporary epoch, school practice, influence, geography
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…nuestras grandes teorías de las ciencias sociales fueron producidas en tres o cuatro países del Norte. Entonces, nuestro primer problema para la gente que vive en el Sur es que las teorías están fuera de lugar: no se adecuan realmente a nuestras realidades sociales. Siempre ha sido necesario para nosotros indagar una manera en que la teoría se adecue a nuestra realidad
(p. 15). De Sousa Santos, Buenaventura (2009).
INTRODUCCIÓN
Actualmente, entender los eventos de la enseñanza de la geografía en el aula de clase, implica involucrar lo estudiado, en el marco de los cambios históricos ocurridos desde fines del siglo XX hasta el presente. En principio, se impone razonar sobre los objetos de estudio pero insertados en el escenario de acento revolucionario, complejizado y de cambio acelerado, turbulento, desordenado y caótico; es decir, es considerar su desenvolvimiento inmerso en el escenario sociohistórico de la época en desarrollo, desde una perspectiva integral, sistémica, holística y holográmica. El motivo es la necesidad de colocar en el primer plano a la realidad del momento, concebido como el marco de los significativos avances, el progreso y las transformaciones, como de sus notables influencias en la sociedad (Mires, 1996). Por ejemplo, es reflexionar las temáticas y problemáticas juzgadas en el contexto del cambio paradigmático y epistemológico, el desarrollo económico y financiero, el impulso del feminismo, la innovación en los medios de comunicación, la movilidad demográfica del sur al norte y el debate sobre el calentamiento global, entre otros aspectos. Esta circunstancia representa para el modelo educativo afincado en la transmisión de contenidos programáticos y la obtención de datos teóricos, pero sin aplicabilidad en la práctica educativa. Justamente, en la actualidad eso es objeto de la atención de los investigadores en la educación geográfica, quienes han estimado la exigencia de un acto educante que contribuya a formar ciudadanos cultos y críticos, de autonomía personal analítico-reflexiva; en especial, capacitados para juzgar y proponer opciones factibles de mejorar las situaciones ambientales, geográficas y sociales vividas. Al respecto, la ciencia geográfica, cuya finalidad disciplinaria apunta hacia la explicación de la forma como la sociedad aprovecha su territorio y organiza su espacio, se convierte en una alternativa practicable del mejoramiento de la calidad de vida colectiva. Si inquieta la labor de la geografía y su enseñanza, afecta a la influencia determinista, enciclopedista y de semblante absoluto (Delgado, 2003), porque todavía
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estima la vigencia de las orientaciones científicas y pedagógicas del positivismo, al patrocinar explicaciones imparciales, neutrales y apolíticas (Pipkin, Varela y Zenobi, 2001). La situación enunciada está concebida como un problema de interés científico, social, pedagógico, didáctico y educativo, debido a que las condiciones geohistóricas de la época contemporánea, inciden en apropiarse de la realidad, como objeto del análisis crítico, creativo y constructivo, en una acción donde se deben involucrar, lo real y sus actores cotidianos; es decir, el análisis desde la educación geográfica se debe realizar, no solo de sus externalidades, sino además de las internalidades más allá de la objetividad percibida, con la teoría coherente con su acontecer. El interés por reflexionar sobre esta situación, determinó metodológicamente realizar una revisión bibliográfica que facilitó estructurar un planteamiento para analizar la orientación formativa y epistémica de la geografía escolar en el contexto del mundo actual. Se trata de la consulta a expertos investigadores, quienes elaborado argumentos analíticos relacionados con el objeto de estudio y expuestos en referencias bibliográficas. En efecto, organizar una exposición explicativa sobre las condiciones sociohistóricas del escenario globalizado y sus efectos en la geografía escolar. Los razonamientos derivados de la consulta bibliográfica permitieron desarrollar razonamientos sobre la situación de la época y la geografía en la escuela, donde se resalta el requerimiento de una acción educativa centrada en educar para entender el mundo vivido, con efectos formativos en lo social y lo humano. Luego, se reflexiona sobre las repercusiones del momento histórico contemporáneo en la práctica cotidiana de la geografía escolar, tales como las consecuencias ocasionadas por la complejidad de la realidad geográfica, exigente de procesos alfabetizadores fundados en el fomento de la conciencia crítica y constructiva, en un ambiente humanizado y sano.
1. LA ÉPOCA Y LA GEOGRAFÍA ESCOLAR Desde los años setenta del siglo XX, se reveló un panorama histórico donde los acontecimientos mostraron, especialmente, la eficiencia de la asombrosa innovación y creatividad en la ciencia, la tecnología, la economía, las finanzas y los medios de comunicación social. En este escenario, en su realidad cotidiana, también fue posible apreciar los sucesos ambientales, geográficos y sociales, en su ocurrencia y consecuencias. Por cierto, los hechos calificados como desastres naturales fueron motivo de la preocupación comunitaria, debido a las nefastas consecuencias. Esta situación se convirtió en un tema de carácter obligatorio para la educación geográfica, cuya acción formativa debió tomar en cuenta el incentivo de la reflexión
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integral, exhaustiva y sistémica de su situación real, con el apoyo de la participación activa y protagónica de la colectividad. Aunque hubo la necesidad de confrontar el contraste entre el extraordinario desarrollo científico-tecnológico y la prosperidad del capital, con los contratiempos comunitarios de suceder de fisonomía sorprendente, insospechada e precipitada, al igual que adverso y hostil. Un hecho significativo de notable efecto en la tarea educativo es la bonanza del bienestar en coexistencia con las dificultades de origen social, pero donde se evita visibilizar la injerencia económico-financiera que interviene la naturaleza, ocasiona su desequilibrio, pero logra excelsos beneficios, aunque sin traducción en el mejoramiento de la calidad de vida ciudadana. Es descifrar las influencias del modelo neoliberal y su extraordinario afán por intervenir los territorios en procura de sus potencialidades naturales. De allí la exigencia de la alfabetización científica que asuma la comprensión de la realidad geográfica del momento histórico actual, con el apoyo epistémico de la revolución paradigmática y epistemológica, como puntual en la gestión por innovar el modelo educativo coherente con el tratamiento científico y pedagógico de la problemática social. Por tanto, al razonar sobre la época y de su impacto en la formación de los ciudadanos, eso implica entender lo siguiente:
…nos encontramos en un cambio de época propiciado por la revolución científico-técnica en marcha, que ha transformado –a partir del conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación- la manera de producción y de relacionarnos, las formas de control y el poder, así como muchas de las interacciones que constituían nuestra vida cotidiana (Mejía, 2011).
Este cambio de época traduce el reclamo de reflexionar sobre la acción educativa promovida por la educación geográfica, en su finalidad, objetivos y propósitos. En principio, es ejercitar el estudio de las adversidades cotidianas, pues ellas derivan en condiciones que requieren el tratamiento pedagógico y didáctico, como conocimientos y estrategias ajustados al avance de las teorías de la geografía, de la pedagogía y la didáctica, como su aplicación científica para interpretar críticamente, desde la práctica escolar cotidiana, la dinámica de lo real vivido. Es considerar que la ciencia geográfica ha renovado sus fundamentos teóricos y metodológicos en forma intensa desde fines de la segunda guerra mundial hasta el presente. Eso incide en replantear las opciones utilizadas por la ciencia geográfica para elaborar el conocimiento con opciones metodológicas, de fines formativos fundados en las experiencias convertidas en conocimientos (Luque y Navarro, 2011). De esta forma, la geografía escolar puede aprovechar los emergentes planteamientos
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epistémicos e innovar su labor educativa acorde con la época. En Venezuela, la iniciativa del cambio en la educación geográfica, se ha revelado en las reformas curriculares desde los años cincuenta del siglo XX, hasta el presente. En esa gestión se ha propuesto un modelo educativo para explicar la situación geohistórica del país monoproductor de materias primas y dependiente de la ciencia y la tecnología norteña. En esa dirección, han expuesto significativos aportes Cortés (1952), Tovar (1974), Taborda de Cedeño (1990), Cárdenas (1994) y Santaella (2005). Por cierto, cuando se ha promovido el análisis crítico de la condición de Venezuela como país en condiciones de atraso en comparación con los países industrializados, destaca la necesidad de una formación educativa con capacidad transformadora de esa condición de rezago y marginación. La inquietud de innovar el modelo educativo apunta hacia la enseñanza geográfica, por estar limitada a transmitir contenidos, pero con escaso efecto en formar comportamientos críticos, creativos y dialécticos, desde su práctica escolar cotidiana. Esta temática se conserva vigente, a pesar de nuevas leyes de educación en 1980 y 2009, pues todavía, en el aula de clase, es fácilmente apreciada la vigencia de la finalidad educativa establecida en la Ley de Educación (1955), en cuyo Artículo 1º, se establece: “La educación pública tiene por finalidad la formación y desarrollo intelectual de los habitantes del país, y contribuir a su mejoramiento moral y físico”. Eso representa formar al ciudadano erudito, letrado, culto y pensador, pero notablemente débil para poner en práctica lo aprendido en la resolución de los problemas geográficos. La concepción educativa enunciada resulta notablemente contradictoria con las propuestas que afincan la formación del ciudadano esencialmente, como ser humano. Al respecto, lo establecido en la citada ley, tiene como propósito acumular conocimientos en la mente de las personas, pero con una limitada posibilidad para poner en práctica lo aprendido. El logro instruccional es valorar la mente como reservorio conceptual, pero con la ausencia operativa (Hernández, 2011). Se trata de la actualidad de la educación transmisiva, a pesar de intentos por innovar la tarea educativa hacia el fortalecimiento humanizador. Por ejemplo, en la década de los años cuarenta del siglo XX, se aplicó la opción de la escuela nueva, cuya finalidad fue estimular la formación para la vida. Esta perspectiva escolar, de acuerdo con se propuso centrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las experiencias de la vida cotidiana, pues en ese escenario es más factible generar una formación fundada en las experiencias colectivas comunitarias. Al respecto:
Buena parte de los educadores creían que lo más importante del aprendizaje tenía lugar fuera de las aulas -”en la vida”-; si a eso se le une que se buscaban experiencias vividas y directas…, se comprenderá perfectamente que muchos
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educadores se vieran impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para la enseñanza (Palacios, 1991).
Esta valiosa orientación de la finalidad educativa de la escuela nueva, fue oportunidad propicia para revisar las orientaciones pedagógicas y didácticas tradicionales, al igual que dar un sentido humanizante al acto educante, ante la propuesta de vincular lo formativo con el entorno geográfico inmediato. Asimismo, con esta iniciativa, fue posible asumir los temas comunitarios, como objetos de estudio; por cierto, más atractivos que las clásicas lecciones magistrales, con el uso didáctico del libro. Esta novedad escolar, no logró renovar la pedagogía pragmática dadora de clase todavía vigente, aunque con visos de innovación, como es el caso de la introducción de aportes para innovar el centralismo didáctico con el activismo pedagógico reproductor. La preocupación se ha fortalecido ante la necesidad de formar a los ciudadanos a que comprendan su mundo vivido. Sin embargo, inquieta que en las reformas curriculares, el esfuerzo por el cambio haya sido en vano, pues las actividades rutinarias parecen eternizarse; por ejemplo, el dictado, el dibujo, la copia y el calcado. Indiscutiblemente, con la finalidad educativa de la Ley de 1955 y los citados eventos curriculares, es cuestionable que la actividad de dar clase se circunscriba a la directividad del docente. Por tanto, se cuestiona la condición de obstáculo educativo y pedagógico al modelo transmisivo y con eso, lo contradictorio para entender las repercusiones del mundo actual, desde el aula. Esta situación dificulta conocer la situación sociohistórica contemporánea como sus derivaciones en el acto educante. Eso obedece que: “…la cultura de la escuela es eminentemente conservadora, tiende por ende a reproducir una tradición que la toma inerme a toda innovación: docentes del siglo XX, educan alumnos del siglo XXI con metodologías del siglo XIX” (Careaga, 2004). Este sentido y efecto conservador afianza la fisonomía tradicionalista de la educación, con rasgos de atrasada y ajena a las situaciones del inicio del nuevo milenio. La debilidad emerge entre otros aspectos, a su descontextualización de los sucesos de la época, pues acostumbrada a facilitar los contenidos de un libro. Por ejemplo, tiene ahora como contrapartida, a la divulgación excesiva de noticias, informaciones y conocimientos. Este hecho ha colocado en tela de juicio limitar el acto formativo a transferir un concepto del libro al cuaderno, cuando para el ciudadano es posible tener acceso a múltiples conceptos, referencias y datos, gracias a la red electrónica. Esta situación educativa se muestra con sus correspondientes signos pretéritos, en la geografía escolar. Es una actividad de escaso efecto pedagógico y didáctico,
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ante su apego a los fundamentos tradicionales, ajenos y ausentes en la explicación de la ruptura del equilibrio ecológico, el calentamiento global, la contaminación ambiental, el hacinamiento urbano y en forma generalizada, de los problemas ambientales, geográficos y sociales (Delgado Mahecha, 2003). La geografía escolar, al mantener esta tradicional orientación pedagógica en el aula de clase, manifiesta su notable diferencia con los fundamentos elaborados por la geografía académica, al igual que marca distancia explicativa de los eventos de la realidad inmediata. Es indiscutible el hecho de sostener lo pretérito como opción para desarrollar la formación geográfica, aunque merma la aspiración de cumplir su labor educativa, ante la enredada realidad del contexto sociohistórico actual. Por eso es razonable comprender: a) El escaso tratamiento de la globalización en los textos escolares; b) El mundo globalizado es ampliamente debatido en los medios y aunque los docentes están informados, no lo comparten en el aula y c) Los temas de la vida diaria están ausentes de la geografía escolar De esta forma, es poco posible que los ciudadanos puedan juzgar en forma analítica y crítica su mundo vivido, con la memorización de nociones y conceptos (Hollman, 2008). El hecho de facilitar datos abstractos con sentido eminentemente teórico, impide a los ciudadanos poder exteriorizar su punto de vista sobre las circunstancias vividas, tanto en su comunidad, como en el momento histórico vivido. Con la formación intelectualizada, se sostiene en forma vigorizada que el propósito es evitar promover una perspectiva personal dialéctica y constructiva sobre la realidad geográfica del inmediato ámbito comunitario, pues la geografía escolar es un inobjetable distractor de lo real, al transmitir esencialmente los rasgos físico-naturales establecidos en el libro de geografía. Lo enunciado implica que el acto educante es el testimonio fehaciente del adiestramiento erudito de influencia formativa de personas con conductas pasivas y espectadores acríticos (Carretero, 2009). Es la instrucción meramente informativa, nocional y conceptual, limitada a describir la realidad geográfica, aunque sin poder intervenir en ella y menos con la emisión de juicios de valor. Por tanto, lo esencial es conservar la objetividad de lo estudiado en forma neutral, apolítica y desideologizada. Esta orientación de la geografía escolar supone alfabetizar a los ciudadanos desfasados de los acontecimientos de su lugar habitado, en condición de espectadores insensibles, indiferentes y deshumanizados. Es enseñar lo superficial y lo curioso de lo real, sin intervención directa alguna para conocer más allá de lo percibido. Cuando se busca explicación a las razones de la vigencia de la geografía descriptiva y de la pedagogía tradicional, la geografía escolar, tiene solamente el propósito de cumplir la tarea formativa de ofrecer una visión de lo geográfico como referencia de la cultura general (Claudino, 2009). El mejor testimonio se ejemplifica en
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los programas de radio y televisión, donde los participantes responden interrogantes sobre datos geográficos precisos. Por ejemplo, allí son frecuentes las preguntas sobre la localización de lugares, regiones y continentes, las capitales de los países, la ubicación de ríos, la superficie de un Estado, la cantidad de habitantes de una comunidad, los tipos de paisajes; características de los ríos, de la vegetación, de los suelos, entre otros; es decir, demostrar la memorización de datos, reseñas, comentarios y rasgos de temas asociados a las disciplinas auxiliares de la geografía, pero con la exigencia de atinar ante el acertijo formulado. La geografía escolar con estas características ha sido considerada, con el calificativo de “Cortina de Humo” (Lacoste, 1977), dada su condición de práctica pedagógica invisibilizadora de la forma cómo el capital interviene para controlar los territorios, desde la perspectiva neoliberal y usufrutuar sus recursos estratégicos. Así, se pretende ocultar los esfuerzos geopolíticos para controlar territorios y propiciar la intervención militar en procura de los evaluados recursos naturales y las potencialidades comerciales. Así, la enseñanza geográfica, en concordancia con los innovados fundamentos de la disciplina, en el inicio del nuevo milenio, dedica su mayor esfuerzo a promover la concepción de la geografía humanística (González, 2009). Una de sus tareas esenciales es explicar las complejas circunstancias que ocurren regularmente en sus comunidades, desde la subjetividad de los ciudadanos y elaborar el conocimiento al intervenir lo real, para contribuir a forjar la conciencia crítica, bien sea desde la perspectiva de la geografía radical, la geografía humanística y/o la geografía cultural. Se trata de otras perspectivas científicas, cuya traducción explicativa en la escuela, permite vislumbrar otras opciones para afrontar las dificultades propias de la complejidad del nuevo orden económico mundial, fuertemente deshumanizado. Es colocar en el primer plano de la actividad pedagógica el desciframiento de las razones sostenedoras del monismo económico-financiero. La prioridad es avanzar el análisis desde la observación, hacia entender sus internalidades con fines critico-explicativos. El propósito es garantizar una visión justa, afín y acertada con el real desenvolvimiento del objeto de estudio, fundada en los comentarios de las personas involucradas. Eso se corresponde con el esfuerzo indagador donde es imprescindible diligenciar otras posibilidades innovadoras en de la participación escolar en la enseñanza geográfica y modernizar la formación hacia la comprensión dialéctica, interpretativa del mundo globalizado (Pipkin, Varela y Zenobi, 2001). Ahora enseñar geografía en la escuela significa asumir la explicación científica del escenario global y el entorno inmediato, con la aplicación de la teoría geográfica afín al tratamiento del caso a estudiar. Una respuesta es promover la investigación
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participativa y protagónica; reivindicar la naturalidad y espontaneidad en la enseñanza y el aprendizaje; estimular las reflexiones analítico-interpretativas hacia explicaciones con argumentos, derivadas del subjetivismo activo, en la formación crítica, creativa y constructiva de los ciudadanos, como la demanda la época.
2. LA GEOGRAFÍA ESCOLAR ANTE LAS INFLUENCIAS DE LA ÉPOCA CONTEMPORÁNEA
En las condiciones sociohistóricas desde la segunda mitad del siglo XX y en la década inicial del nuevo milenio, la demanda de un ciudadano educado en correspondencia con la época, ha encontrado en la innovadora labor científica de la geografía como disciplina. Se trata de la posibilidad de esta ciencia para crear y proponer otras opciones epistémicas en sus labores investigativas. En esa dirección, un aspecto representativo, lo constituye el hecho que en el citado lapso histórico, la geografía ha roto con la exclusividad del positivismo. Ahora, está en capacidad de ajustar el análisis de sus temas y problemáticas, acorde con adecuadas orientaciones paradigmáticas y epistémicas, con capacidad para develar las razones explicativas de su existencia. Así, un logro demostrativo ha sido que cada investigación se puede desarrollar con la aplicación acertada del método apropiado con su esclarecimiento científico, como de sus repercusiones en la dinámica social. Por cierto, la explicación de lo geográfico, debe realizarse para obtener los conocimientos factibles de proponer las adecuadas opciones de cambio y transformación a lo investigado (Santarelli y Campos, 2002). De allí los aportes de la geografía descriptica, la geografía explicativa, la nueva geografía, la geografía de la percepción, la geografía radical, la geografía humanística y la geografía cultural, para citar ejemplos. Estas perspectivas pueden contribuir a innovar la calidad formativa de la enseñanza de la geografía más allá de transmitir un contenido programático. Asimismo, en la acción pedagógica también se han originado saltos epistémicos, por ejemplo: desde el libro a la explicación de la realidad inmediata; desde la fotografía al análisis de la vivencia comunitaria diaria; desde el dictado, el dibujo, la copia y el calcado al desarrollo pedagógico de la investigación; desde el mapa mudo a la elaboración del plano y el cartograma; desde la imagen estática de la fotografía aérea hacia los Sistemas de Información Geográfica. Son otras opciones para innovar la formación pedagógica y didáctica de la geografía escolar. Con estas orientaciones epistémicas, esta ciencia tiene ahora las posibilidades para convertirse en una herramienta esencial en la diagnosis, tratamiento y transformación de los problemas geográficos que afectan a la sociedad. Esta referencia
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implica poder comprender la existencia de la actual realidad sociohistórica donde se puede citar como los cambios geopolíticos han derivado en la existencia de una nueva cartografía causada, entre otras razones, por las influencias del control hegemónico, de la geografía política y la cotidiana confrontación ideológica entre las potencias históricas del siglo XX y su resistencia a conservar el dominio imperialista. Allí, un logro ha sido fragmentar países en distintos territorios donde es inocultable la aspiración por conformar Estados Nación, con perfil histórico propio. Tal son los ejemplos de eventos de esa naturaleza en Europa y África, donde han surgido estados que en el siglo anterior conformaban una situación cartográfica particular. En Europa se puede citar como ejemplo a la Unión Soviética y Yugoslavia. Hoy día, en los mapas, estos países han sido sustituidos por estados independientes. Al respecto, en la ciudad de México, el Doctor José Omar Moncada Maya, Director del Instituto de Geografía de la UNAM, expuso: Tal es el caso
Cuando yo estudié existían países que en la actualidad ya no existen. Ahora ha cambiado la geografía del mundo, aparecen nuevos países y desafortunadamente sabemos muy poco de ellos. Para la enseñanza es importante esta actualización de temas, pero también la incorporación de nuevas tecnologías, el uso de información geográfica y de imágenes de satélite, lo cual se está volviendo cada vez más común en la enseñanza… (Diario El Universal, 2015, junio 02)
Además de la situación cartográfica enunciada, también es necesario citar la presencia de situaciones alarmantes y preocupantes por sus repercusiones adversas en las localidades. Pero cuando se reflexiona analítica e interpretativamente sobre esos acontecimientos, se revela la causalidad ocasionada por la forma cómo se ocupan e intervienen los territorios. Aunque en un principio se resalta tan solo el origen natural, en la mayoría de los casos, se asigna el motivo a lo social y se invisibiliza el efecto del capital. En la referencia periodística citada, el académico mexicano destaca promover en la enseñanza de la geografía, en los diversos niveles educativos, el propósito de formar con los fundamentos que permitan apropiarse de la capacidad de entender la complicada realidad geográfica actual. Por tanto, eso justifica para la educación geográfica, proponer una alfabetización estrechamente relacionada con los retos que confronta la sociedad en el escenario globalizado, como visibilizar sus efectos. Es asumir la manifestada iniciativa política y la direccionalidad humana y social en los planes y proyectos del ordenamiento territorial y la organización espacial. De allí que se imponga tomar en cuenta las consecuencias en las colectividades, de acciones políticas impregnadas de demagogia electoral y populismo malsano. Al
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respecto, las opciones promovidas para incentivar el mejoramiento de la problemática social, deben tomar en cuenta de manera decisiva, el respeto humano a la naturaleza. En esa dirección, en Chile, país austral afectado en forma cotidiana por eventos socioambientales han logrado mermar las nefastas y adversas consecuencias, gracias a su educación geográfica promovida en las instituciones escolares y en las comunidades. La iniciativa alfabetizadora promueve en los ciudadanos, el acceso a una formación educativa que educa a los ciudadanos con conciencia geográfica; en especial, su conducta consecuente, juiciosa y responsable. Por tanto, esta finalidad debe valorar la innovación de la geografía escolar orientada a fortalecer la convivencia sana y humanitaria con su territorio. Eso supone lo siguiente:
La enseñanza y la generación de una “cultura geográfica” resultan indispensables para una sociedad como la chilena que debe convivir permanentemente con fenómenos naturales y la irresponsabilidad de los seres supuestamente racionales que somos. Se debe interiorizar y valorar que la geografía es una potente herramienta de concientización de la sociedad y, fundamentalmente, entender que aporta elementos significativos en procesos de ordenamiento territorial, planificación urbana y rural, gestión medioambiental y prevención de riesgos naturales que apunten a un desarrollo equilibrado (Cárdenas, 2015).
Un país con una realidad geográfica tan disímil, heterogénea y adversa, como Chile, ha motivado pedagógicamente a sus habitantes, desde una geografía escolar forjadora de valores éticos. El propósito es formar ciudadanos reflexivos para responder constructiva y creativamente ante las habituales dificultades ambientales y sociales. Eso determina prestar atención a la enseñanza geográfica en la escuela, con la orientación de fortalecer conductas solidarias, fraternas y afectuosas con lo natural. Los casos mencionados ejemplifican el apremio de una geografía escolar más acorde con el escenario geohistórico difícil, en crisis y en caos permanente y, en especial, de cada región y país. Es la necesidad de prestar atención a la débil formación geográfica que reciben los ciudadanos, en las instituciones educativas básicas y secundarias, muy desmejoradas para poder contrarrestar las diarias dificultades comunitarias (Romero y Gómez, 2008). La iniciativa se sustenta en la orientación científica y pedagógica de ambas opciones educativas, es contribuir al desarrollo integral de la personalidad de las personas y echar las bases de la capacidad explicativa de las dificultades confrontadas en sus lugares, con la participación y el protagonismo hacia la formación de la conciencia crítica. Estos esfuerzos fueron organizados con la pretensión de vigorizar
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las propuestas del cambio social, de tanta frecuencia y redundancia en los espacios políticos y académicos. Sin lugar a dudas, de allí la importancia asignada a la Educación Ambiental y la Educación Geográfica, con el propósito de fortalecer la innovación de la enseñanza geográfica que está vigente en la escuela desde el siglo XIX (Rodríguez, 2006). En principio, eso supone rescatar los principios tradicionales de la geografía escolar: fortalecer el amor a la patria, el nacionalismo y el afecto al territorio nacional. Además, vigorizar la identidad latinoamericana y caribeña; fortificar el bagaje cultural regional, el afecto a la comunidad local y la autodeterminación de los pueblos. Indiscutiblemente, es dar el salto desde la contemplación histórica de atraso y marginación del país y la región latinoamericana presa del colonialismo y el neocolonialismo. Eso traduce concientizar sobre los obstáculos que impiden avanzar hacia los estadios del progreso industrial y el desarrollo integral. En ese sentido, el reto es mejorar la calidad académica de la geografía escolar; en especial, revisar las orientaciones curriculares derivadas de las propuestas del ente oficial, lo establecido como contenidos y estrategias en los programas; el uso didáctico de los libros de geografía, las concepciones de los educadores, los criterios expuestos por estudiantes de formación docente en geografía, la evaluación de los aprendizajes en su práctica escolar cotidiana y los aportes de los Sistemas de Información Geográfica. Otro aspecto es asumir la descontextualización del acto educante de la enseñanza geográfica, del entorno inmediato (Pipkin, Varela y Zenobi, 2001). La innovación debe conducir hacia el contacto con la comunidad, ahora concebida como el escenario natural y espontáneo de la integración entre los grupos humanos y su territorio. Entonces, la tarea tendrá que ser el contacto analítico e interpretativo de las situaciones geográficas y apreciar las influencias de la época en lo real. Precisamente, lo fundamental será reivindicar el contacto directo con la realidad cotidiana inmediata, donde fácilmente se aprecian las dificultades en forma habitual y directa. Eso operacionalizar los contenidos programáticos con el desarrollo de actividades afincadas en estrategias investigativas en el estudio de los problemas de la comunidad. Se trata de una opción pedagógica y didáctica donde el contenido es la base teórica y su aplicación, se desenvuelve en un ejercicio práctico. El interés por asumir la realidad con fundamentos científicos es una aspiración formar al ciudadano con una novedosa alfabetización geográfica y ejercitar el desciframiento de los efectos de la época en el lugar. Esta debe estar orientada a descifrar los sucesos estudiados para entender las razones de su existencia, de tal manera de avanzar más allá del simple acto pedagógico neutral, imparcial y apolítico, hacia una formación analítico-interpretativa que posibilite razonar sobre las dificultades geográficas comunitarias.
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Esta acción formativa representa el acto de asumir la realidad geográfica desde una visión científica interdisciplinaria, donde los fundamentos de la ciencia cualitativa, pueden contribuir a facilitar la manifestación de los puntos de vista de los habitantes de la localidad sobre sus apremiantes problemas (Gurevich, 2005). De esta manera se impone estimar su condición de actores protagonistas que actúan activamente e interpretan lo real desde su perspectiva empírica y vivencial. Hoy, es apremiante revisar la concepción de la geografía utilitaria y responder con otras opciones científicas interesadas por los aspectos humanos y sociales. Eso significa para la geografía escolar, el contacto con la realidad inmediata; revelar los imaginarios en los ciudadanos y las formas de cómo construyen sus puntos de vista personales y enriquecen sus experiencias en forma cotidiana, al aplicar estrategias centradas en la investigación y elaborar conocimientos. En el caso del acto pedagógico concebido desde esta opción educativa, se abre la posibilidad para que los estudiantes, superen su apática postura de espectador pasivo, neutral y apolítico, por un comportamiento analítico y crítico (Caldera, 2008). Esta acción pedagógica representa la puesta en práctica en el acto educante de actividades esencialmente investigativas, donde el estudiante se podrá confrontar dialécticamente sus criterios personales con otras opiniones y con su realidad. Eso implica una clase de geografía activa, reflexiva y crítica (Romero y Gómez, 2008). Un cambio de dirección a la acción pedagógica tradicional debe ser estimular el incentivo de la discusión, de tal manera de debatir visiones, perspectivas, proyectos para sostener criterios con razonamientos y argumentos derivados de la acción dialéctica. Entonces, el aula será un escenario democrático donde se formarán los ciudadanos con argumentos capacitados para desarrollar el debate intencionado, como ejercicio habitual del intercambio de ideas, pensamientos y concepciones. Lo enunciado representa la obligación de la geografía de promover el impulso de una episteme, fundada en la gestión pedagógica fortalecedora de la integración entre la escuela y la comunidad, con fundamentos científicos; en especial, los aportes fundar su esfuerzo educativo desde la renovación paradigmática y epistemológica (Araya, 2004). Eso trae como consecuencia vincular el saber espontáneo de la vida cotidiana, con la geografía escolar y la ciencia geográfica. De allí el interés por resaltar en este acto pedagógico, el ejercicio formativo orientado hacia el redescubrimiento social de su propia existencia como miembro activo de una colectividad. Así, el acto educante podrá contribuir con la reivindicación un acto educante fundado en la enseñabilidad orientada a investigar, transformar datos en conocimientos y estructurar alternativas expeditas para contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida ciudadana (Rodríguez, 2006).
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La geografía escolar en esta dirección, combatirá; por ejemplo, la imposición, el conformismo, la desviación, la manipulación y la alienación dogmatizadora. El aula tenderá a ser el escenario para escuchar a los otros, el respeto a los demás, valorar otros criterios y echar las bases de la responsabilidad y el compromiso social. Igualmente, se estimulará en los estudiantes, la investigación, como la vía para visibilizar las razones científicas de la realidad existente. Se trata de una labor formativa de extraordinario acento democrático, pues formará a los ciudadanos hacia la convivencia impregnada de los valores, como la responsabilidad y el compromiso social, con su territorio y con sus coterráneos. Ante el apremio de conductas respetuosas de la naturaleza y del mejoramiento de la calidad de vida, la geografía escolar debe contribuir con una actividad pedagógica y didáctica coherente con los desafíos confrontados por la sociedad en el inicio del nuevo milenio.
CONSIDERACIONES FINALES
Es imprescindible considerar en la iniciativa por explicar la compleja realidad geohistórica del mundo contemporáneo, la labor cumplida por la geografía como disciplina científica. En principio, dispone de fundamentos teóricos y metodológicos derivados de su esfuerzo académico e investigativo en la iniciativa por asumir sus objetos de estudio en forma coherente con la época y las necesidades de la sociedad. Eso significa reconocer sus avances paradigmáticos y epistémicos, mientras que en la geografía escolar, poco se aprecian rupturas, sino la persistencia de las orientaciones tradicionales de la geografía descriptiva y la pedagogía transmisiva. Lo llamativo lo constituye que la ciencia geográfica haya innovado en sus paradigmas; sin embargo, la acción formativa de la geografía en la escuela, resulta también ajena al desarrollo paradigmático en la pedagogía y la didáctica. En efecto, resulta necesario que los objetos de estudio de la geografía escolar sean tratados en forma homogénea e independientemente de su particularidad. Así, la educación geográfica de afecto positivista, se traduce en un acto educante privativo de la formación integral del ciudadano. Por tanto, en el ánimo de la explicación realizada, va implícita la exigencia de contribuir con una enseñanza geográfica que sea afín al propósito de formar a los estudiantes con opciones factibles de sensibilizar sobre la complicada situación geográfica comunitaria vivida. Eso amerita distinguir en forma acertada el objeto de la enseñanza, de tal manera de proponer una acción pedagógica ajustada a las orientaciones científicas y pedagógicas de la apropiada teoría geográfica. Es facilitar la intervención de la realidad hacia la elaboración del conocimiento desde el incentivo
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de la investigación, en la iniciativa por innovar la formación dadora de clase de geografía. De allí la importancia explicativa de la metodología utilizada para considerar la temática expuesta. Fueron los autores citados quienes contribuyeron a orientar el discurso en dar significativa relevancia a las influencias de la época en la geografía escolar, desde el siglo XX, luego de la segunda guerra mundial hasta el inicio del nuevo milenio. El impulso científico-tecnológico y económico-financiero se fortaleció con signos de prosperidad, bienestar y progreso. Pero, del mismo modo, provocó cambios en la dinámica del sistema integral de la sociedad, debido a los efectos en la colectividad derivados de los asombrosos logros científico-tecnológicos. En esa circunstancia, fue una exigencia explicar los acontecimientos geográficos desde un acto educante, coherente con la necesidad de alfabetizar geográficamente a los ciudadanos y entender la complejidad vivida, con formación educativa de orientación crítica, constructiva y creativa. Por tanto, la educación geográfica debería facilitar el desciframiento de las “cortinas de humo”, propiciadas por las desviaciones formativas, en lo esencial, los aspectos sociales, ideológicas, culturales y políticas. Al respecto, hoy día es indispensable:
1. Entender las repercusiones educativas de las influencias desarrolladas desde los mecanismos del poder hegemónico globalizado, con el propósito de condicionar las explicaciones de los eventos ambientales, geográficos y sociales.
2. Analizar los objetos de estudio, desenvueltos en el marco de los cambios revolucionarios en la ciencia, la tecnología, los medios de comunicación, y la revolución paradigmática y epistemológica.
3. Incentivar desde el aula de clase, la confrontación dialéctica con el mundo, la realidad y la vida de la comunidad habitada, en forma crítica, creativa y constructiva, para educar al ciudadano, más allá del espectador neutral hacia el ciudadano activo y protagónico.
4. Asumir científicamente los problemas del espacio geográfico como dificultades comunitarias desde la negociación democrática en el aula, hacia la gestión de su transformación con propuestas factibles de originar cambios contundentes y significativos.
5. Ejercitar en el acto educante cotidiano, la acción investigativa como labor didáctica para indagar analíticamente la realidad geográfica. Es fortalecer la capacidad para buscar, procesar y transformar la información en conocimientos en forma dialéctica y constructiva.
6. Promover estudios sobre la reconstrucción histórica del espacio comunitario, desde una acción didáctica participativa y protagónica, conducente a develar los
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procesos de cambio, las fuerzas implicadas y sus repercusiones en la dinámica geográfica local.
7. Proponer la enseñanza geográfica como un acto de investigación permanente donde sea posible descubrir y/o redescubrir la realidad desde un enfoque científico y la enseñanza geográfica eche las bases para sensibilizar sobre las condiciones sociohistóricas del país.
Desde los aspectos descritos, existente razones suficientes para comprender la necesidad considerar en la enseñanza geográfica, la acción pedagógica y didáctica con la capacidad científica que motive la labor de develar la influencias del momento histórico, en la realidad globalizada. Es imprescindible contextualizar la labor formativa de la geografía escolar en el marco de los acontecimientos contemporáneos y en el escenario de la realidad nacional y comunitaria. En principio, se hace difícil comprender que la geografía escolar, se encuentre opuesta de la compleja panorámica geohistórica, donde la sociedad debe ser humanizada, educada con valores como la responsabilidad, el compromiso social y sustentada en el pensamiento crítico, creativo y constructivo, de tal manera de patrocinar una acción ciudadana cuestionadora y transformadora de las inhóspitas condiciones que caracterizan a las localidades en el nuevo orden económico mundial.Es necesario persistir en forma reiterativa sobre la inquietud académica sobre la persistencia de enseñar geografía, desde los conocimientos y prácticas tradicionales. Eso impide formar ciudadanos cultos, sanos, críticos y creativos, pues se trata de su evidente contribución al analfabetismo geográfico. Por tanto, se impone enfatizar en la diligencia por superar sus crónicas debilidades educativas, como su agotamiento para contrarrestar las influencias de la época contemporánea.
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