ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Εκφράζω τις πιο ειλικρινείς ευχαριστίες στον

Καθηγητή κ. Εμμανουήλ Περσελή, ο οποίος με καθοδήγησε

κατά την εκπόνηση της συγκεκριμένης εργασίας με υπομονή,

ενσαρκώνοντας το πρότυπο του γνήσιου δασκάλου.

Ταυτόχρονα, δε θα ήταν υπερβολή να αναφέρω ότι ο ίδιος

αποτέλεσε την αιτία και την έμπνευση να συνεχίσω τις

σπουδές μου στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Ποιμαντική

Θεολογία και Αγωγή», καθώς κατά τη διάρκεια των

προπτυχιακών του μαθημάτων, όχι μόνο των υποχρεωτικών

αλλά και των επιλεγόμενων, μέσω της διδασκαλίας του, της

θέρμης του, της αγάπης του και της αφοσίωσής του για τη

Θεωρία και Πράξη της Χριστιανικής Αγωγής, με οδήγησε στη

συνειδητοποίηση του βαθύτατου ενδιαφέροντός μου να

ασχοληθώ με το συγκεκριμένο αντικείμενο των θεολογικών

μου σπουδών και να προσπαθήσω να αντλήσω νέες πληροφορίες

και γνώση που θα με βοηθήσουν στον διακαή πόθο μου να

προσφέρω έστω και ελάχιστα στη σχολική θρησκευτική αγωγή.

Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους μαθητές/ τριές

μου των σχολείων 40ου Γενικού Λυκείου Αθηνών, 49ου Γενικού

Λυκείου Αθηνών και 7ου Γενικού Λυκείου Καλλιθέας, που μου

έδωσαν την ευκαιρία να βιώσω στην πράξη την πρόκληση, τις

δυσκολίες και τη γοητεία της διδασκαλίας σε

πολυπολιτισμικό περιβάλλον και μάλιστα σε σχολικές τάξεις

με μικρό έως μηδενικό ποσοστό απαλλαγής από το μάθημα των

Θρησκευτικών. Συγκεκριμένα, οι μουσουλμάνοι μαθητές μου

στο 49ο Γενικό Λύκειο Αθηνών και στο 7ο Γενικό Λύκειο

Καλλιθέας, καθώς και ο προτεστάντης μαθητής μου, που

1

μάλιστα ανήκε στην αφρικανική φυλή, στο 40ό Γενικό Λύκειο

Αθηνών, έδωσαν νέα πνοή στη σκέψη μου, επειδή με βοήθησαν

με την αγνότητα και τον αυθορμητισμό τους να αντιληφθώ

τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο θεολόγος εκπαιδευτικός

στη σχολική τάξη και ταυτόχρονα συντέλεσαν να αυξηθεί η

ευαισθησία μου σε θέματα σεβασμού του προσώπου που

πρεσβεύει διαφορετική θρησκεία από την Ορθόδοξη

χριστιανική.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Είναι γεγονός ότι η Ελλάδα μετεξελίσσεται και

μάλιστα με γρήγορους ρυθμούς σε μια πολυπολιτισμική και

πολυθρησκευτική χώρα. Η είσοδος των μεταναστών στους

κόλπους της ελληνικής κοινωνίας όχι απλώς άλλαξε τη

δημογραφική σύνθεση του πληθυσμού της, αλλά γέννησε νέες

απαιτήσεις στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη όλων των

μαθημάτων που διδάσκονται στα ελληνικά σχολεία και

προπάντων της θρησκευτικής αγωγής που αγγίζει μια τόσο

ευαίσθητη χορδή της ανθρώπινης ύπαρξης, όσο εκείνη του

θρησκευτικού συναισθήματος.

Όπως φαίνεται από τον τίτλο της εργασίας,

«Θρησκευτικός πλουραλισμός και τα σχολικά εγχειρίδια του

μαθήματος των Θρησκευτικών του Γυμνασίου. Παιδαγωγική και

διδακτική προσέγγιση», πρόκειται να εξεταστούν τα

2

στοιχεία πλουραλισμού που εμπεριέχονται στις διδακτικές

ενότητες των νέων σχολικών εγχειριδίων των Θρησκευτικών

του Γυμνασίου, που διδάσκονται ήδη στα ελληνικά σχολεία

από το 2006. Αφού πρώτα ερευνηθεί αν υπάρχουν τέτοιου

είδους στοιχεία, θα αναλυθεί κατά πόσο αυτά είναι επαρκή

σε ποιότητα και αρκετά σε αριθμό, ώστε να λειτουργήσουν

θετικά στην παιδαγωγική πράξη μέσα στο πολυπολιτισμικό

πια ελληνικό σχολείο και να εξυπηρετήσουν στη διδακτική

πράξη το θεολόγο καθηγητή να επιτύχει τους στόχους της

θρησκευτικής αγωγής.

Αρχικά είναι ανάγκη να τονίσουμε ότι, πριν περάσουμε

στην ανεύρεση εκείνων των στοιχείων στα σχολικά

εγχειρίδια που δίνουν τόνο πλουραλιστικό, είναι σημαντικό

να εξετάσουμε τους όρους «πολιτισμός» και «κουλτούρα».

Αυτή η εξέταση θα πραγματοποιηθεί στο Α΄ Κεφάλαιο στην 1η

υποενότητα με τίτλο «Η θρησκεία σε συνάρτηση με τις

έννοιες «πολιτισμός» και «κουλτούρα». Θεωρήθηκε

απαραίτητο να διερευνηθούν οι παραπάνω όροι, γιατί η

θρησκεία ουσιαστικά αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του

πολιτισμού και της κουλτούρας ενός λαού και βρίσκεται με

τις έννοιες αυτές σε συνεχή αλληλεξάρτηση. Ο πολιτισμός

καθορίζει την ταυτότητα του ανθρώπου και κατ’ επέκταση η

θρησκεία προσδιορίζει το εγώ του ατόμου. Επομένως,

αναλόγως με τον πολιτισμό στον οποίο ανήκει ένας

άνθρωπος, αλλάζει και η σχέση του με το Θεό και

γενικότερα το πώς προσδιορίζει το Θείο. Αντιλαμβανόμαστε,

λοιπόν, ότι είναι δύσκολο να κατανοηθεί πλήρως μια

ανθρώπινη συμπεριφορά, αν δεν τοποθετηθεί στο πολιτισμικό

3

πλαίσιο στο οποίο ανήκει. Ειδικότερα στη θρησκευτική

αγωγή μάς ενδιαφέρει να λάβουμε υπόψη μας ότι η θρησκεία

κάθε μαθητή/ τριας επηρεάζει σε βάθος την ανθρώπινη

συμπεριφορά του, παίζει σπουδαίο ρόλο στη διαμόρφωση της

προσωπικότητάς του και επιπλέον ασκεί επίδραση στον τρόπο

με τον οποίο αντιλαμβάνεται τον κόσμο. Ο θεολόγος

καθηγητής δεν μπορεί να αγνοήσει τα παραπάνω στοιχεία

κατά τη διδασκαλία του στις σχολικές αίθουσες. Οφείλει να

είναι ενημερωμένος ότι οι μαθητές/ τριες του δε θα

ανήκουν μόνο στον ελληνικό πολιτισμό, αλλά και σε άλλες

πολιτισμικές μήτρες και επομένως σε άλλες θρησκείες. Αυτό

το γεγονός καθιστά αναγκαίο να διαμορφώσει τη θεωρία και

πράξη του σύμφωνα με τα νέα αυτά δεδομένα.

Στη 2η υποενότητα του Α΄ Κεφαλαίου με τίτλο «Η

πολυπολιτισμικότητα στη σύγχρονη πραγματικότητα»

αναλύεται ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» και λαμβάνεται ως

δεδομένο ότι οι σύγχρονες κοινωνίες και ειδικότερα η

Ελλάδα είναι πλέον πολυπολιτισμικές. Το γεγονός αυτό δεν

είναι δυνατόν να αφήσει ανεπηρέαστη την ελληνική

εκπαίδευση και βέβαια το μάθημα των Θρησκευτικών, μια και

η ελληνική κοινωνία μετεξελίσσεται, σταδιακά αλλά μάλλον

εμφανώς ήδη, σε πολυθρησκευτική. Ο τρόπος διδασκαλίας και

το περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών δεν

επηρεάζει τους μαθητές/ τριες προσωρινά μόνο, δηλαδή κατά

τη διάρκεια των σχολικών τους χρόνων, αλλά καθορίζει και

τη μετέπειτα εικόνα που θα έχουν για τον εαυτό τους, το

ποιοι θα είναι και το πώς θα αντιλαμβάνονται το εγώ τους,

όταν θα ενταχθούν στην ευρύτερη κοινωνία. Ο θεολόγος

4

καθηγητής δεν μπορεί να αγνοήσει τη νέα πραγματικότητα

και δεν είναι δυνατόν να μην είναι ενημερωμένος για τους

μαθητές/ τριες του που προσπαθούν με αγωνία να ενταχθούν

στο νέο κοινωνικό σύνολο και να γίνουν αποδεκτοί παρ’ όλη

τη διαφορετικότητά τους ως προς τον πολιτισμό και τη

θρησκεία τους.

Στη συνέχεια, στο Β΄ Κεφάλαιο και 1η υποενότητα με

τίτλο «Η σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα» γίνεται

σύντομη ιστορική αναδρομή στα αναλυτικά προγράμματα και

τα βασικά διατάγματα που καθόρισαν τη μορφή της

θρησκευτικής αγωγής, την ύλη και το υποχρεωτικό ή όχι του

μαθήματος στα ελληνικά σχολεία μέχρι και σήμερα, ώστε να

μπορούμε να προβούμε σε σύγκριση σχετικά με την εξέλιξη

του περιεχομένου και τη σκοποθεσία των νέων σχολικών

εγχειριδίων των Θρησκευτικών του Γυμνασίου. Η

παρακολούθηση αυτής της εξέλιξης σίγουρα θα δώσει μια

σαφή εικόνα για τις αιτίες και τους λόγους που το μάθημα

των Θρησκευτικών έχει τη συγκεκριμένη μορφή και θα δώσει

μια ευκαιρία να διατυπωθούν, έστω και σε πρώιμο στάδιο,

νέες προτάσεις για τη βελτίωσή του στη διδακτική θεωρία

και πράξη.

Στη 2η υποενότητα του Β΄ Κεφαλαίου με τίτλο «Η σχολική

θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη» παρουσιάζεται με συντομία

η θέση των Θρησκευτικών στις ευρωπαϊκές χώρες. Η Ελλάδα

ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν μπορεί να αγνοεί τις

εξελίξεις που συμβαίνουν στον ευρωπαϊκό χώρο, δεν μπορεί

να εθελοτυφλεί στις αλλαγές των αναλυτικών προγραμμάτων,

αλλά πρέπει να ενημερώνεται διαρκώς για τις μεταβολές

5

που πραγματοποιούνται στα εκπαιδευτικά συστήματα και

ειδικότερα για το ρόλο της θρησκευτικής αγωγής στις άλλες

χώρες της Ευρώπης.

Στην 3η υποενότητα του Β΄ Κεφαλαίου με τίτλο «Η νοητική

και συναισθηματική ωριμότητα των μαθητών/ τριών του

Γυμνασίου» εξετάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά της

ηλικιακής φάσης των μαθητών/ τριών που θα διδαχθούν τα

συγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια. Πέρα από τα αναλυτικά

προγράμματα, τα διατάγματα και τις εξελίξεις που

συμβαίνουν στον κόσμο δεν είναι δυνατόν να αγνοεί ο

θεολόγος καθηγητής τα χαρακτηριστικά της ηλικίας στην

οποία απευθύνεται η διδασκαλία του. Άλλωστε, η

συναισθηματική ανάπτυξη και αντιληπτική ικανότητα των

διδασκομένων είναι εκείνη που θα πρέπει να καθορίζει όχι

μόνο το περιεχόμενο και την ύλη των σχολικών βιβλίων των

θρησκευτικών, αλλά και τον τρόπο διδασκαλίας και

αντιμετώπισης των μαθητών/ τριών και στο σύνολό τους,

αλλά και τον καθένα ξεχωριστά. Πέρα από τα ιδιαίτερα

γνωρίσματα της ηλικίας αυτής θα εξεταστούν συγκεκριμένα

οι φάσεις που περνά ο άνθρωπος ως προς το πώς

αντιλαμβάνεται και κατανοεί το Θεό ανάλογα με την περίοδο

της ηλικίας που διανύει.

Στο Γ΄ Κεφάλαιο με γενικότερο τίτλο «Στοιχεία

θρησκευτικού πλουραλισμού στα νέα σχολικά εγχειρίδια του

Γυμνασίου» θα γίνει μια προσπάθεια να εντοπιστούν τα

στοιχεία εκείνα στις διδακτικές ενότητες του μαθήματος

των Θρησκευτικών και των τριών τάξεων του Γυμνασίου που

δίνουν ένα πλουραλιστικό χρώμα στα νέα εγχειρίδια. Για

6

την καλύτερη εξέταση του θέματος ξεκινούμε με την 1η

υποενότητα με τίτλο «Τα νέα σχολικά εγχειρίδια των

Θρησκευτικών του Γυμνασίου» με την οποία δίνουμε ένα

γενικό διάγραμμα των νέων βιβλίων, τη νέα κατάταξη των

διδακτικών ενοτήτων και μια περίληψη του περιεχομένου του

σχολικού εγχειριδίου που αντιστοιχεί σε κάθε γυμνασιακή

τάξη. Επιπλέον, εξετάζουμε και τις προτάσεις των

συγγραφέων των σχολικών βιβλίων ως προς τους στόχους του

μαθήματος σε κάθε τάξη του Γυμνασίου, όπως αυτά

παρουσιάζονται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού. Με αυτή την

παρουσίαση θα είναι δυνατόν να έχουμε μια ολοκληρωμένη

εικόνα της νέας πραγματικότητας του μαθήματος των

Θρησκευτικών. Ταυτόχρονα, θα εξετάσουμε αν υφίστανται

λόγοι για περαιτέρω βελτίωση του μαθήματος και κατά πόσο

τα νέα σχολικά εγχειρίδια ανταποκρίνονται στις εξελίξεις

της κοινωνίας.

Στη 2η υποενότητα του Γ΄ Κεφαλαίου με τίτλο «Α΄

Γυμνασίου» ερευνούμε τα πλουραλιστικά στοιχεία που

εμπεριέχονται στις ενότητες του σχολικού βιβλίου των

Θρησκευτικών της Α΄ Γυμνασίου. Κεντρικό θέμα του σχολικού

εγχειριδίου είναι η Παλαιά Διαθήκη, όπως ήταν και στο

προηγούμενο σχολικό εγχειρίδιο της αντίστοιχης τάξης. Με

την κατηγοριοποίηση του περιεχομένου των διδακτικών

ενοτήτων σε: Εισαγωγή, αριθμητική σειρά διδακτικών ενοτήτων,

περιεχόμενο ενότητας, εργασίες-δραστηριότητες, εμφάνιση εγχειριδίου-

εικονογράφηση, ελέγχω τι έμαθα, πρόσθετες πληροφορίες σε σκιασμένο

πλαίσιο, η παράθεση των πλουραλιστικών στοιχείων πραγματοποιείται με

μεγαλύτερη σαφήνεια και βοηθάει περισσότερο στην αναζήτηση

7

συγκεκριμένων πληροφοριών. Αφού πραγματοποιηθεί η παρουσίαση

των στοιχείων αυτών αναλυτικά, σύμφωνα με τη σειρά των

διδακτικών ενοτήτων, επιχειρείται στο τέλος της εργασίας,

στα συμπεράσματά μας, να εξετασθεί κατά πόσο ένα

εγχειρίδιο του οποίου οι ενότητες αποτελούνται από αμιγώς

παλαιοδιαθηκικές πληροφορίες είναι δυνατόν να διδαχθεί σε

μια τάξη που χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμικότητα.

Ακόμα, όμως, κι αν αυτό συμβαίνει, εξετάζεται αν ο τρόπος

που παρουσιάζονται οι διδακτικές ενότητες είναι τέτοιος,

ώστε να μη νιώθει ο ετερόθρησκος μαθητής/ τρια ότι

παραγκωνίζεται ή υποτιμάται το δικό του θρήσκευμα που

ενδεχομένως είναι διαφορετικό.

Στην 3η υποενότητα του Γ΄ Κεφαλαίου με τίτλο «Β΄

Γυμνασίου» συνεχίζεται η διερεύνηση των πολυπολιτισμικών

πληροφοριών στο αντίστοιχο σχολικό εγχειρίδιο. Κεντρικό

θέμα εδώ έχουμε την Καινή Διαθήκη, το πρόσωπο του Ιησού

Χριστού και το έργο του. Είναι σαφές ότι το σχολικό

βιβλίο της Β΄ Γυμνασίου έχει ξεκάθαρα χριστιανικό και

μάλιστα ορθόδοξο χαρακτήρα. Η χρήση κατηγοριοποίησης των

διδακτικών ενοτήτων μας (αριθμητική σειρά διδακτικών ενοτήτων,

ερωτήσεις, εμφάνιση εγχειριδίου-εικονογράφηση, ερμηνεία εικόνων,

εργασίες-δραστηριότητες) βοηθά και πάλι να βάλουμε σε τάξη τα

στοιχεία αυτά, για να μπορέσουμε στη συνέχεια ευκολότερα

να ζυγίσουμε κατά πόσο είναι αρκετά σε περιεχόμενο και

αριθμό, ώστε να ανταποκριθούν σε μια τάξη που

χαρακτηρίζεται από πλουραλισμό.

Στην 4η υποενότητα του Γ΄ Κεφαλαίου με τίτλο «Γ΄

Γυμνασίου» ολοκληρώνεται η έρευνα στα νέα σχολικά

8

εγχειρίδια των Θρησκευτικών του Γυμνασίου. Με κεντρικό

θέμα την ιστορία της Εκκλησίας είναι φανερό ότι και αυτό

το σχολικό βιβλίο έχει αμιγώς ορθόδοξο χριστιανικό

χαρακτήρα. Οι διδακτικές ενότητες και πάλι εξετάζονται σε

αριθμητική σειρά και με την παράθεση των αντίστοιχων

σελίδων από το σχολικό εγχειρίδιο. Γίνεται η διάκριση σε:

εμφάνιση εγχειριδίου-εικονογράφηση, ερωτήσεις-δραστηριότητες,

περιεχόμενο ενότητας, κείμενα και πρόσθετες πληροφορίες σε σκιασμένο

πλαίσιο. Παρά τον αμιγώς χριστιανικό χαρακτήρα του σχολικού

εγχειριδίου της Γ΄ Γυμνασίου θα εξεταστεί και η προσθήκη

νέων πληροφοριών που εισάγονται για πρώτη φορά και

αφορούν άλλες χριστιανικές ομολογίες, εκτός από την

ισχύουσα ορθόδοξη χριστιανική παράδοση, όπως είναι ο

Ρωμαιοκαθολικισμός και ο Προτεσταντισμός. Για άλλη μια

φορά θα ερευνηθεί κατά πόσο τα νέα αυτά στοιχεία είναι

δυνατόν να καλύψουν μια πλουραλιστική σχολική τάξη.

Στο Δ΄ Κεφάλαιο και συγκεκριμένα στην 1η υποενότητα με

τίτλο «Μοντέλα εκπαίδευσης σε σχολεία με μειονοτικές

ομάδες» γίνεται μια σύντομη παρουσίαση μοντέλων που έχουν

χρησιμοποιηθεί κατά καιρούς σε σχολεία του εξωτερικού,

που το δυναμικό της σχολικής τάξης αποτελείτο από

μαθητές/ τριες αλλοεθνείς και μερικές φορές ετερόδοξους.

Θεωρήθηκε απαραίτητο να εξεταστούν τα εκπαιδευτικά αυτά

μοντέλα ως προς τα βασικά τους στοιχεία, γιατί πέρα από

την ανεύρεση πλουραλιστικών στοιχείων στα νέα σχολικά

εγχειρίδια, ο θεολόγος καθηγητής δεν μπορεί να μείνει

χωρίς ενημέρωση για τις τελευταίες εξελίξεις. Η κοινωνία

έχει μετεξελιχθεί, όπως είπαμε, σε πολυπολιτισμική,

9

επομένως, πέρα από το σχολικό εγχειρίδιο, το οποίο είναι

το βασικό του εργαλείο για τη διδασκαλία, θα πρέπει να

είναι ενημερωμένος για τις νέες εξελίξεις της

παιδαγωγικής επιστήμης και της διδακτικής πράξης που θα

μπορέσει να χρησιμοποιήσει κατά τη διάρκεια του μαθήματος

των Θρησκευτικών. Μετά την παρουσίαση θα επιλέξουμε το

καλύτερο εκπαιδευτικό μοντέλο που ταιριάζει στα ελληνικά

δεδομένα και στις νέες απαιτήσεις των ελληνικών σχολείων,

αναφορικά με τις ανάγκες της θρησκευτικής αγωγής.

Στη 2η υποενότητα του Δ΄ Κεφαλαίου με τίτλο «Η

πολυπολιτισμική και διαπολιτισμική εκπαίδευση»

επικεντρωνόμαστε περισσότερο στο διαπολιτισμικό μοντέλο

που τείνει να καθιερωθεί σε πολλές χώρες του εξωτερικού,

οι οποίες έχουν δεχθεί στους κόλπους τους μετανάστες και

παρουσιάζουν επιτυχία κατά τη χρήση των σχετικών μεθόδων

στην πράξη. Αφού ερευνηθούν τα βασικά στοιχεία της

πολυπολιτισμικής και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, θα

γίνει προσπάθεια να εξεταστεί κατά πόσο αυτού του είδους

η εκπαίδευση ταιριάζει σε ένα σύστημα όπως το ελληνικό

και προπάντων αν διευκολύνει τη θρησκευτική αγωγή στη

διδακτική πράξη. Με τα βασικά στοιχεία των εκπαιδευτικών

μοντέλων αυτών, τις έρευνες και τις διδακτικές μεθόδους-

κατευθύνσεις που παρατίθενται σε αυτή την υποενότητα,

είναι δυνατόν ο καθηγητής των Θρησκευτικών να αντλήσει

σημαντικές πληροφορίες που θα του φανούν ιδιαίτερα

χρήσιμες κατά τη διδασκαλία του σε σχολικές τάξεις που

αποτελούνται και από αλλοδαπούς μαθητές/ τριες.

10

Στην 3η υποενότητα του Δ΄ Κεφαλαίου με τίτλο «Ο ρόλος

του θεολόγου εκπαιδευτικού στο πολυπολιτισμικό σχολείο»

επικεντρωνόμαστε ακόμη περισσότερο στο ρόλο του δασκάλου

των Θρησκευτικών σε μια σχολική τάξη που πλέον στην

Ελλάδα, όπως έχουμε ήδη τονίσει, είναι πλέον

πολυπολιτισμική. Στη συγκεκριμένη υποενότητα δίνονται

συγκεκριμένες θέσεις-προτάσεις που αφορούν τη διδακτική

πράξη του μαθήματος των Θρησκευτικών, τους τρόπους

αντιμετώπισης των αλλοδαπών μαθητών/ τριών, ώστε να

δημιουργείται το κατάλληλο κλίμα στη σχολική τάξη, όχι

μόνο για την επιτυχή διεκπεραίωση και ολοκλήρωση της κάθε

διδακτικής ενότητας, αλλά και για τη μεσολάβηση του

καθηγητή, ώστε να καλλιεργηθούν υγιείς και ισορροπημένες

σχέσεις μεταξύ των μαθητών/ τριών που ανήκουν σε

διαφορετική θρησκεία. Οι προτάσεις αυτές είναι σημαντικό

να ληφθούν σοβαρά υπόψη, καθώς θεωρούμε ότι είναι

καθοριστικής σημασίας ο θεολόγος, ως εκπαιδευτικός, να

μην είναι μόνο καταρτισμένος ως προς το θεωρητικό του

αντικείμενο, αλλά να είναι και ενημερωμένος για τις

τελευταίες παιδαγωγικές μελέτες που του δίνουν κατεύθυνση

ως προς τον τρόπο και τις μεθόδους διδασκαλίας του, καθώς

και τη σκοποθεσία του.

Στα Συμπεράσματά μας προβαίνουμε σ’ έναν απολογισμό

όσων παραθέσαμε στις προηγούμενες σελίδες. Έχοντας πια

μια σφαιρική άποψη για τη νέα κοινωνική κατάσταση που

αντιμετωπίζει η Ελλάδα τα τελευταία χρόνια, το νέο

περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων των Θρησκευτικών του

Γυμνασίου, των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της ηλικίας των

11

μαθητών/ τριών στους οποίους αναφέρονται αυτά τα βιβλία,

καθώς και τη θέση της θρησκείας στον πολιτισμό κάθε

χώρας, θα μπορέσουμε να ολοκληρώσουμε τις προτάσεις μας.

Αυτές θα αφορούν το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων

των Θρησκευτικών του Γυμνασίου, την παιδαγωγική και

διδακτική πράξη του μαθήματος και τη θέση των θεολόγων

εκπαιδευτικών στις νέες αυτές απαιτήσεις των ελληνικών

σχολείων και γενικότερα της ελληνικής κοινωνίας.

12

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α΄

1. Η ΘΡΗΣΚΕΙΑ ΣΕ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗ ΜΕ ΤΙΣ ΕΝΝΟΙΕΣ «ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ»

ΚΑΙ «ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ»

Αν εξετάσουμε την έννοια του πολιτισμού κατά τον 18ο

αιώνα1, θα διαπιστώσουμε ότι χρειάστηκε ένα νέο όρο, για

να εκφραστεί. Αυτή η νέα έννοια, η «κουλτούρα», γεννήθηκε

έπειτα από κριτική που πραγματοποιήθηκε σε βάρος της

έννοιας του πολιτισμού, από τον Rousseau και τους

εκπροσώπους του κινήματος του Ρομαντισμού2, καθώς

κατηγορήθηκε ως «επιφανειακή»3. Η κουλτούρα ερμηνεύεται ως

διαδικασία «εσωτερικής ή πνευματικής εξέλιξης»4.

Περιλαμβάνει τις τέχνες, τις επιστήμες και τα πνευματικά

επιτεύγματα στη φιλοσοφία και την ιστορία.5 Την ίδια

περίπου περίοδο, υπό την επιρροή του γερμανού φιλοσόφου

Γιόχαν Γκόντφριντ Χέρντερ, έχουμε μια διαφορετική

ερμηνεία της κουλτούρας, σύμφωνα με την οποία η τελευταία

αποτελεί «τη συλλογική κληρονομιά ενός έθνους»6.

Η κουλτούρα είναι δυνατόν να διακριθεί σε τρεις

γενικές κατηγορίες ορισμών, σύμφωνα με το R. Williams. Ο

1 Raymond Williams, Κουλτούρα και Ιστορία, Εισαγωγή- Μετάφραση ΒενετίαΑποστολίδου, Εκδόσεις «Γνώση», Κλειώ- Ιστορία και Θεωρία- 3, Αθήνα1994, σ. 72.2 Williams, ο.π., σ. 74.3 Αυτόθι4 Αυτόθι5 Robert Jackson, Rethinking Religious Education and Plurality, Issues in diversity andpedagogy, RoutledgeFalmer Taylor & Francis e- Library, London and NewYork 2004, σ. 16.6 Jackson, ο.π., σ. 16.

13

πρώτος ορισμός ουσιαστικά την παρουσιάζει στην

εξιδανικευμένη της μορφή, δηλαδή ως «ένα στάδιο ή μια

διαδικασία της ανθρώπινης τελειοποίησης με κριτήριο

απόλυτες ή καθολικές αξίες»7. Σύμφωνα με το δεύτερο

ορισμό, η κουλτούρα αποκτά έναν πιο περιγραφικό

χαρακτήρα. Συγκεκριμένα, «κουλτούρα είναι ένα σύνολο

προϊόντων του πνεύματος και της φαντασίας στα οποία

καταγράφονται ποικιλοτρόπως, με λεπτομερειακό τρόπο, η

ανθρώπινη σκέψη και εμπειρία»8. Ο τρίτος ορισμός

προσεγγίζει την κουλτούρα σε κοινωνικό επίπεδο και την

περιγράφει ως εξής: «κουλτούρα είναι ένας ορισμένος

τρόπος ζωής που εκφράζει συγκεκριμένα νοήματα και αξίες,

όχι μόνο με την τέχνη και τη μάθηση, αλλά, επίσης, με

τους θεσμούς και την καθημερινή συμπεριφορά»9.

Σύμφωνα με την Χ. Μιχαλοπούλου- Βεΐκου, η κουλτούρα

σημαίνει και καλλιέργεια. Κι όταν χρησιμοποιείται ο όρος

καλλιέργεια, δεν εννοείται μόνο η μελέτη κλασικών

κειμένων ή κατοχή εξειδικευμένων επιστημονικών γνώσεων.

Σημαίνει ότι αναγνωρίζεται η κουλτούρα των άλλων, γίνεται

προσπάθεια για κατανόηση της κουλτούρας των άλλων ή ακόμη

καλύτερα να διαποτιστεί και να αναμετρηθεί μαζί της10.

Επιπλέον, όταν εξετάζουμε την έννοια της κουλτούρας,

είναι απαραίτητο να την διακρίνουμε σε τρία επίπεδα. Τη

7 Williams, ο.π., σ. 137.8 Αυτόθι.9 ο.π., σ. 138.10 Χ. Μιχαλακοπούλου- Βεΐκου, «Διαφορετικές ταυτότητες και κοινόπρόγραμμα. Η εκπαιδευτική διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας» στοΓεώργιος Π. Μάρκου, Διαπολιτισμική εκπαίδευση επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Μιαεναλλακτική πρόταση, Κέντρο Διαπολιτισμικής αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών,Αθήνα 1997 στο, σ. 177.

14

«βιωμένη κουλτούρα»11, που αφορά συγκεκριμένο τόπο και

χρόνο, την «καταγραμμένη κουλτούρα»12, που αναφέρεται σε

όλα τα είδη, από την τέχνη μέχρι τις εκδηλώσεις της

καθημερινής ζωής του ανθρώπου, που θεωρείται η κουλτούρα

μιας συγκεκριμένης περιόδου. Τέλος, υπάρχει «η κουλτούρα

της επιλεκτικής παράδοσης»13, η οποία συνδέει την

κουλτούρα που βιώνεται με τις κουλτούρες που

διαμορφώνονται σε διάφορες εποχές.

Ο πολιτισμός και η κουλτούρα αναφέρονται στο γενικό

τρόπο ζωής ενός λαού. Κατά κάποιον τρόπο, δηλαδή, ο

πολιτισμός είναι η κουλτούρα με μια ευρύτερη έννοια. Η

λέξη κουλτούρα αναφέρεται στο σύνολο της πνευματικής

παράδοσης που έχει δημιουργήσει ένας λαός. Οι Moghaddam,

Taylor και Wright συσχετίζουν την έννοια της κουλτούρας

με το ανθρωπογενές περιβάλλον14. Τα κύρια συστατικά

στοιχεία της κουλτούρας είναι η δημιουργία κοινών

δραστηριοτήτων και η δημιουργία κοινών νοημάτων15. Οι

κοινωνικές σχέσεις και η κοινωνική θέση των ανθρώπων μέσα

στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κουλτούρας είναι εκείνες

που καθορίζουν τη διαμόρφωση των απόψεών τους16. Για

παράδειγμα η θρησκεία, η εθνικότητα, το φύλο, η φυλή, η

κοινωνική τάξη κ.λπ. είναι κατηγορίες που δίνουν μια

συγκεκριμένη θέση μέσα στην κοινωνία17.

11 Williams, ο.π., σ. 148.12 Αυτόθι.13 Αυτόθι.14 Ξένια ΧΡΥΣΟΧΟΟΥ, Πολυπολιτισμική πραγματικότητα, Οι κοινωνιοψυχολογικοίπροσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας, Θέματα Κοινωνικής Ψυχολογίας,Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2005, σ. 39.15 Αυτόθι.16 ο.π., σ. 42.17 Αυτόθι.

15

Κατά τον Greverus, ο πολιτισμός στην ευρύτερη έννοιά

του αναφέρεται στο σύνολο των στοιχείων που χρειάζεται ο

άνθρωπος, για να προσαρμοστεί στο φυσικό και κοινωνικό

του περιβάλλον και να ικανοποιήσει τις φυσικές και

πνευματικές του ανάγκες. Επίσης, ο πολιτισμός

περιλαμβάνει τους κανόνες, τις αξίες και τα ερμηνευτικά

σχήματα της καθημερινότητας ενός κοινωνικού συνόλου18.

Σύμφωνα με τη Ν. Παλαιολόγου, ο πολιτισμός θεωρείται

«ένα σύστημα αξιών που προσδιορίζουν μια κοινωνία, δηλαδή

τη θρησκεία, τη γλώσσα και τα επιστημονικά επιτεύγματά

της και αναφερόμαστε στο μακρο-επίπεδο της έννοιας, ώστε

να μην αποκλείσουμε το λαϊκό πολιτισμό, τις αξίες των

διαφόρων πολιτισμικών ομάδων και τις εκδηλώσεις

συμπεριφοράς τους»19. Ο πολιτισμός δεν είναι δυνατόν να

κατανοηθεί ξεχωριστά από την κοινωνία και η κοινωνία

ξεχωριστά από τον πολιτισμό. «Και οι δυο αυτές έννοιες

αναφέρονται στην ίδια πραγματικότητα»20. Ο πολιτισμός

διαφοροποιείται διαμέσου της ιστορίας, της γλώσσας, της

κουλτούρας, της παράδοσης και της θρησκείας21. Για το λόγο

αυτό και η αντίληψη για τη σχέση Θεού-ανθρώπου αλλάζει

από πολιτισμό σε πολιτισμό.

Μια ανθρώπινη συμπεριφορά γίνεται κατανοητή μόνο αν

τοποθετηθεί στο πολιτισμικό της πλαίσιο. Επομένως, η

ανθρώπινη συμπεριφορά έχει κοινωνικο-πολιτικό χαρακτήρα.18 Νεκταρία ΠΑΛΑΙΟΛΟΓΟΥ, Οδυσσέας ΕΥΑΓΓΕΛΟΥ, Διαπολιτισμική Παιδαγωγική,Εκπαιδευτικές, Διδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις, Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα2003, σ. 69.19 ο.π., σ. 70.20 Fernand Braudel, Γραμματική των Πολιτισμών, Μετάφραση Αρ. Αλεξάκης,Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, Αθήνα 2003, σ. 6821 Κωνσταντίνος Ζ. ΔΕΛΗΚΩΣΤΑΝΤΗΣ, Παντοπόρος άπορος; Νεωτερικές καιμετανεωτερικές περιπέτειες του ανθρωπολογικού στοχασμού, Αθήνα 2003, σ. 259.

16

Τα παράγωγα της κοινωνικής συμπεριφοράς, που είναι τα

κοινωνικά ερεθίσματα του ανθρώπου, αποτελούν τον

πολιτισμό22.

Η μεταβολή της έννοιας του πολιτισμού σε αυτό που

χαρακτηρίζουμε ως κουλτούρα είχε ως αποτέλεσμα τη σύνδεση

της κουλτούρας με τη θρησκεία. Στη γενική έννοια της

κουλτούρας, λοιπόν, περιλαμβάνονται η θρησκεία, οι

τέχνες, οι θεσμοί, οι πρακτικές των νοημάτων και των

αξιών23. Οι θρησκείες βρίσκονται σε διαρκή εξέλιξη. Η

καθεμία από αυτές αποτελεί κόσμο ξεχωριστό, ο οποίος έχει

τις δικές του αρχές και σταθερές.

Θρησκεία είναι η σχέση του ανθρώπου με το θείο. Στις

δυτικοευρωπαϊκές γλώσσες χρησιμοποιείται η λατινική λέξη

«religiο» και σημαίνει «δεσμός, ενότητα, σύνδεση,

ένωση»24. Στην ελληνική γλώσσα ο όρος «θρησκεία»

πιθανότατα αντλεί την ετυμολογία του από το ρήμα «θρώσκω»

που σημαίνει «ανεβαίνω» και δηλώνει «ανάταση, αναφορά,

ανάβαση από κάτω προς τα άνω, αναφορικότητα, τάση

συσχέτισης ανόμοιων όντων»25.

Η θρησκεία «αποτελεί ένα πολυσύνθετο και πολυδύναμο

σύστημα δοξασιών, πεποιθήσεων, βιωμάτων και αρχών

22 Μ. Η. SEGALL- P. R. DASEN- J. W. BERRY, Y. H. POORTINGA (Επιμέλεια:Δ. ΓΕΩΡΓΑΣ), Διαπολιτιστική Ψυχολογία, Η μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς σεπαγκόσμιο οικολογικό πολιτιστικό πλαίσιο, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1996,σ. 25.23 Williams, ο.π., σ. 74.24 Μ. Μπέγζος, «Θρησκεία» στο Θρησκειολογικό Λεξικό, Μάριος Μπέγζος(επιμέλεια), Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000, σ. 242. Πβ. Oxford LatinDictionary, Oxford Clarendon Press, Oxford 1968, σ. 1605, s.v.religio: ο όρος, παραγόμενος από το ligo/lego (δένω) συνδέεται με τηνέννοια της θετικής ή αρνητικής υποχρέωσης, του κανόνα, της συστολήςκαι της απαγόρευσης. 25 Αυτόθι.

17

συμπεριφοράς, που σχετίζονται με το Υπερβατικό, το Ιερό,

το Άγιο, την υπέρτατη Πραγματικότητα και επηρεάζουν την

ανθρώπινη ύπαρξη και κοινωνία. Με το σύστημα αυτό ο

άνθρωπος βρίσκεται σε ένα διαρκή αγώνα να αντιμετωπίσει

τα βαθύτερα, τα οριακά, τα έσχατα προβλήματα της ζωής

του»26. Σε κάποιες συγκεκριμένες περιόδους της ανθρώπινης

πορείας η θρησκεία θεωρείται ως μια υπόθεση της ιστορίας

και της κουλτούρας27 του λαού.

Επιπλέον, η θρησκεία είναι ένα σύνθετο και

συγκρουσιακό φαινόμενο που πολλοί πίστεψαν ότι θα

εξαφανιστεί με το τέλος των παραδοσιακών κοινωνιών28. Ο

Huntington υποστηρίζει ότι «η θρησκεία αναδεικνύεται στον

κύριο παράγοντα διαφοροποίησης των συλλογικών

ταυτοτήτων»29. Δεν είναι τυχαίο ότι η θρησκεία είναι ένα

κοινωνικό φαινόμενο το οποίο συναντάται σε όλες τις

κοινωνίες, από τις παραδοσιακές έως και τις πρωτόγονες.

Ο Durkheim θεωρεί ότι η θρησκεία αποτελεί έκφραση

της συλλογικής ζωής μέσω της οποίας μπορεί να διακρίνει

κανείς τι είναι ιερό και τι εγκόσμιο και ταυτόχρονα γεννά

στο κοινωνικό σύνολο ένα συναίσθημα ότι ανήκει στην ίδια

ομάδα και μοιράζεται κοινές εμπειρίες, πεποιθήσεις και

τελετουργίες. Με άλλα λόγια, ο Durkheim αντιλαμβάνεται τη

θρησκεία «ως ένα σύστημα ιδεών και κανόνων που

26 Αναστασίου (Γιαννουλάτου) Αρχιεπισκόπου Τιράνων και πάσης Αλβανίας,Ίχνη από την αναζήτηση του Υπερβατικού- Συλλογή θρησκειολογικών μελετημάτων-Θρησκεία, Ινδουισμός, Βουδδισμός, Ισλάμ, Αφρικανικά θρησκεύματα, Μυστικισμός κ.α.,Εκδόσεις Ακρίτας, Αθήνα 2004, σ. 27. 27 Αλέξανδρος Σ. Καριώτογλου, Σπουδή στη θρησκειολογία, Εκδόσεις Γρηγόρη,Αθήνα 2005, σ. 88.28 Εύη ΖΑΜΠΕΤΑ, Σχολείο και θρησκεία, Εκδόσεις Θεμέλιο, Αθήνα 2003, σ. 23.29 Αυτόθι. Πβ. H.G. Liddell- R. Scott, A Greek-English Lexicon, Oxford1996, σ. 806, s.v. θρησκεία, βλ. επίσης σ. 808, s.v. θρῴσκω.

18

νοηματοδοτεί τη συλλογική ταυτότητα μιας κοινότητας και

συμβάλλει στην εσωτερική τάξη, στην ανάπτυξη της

αλληλεγγύης μεταξύ των μελών της και, εν τέλει, στη

συνοχή της. Η θρησκεία είναι η πρωταρχική μορφή

συλλογικής κοινωνικής σκέψης που εμφανίζεται στις

ανθρώπινες κοινωνίες»30.

Σύμφωνα με την άποψη του Weber, η θρησκευτική

συμπεριφορά, ακόμα κι όταν λαμβάνει πρωτόγονη μορφή,

είναι «έλλογη»31. Οι θρησκείες που έχουν ως στόχο τη

σωτηρία του ανθρώπου μπορούν να λειτουργήσουν επικουρικά,

ώστε να βελτιωθεί η κοινωνία, καθώς η ηθική που απορρέει

από αυτές παράγει τύπους προσωπικοτήτων από τους οποίους

διαμορφώνεται η κοινωνική πραγματικότητα.

Η θρησκεία κατέχει καταλυτικό ρόλο στη διαμόρφωση

της ταυτότητας του ανθρώπου και επηρεάζει τις βαθύτερες

πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας. Δεν είναι τυχαίο

ότι ο Ernest Gellner32 υποστήριξε ότι πολιτισμικές και

θρησκευτικές συνήθειες είναι τόσο βαθιά ριζωμένες στο εγώ

του ατόμου, ώστε φθάνει στο σημείο να τις παρομοιάζει

στην ένταση και στο δυναμισμό με τις γενετικές

πληροφορίες που φέρει ο κάθε άνθρωπος στο DNA του. Μπορεί

αυτή η άποψη να ακούγεται κάπως υπερβολική, αλλά είναι

φανερό ότι ο Gellner, θέτοντας ένα τόσο ακραίο

παράδειγμα, επιθυμεί να τονίσει τη δυναμικότητα της

θρησκείας στην ταυτότητα του ατόμου.

30 ο.π., σ. 25.31 ο.π., σ. 27.32 ο.π., σ. 92.

19

Ακόμη, προσφέρει προσανατολισμό και νόημα,

εξασφαλίζει αίσθηση ταυτότητας στον άνθρωπο και ειδικά σε

εκείνον που προσπαθεί να ανακαλύψει το βαθύτερο «είναι»

του. Επιπλέον, προσφέρει ισορροπία, ειδικά όταν

αμφιταλαντεύεται και διχάζεται και φθάνει ως το σημείο να

του ανοίγει τις πύλες του ουρανού και της αιωνιότητας. Οι

θρησκείες, παρόλο που σημειώνουν περίπλοκες διαφορές

μεταξύ τους, απαντούν σε παρόμοια βασικά ερωτήματα του

ανθρώπου: από πού προέρχεται ο κόσμος και η τάξη του;

Γιατί έχουμε γεννηθεί και γιατί πρέπει να πεθάνουμε; Τι

καθορίζει τη μοίρα του καθενός και της ανθρωπότητας; Πώς

θεμελιώνεται η ηθική συνείδηση και η ύπαρξη ηθικών

κανόνων;

Λαμβάνοντας υπόψη την ιστορία, μπορούμε να δούμε ότι

οι περισσότερες θρησκείες ήταν οι κινητήριες δυνάμεις για

την ανάπτυξη του πολιτισμού και είναι ακόμη και σήμερα σε

πολλά μέρη του κόσμου. Όλοι οι πολιτισμοί έχουν τη

σφραγίδα της θρησκείας και είναι γεγονός ότι η

θρησκευτική ταυτότητα αποτελεί τον πυρήνα της

πολιτισμικής ταυτότητας. Όταν αναφέρει κάποιος ότι ανήκει

σε μια ορισμένη θρησκεία, εννοεί, συνήθως, ότι ανήκει σε

έναν ορισμένο πολιτισμό33.

Η θρησκεία είναι ίσως το εντονότερο χαρακτηριστικό

κάθε πολιτισμού, γιατί είναι ταυτόχρονα το παρελθόν και

το παρόν του34. Οι ηθικοί κανόνες, οι αντιλήψεις και οι

αρχές, τα δόγματα, οι στάσεις ζωής, η λατρεία κάθε

θρησκείας σημαδεύουν βαθιά τον πολιτισμό μέσα στην καρδιά

33 ΔΕΛΗΚΩΣΤΑΝΤΗΣ , ο.π., σ. 257.34 Braudel, ο.π., σ. 77.

20

του οποίου βρίσκεται και εξελίσσεται. «Σχεδόν πάντα οι

πολιτισμοί κατακλύζονται, είναι πλημμυρισμένοι από το

θρησκευτικό, το υπερφυσικό, το μαγικό στοιχείο. Ανέκαθεν

μέσα σ’ αυτό έζησαν, απ’ αυτό αντλούν τα ισχυρότερα

κίνητρα του ιδιαίτερου ψυχισμού τους»35.

Σύμφωνα με το Σταμάτη Πορτελάνο, οι λόγοι που η

θρησκεία ενσωματώθηκε και έγινε συνδημιουργός της

ιστορίας και κατά συνέπεια του πολιτισμού είναι οι εξής:

«α) ανταποκρίνεται στα εσωτερικά αιτήματα του ανθρώπου,

β) βρίσκει απαντήσεις για το βαθύτερο νόημα της ζωής και

της ιστορίας και προτείνει μια μεταφυσική στηριγμένη στην

ελπίδα, γ) ριζώνει στο ασυνείδητο του ανθρώπου και μέσα

από τη φιλοσοφική και ψυχολογική προσέγγιση βρίσκεται ως

συγγενής και έμφυτη στην ανθρώπινη φύση και συμπαραγωγός

του πολιτισμού και δ) σχετίζεται ως πολυδύναμο σύστημα

δοξασιών, πεποιθήσεων, βιωμάτων, αξιών και ήθους με το

υπερβατικό, το ιερό, το άγιο, και επηρεάζει την ανθρώπινη

ύπαρξη και κοινωνία»36.

Ο Κινέζος Ακαδημαϊκός Ζάο ΦΟΥΖΑΝ αναφέρει ότι η

θρησκεία αποτελεί μέρος του πνευματικού πολιτισμού κάθε

έθνους και γι’ αυτό θα έπρεπε να αντιμετωπίζεται με

πνεύμα επιστημονικό. Η φιλολογία, η τέχνη, η

αρχιτεκτονική, η φιλοσοφία, η ηθική, τα ήθη και τα έθιμα

κάθε λαού δέχονται μεγάλη επίδραση από τη θρησκεία. Γι’

35 ο.π., σ. 78.36 Σταμάτης ΠΟΡΤΕΛΑΝΟΣ, Διαπολιτισμική θεολογία, Πρόταση διαθεματικής διδακτικής,Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2002, σσ. 19-21.

21

αυτό, κατά τη γνώμη του, όσοι τη χαρακτηρίζουν ως «όπιο

των λαών», κάνουν μεγάλο επιστημονικό λάθος37.

Η σχέση της θρησκείας και του πολιτισμού μπορεί να

πάρει πολλές μορφές, από την πλήρη ταύτιση μέχρι την

απόλυτη διάσταση. Είναι κοινώς αποδεκτό, άλλωστε, ότι

θρησκευτικές παραδόσεις, «πιστεύω», πεποιθήσεις, ήθη και

έθιμα, τελετές και μυστήρια δεν είναι δυνατόν να γίνουν

κατανοητά, αν δεν εξεταστούν σε συνάρτηση με την

αντίστοιχη πολιτισμική τους μήτρα. Η θρησκεία μπορεί να

είναι φορέας του ίδιου του πολιτισμού, οι αξίες και οι

αρχές της διαμορφώνουν στάση ζωής και καθορίζουν τις

ανθρώπινες σχέσεις. Η θρησκεία δημιουργεί ιστορία και

πολλές φορές καθιστά τα στοιχεία του πολιτισμού

διαχρονικά. Το ζήτημα της θρησκείας δεν είναι κάτι το

νέο, το σύγχρονο ή έστω των τελευταίων δεκαετιών.

Αποτελεί φαινόμενο που απασχολούσε τον άνθρωπο στα βάθη

των αιώνων, στους πρωτόγονους χρόνους, όταν ακόμη ο

άνθρωπος αποτύπωνε το ιερό μέσω της τέχνης και των

συμβολισμών.

Είναι γεγονός ότι υπάρχουν οι ιεροκρατικοί

πολιτισμοί στους οποίους η θρησκεία, όχι απλώς κατέχει

πρωτεύοντα ρόλο, αλλά διαμορφώνει τα πεδία της ανθρώπινης

ζωής, εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων, όπως συμβαίνει για

παράδειγμα στον ιουδαϊσμό και στο βραχμανισμό38. 37 Παύλου Αθ. ΠΑΛΟΥΚΑ, Ο εκπαιδευτικός ενώπιον του σύγχρονου πολυπολιτισμικούσχολείου, Εκδόσεις Παύλος, Αθήνα 2006, σ. 25.38 Βραχμανισμός είναι η περίοδος της ινδουιστικής παράδοσης, η οποίαακολουθεί το βεδισμό και από την οποία προέκυψε ο κλασικόςινδουισμός. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου η τέλεση των θυσιώνκαι των ιερουργιών πραγματοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα απόβραχμάνους ιερείς. Οι βραχμάνοι αναδείχθηκαν σε κυρίαρχη κοινωνικήομάδα της ινδικής κοινωνίας, θεωρούνται ως κύριοι όλων των πλασμάτων

22

Είναι φανερό ότι ο πολιτισμός δεν μπορεί να

κατανοηθεί ξεχωριστά από την κοινωνία και η κοινωνία

χώρια από τον πολιτισμό. Ο πολιτισμός είναι ένας

«ζωντανός οργανισμός», ο οποίος εξελίσσεται και

μετασχηματίζεται μέσα από τις πολιτισμικές συναντήσεις.

Άλλωστε, ο ίδιος ο πολιτισμός διαφοροποιείται μέσω της

θρησκείας και η θρησκεία του δίνει μορφή. Η αντίληψη για

τη σχέση Θεού και ανθρώπου αλλάζει από πολιτισμό σε

πολιτισμό. Για να γίνει κατανοητή μια ανθρώπινη

συμπεριφορά και σε αυτή την περίπτωση ενός μαθητή ή μιας

μαθήτριας είναι σημαντικό να λάβουμε υπόψη μας το

πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ανήκει, μεγαλώνει και

διαμορφώνει προσωπικότητα. Ο πολιτισμός είναι η κινητήρια

δύναμη της εκπαίδευσης και της κοινωνίας.

Για το λόγο αυτό ακριβώς, τα σχολικά εγχειρίδια του

μαθήματος των Θρησκευτικών είναι επιτακτική ανάγκη να

σχεδιαστούν και να συγγραφούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να

λαμβάνουν υπόψη το πολιτισμικό υπόβαθρο και ειδικότερα τα

θρησκευτικά πιστεύω όλων των μαθητών και μαθητριών. Η

θρησκευτική ταυτότητα είναι πυρήνας της πολιτισμικής

ταυτότητας και οι θρησκευτικές παραδόσεις δεν είναι

δυνατόν να κατανοηθούν αν δεν εξεταστούν μέσα στον

πολιτισμό στον οποίο ανήκουν. Άρα, πώς είναι δυνατόν να

γίνει κατανοητή μια θρησκευτική ταυτότητα, χωρίς να

ενταχθεί στην πολιτισμική της μήτρα;

της γης και κάθε τι που υπάρχει από τη μία έως την άλλη άκρη τουκόσμου θεωρείται ιδιοκτησία του. Πολλοί από αυτούς, λόγω της θέσεώςτους, κατάφεραν να γίνουν πλούσιοι γαιοκτήμονες, να αποκτήσουνπερίοπτες διοικητικές, εμπορικές και επιστημονικές θέσεις. Δείτεσχετικά: Α. Μιχαηλίδης, «Βραχμάνος», στο Θρησκειολογικό λεξικό, ΜάριοςΜπέγζος (επιμέλεια), Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000, σσ. 150-152.

23

Είναι απαραίτητο να σημειωθεί ότι οι θρησκείες έχουν

την τάση να διεκδικούν για τον εαυτό τους τη μοναδικότητα

και τη διαφύλαξη της «μοναδικής αλήθειας». Αυτό το

γεγονός είναι δυσκολότερο στις μέρες μας, καθώς οι

θρησκείες δεν είναι οριοθετημένες τοπικά, αντιθέτως

υπάρχει έντονη ανάμειξη ανθρώπων που ανήκουν σε

διαφορετικές θρησκείες ή ακόμη δεν ανήκουν και σε καμία.

Η παραπάνω πραγματικότητα δημιουργεί επιτακτική την

ανάγκη να εξετασθεί σε ποιο βαθμό υπάρχει αυτή η ανάμειξη

πολιτισμών στην Ελλάδα, πόσο αυτό επηρεάζει τις

θρησκευτικές εκδηλώσεις και κυρίως πώς και αν μπορούν τα

σημερινά εγχειρίδια των Θρησκευτικών του Γυμνασίου να

ανταποκριθούν στις νέες απαιτήσεις. Είναι ένα γεγονός που

δεν μπορούμε να αγνοήσουμε, καθώς το φαινόμενο της

θρησκείας επηρεάζει βαθύτατα όχι μόνο τα καθημερινά

δρώμενα κάθε ανθρώπου, αλλά και τη διαμόρφωση της

ατομικής και συλλογικής ταυτότητάς του.

2. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ «ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ» ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ

ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Κάθε πολιτισμός γεννιέται και προσδιορίζεται σε ένα

συγκεκριμένο τόπο και χρόνο. Ο τόπος, όμως, αυτός δεν

παραμένει κλειστός προς τους άλλους πολιτισμούς. Πέρα του

ότι κάθε χώρα έχει τη δική της πολιτισμική παράδοση,

κανένας πολιτισμός δεν είναι μόνος του, αλλά υπάρχει

κοινός χώρος συνάντησης και αλληλεπίδρασης μεταξύ αυτών.

24

Ειδικότερα, οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται

από πολυπολιτισμικότητα λόγω της παγκοσμιοποίησης και της

μετακίνησης πληθυσμών από οικονομικούς μετανάστες,

παλιννοστούντες και πρόσφυγες. Αυτά τα νέα δεδομένα δε θα

ήταν δυνατόν να αφήσουν ανεπηρέαστη την εκπαίδευση και

ειδικότερα το μάθημα των Θρησκευτικών, όπως παρατηρείται

όχι μόνο στις χώρες του εξωτερικού, αλλά και στην Ελλάδα.

Με τη μαζική είσοδο των αλλοδαπών πληθυσμών είναι λογικό

να αλλάζει διαρκώς η δημογραφική σύνθεση του πληθυσμού

στον Ελλαδικό χώρο. Η ελληνική κοινωνία μετεξελίσσεται σε

πολυεθνική, πολυθρησκευτική και πολυγλωσσική.

Πριν από λίγα χρόνια ο όρος «πολυπολιτισμικότητα»

ακουγόταν παράξενα, σαν να ήταν μια λέξη και έννοια ξένη

προς την ελληνική γλώσσα και πραγματικότητα. Πλέον, όμως,

στην Ελλάδα ζουν πληθυσμιακές ομάδες που ανήκουν σε

διαφορετικούς πολιτισμούς, έχουν διαφορετικές παραδόσεις,

ήθη και έθιμα, διαφορετικές αξίες και θρησκευτικές

πεποιθήσεις. Η πολυπολιτισμικότητα, όμως, είναι

πραγματικότητα και είναι εμπειρικά διαπιστωμένο γεγονός.

Το κάποτε ομοιογενές πολιτισμικά ελληνικό σχολείο δέχεται

τώρα στους κόλπους του μαθητές και μαθήτριες από

διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες πέραν της κυρίαρχης.

Συγκεκριμένα, η πολυπολιτισμικότητα είναι μια έννοια

που εκφράζει καταστάσεις πολιτισμικού πλουραλισμού, ο

οποίος διαμορφώνεται βαθμιαία. Οι καταστάσεις αυτές είναι

δυνατόν να υπάρξουν μέσα σε μια συγκεκριμένη κοινωνία ή

και όταν συνυπάρχουν περισσότερες από μία κοινωνίες ή

στην περίπτωση που συνενώνονται διάφορες κοινωνίες με

25

στόχο τη δημιουργία ενός ευρύτερου σχηματισμού ή και σε

παγκόσμιο πεδίο39.

Είναι σημαντικό να λάβουμε υπόψη μας ότι, όταν

μιλάμε για τον πολιτισμό των μεταναστών, δεν εννοούμε τον

πολιτισμό των «ξένων»40. Από τη στιγμή που οι μετανάστες

θα εισέλθουν στη χώρα υποδοχής ουσιαστικά καθίστανται μια

διάσταση του πολιτισμού της χώρας αυτής, επειδή κατά τη

διαδικασία ένταξής τους στο νέο τόπο εκφράζουν μια νέα

όψη της πολιτισμικής εξέλιξης του τόπου αυτού. Αυτό,

βέβαια, δε σημαίνει ότι με την ένταξή τους διαμορφώνεται

ένας κοινός πολιτισμός και οι ίδιοι αποχρωματίζονται

πολιτισμικά. Αντιθέτως, αναπτύσσουν δικούς τους

μηχανισμούς κοινωνικού αυτοπροσδιορισμού, με αποτέλεσμα

να δημιουργούνται πολιτισμικές διαφορές μεταξύ τους.

Επιπλέον, ο όρος «πολυπολιτισμικότητα»

(multiculturalism) σημαίνει μια κοινωνική κατάσταση, κατά

την οποία συμβιώνουν άτομα διαφορετικής εθνικής και

πολιτισμικής προέλευσης, των οποίων οι πολιτισμοί

συνυπάρχουν41.

Ως σύνθετη λέξη η «πολυπολιτισμικότητα» περιέχει και

την έννοια της πολιτισμικής πολυχρωμίας, της ποικιλίας ως

προς την πολιτισμική ταυτότητα. Η καταγωγή, η φυλή, το

φύλο και η θρησκεία είναι εκείνες που καθορίζουν τη

διαφορετικότητα στην πολιτισμική ταυτότητα. Ταυτότητα,39 Ιωάννης Σ. ΠΕΤΡΟΥ, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, ΕκδόσειςΠαρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2003, σ. 13.40 Χρήστος ΓΚΟΒΑΡΗΣ, Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, ΕκδόσειςΑτραπός, Αθήνα 2001, σ. 137.41 Μ. ΛΙΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Η διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών:Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη α.ε.,Παιδαγωγικές Μελέτες και Έρευνες 28, Διεύθυνση σειράς: Π.Δ. Ξωχέλλης-Ν.Π. Τερζής- Α.Γ. Καψάλης, Θεσσαλονίκη 2006, σ. 17.

26

σύμφωνα με τον Ταίηλορ42, είναι μια έννοια που υποδηλώνει

τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε το ποιοι είμαστε, την

ταυτότητά μας, καθώς και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά που

μας διέπουν ως ανθρώπινα όντα. Είναι αποδεκτό ότι η

ταυτότητά μας συγκροτείται εν μέρει από την αναγνώριση ή

την απουσία της– και ενίοτε από την εσφαλμένη αναγνώριση

που μας επιφυλάσσουν οι άλλοι. Ένα άτομο ή μια ομάδα

μπορούν να υποστούν σοβαρή ζημιά ή παραμόρφωση, εάν οι

άνθρωποι στην κοινωνία όπου ζουν τους μεταδίδουν την

εντύπωση που έχουν γι’ αυτούς, η οποία είναι

περιοριστική, μειωτική και περιφρονητική. Η απουσία

αναγνώρισης ή η εσφαλμένη αναγνώριση μπορούν να αποβούν

επιζήμιες και να αποτελέσουν μια μορφή καταπίεσης. Η

βλάβη αυτή και η καταπίεση καταλήγει στον εγκλωβισμό και

σ’ έναν εσφαλμένο, διαστρεβλωμένο και στερημένο τρόπο

ύπαρξης. Η ταυτότητα43 κάθε ανθρώπου αποτελεί το υπόστρωμα

που νοηματοδοτεί τις προτιμήσεις, τις επιθυμίες, τις

γνώμες και τις προσδοκίες του44. Η διαμόρφωση της

ταυτότητας επηρεάζεται από το διάλογο και την

αντιπαράθεση με άλλα πρόσωπα.

Πολυπολιτισμικότητα δεν είναι, όπως αναφέρει

χαρακτηριστικά ο Κ. Παπαγεωργίου, ευχέρεια επιλογής από

μια ουδέτερη -υποτίθεται- σκοπιά ανάμεσα σε μια ποικιλία

42 Τσαρλς ΤΑΙΗΛΟΡ, Πολυπολιτισμικότητα- Εξετάζοντας την πολιτική της αναγνώρισης,Εκδόσεις Πόλις, Αθήνα Οκτώβριος 2000, σ. 72.43 «Η ετερότητα εν γένει συγκροτείται μέσα από τη σχέση της με τηνταυτότητα», βλ. Γιάννης ΚΥΡΙΑΚΑΚΗΣ, Μάρθα ΜΑΧΑΗΛΙΔΟΥ, «Η προσέγγισητου άλλου: Ιδεολογία, μεθοδολογία και ερευνητική πρακτική» στο Ηπροσέγγιση του άλλου, Ιδεολογία, Μεθοδολογία και Ερευνητική Πρακτική, Ετερότητες,Επιμέλεια Γιάννης Κυριακίδης, Μάρθα Μιχαηλίδου, Εκδόσεις Μεταίχμιο,Αθήνα 2005, σ. 9.44 ΤΑΙΗΛΟΡ, ο.π., σ. 82.

27

πολιτιστικών ταυτοτήτων και αγαθών45. Δεν μπορεί επίσης να

θεωρηθεί ότι απειλεί τις ιστορικοπολιτικά εξοπλισμένες

και καθεστηκυίες εθνοπολιτισμικές ταυτότητες46. Σε αυτό το

σημείο γεννάται το ερώτημα αν η πολυπολιτισμικότητα

οδηγεί στην εξασθένηση ή στην τόνωση των

εθνοπολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων κάθε λαού. Ως προς αυτό,

ο Ταίηλορ θεωρεί ότι η ιδέα της πολυπολιτισμικότητας

προστατεύει και αναδεικνύει το εθνοπολιτισμικό υπόβαθρο

κάθε κοινότητας, γιατί αποδίδει σ’ αυτό ξεχωριστό νόημα

και αξία47.

H αναγνώριση διαφοροποιούμενων εθνοπολιτισμικών

οντοτήτων οδηγεί στη φοβία μήπως υποτιμηθεί ο γηγενής,

καθώς η ιδιαίτερη ταυτότητα είναι εκείνη που καταξιώνει

την εθνική ιδιαιτερότητα. «Μήπως, λοιπόν, το ότι δεν

μπορούμε να δεχτούμε τους εθνοπολιτισμικά “άλλους”

οφείλεται στο ότι δεν μπορούμε, δεν μας επιτρέπεται να

δούμε τους εαυτούς μας ως “άλλους”;»48. Οι ιδιότητες που

έχει αποκτήσει ένα άτομο της εθνικής κοινότητας έχουν

προκαθοριστεί ιστορικά και δίνουν τα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά σε ολόκληρη την κοινότητα. Το συγκεκριμένο

φαινόμενο ονομάζεται «κατηγορική εμπέδωση της

ταυτότητας»49 και σύμφωνα με αυτό δεν απορρίπτονται

καθολικές αξίες, όπως η ελευθερία και η ισότητα. Αν η

εθνοπολιτισμική ταυτότητα αποκρυσταλλωθεί και ασφαλιστεί,

δε θα επιτευχθεί η ασφάλειά της, αλλά η παγίδευσή της. Η

45 ο.π., σ. 11. 46 Αυτόθι.47 ο.π., σ. 12.48 ο.π., σ. 15.49 Αυτόθι.

28

ανάδειξη της σπουδαιότητας κάθε πολιτισμικής ταυτότητας

επιτυγχάνεται με τη στήριξη της ιδιαιτερότητας αυτής50.

Από την άλλη πλευρά, όταν ένας λαός έχει έντονο το

στοιχείο του εθνοκεντρισμού, αυτό αποτελεί συνέπεια της

διαδικασίας του επιπολιτισμού, «της προσαρμογής δηλαδή

του ατόμου σε μια συγκεκριμένη κοινωνία, η οποία- όπως

είναι φυσικό- εκτιμά ιδιαίτερα τα ήθη και τα έθιμά της»51.

Ο επιπολιτισμός λειτουργεί προοδευτικά με την υιοθέτηση

στοιχείων μιας ξένης κουλτούρας, αξιών, αρχών,

συμπεριφορών, θεσμών από άτομα μιας άλλης συγκεκριμένης

κουλτούρας. Αν το άτομο κατά τη διαδικασία του

επιπολιτισμού δεχθεί ισχυρές επιδράσεις από τη νέα

κοινωνία στην οποία έχει ενταχθεί, τότε αφομοιώνεται και

ενσωματώνεται στα νέα δεδομένα. Αν, όμως, η επίδραση

είναι ασθενής, τότε απομονώνεται και περιθωριοποιείται.

Το θετικό στοιχείο του εθνοκεντρισμού είναι ότι το

άτομο έχει την αίσθηση ότι είναι μέλος ενός συγκεκριμένου

συνόλου ανθρώπων. Από την άλλη, όμως, στην περίπτωση του

εθνοκεντρισμού, είναι δύσκολο να ενταχθούν άνθρωποι που

ανήκουν σε εξω- ομάδες52. Ο εθνοκεντρισμός παρουσιάζει

αδυναμία στο να προσλάβει τον πολιτισμό μιας διαφορετικής

εθνικής ομάδας, που έχει διαφορετικά ήθη και έθιμα,

γλώσσα, θρησκεία και άλλα. Οι εθνοκεντρικές τάσεις

συνδέονται με κοινωνικές προκαταλήψεις που οδηγούν στην

εχθρότητα έναντι κοινωνικών ομάδων, οι οποίες

χαρακτηρίζονται από διαφορετική κοινωνική συγκρότηση και

50 ο.π., σ. 22.51 SEGALL κ.ά., ο.π., σ. 125.52 ο.π., σ. 126.

29

διαφορετικά πολιτιστικά στοιχεία. Επιπλέον, τα άτομα που

έχουν έντονο εθνοκεντρισμό αδυνατούν να αντιληφθούν ότι

πίσω από αυτές τις κοινωνικές και πολιτισμικές παραλλαγές

υπάρχει μια κοινή βάση της ανθρωπότητας.

Σύμφωνα με έρευνες του Rokeach, οι προκαταλήψεις

εμφανίζονται, όταν μεταξύ των ατόμων υπάρχει ασυμφωνία ως

προς τις πεποιθήσεις. Σχετικές έρευνες53 στις Η.Π.Α.

απέδειξαν ότι η αποδοχή ενός ατόμου, άλλοτε εξαρτάται από

τη διαπίστωση ότι οι αξίες του είναι όμοιες με των

υπόλοιπων ατόμων, άλλοτε από την εθνικότητα και συχνά και

από τα δυο. Οι Stein, Harddyck και Smith πραγματοποίησαν

την εξής έρευνα: παρουσίασαν σε λευκούς Αμερικανούς/

Αμερικανίδες μαθητές/τριες Γυμνασίου άτομα τα οποία

ανήκαν και στη λευκή και στη μαύρη φυλή και τα οποία

είχαν είτε ίδιες, είτε διαφορετικές πεποιθήσεις με αυτούς

που ρωτήθηκαν54. Το αποτέλεσμα της έρευνας ήταν ότι το

κριτήριο της συμφωνίας των πεποιθήσεων ήταν ισχυρότερο

από την καταγωγή/ φυλή55.

Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η έννοια της

πολυπολιτισμικότητας μπορεί να λειτουργήσει μόνο στο

πλαίσιο της δημοκρατίας, της ισότητας και της ελευθερίας

και μόνο αν υπάρχει ένα υπόβαθρο που χαρακτηρίζεται από

ανεκτικότητα και αναγνώριση της διαφορετικότητας. Σκοπός

δεν είναι να αποδείξει κανείς την ανωτερότητα της

ταυτότητάς του έναντι των άλλων, αλλά να την αποδέχεται

και να την προάγει. Επομένως, για να στηριχθεί η

53 ο.π., σ. 397.54 Αυτόθι.55 ο.π., σ. 398.

30

πολιτισμική ιδιαιτερότητα, είναι απαραίτητο να αναδειχθεί

η εκάστοτε πολιτισμική ιδιαιτερότητα.

Η έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας οριοθετείται,

αν βασιστούμε στα κριτήρια της καταγωγής, της φυλής, της

γλώσσας, της θρησκείας, του φύλου, της ιστορίας και

γενικότερα της κουλτούρας του ατόμου. Κατά τη διάρκεια

της ζωής του ο άνθρωπος μεγαλώνει και αφομοιώνει τα

πολιτισμικά στοιχεία του λαού στον οποίο ανήκει. Η

ταυτότητα δεν είναι αμετάβλητη και σταθερή, αλλά αποτελεί

αυτοπροσδιορισμό του ατόμου μέσω ομοιογενών στοιχείων.

Άλλωστε, ο κάθε άνθρωπος μπορεί να συμμετέχει σε

διαφορετικά κοινωνικά σύνολα, ένα από τα οποία είναι και

η θρησκεία. Η διαμόρφωση της θρησκευτικής ταυτότητας του

ατόμου δεν είναι αποτέλεσμα αυθόρμητης και τυχαίας

πράξης, αλλά συνειδητής επιλογής που θα έχει ως

αποτέλεσμα να διαφοροποιηθεί έναντι των άλλων.

Εάν κάποιος πιστεύει ότι είναι αποκλειστικός

εκφραστής του Θεού στη γη και επιθυμεί να επιβάλει την

άποψή του αυτή στο κοινωνικό σύνολο, τότε οδηγείται στο

φονταμενταλισμό, που αποτελεί σημαντικό εμπόδιο για την

επικοινωνία των ανθρώπων. Ο φονταμενταλισμός συντίθεται

όχι μόνο από την έντονη θρησκευτικότητα, αλλά και από τη

συντηρητικότητα και τη μαχητικότητα, που μπορεί να φθάσει

μέχρι και σε βίαιες εκδηλώσεις. Αντίθετα, αν κάποιος

πιστεύει ότι είναι ο εκφραστής της αναζήτησης του Θεού

και του διαλόγου με αυτόν, στο όνομα της κοινωνίας και

μαζί με την κοινωνία, τότε μπορεί να γίνει πιο ανεκτικός

στην ύπαρξη και διαφορετικών προσεγγίσεων ως προς το

31

ζήτημα του Θεού, αλλά και να αποδεχτεί τις αρχές του

διαλόγου και της συνύπαρξης, έστω κι αν πιστεύει (ή

παρόλο που δικαιούται να πιστεύει) ότι είναι ο πιο

αυθεντικός και ορθός εκφραστής της56.

Υπάρχει και η κατηγορία εκείνων των ανθρώπων που

φοβούνται ότι η πολυπολιτισμικότητα και ειδικότερα ο

θρησκευτικός πλουραλισμός είναι ένα φαινόμενο που

χαρακτηρίζεται από στοιχεία συγκρητισμού και ίσως

αποτελεί μια προσπάθεια επιβολής μιας «παν-θρησκείας»57.

Είναι γνωστό ότι ο συγκρητισμός ήταν ένα θρησκευτικο-

πολιτικό φαινόμενο της ελληνιστικής και της ρωμαϊκής

εποχής και σήμαινε την ανάμειξη διαφορετικών θρησκευτικών

δοξασιών και παραδόσεων και ουσιαστικά ένα νέο

θρησκευτικό κράμα που περιλάμβανε αυτά τα ανάμεικτα

στοιχεία. Στόχος του ήταν να λειτουργήσει ως μέσο για τη

νομιμοποίηση της εξουσίας και την κοινωνική συνοχή σε

πολυεθνικές αυτοκρατορίες58.

Είναι φανερό ότι η πολυπολιτισμιτκότητα δεν έχει

σχέση με την παραπάνω ανάλυση, καθώς σκοπός της είναι να

γίνει αποδεκτή και σεβαστή η διαφορετικότητα του άλλου,

να συνυπάρξουν διαφορετικές κουλτούρες στο πλαίσιο μιας

κοινωνίας χωρίς “επίσημα” θρησκευτικά χαρακτηριστικά και

στην άρνηση του ανθρώπου να παραχωρήσει το δικαίωμα του

προσδιορισμού του σε κάποια κοινωνική ομάδα59.

56 Νίκου ΚΟΤΖΙΑ, Θρησκεία – Πολυπολιτισμός», στο Εμμανουήλ ΚΛΑΨΗΣ(Επιμέλεια), Ορθόδοξες Εκκλησίες σε έναν πλουραλιστικό κόσμο, Ένας οικουμενικόςδιάλογος, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 2006, σ. 18.57 ΠΕΤΡΟΥ, ο.π., σ. 49.58 Αυτόθι.59 Αυτόθι.

32

Η έννοια της πολυπολιτισμικότητας αφορά και την

Ελλάδα και δεν είναι πλέον μόνο υπόθεση χωρών που ο

πληθυσμός τους απαρτίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό από

ανθρώπους διαφορετικών εθνοτήτων, πολιτισμών και

θρησκευμάτων, όπως ο Καναδάς, οι Ηνωμένες Πολιτείες και η

Αυστραλία. Σε αυτές τις χώρες οι μετανάστες διεκδικούν

την αναγνώριση της ιδιαιτερότητάς τους και πασχίζουν να

ενταχθούν ομαλά στις απαιτήσεις του νέου κοινωνικού

συνόλου. Η Ελλάδα δέχεται συνεχώς στους κόλπους της

ανθρώπους από διαφορετικά έθνη, οι οποίοι τις

περισσότερες φορές είναι πιστοί ή άλλου θρησκεύματος ή

και άλλης χριστιανικής ομολογίας.

Τα νέα αυτά δεδομένα δεν είναι δυνατόν να αφήσουν

ανεπηρέαστο το χώρο της εκπαίδευσης που δέχεται στο

δυναμικό της παιδιά μεταναστών. Δημιουργούνται νέες

απαιτήσεις για τη διαμόρφωση και ανανέωση των Αναλυτικών

Προγραμμάτων. Ταυτόχρονα γεννώνται νέα ερωτήματα που

ζητούν μια ξεκάθαρη απάντηση για τη θέση του μαθήματος

των Θρησκευτικών στα σχολεία. Δεν πρέπει να

εθελοτυφλούμε, αλλά να δράσουμε δυναμικά στη διαμόρφωση

των σχολικών εγχειριδίων. Οι ειδικοί του μαθήματος των

Θρησκευτικών και οι θεολόγοι καθηγητές δεν πρέπει να

μείνουν απλοί παρατηρητές των εξελίξεων αυτών, αλλά

πρέπει να προβληματιστούν και να μελετήσουν σε βάθος

ζητήματα που αγγίζουν τη θεωρία και πράξη της

θρησκευτικής αγωγής.

33

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β΄

1. Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ: ΣΥΝΤΟΜΗ

ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ

Τα μεταναστευτικά κύματα έκαναν την εμφάνισή τους

μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο με προορισμό κυρίως τη Δυτική

Ευρώπη, τις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής και την

Αυστραλία. Με την είσοδο των μεταναστών στις χώρες

υποδοχής ήταν επόμενο να δημιουργηθούν ποικίλα

προβλήματα. Ένα από αυτά ήταν και ο τρόπος με τον οποίο

34

θα διασφαλιζόταν η ομαλή ένταξη των μαθητών/ τριών που

ανήκαν στις μειονοτικές ομάδες, στα σχολεία.

Η Ελλάδα πριν από τη μαζική εισροή μεταναστευτικών

κυμάτων στο χώρο της ήταν, κατά κανόνα, εθνικά ομοιογενής

χώρα. Οι πρόσφυγες που εισέρχονται στον ελληνικό χώρο

ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς και τις περισσότερες

φορές πρεσβεύουν και διαφορετικό θρήσκευμα. Έντονο κύμα

μεταναστών άρχισε να παρατηρείται από τις αρχές της

δεκαετίας του ’7060, το οποίο προερχόταν κυρίως από

Βαλκανικές χώρες, την Αφρική και την Ασία.

Οι μετανάστες αποτελούν «κλασική περίπτωση

εξωτερικής πολιτιστικής επαφής, η οποία συνοδεύεται τόσο

με κοινωνικές όσο και με προσωπικές αλλαγές στη ζωή του

ατόμου»61. Από το μετανάστη εξαρτάται αν θα απορρίψει τον

πολιτισμό της χώρας υποδοχής. Άλλοι τον καλωσορίζουν, ενώ

άλλοι αντιδρούν επιλεκτικά ως προς τα στοιχεία που θα

κρατήσουν, αναμειγνύοντας τον παλιό με το νέο πολιτισμό.

Είναι σημαντικό να σημειώσουμε ότι Ρωμαιοκαθολικοί

χριστιανοί που βρίσκονται στην Ελλάδα από τη Φραγκοκρατία

είναι περίπου 250.000 (Έλληνες και αλλοδαποί), ενώ

υπάρχουν και 100.000 Ευαγγελικοί (που ξεκίνησε η είσοδός

τους στην Ελλάδα από το 19ο αιώνα), 32.000 Ουνίτες

(Έλληνες και αλλοδαποί), 120.000 Μουσουλμάνοι Έλληνες

(τουρκογενείς, Πομάκοι και Τσιγγάνοι), 20.000-25.000

Μάρτυρες του Ιεχωβά, Αρχαιολάτρες 20.000, Άθεοι που60 Π. ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗ, Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Εκδόσεις Gutenberg,Αθήνα 1999, σ. 40.61 Μ. Η Μ. Η. SEGALL- P. R. DASEN- J. W. BERRY, Y. H. POORTINGA(Επιμέλεια: Δ. ΓΕΩΡΓΑΣ), Διαπολιτιστική Ψυχολογία, Η μελέτη της ανθρώπινηςσυμπεριφοράς σε παγκόσμιο οικολογικό πολιτιστικό πλαίσιο, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα,Αθήνα 1996, σ. 347.

35

υπολογίζονται γύρω στο 10% του πληθυσμού της Ελλάδας,

Εβραίοι που ανήκουν στον Ιουδαϊσμό της διασποράς ή από

την Ισπανία τον 15ο αιώνα και 300.000 παλαιοημερολογίτες.62

Σύμφωνα με τα Συντάγματα της Ελλάδας, τα προσωρινά

πολιτεύματά της του 1822 και 1823, καθώς και τα

Συντάγματα 1844, 1864 και 1911 προβλέπουν την

ανεξιθρησκία. Η θρησκευτική ελευθερία προβλέπεται από το

προσωρινό πολίτευμα του 1827 και το δημοκρατικό Σύνταγμα

του 1927. Το Σύνταγμα του 1952 προβλέπει τη θρησκευτική

ελευθερία, αλλά τονίζει και την υποχρέωση του κράτους να

εκπαιδεύσει τους νέους με βάση τα ιδεώδη του

ελληνοχριστιανικού πολιτισμού63. Σύμφωνα με το Σύνταγμα

του 1975 η θρησκευτική ελευθερία κατοχυρώνεται. Άλλο

άρθρο προβλέπει την υποχρέωση του κράτους να καλλιεργήσει

μέσω της εκπαίδευσης την εθνική και θρησκευτική συνείδηση

των μαθητών64. Οι αναθεωρήσεις του 1986 και του 2001 δε

σημείωσαν καμία αλλαγή ως προς τη θέση της θρησκείας στο

Ελληνικό κράτος.

Tο Αναλυτικό Πρόγραμμα του έτους 189765 καθόρισε για

πρώτη φορά το ρόλο του μαθήματος των Θρησκευτικών στα

ελληνικά σχολεία. Ο σκοπός του μαθήματος των Θρησκευτικών

περιορίζεται στην ενίσχυση της πίστης στο Θεό και τον

καθορισμό των πράξεων των παιδαγωγουμένων, σύμφωνα με τις

αρχές του Ορθόδοξου Χριστιανικού δόγματος. Συγκεκριμένα,62 Ιωάννης Σ. ΠΕΤΡΟΥ, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, ΕκδόσειςΠαρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2003, σ. 149.63 ο.π., σ. 145.64 Αυτόθι.65 Εμμανουήλ Π. ΠΕΡΣΕΛΗ, Κατήχηση και Παιδεία, Μελετήματα ΧριστιανικήςΘρησκευτικής Αγωγής, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 2003, σσ. 157-158.

36

οι μαθητές/ τριες θα πρέπει να επιδείξουν ζήλο, αφοσίωση

και ενεργό συμμετοχή στο βίο της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Η

επιλογή, λοιπόν, των διδακτικών ενοτήτων θα πρέπει να

έχουν ως κριτήριο να διαμορφώσουν ηθικές αρχές και

κανόνες εκκλησιαστικής συμπεριφοράς των διδασκομένων.

Τα Αναλυτικά Προγράμματα του μαθήματος των

Θρησκευτικών που συντάχθηκαν από το 1977- 1978 δίνουν

κατηχητικό χαρακτήρα στο μάθημα. Γενικός σκοπός του

μαθήματος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι: «Η φανέρωση

των αληθειών του Χριστού για το Θεό, τον κόσμο και τον

άνθρωπο, τη μύηση των μαθητών στις σωτήριες αλήθειες του

χριστιανισμού με την ορθόδοξη πίστη και ζωή, την επίγνωση

της ιστορικής διαδρομής της Εκκλησίας και της προσφοράς

της στον κόσμο, τη βίωση των αληθειών της Ορθόδοξης

Χριστιανικής πίστεως στις συγκεκριμένες περιστάσεις, για

να βελτιώνεται “σοφίᾳ καὶ ἡλικίᾳ χάριτι” και να

καταντήσει εἰς ἄνθρωπον “τέλειον εἰς μέτρον ἡλικίας τοῦ

πληρώματος τοῦ Χριστοῦ”»66.

Επιπλέον, σύμφωνα με το διάταγμα του 1977, ο γενικός

σκοπός του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι «ν’

αποκαλύψει τα σχέδια του Θεού και τις ενέργειές Του για

τον κόσμο και τον άνθρωπο, όπως αυτές έχουν εκφραστεί από

τον Ιησού Χριστό»67. Επιπλέον, ζητείται από τους μαθητές/

τριες να γίνουν μέτοχοι της Ορθόδοξης χριστιανικής πίστης

και ζωής την οποία καλούνται να εφαρμόσουν στην66 Νέο Σχολείο, Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού, «ΝέοΣχολείο (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντιαπράξη», Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου μάθησης και Θρησκευμάτων,Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 2011, σσ. 7-8.67 Εμμανουήλ Π. ΠΕΡΣΕΛΗ, Χριστιανική Αγωγή και Σύγχρονος Κόσμος, Θέματα θεωρίαςκαι πράξης της χριστιανικής αγωγής, Εκδόσεις Αρμός, Αθήνα 1994, σ. 41.

37

καθημερινή τους ζωή. Τέλος, απαιτείται να εμπλουτίσουν

τις γνώσεις τους σχετικά με την ιστορία και τη διδασκαλία

της Εκκλησίας. Επομένως, ο σκοπός αυτός περιέχει πέντε

διαστάσεις: «δογματική, τελετουργική, εμπειρική,

κοινωνική και ηθική»68.

Μέχρι το 1983 η διδακτέα ύλη του μαθήματος των

Θρησκευτικών είχε τη μορφή περιληπτικών εκθέσεων ή

επιτομών των επί μέρους θεολογικών κλάδων69. Εκείνοι που

ανέλαβαν να συντάξουν τα νέα αναλυτικά προγράμματα,

αναφέρουν ότι το σοβαρότερο πρόβλημα που αντιμετώπισαν

ήταν το αν η οργάνωση της ύλης θα εξαρτιόταν από την

παιδοκεντρική αρχή ή την υλοκεντρική. Τελικά επέλεξαν τη

«μεικτή ρεαλιστική μεταβατικού χαρακτήρα»70, καθώς, όπως

διατείνονταν, δεν υπήρχε η κατάλληλη υποδομή, για να

εφαρμοστεί η παιδοκεντρική αρχή, κάτι που εύχονται να

πραγματοποιηθεί στο μέλλον.

Το μάθημα των Θρησκευτικών, λοιπόν, είναι

υποχρεωτικό και προσανατολίζεται σχεδόν αποκλειστικά στον

Ορθόδοξο Χριστιανισμό. Το ότι το μάθημα έχει τη

συγκεκριμένη κατεύθυνση έχει ως αποτέλεσμα να

κατηγορείται από πολλούς ότι κατέχει την πρώτη θέση στην

Ευρωπαϊκή Ένωση στον «κατηχητισμό»71, την «ενδογμάτιση»72

και τη «μονολιθικότητα»73. Συγκεκριμένα, το μάθημα των

68 Αυτόθι.69 Χρήστου Κ. ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος τωνθρησκευτικών, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε., Θεσσαλονίκη1993, σ. 16.70 ο.π., σ. 17.71 Εύη ΖΑΜΠΕΤΑ, Σχολείο και Θρησκεία, Εκδόσεις Θεμέλιο, Αθήνα 2003, σ. 85.72 Αυτόθι. 73 ο.π., σ. 86.

38

Θρησκευτικών στο Γυμνάσιο είναι δίωρο και παρουσιάζεται

πρώτο κατά σειρά, χωρίς η κατάταξη των μαθημάτων να

πραγματοποιείται με αλφαβητική σειρά και να υποδηλώνεται

με αυτή η βαρύτητα του μαθήματος. Επομένως,

αντιλαμβάνεται κανείς ότι η ιεράρχηση αυτή είναι

«συμβολικά σημαντική»74, καθώς «πρόκειται μάλλον για μια

ακόμη κωδικοποίηση της παράδοσης εντός της σχολικής

γνώσης»75.

Είναι φανερό ότι η σκοποθεσία του μαθήματος των

Θρησκευτικών δεν αφήνει αρκετό χώρο στους μαθητές/τριες

να εκφράσουν τα ενδιαφέροντα και τις καθημερινές τους

εμπειρίες, γεγονός που ούτως ή άλλως απουσιάζει από όλους

τους σκοπούς του μαθήματος των Θρησκευτικών που έχουν

διατυπωθεί μέχρι στιγμής. Επιπλέον, δε γίνεται ιδιαίτερα

αντιληπτό για άλλη μια φορά το ενδιαφέρον των συντακτών

για τις ψυχολογικές ανάγκες και διανοητική ανάπτυξη των

μαθητών/ τριών των συγκεκριμένων σχολικών τάξεων.

Σύμφωνα με το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1985

στόχος του μαθήματος των Θρησκευτικών ήταν: «1. Να

ενημερωθούν οι μαθητές για την υφή του θρησκευτικού

φαινομένου, 2. Να γνωρίσουν ιδιαίτερα το Χριστιανισμό,

κατεξοχήν την Ορθοδοξία και να τοποθετηθούν υπεύθυνα, 3.

Να αξιοποιήσουν την προσφορά του μαθήματος για την

καλλιέργεια του ήθους και της προσωπικότητάς τους, να

ευαισθητοποιηθούν απέναντι στο σύγχρονο κοινωνικό

προβληματισμό και να βοηθηθούν να πάρουν έμπρακτη θέση»76.

74 ο.π., σ. 89. 75 Αυτόθι. 76 Νέο Σχολείο, ο.π., σ. 8.

39

«Η πραγματοποίηση του σκοπού είναι άρρηκτα δεμένη:

1. Με την υπεύθυνη συνάντηση των μαθητών με τα

μορφωτικά αγαθά από την Αγία Γραφή, τους Πατέρες και την

όλη ζωντανή παράδοση της Εκκλησίας, καθώς και από κάθε

πρόσφορο συγγενή χώρο.

2. Με την αξιοποίηση -όσο είναι δυνατόν- των

προσωπικών εμπειριών των μαθητών και σύμφωνα πάντοτε με

τη συγκεκριμένη βαθμίδα ανάπτυξης, τις ανάγκες και τα

ενδιαφέροντά τους.

3. Με τα σύγχρονα κοινωνικο-πολιτιστικά ερεθίσματα

που δέχονται οι μαθητές μέσα σ’ ένα διδακτικό κλίμα

αμοιβαίου σεβασμού και δημιουργικού διαλόγου»77.

Το 1992 εκφράστηκε η ανάγκη να συνταχτούν νέα

αναλυτικά προγράμματα. Τελικά, δημοσιεύτηκε (κατά τον

τύπο Curriculum) το 1998 γενικός σκοπός του μαθήματος των

Θρησκευτικών για τη Μέση Εκπαίδευση που αναφέρεται μόνο

στο Γυμνάσιο. Ο γενικός σκοπός είναι ίδιος με εκείνον του

1985, αλλά για πρώτη φορά καθορίζονται εκτός από τους

σκοπούς, οι διδακτικοί στόχοι των κεφαλαίων σε τρεις

παράλληλες στήλες στις οποίες καταγράφονται: στόχοι ανά

διδακτική ενότητα, περιεχόμενα και διδακτικές

παρατηρήσεις78.

Σύμφωνα με τη σχετική Υπουργική απόφαση γίνεται

φανερό ότι οι αρμόδιοι επιθυμούν να ενημερωθούν οι

μαθητές/ τριες γενικότερα «για την υφή του θρησκευτικού

φαινομένου»79, χωρίς, όμως, να επεξηγούν τον τρόπο με τον

77 ΠΕΡΣΕΛΗ, Κατήχηση και Παιδεία, ο.π., σσ. 158- 159. 78 Νέο Σχολείο, ο.π., σ. 9.79 ΠΕΡΣΕΛΗ, ο.π., σ. 158.

40

οποίο θα μπορούσε αυτός ο σκοπός να επιτευχθεί. Στη

συνέχεια για άλλη μία φορά τονίζεται ότι το περιεχόμενο

του μαθήματος έχει σαφώς ορθόδοξο χριστιανικό

προσανατολισμό. Αυτή τη φορά ζητείται από τους

παιδαγωγουμένους να πάρουν σαφή τοποθέτηση έναντι του

χριστιανισμού και κυρίως της Ορθοδοξίας, έχοντας

επικεντρωθεί στο λυτρωτικό μήνυμα του Ευαγγελίου, σύμφωνα

με το οποίο θα καλλιεργήσουν το ήθος και την

προσωπικότητά τους.80

Στη συνέχεια οι αρμόδιοι διευκρινίζουν τους σκοπούς

του μαθήματος των Θρησκευτικών τονίζοντας ότι το

περιεχόμενο του μαθήματος έχει ως γνώμονα την Αγία Γραφή,

τους Πατέρες και την παράδοση της Εκκλησίας. Επιπλέον,

τονίζεται ότι το μάθημα των Θρησκευτικών θα πρέπει να

αξιοποιείται με βάση τις προσωπικές εμπειρίες των

διδασκομένων, λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη τη βαθμίδα

ανάπτυξης, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Τέλος,

θεωρείται σημαντικό κατά τη διδασκαλία του μαθήματος να

κυριαρχεί ο αμοιβαίος σεβασμός και ο δημιουργικός

διάλογος μεταξύ των παιδαγωγουμένων.

Παρόλο που θεωρητικά και στο πεδίο των προθέσεων το

Αναλυτικό Πρόγραμμα θέτει ως στόχο την ενημέρωση των

μαθητών/ τριών γύρω από το θρησκευτικό φαινόμενο και την

αξιοποίηση των γνώσεων αυτών σε προσωπικό επίπεδο, οι

μαθητές/ τριες όχι μόνο παραπονιούνται ότι δεν μπορούν να

κατανοήσουν τα σχολικά εγχειρίδια των Θρησκευτικών, αλλά

εκφράζουν και τη δυσαρέσκειά τους ότι ελάχιστα

χρησιμοποιούν την κριτική τους σκέψη. Η ύλη των80 ΠΕΡΣΕΛΗ, ο.π., σ. 160.

41

περισσότερων διδακτικών ενοτήτων δε δίνει τη δυνατότητα

στους μαθητές/ τριες να αξιοποιήσουν τα βιώματά τους και

το περιεχόμενο των πληροφοριών δε συμβαδίζει με την

αντίστοιχη νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη των

διδασκομένων.

Κάποιες διδακτικές ενότητες όλων των τάξεων του

Γυμνασίου πραγματεύονται στενού θεολογικού ενδιαφέροντος

ζητήματα που δε συμβαδίζουν με τη βιωματικότητα των

μαθητών/ τριών της συγκεκριμένης βαθμίδας κι έτσι όχι

μόνο δυσκολεύονται να αντιληφθούν σε βάθος το

συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, αλλά δυσφορούν και δεν

ενδιαφέρονται για την παρακολούθησή του. Παρατηρώντας

κανείς τις αντιδράσεις αυτές, θα μπορούσε να συμπεράνει

ότι οι σχεδιαστές των Αναλυτικών Προγραμμάτων απέχουν από

την πραγματοποίηση των προθέσεών τους. Δε θα πρέπει,

λοιπόν, να αγνοήσουν το γεγονός ότι οι διδασκόμενοι

ζητούν επιμόνως να τους δοθεί η ευκαιρία να συμμετέχουν

ενεργά στο μάθημα των Θρησκευτικών και όχι απλώς να

παρακολουθούν μια συστηματική παρουσίαση των ορθόδοξων

χριστιανικών αληθειών.

Το 2002 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σ’ ένα νέο

σχεδιασμό για την υποχρεωτική εκπαίδευση δημοσίευσε

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Τα νέα

σχολικά εγχειρίδια γράφτηκαν από το 2003 έως το 200681.

Επιπλέον, συντάχθηκαν καινούργια βιβλία για τους

εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με το βιβλίο του εκπαιδευτικού

της Α΄ Γυμνασίου υπάρχουν πέντε βασικές διαστάσεις για τη

διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών. Πρώτη βασική81 ο.π., σ. 10.

42

διάσταση είναι ότι η θρησκεία αποτελεί μια ισχυρή πηγή

ηθικότητας και κοινωνικότητας82. Επομένως, η θρησκευτική

αγωγή είναι απαραίτητη, καθώς δρα καθοριστικά στην

ολόπλευρη ανάπτυξη του σύγχρονου νέου και προσφέρει

σημαντικά μορφωτικά στοιχεία. Γίνεται αντιληπτό ότι η

έννοια της ηθικότητας τονίζεται για άλλη μία φορά στους

στόχους του μαθήματος και έρχεται σε αυτή να προστεθεί

και η κοινωνικότητα.

Ως δεύτερη βασική παράμετρος αναφέρεται η εξής: Η

θρησκευτική εκπαίδευση αποτελεί μέρος της ζωής και της

έκφρασης του σύγχρονου πολιτισμού. Γι’ αυτό χρειάζεται να

συμπεριλαμβάνει στα γνωστικά της αντικείμενα τα μνημεία

πολιτισμού και παράδοσης. Η Αγία Γραφή83 είναι το πιο

βασικό από αυτά. Η συγκεκριμένη παράμετρος λαμβάνει ως

δεδομένο ότι η διδασκαλία των Θρησκευτικών στα σχολεία

αποτελεί σπουδαίο μέσο και παράγοντα για την έκφραση του

πολιτισμού. Επομένως, γίνεται αποδεκτό ότι η θρησκεία

αποτελεί μία από τις σπουδαιότερες πολιτιστικές

εκδηλώσεις. Στο τέλος, όμως, διευκρινίζεται ότι η Αγία

Γραφή αποτελεί το πιο σπουδαίο μνημείο παράδοσης και

πολιτισμού δίνοντας έτσι για άλλη μια φορά στη

θρησκευτική αγωγή χριστιανική απόχρωση και απόλυτο

χαρακτήρα.

Επιπλέον, τονίζεται ότι η θρησκευτική μάθηση

υπηρετεί γνωστικούς, συναισθηματικούς, κριτικούς,

ερμηνευτικούς και άλλους ρόλους, όπως βέβαια και τα

82 Ο. ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ- Π. ΚΑΖΛΑΡΗ, Θρησκευτικά Α’ Γυμνασίου, Παλαιά Διαθήκη, Ηπροϊστορία του Χριστιανισμού, Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 2006, σ. 9.83 Αυτόθι.

43

υπόλοιπα μαθήματα84. Επισημαίνεται ότι πρέπει να είναι

σεβαστό το γεγονός ότι κάποιος μαθητής ή κάποια μαθήτρια

μπορεί να ανήκουν σε διαφορετικό θρήσκευμα, επομένως

χρειάζεται και μια ιδιαίτερη και ευαίσθητη προσέγγιση και

μεταχείριση85. Έπειτα από αυτή τη σημείωση μένει να

εξετάσει κανείς κατά πόσο τα σχολικά εγχειρίδια μπορούν

να ανταποκριθούν σε μια τέτοια ανάγκη, όπως περιγράφεται

στο Βιβλίο του Εκπαιδευτικού.

Οι συγγραφείς επισημαίνουν ότι το σχολικό εγχειρίδιο

είναι όχι μόνο πηγή γνώσης και επεξεργασίας της

διδακτικής ύλης στο σχολείο και στο σπίτι, αλλά και μέσο

ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων μέσα στην τάξη86: Άλλη μία

περίπτωση που είναι απαραίτητο να εξεταστεί, καθώς, αν

λάβουμε υπόψη μας ότι στο δυναμικό της τάξης θα υπάρχουν

και αλλοδαποί ή αλλόθρησκοι μαθητές/ τριες, τότε θα

πρέπει να εντοπίσουμε και να αναζητήσουμε λύσεις εκ των

προτέρων σε τυχόν προβλήματα που μπορεί να παρουσιαστούν

στις κοινωνικές σχέσεις των μαθητών/τρων εντός και εκτός

της τάξης λόγω της θρησκευτικής και πολιτισμικής

ιδιαιτερότητας του καθενός.

Στις οδηγίες που δόθηκαν από το υπουργείο Παιδείας

για τη διδασκαλία των Θρησκευτικών των Α΄, Β΄ και Γ΄

τάξεων του Ημερήσιου και Εσπερινού Γυμνασίου αναφέρονται

χαρακτηριστικά τα ακόλουθα: «Το αυθεντικό χριστιανικό

μήνυμα είναι υπερφυλετικό, υπερεθνικό και οικουμενικό,

επισημαίνει την πολυπολιτισμική, πολυφυλετική και

84 Αυτόθι.85 Αυτόθι.86 Αυτόθι.

44

πολυθρησκευτική δομή των σύγχρονων κοινωνιών, γεγονός που

καθιστά επιτακτική την ανάγκη προώθησης της

διαχριστιανικής–διαθρησκειακής επικοινωνίας και

αλληλογνωριμίας»87.

Επιπλέον, τονίζεται ότι το Γυμνάσιο αποτελεί τη

σημαντικότερη βαθμίδα για τη διδασκαλία των Θρησκευτικών,

καθώς κατά το Δημοτικό η διδασκαλία του μαθήματος

παραμερίζεται, επειδή δίνεται μεγαλύτερη βάση σε μαθήματα

άλλων γνωστικών αντικειμένων, π.χ. των Μαθηματικών και

της Νεοελληνικής Γλώσσας88. Άλλωστε, στο Γενικό Λύκειο οι

μαθητές/ μαθήτριες μπαίνουν στην τελική ευθεία της

προετοιμασίας τους για τις πανελλαδικές εξετάσεις, έτσι η

μελέτη των γνωστικών αντικειμένων των κατευθύνσεων

εντατικοποιείται και το μάθημα των Θρησκευτικών

παραγκωνίζεται. Στο Τεχνικό Λύκειο τα Θρησκευτικά

αποτελούν μονόωρο μάθημα και μόνο στην Α΄ Λυκείου

προβλέπονται δύο ώρες διδασκαλίας στο ωρολόγιο πρόγραμμα.

Θεωρείται από πολλούς ερευνητές ότι ο

προσανατολισμός του μαθήματος των Θρησκευτικών στη

Δευτεροβάθμια, όπως και στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,

είναι μονοπολιτισμικός, αφορά δηλαδή μόνο τον πολιτισμό

της χώρας στην οποία έχει διαμορφωθεί και θεσπιστεί το

εκπαιδευτικό σύστημα. Έχει υποστηριχθεί για παράδειγμα

ότι «το δικό μας αναλυτικό πρόγραμμα στα θρησκευτικά

μαθήματα επικεντρώνεται κατά βάση στο Χριστιανισμό και87 Οδηγίες για τη διδασκαλία των Μαθημάτων των Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξεωνΗμερήσιου και Εσπερινού Γυμνασίου, Ενιαίος Διοικητικός ΤομέαςΠρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Διεύθυνση ΣπουδώνΔευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Τμήμα Α’, Μαρούσι 24/09/08 (πηγή:www.alfavita.gr).88 ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ- ΚΑΖΛΑΡΗ, ο.π., σσ. 9-10.

45

είτε αγνοεί άλλες θρησκείες ή τις προσπερνά με έναν

μπερδεμένο και βιαστικό τρόπο. Ο Χριστιανισμός

παρουσιάζεται ως η μεγαλύτερη ή ακόμη και η μόνη αληθινή

θρησκεία, και οι άλλες απορρίπτονται ως “πρωτόγονες” και

“γραφικές” ή κατώτερης ποιότητας. Το Ισλάμ λέγεται ότι

είναι “φανατισμένο” και “δογματικό”, ενώ η Παπική ή η

Αγγλικανική Εκκλησία, επιβεβαιώνοντας παρόμοια

παραδοσιακά δόγματα, προβάλλονται ως πρόμαχοι των

“αιώνιων αληθειών”. Μικρή προσπάθεια καταβάλλεται, για να

υψώσουμε το μαθητή πάνω από τις δικές του θρησκευτικές

πεποιθήσεις και να τον εισαγάγουμε στο πνεύμα άλλων

θρησκειών, μαθαίνοντάς του να εκτιμά τα οράματά τους για

την ανθρώπινη δυσπραγία, να κατανοεί τα σύνθετα σύμβολα

και τα σχήματα λόγου, να σέβεται και να απολαμβάνει αυτά

ως πολύμορφα και γοητευτικά επιτεύγματα του ανθρώπινου

πνεύματος»89.

Ακόμη, έχει ασκηθεί κριτική ως προς το αναλυτικό

πρόγραμμα των Θρησκευτικών και συγκεκριμένα στο σημείο

που αφορά το μαθητή/ τρια και υποστηρίζεται ότι, επειδή

δεν έχει εκτεθεί σε κάποια άλλη θρησκεία, αλλά μόνο στη

δική του, είναι ικανοποιημένος από τις απαντήσεις που

λαμβάνει και δε νιώθει την ανάγκη να διερευνήσει τις

άλλες θρησκείες90.

Είναι φανερό, λοιπόν, ότι η θρησκευτική αγωγή στην

Ελλάδα έχει ως κύριο σκοπό τη μετάδοση ιστορικο-

89 Sohan MODGIL, Gajendra VERMA, Kanka MALLICK, Celia MODGIL,Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, Προβληματισμοί- Προοπτικές, Επιμέλεια: ΑθηνάΖΩΝΙΟΥ- ΣΙΔΕΡΗ, Παύλος ΧΑΡΑΜΗΣ, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα1997, σ. 48.90 ο.π., σ. 50.

46

θεολογικών κυρίως γνώσεων που έχουν ως πυρήνα τον

Ορθόδοξο χριστιανισμό. Το ερώτημα που τίθεται σε αυτό το

σημείο είναι «υπάρχουν θεολογικοί λόγοι, οι οποίοι

εμποδίζουν τη θρησκευτική αγωγή να διευρύνει τους σκοπούς

της και να προσαρμοστεί στα σύγχρονα κοινωνικά και

εκπαιδευτικά δεδομένα; Εάν διευρυνθούν το περιεχόμενο και

οι σκοποί της ελληνικής θρησκευτικής αγωγής, είναι

δυνατόν αυτό να προκαλέσει αλλοίωση της έως τώρα

προσφοράς της στην ελληνική κοινωνία;»91.

Από την πλευρά των συντακτών των νέων βιβλίων

υπάρχει η διάθεση να ανοιχτεί ο μαθητής/ τρια, να

καλλιεργηθεί ο σεβασμός μεταξύ των μαθητών/ τριών που

ανήκουν σε διαφορετική κουλτούρα και είναι πιστοί

διαφορετικού θρησκεύματος. Αυτό που μένει, λοιπόν, να

αποδειχτεί είναι αν με τα νέα εγχειρίδια των Θρησκευτικών

του Γυμνασίου οι σκοποθέτες δεν έμειναν μόνο στη διάθεση,

αλλά πέρασαν τη σκέψη τους και την επιθυμία τους στο

περιεχόμενο των νέων βιβλίων.

Είναι γεγονός ότι το θρησκευτικό φαινόμενο είναι

πολυδιάστατο και δεν αφορά αποκλειστικά και μόνο τη

μετάδοση ιστορικών, δογματικών, λειτουργικών, βιβλικών,

ηθικών και άλλων γνώσεων. Ο βαθμός ωρίμασης και η ηλικία

των μαθητών και των μαθητριών πρέπει να αποτελεί κριτήριο

για τη διαμόρφωση των σχολικών ενοτήτων. Οι διδασκόμενοι

μέσα από το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να αισθάνονται

ελεύθεροι να δημιουργήσουν, να εκφραστούν, να

προβληματιστούν και «να κρίνουν προσωπικά και συλλογικά

βιώματα μέσα από την προσωπική τους αναζήτηση και τη ζωή91 ΠΕΡΣΕΛΗ, Χριστιανική Αγωγή και Σύγχρονος Κόσμος, ο.π., σ. 120.

47

και το έργο θρησκευτικών προσωπικοτήτων, καταστάσεων,

θεσμών και αντικειμένων»92. Είναι αίτημα, λοιπόν, της

σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης να προσαρμοστούν τα

Θρησκευτικά στα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των

μαθητών και των μαθητριών, καθώς και να απαντηθούν τα

ερωτήματα σχετικά με τα κριτήρια επιλογής και προσέγγισης

του περιεχομένου των Θρησκευτικών93.

Μέσα στο πλαίσιο αυτό δε δικαιολογείται ο φόβος ότι

το ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα θα παραγκωνιστεί από τη

θρησκευτική αγωγή, ούτε ότι το μάθημα των Θρησκευτικών θα

μετατραπεί σε ιστορία των θρησκειών. Αντιθέτως, θα ήταν

καλό να γίνει μια προσπάθεια, ώστε οι διδασκόμενοι να

γνωρίσουν και να συνειδητοποιούν με αποτελεσματικότερο

τρόπο τη θρησκευτική παράδοση του τόπου τους, μέσω μιας

σφαιρικής και πολυδιάστατης διδασκαλίας στα σχολεία94.

Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Εμ. Περσελής:

«Οι μέλλοντες Έλληνες πολίτες, οι οποίοι θα είναι

και πολίτες της μεγάλης και ενωμένης Ευρώπης, οφείλουν να

μην υστερούν ως προς τις θρησκευτικές γνώσεις και

ευαισθησίες των συμπολιτών τους των άλλων ευρωπαϊκών

κρατών-μελών της Κοινότητας. Ακόμη, οι Έλληνες πολίτες,

οι οποίοι θα είναι συνειδητοί γνώστες της πλούσιας

Ορθόδοξης χριστιανικής τους παράδοσης, θα μπορούν να την

βιώνουν και να την προβάλλουν οποτεδήποτε, σε κάθε

ενδιαφερόμενο, χωρίς φανατισμό, ηττοπάθεια ή

μισαλλοδοξία. Εξάλλου, οι μέλλοντες Έλληνες πολίτες είναι

92 ο.π., σ. 121.93 ο.π. σ. 171.94 ο.π., σ. 121.

48

εκείνοι, οι οποίοι θα πρέπει να καταδείξουν με τη γνώση

και το παράδειγμά τους προς όλους τους συμπολίτες τους

στην Ευρώπη, ότι το Ορθόδοξο χριστιανικό λειτουργικό και

μυσταγωγικό–αναγωγικό βίωμά τους και η πνευματικότητά

τους αποτελούν τη σπουδαιότερη πρόταση απελευθέρωσης του

ανθρώπου από τα δεσμά της υλικής ευημερίας και εξάρτησης

και του καθημερινού άγχους. Ασφαλώς το σκοπό αυτό θα

πρέπει, μεταξύ των άλλων, να επιδιώκει μια σύγχρονη

ελληνική σχολική θρησκευτική αγωγή.

Για να επιτευχθούν όμως όλ’ αυτά χρειάζεται ακόμη

πολύς δρόμος, που δυστυχώς προβλέπεται να είναι

δύσβατος»95.

95 ο.π., σσ. 123-124.

49

2. Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ

ΜΙΑ ΣΚΙΑΓΡΑΦΗΣΗ

Στην Ευρώπη η σχολική θρησκευτική αγωγή έχει ως

σκοπό να εξετασθεί ο χριστιανισμός, όπως και οι άλλες

θρησκείες «από τη σκοπιά των δογμάτων, των διηγήσεων,

συμβόλων, της τέχνης, τελετουργίας, εμπειρίας (βιώματος),

ηθικής, της κοινωνικής και προσωπικής συμπεριφοράς των

πιστών. Με αυτό τον τρόπο επιδιώκεται δια του σχολείου, η

απόκτηση εκ μέρους των διδασκομένων της απαραίτητης

θρησκευτικής γνώσης και της ικανότητας για κρίση,

σεβασμό, διακριτικότητα και ανοχή απέναντι στις

θρησκευτικές πεποιθήσεις και τη θρησκευτική συμπεριφορά

των ανθρώπων»96.

Επομένως, διαπιστώνουμε ότι η θρησκευτική αγωγή στον

ευρωπαϊκό χώρο έχει ως κύριο στόχο να ευαισθητοποιήσει

τους μαθητές και τις μαθήτριες και έτσι οι τελευταίοι να

ενδιαφερθούν για τις εσωτερικές τους αναζητήσεις που

έχουν σχέση με την ύπαρξη του Θεού, τη δημιουργία του

κόσμου, το θάνατο και τη ζωή, το βίωμα της πίστης, τη

συνύπαρξη των εμψύχων και αψύχων.

96 ο.π., σ. 119.

50

Η θέση που κατέχει το μάθημα των Θρησκευτικών σε

κάθε χώρα της Ευρώπης εξαρτάται από τα ιστορικά,

πολιτιστικά και θρησκευτικά γνωρίσματα της χώρας αυτής.

Σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες «το μάθημα των θρησκευτικών

αποτελεί τακτικό ή αλλιώς κανονικό σχολικό γνωστικό

αντικείμενο»97. Η οργάνωση του μαθήματος σε κάποιες χώρες

πραγματοποιείται όχι μόνο από τους κρατικούς φορείς, αλλά

και από τις κατά τόπους Χριστιανικές Εκκλησίες, όπως

«Ρωμαιοκαθολική, Προτεσταντική, Ορθόδοξη»98 ή κι από άλλες

θρησκευτικές κοινότητες, όπως την «Εβραϊκή και

Μουσουλμανική».

Επίσης είναι γεγονός ότι σε κάθε περίπτωση οι

γονείς, σε ορισμένες ευρωπαϊκές χώρες, συγκατατίθενται

και υπογράφουν για την παρακολούθηση ή όχι του μαθήματος

των Θρησκευτικών από τα παιδιά τους έως και τη συμπλήρωση

του 14ου έτους τους, καθώς από εκεί και πέρα μπορούν να

αποφασίσουν μόνα τους99. Αν οι διδασκόμενοι αποφασίσουν να

μην παρακολουθήσουν τα Θρησκευτικά, τότε είναι

υποχρεωμένοι αντ’ αυτού να διδαχτούν το μάθημα της ηθικής

και της φιλοσοφίας, πράγμα που συμβαίνει κυρίως στη

Γερμανία και το Βέλγιο100.

Συγκεκριμένα, τα Θρησκευτικά είναι υποχρεωτικά στην

Αγγλία, την Ουαλία, τη Σκωτία, τη Σουηδία, τη Νορβηγία,

τη Φινλανδία, στην Ιρλανδία και τη Δανία και στην

πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση101. Το μάθημα97 Εμμανουήλ Π. ΠΕΡΣΕΛΗ, Σχολική θρησκευτική αγωγή, Μελετήματα, ΕκδόσειςΓρηγόρη, Αθήνα 2000, σ. 18. 98 Αυτόθι.99 Αυτόθι.100 Αυτόθι.101 ο.π., σσ. 18- 19.

51

είναι υποχρεωτικό μόνο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην

Ολλανδία102 και προαιρετικό στην Ιταλία103. Στη Γαλλία τα

Θρησκευτικά δεν αποτελούν μάθημα του σχολικού

προγράμματος και διδάσκονται μόνο στα ιδιωτικά σχολεία

που λειτουργούν με την επίβλεψη της Ρωμαιοκαθολικής

Εκκλησίας104. Στοιχεία χριστιανισμού και άλλων θρησκειών

μπορεί να αντλήσει ο διδασκόμενος μέσω του μαθήματος της

Ιστορίας105.

Επιπλέον, στη Βρετανία, την Ολλανδία, τη Δανία, τη

Σουηδία, τη Νορβηγία και τη Φινλανδία το μάθημα των

Θρησκευτικών δε βρίσκεται υπό τον αυστηρό έλεγχο των

χριστιανικών Εκκλησιών. Τα κριτήρια με τα οποία

διαμόρφωσαν τους στόχους και το διδακτικό υλικό των

σχολικών εγχειριδίων βασίζεται στην «κατανόηση, το

σεβασμό, τη συμπάθεια, την ανοχή, καθώς και την κριτική

προοπτική εκ μέρους των παιδαγωγουμένων απέναντι στα

θρησκευτικά πιστεύω και τη συμπεριφορά των μελών των

μεγάλων παγκόσμιων θρησκειών»106.

Στη Γερμανία, το Βέλγιο και την Αυστρία το σχολείο

συνεργάζεται με τις χριστιανικές Εκκλησίες για τη

διδασκαλία της θρησκευτικής πίστης και συμπεριφοράς των

μαθητών/ τριων που ασπάζονται το Χριστιανισμό. Επιπλέον,

στο διδακτικό υλικό υπάρχουν βασικά στοιχεία της πίστης

102 ο.π., σ. 18.103 ο.π., σ. 19.104 Αυτόθι.105 ο.π., σ. 20.106 Εμμανουήλ Π. Περσελή, «Πολιτισμική ετερότητα και σχολικήθρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη» στον Εκκλησιαστικό Φάρο, ΕπιστημονικόνΘεολογικόν Περιοδικόν, Σύγγραμμα του Πατριαρχείου Αλεξανδρείας, ΤόμοςΟΕ΄, Αλεξάνδρεια 2004, σ.σ. 123-124.

52

και της συμπεριφοράς των πιστών των παγκόσμιων

θρησκειών107.

Στην Ισπανία, την Πορτογαλία, την Ιρλανδία, την

Ιταλία, όπως και στην Ελλάδα το περιεχόμενο του μαθήματος

των Θρησκευτικών έχει σχεδόν ομολογιακό-κατηχητικό

χαρακτήρα. Η χριστιανική ρωμαιοκαθολική παράδοση είναι το

κέντρο της σχολικής θρησκευτικής αγωγής στην Ισπανία, την

Πορτογαλία, την Ιρλανδία και την Ιταλία. Παρόλο, μάλιστα,

που το Σύνταγμα της Ιταλικής Δημοκρατίας κηρύσσει

θρησκευτική ουδετερότητα, το μάθημα έχει ομολογιακό

χαρακτήρα108.

Οι εξελίξεις στην εκπαιδευτική φιλοσοφία και στα

αναλυτικά προγράμματα των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και

η θέση των Θρησκευτικών στα ευρωπαϊκά σχολεία είναι

σημαντικό να εξεταστούν από τους ειδικούς επί των θεμάτων

της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Πριν περάσουμε στην

παρουσίαση των σχολικών εγχειριδίων των Θρησκευτικών και

εξετάσουμε την επιτυχία τους ως προς την εξυπηρέτηση της

διαπολιτισμικότητας, είναι σημαντικό να εξετάσουμε τα

κυριότερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ηλικίας των

μαθητών/ τριών του Γυμνασίου. Άλλωστε, δε θα πρέπει να

λησμονήσουμε ότι το βασικό κριτήριο σύμφωνα με το οποίο

πρέπει να διαμορφώνονται και να συγγράφονται τα βιβλία

της θρησκευτικής αγωγής είναι οι ίδιοι οι μαθητές/ τριες

και η πολιτιστική-θρησκευτική τους παράδοση.

107 ο.π., σ. 124.108 Αυτόθι.

53

3. Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΩΡΙΜΟΤΗΤΑ ΤΩΝ

ΜΑΘΗΤΩΝ/ ΤΡΙΩΝ ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Πριν περάσουμε στην εξέταση και στην ανεύρεση

στοιχείων θρησκευτικού πλουραλισμού στα νέα σχολικά

εγχειρίδια των Θρησκευτικών του Γυμνασίου, είναι

απαραίτητο να ερευνήσουμε σε ποιες ηλικίες απευθύνονται

αυτά τα βιβλία. Άλλωστε, η ηλικία του μαθητή/ τριας είναι

καθοριστική για το επίπεδο της πνευματικής ωριμότητας και

της αντιληπτικής ικανότητάς του/ της και βέβαια κατ’

επέκταση για το πώς αντιλαμβάνεται το Θείο. Είναι

απαραίτητο να γίνει κατανοητό μέχρι ποιου επιπέδου οι

μαθητές μπορούν να προσλάβουν πληροφορίες σχετικές με το

μάθημα των Θρησκευτικών και μέχρι ποιου βαθμού μπορούν να

τις κατανοήσουν και να εντρυφήσουν σε αυτές. Αν δοθεί,

λοιπόν, μια εικόνα των χαρακτηριστικών της ηλικίας της

συγκεκριμένης αναπτυξιακής περιόδου του Γυμνασίου, τότε ο

54

ερευνητής μπορεί να εξαγάγει συμπεράσματα πιο σφαιρικά

και ολοκληρωμένα για το αν η μορφή και το περιεχόμενο των

νέων σχολικών βιβλίων ανταποκρίνονται στους διδασκομένους

της συγκεκριμένης ηλικιακής φάσης. Το συγκεκριμένο θέμα

γίνεται ακόμη πιο ζωτικής σημασίας για τους συντάκτες των

σχολικών εγχειριδίων και τους διδάσκοντες, αν λάβουμε

υπόψη μας ότι το δυναμικό της τάξης αποτελείται πλέον

στον ελλαδικό χώρο κι από αλλοδαπούς μαθητές/ τριες, οι

οποίοι όχι μόνο ανήκουν στο ίδιο στάδιο ανάπτυξης, αλλά

και χρήζουν ειδικής παιδαγωγικής και διδακτικής

αντιμετώπισης κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας.

Ειδικότερα, λοιπόν, οι μαθητές/ τριες του Γυμνασίου

διανύουν την ηλικιακή φάση της προεφηβείας (12-15 ετών).

Κατά τη διάρκεια της συγκεκριμένης ηλικιακής φάσης

αναπτύσσονται ορισμένα γνωρίσματα της ήβης και ενώ την

διανύουν αυτή την περίοδο οι προέφηβοι περνούν στο

τελευταίο στάδιο ανάπτυξης του ανθρώπου και οδεύουν προς

την ωριμότητα. Ο άνθρωπος περνά από την παιδική ηλικία

στην ηλικία της ενηλικίωσης που χαρακτηρίζεται από

«υπευθυνότητα και αυτοδιαχείριση»109. Η περίοδος αυτή

είναι μεταβατική και καθοριστική για τον άνθρωπο.

Συγκεκριμένα, κατά την Α΄ Γυμνασίου οι μαθητές/

τριες είναι συναισθηματικά ευάλωτοι, κυκλοθυμικοί, συχνά

αρνητικοί και σε θέση άμυνας110. Η συνείδηση αφυπνίζεται,

έχουν έντονη την επιθυμία να λαμβάνουν οι ίδιοι αποφάσεις

στη ζωή τους, έχουν ανάγκη από πρότυπα και η φιλία

109 Ιωάννου Ν. ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΥ, Εξελικτική Ψυχολογία, Η ψυχική ζωή απότη σύλληψη ως την ενηλικίωση, Εφηβική ηλικία, Τόμος 4, Αθήνα, σ. 11.110 ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ- ΚΑΖΛΑΡΗ, ο.π., σ. 11.

55

κατέχει έναν από τους κεντρικούς ρόλους στη ζωή τους. Η

γνώμη των φίλων είναι εξαιρετικά σημαντική για την εικόνα

που θα σχηματίσουν για τον εαυτό τους. Η ομάδα των

συνομηλίκων κατέχει κεντρικό ρόλο, επειδή ασκεί μεγάλη

επιρροή, καθώς τα περισσότερα παιδιά αναπτύσσουν σχέσεις/

φιλίες και αναγνωρίζουν την ανάγκη αμοιβαίων κοινωνικών

υποχρεώσεων, δίνοντας και ιδιαίτερη σημασία σε εκείνον/η

που θα κυριαρχήσει στο φιλικό κύκλο και θα αποτελέσει τον

«αρχηγό» τους111.

Κύριο χαρακτηριστικό της συγκεκριμένης ηλικίας είναι

η ένταση και η αστάθεια της ψυχικής διάθεσης. Οι

ψυχολόγοι τονίζουν ότι οι έφηβοι βρίσκονται σ’ έναν

εσωτερικό αναβρασμό και μια θυμική αναστάτωση. Οι

μεταπτώσεις είναι συχνές και βρίσκονται διαρκώς ανάμεσα

σε ακραίες και συγκρουόμενες διαθέσεις, όπως

υπερδιέγερσης και λήθαργου, χαράς και στεναχώριας, φιλίας

και εχθρότητας, ευφορίας και μελαγχολίας, πάθους και

αδιαφορίας και άλλα. Όλες αυτές οι έντονες ταλαντεύσεις

οφείλονται στο χορό του ορμονικού τους συστήματος και

γενικότερα των βιολογικών αλλαγών που υφίσταται το σώμα

τους112.

Όσον αφορά τις διανοητικές τους δυνατότητες, περνούν

σταδιακά από τη συγκεκριμένη στην αφηρημένη ή τυπική

σκέψη. Το λεξιλόγιό τους είναι πιο διευρυμένο και έχουν

τη δυνατότητα να συσχετίζουν τη συλλογή πληροφοριών. Οι

αφηρημένες έννοιες τους απασχολούν περισσότερο από πριν

και χαρακτηρίζονται από έντονο προσωπικό προβληματισμό.

111 Αυτόθι.112 ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΥ, ο.π., σ. 17.

56

Το υποκείμενο, που σ’ αυτή την περίπτωση είναι ο μαθητής/

τρια, βρίσκεται σε συνεχή και δυναμική αλληλεπίδραση με

το περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει και αναπτύσσεται113.

Η σκέψη τους μπορεί να κινείται στο χώρο του

πιθανού, των υποθέσεων και των θεωριών. Επιπλέον,

επεξεργάζονται και αναλύουν οτιδήποτε υπήρχε, υπάρχει ή

θα υπάρξει ή ακόμα και οτιδήποτε είναι αντίθετο του

πραγματικού. Μπορεί, έτσι, με τον τρόπο αυτό, να

παρουσιάσει μια σειρά από λύσεις με τις οποίες μπορεί να

αντιμετωπίσει τυχόντα προβλήματα που θα συναντήσει σε

προσωπικό ή σε κοινωνικό επίπεδο και να διαμορφώσει ένα

«προσωπικό του σύστημα αξιολόγησης της ανθρώπινης

συμπεριφοράς»114. Ο έφηβος, πλέον, περνά στον «κόσμο» της

αμφισβήτησης και της ανάπτυξης της κρίσης.

Ένας από τους ερευνητές της ανάπτυξης του ανθρώπου,

ο Erik H. Erikson, υποστήριξε, σύμφωνα με την

ψυχοκοινωνική του θεωρία, ότι η προσωπικότητα και η

ταυτότητα του ανθρώπου διαμορφώνεται περνώντας από

διαδοχικά στάδια, τα οποία ονομάζονται «κύκλοι ζωής»115. Η

όλη αναπτυξιακή πορεία του ανθρώπου, που ξεκινά ήδη από

τη σύλληψη και ολοκληρώνεται κατά την ώριμη ηλικία,

ονομάζεται «επιγένεση ή επιγενετική αρχή»116. Ο

συντονισμός στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και της

ταυτότητας δεν ολοκληρώνεται, προτού το άτομο φθάσει

τουλάχιστον στην εφηβική ηλικία.

113 ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ, ο.π., σ. 20.114 ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΥ, ο.π., σ. 17.115 ΕΜ. Π. ΠΕΡΣΕΛΗ, Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Erik H. Erikson καιJean Piaget, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 2000, σ. 8.116 ο.π., σ. 9.

57

Σύμφωνα με τον Erikson, όταν το άτομο διανύει την

περίοδο της εφηβείας του, περνά κρίση ταυτότητας. Η

τελική διαμόρφωση της προσωπικότητας του ανθρώπου

εξαρτάται από το πώς θα αντιμετωπίσει τις συγκρούσεις

αυτές που δέχεται κατά την περίοδο της εφηβείας και το

κατά πόσο θα βγει νικητής από αυτές τις διαδοχικές

συγκρούσεις. Όσο πιο ομαλά επιλυθούν οι συγκρούσεις

αυτές, τόσο πιο βέβαιη θα είναι η υπέρβαση της κρίσης της

ταυτότητας κατά την εφηβική ηλικία.

Οι μαθητές/ τριες του Γυμνασίου, σύμφωνα με τους

κύκλους ζωής που εισηγείται ο Erikson, ανήκουν στο

διπολικό ζεύγος των αντίθετων εννοιών της «εργατικότητας

ενάντια στην κατωτερότητα»117 (τέταρτος κύκλος) κατά την

έναρξη των γυμνασιακών τάξεων και αγγίζουν και την πρώτη

φάση του πέμπτου κύκλου της ζωής, «ταυτότητα ενάντια στη

σύγχυση των ρόλων»118, κατά την έναρξη της εφηβικής

ηλικίας.

Ο Erikson θεωρεί ότι ο τέταρτος κύκλος ζωής είναι

από τα σημαντικότερα στάδια, επειδή σε αυτή τη φάση ο

άνθρωπος αναπτύσσει την αίσθηση του τεχνολογικού ήθους

του πολιτισμού119. Το παιδί σε αυτό το ηλικιακό στάδιο

είναι απαραίτητο να δεχτεί την κατάλληλη ανατροφή και

εκπαίδευση, ώστε να αναπτύξει την κριτική του ικανότητα

και να είναι ικανό να εκφράσει υπεύθυνα την άποψή του

γύρω από την τεχνολογία και την εργασία.

117 ο.π., σ. 13.118 Αυτόθι.119 ο.π., σ. 28.

58

Με την έναρξη του πέμπτου κύκλου ζωής («η ταυτότητα

ενάντια στη σύγχυση»)120 η παιδική ηλικία τελειώνει και ο

άνθρωπος βαίνει προς την εφηβεία. Πέρα από τις ραγδαίες

σωματικές αλλαγές που δέχεται ο έφηβος, ξεκινά η

προσπάθειά του να ενταχθεί ομαλά στο κοινωνικό σύνολο. «Η

προσπάθεια αυτή συνίσταται στον εναγώνιο έλεγχο και

προσδιορισμό των ψυχικών και κοινωνικών στοιχείων που

καθορίζουν την ταυτότητα του ατόμου»121.

Επιπλέον, στο στάδιο αυτό οι νέοι παρουσιάζουν μια

μεροληψία που φθάνει και στα όρια της σκληρότητας έναντι

των συνανθρώπων τους που ανήκουν σε διαφορετική θρησκεία

ή χώρα ή πολιτισμό, ή έχουν διαφορετικό χρώμα κ.ά.122.

Αυτή η δυσκολία ανοχής του διαφορετικού εκ μέρους του

νέου οφείλεται στη σύγχυση ταυτότητας που περνά ο ίδιος

κατά τον πέμπτο κύκλο ζωής. Ο νέος, λοιπόν, είναι

απαραίτητο σε αυτή τη φάση να διασφαλίσει εκείνες τις

προϋποθέσεις, ώστε να καλλιεργήσει τη δημοκρατική του

ταυτότητα. Όταν επιτευχθεί αυτός ο στόχος, τότε θα είναι

ικανός να σέβεται και να εκτιμά τις διαφορετικές

φυλετικές, εθνικές, πολιτισμικές και θρησκευτικές

ταυτότητες που συνυπάρχουν στο κοινωνικό σύνολο. Αυτό

είναι πολύ σημαντικό να το λάβουμε υπόψη μας, γνωρίζοντας

ότι οι ελληνικές σχολικές τάξεις απαρτίζονται πλέον κι

από αλλοδαπούς μαθητές/ τριες. Επομένως, ο εκπαιδευτικός

πρέπει να είναι προετοιμασμένος για τέτοιου είδους

120 ο.π., σ. 29.121 Αυτόθι.122 ο.π., σ. 31.

59

συγκρούσεις μεταξύ των Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών/

τριών.

Άλλο ένα από τα χαρακτηριστικά της εφηβικής σκέψης

είναι ο ιδεολογικός της χαρακτήρας, σύμφωνα με τον

Erikson, ο οποίος αναφέρει χαρακτηριστικά: «η ιδεολογική

άποψη της κοινωνίας έχει τη μεγαλύτερη επιρροή στον έφηβο

που είναι πρόθυμος να εγκριθεί από τους ίσους του και

είναι έτοιμος να επιβεβαιωθεί από τελετουργίες, δόγματα

και προγράμματα που ταυτόχρονα ορίζουν τι είναι κακό,

μυστηριώδες και εχθρικό»123.

Η προσφορά της θρησκευτικής αγωγής είναι σημαντική

για την ολοκλήρωση των παραπάνω σταδίων από τα οποία

διέρχεται ο μαθητής/τρια του Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, στη

σύγχρονη εποχή που η ελληνική κοινωνία οδεύει προς τον

πλουραλισμό υπάρχει έντονη η ανάγκη να εξετασθεί το

θρησκευτικό φαινόμενο αντικειμενικά και αμερόληπτα.

Ειδικότερα οι νέοι που διέρχονται από τα παραπάνω στάδια

και κυρίως από εκείνο της εφηβείας είναι απαραίτητο να

καθοδηγηθούν και να βοηθηθούν, ώστε να περάσουν επιτυχώς

το στάδιο αυτό, χωρίς να καταλήξουν σε σύγχυση των ρόλων.

Αν ο έφηβος διαμορφώνει ορθά την ταυτότητά του, αυτό

οφείλεται και σ’ ένα σημαντικό παράγοντα που αφορά τη

θρησκευτική του εκπαίδευση. Με άλλα λόγια, όπως τονίζει ο

Εμμ. Περσελής, αυτό οφείλεται στην «υπεύθυνη,

αντικειμενική και ενσυναίσθητη ανάλυση των διαφόρων

διαστάσεων του θρησκευτικού φαινομένου και των

θρησκευτικών προτύπων, ιδεολογιών και τρόπων συμπεριφοράς

που πηγάζουν και προβάλλονται απ’ αυτό. Και αυτό, γιατί123 ο.π., σ. 32.

60

όλες σχεδόν οι μεγάλες και παγκόσμιες θρησκευτικές

παραδόσεις προσφέρουν άφθονο υλικό και προκλήσεις για

συζήτηση που σε τελευταία ανάλυση αφορούν το βαθύτερο

νόημα της ύπαρξης του ανθρώπου και την στάση του απέναντι

στο υπερβατικό, τον συνάνθρωπο και ολόκληρη τη

δημιουργία»124.

Πολύτιμες πληροφορίες για την αντιληπτική ανάπτυξη

των μαθητών/ τριών του Γυμνασίου μας προσφέρει και ο

ιδρυτής της επιστήμης της γενετικής επιστημολογίας Jean

Piaget. Σύμφωνα με τις έρευνες του Piaget, λοιπόν, όταν ο

άνθρωπος περνά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και

συγκεκριμένα στη βαθμίδα του Γυμνασίου (ηλικία 11-12

χρόνων), βρίσκεται στο τέλος του τρίτου σταδίου ανάπτυξης

και η σκέψη του αποκτά «πνευματική λειτουργία»125, δηλαδή

παύει να έχει «υλική υπόσταση»126. Επιπλέον, ο Piaget

κατέληξε ότι η σκέψη του παιδιού σε αυτή την ηλικιακή

φάση χαρακτηρίζεται από ρεαλισμό, δηλαδή ότι «αδυνατεί να

σκεφτεί ότι οι διάφορες έννοιες που προσδιορίζουν τα

αντικείμενα, υπάρχουν ανεξάρτητα από τα ίδια τα

αντικείμενα στο νου του ανθρώπου»127.

Ο άνθρωπος κατά το τρίτο στάδιο ανάπτυξης, που, όπως

είπαμε, χαρακτηρίζεται από τη ρεαλιστική αντίληψη των

πραγμάτων, δεν μπορεί να διακρίνει το πραγματικό από το

μη πραγματικό. Αυτό οφείλεται, σύμφωνα με τον Piaget, στο

γεγονός ότι το παιδί λειτουργεί διαισθητικά, δηλαδή έχει

συνειδητοποιήσει το περιεχόμενο της σκέψης του, αλλά δεν124 ο.π., σ. 50.125 ο.π., σ. 63.126 Αυτόθι.127 ο.π., σ. 64.

61

μπορεί ακόμα να προσδιορίσει πώς το απέκτησε. Αυτό είναι

λογικό να συμβαίνει, αφού το παιδί βρίσκεται μόλις στα

πρώτα στάδια προσπάθειας συνειδητοποίησης ακόμη και του

ίδιου του του εαυτού. Όταν το παιδί αποδεσμευτεί από την

πραγματικότητα που το περιβάλλει, τότε θα πραγματοποιηθεί

και η συνειδητοποίηση του εαυτού του. Το φαινόμενο αυτό,

το ότι δηλαδή το παιδί σε αυτό το στάδιο συγχέει τον

εαυτό του με το σύμπαν, ονόμασε ο Piaget

«εγωκεντρισμό»128.

Με την ολοκλήρωση του παραπάνω σταδίου ο μαθητής/

τρια διήνυσε την πρώτη τάξη του Γυμνασίου και μέχρι να

ολοκληρώσει τη συγκεκριμένη βαθμίδα Εκπαίδευσης θα

βρίσκεται ήδη στο τέταρτο στάδιο της νοητικής ανάπτυξης,

που ο Piaget το αποκαλεί «στάδιο των τυπικών νοητικών

επιχειρήσεων ή της αφηρημένης σκέψης (11-16 χρόνων)129.

Με το πέρασμα από τη συγκεκριμένη σκέψη του ανθρώπου

στην αφηρημένη ο άνθρωπος αποχαιρετά την παιδική ηλικία

και εισέρχεται στην προεφηβεία και την εφηβεία. Τώρα πια

η σκέψη δεν περιορίζεται στο παρόν, αλλά προσανατολίζεται

και στο μέλλον. Γι’ αυτό το λόγο ακριβώς σε αυτό το

στάδιο γεννιούνται ιδανικά και θεωρίες που έχουν

μακροπρόθεσμη αξία και είναι απαλλαγμένα από τη

συγκεκριμένη πραγματικότητα και βγαίνουν «αναγκαία

συμπεράσματα από δυνατές αλήθειες, πράγμα που αποτελεί

την αρχή της υποθετικο-επαγωγικής ή “τυπικής” σκέψεως»130.

128 ο.π., σ. 65.129 ο.π., σ. 94.130 ο.π., σ. 111.

62

Το πνεύμα τώρα γίνεται ανεξάρτητο από τον κόσμο των

συγκεκριμένων αντικειμένων, παραστάσεων και εμπειριών και

περνά στη «γενίκευση των νοητικών ενεργειών της

ταξινόμησης ή της διάταξης»131. Αυτή η γενίκευση

ονομάζεται από τον Piaget «συνδυαστική ικανότητα». Ο

άνθρωπος κατά την προεφηβική ηλικία περνά από ραγδαίες

σωματικές και φυσικές αλλαγές. Μέσα από αυτή τη

διαδικασία γρήγορης μεταβολής της ανάπτυξής του

κατορθώνει να σκέφτεται αφηρημένα και αφαιρετικά. Με αυτό

τον τρόπο ο άνθρωπος απελευθερώνεται σταδιακά από το

παρελθόν του και ανοίγεται στο μέλλον, όπου τον

περιμένουν νέες δραστηριότητες που είναι

προσανατολισμένες σε μελλοντικούς στόχους και σχέδια132.

Η θεωρία της ανάπτυξης της πίστης του αμερικανού

θεολόγου και αναπτυξιακού ψυχολόγου James W. Fowler είναι

ιδιαίτερα βοηθητική για την κατανόηση της συγκεκριμένης

ηλικιακής φάσης. Σύμφωνα με τα στάδια ανάπτυξης της

πίστης του Fowler, ο μαθητής/ τρια του Γυμνασίου

ουσιαστικά βρίσκεται σε μια μεταβατική φάση από το στάδιο

2 της μυθικής-κυριολεκτικής πίστης133 (η οποία

ολοκληρώνεται περίπου στα 12 έτη) στο στάδιο 3 της

συνθετικής-συμβατικής πίστης134 (η οποία αρχίζει κατά τα

12 έτη και ολοκληρώνεται περίπου στα 17-18 έτη).

Συγκεκριμένα, κατά το δεύτερο στάδιο της μυθικής-

κυριολεκτικής πίστης το παιδί έχει ευθύγραμμη και131 ο.π., σ. 112.132 ο.π., σ. 114.133 ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ Π. ΠΕΡΣΕΛΗΣ, Πίστη και Χριστιανική Αγωγή, Θεωρία των σταδίωνανάπτυξης της πίστης του James W. Fowler, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 2005, σ.205.134 ο.π., σ. 221.

63

τακτοποιημένη σκέψη. Παρατηρεί την πραγματικότητα στην

οποία ζει, αποκτά εμπειρίες που καθορίζουν τις

συγκεκριμένες σκέψεις του. Ο Fowler ονομάζει το παιδί σε

αυτή τη φάση «μικρό εμπειρικό φιλόσοφο»135, γιατί κατά το

στάδιο αυτό προσπαθεί να διακρίνει το πραγματικό από το

μη πραγματικό με βάση την εμπειρία του.

Επίσης από τη φάση αυτή αρχίζει σιγά σιγά να

απεγκλωβίζεται από τον εγωκεντρισμό του, λαμβάνει σοβαρά

υπόψη του τη γνώμη του συνομιλητή του και λειτουργεί

πλέον με ενσυναίσθηση, δηλαδή μπορεί και τοποθετεί τον

εαυτό του στη θέση του άλλου. Επιπλέον, αποδέχεται ιδέες

και νοήματα που εκφράζουν μια κοινή ομάδα για παράδειγμα

εθνική, θρησκευτική και κοινωνική. Σύμφωνα με τον Fowler

οι διηγήσεις και ιστορίες τις οποίες ακούει και

αναπαράγει το παιδί μέσα στο οικογενειακό και κοινωνικό

του περιβάλλον είναι καθοριστικές για την ανάπτυξη της

πίστης του, επειδή η τελευταία εμπλέκεται μέσα σε αυτές,

χωρίς να έχει απαραίτητα άμεση σχέση με το περιεχόμενό

τους136. Η αντίληψη του Θεού στη συγκεκριμένη ηλικιακή

φάση γίνεται με τρόπο συγκεκριμένο. Δεν μπορούν να γίνουν

ακόμη αντιληπτές οι ιδιότητες του Θεού, αφού έχει

συνδυαστεί μόνο με συγκεκριμένες παραστάσεις από την

καθημερινότητά του. Βέβαια, το ανθρωπομορφικό137 στοιχείο

που αποδίδεται στον Θεό στο στάδιο αυτό είναι

χαρακτηριστικό.

135 ο.π., σ. 206. 136 ο.π., σ. 209. 137 ο.π., σ. 213- 214.

64

Κατά το 3ο στάδιο της συνθετικής-συμβατικής πίστης η

σκέψη του παιδιού γίνεται από συγκεκριμένη αφηρημένη και

περισσότερο περιεκτική, αφαιρετική και σφαιρική138. Σε

αυτή τη φάση ο άνθρωπος δημιουργεί «ιδανικά και θεωρίες

που έχουν μακροπρόθεσμους στόχους, απαλλαγμένους από την

τρέχουσα και πολύ συγκεκριμένη πραγματικότητα»139. Η

ταυτότητα του ατόμου διαμορφώνεται με βάση τη γνώμη που

έχει ο περίγυρος γι’ αυτό και βρίσκεται σε έναν διαρκή

αγώνα για την εξεύρεση νοήματος για την προσωπική του

ζωή.

Η εικόνα που έχει το άτομο για το Θεό αλλάζει

σύνθεση. Συγκεκριμένα, το παιδί δίνει πλέον προσωπικές

ιδιότητες στο Θεό και απομακρύνεται σταδιακά από τον

ανθρωπομορφισμό. Ο Θεός πλέον θεωρείται σημαντικότερος

από τους υπόλοιπους ανθρώπους του περιβάλλοντος και ασκεί

έντονη επίδραση στη διαμόρφωση της αντίληψης που έχει το

παιδί για τον εαυτό του. Ταυτόχρονα, όμως, σε αυτή την

ηλικιακή φάση το παιδί ταυτίζει την κοσμοθεωρία του με

αυτά καθ’ αυτά τα σύμβολα, έχει μια δυσκολία δηλαδή να

ξεχωρίσει το σύμβολο από τον συμβολιζόμενο, γιατί θεωρεί

ότι είναι στενά συνδεδεμένα μεταξύ τους140.

Είναι γεγονός, λοιπόν, ότι οι θρησκευτικές

αντιλήψεις των μαθητών/ μαθητριών έχουν διαμορφωθεί

κυρίως από το οικογενειακό τους περιβάλλον και βρίσκονται

σε συνεχή ανάπτυξη. Για να επιτευχθεί η ανάπτυξη αυτή,

μέσω της θρησκευτικής αγωγής είναι απαραίτητο να γίνεται

138 ο.π., σ. 222. 139 Αυτόθι. 140 ο.π., σσ. 233- 234.

65

κατανοητή η θρησκευτική γλώσσα και να υπάρξει εξοικείωση

με το λεξιλόγιο και τις έννοιες των θρησκειών. Είναι

σημαντικό να τονίσουμε σε αυτό το σημείο ότι, καθώς οι

μαθητές διανύουν αυτή την ευαίσθητη περίοδο της ηλικίας,

είναι απαραίτητο οι θεολόγοι καθηγητές να βοηθήσουν στη

«συγκρότηση θετικής και ισορροπημένης αυτοαντίληψης,

καθώς το υποκείμενο αγωνίζεται να αφομοιώσει λειτουργικά

στο εγώ του τις νέες εμπειρίες, που προέρχονται από τις

αλληλεπιδράσεις του με το κοινωνικό περιβάλλον, και τις

ποικίλες ψυχοσωματικές του αλλαγές»141.

Πώς αντιλαμβάνονται, όμως, οι μαθητές/ τριες της Α΄

Γυμνασίου το Θεό σύμφωνα με το Βιβλίο του Εκπαιδευτικού;

Ο Θεός αρχίζει να γίνεται αντιληπτός ως πνεύμα αόρατο και

απρόσιτο. Ωστόσο διατηρούνται κάποια κατάλοιπα

ανθρωπομορφικών αντιλήψεων και ακατέργαστων θρησκευτικών

ιδεών (π.χ. ο συσχετισμός του Θεού με την τιμωρία, την

εκδίκηση και ό,τι προκύπτει απ’ αυτά). Τέτοιου είδους

ιδέες, όμως, αρχίζουν να μην τους ικανοποιούν142.

Ο Θεός γίνεται αποδεκτός κυρίως για συναισθηματικούς

λόγους, αλλά ήδη έχουν αρχίσει να παρουσιάζονται οι

πρώτες αμφιβολίες και συγχύσεις ως προς την ύπαρξή του,

που διατυπώνονται με μεγαλύτερη σαφήνεια από τα 13 χρόνια

και μετά. Ένας από τους λόγους αμφισβήτησης είναι ο

δυαλισμός, που έκανε ήδη την παρουσία του γύρω στα δέκα

έτη, σύμφωνα με τον οποίο διαχωρίζεται το φυσικό από το

υπερφυσικό. Άλλος λόγος είναι η θεοπνευστία και η

141 Χρήστος Κ. ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΣ, Διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών,Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2003, σ. 53.142 ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ- ΚΑΖΛΑΡΗ, ο.π., σσ. 11-12.

66

αυθεντία της Αγίας Γραφής. Θεωρούν ότι αποτελεί μια

αξιόπιστη πηγή, επειδή είναι «ένα πολύ παλιό βιβλίο»,

όπως θα ακούσουμε πολλές φορές να λένε οι μαθητές/ τριες,

που επικαλούνται οι θεολόγοι και οι ιερείς143.

Τέλος, λαμβάνοντας υπόψη ότι κάποιοι από τους

μαθητές/ τριες θα είναι αλλοδαποί ή ετερόθρησκοι, είναι

σημαντικό να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι οι τελευταίοι

έχουν ανάγκη από συναισθηματική στήριξη. Τα συγκεκριμένα

παιδιά σε αυτή την ηλικία έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες

και όνειρα. Φοβούνται ότι απειλούνται από το νέο

κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο έχουν ενταχθεί και μερικές

φορές οδηγούνται στην απομόνωση και στην περιθωριοποίηση.

Είναι συχνό φαινόμενο οι μαθητές/ τριες αυτοί να

επιλέγουν να κάθονται στα τελευταία θρανία ή σε κάποιο

απομακρυσμένο σημείο της σχολικής αίθουσας. Σε καθημερινή

βάση μπορεί να δεχθούν βαρείς χαρακτηρισμούς από τους

συμμαθητές/ τριες της χώρας υποδοχής, που ορισμένες φορές

οδηγούν σε καυγάδες και χειροδικίες.

Οι αλλοδαποί μαθητές/ τριες, διανύοντας μια

ευαίσθητη ηλικιακή φάση, έχουν ανάγκη από κατανόηση,

προσοχή και όχι αδιαφορία, από υποστήριξη και ενθάρρυνση,

και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται με

υπερβολική αυστηρότητα, όταν διαπράξουν κάποιο παράπτωμα.

Γιατί, αν αντιμετωπιστούν με αυστηρές τιμωρίες, συχνά

εμφανίζουν χαμηλό αυτοσυναίσθημα, ανασφάλεια και

εσωστρέφεια144. Επιπλέον, δυσκολεύονται να προσαρμοστούν143 ο.π., σ. 12.144 Γρ. ΙΩΑΝΝΟΥ, «Εικόνες ετερότητας στο δημοτικό σχολείο» στη Σύναξη,Διμηνιαία Έκδοση Σπουδής στην Ορθοδοξία, Μετανάστευση και προσφυγιά,Τεύχος 96, Οκτώβριος- Δεκέμβριος 2005, σ. 59.

67

στο σχολικό περιβάλλον, γίνονται επιθετικοί και επιλέγουν

να συσπειρώνονται σε ομάδες που ανήκουν στην ίδια χώρα

προέλευσής τους145.

Σύμφωνα με έρευνες που διεξήχθησαν από τους Ortiz

και Maldonaldo-Colon σχετικά με μαθητές αλλοδαπούς που

εντάσσονται στο σχολικό περιβάλλον, παρατηρήθηκε ότι

εμφανίζουν μια σειρά από συμπεριφορές στις οποίες πρέπει

να δώσουν ιδιαίτερη σημασία και ευαισθησία οι

εκπαιδευτικοί. Οι μορφές αυτές της συμπεριφοράς είναι οι

εξής: διαταραχή προσοχής, δυσκολία στη διεκπεραίωση μιας

εργασίας, ονειροπόληση, χαμηλή αυτοεκτίμηση, νευρικότητα,

άγχος, σπάνια συμμετοχή στο μάθημα, άρνηση να απαντήσουν

σε ερωτήσεις, συμμετοχή με δυσκολία σε συζητήσεις

κ.λπ.146.

Είναι φανερό, λοιπόν, ότι τα παραπάνω ευρήματα δεν

μπορεί ο σύγχρονος εκπαιδευτικός να τα αγνοήσει,. Και

τούτο επειδή η συναισθηματική ισορροπία και ψυχολογία του

αλλοδαπού μαθητή/ τριας θα παίξει σπουδαίο ρόλο στη

γενικότερη ισορροπία του/της, ώστε να μπορεί να είναι

ικανός/ή να χρησιμοποιήσει τις αντιληπτικές του/της

ικανότητες όσο το δυνατόν περισσότερο κι όχι η

συναισθηματική φόρτιση να αποτελεί τροχοπέδη στην

πνευματική ανάπτυξη και ολοκλήρωση του μαθητή/ τριας. Ο

εκπαιδευτικός πρέπει να είναι εφοδιασμένος με τις

κατάλληλες παιδαγωγικές και διδακτικές γνώσεις που

ακολουθούν τις εξελίξεις, ώστε να είναι σε θέση όχι μόνο145 Αυτόθι.146 Νεκταρία ΠΑΛΑΙΟΛΟΓΟΥ, Οδυσσέας ΕΥΑΓΓΕΛΟΥ, Διαπολιτισμική Παιδαγωγική,Εκπαιδευτικές, Διδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις, Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα2003, σ. 52.

68

να διατηρεί την ισορροπία της σχολικής τάξης, αλλά να

συμβάλλει διαρκώς στην ανάπτυξη της αντιληπτικής

ικανότητας των μαθητών/ τριών και την καλλιέργεια του

συναισθηματικού κόσμου.

Είναι αναγκαίο να αντιληφθούν οι ειδικοί του

μαθήματος των Θρησκευτικών ότι τα σχολικά εγχειρίδια δεν

είναι δυνατόν να συνταχθούν χωρίς να ληφθεί υπόψη η

αντιληπτική ικανότητα, ο συναισθηματικός κόσμος και οι

ευαισθησίες σε θρησκευτικό και σε ευρύτερο επίπεδο των

μαθητών/ μαθητριών. Η παραπάνω άποψη βασίζεται σε

σπουδαίες φυσιογνωμίες των επιστημών της αναπτυξιακής

ψυχολογίας, της ψυχοκοινωνιολογίας και της θεολογίας,

όπως του Erik H. Erikson, Jean Piaget και James W.

Fowler. Η μελέτη της νοητικής ικανότητας, της

προσωπικότητας, της ταυτότητας και της αναπτυξιακής

πορείας θα πρέπει να ασκήσει επίδραση στον τρόπο της

συγγραφής των σχολικών εγχειριδίων και στη διαμόρφωση

της θεωρίας και πράξης της θρησκευτικής αγωγής. Κύριος

στόχος, άλλωστε, δεν είναι να δημιουργηθούν περισσότερες

εσωτερικές συγκρούσεις στα παιδιά του Γυμνασίου, αλλά να

λειτουργήσει το μάθημα επικουρικά στη λύση των

προβλημάτων αυτών και στην υπέρβαση της κρίσης της

ταυτότητας, πράγμα το οποίο θα έχει ως αποτέλεσμα την

ομαλή ένταξη στο κοινωνικό σύνολο.

69

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ΄

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΟΥ ΠΛΟΥΡΑΛΙΣΜΟΥ ΣΤΑ ΝΕΑ ΣΧΟΛΙΚΑ

ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ:

1. ΜΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ

ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Όπως έχουμε αναφέρει σε προηγούμενο κεφάλαιο, το 1992

προέκυψε ανάγκη για νέα αναλυτικά προγράμματα, επειδή τα

προηγούμενα χρησιμοποιούνταν ήδη για 10 χρόνια. Το 1998

δημοσιεύτηκε νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα κατά τον τύπο

Curriculum. Παρ’ όλα αυτά ο γενικός σκοπός του μαθήματος

70

των Θρησκευτικών παρέμεινε ίδιος με αυτόν του 1985. Η

διάρθρωση των κεφαλαίων των σχολικών εγχειριδίων του

Γυμνασίου ακολουθεί τη λογική των προηγούμενων Α.Π.,

δηλαδή: στην Α΄ Γυμνασίου η Παλαιά Διαθήκη, στη Β΄

Γυμνασίου η Καινή Διαθήκη και στην Γ΄ Γυμνασίου η

Εκκλησιαστική Ιστορία.

Το 2002, με τη δημοσίευση του Διαθεματικού Ενιαίου

Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), τα νέα αναλυτικά

προγράμματα έχουν ως στόχο να εκσυγχρονίσουν την

σκοποθεσία του μαθήματος. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα νέα

αναλυτικά προγράμματα, τα Θρησκευτικά έχουν ως στόχο «την

ανάδειξη της συμβολής του Χριστιανισμού στη συνοχή του

σύγχρονου κόσμου και στην ποιότητα της ζωής, την

ευαισθητοποίηση και έμπρακτη δέσμευση των μαθητών

απέναντι στους σύγχρονους κοινωνικούς προβληματισμούς,

την υπογράμμιση του υπερφυλετικού, υπερεθνικού και

οικουμενικού χαρακτήρα του χριστιανικού μηνύματος, τις

διαπιστώσεις γύρω από την πολυπολιτισμική, πολυφυλετική

και πολυθρησκευτική δομή των σύγχρονων κοινωνιών και,

τέλος, τη συνειδητοποίηση της ανάγκης για διαχριστιανική

και διαθρησκειακή επικοινωνία»147.

Στα επίσημα κείμενα της Ευρώπης για την εκπαίδευση,

όσον αφορά τη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση,

παρουσιάζεται ως αίτημα το δικαίωμα όλων των παιδιών για

θρησκευτική εκπαίδευση, γεγονός που δημιουργεί επιτακτική147 Νέο Σχολείο, Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού, «ΝέοΣχολείο (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντιαπράξη», Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου μάθησης και Θρησκευμάτων,Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 2011, σ. 10.

71

την ανάγκη να οργανωθεί καλύτερα το μάθημα των

Θρησκευτικών. Επιδιώκεται, πλέον, όλοι οι μαθητές και

όλες οι μαθήτριες να συμμετέχουν στη θρησκευτική αγωγή

ανεξάρτητα από το πολιτισμικό και θρησκευτικό τους

υπόβαθρο. Το ερώτημα, βέβαια, που τίθεται είναι κατά

πόσο, αν το περιεχόμενο βασίζεται σχεδόν εξ ολοκλήρου

στην ορθόδοξη χριστιανική παράδοση της Ελλάδας –όπως

καταφανώς περιγράφει η σκοποθεσία του Αναλυτικού

Προγράμματος του ΔΕΠΠΣ-, είναι δυνατόν να εφαρμοστεί στην

πράξη το παραπάνω δικαίωμα.

Είναι γνωστό ότι το μάθημα των Θρησκευτικών εξετάζει

θέματα, όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη, η αγάπη, η

συναδέλφωση, η αυτοθυσία, η καταλλαγή, η κοινωνική

συνοχή, η ανεξιθρησκεία, η ευθύνη για τον κόσμο, η

αναζήτηση προσωπικού νοήματος συνάντησης και σχέσης με το

Θεό και τον άλλο, η δημιουργικότητα, η ηθική συμπεριφορά,

η ευθύνη για τα κοινωνικά προβλήματα και άλλα –ζητήματα

δηλαδή κρίσιμα για την κοινή ζωή των ανθρώπων στην

Ευρώπη.148 Ταυτόχρονα, εξετάζονται ζητήματα αποκλεισμού

και προκατάληψης απέναντι στη θρησκευτική ετερότητα και

ταυτόχρονα ανοίγεται ο δρόμος για να εξευρεθούν τρόποι

ώστε οι Ευρωπαίοι πολίτες να συνυπάρχουν ειρηνικά και με

αμοιβαίο σεβασμό.

Μπορεί το περιεχόμενο των εγχειριδίων του μαθήματος

των Θρησκευτικών, καθώς και τα αναλυτικά προγράμματα που

έχει υιοθετήσει η κάθε ευρωπαϊκή χώρα να ποικίλλουν, παρ’

όλα αυτά παραμένουν σταθεροί δύο άξονες πάνω στους

148 Νέο Σχολείο, ο.π., σ. 11.

72

οποίους είναι απαραίτητο να αναπτύσσεται το μάθημα: «1.

το πλαίσιο των σταθερών ευρωπαϊκών αξιών, όπως η

δημοκρατία, η κοινωνική συνοχή, η κοινωνική δικαιοσύνη

και τα ανθρώπινα δικαιώματα, 2. τα ξεκάθαρα εκπαιδευτικά

κριτήρια και οι εκπαιδευτικοί στόχοι, όπως η ευαισθησία,

ο σεβασμός, η ανοχή, η ενσυναίσθηση, η κατανόηση, η

στοχαστικότητα και η ευρύτητα των οριζόντων του»149.

Είναι σημαντικό η κάθε χώρα να υιοθετήσει το

χαρακτήρα εκείνο και την κατεύθυνση στη θρησκευτική

εκπαίδευση, ώστε να ταιριάζει με τον πολιτισμικό,

κοινωνικό και ιστορικό της χαρακτήρα. Κι εδώ τίθεται το

μεγάλο ζήτημα: Η ελληνική θρησκευτική αγωγή πρέπει να

εξοικειώνει τους μαθητές και τις μαθήτριές της μόνο σε

μία θρησκευτική παράδοση, αυτή που κυριαρχεί δηλαδή στον

ελλαδικό χώρο; Χρειάζεται άραγε να υπερβεί τις αντιλήψεις

περί αποκλειστικότητας;

Πόσο σημαντικό είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες να

γνωρίσουν και να κατανοήσουν τη ζωντανή πραγματικότητα

της θρησκείας; Είναι πλέον κοινώς αποδεκτό ότι με την

εξέλιξη της τεχνολογίας και την ανάπτυξη της επιστήμης, η

θρησκεία όχι απλώς δεν εγκαταλείφθηκε, αλλά η σημασία της

έχει προσλάβει πρόσθετες διαστάσεις ανά τον κόσμο. Οι

σύγχρονοι επιστήμονες τείνουν να μελετούν τη θρησκεία

στους πολιτισμικούς της κόλπους και να την θεωρούν

αδιάσπαστο στοιχείο της κουλτούρας κάθε λαού και έθνους.

Επιπλέον, έχει γεννηθεί το αίτημα του θρησκευτικού

γραμματισμού και θεωρείται επιτακτική ανάγκη να ενταχθεί

149 Αυτόθι.

73

στη θρησκευτική αγωγή, διότι συμβάλλει στη δημιουργία

ανθρώπων με θρησκευτική αυτοσυνειδησία και δεκτικότητα

προς τη θρησκευτική ετερότητα. Μέσω του θρησκευτικού

γραμματισμού οξύνεται η κρίση της θρησκευτικής συνείδησης

των μαθητών και των μαθητριών με τις στάσεις ζωής, τις

αξίες και τις γνώσεις που προσφέρει το μάθημα των

Θρησκευτικών150. Το περιεχόμενο των νέων σχολικών

εγχειριδίων του μαθήματος εξυπηρετούν αυτό το σκοπό;

Δηλαδή την ανάδειξη της σπουδαιότητας να γνωρίζει ο

μαθητής και η μαθήτρια σε βάθος το θρησκευτικό φαινόμενο

σε όλες του τις εκφάνσεις, ώστε να είναι ικανός/η να

αντιλαμβάνεται τον κόσμο, να μάθει να σέβεται τη

διαφορετικότητα, να ζει με αυτή και μέσω της γνωριμίας με

τον άλλο ν’ αποκτά ο ίδιος θρησκευτική και πολιτισμική

αυτογνωσία και να ολοκληρώνεται ως προσωπικότητα.

Μέσα σ’ αυτό το κλίμα, ξεκίνησε η προσπάθεια της

συγγραφής των νέων σχολικών εγχειριδίων του μαθήματος των

Θρησκευτικών, τα οποία γράφτηκαν από το 2003 έως και το

2006 (που δημοσιεύτηκαν κιόλας) και για πρώτη φορά

κυκλοφόρησαν τα αντίστοιχα βιβλία του εκπαιδευτικού. Τα

παλαιά σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος των Θρησκευτικών

γράφτηκαν κατά το διάστημα 1985-1989.

Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1998 γράφτηκαν

τρία σχολικά εγχειρίδια, τα οποία αντιστοιχούσαν στην

καθεμία τάξη του Γυμνασίου. Τα Θρησκευτικά της Α΄

Γυμνασίου απαρτίζονταν από 48 διδακτικές ενότητες, της Β΄

Γυμνασίου από 50 και της Γ΄ Γυμνασίου από 52. Τα νέα

150 ο.π., σ. 13.

74

σχολικά βιβλία του μαθήματος των Θρησκευτικών έχουν

αντίστοιχα στην Α΄ τάξη 30 διδακτικές ενότητες, στη Β΄

τάξη 34 και στην Γ΄ τάξη 35.

Η μείωση των διδακτικών ενοτήτων είναι εμφανής,

καθώς κάποιες ενότητες των προηγούμενων σχολικών

εγχειριδίων καταργήθηκαν και ενσωματώθηκαν σε νέες

διδακτικές ενότητες. Το γεγονός αυτό έκανε επιτακτική την

ανάγκη κάποιες διδακτικές ενότητες να διδάσκονται σε 2

διδακτικές ώρες, ειδικά αν ο όγκος των γνωστικών

πληροφοριών είναι τέτοιος που καθιστά αδύνατη την

εμπέδωσή τους από τους μαθητές/ μαθήτριες σε 1 διδακτική

ώρα. Αυτή η αλλαγή είναι προφανές ότι σίγουρα δεν έγινε

για να λύσει προβλήματα στη διδακτική πράξη, αλλά

φαίνεται πως μάλλον δημιούργησε νέα, καθώς σε τίποτα δεν

εξυπηρετεί το θεολόγο καθηγητή στην οργάνωση του

μαθήματος και τους μαθητές και τις μαθήτριες στην

ευχερέστερη εμπέδωση της ύλης.

Τα νέα σχολικά εγχειρίδια άρχισαν να διδάσκονται από

τους θεολόγους καθηγητές το Σεπτέμβριο του 2006. Στην Α΄

και Β΄ Γυμνασίου παρουσιάζεται η Ορθόδοξη χριστιανική

παράδοση, με βάση την Παλαιά και την Καινή Διαθήκη, ως

μέρος της ιστορίας και ως έκφραση του πολιτισμού, ενώ

ταυτόχρονα γίνεται προσπάθεια να δοθεί μια οικουμενική

και διαπολιτισμική διάσταση. Θα επιχειρήσουμε να

αναλύσουμε στη συνέχεια αν αυτή τελικά επιτυγχάνεται κι

αν πράγματι με την παρουσίαση των συγκεκριμένων ενοτήτων

γίνεται κατανοητό στους μαθητές/ μαθήτριες ότι το μήνυμα

του χριστιανισμού έχει οικουμενικό και υπερεθνικό

75

χαρακτήρα. Η προσπάθεια αυτή συμπληρώνεται με την

παρουσίαση στοιχείων άλλων θρησκειών, όπως του Ιουδαϊσμού

και του Ισλάμ, που επίσης θα επιχειρήσουμε να αναλύσουμε

αν πραγματοποιείται με επαρκή και κατάλληλο τρόπο, ώστε

τα εγχειρίδια να ανταποκρίνονται σε μια πολυπολιτισμική

σχολική τάξη. Επιπλέον, θα αναρωτηθούμε αν την

οικουμενική και διαπολιτισμική διάσταση την εξυπηρετεί

μόνο ο χριστιανισμός.

Στις βασικές θεολογικές προϋποθέσεις της διδασκαλίας

της Παλαιάς Διαθήκης στην Α΄ Γυμνασίου, πέρα από τα

βασικά στοιχεία που έχουν να κάνουν με το αφηγηματικό

υλικό της Παλαιάς Διαθήκης, προτείνεται στους θεολόγους

εκπαιδευτικούς να αναδεικνύουν την παγκοσμιότητα και την

οικουμενικότητα των νοημάτων της Π.Δ. Σε όλα, δηλαδή, τα

θέματα αναγνωρίζεται και εξαίρεται το στοιχείο της

πρόσληψης και της μεταμόρφωσης του κόσμου, αλλά και της

συμπερίληψης των πάντων στην κλήση του Θεού151. Είναι

φανερό, όμως, ότι το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου

της Α΄ Γυμνασίου είναι καθαρά ορθόδοξο χριστιανικό και

γεννώνται ερωτήματα κατά πόσο είναι δυνατό να διδαχτεί η

συγκεκριμένη ύλη σε ένα σχολείο που τα τμήματά του

απαρτίζονται –έστω σε μικρό ποσοστό- από μαθητές και

μαθήτριες άλλων θρησκειών, όπως για παράδειγμα του Ισλάμ.

Στο Βιβλίο του Εκπαιδευτικού της Β΄ Γυμνασίου

αναφέρεται ότι το μάθημα των Θρησκευτικών συμβάλλει: «1.

στην απόκτηση γνώσεων γύρω από τη χριστιανική πίστη και

151 Ο. ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ- Π. ΚΑΖΛΑΡΗ, Θρησκευτικά Α’ Γυμνασίου, Παλαιά Διαθήκη, Ηπροϊστορία του Χριστιανισμού, Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 2006, σ.13.

76

την Ορθόδοξη χριστιανική παράδοση και ζωή, 2. στην

ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης, 3. στην προβολή της

Ορθόδοξης Χριστιανικής ζωής ως ατομικού και συλλογικού

βιώματος, 4. στην κατανόηση της χριστιανικής πίστης ως

μέσου νοηματοδότησης του κόσμου και της ζωής, 5. στην

παροχή ευκαιριών στους μαθητές για θρησκευτικό

προβληματισμό και στοχασμό, 6. στην κριτική επεξεργασία

των θρησκευτικών παραδοχών, αξιών, στάσεων, 7. στη

διερεύνηση του ρόλου που έπαιξε ο Χριστιανισμός στον

πολιτισμό και την ιστορία της Ελλάδας, της Ευρώπης και

όλων των χωρών και λαών, 8. στην κατανόηση του

Χριστιανισμού ως παράγοντα που συντελεί στην ανάπτυξη του

πολιτισμού και της πνευματικής ζωής, 9. στην επίγνωση της

ύπαρξης διαφορετικών εκφράσεων της θρησκευτικότητας στις

άλλες Εκκλησίες, Ομολογίες και Θρησκείες, 10. στην

αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων και των μεγάλων

σύγχρονων διλημμάτων, 11. στην ανάπτυξη ανεξάρτητης

σκέψης και ελεύθερης έκφρασης, 12. στην αξιολόγηση του

Χριστιανισμού ως παράγοντα βελτίωσης της ζωής των

ανθρώπων, 13. στη γνωστική, πνευματική, ηθική, κοινωνική

και αισθητική καλλιέργεια για ολοκλήρωση της

προσωπικότητας, 14. στην επαφή με την ευρύτερη

θρησκευτική κληρονομιά της ανθρωπότητας, διαχριστιανική

και διαθρησκειακή και 15. στην ικανότητα για κατανόηση

της σχέσης ορισμένων πτυχών του θρησκευτικού φαινομένου

με άλλα διδασκόμενα μαθήματα (με βάση την αρχή της

Διαθεματικότητας)»152. Επιπλέον, διευκρινίζεται ότι η

152 Γ. ΤΣΑΝΑΝΑΣ- ΑΠ. ΜΠΑΡΛΟΣ, Θρησκευτικά Β’ Γυμνασίου, Καινή Διαθήκη, Ο ΙησούςΧριστός και το έργο του, Βιβλίο εκπαιδευτικού, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 2006, σ. 7.

77

θρησκευτική εκπαίδευση των μαθητών/ τριών αναγνωρίζεται

διεθνώς και «συνιστά όρο της ηθικής και πνευματικής τους

ανάπτυξης και έχει ύψιστη κοινωνική σημασία»153.

Αν μελετήσει κανείς τις παραπάνω θέσεις, γνωρίζοντας

τις νέες συνθήκες στα ελληνικά σχολεία (είναι γεγονός

πλέον η παρουσία των αλλόθρησκων μαθητών και μαθητριών),

διερωτάται κατά πόσο θα μπορέσει το περιεχόμενο του

σχολικού εγχειριδίου της Β΄ Γυμνασίου να διδαχτεί σε μια

τάξη που ένα σημαντικό τμήμα των μαθητών της δεν είναι

χριστιανοί ορθόδοξοι. Δηλαδή, ο ορθόδοξος χριστιανισμός

είναι πράγματι η κυρίαρχη θρησκευτική παράδοση της

Ελλάδας και ο μετανάστης ή ο αλλόθρησκος πολίτης οφείλει

να γνωρίζει, ώστε να αντιλαμβάνεται σε βάθος τον κόσμο

που τον περιβάλλει, να κατανοεί τις ιδιαιτερότητές του,

να δέχεται τη διαφορετικότητα και να εντάσσεται υγιώς με

τον τρόπο αυτό στους κόλπους της ελληνικής κοινωνίας. Από

την άλλη, όμως, με αυτές τις προτάσεις πώς θα καταφέρει

να έχει ανεξάρτητη σκέψη ο μαθητής, όταν διδάσκεται

αποκλειστικά τον ορθόδοξο χριστιανισμό; Πώς θα

αξιολογήσει την κυρίαρχη θρησκεία, εκείνη του

Χριστιανισμού, αν δεν έρθει σε συνάντηση με τον κόσμο

άλλων θρησκειών; Το νέο σχολικό εγχειρίδιο του μαθήματος

των Θρησκευτικών εξυπηρετεί την ανάπτυξη του συλλογικού

βιώματος;

Στην Γ΄ Γυμνασίου εξετάζεται η ιστορική πορεία του

Χριστιανικής Εκκλησίας στην Ανατολή και τη Δύση, που

πραγματοποιείται με την παρουσίαση συγκεκριμένων

ιστορικών γεγονότων και προσώπων που έπαιξαν καταλυτικό153 Αυτόθι.

78

ρόλο στην πορεία αυτή. Οι συγγραφείς των σχολικών

εγχειριδίων των Θρησκευτικών προσπαθούν να συνδέσουν και

να εντάξουν το Χριστιανισμό στο ευρύτερο πλαίσιο του

πολιτισμού. Το περιεχόμενο, βέβαια, των σχολικών βιβλίων

κινείται για άλλη μια φορά κυρίως γύρω από τον Ορθόδοξο

χριστιανισμό.

Στο Βιβλίο του Εκπαιδευτικού της Γ΄ Γυμνασίου

επισημαίνεται ότι ο θεολόγος πρέπει να καταστήσει

κατανοητό στους μαθητές/ τριες ότι ο Χριστιανισμός δίνει

προτάσεις, που δημιουργούν τις κατάλληλες προϋποθέσεις να

εξασφαλίζεται στον κόσμο η συνοχή και η ποιότητα ζωής154.

Τονίζεται ότι το αυθεντικό μήνυμα του χριστιανισμού είναι

υπερφυλετικό, υπερεθνικό και οικουμενικό155. Λαμβάνεται ως

δεδομένο ότι η δομή των σύγχρονων κοινωνιών είναι

πολυπολιτισμική, πολυφυλετική και πολυθρησκευτική156 και

επομένως είναι επιτακτική η ανάγκη για διαχριστιανική

επικοινωνία157. Οι στόχοι του Βιβλίου του Εκπαιδευτικού

της Γ΄ Γυμνασίου δίνουν την εντύπωση στον αναγνώστη ότι

μένουν αθεμελίωτοι και χωρίς αντίκρισμα. Γιατί ο θεολόγος

καθηγητής θα βρεθεί στη δύσκολη θέση να προσπαθήσει να

μεταδώσει βαθιές και δύσκολες έννοιες, όπως εκείνη του

σεβασμού στην ετερότητα, τη διαθρησκειακή και

διαθρησκειακή επικοινωνία, χωρίς να έχει τα κατάλληλα

εργαλεία στα χέρια του. Πράγματι, το μήνυμα του

χριστιανισμού είναι οικουμενικό και υπερφυλετικό. Πώς θα154 ΣΤ. ΚΑΡΑΧΑΛΙΑΣ- Π. ΜΠΡΑΤΗ- Δ. ΠΑΣΣΑΚΟΣ- Γ. ΦΙΛΙΑΣ, Θρησκευτικά Γ’Γυμνάσιου, Θέματα από την Ιστορία της Εκκλησίας, Βιβλίο εκπαιδευτικού, Ο.Ε.Δ.Β.,Αθήνα 2006, σ. 7.155 Αυτόθι.156 Αυτόθι.157 Αυτόθι.

79

το αντιληφθεί, όμως, αυτό ένας αλλόθρησκος μαθητής ή

μαθήτρια, ο οποίος θα έχει αντικείμενο στην ύλη του μόνο

τον ορθόδοξο χριστιανισμό, αν δε γνωρίσει και τον άλλο,

το διαφορετικό; Πώς θα μπορέσει να βγάλει συμπεράσματα

και να κατανοήσει σε βάθος το θρησκευτικό φαινόμενο, αν η

σκέψη του εξετάζει ένα θέμα μονομερώς και όχι πολύπλευρα;

2. ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΗΣ Α΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Το σχολικό εγχειρίδιο των Θρησκευτικών της Α΄

Γυμνασίου έχει τον τίτλο: «Παλαιά Διαθήκη. Η προϊστορία

του Χριστιανισμού». Ο τίτλος από μόνος του μας

προδιαθέτει για ένα περιεχόμενο που απευθύνεται μόνο σε

χριστιανούς. Ήδη από τον Πρόλογο του εγχειριδίου της Α΄

Γυμνασίου τονίζεται ότι το «ταξίδι» στη γνώση μέσω του

μαθήματος των Θρησκευτικών θα πραγματοποιηθεί χωρίς καμία

διάκριση ως προς την καταγωγή και τη θρησκεία του μαθητή

80

ή της μαθήτριας. Επισημαίνεται επίσης ότι κύρια

χαρακτηριστικά του κλίματος που θα επικρατήσουν στην τάξη

θα είναι η συνεργασία και η αλληλοσυμπλήρωση μεταξύ των

μαθητών και των μαθητριών. Μένει, λοιπόν, να εξετάσουμε

αν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθούν οι παραπάνω στόχοι

των συντακτών.

Επιπλέον, τονίζεται ότι κατά τη διάρκεια της

διδακτικής ώρας των Θρησκευτικών είναι απαραίτητο να

υπάρχει «συνεργασία» μεταξύ των μαθητών και

«αλληλοσυμπλήρωση». Με αυτόν τον τρόπο -έστω και στη

θεωρία- γίνεται μια προσπάθεια να απομακρυνθεί η

διδασκαλία από το δασκαλοκεντρικό τρόπο, ώστε να υπάρχει

μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική προσέγγιση.

Στη συνέχεια θα παραθέσουμε τα σημεία εκείνα των

σχολικών εγχειριδίων των τριών τάξεων του Γυμνασίου, τα

οποία χρησιμοποιούν οι συντάκτες των σχολικών βιβλίων

στην προσπάθειά τους να αναπτύξουν πολυπολιτισμική

συνείδηση στους διδασκομένους/ες. Η κατηγοριοποίηση των

σημείων αυτών σε Διδακτικές Ενότητες, οι οποίες με τη

σειρά τους θα απαρτίζονται από ανάλυση ενότητας,

εκπαιδευτικές τεχνικές (ασκήσεις, ερωτήσεις, εργασίες)

και εικονογράφηση-εμφάνιση εγχειριδίων θα βοηθήσει, ώστε

να συμπεράνει κανείς αν, πράγματι, αυτά τα σημεία είναι

αρκετά και ικανά να δώσουν διαπολιτισμική πνοή στα

καινούργια βιβλία των Θρησκευτικών.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

81

Η Εισαγωγή του σχολικού εγχειριδίου έχει τίτλο:

«Κρατώντας στα χέρια μας το πρώτο μέρος της Αγίας Γραφής,

την Παλαιά Διαθήκη»158. Ο ίδιος ο τίτλος δίνει την

εντύπωση ότι οι εισαγωγικές πληροφορίες που θα

ακολουθήσουν θα έχουν περιεχόμενο αμιγώς χριστιανικό,

αφού αφορά μέρος του ιερού βιβλίου της Αγίας Γραφής, την

Παλαιά Διαθήκη. Επομένως, επηρεαζόμενος ο αναγνώστης από

το συγκεκριμένο τίτλο, αναρωτιέται αν πράγματι μπορεί να

διδαχθεί ένα σχολικό εγχειρίδιο με τέτοιο περιεχόμενο σε

μαθητές/τριες αλλόδοξους/ αλλόθρησκους.

1η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

«Ποιοι διαβάζουν την Αγία Γραφή;»159. Με την έναρξη

της ενότητας οι συγγραφείς αναφέρονται στο γεγονός ότι οι

αναγνώστες της Αγίας Γραφής δεν είναι μόνο χριστιανοί,

αλλά και πιστοί άλλων θρησκειών, όπως μουσουλμάνοι,

εβραίοι, ινδουιστές και άλλοι. Οι άνθρωποι που πρεσβεύουν

ένα από τα παραπάνω θρησκεύματα, σύμφωνα με το σχολικό

εγχειρίδιο, θεωρούν τη Βίβλο ένα σπουδαίο βιβλίο, το

οποίο σέβονται και μελετούν.

Η Αγία Γραφή αποτελεί μια συλλογή από βιβλία

θρησκευτικού χαρακτήρα που είναι κοινώς αποδεκτά για τη

φιλολογική τους αξία, έστω κι αν δεν υπάρχει συμφωνία ως

προς τις εξ αποκαλύψεως αλήθειες που προβάλλονται σε

αυτά. Σε αυτό το σημείο οι συντάκτες του σχολικού

158 Όλγα ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ- Πηγή ΚΑΖΛΑΡΗ, Θρησκευτικά Α΄ Γυμνασίου, Παλαιά Διαθήκη,Η προϊστορία του Χριστιανισμού, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2006, σ. 9.159 ο.π., σ. 11.

82

εγχειριδίου δεν έλαβαν υπόψη τους ότι οι φονταμενταλιστές

έχουν άλλη άποψη. Ο θρησκευτικός φονταμενταλισμός,

άλλωστε, είναι ένας τύπος θρησκευτικότητας

πολιτικοποιημένος, που χαρακτηρίζεται από επιθετικότητα

και μισαλλοδοξία απέναντι σε οτιδήποτε διαφορετικό από

αυτό που αποδέχεται ο ίδιος. Συμμερίζεται μόνο τη δική

του αλήθεια, ενώ εκδηλώνει πλήρη αρνητισμό σε οτιδήποτε

νεωτερικό. Αν στη σχολική τάξη, λοιπόν, υπάρχει ένας

μαθητής ή μαθήτρια φονταμενταλιστής, πώς θα μπορέσει να

διδάξει τη συγκεκριμένη ενότητα ο θεολόγος καθηγητής; Θα

έπρεπε να έχουν δοθεί κάποιες κατευθυντήριες γραμμές ή να

είχε διαμορφωθεί διαφορετικά το περιεχόμενο και ο τίτλος,

ώστε να μην υπάρχει ούτε υπόνοια ότι θα προκαλέσει

κάποιον θρησκευτικά φανατισμένο.

Η παρουσίαση συγκεκριμένων αποσπασμάτων από την

Παλαιά Διαθήκη, όπως παρατίθενται στο βιβλίο της Α΄

Γυμνασίου, δημιουργεί έντονο προβληματισμό για δυο

λόγους:

α) Η Παλαιά Διαθήκη αναφέρεται στην αποκάλυψη του

Θεού μέσω του περιούσιου λαού του Ισραήλ, με σκοπό να

σωθεί όλη η ανθρωπότητα. Στο σύνολό της περιγράφει τον

τρόπο με τον οποίο ο Θεός ενεργεί στον κόσμο, σύμφωνα με

το σχέδιο της Θείας Οικονομίας. Ο χαρακτήρας, λοιπόν, των

συγκεκριμένων βιβλικών συλλογών έχει καθαρά θεολογικό και

χριστιανικό χαρακτήρα και η Παλαιά Διαθήκη κατανοείται

χριστολογικά μόνο από τους χριστιανούς πιστούς. Σε αυτό

το σημείο, λοιπόν, τίθεται το ερώτημα, για παράδειγμα

ένας Ιουδαίος, που δεν αναγνωρίζει την Παλαιά Διαθήκη ως

83

ιερό βιβλίο το οποίο προετοιμάζει τον άνθρωπο εις

Χριστόν, ή ένας μουσουλμάνος, που απλώς σέβεται κάποια

πρόσωπα της Παλαιάς Διαθήκης, χωρίς να τους δίνει

αποκαλυπτικό χαρακτήρα ή δεν τους συνδέει με το πρόσωπο

του Χριστού ως Θεανθρώπου, αν θα είναι δυνατόν να

παρακολουθήσουν τη λογική του συγκεκριμένου σχολικού

εγχειριδίου, χωρίς να δημιουργηθούν αντιδράσεις εντός και

εκτός της σχολικής τάξης.

β) Λαμβάνοντας ως δεδομένο ότι ο καθηγητής θεολόγος

που διδάσκει το μάθημα των Θρησκευτικών έχει σπουδάσει

στη Θεολογική Σχολή, είτε της Αθήνας είτε της

Θεσσαλονίκης, καταλαβαίνει κανείς ότι κεντρικός άξονας

των σπουδών του είναι ο Ορθόδοξος Χριστιανισμός.

Επιπλέον, θα υπάρχει ενδεχομένως το ερώτημα για το πόσο

παιδαγωγικά καταρτισμένος θα είναι και πόσο ενημερωμένος

θα είναι για τις σύγχρονες εξελίξεις της Διδακτικής και

Παιδαγωγικής επιστήμης, ώστε κατά τη διδασκαλία των

αποσπασμάτων της Παλαιάς Διαθήκης να μην υποτιμήσει

οποιοδήποτε άλλο θρήσκευμα στο οποίο πιθανόν θα ανήκει

κάποιος μαθητής/ τρια του, αλλά αν θα τα παρουσιάζει με

τέτοιο τρόπο, ώστε ναι μεν να αναδεικνύεται ο πλούτος του

συγκεκριμένου ιερού βιβλίου και ο ρόλος του στον Ορθόδοξο

χριστιανισμό, αλλά ταυτόχρονα να μην προσβάλλονται οι

πεποιθήσεις και τα πιστεύω των αλλόδοξων μαθητών/ τριών.

Επομένως, για να προσπελαστούν τα παραπάνω εμπόδια

και δυσκολίες κατά τη διδακτική πράξη, θα ήταν σημαντικό

να αναθεωρηθεί το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου

των Θρησκευτικών και οι συντάκτες των βιβλίων να λάβουν

84

σοβαρά υπόψη τους ότι το ελληνικό σχολείο πλέον δεν είναι

ομοιογενές εθνικά και θρησκευτικά. Επιπλέον, η ενίσχυση

των Θεολογικών Σχολών με νέα μαθήματα που θα εμπλουτίζουν

όχι μόνο τις γνώσεις γύρω από άλλα θρησκεύματα, αλλά και

θα ενημερώνουν τους θεολόγους για τις εξελίξεις της

παιδαγωγικής επιστήμης πάνω σε θέματα διδασκαλίας σε

αλλόθρησκους και αλλοεθνείς μαθητές και μαθήτριες

κρίνεται απαραίτητη. Επομένως, και το περιεχόμενο των

σχολικών εγχειριδίων και η οργάνωση των Θεολογικών Σχολών

είναι απαραίτητο να ακολουθούν τις κοινωνικές ζυμώσεις

και εξελίξεις και όχι να μένουν απλώς και να παρατηρούν

τις εξελίξεις που ήδη έχουν περάσει μπροστά από τα μάτια

τους.

Στη συνέχεια της 1ης Δ.Ε. έχουμε την υποενότητα:

«Ποια είναι η θέση της Βίβλου στον παγκόσμιο

πολιτισμό;»160. Η συγκεκριμένη Δ.Ε. έχει σκοπό να ανοίξει

τα σύνορα και να τονίσει την παγκοσμιότητα-

οικουμενικότητα της Αγίας Γραφής. Συγκεκριμένα, αναφέρει

ότι πολλοί ζωγράφοι και γλύπτες σε παγκόσμιο επίπεδο

έχουν εμπνευστεί από το περιεχόμενο της Αγίας Γραφής. Το

γεγονός αυτό εντοπίζεται και σε άλλους τομείς της

ανθρώπινης πνευματικής δραστηριότητας, όπως είναι η

λογοτεχνία, η μουσική, το θέατρο και ο κινηματογράφος. Η

επίδραση αυτή δεν περιορίζεται ούτε τοπικά, ούτε, όμως,

και χρονικά, αφού η Αγία Γραφή αποτελεί πηγή έμπνευσης

μέχρι και στις μέρες μας.

Η παραπάνω πρόταση έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, αν ο

καθηγητής έχει την δυνατότητα να έχει στη διάθεσή του160 ο.π., σ. 11.

85

εποπτικά μέσα, όπως cd-player, dvd-player, κομπιούτερ,

videoprojector, slideprojector, DVD με ειδικά αφιερώματα-

ντοκιμαντέρ, ή ακόμα κι αν έχει τη δυνατότητα

πραγματοποίησης επισκέψεων σε μουσεία, σε καλλιτεχνικούς

ή αρχαιολογικούς χώρους στους οποίους θα μπορούσε να

παρουσιάσει ζωντανά τις παραπάνω πραγματικότητες. Είναι

γεγονός ότι η στείρα αναφορά κάποιων έργων σπουδαίων

ζωγράφων ή γλυπτών αναφορικά με την Αγία Γραφή δε θα

βοηθούσε ιδιαίτερα στην κατανόηση και εμπέδωση τόσο

σημαντικών εννοιών όπως της «παγκοσμιότητας» και της

«οικουμενικότητας».

Η συγκεκριμένη υποενότητα ολοκληρώνεται με ένα

συμπέρασμα: τίθεται η προϋπόθεση: όποιος επιθυμεί να

κατανοήσει τη θρησκεία, τον πολιτισμό και την ιστορία της

πατρίδας του, είναι απαραίτητο να γνωρίσει το

«συναρπαστικό κόσμο της Αγίας Γραφής»161. Τι θα συμβεί,

όμως, αν στη διδακτική πράξη ο θεολόγος καθηγητής έχει ν’

αντιμετωπίσει ένα μαθητή ή μια μαθήτρια που εκφράζει

έντονο αρνητισμό να παρακολουθήσει μια ενότητα στην οποία

παρουσιάζονται και αναλύονται αμιγώς χριστιανικές έννοιες

και αλήθειες, πόσω μάλλον το ίδιο το ιερό κείμενο του

χριστιανισμού, την Αγία Γραφή; Δηλαδή, οι συγγραφείς πριν

συντάξουν την παραπάνω ενότητα δίνουν την εντύπωση ότι

δεν έλαβαν σε μεγάλο βαθμό υπόψη τους τη μεγάλη

πιθανότητα, πλέον, ένας θεολόγος να διδάσκει σε τάξη στην

οποία ενδεχομένως υπάρχει τουλάχιστον ένας ισλαμιστής ή,

γιατί όχι, και κάποιος που ασπάζεται τον Ιουδαϊσμό.

161 Αυτόθι.

86

Εργασία στην τάξη:

Η ερώτηση 4 έχει ως εξής: «Σε συνεργασία με το

διπλανό σας αναπτύξτε επιχειρήματα γύρω από το γιατί

χρειάζεται οι σύγχρονοι μαθητές να μελετούν την Αγία

Γραφή στο μάθημα των Θρησκευτικών. Νομίζετε ότι μια

τέτοια μελέτη μπορεί να έχει νόημα μόνο για τους

χριστιανούς μαθητές;»162. Ουσιαστικά με την παραπάνω

εργασία ζητείται από τους διδασκομένους να αναπαραγάγουν

τις αλήθειες που αναπτύχθηκαν στη συγκεκριμένη Δ.Ε., ότι

δηλαδή η Αγία Γραφή δεν είναι ένα βιβλίο το οποίο

μελετάται μόνο από χριστιανούς πιστούς, αλλά κι από

ανθρώπους άλλων θρησκειών. Διαβάζοντας, όμως, κανείς τη

συγκεκριμένη ερώτηση, απορεί αν αυτή απευθύνεται σε

μαθητές και μαθήτριες αλλόθρησκους ή μόνο σε χριστιανούς.

Δεν προηγείται η κατάλληλη προετοιμασία ως προς το

περιεχόμενο της συγκεκριμένης ενότητας, ώστε να

κατανοηθεί αν πράγματι η Αγία Γραφή έχει πανανθρώπινο

χαρακτήρα από μαθητές και μαθήτριες που είναι πιστοί

άλλης θρησκείας. Θα λέγαμε ότι αν σε μία τάξη που

αποτελείται μόνο από χριστιανούς μαθητές/ τριες, που

έχουν βιώσει το χριστιανισμό μέσα από την οικογένειά

τους, την παράδοση της Ελλάδας και την καθημερινότητά

τους διδασκόταν η αντίστοιχη ενότητα, ίσως να ήταν

ευκολότερο να γίνει μία εποικοδομητική συζήτηση μεταξύ

των διδασκομένων.

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

162 ο.π., σ. 13.

87

Στην ίδια σελίδα και συγκεκριμένα στο υποσέλιδο

αναφέρεται η λέξη «Βίβλος»163 σε άλλες γλώσσες, εκτός της

ελληνικής, σε σκιασμένο πλαίσιο, γεγονός που

επαναλαμβάνεται και σε άλλα μαθήματα με άλλες λέξεις

«κλειδιά». Με το να μεταφράζεται η «Βίβλος» σε

διαφορετικές γλώσσες είναι πιθανό ότι διευρύνεται και δε

γεφυρώνεται το χάσμα που μπορεί να δημιουργηθεί ανάμεσα

στους μαθητές και τις μαθήτριες, αν νιώσουν άβολα να

ακούν από το δάσκαλό τους ζητήματα με τα οποία όχι απλώς

δε συμφωνούν, αλλά διαφωνούν πλήρως, εφόσον αυτό έχουν

μάθει από τη δική τους παράδοση και τα βιώματα.

Ενδεχομένως, αυτό θα τους στοιχίσει ψυχολογικά, ειδικά αν

εξαιτίας αυτών των διαφορών προκληθούν διενέξεις με τους

συμμαθητές/ τριες τους και εκτός της σχολικής αίθουσας.

Την τελευταία πραγματικότητα δεν μπορούν να την

παραβλέψουν οι συγγραφείς των βιβλίων των Θρησκευτικών,

όταν μάλιστα οι ίδιοι τονίζουν την ευαίσθητη ψυχοσύνθεση

των παιδιών της συγκεκριμένης ηλικιακής φάσης.

2η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Στο τέλος της 2ης Δ.Ε. μεταφράζεται η Παλαιά διαθήκη

σε 5164 διαφορετικές γλώσσες με την ίδια σκιαγράφηση.

Στην ίδια Δ.Ε. υπάρχει έγχρωμη φωτογραφία165 με

Εβραίους μελετητές της Τορά στο Κολέγιο Leo Baeck του

163 Αυτόθι.164 ο.π., σ. 17.165 Αυτόθι.

88

Λονδίνου, για να επισημανθεί εμμέσως ότι η μελέτη της

Παλαιάς Διαθήκης πραγματοποιείται όχι μόνο από

χριστιανούς, αλλά από τους πιστούς του Ιουδαϊσμού. Δεν

είναι τυχαίο που επιλέχτηκε η συγκεκριμένη φωτογραφία για

την ενότητα αυτή. Μέσα στο πλαίσιο της προσπάθειας των

συντακτών να ενισχύσουν τον υπερεθνικό και οικουμενικό

μήνυμα του χριστιανισμού, θεώρησαν σωστό να θυμίσουν ότι

η θρησκεία του Ιουδαϊσμού έχει ως πηγή της πρωτίστως την

εβραϊκή Βίβλο που αποτελείται από την Πεντάτευχο, τους

Προφήτες και τα Αγιόγραφα. Αρκεί, όμως, μία φωτογραφία,

για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός; Δεν αρκεί. Χρειάζεται

να εμπλουτιστεί το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου με

περισσότερες πληροφορίες για τον Ιουδαϊσμό, ώστε να γίνει

ομαλή η γνωριμία με το διαφορετικό και έτσι να υπάρχει

αποδοχή του και σεβασμός προς αυτό.

Εργασία στην τάξη:

Στο ίδιο πνεύμα κινείται και η 4η ερώτηση ζητώντας

από τους μαθητές/ τριες το εξής: «Κάποιοι σύγχρονοι

χριστιανοί δυσκολεύονται να καταλάβουν γιατί η Παλαιά

Διαθήκη, ένα βιβλίο γραμμένο από Εβραίους συγγραφείς,

είναι μέρος του ιερού τους βιβλίου, της Αγίας Γραφής.

Μετά από όσα μάθατε στα δύο εισαγωγικά μαθήματα τι θα

μπορούσατε να τους εξηγήσετε;»166.

Με τις παραπάνω αναφορές και ασκήσεις, ενώ γίνεται

μια προσπάθεια «ανοίγματος» της Παλαιάς Διαθήκης στον

κόσμο, τίθεται πάλι το ερώτημα πώς θα μπορούσε να

ανταποκριθεί ένας αλλόθρησκος μαθητής/αλλόθρησκη μαθήτρια166 Αυτόθι.

89

σε διδακτικές ενότητες που ουσιαστικά απευθύνονται σε

χριστιανούς μαθητές/ μαθήτριες από τους οποίους ζητείται

να μελετήσουν την Παλαιά Διαθήκη από τη σκοπιά των δικών

τους θρησκειών, όταν η Παλαιά Διαθήκη παρουσιάζεται κατά

την ανάλυση της Δ.Ε. ως ιερό βιβλίο, αποκαλυπτική και

προφητική για τον ερχομό του Ιησού Χριστού ως σωτήρα της

ανθρωπότητας.

4η Διδακτική Ενότητα:

Εργασία στην τάξη:

Στην 1η ερώτηση, μέσα στο πλαίσιο της

διαθεματικότητας, ζητείται από τους μαθητές/ τριες να

αναγνωρίσουν σε χάρτη του σχολικού βιβλίου πολιτισμούς

που τους έχουν μελετήσει στο μάθημα της Ιστορίας, να τους

βάλουν σε κύκλο και να θυμηθούν τα μεγάλα τους

επιτεύγματα167. Με αυτό τον τρόπο ζητείται από τους

διδασκομένους/ ες να ταξιδέψουν νοερά και να γνωρίσουν

ανθρώπους που ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς και

ασπάζονται διαφορετική θρησκεία. Για να πραγματοποιηθεί,

βέβαια, κάτι τέτοιο θα πρέπει οι μαθητές/ τριες ήδη να

έχουν εναύσματα και ερεθίσματα από διαφορετικές θρησκείες

και διαφορετικούς πολιτισμούς μέσω προσωπικής τους

έρευνας ή μελέτης ή ταξιδιών, πράγμα που όμως συναντάται

σπανίως. Αν τα ερεθίσματα αυτά δεν τα έχουν διεγείρει οι

γονείς των μαθητών/ τριών ή οι διδάσκοντες, καθίσταται

δύσκολη η πραγματοποίηση της συγκεκριμένης εργασίας.

Η 3η ερώτηση κινείται στο ίδιο επίπεδο και ζητάει το

εξής: «Φανταστείτε ότι είστε ένας Πέρσης που θέλει να167 ο.π., σ. 23.

90

ταξιδέψει στην Αίγυπτο. Σε συνεργασία με το διπλανό σας

συζητήστε και ανακοινώστε στην τάξη τις αποφάσεις σας

(για τις αναγκαίες προετοιμασίες, τους πιο κατάλληλους

δρόμους κ.α.). Αν θέλετε, παρουσιάστε ένα σχετικό διάλογο

ή σκηνή»168. Είναι φανερό ότι, για να παρουσιαστεί σωστά η

συγκεκριμένη εργασία, χρειάζεται προετοιμασία όχι μόνο με

προσωπική μελέτη του μαθητή ή της μαθήτριας με

εξειδικευμένα βιβλία, χρήση πληροφοριών από διαδίκτυο ή

επίσκεψη σε βιβλιοθήκη, αλλά και κατεύθυνση από τον ίδιο

το θεολόγο καθηγητή σε συνεργασία με τον καθηγητή της

Ιστορίας και της Γεωγραφίας. Πότε και πώς θα

πραγματοποιηθεί μια τέτοια εργασία, όταν οι διδακτικές

ώρες του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι περιορισμένες

και ο μαθητής/ τρια είναι ιδιαίτερα πιεσμένος/η με το

ωρολόγιο σχολικό του πρόγραμμα; Πώς θα βοηθήσει μια

παρόμοια εργασία στην εμπέδωση μιας ενότητας, όταν είναι

γνωστό ότι οι συνθήκες μελέτης λόγω της παντελούς

έλλειψης οργανωμένων βιβλιοθηκών στα σχολικά κτίρια είναι

αποθαρρυντικές;

Ελέγχω τι έμαθα από κάθε ενότητα των εισαγωγικών:

Στις επαναληπτικές ερωτήσεις και συγκεκριμένα στο

μάθημα 2ο, στην 9η ερώτηση169 ζητείται από τους μαθητές/

τριες να βρουν σε ποια άλλη θρησκεία τα βιβλία της

Παλαιάς Διαθήκης είναι ιερά. Με αυτό τον τρόπο για άλλη

μια φορά υπάρχει ένας έμμεσος διαπολιτισμικός

προσανατολισμός, αφού μέσω αυτής της διαδικασίας

168 Αυτόθι.169 ο.π., σ. 24.

91

μελετώνται βασικά στοιχεία άλλων θρησκειών και ερευνώνται

οι ομοιότητες και οι διαφορές τους.

Είναι σημαντικό να τονίσουμε σε αυτό το σημείο ότι

μια τέτοια έρευνα δε θα ήταν ιδιαίτερα εύκολη να

πραγματοποιηθεί από μαθητές της Α΄ Γυμνασίου, αν δεν

υπάρξει καθοδήγηση και βοήθεια από την πλευρά του

καθηγητή, καθώς θα πρέπει να εστιάσουν το ενδιαφέρον τους

σε καθαρά θρησκευτικά και ιστορικά βιβλία που ίσως μόνο

σε πανεπιστημιακές βιβλιοθήκες ή εξειδικευμένα

βιβλιοπωλεία θα μπορούσαν να βρεθούν και να μελετηθούν.

Το διαδίκτυο ίσως να προσέφερε μια φτωχή πληροφόρηση

σχετικά με το παραπάνω θέμα ή ίσως και εσφαλμένη. Εκτός

απ’ αυτό η γλώσσα αυτού του είδους των βιβλίων είναι

δυσνόητη και δεν είναι βέβαιο ότι θα μπορούσε να γίνει

κατανοητή από μαθητές/ τριες που μόλις ολοκλήρωσαν την

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και εισήλθαν στη Δευτεροβάθμια.

Στο 1ο μάθημα, στην 1η ερώτηση, τίθεται το εξής

ζήτημα: «Βρείτε ονομασίες ιερών βιβλίων άλλων

θρησκειών»170. Η εργασία αυτή οδηγεί τους μαθητές/τριες

στην έρευνα ιερών βιβλίων που δεν αφορούν μόνο τη δική

τους θρησκεία. Η συγκεκριμένη ερώτηση θα μπορούσε να

απαντηθεί ευκολότερα με τη χρήση του διαδικτύου, αλλά και

πάλι μέσω αυτού του τρόπου μόνο επιφανειακή εξέταση του

θέματος θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί λόγω του πλήθους

των ιερών θρησκευτικών βιβλίων που υπάρχουν ανά τον

κόσμο. Όπως είπαμε και αναφορικά με την παραπάνω εργασία,

μια τέτοια ερώτηση θα μπορούσε να απαντηθεί ευκολότερα με

τη βοήθεια του διδάσκοντα, ο οποίος είτε θα μπορούσε να170 ο.π., σ. 25.

92

προμηθεύσει ο ίδιος ενημερωτικά φυλλάδια στους μαθητές/

τριες σχετικά με το θέμα ή θα μπορούσε να προτείνει

συγκεκριμένη βιβλιογραφία (με όλες, βέβαια, τις δυσκολίες

προσέγγισής της που συνεπάγονται οι πάγιες αδυναμίες του

εκπαιδευτικού συστήματος).

Α΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5η Διδακτική Ενότητα:

Πρόσθετες πληροφορίες σε σκιασμένο πλαίσιο:

Σε σκιασμένο πλαίσιο171 σημειώνεται ότι το δίκαιο

της εποχής επέτρεπε στο σύζυγο μιας γυναίκας που δεν

μπορούσε να τεκνοποιήσει, να αποκτά παιδιά με μια δούλη

της, και αναφέρεται το χαρακτηριστικό παράδειγμα του

Αβραάμ. Στο τέλος της παραγράφου τονίζεται ότι η ίδια

παράδοση υπάρχει και στο Κοράνιο, ιερό βιβλίο του

Ισλαμισμού. Είναι φανερό ότι οι συγγραφείς του σχολικού

εγχειριδίου κάνουν μια προσπάθεια να εντοπίσουν

ομοιότητες μεταξύ του χριστιανισμού και του ισλαμισμού.

Σίγουρα ένα τέτοιο παράδειγμα εντοπίζει κάποιες

κοινωνικές ομοιότητες που παρατίθενται σε δυο σημαντικά

ιερά βιβλία, αλλά δε θα μπορούσε να ήταν κανείς σίγουρος

ότι η παράθεση μιας τέτοιας πληροφορίας από μόνη της θα

μπορούσε να ανοίξει τους ορίζοντες του διδασκομένου σε

άλλους πολιτισμούς. Συνεπώς, ο μαθητής/ τρια έχει ανάγκη

και από άλλες παρόμοιες πληροφορίες σχετικές με τέτοιου

είδους κοινωνικές ομοιότητες, για να κατανοήσει το

διαπολιτισμικό χαρακτήρα της θρησκείας. 171 ο.π., σ. 31.

93

Επιπλέον, παρατίθενται αποσπάσματα172 από τη σύγχρονη

ιουδαϊκή προσευχή του Σαββάτου και δίνεται η πληροφορία

ότι το Κοράνιο περιέχει 52 ολόκληρα κεφάλαια αφιερωμένα

στον Αβραάμ. Και πάλι, μπορεί εύκολα να διαπιστώσει

κανείς ότι γίνεται διάσπαρτη, θα λέγαμε, αναφορά βασικών

στοιχείων και πληροφοριών από άλλες θρησκείες, χωρίς,

όμως, να πραγματοποιείται οργανωμένη προσπάθεια να

συγκεντρωθούν πληροφορίες σε μία ενότητα ή κεφάλαιο. Μια

τέτοια απλή αναφορά κοινών θεμάτων, μολονότι κινείται σε

θετική κατεύθυνση, είναι βέβαιο όχι μόνο δεν αρκεί να

βοηθήσει στο άνοιγμα του μαθητή/ τριας προς έναν άλλο

πολιτισμό, μια άλλη θρησκεία, αλλά αντιθέτως υπάρχει ο

κίνδυνος να τον μπερδέψει ή ακόμα και να τον οδηγήσει σε

αμυντική και φοβική στάση απέναντι στη θρησκευτική

ετερότητα. Ειδικά στην περίοδο της εφηβείας, κατά την

οποία ο άνθρωπος αναπτύσσει σταδιακά συστήματα

αμφισβήτησης, ενδεχομένως καθίσταται ακόμη πιο επικίνδυνη

μια τόσο αποσπασματική προβολή κοινών τόπων μεταξύ των

θρησκειών στο σχολικό εγχειρίδιο των Θρησκευτικών.

Εμφάνιση εγχειριδίου- εικονογράφηση:

Η λέξη «Διαθήκη»173 μεταφράζεται σε έξι διαφορετικές

γλώσσες. Αυτό το επαναλαμβανόμενο μοτίβο σε όλο το

σχολικό βιβλίο των Θρησκευτικών, γεννά το ερώτημα για το

ρόλο του συγκεκριμένου μοτίβου ή ακόμα καλύτερα για το

λόγο ύπαρξής του. Όταν σ’ ένα βιβλίο μεταφράζεται μια

φράση ή μια λέξη σε πολλές γλώσσες, δίνεται η εντύπωση

172 ο.π., σ. 33.173 Αυτόθι.

94

ότι αναγνωρίζουμε πως απευθύνεται σε ανθρώπους

διαφορετικών πολιτισμών και εθνών. Αν, όμως, η προσπάθειά

μας να εντάξουμε αυτούς τους ανθρώπους στους κόλπους του

ελληνικού σχολείου και της παράδοσής του και γενικότερα

στους κόλπους της ελληνικής κοινωνίας, περιορίζεται σε

απλές αναφορές και μεταφράσεις, είναι αμφίβολο αν

μπορούμε ως εκπαιδευτικοί να επιτύχουμε τον παραπάνω

στόχο.

Προτάσεις για εργασία και δραστηριότητες:

Επιλέγω και πραγματοποιώ

Στην ερώτηση 2174 ζητείται από τους μαθητές να

συντάξουν έναν κατάλογο με τους Ανατολικούς λαούς που

μελετώνται στην Ιστορία της Α΄ Γυμνασίου. Στη συνέχεια

ζητείται να καταγράψουν σε διπλανή στήλη τις θρησκευτικές

αντιλήψεις του κάθε λαού. Η άσκηση αυτή έχει ως στόχο τη

διαθεματική προσέγγιση των Ανατολικών λαών και ταυτόχρονα

τη διαπολιτισμική κατεύθυνση, αφού ζητείται από τους

μαθητές/ τριες να ερευνήσουν ποια θρησκεία πρέσβευαν οι

συγκεκριμένοι λαοί.

Είναι φανερό ότι για άλλη μια φορά ένα τέτοιο

εγχείρημα είναι ιδιαίτερα δύσκολο να έρθει σε πέρας με

επιτυχία από ένα μαθητή/ τρια της συγκεκριμένης τάξης. Η

σύνθεση ενός καταλόγου των Ανατολικών λαών με τη βοήθεια

του καθηγητή της Ιστορίας, μια και σχετικές πληροφορίες

υπάρχουν στο αντίστοιχο σχολικό εγχειρίδιο, ίσως να μην

παρουσίαζε ιδιαίτερες δυσκολίες. Η έρευνα της θρησκείας

κάθε λαού καθιστά επιτακτική την ανάγκη της συμμετοχής174 ο.π., σ. 34.

95

του καθηγητή θεολόγου στην όλη προσπάθεια, καθώς η

ανεύρεση ειδικών πληροφοριών θα ήταν δύσκολη, μια και

φυσιολογικά απαιτούνται εξειδικευμένα βοηθήματα για την

εκπόνηση μια τέτοιας εργασίας.

Στην ερώτηση 3175 στο «Επιλέγω και πραγματοποιώ»

αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Αν υπάρχουν μουσουλμάνοι ή

εβραίοι μαθητές, ας αναλάβουν να παρουσιάσουν στην τάξη

τη θέση του Αβραάμ στη θρησκεία τους». Με αυτό τον τρόπο,

δίνεται η εντύπωση ότι το σχολικό εγχειρίδιο των

Θρησκευτικών θεωρεί δεδομένο ότι είναι συχνό φαινόμενο

στη σχολική τάξη να υπάρχουν μουσουλμάνοι ή εβραίοι

μαθητές/ τριες- που μάλιστα δεν έχουν πάρει και απαλλαγή

από το μάθημα- και ως εκ τούτου ζητείται από αυτούς να

παρουσιάσουν τη θέση του Αβραάμ στη θρησκεία τους.

Σίγουρα μια τέτοια παρουσίαση θα εξυπηρετούσε την

αμεσότητα και τη βιωματικότητα του μαθήματος, την

καλλιέργεια του σεβασμού στο διαφορετικό και την

αντιμετώπισή του συμμαθητή/ τριας ως ίσου/ης, αλλά

ταυτόχρονα γεννά τον εξής προβληματισμό: α) Πόσοι είναι

εκείνοι οι μαθητές/ τριες που, γνωρίζοντας ότι το μάθημα

των Θρησκευτικών στην Ελλάδα έχει κυρίως δογματικό/

κατηχητικό χαρακτήρα, θα δεχτούν να παρακολουθήσουν το

μάθημα και δε θα απαλλαχθούν από αυτό, ώστε να

πραγματοποιηθεί η συγκεκριμένη παρουσίαση. β) Αν πράγματι

υπάρχουν μαθητές των συγκεκριμένων θρησκευμάτων που δεν

έχουν πάρει απαλλαγή από το μάθημα, πώς, ενώ ανήκουν σε

μειονοτική ομάδα, θα βρουν τη δύναμη και το θάρρος να

αναλάβουν μια τέτοια εργασία, χωρίς να φοβηθούν ότι θα175 Αυτόθι.

96

υποτιμηθούν ή θα παρεξηγηθούν από τους συμμαθητές/ τριές

τους, επειδή ανήκουν σε ένα μειονοτικό θρήσκευμα στον

ελληνικό χώρο. Δεν είναι λίγες οι φορές που

παρουσιάζονται ρατσιστικές συμπεριφορές εις βάρος των

αλλοεθνών ή αλλόθρησκων μαθητών/ τριών από μέρους των

Ελλήνων μαθητών/ τριών. Επομένως, εδώ ο ρόλος του

θεολόγου καθηγητή είναι καταλυτικός και στο σημείο αυτό

ώστε να δράσει εξισορροπητικά και αποτρεπτικά σε πιθανές

εντάσεις. γ) Εκτός αυτών, τη διδασκαλία του μαθήματος των

Θρησκευτικών και το περιεχόμενο του εγχειριδίου το

εξαντλούμε μόνο στην απλή αναφορά κάποιων ομοιοτήτων ή

κοινών στοιχείων των θρησκειών; Δε θα έπρεπε να υπάρχει

μεγαλύτερο υλικό στις διδακτικές ενότητες ως προς τις

θρησκείες, οι οποίες υπάρχουν στην ελληνική κοινωνία του

21ο αιώνα και κατ’ επέκταση στους μαθητές/ τριες του

ελληνικού σχολείου;

6η Διδακτική Ενότητα:

Πρόσθετες πληροφορίες σε σκιασμένο πλαίσιο:

Η συγκεκριμένη Δ.Ε. παραθέτει κάποια στοιχεία άλλων

θρησκειών και πολιτισμών, καθώς σημειώνονται σε σκιασμένο

πλαίσιο σχόλια σχετικά με τη γραμματική και την παραγωγή

των λέξεων που χρησιμοποιούνται στις θρησκείες του

Ιουδαϊσμού και του Ισλαμισμού. Αναφέρει χαρακτηριστικά:

«Στις εβραϊκές λέξεις που συναντούμε την κατάληξη –ηλ ή –

ελ σημαίνει ότι περιέχεται η λέξη “Θεός”. Θυμηθείτε ότι

το όνομα του Θεού στο Ισλάμ ακούγεται παρόμοια: Αλλάχ»176.

Να τονίσουμε ότι το σχολικό αυτό εγχειρίδιο αφορά176 ο.π., σ. 36.

97

μαθητές/ τριες Α΄ Γυμνασίου, που διανύουν μια ευαίσθητη

ηλικία ως προς τις συγκινησιακές συγκρούσεις που βιώνουν,

αλλά και ως προς τις σοβαρές αλλαγές που δέχεται ο τρόπος

με τον οποίο σκέφτονται. Η σχέση τους με το συμμαθητή/

τρια είναι καταλυτική. Μια απλή παράθεση του ίδιου όρου

σε άλλες θρησκείες είναι βέβαιο ότι δε θα συγκινήσει

εύκολα ένα μαθητή/ τρια, μόλις 13 ετών, ούτε θα τον

βοηθήσει να αντιληφθεί τις έννοιες της οικουμενικότητας

και του σεβασμού ούτε θα του εξάψει το ενδιαφέρον προς

μάθηση.

7η Διδακτική Ενότητα:

Πρόσθετες πληροφορίες σε σκιασμένο πλαίσιο:

Για άλλη μια φορά δίνονται πληροφορίες για στοιχεία

της ισλαμικής θρησκείας που θυμίζουν την επισήμανση

σχετικά με το πρόσωπο του Αβραάμ, όπως αναφέρθηκε και

παραπάνω. Σε αυτή την περίπτωση177 τονίζεται ότι στο

Κοράνι ολόκληρο κεφάλαιο αφιερώνεται στον Ιωσήφ, το γιο

του Ιακώβ. Το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων της Α΄

Γυμνασίου δίνει την εντύπωση ότι διαπνέεται από μια

τυχαιότητα ή αποσπασματικότητα ως προς την επιλογή των

πληροφοριών. Το να γίνεται κατ’ επανάληψη μια απλή

αναφορά ενός κοινού προσώπου σε κάποιες θρησκείες, όπως

εκείνου του Ιακώβ ή σε προηγούμενη Δ.Ε. του Αβραάμ, δεν

εξυπηρετεί τους νέους σκοπούς του μαθήματος των

Θρησκευτικών για υπερφυλετισμό και διαθρησκειακό διάλογο.

Αντιθέτως, μπορεί να περιπλέκει ακόμη περισσότερο τα

πράγματα, μια και αφήνει πολλά κενά σε καίρια σημεία,177 ο.π., σ. 41.

98

όπου έπρεπε να υπάρχουν αφιερώματα και αναλύσεις

βαθύτερες ώστε να εξυπηρετήσουν τον εμπλουτισμό της

γνώσης του μαθητή/τρια και τη γνωριμία του με το άλλο.

Προτάσεις για εργασία και δραστηριότητες:

Ελέγχω τι έμαθα

Στην 8η άσκηση178 τίθεται το ερώτημα στους μαθητές/

τριες σε ποια άλλα θρησκευτικά βιβλία βρίσκουν την

ιστορία του Ιωσήφ. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει, μια τέτοια

άσκηση παρουσιάζει λειτουργικά προβλήματα, καθώς είναι

δύσκολο να ερευνηθεί όλος ο πλούτος των θρησκευτικών

βιβλίων, για να εντοπιστεί η ιστορία του Ιωσήφ. Για άλλη

μια φορά η βοήθεια του καθηγητή θα είναι σημαντική, όπως

και η παρουσία αλλόθρησκων μαθητών/ τριών που ίσως να

διευκόλυναν ως ένα βαθμό την ανεύρεση των συγκεκριμένων

πληροφοριών. Αυτό βέβαια μπορεί να πραγματοποιηθεί,

εφόσον υπάρχουν αλλόθρησκοι μαθητές/ τριες που δεν έχουν

πάρει απαλλαγή. Από την άλλη πλευρά, ουσιαστικά ο

συντάκτης του σχολικού εγχειριδίου δείχνει να

επαναλαμβάνεται, αφού για άλλη μια φορά επιλέγει (ως

εύκολη λύση;) την παρουσίαση κάποιας κοινής

προσωπικότητας στις θρησκείες.

Β΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

8η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου- Εικονογραφία:

178 ο.π., σ. 42.

99

Με τη μετάφραση της λέξης «Θεός»179 σε έξι γλώσσες

υπάρχει η διάθεση να τονιστεί εμμέσως ότι τον όρο αυτό

τον μοιράζονται όλοι οι άνθρωποι ανεξαρτήτως καταγωγής,

έθνους και φυλής. Ουσιαστικά, όμως, με αυτή τη μετάφραση

φαίνεται να λησμονούνται οι πολυθεϊστικές θρησκείες, στις

οποίες φαντάζει αξιοπερίεργη η ύπαρξη ενός και μόνο Θεού.

Επιπλέον, όπως έχουμε αναφέρει σε αντίστοιχο μοτίβο,

απλώς η μετάφραση μιας λέξης ή φράσης σε άλλες γλώσσες

δεν εξυπηρετεί σε κάτι τους διαπολιτισμικούς στόχους των

συγγραφέων των νέων σχολικών εγχειριδίων του Γυμνασίου.

Προτάσεις για εργασία και δραστηριότητες:

Επιλέγω και πραγματοποιώ

Το μοτίβο αυτό θα μπορούσαμε να πούμε ότι

συμπληρώνεται από την 4η άσκηση180, αφού ως εργασία

ορίζεται η αναζήτηση ονομάτων του Θεού που χρησιμοποιούν

οι μουσουλμάνοι. Και σε αυτό το σημείο έχουμε μια

δυσκολία ως προς το πεδίο ανεύρεσης ονομάτων του Θεού

σύμφωνα με το Ισλάμ, αφού ο διδασκόμενος θα πρέπει να

ερευνήσει εξειδικευμένα βιβλία για την ολοκλήρωση της

εργασίας του. Μόνο στην περίπτωση που υπάρχει

μουσουλμάνος/α μαθητής/τρια, που δεν έχει απαλλαχθεί από

το μάθημα, θα ήταν ευκολότερη η παρουσίαση μιας τέτοιας

έρευνας. Διαφορετικά, ο θεολόγος καθηγητής θα πρέπει να

επέμβει και να καθοδηγήσει τους μαθητές/ τριες.

9η Διδακτική Ενότητα:

179 ο.π., σ. 50.180 ο.π., σ. 51.

100

Πρόσθετες πληροφορίες σε σκιασμένο πλαίσιο:

Σε σκιασμένο πλαίσιο περιγράφεται η εορτή του Πάσχα

των Εβραίων με τίτλο «Το Πάσχα των Εβραίων: η πιο μεγάλη

τους γιορτή τότε και τώρα!»181. Η αναφορά αυτή

ολοκληρώνεται με την επισήμανση της διαφοράς της εορτής

αυτής από το Πάσχα των χριστιανών. Το Πάσχα των Εβραίων

και το Πάσχα των χριστιανών αποτελούν δύο κυρίαρχες

γιορτές για την πίστη τους αντίστοιχα. Είναι ριζωμένες

βαθιά στην παράδοση και των δύο λαών, των Εβραίων και των

Ελλήνων. Τέτοια κομβικά θέματα θα μπορούσαν να

παρουσιαστούν με τρόπο παραστατικό και βιωματικό και θα

αποτελούσαν σπουδαία σημεία συνάντησης των παιδιών στη

σχολική τάξη. Η απλή αναφορά τους, όμως, ή μια σύντομη

ανάλυση δεν είναι δυνατόν να βοηθήσει σ’ έναν τέτοιο

σκοπό. Αντιθέτως, λόγω της παρορμητικότητας και της

αμφισβήτησης από την οποία χαρακτηρίζεται η εφηβική

ηλικία είναι πολύ πιθανό να οδηγήσει σε συγκρίσεις και

διενέξεις. Στόχος του θεολόγου καθηγητή είναι να ενώσει

τα παιδιά, να τα ταξιδέψει σε μονοπάτια ανεξερεύνητα και

να τα βοηθήσει να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους μέσω

της γνωριμίας τους με το διαφορετικό. Το αποτέλεσμα είναι

να μένουν ανεκμετάλλευτα στην διδακτική πράξη θέματα τα

οποία θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην επιτυχή διεξαγωγή

του μαθήματος ως προς το συγκεκριμένο στόχο.

Εμφάνιση εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

181 ο.π., σ. 54.

101

Η ενότητα ολοκληρώνεται με τη μετάφραση σε 6 γλώσσες

της εορτής του «Πάσχα»182. (και εδώ ισχύει ο ίδιος

σχολιασμός σε αντίστοιχο μοτίβο)

Προτάσεις για εργασία και δραστηριότητες:

Επιλέγω και πραγματοποιώ

Με την ανάθεση δύο εργασιών γίνεται προσπάθεια από

τους συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου να επιτευχθούν

διαπολιτισμικοί στόχοι, καθώς ζητείται στην 1η άσκηση183 -ο

στόχος της είναι και διαθεματικός, καθώς θα μπορούσε να

πραγματοποιηθεί σε συνεργασία με τον καθηγητή της

Μουσικής και των Αγγλικών- η μετάφραση και η κατανόηση

των τραγουδιών «spirituals», που περιγράφουν τη σκλαβιά

των μαύρων της Αμερικής και την πραγματοποίηση της δικής

τους «Εξόδου» από αυτή τη σκλαβιά.

Τα «spirituals» είναι είδος λαϊκού αφρο-αμερικανικού

τραγουδιού με έντονο το χριστιανικό στοιχείο

(προτεσταντικό) και ήταν το μέσο με το οποίο οι νέγροι

εξέφραζαν την ελπίδα τους στο Θεό, τον πόνο τους και τις

ανησυχίες τους. Σίγουρα τα παραπάνω συναισθήματα έχουν

πανανθρώπινο χαρακτήρα, παρόλο που αφορούν μια άλλη φυλή,

μιας άλλης εποχής και κουλτούρας. Η ανεύρεση τέτοιων

τραγουδιών ίσως να μην ήταν δύσκολη με τη χρήση του

διαδικτύου, αλλά η παρουσία ενός έγχρωμου μαθητή/ τριας

θα ήταν μάλλον χρησιμότερη για την όσο το δυνατόν

καλύτερη κατανόησή τους. Πόσο, λοιπόν, συχνό, φαινόμενο

είναι αυτό στα ελληνικά σχολεία, δηλαδή το να υπάρχει

182 Αυτόθι.183 ο.π., σ. 55.

102

ένας μαθητής/ τρια που ανήκει στη μαύρη φυλή, με τη

βοήθεια του οποίου η εργασία αυτή θα μπορούσε να

πραγματοποιηθεί με επιτυχία;

Στη 2η άσκηση184 ζητείται να οργανωθεί μια επίσκεψη

στη Συναγωγή της πόλης –εφόσον υπάρχει– και να

πραγματοποιηθεί συζήτηση με το ραβίνο για τα έθιμα της

εορτής του Πάσχα. Αν σκεφτεί κανείς ότι στην Αθήνα, που

είναι η πρωτεύουσα της Ελλάδας και μεγάλο αστικό κέντρο,

λειτουργούν μόνο δυο Συναγωγές (στην Οδό Μελιδώνη στο

Θησείο) είναι αντιληπτό πόσο δύσκολο είναι να

πραγματοποιηθεί μια παρόμοια επίσκεψη. Ακόμη, όμως, κι αν

αυτή η επίσκεψη γίνει εφικτή, τότε ο θεολόγος θα πρέπει

να προετοιμάσει τους μαθητές/ τριες που δεν είναι εβραίοι

το θρήσκευμα να επιδείξουν σεβασμό στον ιερό χώρο που θα

επισκεφτούν και να προσπαθήσει να αποβάλει από αυτούς

κάθε ίχνος μισαλλοδοξίας. Το ερώτημα είναι, λοιπόν, κατά

πόσο θα μπορούσε να επιτύχει έναν τόσο δύσκολο στόχο,

όταν πρώτα απ’ όλα το μάθημά του είναι δίωρο και κατά

δεύτερον έχει να αντιμετωπίσει προσωπικότητες που έχουν

διαμορφωθεί σε μεγάλο βαθμό από το οικογενειακό και

κοινωνικό περιβάλλον, που πιθανόν να είναι ρατσιστικό.

Επειδή, λοιπόν, οι διδακτικές ώρες που έχει στη διάθεσή

του ο θεολόγος καθηγητής είναι ελάχιστες, θα ήταν πολύ

σπουδαίο το σχολικό εγχειρίδιο των Θρησκευτικών να

εμπλουτιστεί με τα κύρια στοιχεία και άλλων θρησκειών,

εκτός από τον ορθόδοξο χριστιανισμό. Με τον τρόπο αυτό η

γνωριμία και η συνάντηση των πολιτισμών θα γίνει

ευχερέστερη και θα είναι δυνατόν να εξελιχθεί σ’ ένα184 Αυτόθι.

103

γόνιμο διάλογο μεταξύ των συμμαθητών και των

συμμαθητριών. Επιπλέον, ερωτήσεις-εργασίες σαν τις

παραπάνω θα είναι ευκολότερο να πραγματοποιηθούν στη

διδακτική πράξη, διότι θα έχει προετοιμαστεί το έδαφος

μέσω του ανοίγματος προς το διαφορετικό.

Γ΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

13η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η 13η Δ.Ε. έχει τίτλο «Η ζωή οργανώνεται με βάση τον Νόμο

του Μωυσή»185. Στη β΄ υποενότητα με τίτλο «Η συμπεριφορά

προς τους ξένους και τους αδύναμους»186 παρουσιάζει

ορισμένους κανόνες βάσει των οποίων οργάνωσαν την

καθημερινή τους ζωή οι Ισραηλίτες, μετά την εγκατάστασή

τους στη γη της Χαναάν. Μπορεί το κείμενο να αφορά ένα

διαφορετικό λαό μιας διαφορετικής εποχής, αλλά σίγουρα

δίνει έναν έμμεσο προσανατολισμό για τη διαμόρφωση

συμπεριφοράς και στάσης ζωής των Ελλήνων μαθητών έναντι

των μεταναστών. Αναφέρει χαρακτηριστικά: «Δεν πρέπει να

καταπιέζετε τον ξένο, ούτε να τον εκμεταλλεύεστε…»187. Η

παρουσίαση της στάσης που διατηρούσαν οι Ισραηλίτες με

την εγκατάστασή τους στη Χαναάν αποτελεί ένα πρότυπο προς

τους μαθητές/τριες που σαν άλλοι Ισραηλίτες θα πρέπει να

αντιμετωπίζουν τους αλλοεθνούς μαθητές με αγάπη και

σεβασμό. Αυτό που θα ήταν απαραίτητο να προστεθεί είναι η

185 ο.π., σ. 73.186 Αυτόθι.187 Αυτόθι.

104

μεταφορά αυτών των ιστορικών στοιχείων στην

καθημερινότητα των μαθητών/τριών. Δηλαδή, η παρουσίαση

συγκεκριμένων παραδειγμάτων από τη σύγχρονη

πραγματικότητα. Μια διαθεματική προσέγγιση ίσως να ήταν

ιδανική στο ζήτημα αυτό. Ο θεολόγος καθηγητής θα μπορούσε

να χρησιμοποιήσει εποπτικά μέσα με τα οποία να προβάλει

τη σημερινή πραγματικότητα που επικρατεί στον ελλαδικό

χώρο με την εισροή μεταναστών, να ευαισθητοποιήσει τους

διδασκομένους και να αναλύσει εφικτές λύσεις που μπορούν

να δράσουν αποτελεσματικά στη βελτίωση των διαπροσωπικών

τους σχέσεων.

Εμφάνιση Εγχειριδίου- Εικονογράφηση:

Στο τέλος της Δ.Ε. η λέξη «Νόμος»188 μεταφράζεται σε

7 διαφορετικές γλώσσες. (Ισχύει ο ίδιος σχολιασμός σε

αντίστοιχο μοτίβο)

14η Διδακτική Ενότητα:

Πρόσθετες πληροφορίες σε σκιασμένο πλαίσιο:

Στη συγκεκριμένη Δ.Ε. υπάρχει αφιέρωμα στη σύγχρονη

Ιερουσαλήμ. Στο απόσπασμα αυτό με τίτλο «Η σημερινή

Ιερουσαλήμ»189 τονίζεται ότι η πόλη αυτή θεωρείται τόπος

ιερός από τρεις μεγάλες μονοθεϊστικές θρησκείες, του

Ιουδαϊσμού, του Χριστιανισμού και του Ισλαμισμού. Με αυτό

τον τρόπο δίνεται έμφαση στο γεγονός ότι ένας τόπος είναι

δυνατό να είναι κοινός για τρεις διαφορετικές θρησκείες

188 ο.π., σ. 74.189 ο.π., σ. 78.

105

και να συνυπάρχουν σε αυτόν ο Ναός της Αναστάσεως με το

τέμενος του Ομάρ. Μόνο οι ακρότητες, ο φανατισμός και η

μισαλλοδοξία θα μπορούσαν να καταστρέψουν το κλίμα αγάπης

και ειρήνης. Το συγκεκριμένο θέμα μπορεί να αξιοποιηθεί

και να αναχθεί στη σύγχρονη πραγματικότητα των ελληνικών

σχολείων, όπου πλέον συναντιούνται διαφορετικοί

πολιτισμοί και διαφορετικές θρησκείες. Ο θεολόγος

καθηγητής πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη του ότι

απευθύνεται σε έφηβους μαθητές/ τριες οι οποίοι είναι

πολύ ευαίσθητοι σε θέματα ταυτότητας. Ο μαθητής/ τρια του

Γυμνασίου δίνει ιδιαίτερη σημασία στην εικόνα που θα

σχηματίσουν οι συμμαθητές/ τριές του/ της για εκείνο/η,

γεγονός που καθιστά ακόμη δυσκολότερο το διδακτικό έργο

του θεολόγου, όταν πρόκειται να αγγίξει ευαίσθητα

ζητήματα.

Προτάσεις για εργασία και δραστηριότητα:

Επιλέγω και πραγματοποιώ:

Μέσα στην ίδια ατμόσφαιρα ολοκληρώνεται η

συγκεκριμένη διδακτική ενότητα στο τμήμα των εργασιών

στην άσκηση 3190, σύμφωνα με την οποία ζητείται η εύρεση

των σπουδαιότερων μνημείων της Ιερουσαλήμ, χωρίς να

περιοριστεί ο μαθητής/ τρια μόνο σε εκείνα που ανήκουν

στο χριστιανισμό. Πολύ ενδιαφέροντα θέματα, όπως το

παραπάνω, παίρνουν δευτερεύουσα θέση στην παιδαγωγική

πράξη, αφού περιορίζονται μόνο στο τμήμα των

δραστηριοτήτων. Η παρουσίαση των μνημείων της Ιερουσαλήμ

με τη χρήση εποπτικών μέσων, όπως ηλεκτρονικού190 ο.π., σ. 79.

106

υπολογιστή, θα ήταν καθοριστική, διότι θα κέρδιζε την

προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών/ τριών. Το πρόβλημα

είναι, βέβαια, κατά πόσο έχει στη διάθεσή του ο θεολόγος

καθηγητής τέτοιου είδους μέσα.

15η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου- Εικονογράφηση:

Οι «ψαλμοί»191 μεταφράζονται σε 7 διαφορετικές

γλώσσες. Οι ψαλμοί του Δαυίδ είναι το πρώτο βιβλίο των

Αγιόγραφων της εβραϊκής Βίβλου και μία συλλογή από 150

ψαλμούς που διακρίνονται αναλόγως με το περιεχόμενό τους

σε ευχαριστήριους ύμνους, θρήνους, δεήσεις ατόμων και

λαών, μετανοίας, αράς ή εκδίκησης, βασιλικούς, της

Δημιουργίας, της ιστορίας, εσχατολογικούς, εορταστικούς,

λειτουργικούς και ιεραποδημητικούς.192 Το υλικό τους είναι

τόσο πλούσιο και μπορεί να αποτελέσει έναυσμα για

εποικοδομητικούς διαλόγους μεταξύ των μαθητών/ τριών,

καθώς εκφράζει τα βαθιά συναισθήματα ενός λαού. Ο

περιορισμός του μόνο σε απλή αναφορά και μετάφραση του

όρου προσφέρει ελάχιστα στη διδακτική πράξη. Άλλωστε, οι

Ψαλμοί δεν είναι μόνο ιερό βιβλίο των Εβραίων, αλλά

χρησιμοποιούνται και ως λατρευτικό εγχειρίδιο (Ψαλτήριο)

στη ορθόδοξη χριστιανική εκκλησία.

16η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

191 ο.π., σ. 82.192 Α. ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ, «Ψαλμοί», στο Μάριος Μπέγζος (επιμ.) ΘρησκειολογικόΛεξικό, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000, σ. 583.

107

Το μοτίβο επαναλαμβάνεται και στη 16η Δ.Ε. αυτή τη

φορά με τη λέξη «Ναός»193 που μεταφράζεται σε 7

διαφορετικές γλώσσες. Για άλλη μια φορά λέξη με βαθύ

περιεχόμενο και με πλούσιο υλικό προς χρήση στην

παιδαγωγική πράξη παραγκωνίζεται μόνο με την απλή

μετάφρασή της. Ο ναός είναι ο ιερός χώρος μέσα στον οποίο

οι εκάστοτε πιστοί λατρεύουν το θεό τους ή και τους θεούς

τους. Θα μπορούσε να διαμορφωθεί μια εξαιρετικά χρήσιμη

ενότητα με τους ναούς θρησκειών και έτσι να δοθεί η

ευκαιρία στους διδασκόμενους να γνωρίσουν όχι μόνο ιερούς

ναούς του χριστιανισμού, που άλλωστε αποτελούν

πολιτιστικά κέντρα για την Ελλάδα, αλλά και άλλων

θρησκειών. Η χρήση εποπτικών μέσων θα κάνει ακόμα πιο

παραστατική και βιωματική την παρουσίαση των

συγκεκριμένων πληροφοριών και θα βοηθήσει στην ευκολότερη

εντύπωση και κατανόηση. Με την παρουσίαση διαφορών και

ομοιοτήτων θα είναι δυνατό οι μαθητές/ τριες να

διαμορφώσουν ολοκληρωμένη εικόνα για τη θέση των ιερών

ναών στις θρησκείες και μέσα από τη γνωριμία τους με το

διαφορετικό, να κατανοήσουν οι ίδιοι/ιες το λατρευτικό

χώρο της θρησκείας τους. Επιπλέον, θα μάθουν να σέβονται

το άλλο και να αντιληφθούν ότι το διαφορετικό δε σημαίνει

ότι είναι και εχθρικό, αντιθέτως υπάρχουν σημεία

συνάντησης και διαλόγου.

Δ΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18η Διδακτική Ενότητα:193 ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ- ΚΑΖΛΑΡΗ, ο.π., σ. 85.

108

Εμφάνιση Εγχειριδίου- Εικονογράφηση:

Και ο «Προφήτης»194 μεταφράζεται σε 7 διαφορετικές

γλώσσες. Η συγκεκριμένη λέξη αφορά μία από τις βασικές

έννοιες «για την κατανόηση και τη βίωση του χριστιανικού

μηνύματος»195. Παρ’ όλα αυτά, το αποτέλεσμα της εμπειρικής

έρευνας του Καθηγητή κ. Εμμανουήλ Περσελή έδειξε ότι οι

μαθητές/ τριες 14-15 ετών δεν μπόρεσαν να επιλέξουν την

ορθότερη θεολογικά απάντηση μέσα από τις επιλογές που

είχαν. 196 Αυτό σημαίνει ότι ένα μέρος της θεολογικής

διάστασης της λέξης «Προφήτης» δεν μπορούσε να γίνει

αντιληπτό, λόγω της νοητικής ανωριμότητας και της

σύγχυσης που φυσιολογικά χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη

ηλικία.197 Εκεί ακριβώς έγκειται ο καταλυτικός ρόλος του

σχολικού εγχειριδίου, που θα πρέπει να δώσει όχι μόνο τη

παλαιοδιαθηκική διάσταση του όρου, αλλά να τον αναλύσει

περαιτέρω θεολογικά με τη θεώρησή του μέσα από ένα

βιωματικό πρίσμα, καθώς και με τη χρήση παραδειγμάτων από

την καθημερινή θρησκευτική εμπειρία των μαθητών/ τριών.

Επιπλέον, η αντιπαραβολή με ανάλογα εξωθρησκευτικά

φαινόμενα, όπως για παράδειγμα την ψευδοπροφητεία και

τους ψευδοπροφήτες, συμβάλλει στην όξυνση της κριτικής

σκέψης των διδασκομένων.198

19η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου- Εικονογράφηση:194 ο.π., σ. 97.195 Εμμανουήλ ΠΕΡΣΕΛΗΣ, Χριστιανική Αγωγή και σύγχρονος κόσμος, Θέματα θεωρίαςκαι πράξης της χριστιανικής αγωγής, Εκδόσεις Αρμός, Αθήνα- 1994, σ. 232.196 ο.π., σ. 235.197 ο.π., 235.198 Αυτόθι.

109

Αφού οι συγγραφείς αναφέρθηκαν στη φωνή της αγάπης,

τον προφήτη Ωσηέ, στη συνέχεια η λέξη «Αγάπη»199

μεταφράζεται επίσης σε 7 διαφορετικές γλώσσες

προσλαμβάνοντας έτσι πανανθρώπινο χαρακτήρα. Μια τόσο

διαχρονική και βαθιά έννοια, όπως εκείνη της αγάπης,

είναι πολύ σημαντικό να έπαιρνε μεγαλύτερη διάσταση σ’

ένα σχολικό εγχειρίδιο της Α΄ Γυμνασίου. Ειδικά, αν

σκεφτεί κανείς ότι η αγάπη κατέχει κυρίαρχη θέση στη ζωή

των εφήβων, μπορεί να αντιληφθεί ότι η συγκεκριμένη

έννοια δεν έχει παρουσιαστεί ικανοποιητικά, για να

χρησιμοποιηθεί επιτυχώς στη διδακτική πράξη. Έννοιες

συνυφασμένες με την αγάπη, όπως ανιδιοτέλεια, θυσία,

προσφορά, συμπόνια, σεβασμός για την ελευθερία του άλλου,

ενδιαφέρον, φροντίδα και άλλες παρόμοιες απουσιάζουν από

την Δ.Ε. Επίσης, πέρα από την καθοριστική παρουσία του

Ωσηέ επί Ιεροβοάμ του Β’, θα μπορούσε η έννοια της αγάπης

να αναχθεί και σε πρόσφατα ή σύγχρονα παραδείγματα

ανθρώπων που έδρασαν με γνώμονά τους την ειλικρινή αγάπη

στον κόσμο.

20η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου- Εικονογράφηση:

Με την ευκαιρία της παρουσίασης του οράματος του

προφήτη Μιχαία για την παγκόσμια ειρήνη μεταφράζεται και

η «ειρήνη»200 σε 7 διαφορετικές γλώσσες. Και σε αυτή την

199 ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ- ΚΑΖΛΑΡΗ. ο.π., σ. 99.200 ο.π., σ. 105.

110

περίπτωση έχουμε το ίδιο προβληματισμό με εκείνο της 19ης

Δ.Ε. Δηλαδή, πώς είναι δυνατόν η ειρήνη, μια ευρύτατη

έννοια που αφορά και κάθε άτομο ξεχωριστά, αλλά και τις

κοινωνίες, να περιορίζεται μόνο στην παρουσία του Προφήτη

Μιχαία στο Βόρειο Βασίλειο; Ή σε μία εικόνα που

παριστάνει τον «Κύκλο φιλίας» του Πάμπλο Πικάσο και δύο

εργασίες που απλώς ζητούν να φτιαχτεί ένα κολάζ ή να

οργανωθεί ένα project για την ειρήνη; Η παρουσίαση και η

ανάπτυξη της εννοιών, όπως η εσωτερική ειρήνη και οι

θέσεις άλλων θρησκειών για την ειρήνη είναι βέβαιο ότι θα

βοηθούσε περισσότερο στο διάλογο των διδασκομένων και

στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Εκτός από τα παραπάνω, η

σύγχρονη πραγματικότητα και η θέση των λαών για την

ειρήνη δε θα έπρεπε να λείπει από τη συγκεκριμένη Δ.Ε.

Η θέση των θρησκειών στον κόσμο για την ειρήνη

περιορίστηκε μόνο σε μία φωτογραφία201 με τους ιεράρχες

όλων των θρησκειών, η οποία συμπληρώνεται με την παρακάτω

πρόταση: «Η ειρήνη είναι κοινό αίτημα στις προσευχές όλων

των ανθρώπων σε όποια θρησκεία κι αν ανήκουν!»202. Με τη

χρήση της συγκεκριμένης εικόνας είναι σαφές ότι οι

συγγραφείς του νέου σχολικού εγχειριδίου στοχεύουν να

δώσουν μια διαπολιτισμική και οικουμενική χροιά στην

έννοια της ειρήνης, χωρίς να γίνονται θρησκευτικές

διακρίσεις, αλλά αυτή και μόνο η εικόνα δε φαίνεται να

βοηθά το θεολόγο καθηγητή στη διδακτική πράξη. Είναι

γνωστό ότι λόγω της εφηβείας οι μαθητές/ τριες είναι

φορτισμένοι συναισθηματικά και αρκετές φορές είναι

201 ο.π., σ. 107.202 Αυτόθι.

111

δυνατόν να παρουσιάσουν στοιχεία μισαλλοδοξίας στη

συμπεριφορά τους. Ταυτόχρονα, έχουν περάσει στο στάδιο

της αφηρημένης σκέψης και είναι σε θέση να ασκήσουν

κριτική σε οτιδήποτε ακούν κατά τη διάρκεια της

διδασκαλίας. Είναι πιθανό ότι, αν δεν έχουν σαφή

παρουσίαση της κατάστασης που επικρατεί στο σύγχρονο

κόσμο, θα εκδηλώσουν αντιδράσεις εντός και εκτός της

σχολικής τάξης, κάτι που μπορεί πιθανότατα να οδηγήσει

και σε διενέξεις μεταξύ των συμμαθητών/ τριών τους.

Εργασία στην τάξη:

Προκαλείται μεγάλη απορία, όταν κάποιος διαβάσει την

ερώτηση 7203: «Προσέξτε την τελευταία προφητεία του

μαθήματος: Έτσι προσδοκούν οι χριστιανοί το τέλος του

κόσμου. Τι συναισθήματα και σκέψεις σας προκαλεί αυτή η

εικόνα;». Σε ποιους μαθητές/ τριες απευθύνεται η

συγκεκριμένη ερώτηση; Διότι ο προβληματισμός είναι

διπλός: α) Πώς θα αναλυθεί μια τόσο δύσκολη και

αμφιλεγόμενη άποψη, όπως εκείνη που αφορά το τέλος του

κόσμου, από έναν μαθητή/ τρια της Α΄ Γυμνασίου; Είναι σε

θέση να κατανοήσει και να εξηγήσει τέτοια νοήματα, όταν

το ίδιο το παιδί ακόμα βρίσκεται σε φάση που δεν έχει

αντιληφθεί τον ίδιο του τον εαυτό; β) Αυτό το ερώτημα

μπορεί να απαντηθεί το ίδιο από χριστιανούς μαθητές/τριες

και αλλόθρησκους; Ειδικά, όταν δεν έχει γίνει καν

ενδεικτική παρουσίαση των θέσεων για το τέλος του κόσμου

όχι μόνο του χριστιανισμού, αλλά και άλλων θρησκειών; Πώς

203 ο.π., σ. 105.

112

θ’ αναπτυχτεί ένας γόνιμος, διαπολιτισμικός διάλογος μέσα

σ’ αυτές τις συνθήκες;

21η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου- Εικονογράφηση:

Με αφορμή την παρουσίαση του προσώπου του προφήτη Ησαΐα,

γίνεται μετάφραση της φράσης «Άγιος Θεός»204 σε 7

διαφορετικές γλώσσες.

22η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Η 22η Δ.Ε. αναλύει το ιστορικό γεγονός της Βαβυλώνιας

αιχμαλωσίας, περιγράφοντας το τέλος του βασιλείου του

Ιούδα, τους θρήνους του προφήτη Ιερεμία, τις συνθήκες

ζωής των εξόριστων Ισραηλιτών και την παρηγοριά που τους

προσφέρει ο προφήτης Ιεζεκιήλ. Στο τέλος της ενότητας

μεταφράζεται η λέξη «Αιχμαλωσία»205 σε 6 γλώσσες. Όπως

αναλύσαμε και παραπάνω, είναι εμφανές ότι αναφορικά με

έννοιες τόσο σπουδαίες όσο η αγάπη, η ειρήνη και σε αυτή

την περίπτωση η ψυχολογία των ανθρώπων που έχουν

ξεριζωθεί από την πατρίδα τους, δεν αρκεί η απλή

παρουσίαση ιστορικών γεγονότων. Εκτός από το τέλος του

βασιλείου του Ιούδα και τη δύσκολη ζωή των εξόριστων

Ισραηλιτών, θα μπορούσε να γίνει αναγωγή στη ζωή των

σύγχρονων ξεριζωμένων και γενικότερα ανθρώπων που έχουν

αποχωριστεί την πατρίδα τους για οικονομικούς ή

πολιτικούς λόγους. Με αυτό τον τρόπο το μάθημα των

204 ο.π., σ. 110.205 ο.π., σ. 116.

113

Θρησκευτικών δε θα μένει μόνο σε μια στεγνή και άψυχη

παρουσίαση ιστορικών δεδομένων, αλλά θα προχωρήσει στη

συσχέτιση των εννοιών αυτών με την καθημερινότητα των

μαθητών/τριών.

Προτάσεις για εργασία και δραστηριότητες:

Προσπαθώ να καταλάβω περισσότερο

Οι συγγραφείς, παίρνοντας ως αφορμή το κεντρικό θέμα

του συγκεκριμένου κεφαλαίου «Βαβυλώνια Αιχμαλωσία: ο λαός

στην εξορία», το τοποθετούν στη σύγχρονη πραγματικότητα

και θέτουν προβληματισμό στους μαθητές/ τριες σχετικά με

τον τρόπο υποδοχής των μεταναστών που πιθανότατα δεν

είναι χριστιανοί, με τα εξής ερωτήματα:

2η Ερώτηση: «Συζητήστε με συγγενείς ή γνωστούς που

διώχθηκαν απ’ τις πατρίδες τους. Ποιες συνθήκες τους

βοήθησαν και ποιες τους δυσκόλεψαν στον τρόπο που τους

υποδέχθηκαν οι κάτοικοι της Ελλάδας; Τι κέρδος είχε και

έχει η ίδια η Ελλάδα από τους πρόσφυγες;»206. Τα ερωτήματα

αυτά είναι φανερό ότι προσανατολίζονται μόνο στην ομάδα

των παιδιών που δεν είναι οι ίδιοι πρόσφυγες και δε

λαμβάνουν υπόψη τους αν υπάρχουν ήδη στη σχολική τάξη

μαθητές/ τριες που βίωσαν την προσφυγιά και είναι σε θέση

να μιλήσουν γι’ αυτή. Επιπλέον, και οι δύο οι ερωτήσεις

είναι πολύ γενικές και δε φαίνεται να εξυπηρετούν κάποιο

συγκεκριμένο στόχο στη διδακτική πράξη του μαθήματος.

3η Ερώτηση: «Πόσο οι μετακινήσεις πληθυσμών -

αναγκαστικές ή εκούσιες- συντελούν στην πρόοδο του

πολιτισμού; Σε συνεργασία με τον διπλανό σας θυμηθείτε206 ο.π., σ. 117.

114

και καταγράψτε όσα μάθατε στη φετινή σας Ιστορία για τις

μετακινήσεις των Ελλήνων. Στη συνέχεια συζητήστε στην

τάξη: Μπορούμε να θεωρήσουμε τη μετανάστευση ως ένα

βασικό και θετικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης

ιστορίας;»207. Αν έρθουμε στη θέση των διδασκόντων και

διαβάσουμε τη συγκεκριμένη εργασία, είναι βέβαιο ότι θα

αισθανθούμε «πνιγμένοι» από τον όγκο των πληροφοριών που

αναζητούν τα δύο ερωτήματα. Πρώτα απ’ όλα κρίνεται

απαραίτητος ο ρόλος του καθηγητή της Ιστορίας, που θα

κατευθύνει τους μαθητές/ τριες στη συγκέντρωση των

μετακινήσεων των Ελλήνων, που καταγράφονται στο βιβλίο

της Ιστορίας. Και στη συνέχεια είναι ανάγκη να εξεταστεί

αν η μετανάστευση δρα θετικά στην ανθρώπινη ιστορία, κάτι

που σημαίνει ότι θα πρέπει οι μαθητές να αναζητήσουν και

σε άλλες ιστορικές περιόδους και σε άλλους λαούς αυτή την

πραγματικότητα. Αυτό, βέβαια, απαιτεί οργανωμένη

βιβλιοθήκη στο σχολείο, την καθοδήγηση του καθηγητή και

τη χρήση του διαδικτύου.

Εντούτοις, δε θα πρέπει να αγνοεί κανείς ότι ακόμα

βασικό εργαλείο του μαθητή/ τριας δεν είναι το διαδίκτυο,

οι βιβλιοθήκες ηλεκτρονικές και μη, αλλά το σχολικό

εγχειρίδιο, το οποίο έχει στα χέρια του και το οποίο

μελετά. Τίθεται, λοιπόν, το ερώτημα αν η συγκεκριμένη

Δ.Ε. εξυπηρετεί ένα τέτοιο σκοπό. Θα μπορούσε να υπάρχει

ένα αφιέρωμα μετά την ιστορική αναδρομή της Βαβυλώνιας

Αιχμαλωσίας για τη σύγχρονη πραγματικότητα της

μετανάστευσης. Να παρουσιάζονται οι τελευταίες εξελίξεις

στους κόλπους της ελληνικής κοινωνίας και να αναλύονται207 Αυτόθι.

115

προτάσεις για την ομαλότερη συνύπαρξη των προσφύγων με

τους πολίτες της χώρας υποδοχής. Άλλωστε, η ίδια η φύση

του μαθήματος των Θρησκευτικών εμπεριέχει έννοιες όπως η

αγάπη, η ειρήνη, η καταλλαγή, η συναδέλφωση, η

ανιδιοτέλεια κ.ά. που μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο

διαλόγου ανάμεσα στους μαθητές/ τριες και να οδηγήσουν σε

μονοπάτια συνάντησης και αμοιβαίας αποδοχής.

Επιλέγω και πραγματοποιώ

2η Ερώτηση: «Η Ελλάδα είναι χώρα υποδοχής μεταναστών.

Η πολιτεία αντιμετωπίζει το φαινόμενο με κάποιες

ρυθμίσεις. Πώς μπορεί να βλέπει το ζήτημα ένα άνθρωπος με

χριστιανική συνείδηση;»208.

Είναι φανερό ότι η παραπάνω ερώτηση λαμβάνει ως

δεδομένο ότι η Ελλάδα αποτελεί πλέον χώρα που δέχεται

μεταναστευτικά κύματα. Ζητείται να αναφερθούν κάποιες από

τις ρυθμίσεις του κράτους για την αντιμετώπιση του

συγκεκριμένου φαινομένου. Η βοήθεια του καθηγητή της

Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής θα ήταν σημαντική σε αυτή

την άσκηση. Στη συνέχεια ο θεολόγος θα πρέπει να δώσει

μια θεολογική διάσταση στο ζήτημα της υποδοχής

μεταναστών. Ο τρόπος που έχει διατυπωθεί η ερώτηση δε

δίνει περιθώριο να εξεταστεί διαπολιτισμικά πώς

αντιμετωπίζουν και οι άλλες θρησκείες έναν μετανάστη.

Επομένως, ο θεολόγος είναι ανάγκη να βασιστεί στην

πραγματικότητα ότι ο χριστιανός βλέπει το συνάνθρωπό του

ως εικόνα του ίδιου του Θεού, ανεξαρτήτως κοινωνικής,

εθνικής και θρησκευτικής προέλευσης, τον σέβεται και τον208 Αυτόθι.

116

αγαπά χωρίς όρους. Κι εδώ, όμως, ο καθηγητής θα έχει

σοβαρό πρόβλημα στη διδακτική πράξη στην περίπτωση που

έχει στην τάξη του μαθητή/ τρια που ανήκει σε άλλο

θρήσκευμα κι ακόμα περισσότερο αν αυτός/ή προέρχεται από

κύκλους φονταμενταλιστών ή φανατισμένων θρησκευτικών

ομάδων.

Ε΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

24η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η συγκεκριμένη Δ.Ε. είναι αφιερωμένη στον Ιουδαϊσμό

του παρελθόντος και της σημερινής εποχής. Κεντρικό του

θέμα είναι ο Νόμος και η σπουδαιότητά του στη ζωή των

Ιουδαίων, καθώς και η Συναγωγή ως κέντρο προσευχής και

μελέτης του Νόμου209. Ενώ η 24η Δ.Ε. έχει πολύτιμα στοιχεία

που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στη διδακτική πράξη για

το διαπολιτισμικό διάλογο των μαθητών, η ενότητα θα

μπορούσε να χαρακτηριστεί ατροφική. Ο λόγος είναι ότι για

άλλη μια φορά δίνεται μεγαλύτερη βάση στην παρουσίαση

ιστορικών και πολιτισμικών στοιχείων του παρελθόντος του

Ιουδαϊσμού και γίνεται μόνο σύντομη αναφορά στους

σύγχρονους Εβραίους. Η έφηβοι, που ενδιαφέρονται σε

μεγάλο βαθμό για τις σχέσεις τους με τους συμμαθητές/

τριες τους και δεν τους αφήνει αδιάφορους η γνώμη που

έχουν οι άλλοι διαμορφώσει γι’ αυτούς, προτιμούν να

ασχολούνται με ζητήματα που άπτονται την καθημερινότητά

τους. Η σύγχρονη ζωή είναι εκείνη που τους ενδιαφέρει και209ο.π., σσ. 125- 126.

117

που τους βοηθά ν’ αντιληφθούν καλύτερα τον κόσμο που τους

περιβάλλει. Η γνωριμία τους με τη διαφορετικότητα του

φίλου/η τους ή τους συμμαθητή/τρια τους τους ανοίγει

νέους δρόμους όχι μόνο στην ανάπτυξη της αντίληψής τους

για τον κόσμο, αλλά και στη δημιουργία διαπροσωπικών

σχέσεων. Μέσα από τη γέννηση διαπροσωπικών σχέσεων μ’

έναν άνθρωπο διαφορετικό πολιτισμικά από εκείνους/ες,

τους δίνεται η δυνατότητα όχι μόνο να εμπλουτίσουν το

γνωστικό τους κόσμο, να οξύνουν την κριτική τους, αλλά

προπάντων να διαμορφώσουν την ταυτότητά τους και

γνωρίσουν καλύτερα τον ίδιο τους τον εαυτό.

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Φωτογραφίες210 από το εσωτερικό τμήμα των σύγχρονων

Συναγωγών και των ραβίνων κοσμούν την ενότητα. Οι

φωτογραφίες, η προβολή βίντεο κ.τ.λ. είναι πράγματι

χρήσιμα εποπτικά μέσα κατά τη διδακτική πράξη. Δίνουν

ζωντάνια στο μάθημα, είναι παραστατικά και κεντρίζουν το

ενδιαφέρον των μαθητών/τριών. Η στείρα, όμως, προβολή

τέτοιων εικόνων, αν δεν έχει προηγηθεί η κατάλληλη

προετοιμασία γύρω από τα βασικά πολιτισμικά στοιχεία των

Εβραίων δε βοηθά την επίτευξη των διδακτικών στόχων του

μαθήματος. Η παρουσίαση στοιχείων από την καθημερινή τους

ζωή με την οποία θα μπορούσε με τρόπο φυσικό να ταυτιστεί

ο μαθητής/ τρια, η γνωριμία του/της με άλλους

πολιτισμούς, τον/τη μαθαίνει να σέβεται την ετερότητα, ν’

αντλεί νόημα από αυτή και να ξεπερνά τους φόβους του για

το άλλο, το διαφορετικό. 210 ο.π., σ. 126.

118

Προτάσεις για εργασία και δραστηριότητες:

Επιλέγω και πραγματοποιώ

Η άσκηση 1211 ζητά την ανεύρεση από το διαδίκτυο

φωτογραφιών από Συναγωγές της Ελλάδας και της Ευρώπης.

Αυτή η άσκηση σίγουρα ακολουθεί τις τελευταίες εξελίξεις

της τεχνολογίας και ζητά τη χρησιμοποίηση ηλεκτρονικού

υπολογιστή, πολύ ευχάριστη διαδικασία για τους μαθητές/

τριες της Α΄ Γυμνασίου. Από την άλλη πλευρά, κρίνεται

απαραίτητο να είχε προηγηθεί διεξοδική παρουσίαση των

σύγχρονων συναγωγών, ώστε η γνωριμία με το διαφορετικό να

γίνει αβίαστα και χωρίς να δημιουργηθούν απορίες που θα

μπορούσαν να οδηγήσουν και σε προστριβές μεταξύ των

αλλόθρησκων συμμαθητών. Επιπλέον, τίθεται το ερώτημα αν η

παρουσίαση των Συναγωγών από μόνη της είναι αρκετή σ’ όλη

αυτή την προσπάθεια του σχολικού εγχειριδίου να προωθήσει

το διαπολιτισμικό διάλογο. Άραγε ο ιουδαϊσμός δεν έχει

άλλα σημεία συνάντησης με το χριστιανισμό τα οποία θα

ήταν σημεία συνάντησης και επικοινωνίας των δύο

πολιτισμών;

25η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Η 25η Δ.Ε. πραγματεύεται τη δημιουργία του κόσμου σύμφωνα

με τη διήγηση της Γενέσεως. Με αφορμή το κεντρικό θέμα,

λοιπόν, μεταφράζεται η λέξη «Δημιουργία»212 σε 7 γλώσσες.

Είναι ένα θέμα τόσο σπουδαίο και προκαλεί τόσα ερωτήματα

211 ο.π., σ. 127.212 ο.π., σ. 132.

119

και αναζητήσεις στους μαθητές/τριες που πραγματικά χάνει

πολλή από τη σημασία του με τη στεγνή παρουσίαση της

Δημιουργίας του κόσμου με τη διήγηση της Γενέσεως. Αυτό

σε καμία περίπτωση δε σημαίνει ότι υποτιμάται ο ρόλος της

συγκεκριμένης διήγησης στη διδακτική πράξη. Απλώς, δεν

εξυπηρετεί τους διαπολιτισμικούς στόχους έτσι όπως

εκφράζονται στην έναρξη του βιβλίου και στο βιβλίο του

εκπαιδευτικού. Θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να γίνει

παρουσίαση διηγήσεων για τη δημιουργία του κόσμου κι από

άλλες θρησκείες, ώστε να δοθεί η ευκαιρία στο μαθητή/

τρια να εντοπίσει τις ομοιότητες και μέσα από τις

διαφορές να οξύνει την κριτική του σκέψη. Επιπλέον, θα

μπορούσε να διαπιστώσει ότι με το/τη συμμαθητή/τριά του

δεν έχει λόγους να διαπληκτίζεται, αλλά μπορεί να βρει

κοινά σημεία διαλόγου και συνάντησης.

26η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Μετά την περιγραφή της δημιουργίας του ανθρώπου, σύμφωνα

με τη διήγηση της Παλαιάς Διαθήκης, δίνεται η μετάφραση

της λέξης «Άνθρωπος»213 σε 7 γλώσσες.

Η σύνθεση φωτογραφιών214 στο τέλος της Δ.Ε. με ανθρώπους

διαφορετικών εθνών και φυλών που βρίσκονται πάνω στον

παγκόσμιο χάρτη έχει στόχο να καταδείξει ότι στη

δημιουργία της ανθρωπότητας δε χωρούν διακρίσεις και

ρατσιστικές συμπεριφορές.

213 ο.π., σ. 136.214 ο.π., σ. 137.

120

Όλα τα παραπάνω καλώς παρουσιάζονται, αλλά πρακτικά δεν

εξυπηρετούν στους διαπολιτισμικούς στόχους του μαθήματος

των Θρησκευτικών, επειδή για άλλη μια φορά η Δ.Ε.

βασίζεται σε διήγηση που έχει αντληθεί από την Παλαιά

Διαθήκη, πηγή του χριστιανισμού. Αυτό που λείπει είναι το

επόμενο βήμα, δηλαδή η ανάδειξη του μεγαλείου της

δημιουργίας του κόσμου και του ανθρώπου σε επίπεδο

διαθρησκειακό και πανανθρώπινο.

Εργασία στην τάξη:

Στην 7η άσκηση, που θέτει το ερώτημα, «Αν και είμαστε

τόσο διαφορετικοί μεταξύ μας, ποια είναι τα κοινά μας

χαρακτηριστικά που μας κάνουν ανθρώπους;»215, είναι φανερό

ότι οι συγγραφείς έχουν σκοπό να τονίσουν πως η

διαφορετικότητα είναι σεβαστή και πως, παρ’ όλες τις

πολιτισμικές ή τις φυλετικές διαφορές που έχουν οι

άνθρωποι μεταξύ τους, είναι όλοι ίσοι και ταυτόχρονα

μοναδικοί. Στη διδακτική πράξη αυτή η εργασία θα μπορούσε

να πραγματοποιηθεί πιο ολοκληρωμένα, στην περίπτωση που η

Δ.Ε. είχε οργανωθεί με τις προτάσεις που διατυπώσαμε

παραπάνω για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου.

27η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Με αφορμή την παρουσίαση της απομάκρυνσης του ανθρώπου

από το Θεό και την ανάλυση της έννοιας της αμαρτίας σε

σχέση με τη διακοπή της σχέσης Θεού και ανθρώπου οι

215 Αυτόθι.

121

συγγραφείς μεταφράζουν τη λέξη «αμαρτία»216 σε 7 γλώσσες.

«Το κακό στο σύγχρονο κόσμο»217, καθώς και «μερικά

στοιχεία της Διεθνούς Αμνηστίας για τον πολιτισμένο

κόσμο» δίνουν την ευκαιρία στους διδασκομένους να

αντιληφθούν την έννοια του κακού στον κόσμο, να

ευαισθητοποιηθούν και να ταυτιστούν με τους ανθρώπους

αυτούς. Η χρήση της λέξης «αμαρτία» ίσως δεν είναι

ιδανική για τη συγκεκριμένη ηλικιακή φάση, διότι η

ενδεχομένως απρόσεκτη χρήση της συγκεκριμένης λέξης

μπορεί να οδηγήσει σε παρανοήσεις και να περιπέσει σε

στείρα ηθικολογία χωρίς γνήσιο θεολογικό υπόβαθρο και τη

βιωματικότητα που διαθέτει το μάθημα των Θρησκευτικών.

28η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η 28η ενότητα έχει τίτλο «Ο δημιουργός Θεός φροντίζει

για τους ανθρώπους όλου του κόσμου»218. Η ενότητα αυτή

αποτελεί ένα μάθημα εναντίον κάθε είδους ρατσισμού και

προκατάληψης. Με το παράδειγμα του Ιωνά ο μαθητής/τρια

καλείται να προβληματιστεί σχετικά με το θέμα της

αντιμετώπισης του συνανθρώπου που ανήκει σε διαφορετική

φυλή ή έθνος, επομένως και διαφορετικής θρησκείας.

Εργασία στην τάξη:

Στο ίδιο κλίμα κινούνται η Ερώτηση 4 και 5.

216 ο.π., σ. 142.217 ο.π., σ. 141.218 ο.π., σ. 144.

122

Συγκεκριμένα: 4η ερώτηση: «”Καθένας από εμάς μπορεί

να είναι Ιωνάς”: Συζητείστε με το διπλανό σας για

ανθρώπους που εμείς σήμερα θεωρούμε ως “κατοίκους της

Νινευί”»219.

5η Ερώτηση: «Πώς αντιμετωπίζει τους ανθρώπους όλου

του κόσμου ένας χριστιανός που κατάλαβε την ιστορία του

Ιωνά;»220.

Ο Προφήτης Ιωνάς είναι μια σπουδαία φυσιογνωμία του

χριστιανισμού, διότι η διήγηση της ιστορίας του

προεικονίζει την Σταύρωση και την Ανάσταση του Χριστού.

Είναι αδιάρρηκτα συνδεδεμένος με το πρόσωπο του Χριστού

γι’ αυτό και προτιμάται στην ύλη του μαθήματος των

Θρησκευτικών. Βέβαια, ένα αμιγώς χριστιανικό μήνυμα δε θα

είναι εύκολο να διδαχτεί στην πράξη σε μια σχολική τάξη

που δεν αποτελείται μόνο από χριστιανούς μαθητές/ τριες.

Προτάσεις για εργασία και δραστηριότητες:

Επιλέγω και πραγματοποιώ

1η άσκηση: «Κάντε μια σύνθεση για τη διακόσμηση της

τάξης σας εμπνευσμένοι από την ιστορία του Ιωνά»221.

2η άσκηση: «Κάντε ένα κολλάζ με τον τίτλο «όλοι οι

λαοί=μια οικουμένη»222.

Η διακόσμηση της τάξης, καθώς και η κατασκευή κολλάζ

είναι ευχάριστη διαδικασία για τους μαθητές/ τριες του219 ο.π., σ. 145.220 Αυτόθι.221 ο.π., σ. 146.222 Αυτόθι.

123

Γυμνασίου, διότι προωθεί τη φαντασία τους, τη

δημιουργικότητά τους και μπορεί να δώσει στο θεολόγο

καθηγητή πολλά εναύσματα, για να ενεργοποιήσει την

αναλυτική σκέψη και κρίση των διδασκομένων. Θα ήταν,

όμως, ένας ιδανικός συνδυασμός, αν πριν από τη

πραγματοποίηση της εργασίας, είχε προβλεφθεί να

ενημερωθεί ολοκληρωμένα και πολύπλευρα ο μαθητής/τρια για

την έννοια «οικουμένη». Με την παραπάνω θέση δεν

προτείνεται να μεταδώσει ο καθηγητής στείρα γνώση προς

αποστήθιση, αλλά αναγωγή της έννοιας σε ευρύτερο

κοινωνικό προβληματισμό, που θα είχε ως αποτέλεσμα ο

διδασκόμενος να διευρύνει τους ορίζοντές του, να γνωρίσει

κι άλλους πολιτισμούς εκτός από το δικό του, να διαλεχτεί

μαζί τους και να αντλήσει νόημα για τη ζωή του μέσα από

αυτή τη διαλεκτική σχέση της ταυτότητας και της

διαφορετικότητας.

Εμφάνιση Εγχειριδίου- Εικονογράφηση:

Η λέξη «Οικουμένη»223 μεταφράζεται σε 7 γλώσσες. Η

λέξη «Οικουμένη» από μόνη της παραπέμπει στην έννοια της

οικουμενικότητας. (ισχύει η παραπάνω ανάλυση)

29η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η 29η ενότητα έχει τίτλο «Ο Ιουδαϊσμός συναντάται με

τον Ελληνισμό»224. Τίθεται το ζήτημα της παραβίασης της

εθνικής και θρησκευτικής ταυτότητας με την εξιστόρηση

223 Αυτόθι.224 ο.π., σ. 147.

124

βασικών γεγονότων της συνάντησης του Ιουδαϊσμού με τον

Ελληνισμό. Από το περιεχόμενο της συγκεκριμένης Δ.Ε. ο

θεολόγος θα μπορούσε να πάρει έναυσμα και να ανοίξει το

θέμα του αμοιβαίου σεβασμού μεταξύ αλλοθρήσκων, καθώς και

της αναγνώρισης ως ίσων των θρησκευτικών ταυτοτήτων όλων

των ανθρώπων.

Προτάσεις για εργασία και δραστηριότητες:

Δραστηριότητα:

Με την παρακάτω εργασία: «Βρείτε στοιχεία για λαούς

που ζουν την παραβίαση της εθνικής και θρησκευτικής τους

ταυτότητας στην εποχή μας»225 Είναι πάρα πολύ σπουδαίο ν’

αντιληφθεί ο μαθητής/τρια ότι με την παραβίαση της

πολιτισμικής ταυτότητας κάποιων ανθρώπων δε ζημιώνονται

μόνο εκείνοι, αλλά και οι ίδιοι που δε θα έχουν την

ευκαιρία μέσα από τη συνάντησή τους με την ετερότητα να

εξυψώσουν τη σημασία του προσώπου και να αποδεχτούν το

διαφορετικό, άρα τον ίδιο τους τον εαυτό.

Συμπέρασματα:

Είναι φανερό ότι οι συγγραφείς του σχολικού

εγχειριδίου της Α΄ Γυμνασίου του μαθήματος των

Θρησκευτικών έκαναν προσπάθεια να συμπεριλάβουν στο

βιβλίο εκείνα τα στοιχεία που θα βοηθήσουν στην

παιδαγωγική πράξη το θεολόγο καθηγητή να προαγάγει τη

διαπολιτισμικότητα. Παρ’ όλα αυτά, υπάρχουν πολλά σημεία

τα οποία επιδέχονται βελτίωση.

225 ο.π., σ. 149.

125

Είναι γνωστό, άλλωστε, ότι η διαδικασία της μάθησης

είναι κοινωνικά προσδιορισμένη δραστηριότητα στην οποία ο

μαθητής/ τρια σκέφτεται, αισθάνεται και κατακτά έννοιες

και δεξιότητες. Ο μαθητής/ τρια πρέπει να αντιμετωπίζεται

ως ενεργός συντελεστής μάθησης και όχι ως απλός

παρατηρητής στον οποίο προσφέρονται στείρες γνώσεις προς

αποστήθιση. Το περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών

πρέπει να διαμορφωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε οι νέοι να

προσαρμόζονται στις μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες.

Είναι απαραίτητο να προσαρμοστεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να

αντικατοπτρίζει τον πραγματικό κόσμο και όχι έναν κόσμο

πλασματικό.

Μόνο με αυθεντικές καταστάσεις προβληματισμού είναι

δυνατόν να κινητοποιηθούν οι διδασκόμενοι. Είναι

σημαντικό να μη δίνεται δευτερεύουσα σημασία στις

εργασίες-ασκήσεις του σχολικού εγχειριδίου, διότι βοηθούν

τους μαθητές/τριες να αξιολογήσουν και να κρίνουν τα

στοιχεία που λαμβάνουν και να προστατεύονται από την

πληροφοριακή ρύπανση. Επιπλέον, μέσω των ομαδικών

εργασιών-project οι μαθητές είναι δυνατόν να βρίσκονται

σε κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές/ τριές

τους.

Ο γενικός στόχος του μαθήματος των Θρησκευτικών

«καλλιέργεια του σεβασμού, της συνύπαρξης με θρησκευτική

ετερότητα και της έμπρακτης αλληλεγγύης» δεν είναι

δυνατόν να επιτευχθεί αν η ύλη του σχολικού εγχειριδίου

επικεντρώνεται στο μεγαλύτερο ποσοστό του σε πληροφορίες

που αφορούν το χριστιανισμό. Και με αυτόν τον τρόπο δεν

126

εννοούμε ότι θα πρέπει να παραγκωνιστεί η κυριαρχούσα

παράδοση που είναι ο ορθόδοξος χριστιανισμός. Πρέπει,

όμως, να μην ξεχνάμε ότι τα ελληνικά σχολεία έχουν δεχτεί

στους κόλπους τους αλλόθρησκους μαθητές/τριες στους

οποίους ούτε πρέπει να επιβάλλουμε τα δικά μας

πολιτιστικά στοιχεία ούτε όμως και να τους αφήσουμε

ανέπαφους και με την πολιτισμική ταυτότητα της χώρας

υποδοχής.

Πώς θα συνειδητοποιήσουν οι διδασκόμενοι ότι ο

χριστιανισμός είναι οικουμενικός και υπερφυλετικός, όταν

δεν παρουσιάζεται σε διαλεκτική σχέση με άλλες θρησκείες;

Ενώ στους νέους διδακτικούς σκοπούς θεωρείται δεδομένο

ότι η κοινωνία είναι πολυπολιτισμική και υπάρχει

επιτακτική ανάγκη για διαθρησκειακό και διαχριστιανικό

διάλογο και επικοινωνία, πώς θα πραγματοποιηθεί αυτή η

γνωριμία με το άλλο, όταν το περιεχόμενο των διδακτικών

ενοτήτων έχει για άλλη μια φορά αμιγώς χριστιανικό

χαρακτήρα και έχει μόνο κάποια ψήγματα

διαπολιτισμικότητας, μέσω εργασιών, ερωτήσεων ή απλών

αναφορών.

Για να γίνει πράξη η επιτυχής συνεργασιακή μάθηση,

πρέπει να αποφεύγονται οι προστριβές και οι διενέξεις που

μπορεί να προκληθούν από διαλόγους μεταξύ των μαθητών/

τριών σε θέματα ευαίσθητα, όπως εκείνο της θρησκευτικής

πίστης και παράδοσης. Άλλωστε, οι μαθητές/ τριες της Α΄

Γυμνασίου είναι πολύ ευάλωτοι και συναισθηματικά

ευαίσθητοι ως προς τη διαμόρφωση διαπροσωπικών σχέσεων.

127

Η αυτενέργεια του μαθητή/ τριας και ο σεβασμός της

θρησκευτικής ετερότητας είναι μια δύσκολη υπόθεση, όταν

μιλάμε για ένα ιδιότυπο μάθημα, όπως εκείνο των

Θρησκευτικών. Η παράδοση και η πίστη είναι βαθιά ριζωμένα

στο πολιτιστικό υπόβαθρο του κάθε μαθητή/ τριας, γι’ αυτό

ακριβώς ο τρόπος που θα παρουσιαστούν από ένα σχολικό

βιβλίο οι επιμέρους πληροφορίες γύρω από τη θρησκεία

είναι καθοριστικός για την επιτυχία της μάθησης στη

διδακτική πράξη. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι απευθυνόμαστε

σε μαθητές/τριες Γυμνασίου που διανύουν καθοριστική

ηλικία ως προς τη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους, επειδή

σε αυτή τη φάση αρχίζουν να γνωρίζουν τον εαυτό τους.

Οποιαδήποτε αστοχία είτε σε επίπεδο επιλογής ύλης είτε σε

επίπεδο παιδαγωγικής πράξης του καθηγητή θα μπορούσε να

αποβεί καταστροφική για την αντίληψη που θα διαμορφώσει

για τον κόσμο και την κοινωνία ο διδασκόμενος.

3. Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Αν λάβουμε υπόψη μας τον τίτλο του νέου εγχειριδίου

της Β΄ Γυμνασίου, «Καινή Διαθήκη – Ο Ιησούς Χριστός και

το έργο του», μπορούμε να προβλέψουμε ότι το περιεχόμενό

του έχει σαφώς ορθόδοξο χριστιανικό χαρακτήρα. Τα

μαθήματα περιλαμβάνουν αποσπάσματα από τα Ευαγγέλια και

τις Πράξεις των Αποστόλων σχετικά με την εποχή, τη ζωή,

τη διδασκαλία, τα Πάθη, τη Σταύρωση, την Ανάσταση και την

Ανάληψη του Χριστού. Εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην

επικοινωνία του Χριστού με τους ανθρώπους διαμέσου της

128

διδασκαλίας Του και των θαυμάτων Του, μέσω των οποίων

αποκαλύπτεται διαδοχικά η Βασιλεία του Θεού. Ο Πρόλογος

του σχολικού εγχειριδίου αναφέρει αυτά ακριβώς τα

γεγονότα που ουσιαστικά δίνουν συγκεκριμένο, ορθόδοξο

προσανατολισμό στο μάθημα των Θρησκευτικών της Β΄

Γυμνασίου.

Παρ’ όλα αυτά, υπάρχουν κάποια σημεία στο σχολικό

εγχειρίδιο που θα μπορούσαμε να πούμε ότι απλώς δίνουν

ένα ήπιο στίγμα θρησκευτικού πλουραλισμού, και θα τα

παρουσιάσουμε παρακάτω.

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

3η Διδακτική Ενότητα

Ερωτήσεις:

Στη 2η ερώτηση ζητείται από το διδασκόμενο το εξής:

«Βρείτε και φέρτε πληροφορίες για τα ιερά βιβλία των

παρακάτω μεγάλων θρησκειών: Ισλαμισμός, Βουδισμός,

Ινδουισμός, Κομφουκιανισμός, Ταοϊσμός»226. Ξεφυλλίζοντας

κανείς την ενότητα αυτή, μπορεί να αντιληφθεί ότι η

συγκεκριμένη εργασία ζητείται με αφορμή το ότι

παρουσιάζονται τα Ευαγγέλια και οι Πράξεις των Αποστόλων

ως ιερά βιβλία του χριστιανισμού. Με αφορμή, λοιπόν, τη

συγκεκριμένη παρουσίαση ζητούνται πληροφορίες για ιερά

βιβλία άλλων θρησκειών. Η εργασία αυτή πρέπει να

226 Γιώργος ΤΣΑΤΣΑΝΑΣ- Απόστολος ΜΠΑΡΛΟΣ, Θρησκευτικά Β’ Γυμνασίου, ΚαινήΔιαθήκη, Ο Ιησούς Χριστός και το έργο του, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2006, σ. 22.

129

πραγματοποιηθεί με τη βοήθεια εξειδικευμένων βιβλίων και

σίγουρα θα έχει μεγάλη έκταση, επειδή τα πέντε

συγκεκριμένα θρησκεύματα έχουν μεγάλο πολιτισμικό πλούτο,

που μπορεί να δημιουργήσει δυσκολίες στους μαθητές/ τριες

κατά την ανεύρεση πληροφοριών σχετικά με τα ιερά βιβλία

τους.

Α΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Η εικόνα στο τέλος της ενότητας αυτής συνοδεύεται

από το εξής σχόλιο: «Η φυγή στην Αίγυπτο. Έργο ανώνυμου

λαϊκού ζωγράφου της Αφρικής»227. Παρουσιάζεται η σκηνή της

φυγής του Ιωσήφ, της Παναγίας και του Χριστού στην

Αίγυπτο με τη διαφορά ότι στην εικόνα αυτή τα ιερά

πρόσωπα απεικονίζονται ως νέγροι. Είναι φανερό ότι με

αυτό τον τρόπο υπονοείται η οικουμενικότητα του μηνύματος

του ερχομού του Χριστού στη γη, ως σωτήρα όλων των

ανθρώπων ανεξαρτήτως φυλής, χρώματος και εθνικότητας.

7η Διδακτική Ενότητα:

Ερμηνεία της Εικόνας της Γέννησης του Χριστού:

Πώς μπορούμε να ερμηνεύσουμε την εικόνα μετά την παρατήρηση

«9. Οι μάγοι. Ένας ηλικιωμένος, ένας μεσήλικας κι

ένας νέος. Με λαμπρές στολές, πάνω σε άλογα με χρώματα

διαφορετικά. Με το βλέμμα τους στο άστρο πηγαίνουν να

προσκυνήσουν. Συμβολίζουν τους ανθρώπους κάθε ηλικίας, από227 ο.π., σ. 35.

130

διαφορετικές χώρες, λαούς και θρησκείες, που αναζητούν τον Ιησού»228.

Σύμφωνα με το παραπάνω σχόλιο τονίζεται το γεγονός ότι η

ενανθρώπιση του Χριστού είναι ένα γεγονός πανανθρώπινο,

που αφορά τους ανθρώπους όλων των χωρών, ακόμη και όλων

των θρησκειών. Έχουν επιλεχτεί πληροφορίες που από μόνες

τους δεν είναι τόσο πειστικές ως προς το μεγάλο αυτό θέμα

της οικουμενικότητας του Ευαγγελίου. Η Καινή Διαθήκη έχει

τόσο πλούσιο υλικό ως προς τη σημασία του σεβασμού όλων

των ανθρώπων ανεξαρτήτως θρησκείας, κοινωνικής τάξης και

καταγωγής που η απλή αναφορά των τριών μάγων φαίνεται

φτωχή.

Χωριστείτε σε μικρές ομάδες. Αναλάβετε ένα από τα παρακάτω

θέματα και παρουσιάστε το στην τάξη:

Το 2ο θέμα229 ζητάει από τους μαθητές/ τριες να

συγκεντρώσουν πληροφορίες από βιβλία, διαδίκτυο ή φιλικά

τους πρόσωπα για το πώς γιορτάζονται τα Χριστούγεννα σε

άλλες χώρες, ορθόδοξες και μη. Σε αυτή την περίπτωση η

εργασία ανοίγεται μόνο προς το χριστιανικό κόσμο και όχι

προς άλλες θρησκείες. Επισημαίνεται, βέβαια, ότι η έρευνα

πρέπει να γίνει όχι μόνο στον ορθόδοξο κόσμο, αλλά και

στις άλλες χριστιανικές ομολογίες. Σε περίπτωση που στη

σχολική τάξη υπάρχουν μαθητές όχι μόνο χριστιανικών

ομολογιών, αλλά και άλλων θρησκειών, όπως του Ισλαμισμού

ή του Ιουδαϊσμού, αναρωτιέται κανείς πώς ο θεολόγος θα

χειριστεί μια παρόμοια εργασία χωρίς να αποκλείσει

228 o.π., σ. 38.229 ο.π., σ. 40.

131

κάποιους μαθητές/ τριες από αυτή ή χωρίς να τους φέρει σε

δύσκολη θέση για την ανάληψή της.

Στο ίδιο κλίμα κινείται και το 3ο θέμα230, καθώς

ζητείται το εξής: «Συγκεντρώστε κάποια χριστουγεννιάτικα

τραγούδια (ελληνικά και ξένα) και βρείτε ποια από αυτά

και σε ποια έκταση έχουν σχέση με τα γεγονότα και τη

σημασία της Γέννησης και με τη γιορτή των Χριστουγέννων,

και ποια όχι»231. Αυτή η εργασία είναι αδύνατον να

πραγματοποιηθεί αν δεν είναι εύκολη η χρήση του

διαδικτύου, στο οποίο με ταχύτητα μπορούν να βρουν οι

διδασκόμενοι τις συγκεκριμένες πληροφορίες. Αν πάλι δε

γίνει η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή, και πάλι το να

βρεθούν τόσο εξειδικευμένα βιβλία, τα οποία να περιέχουν

συλλογές από συγκεκριμένης κατηγορίας τραγούδια, φαντάζει

αδύνατη με τα σημερινά δεδομένα στα ελληνικά σχολεία.

Β΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

15η Διδακτική Ενότητα:

Βασικά στοιχεία του μαθήματος:

Η παραβολή του «Σπλαχνικού Σαμαρείτη» συνδέεται με

την ανατροπή των διακρίσεων μεταξύ των ανθρώπων και τη

«θεμελίωση» της έμπρακτης αγάπης ανεξάρτητα από την

καταγωγή και τη θρησκεία του συνανθρώπου. Αναφέρεται

χαρακτηριστικά: «Έτσι φανερώθηκε ζωντανά και παραστατικά

ότι οι άνθρωποι, που ζουν κατά το πνεύμα της Βασιλείας

του Θεού, μπορούν να γίνουν μια κοινωνία έμπρακτης αγάπης

230 Αυτόθι.231 Αυτόθι.

132

από όλους προς όλους, χωρίς διακρίσεις»232. Το παράδειγμα

της συγκεκριμένης παραβολής είναι λαμπρό για το ζήτημα

της διαπολιτισμικότητας στα σχολεία και κατά συνέπεια

στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό που μένει, λοιπόν, είναι να

διδαχτεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να εντυπωθεί βαθιά στις

ψυχές των μαθητών/τριών και να αναδειχθεί η αξία του

νοήματός της με τέτοιο τρόπο, ώστε να μη γίνει απλώς

επιφανειακή εξέταση.

Λόγω του ότι το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο

διδάσκεται σε μαθητές Β΄ Γυμνασίου ο θεολόγος καθηγητής

πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη του ότι έννοιες όπως «το

πνεύμα της Βασιλείας του Θεού» ίσως θα είναι δύσκολο να

γίνουν πλήρως αντιληπτές από τα παιδιά της συγκεκριμένης

ηλικίας. Κι αυτό γίνεται κατανοητό αν σκεφτεί κανείς ότι

οι έφηβοι που διανύουν τη συγκεκριμένη ηλικιακή φάση δεν

είναι σε θέση να κατανοήσουν τον ίδιο τους τον εαυτό πόσω

μάλλον να αντιληφθούν το μέγεθος της άνευ όρων προσφοράς

στο συνάνθρωπο και ειλικρινούς αγάπης. Η μετάβαση με

παραδείγματα από την καθημερινή ζωή των μαθητών/τριών θα

είναι καταλυτική, ώστε να ενστερνιστούν και να βιώσουν

τόσο βαθιές έννοιες.

Σε αυτή την περίπτωση δεν περιοριζόμαστε μόνο στο

σεβασμό στο διαφορετικό, αλλά στην έμπρακτη αγάπη προς

τον συνάνθρωπο, ακόμη κι αν αυτός ανήκει σε άλλη

θρησκεία, έθνος και κοινωνική τάξη, δηλαδή ουσιαστικά

μιλάμε για το απόλυτο ψυχικό δόσιμο χωρίς προϋποθέσεις

και όρους, έννοιες δύσκολες να κατανοηθούν από έναν

«εγωιστή» έφηβο. Η χρήση των προτύπων με συγκεκριμένα232 ο.π., σ. 69.

133

παραδείγματα από το σύγχρονο κόσμο –πέρα από την παραβολή

του Καλού Σαμαρείτη- θα είναι καθοριστική στη διδακτική

πράξη.

17η Διδακτική Ενότητα:

Η συγκεκριμένη ενότητα έχει ως τίτλο «Ο Ιησούς

υπερασπίστηκε και εξύψωσε τις γυναίκες και τα παιδιά στην

καινούργια ανθρωπότητα»233.

Εμφάνιση Εγχειριδίου- Εικονογράφηση:

Στο τέλος της Δ.Ε. υπάρχει μια φωτογραφία234 μιας

γυναίκας από τη Νιγηρία που καταδικάστηκε το 2002 σε

θάνατο με λιθοβολισμό από ισλαμικό δικαστήριο, γιατί

τεκνοποίησε χωρίς να είναι παντρεμένη. Τελικά, λόγω

αντιδράσεων σε διεθνές επίπεδο ματαιώθηκε η εκτέλεσή της.

Το ερώτημα που γεννάται σε αυτό το σημείο είναι πώς θα

περιγραφεί και θα παρουσιαστεί μια τέτοια ακραία

περίπτωση, αν εντός της τάξης υπάρχει μαθητής/ τρια

μουσουλμάνος που δεν έχει πάρει απαλλαγή από το μάθημα.

Δύο είναι οι περιπτώσεις: 1. Ή ο καθηγητής θα αναγκαστεί

να προσπεράσει τη συγκεκριμένη πληροφορία φοβούμενος μη

φέρει σε δύσκολη θέση τον διδασκόμενο ή τους

διδασκομένους που είναι πιστοί του Ισλάμ, καθώς είναι

πολύ πιθανό να δημιουργηθούν προστριβές μεταξύ των

παιδιών που ανήκουν σε άλλα θρησκεύματα. Αυτό μπορεί να

συμβεί αν κάποιοι εκφραστούν κοροϊδευτικά για το

θρήσκευμα του συμμαθητή τους και ίσως αναπτύξουν

ρατσιστική συμπεριφορά. 2. σε περίπτωση που ο καθηγητής

233 ο.π., σ. 73234 ο.π., σ. 75.

134

αποφασίσει να το παρουσιάσει το συγκεκριμένο ζήτημα, θα

πρέπει να τονίσει ότι μια παρόμοια απόφαση εκφράζει το

ακραίο Ισλάμ και όχι το Ισλάμ στο σύνολό του, γεγονός που

και πάλι εμπεριέχει αρκετό κίνδυνο να παρανοηθεί από τους

διδασκομένους. Θα ήταν βοηθητικό να τονιστεί στη

διδακτική πράξη ότι το Ισλάμ a priori δεν ανήκει σε καμία

συγκεκριμένη πολιτιστική παράδοση ούτε καν σε αυτή από

την οποία γεννήθηκε235. Μπορεί η Μέκκα να είναι το κέντρο

του ισλαμικού κόσμου, παρ’ όλα αυτά οι μουσουλμάνοι στη

Γαλλία, στη Νιγηρία, στην Ινδονησία επηρεάζονται από την

περιρρέουσα ατμόσφαιρα του πολιτισμού του τόπου στον

οποίο έχουν μεταναστεύσει, παρά από την ίδια τη Μέκκα ή

τη Σαουδική Αραβία236. Αυτό, λοιπόν, θα οδηγήσει στο

συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει ένα Ισλάμ, αλλά πολλά.

19η Διδακτική Ενότητα:

Η 19η ενότητα έχει ως κεντρικό θέμα την Κυριακή

Προσευχή. Σημειώνεται επίσης ο τίτλος «Στον καινούριο

(sic) κόσμο του Θεού οι άνθρωποι προσεύχονται»237.

Εργασία:

«Κάθε μέρα εκατομμύρια χριστιανοί όλων των

Εκκλησιών σε όλα τα πέρατα της γης απευθύνουν στον Θεό το

“Πάτερ ημών”. Σκεφτείτε για λίγο το γεγονός και γράψτε με

λίγα λόγια τι νιώθετε γι’ αυτό»238. Βλέπουμε, λοιπόν, ότι

ανάγεται η προσευχή σε ένα ευρύτερο πλαίσιο και

235 Γ. ΜΑΚΡΗΣ, Ισλάμ στο Θρησκειολογικό Λεξικό, Μ. Μπέγζος (επιμ.),Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000, σ. 290.236 ο.π., σ. 295.237 ΤΣΑΤΣΑΝΑΣ- ΜΠΑΡΛΟΣ, ο.π., σ. 80.238 ο.π., σ. 82.

135

συγκεκριμένα στο πλαίσιο όλων των ομολογιών του

Χριστιανισμού. Δεν περιορίζεται η προσευχή στο επίπεδο

της Ορθόδοξης Εκκλησίας και μόνο, αλλά γίνεται άνοιγμα

προς όλες τις Εκκλησίες, μέσα στο πλαίσιο του

διαχριστιανικού διαλόγου. Οι άλλες, βέβαια, θρησκείες που

έχουν ως βασικό τους στοιχείο την προσευχή δεν

αναφέρονται. Επομένως, εμφανίζεται να μονοπωλείται το

φαινόμενο της προσευχής από το χριστιανισμό, ενώ το

συγκεκριμένο θα ήταν προνομιακό πεδίο για την ανάπτυξη

συγκριτικών σχολίων και γόνιμου διαλόγου στη διδακτική

πράξη.

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Στο τέλος της Δ.Ε. γίνεται παράθεση πέντε φωτογραφιών239

από προσευχόμενους πιστούς διαφορετικών θρησκειών του

κόσμου, και όχι απλώς διαφορετικών ομολογιών του

Χριστιανισμού. Επιπλέον, παρατίθεται στο πάνω μέρος –

αριστερά της σελίδας 83– μια φωτογραφία (από τις πέντε

που υπάρχουν στο σύνολο στη συγκεκριμένη σελίδα) που έχει

τον εξής τίτλο: «Σε όλες τις θρησκείες οι άνθρωποι

προσεύχονται»240. Οι φωτογραφίες έχουν ως θέμα τις

προσευχές διαφορετικών θρησκειών: του Ισλαμισμού, του

Ιουδαϊσμού, του Ινδουισμού και του Βουδισμού. Είναι

φανερό ότι δίνεται ένας πανανθρώπινος χαρακτήρας στην

προσευχή αυτή τη φορά μέσω εποπτικών μέσων.

Εμφάνιση Εγχειριδίου–Εικονογράφηση:

239 ο.π., σ. 83.240 Αυτόθι.

136

Επίσης, στο τέλος του σχολικού εγχειριδίου της Β΄

Γυμνασίου υπάρχει μια ζωγραφιά241 που απεικονίζει ένα

σταυρό που διαγράφεται με ανθρώπους από την Κορέα. Αν

παρατηρήσει κανείς τη συγκεκριμένη εικόνα, θα μπορέσει να

διακρίνει ανθρώπους από διαφορετικές φυλές και

διαφορετικών ηλικιών. Η χρήση της εικόνας έχει αντίκτυπο

διπλής υφής. Από τη μια πλευρά υποδηλώνει ότι το μήνυμα

του χριστιανισμού δεν κάνει διακρίσεις, αλλά ανακουφίζει

κάθε κοινωνική τάξη και φυλή. Από την άλλη πλευρά, όμως,

ο δρόμος που οδηγεί στο χριστιανικό σταυρό παρουσιάζεται

εμμέσως ως μονόδρομος για την ανθρώπινη ευτυχία και

μπορεί να στηρίξει μομφή για αφομοιωτικές προθέσεις.

Συμπεράσματα:

Η ένταξη διαπολιτισμικών στοιχείων στο σχολικό

εγχειρίδιο της Β΄ Γυμνασίου είναι περιορισμένη.

Περιορίζεται μόνο σε εργασίες και ερωτήματα, τα οποία

ζητούν από τους μαθητές/τριες να βρουν πληροφορίες για

άλλα θρησκεύματα, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η δυσκολία

ανεύρεσης των στοιχείων για την ολοκλήρωση της εργασίας

ούτε η αντιληπτική ικανότητα των διδασκομένων της Β΄

Γυμνασίου. Ακόμα και η χρήση κάποιων φωτογραφιών από

μόνες τους δεν είναι δυνατόν να βοηθήσουν στη διδακτική

πράξη το θεολόγο καθηγητή να επιτύχει στους

διαπολιτισμικούς στόχους του μαθήματος, που σχετίζονται

με τη γνωριμία με το διαφορετικό, το σεβασμό στην

ετερότητα και την ανάπτυξη διαθρησκειακού διαλόγου.

241 ο.π., σ. 141.

137

Επιπλέον, στις περισσότερες από τις εργασίες-

ερωτήσεις διαπολιτισμικού περιεχομένου απαιτείται η χρήση

ηλεκτρονικού υπολογιστή, διαδικτύου, και θεωρείται

απαραίτητη η συμβολή του θεολόγου καθηγητή, όχι μόνο για

να κατανοηθεί το περιεχόμενο του ζητήματος, αλλά για να

μπορέσει ο μαθητής/τρια να αντιληφθεί πού θα πρέπει ν’

αναζητήσει τις πληροφορίες. Η παραπάνω, όμως, προσπάθεια

σίγουρα θα αντιμετωπίσει στην πράξη προβλήματα εξεύρεσης

υλικού και οργάνωσής του.

Η παραβολή του Καλού Σαμαρείτη και η αντιμετώπιση

των παιδιών και των γυναικών από τον Ιησού αποτελούν ένα

από τα πιο δυνατά σημεία που μπορούν να προσφέρουν στο

θεολόγο καθηγητή πρόσφορο έδαφος ανάπτυξης σπουδαίων

θεμάτων, όπως ο σεβασμός στην ετερότητα, η αντιμετώπιση

του συνανθρώπου ως ίσου, ανεξαρτήτως φυλής, θρησκείας και

κοινωνικής καταγωγής. Θα ήταν, όμως, σημαντικό η

παρουσίαση τέτοιων θεμάτων να λάβουν σοβαρά υπόψη τους

ότι στη συγκεκριμένη ηλικιακή φάση που διανύουν τα παιδιά

της Β΄ Γυμνασίου κατέχει κυρίαρχο ρόλο η προβολή προτύπων

στη ζωή τους. Επιπλέον, η κατανόηση του αντικειμένου της

ύλης προχωρεί βαθύτερα, όταν το περιεχόμενο ανάγεται και

στη σύγχρονη πραγματικότητα.

Ζητήματα καίρια, όπως εκείνο της προσευχής, από τα

οποία γεννώνται γόνιμοι διάλογοι και είναι δυνατόν να

πραγματοποιηθεί διαπολιτισμική συνάντηση μεταξύ των

μαθητών/τριών, δε θα πρέπει να μονοπωλούνται μόνο από την

κυρίαρχη παράδοση της χώρας υποδοχής, δηλαδή το

χριστιανισμό. Η προσευχή είναι τρόπος επικοινωνίας με το

138

Θεό και λατρευτική πράξη καθοριστική σε κάθε θρησκεία. Η

προσευχή δε δέχεται περιορισμούς και βγαίνει από τα βάθη

της ψυχής του κάθε ανθρώπου. Επομένως, αποτελεί έναν

κοινό τόπο επικοινωνίας και συνάντησης των μαθητών/ τριών

κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Σπουδαία χωρία από τα Ευαγγέλια, όπως ο διάλογος του

Χριστού με αλλόθρησκους ή η θεραπεία της κόρης Χαναναίας

(εθνικής για την εποχή) γυναίκας από τον Ιησού, όταν οι

μαθητές του τον απέτρεπαν, είναι προτάσεις υπέρβασης

εθνοθρησκευτικών διαχωρισμών που θα μπορούσαν να

συμπεριληφθούν ως λαμπρά παραδείγματα σεβασμού στη

διαφορετικότητα.

4. Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η 1η ενότητα της Εισαγωγής του σχολικού εγχειριδίου

της Γ΄ Γυμνασίου εντάσσει το φαινόμενο της θρησκείας στο

πλαίσιο της ιστορίας και το καθιστά πανανθρώπινο

φαινόμενο.

2η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Στη 2η ενότητα το σχολικό βιβλίο ενισχύει την άποψη

αυτή θέτοντας τη θρησκευτική πίστη ως ένα σημαντικό

139

παράγοντα της ιστορικής εξέλιξης242. Επίσης τονίζεται το

εξής: «Η ιστορία της Εκκλησίας, ειδικότερα, ενδιαφέρει

όχι μόνο τα μέλη της, αλλά και κάθε άνθρωπο που επιθυμεί

να γνωρίσει τα διάφορα πνευματικά ρεύματα που διαμόρφωσαν

τον κόσμο»243. Στη συνέχεια υπογραμμίζεται το γεγονός ότι:

«από τη μελέτη της εκκλησιαστικής ιστορίας πηγάζει ένα

βαρυσήμαντο συμπέρασμα: τα πρόσωπα, τα γεγονότα και η

προσφορά της Εκκλησίας στην πνευματική ιστορία και στον

πολιτισμό μεταμορφώνουν τη γενικότερη ανθρώπινη

ιστορία»244. Η έννοια «πολιτισμός» συνδέεται μόνο με τον

ορθόδοξο χριστιανισμό, γεγονός που δείχνει μονομερή

προσέγγιση της επίδρασης και της δύναμης των πολιτιστικών

στοιχείων στην ιστορική εξέλιξη. Για παράδειγμα, δεν

μπορεί κανείς να αγνοήσει τη δυναμική των θρησκευτικών

πολιτισμών της Άπω Ανατολής, που είναι το σταυροδρόμι

όπου συναντήθηκαν σπουδαίες θρησκευτικές προσωπικότητες,

όπως Κομφούκιος, ο Λάο Τσε και ο Βούδδας.

Α΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3η Διδακτική Ενότητα:

Εμφάνιση Εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

242 Στέφανος ΚΑΡΑΧΑΛΙΑΣ, Πηνελόπη ΜΠΡΑΤΗ, Δημήτριος ΠΑΣΣΑΚΟΣ, ΓιώργοςΦΙΛΙΑΣ, Θρησκευτικά Γ’ Γυμνασίου, Θέματα από την Ιστορία της Εκκλησίας, ΟΕΔΒ, Αθήνα2006, σ. 12.243 Αυτόθι.244 ο.π., σ. 13.

140

Στη σημείωση που συνοδεύει την εικόνα της πρώτης

σελίδας της ενότητας αυτής, αναφέρεται ότι στην εικόνα

της Πεντηκοστής παριστάνεται ο κόσμος προσωποποιημένος,

«δείχνοντας έτσι ότι το γεγονός της Πεντηκοστής έχει

κεντρική σημασία για τον αγιασμό όλου του κόσμου»245. Η

επιφοίτηση του Αγίου Πνεύματος στους Αποστόλους κατά την

ημέρα της Πεντηκοστής, καθώς και το φαινόμενο της

γλωσσολαλιάς, η παρουσία του Αγίου Πνεύματος με τη μορφή

γλωσσών φωτιάς απαιτεί ουσιαστικές γνώσεις τριαδολογίας

για την πλήρη κατανόηση του συγκεκριμένου γεγονότος.

Αυτού του τύπου οι γνώσεις, όμως, δεν είναι δυνατόν να

προσληφθούν επαρκώς από τους μαθητές/τριες της Γ΄

Γυμνασίου. Τις απορίες που θα γεννηθούν είναι αμφίβολο αν

ο καθηγητής θα καταφέρει να τις ικανοποιήσει στη

διδακτική πράξη και επομένως αν θα αφήσει αναπάντητα

σημαντικά ερωτήματα.

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Στο ίδιο πνεύμα κινείται η ερώτηση της 3ης ενότητας:

«Για ποιο λόγο η Πεντηκοστή κατέχει κεντρική θέση στη ζωή

και στην ιστορία της Εκκλησίας και του κόσμου

ολόκληρου;»246. Η Πεντηκοστή, παρόλο που αποτελεί

κατεξοχήν χριστιανική εορτή, σύμφωνα με το σχολικό

εγχειρίδιο έχει πανανθρώπινο χαρακτήρα. Και σχετικά με

αυτή την εργασία ισχύει το παραπάνω σχόλιο. Δηλαδή ναι

μεν το μήνυμα της Πεντηκοστής είναι πανανθρώπινο, αλλά

για να γίνει αντιληπτό το μέγεθος του συγκεκριμένου

245 ο.π., σ. 15.246 ο.π., σ. 17.

141

γεγονότος, θα πρέπει πρώτα απ’ όλα οι μαθητές/τριες να

κατανοήσουν έννοιες όπως Αγία Τριάδα, ομοουσιότητα,

κοινωνία και αλληλοπεριχώρηση των προσώπων και εκπόρευση

του Αγίου Πνεύματος. Αυτό, όμως, δεν είναι καθόλου

αυτονόητο για ένα παιδί της Γ΄ Γυμνασίου.

Ακολουθούν κι άλλες ερωτήσεις:

Η 3η ερώτηση αναφέρει: «Οι σημερινές κοινωνίες έχουν

ως χαρακτηριστικό την πολυπολιτισμικότητα. Τι είναι αυτό

που θα μπορούσε να ενώσει όλους τους ανθρώπους,

ανεξάρτητα από εθνικότητα, θρήσκευμα, ιδεολογία, χρώμα,

φύλο και κοινωνική θέση; Δικαιολογήστε την άποψή σας και

με τη βοήθεια των όσων μάθατε σ’ αυτό το κεφάλαιο»247.

Πέρα από την παρουσίαση της Πεντηκοστής και του

κηρύγματος του Αποστόλου Πέτρου η Δ.Ε. δεν προετοιμάζει

σε κανένα τμήμα της τους διδασκομένους για την κατάσταση

που επικρατεί στο σύγχρονο κόσμο. Με την έκθεση μιας

απλής ερώτησης μόνο εμπόδια θα εμφανιστούν στην κατανόηση

και στην παρουσίαση σπουδαίων πραγματικοτήτων, όπως είναι

το φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας στις σημερινές

κοινωνίες. Είναι έννοιες βαθιές και σοβαρές που χρήζουν

ειδικής αντιμετώπισης στη διδακτική πράξη.

Επίσης, η 4η ερώτηση «Να αναζητήσετε στοιχεία για την

ορθόδοξη ιεραποστολή στο σημερινό κόσμο, που αποδεικνύουν

ότι αγκαλιάζει όλους τους λαούς της γης με ανιδιοτέλεια,

ανεξάρτητα από φυλή, γλώσσα και θρησκεία»248. Η

ιεραποστολή είναι ένα θαύμα από μόνο του και θα έπρεπε να

αφιερώνεται ολόκληρη Δ.Ε., για να παρουσιαστεί το

247 Αυτόθι.248 Αυτόθι.

142

μεγαλείο των ιεραποστόλων στη σύγχρονη πραγματικότητα. Οι

ιεραποστολές στην Αφρική και στην Ασία, για παράδειγμα,

είναι φωτεινά παραδείγματα σεβασμού στη διαφορετικότητα

και στον πολιτισμό του κάθε λαού. Δεν είναι τυχαίο ότι οι

ιεραπόστολοι φροντίζουν για την εκπαίδευση των ιθαγενών,

χτίζοντας σχολεία και κοινωφελή ιδρύματα. Οι ιεραπόστολοι

δε χαρακτηρίζονται μόνο από σεβασμό προς τον άλλο, αλλά

και ολοκληρωτικό δόσιμο, αυτοθυσία και αυταπάρνηση προς

στους γηγενείς λαούς που προσεγγίζονται. Είναι φανερό ότι

σε τίποτα από όλα αυτά δεν προετοίμασε τους μαθητές/

τριες η συγκεκριμένη Δ.Ε., ώστε να είναι ικανοί να

κατανοήσουν και να απαντήσουν την ερώτηση αυτή.

4η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Ακριβώς το ίδιο επισημαίνεται και στην 4η ενότητα με

τη διευκρίνιση ότι η Εκκλησία βοηθά τους ανθρώπους που

βρίσκονται σε δύσκολη οικονομική κατάσταση, συντηρεί τα

γηροκομεία και τα νοσοκομεία, φροντίζει όχι μόνο τους

ανθρώπους που ανήκουν στον Ορθόδοξο χριστιανισμό, αλλά

και τους αλλοεθνείς ή αλλοθρήσκους που βρίσκονται σε

εμπόλεμη κατάσταση, για παράδειγμα στην Αφρική και στη

Μέση Ανατολή249. Επειδή το συγκεκριμένο θέμα είναι πολύ

σπουδαίο και είναι σημαντικό να επιτύχει στην πράξη, θα

ήταν απαραίτητο για την κατανόηση του περιεχομένου του οι

μαθητές/τριες να επισκεφτούν τέτοιους χώρους, για να

διαπιστώσουν ιδίοις όμμασι την αλήθεια των παραπάνω

θέσεων. 249 ο.π., σ. 19.

143

Κείμενο:

Επιπλέον, παρατίθεται ένα απόσπασμα από το βιβλίο

του Rodney Stark, που επισημαίνει το εξής: «Ίσως ακόμα

πιο επαναστατική ήταν η αρχή ότι η χριστιανική αγάπη και

φιλανθρωπία πρέπει να εκτείνονται πέρα από τα όρια της

οικογένειας και της φυλής, ότι πρέπει να επεκταθούν σε

όλους εκείνους που σε κάθε τόπο, αναγνωρίζουν τον Κύριό

μας, τον Ιησού Χριστό. Πράγματι, η αγάπη και η

φιλανθρωπία πρέπει να επεκταθούν ακόμη και πέρα από τη

χριστιανική κοινότητα»250. Η πρόθεση του συγκεκριμένου

αποσπάσματος είναι αξιέπαινη, καθώς περιγράφονται οι

κυρίαρχες αξίες του χριστιανισμού. Από την άλλη πλευρά,

όμως, πώς θα αναλύσει ο θεολόγος καθηγητής αυτά τα

ζητήματα και πώς θα συνδιαλλαγεί με αλλόθρησκους μαθητές/

τριες, όταν η παραπάνω πρόταση έχει ως δεδομένο ότι

«αναγνωρίζουν τον Κύριό μας, τον Ιησού Χριστό»; Δηλαδή

όσοι δεν αναγνωρίζουν το Χριστό ως Υιό του Θεού πώς θα

μπορούσαν να προσεγγίσουν ένα τόσο σπουδαίο θέμα; Πέρα

από αυτά, υπάρχει και ο φόβος να δημιουργηθεί μέσα στη

σχολική τάξη κλίμα μισαλλοδοξίας και να αναπτυχθούν

διενέξεις στην προσπάθεια να αποδείξει ο καθένας τη δική

του αλήθεια. Είναι ένα ζήτημα που πρέπει να λάβουν σοβαρά

υπόψη τους οι συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων των

Θρησκευτικών.

5η Διδακτική Ενότητα:

Πρόσθετες πληροφορίες σε σκιασμένο πλαίσιο:250 ο.π., σ. 20.

144

«Το όραμα του Αποστόλου Πέτρου (Πραξ. 10, 11-16. 34- 35),

που τον παρακίνησε να κηρύξει στον εκατόνταρχο Κορνήλιο».

Η διαπίστωση του Αποστόλου Πέτρου μετά την προτροπή του

Θεού να κηρύξει το μήνυμα του χριστιανισμού στον αλλοεθνή

εκατόνταρχο Κορνήλιο, φανερώνει τον πανανθρώπινο

χαρακτήρα της θυσίας του Χριστού: «Αλήθεια, τώρα

καταλαβαίνω ότι ο Θεός δεν κάνει διακρίσεις, αλλά δέχεται

τον καθένα, σ’ όποιον λαό κι αν ανήκει, αρκεί να τον

σέβεται και να ζει σύμφωνα με το θέλημά του»251. Είναι

σαφές ότι το μήνυμα του χριστιανισμού έχει πανανθρώπινο

χαρακτήρα και απευθύνεται σε όλους τους ανθρώπους

ανεξαρτήτως φυλής και έθνους. Το θέμα, όμως, είναι πώς

εντάσσεται μόνο με στείρα παρουσίαση του γεγονότος ένα

τέτοιο θέμα στο μάθημα των Θρησκευτικών, όταν οι

συντάκτες έχουν τονίσει στους νέους διδακτικούς του

στόχους ότι τα νέα σχολικά εγχειρίδια απαλλάσσονται από

τον κατηχητικό τους χαρακτήρα; Πώς θα παρουσιάσει ένα

τέτοιο θέμα ο θεολόγος καθηγητής όταν θα έχει μια σειρά

από ζευγάρια μάτια αλλόθρησκων μαθητών/τριών να τον

παρακολουθούν σε κάθε του λέξη με το φόβο ότι μπορεί είτε

να ειπωθεί κάτι σε βάρος της θρησκείας τους είτε θα

διαπιστώσουν ότι υπάρχει κλίμα πολιτισμικής αφομοίωσης

στα ελληνικά σχολεία; Μια αναγωγή στη σύγχρονη

πραγματικότητα σίγουρα θα αναδείκνυε το βαθύτερο νόημα

του χριστιανισμού και θα επέτρεπε να βρεθούν μονοπάτια

συνάντησης μεταξύ διαφορετικών θρησκειών και να υπάρχει

διάθεση να καταπιεί η μία θρησκευτική παράδοση την άλλη.

251 ο.π., σ. 23.

145

7η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Με αφορμή την Αποστολική Σύνοδο τονίζεται ότι ο

Χριστιανισμός δεν αποτελεί μια βελτιωμένη εκδοχή της

ιουδαϊκής θρησκείας, αλλά μια πανανθρώπινη πίστη

θεμελιωμένη στην ελευθερία252. Το ίδιο ακριβώς

επαναλαμβάνεται λίγο παρακάτω ως εξής: «…ο Χριστιανισμός

μια πανανθρώπινη, οικουμενική πίστη, στηριγμένη στην

ελευθερία και όχι στη δουλική προσήλωση σε τυπικές,

νεκρές εντολές»253. Η διάκριση με την έννοια της

ανισότητας μεταξύ των ανθρώπων δεν έχει θέση στο

Χριστιανισμό, σύμφωνα με το εγχειρίδιο254. Και εδώ κρίσιμο

ερώτημα: Αν εντός της σχολικής τάξης υπάρχει μαθητής/

τρια που ανήκει στην Ιουδαϊκή κοινότητα, πώς θα μελετήσει

τη συγκεκριμένη Δ.Ε. χωρίς να νιώσει ότι δε είναι σεβαστή

η δική του θρησκεία, αφού εμμέσως πλην σαφώς γράφει ότι ο

χριστιανισμός δεν ακολουθεί «τυπικές, νεκρές εντολές»,

και εννοείται εμμέσως ότι ο Ιουδαϊσμός το πράττει; Το

ζήτημα δεν είναι να συζητήσουμε επί της ουσίας αν αυτό

ισχύει πράγματι. Το θέμα είναι να ξεκαθαρίσουμε στο νου

μας ποιοι είναι οι διδακτικοί στόχοι των νέων σχολικών

εγχειριδίων των Θρησκευτικών. Πώς θα πραγματοποιηθεί ο

διαθρησκειακός διάλογος, η συνάντηση των πολιτισμών και ο

αμοιβαίος σεβασμός στο διαφορετικό, όταν οι απόψεις αυτές

καταγράφονται μάλλον απρόσεκτα στο εργαλείο του μαθητή/

τριας και του καθηγητή θεολόγου;

252 ο.π., σ. 29.253 ο.π., σ. 31.254 ο.π., σ. 30.

146

Β΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12η Διδακτική Ενότητα:

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Η 12η ενότητα έχει ως κεντρικό θέμα το Διάταγμα των

Μεδιολάνων, που σύμφωνα με τον τίτλο της αποτέλεσε ένα

κομβικό ιστορικό γεγονός, ώστε να ανοιχθεί ένας νέος

δρόμος στις ζωές των χριστιανών.

Στη 2η ερώτηση ζητείται από τους διδασκομένους να

απαντήσουν αν πιστεύουν ότι η ανεξιθρησκεία είναι αίτημα

που έχει ικανοποιηθεί σε όλη την ανθρωπότητα ή συνεχίζουν

να υπάρχουν ως και τις μέρες μας προκαταλήψεις και

διακρίσεις σε θέματα πίστης255.

Η 3η ερώτηση της ίδιας ενότητας βρίσκεται στο ίδιο

κλίμα, τονίζοντας, όμως, περισσότερο την έννοια της

πολυπολιτισμικότητας ως φαινομένου που παρατηρείται στις

σύγχρονες χώρες, ως εξής: «Στην Ενωμένη Ευρώπη στην οποία

ζούμε υπάρχει θρησκευτική ελευθερία. Είναι μια ανοιχτή

κοινωνία, όπου συνυπάρχουν λαοί με διαφορετικές

παραδόσεις. Η ελευθερία της πίστης είναι αυτονόητη.

Υπάρχουν χώρες στον πλανήτη στις οποίες δεν υπάρχει

θρησκευτική ελευθερία;»256.

Και στην 4η ερώτηση ζητείται από το μαθητή/ τρια σε

συνεργασία με τον καθηγητή του να ερευνήσει κατά πόσο

συνδέονται στενά ο ρατσισμός, ο θρησκευτικός φανατισμός

και η κοινωνική βία. Ακόμη, προτρέπεται ο μαθητής να

255 ο.π., σ. 48.256 Αυτόθι.

147

αναζητήσει σύγχρονα παραδείγματα που να αποδεικνύουν αυτό

το γεγονός, έχοντας υπόψη του το γεγονός ότι το 1878 η

Ορθόδοξη Εκκλησία καταδίκασε τον εθνοφυλετισμό των

ορθόδοξων χωρών ως αίρεση, με απόφαση του Πατριαρχείου

Κωνσταντινούπολης257.

Οι παραπάνω θέσεις και ερωτήσεις έχουν την ίδια

θεματική βάση, δηλαδή ανεξιθρησκεία, θρησκευτική

ελευθερία, ανοιχτή κοινωνία, αποφυγή του θρησκευτικού

φανατισμού, του ρατσισμού, της κοινωνικής βίας και το

φαινόμενο του εθνοφυλετισμού. Όλες αυτές οι έννοιες θα

μπορούσαν να αποτελέσουν ξεχωριστές Δ.Ε. και να αναλυθούν

διεξοδικά. Διαφορετικά δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές

από τους διδασκομένους, όταν μάλιστα περιορίζονται μόνο

σε κατ’ οίκον εργασίες.

13η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η Δ.Ε. έχει τίτλο «Χριστιανισμός-Ελληνισμός: μια ιδιότυπη

συνάντηση»258. Στην υποενότητα «Επιδράσεις του

Χριστιανισμού στον Ελληνισμό» τονίζεται το πνεύμα της

«οικουμενικότητας»259 ως χαρακτηριστικό του Χριστιανισμού.

Το μήνυμα του Χριστού, σύμφωνα με το σχολικό εγχειρίδιο,

ξεπερνά τα γεωγραφικά και πολιτιστικά σύνορα του

ελλαδικού κόσμου. Όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι,

ανεξαρτήτως φυλής και εθνικότητας. Στο Χριστιανισμό δεν

υπάρχει χώρος για διακρίσεις, προκαταλήψεις και ρατσισμό,

257 Αυτόθι.258 ο.π., σ. 49259 ο.π., σ. 51.

148

«αφού ο Θεός είναι Πατέρας όλων των ανθρώπων και όλοι, ως

παιδιά Του, είναι ίσοι απέναντί Του»260. Η συνάντηση του

Χριστιανισμού με τον Ελληνισμό αποτελεί ένα ζωντανό

παράδειγμα για τη συνάντηση δύο ιστορικών μεγεθών, τα

οποία γέννησαν ένα νέο κόσμο. Το παράδειγμα αυτό θα

πρέπει να αναχθεί στη σύγχρονη πραγματικότητα, μια και τα

ελληνικά σχολεία πλέον αποτελούν σταυροδρόμι συνάντησης

και αλληλεπίδρασης πολλών πολιτισμών και κατά συνέπεια

θρησκευμάτων. Το ζήτημα είναι να γίνει αντιληπτό στους

διδασκομένους ότι πράγματι στο χώρο του Χριστιανισμού δεν

υπάρχει χώρος ούτε για ασέβεια στο διαφορετικό –στάση που

πρέπει να υιοθετήσουν προς τους συμμαθητές/τριες τους οι

χριστιανοί μαθητές/τριες- ούτε οι αλλόθρησκοι

μαθητές/τριες πρέπει να φοβούνται ότι θα αντιμετωπιστούν

ρατσιστικά εντός της σχολικής τάξης. Για να γίνει αυτό

κατανοητό, όμως, είναι απαραίτητο και πάλι η ιστορική

αυτή αναδρομή της σχέσης Ελληνισμού-Χριστιανισμού να

αναχθεί στη σύγχρονη πραγματικότητα της ελληνικής

κοινωνίας με ζωντανά παραδείγματα και προβολή προτύπων.

Γ΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Στη 16η ενότητα απλώς επισημαίνεται ότι ο Μέγας

Βασίλειος ήταν ένας μεγάλος Πατέρας της Εκκλησίας, που

προσέφερε την πολύτιμη βοήθειά του προς όλους τους

ανθρώπους, ανεξαρτήτως εθνικότητας, θρησκείας, κοινωνικής260 Αυτόθι.

149

τάξης, φυλετικής ή άλλης διάκρισης261. Το πρόσωπο του

Μεγάλου Βασιλείου ως φιλεύσπλαχνου ανθρώπου αποτελεί

σημαντική επιλογή ως προς την προβολή προτύπων προς

μίμηση στους μαθητές/τριες. Και σε αυτό το σημείο, αν το

σχολικό εγχειρίδιο περιορίζεται στη στείρα μετάδοση

πληροφοριών γύρω από το πρόσωπο του Πατέρα της Εκκλησίας

και εγκλωβίσει το πρόσωπό του μόνο στο πλαισίου του

Χριστιανισμού, είναι επικίνδυνο να χαθεί η ουσία του

έργου του Μεγάλου Βασιλείου, που προωθεί τη

διαπολιτισμικότητα στη διδακτική πράξη.

21η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Στην 21η ενότητα, όπου παρουσιάζεται το δεύτερο μέρος

της Εκκλησιαστικής Τέχνης με κεντρικό θέμα την Υμνολογία,

τονίζεται ότι η βυζαντινή μουσική είναι «κοινό κτήμα όλων

των ελληνόφωνων Εκκλησιών, αλλά και των αραβόφωνων

ορθοδόξων της Συρίας και της Παλαιστίνης και όλων των

ορθόδοξων λαών των Βαλκανίων, και μάλιστα των Ρουμάνων

και των Βουλγάρων και σε μεγάλο μέρος των Σέρβων. Επίσης,

ίχνη της ανακαλύπτονται στην ψαλμωδία της Ρωσικής και της

Φινλανδικής Εκκλησίας»262. Σε αυτή την περίπτωση δεν

έχουμε άνοιγμα σε άλλες θρησκείες, αλλά σε άλλους

πολιτισμούς και εθνικότητες. Επιπλέον, είναι πιθανό οι

διδασκόμενοι να μην έχουν την ετοιμότητα να κατανοήσουν

το συγκεκριμένο θέμα, όταν μάλιστα πολλά από τα παιδιά

όχι μόνο είναι αλλόθρησκα, αλλά δεν έχουν λατρευτική ζωή,

261 ο.π., σ. 63.262 ο.π., σ. 84.

150

ακόμη κι αν είναι χριστιανοί. Είναι μεγάλος ο πλούτος των

εκκλησιαστικών ύμνων και της χριστιανικής τέχνης, αλλά

χωρίς τη χρήση κατάλληλων εποπτικών μέσων είναι επισφαλής

η επιτυχία της διδασκαλίας της συγκεκριμένης ενότητας

στην πράξη. Είναι πολύ πιθανό τα παιδιά να

δυσανασχετήσουν από τη στείρα αναφορά ύμνων και έργων

τέχνης, θα δυσκολευτούν να κατανοήσουν την ομορφιά τους,

αν ο θεολόγος καθηγητής δεν επιστρατεύσει τη βοήθεια του

διαδικτύου ή την προβολή ειδικών αφιερωμάτων-ντοκιμαντέρ

για τα αντίστοιχα θέματα. Θα είναι μια χαμένη διδακτική

ευκαιρία αν τέτοια προνομιακή σημεία συνάντησης δεν

καταστεί δυνατό να αξιοποιηθούν στη διδακτική πράξη.

Δ΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

22η Διδακτική Ενότητα:

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Οι ερωτήσεις–δραστηριότητες στην 22η ενότητα

κινούνται στο πνεύμα της αναζήτησης πληροφοριών για

άλλους πολιτισμούς μέσα στο πλαίσιο του κεντρικού

θέματος, που έχει ως τίτλο: «Ο εκχριστιανισμός των

σλαβικών λαών»263. Συγκεκριμένα, η 2η ερώτηση αναφέρει: «Να

βρείτε πληροφορίες για τις ρωσικές εικόνες της σχολής του

Κιέβου»264. Η 3η ερώτηση ζητάει από μια ομάδα μαθητών να

συγκεντρώσουν υλικό που να σχετίζεται με τα πολιτισμικά

στοιχεία του σύγχρονου σλαβικού κόσμου και «να εξεταστεί

263 ο.π., σ. 86.264 ο.π., σ. 89.

151

το κατά πόσο αυτά έχουν επηρεαστεί από την ορθόδοξη

βυζαντινή παράδοση»265.

Τέλος, η 4η Ερώτηση έχει το εξής ζήτημα: «Πιστεύετε

ότι η στενή πολιτιστική και εκκλησιαστική σχέση Ελλήνων

και Σλάβων έχει αποδειχτεί ιστορικά; Αναφέρατε

παραδείγματα υποστήριξης και βοήθειας του ενός προς τον

άλλο (π.χ. μελετήστε την στάση της Ρωσίας κατά την

περίοδο της Τουρκοκρατίας)»266.

Η παραπάνω Δ.Ε. επικεντρώνεται στον εκχριστιανισμό

των σλαβικών λαών. Πέρα από τις πολύτιμες ιστορικές

πληροφορίες που προσφέρει, κατά τ’ άλλα χρειάζεται ένας

ιδιαίτερος χειρισμός από το θεολόγο καθηγητή στη

διδακτική πράξη, καθώς μπορεί να δημιουργηθεί η εντύπωση

στους διδασκομένους ότι η διδασκαλία του μαθήματος των

Θρησκευτικών προβάλλει παραδείγματα ιστορικών γεγονότων

κατά τα οποία οι χριστιανοί αφομοίωσαν τις πολιτιστικές

ομάδες με τις οποίες ήρθαν σε επαφή. Επομένως, μήπως

υπονοείται ότι υπάρχει ο ίδιος στόχος και προς τους

αλλόθρησκους μαθητές της τάξης; Αν θα συνεχίσει να

υπάρχει στη διδακτική ύλη των Θρησκευτικών, τότε θα

πρέπει να ξεκαθαριστεί από την έναρξη του μαθήματος ότι ο

μόνος στόχος είναι να παρουσιαστεί ένα ιστορικό γεγονός

κατά το οποίο υπήρξε μία συνάντηση δύο λαών με την οποία

επωφελήθηκαν και οι δύο και κατέκτησαν γόνιμα

αποτελέσματα σε γλωσσικό, πολιτισμικό και θρησκευτικό

επίπεδο.

265 Αυτόθι.266 Αυτόθι.

152

Οι ερωτήσεις που ακολουθούν παρουσιάζουν μεγάλη

δυσκολία στην απάντησή τους, διότι χρειάζονται

διαθεματική προσέγγιση, κατεύθυνση από τον καθηγητή και

χρήση εξειδικευμένων πηγών, είτε με τη βοήθεια

βιβλιοθήκης είτε με την ανεύρεση πληροφοριών μέσω του

διαδικτύου. Σε κατ’ οίκον εργασία είναι βέβαιο ότι οι

μαθητές/τριες θα χρειαστούν καθοδήγηση από κάποιον

ειδήμονα. Ειδικά η 4η ερώτηση θα ήταν ίσως προτιμότερο να

περιλαμβανόταν σε βιβλίο των Θρησκευτικών του Λυκείου και

όχι του Γυμνασίου.

23η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Στην 23η ενότητα ουσιαστικά εισάγονται πληροφορίες

που πρώτη φορά απαντούν στη διδασκαλία των Θρησκευτικών

της Γ΄ Γυμνασίου. Τίθεται ως παράδειγμα ιεραποστόλου της

Δύσης ο Άγιος Πατρίκιος267. Στο μάθημα αυτό αφιερώνεται

υποενότητα για τη ζωή και το έργο του, ενώ απεικονίζεται

και η μορφή του σε αγιογραφία δυτικού, ρωμαιοκαθολικού

τύπου. Στην τρίτη υποενότητα δίνονται πληροφορίες σχετικά

με τον οργανωμένο μοναχισμό στην Ανατολή, που τον έκανε

γνωστό στη Δύση ο Μέγας Αθανάσιος, και στη Δύση, που

«πατριάρχης» του θεωρείται ο Άγιος Βενέδικτος268. Στο

τέλος της ενότητας παρουσιάζονται σημαντικά στοιχεία για

τον Άγιο Φραγκίσκο της Ασίζης και τον Ιγνάτιο Λογιόλα,

που είναι άγιοι της Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας269. Είναι

267 ο.π., σ. 91.268 Αυτόθι.269 ο.π., σ. 92.

153

εμφανής η προσπάθεια των συντακτών του σχολικού

εγχειριδίου να παρουσιάσουν στοιχεία από την Καθολική

Εκκλησία και μάλιστα προσωπικότητες εμβληματικές, και με

καθολική αποδοχή.

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Η 2η Ερώτηση της ίδιας ενότητας ζητάει από τους

μαθητές να συντάξουν έναν κατάλογο με τους κυριότερους

αγίους που τιμώνται στην Ανατολική και τη Δυτική

Εκκλησία270. Στο ίδιο πνεύμα κινείται και η επόμενη

ερώτηση (3η ερώτηση), όπου ζητείται ως εργασία να

συλλεχθούν πληροφορίες για ένα μοναχικό τάγμα της Δύσης,

ενώ η επιλογή αφήνεται στους μαθητές/ τριες271. Η 4η

ερώτηση θέτει το εξής ζήτημα: «Ποιο ρόλο διαδραματίζει

σήμερα στη Δυτική Εκκλησία ο μοναχισμός;»272.

Και οι δύο οι παραπάνω ερωτήσεις παρουσιάζουν

πρόβλημα στο να πραγματοποιηθούν. Στη 2η ερώτηση

χρειάζεται οπωσδήποτε είτε Συναξάρι είτε η χρήση του

διαδικτύου, για να εξευρεθούν οι κυριότεροι άγιοι. Ο

αριθμός τους, βέβαια, είναι τόσο μεγάλος που σίγουρα θα

παρουσιάσει δυσκολία στην πράξη ως προς την επιλογή. Και

στη 3η ερώτηση χρειάζεται οπωσδήποτε και πάλι χρήση

εξωσχολικού υλικού, όπως επίσης και η καθοδήγηση του

θεολόγου καθηγητή. Τέλος, η 4η ερώτηση παρουσιάζει ακόμη

μεγαλύτερη δυσκολία, επειδή είναι θέμα μεγάλης έκτασης

270 ο.π., σ. 93.271 Αυτόθι.272 Αυτόθι.

154

και χρειάζονται πολύ εξειδικευμένα βιβλία, για να

καταφέρει ένας μαθητής/ τρια να την ολοκληρώσει.

Εμφάνιση εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Για τα πρόσωπα του Αγίου Φραγκίσκου της Ασίζης273,

του Αγίου Πατρικίου274, του Αγίου Βενέδικτου275, των

Δομικανών276 και των Φραγκισκανών277 μοναχών υπάρχουν και οι

αντίστοιχες απεικονίσεις.

24η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η 24η ενότητα είναι αφιερωμένη σε δύο μεγάλους

Πατέρες, καθώς και Αγίους, της Εκκλησίας που προβάλλονται

ως διδάσκαλοι και στην Ορθόδοξη και στην Ρωμαιοκαθολική

Εκκλησία, στον Άγιο Ειρηναίο Λυώνος και τον Άγιο Αμβρόσιο

Μεδιολάνων.

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Η 1η ερώτηση της ενότητας έχει ως εξής: «Γιατί ο

Ειρηναίος και ο Αμβρόσιος προβάλλονται ως διδάσκαλοι τόσο

στην Ανατολική όσο και στη Δυτική Εκκλησία»278. Η 24η Δ.Ε.

περιέχει γνωστικές πληροφορίες σχετικά με τα σημεία

συνάντησης μεταξύ Ανατολικής και Δυτικής Εκκλησίας, ακόμα273 ο.π., σ. 90.274 Αυτόθι.275 ο.π., σ. 91.276 Αυτόθι.277 Αυτόθι.278 ο.π., σσ. 94-96.

155

και στην Πατερική θεολογία. Προβληματίζει, όμως, κατά

πόσο μπορεί να αντιληφθεί ένας μαθητής/τρια της Γ΄

Γυμνασίου τόσο βαθιά πατερικά, χριστολογικά,

τριαδολογικά, εκκλησιολογικά θέματα, πολύ περισσότερο

μάλιστα αν θα πρέπει να αναζητήσει τους θεολογικούς

λόγους για τους οποίους προβάλλονται τα ίδια πρόσωπα ως

διδάσκαλοι στην Ορθοδοξία και στον Καθολικισμό.

25η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η 25η ενότητα παρουσιάζει την Εκκλησιαστική Τέχνη της

Δύσης. Περιγράφεται εν συντομία η ναοδομία, η γλυπτική, η

εικονογραφία, συγκεκριμένα ο ναός του Αγίου Πέτρου στο

Βατικανό, καθώς και η δυτική εκκλησιαστική μουσική. Είναι

φανερό ότι τόσο μεγάλα μεγέθη του πολιτισμού, όπως είναι

η τέχνη δεν μπορούν να παρουσιαστούν μέσα σε μία Δ.Ε. Αν

επιχειρηθεί μάλιστα να παρουσιαστούν περιεκτικά και με

συντομία, είναι πιθανό να γεννήσουν περισσότερα

ερωτήματα. Επιπλέον, δεν μπορούν να παρουσιαστούν

επαρκώς, αν δε χρησιμοποιηθούν τα κατάλληλα εποπτικά μέσα

(ηλεκτρονικός υπολογιστής, projector, βίντεο κ.ά.).

Ερωτήσεις- Δραστηριότητες:

Οι ερωτήσεις–δραστηριότητες ζητούν από το

διδασκόμενο να αναζητήσει πληροφορίες για ζωγράφους και

γλύπτες της Δύσης. Συγκεκριμένα:

156

1η ερώτηση: «Να βρείτε ένα χαρακτηριστικό έργο για

κάθε ζωγράφο, για κάθε γλύπτη και για κάθε αρχιτέκτονα

της Αναγέννησης και να σημειώσετε πάνω σε ένα χάρτη τις

πόλεις στις οποίες τα έργα βρίσκονται σήμερα»279.

2η ερώτηση: «Να βρείτε πληροφορίες για τον Τζιότο και

για τον Ραφαήλ»280.

3η ερώτηση: «Να συγκρίνετε τις βυζαντινές εικόνες του

βιβλίου σας με τις αναγεννησιακές. Να επισημάνετε και να

σχολιάσετε ομοιότητες και διαφορές»281.

4η ερώτηση: «Παρατηρήστε μια εικόνα ρομανικής τέχνης

και βυζαντινής τέχνης. Διαπιστώνετε κάποια σχέση μεταξύ

τους;»282.

Και οι τέσσερις παραπάνω ερωτήσεις δεν είναι εφικτό

να πραγματοποιηθούν χωρίς την καθοδήγηση του θεολόγου

καθηγητή και χωρίς τη χρήση των κατάλληλων πηγών. Η 1η

ερώτηση για να απαντηθεί ολοκληρωμένα, θα πρέπει να

χρησιμοποιηθούν και εποπτικά μέσα από τον ίδιο το

μαθητή/τρια. Η σύγκριση εικόνων δύο διαφορετικών

πολιτισμών και τεχνοτροπιών έχει ως προϋπόθεση

εξειδικευμένες γνώσεις, που βέβαια δεν τις έχει ένας

μαθητής/τρια της Γ΄ Γυμνασίου. Δε θα ήταν υπερβολικό να

πούμε ότι τέτοιου είδους κατ’ οίκον εργασίες ίσως να

χρειάζονταν και μία ολόκληρη μέρας προετοιμασίας, για να

παρουσιαστούν σε ικανοποιητικό επίπεδο. Είναι δυνατόν,

όμως, να καλυφθεί όλη η μέρα του μαθητή/τρια μόνο με την

279 ο.π., σ. 101.280 Αυτόθι.281 Αυτόθι.282 Αυτόθι.

157

ενασχόληση με μία εργασία; Πότε θα μελετηθούν τα άλλα

μαθήματα του σχολείου;

26η Διδακτική Ενότητα:

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Ο τίτλος της 26ης ενότητας τονίζει ότι το σχίσμα του

1054 αποτελεί γεγονός μεγάλης οδύνης. Στο τέλος της

διδακτικής ενότητας προτρέπονται οι μαθητές/ τριες να

επισκεφθούν στο διαδίκτυο την ιστοσελίδα του Βατικανού

και να συλλέξουν πληροφορίες για το Σχίσμα από την πλευρά

της Δυτικής Εκκλησίας (2η ερώτηση283). Η 3η ερώτηση ζητάει

τα εξής: «Να γίνει μια συζήτηση στην τάξη με αντικείμενο

την ένωση των Εκκλησιών. Να γίνει αναδρομή στην ιστορική

τους πορεία και να διερευνηθεί η συμβολή τους στον

πολιτισμό. Μπορεί να έχει προηγηθεί προετοιμασία από

ομάδα μαθητών και να γίνουν σύντομες εισηγήσεις»284.

Ένα τόσο μεγάλο ζήτημα όπως το Σχίσμα των δύο

Εκκλησιών εγείρει δογματικά, θεολογικά, γεωγραφικά,

γλωσσικά και πολιτικά θέματα. Ένας μαθητής/τρια της Γ΄

Γυμνασίου θα αντιμετωπίσει μεγάλη δυσκολία κατά την

εξέταση τέτοιων θεμάτων λόγω του όγκου και του βάθους

τους. Ακόμη περισσότερο να γίνει ιστορική αναδρομή μέσα

στη σχολική τάξη, έπειτα μόνο από συνοπτική παρουσίαση

του θέματος. Το εποπτικό υλικό επίσης είναι απαραίτητο

για τη διδακτική πράξη της συγκεκριμένης Δ.Ε. και την

απάντηση των ερωτήσεων.

283 ο.π., σ. 105.284 Αυτόθι.

158

Εμφάνιση εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Επιπλέον, υπάρχει η φωτογραφία του Οικουμενικού

Πατριάρχη Αθηναγόρα Α΄ και του Πάπα Παύλου ΣΤ΄

(25/7/1967), οι οποίοι, όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά,

είναι «οι πρωτεργάτες του διαλόγου Ανατολής και Δύσης»285.

Ε΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

27η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η συγκεκριμένη Δ.Ε. είναι αφιερωμένη στη

Μεταρρύθμιση στη δυτική χριστιανοσύνη. Αρχικά

περιγράφεται η κρίση286 στους κόλπους της Δυτικής

Εκκλησίας και η εμφάνιση του Μαρτίνου Λούθηρου287, ο

οποίος υπήρξε και ο πρωτεργάτης της Μεταρρύθμισης. Τέλος,

αναφέρεται και στους μεταρρυθμιστές288 Σβίγκλιο και

Καλβίνο.

28η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η 28η Δ.Ε. ουσιαστικά ολοκληρώνει την προηγούμενη

ενότητα, αναλύοντας την εξάπλωση της Μεταρρύθμισης και

τις συνέπειές της στη δυτική χριστιανοσύνη.

285 ο.π., σ. 103.286 ο.π., σ. 106.287 ο.π., σ. 107.288 ο.π., σ. 108.

159

29η Διδακτική Ενότητα:

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Η 29η Δ.Ε. δίνει πληροφορίες για τη Ρωμαιοκαθολική

Εκκλησία και τις προσπάθειες ανασυγκρότησής της, στο

πλαίσιο των οποίων η Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία επιχείρησε

να αντιμετωπίσει τη Μεταρρύθμιση με την

Αντιμεταρρύθμιση289. Η 2η ερώτηση ζητάει από τους μαθητές/

τριες να βρουν πληροφορίες για το έργο των Ιησουϊτών στις

χώρες του Νέου Κόσμου290.

Στις τελευταίες Δ.Ε. του σχολικού εγχειριδίου της Γ΄

Γυμνασίου προσεγγίζεται η χριστιανική Δύση,

παρουσιάζονται δηλαδή τα πιο σημαντικά ιστορικά γεγονότα

του Προτεσταντισμού και της Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας. Η

ερώτηση ζητά από τους διδασκομένους ένα δύσκολο

εγχείρημα, να βρουν πληροφορίες για το έργο των Ιησουϊτών

στις χώρες του Νέου Κόσμου. Το συγκεκριμένο ζήτημα είναι

πολύ εξειδικευμένο. Θα λέγαμε ότι πιο πολύ θα ταίριαζε σε

εργασία φοιτητή της Θεολογικής Σχολής ή της Επιστήμης της

Ιστορίας, παρά σ’ ένα μαθητή/ τρια της Γ΄ Γυμνασίου. Κι

αν ακόμη επιχειρήσει με τη βοήθεια του καθηγητή ή ενός

μεγαλύτερου μέλους της οικογένειάς του να ανατρέξει στο

διαδίκτυο για πληροφορίες και πάλι θα δυσκολευτεί ο

μαθητής. Για να βρεθεί επίσης ένα βιβλίο με τόσο

ειδικευμένο επιστημονικό υλικό σίγουρα θα πρέπει να

απευθυνθεί σε συγκεκριμένη θεματική βιβλιοθήκη ή να βρει

σχετικό υλικό μόνο σε εξειδικευμένη βιβλιογραφία.

289 ο.π., σσ. 106-117. 290 ο.π., σ. 118.

160

ΣΤ΄ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

32η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Πληροφορίες για τη Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία του

σήμερα δίνονται στην ενότητα αυτή. Επιπλέον, παρέχονται

στοιχεία και για τη θεολογία της απελευθέρωσης και της

δράσης των Λατινοαμερικανών θεολόγων291. Το τελευταίο

ζήτημα είναι ιδιαίτερα απαιτητικό. Η Θεολογία της

απελευθέρωσης αποτελεί πολιτικό χριστιανικό κίνημα που

έδρασε ενάντια στην κοινωνική αδικία και εκμετάλλευση.

Ήταν αμφισβητούμενη κίνηση, διότι κατηγορήθηκε ότι

χρησιμοποίησε μαρξιστικές έννοιες. Τέτοια θέματα έχουν

πλούσιο υλικό που μπορούν να παρουσιαστούν στη σχολική

τάξη, όπως η κοινωνική αδικία, η φτώχεια και τα ανθρώπινα

δικαιώματα, ταυτόχρονα, όμως, έχουν πεδία, τα οποία θα

δυσκολέψουν στην κατανόηση του μαθήματος. Θα μπορούσαμε

να πούμε ότι τέτοια συζήτηση θα ταίριαζε περισσότερο σε

μαθητές/ τριες της Β΄ ή ακόμα καλύτερα της Γ΄ Λυκείου.

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Η 3η ερώτηση της ενότητας αυτής είναι η εξής:

«Μελετήστε το κείμενο από τη Β΄ Σύνοδο του Βατικανού. Να

επισημάνετε ποια είναι τα επιχειρήματα με βάση τα οποία

προσδιορίζεται η σχέση των ρωμαιοκαθολικών με τους

υπόλοιπους χριστιανούς»292. Και πάλι εδώ έχουμε σοβαρό

ζήτημα κατανόησης συγκεκριμένων θεολογικών εννοιών που

291 ο.π., σσ. 128-131.292 ο.π., σ. 131.

161

παρουσιάζονται στο απόσπασμα από τη Β΄ Σύνοδο του

Βατικανού. Εκτός από αυτό από μόνος του ο προσδιορισμός

της σχέσης της ρωμαιοκαθολικής εκκλησίας με τον υπόλοιπο

Χριστιανισμό αποτελεί ένα τεράστιο θέμα, που απαιτεί

μελέτη ιστορικών συνθηκών και θεολογικών προϋποθέσεων που

οδήγησαν σε αυτό το σημείο τις μεταξύ τους σχέσεις. Δεν

είναι δυνατόν από διδακτική άποψη ένα τόσο πολύπλοκο θέμα

να εξαντληθεί, ή έστω να αναλυθεί σε ένα σημαντικό βαθμό,

μέσα σε μία διδακτική ώρα.

Εμφάνιση εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Η 32η Δ.Ε. έχει πλήθος από σύγχρονες φωτογραφίες που

αφορούν το χριστιανικό κόσμο ανά τον κόσμο. Συγκεκριμένα:

1η φωτογραφία293: δείχνει καθολικούς πιστούς στις

Φιλιππίνες να προσκυνούν και να προσεύχονται σε

ρωμαιοκαθολική Εκκλησία, 2η φωτογραφία294: παρουσιάζει το

εσωτερικό ρωμαιοκαθολικού ναού στη Ν.Α. Ασία, 3η

φωτογραφία295: Ο Πάπας Ιωάννης- Παύλος Β΄ ευλογεί, 4η

φωτογραφία296: ένας Φραγκισκανός μοναχός με την κιθάρα

στον ώμο, και 5η φωτογραφία297: λιτανεία του αγάλματος του

Αποστόλου Παύλου στη Σικελία. Από παιδαγωγική άποψη η

χρήση εποπτικών μέσων εντός του σχολικού εγχειριδίου

δημιουργεί αμεσότητα και ζωντάνια και εμπλουτίζει το

εποπτικό υλικό του θεολόγου καθηγητή.

293 ο.π., σ. 128.294 Αυτόθι.295 ο.π., σ. 129.296 Αυτόθι.297 Αυτόθι.

162

33η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η συγκεκριμένη Δ.Ε. αναφέρεται στους Προτεστάντες

του σύγχρονου κόσμου και στις σχέσεις του τελευταίου με

την Ορθόδοξη Εκκλησία. Στην ανάλυση της διδακτικής

ενότητας τονίζεται το εξής: «Στην εποχή μας παρατηρείται

κινητικότητα για τη βελτίωση των σχέσεων Ορθοδόξων και

Προτεσταντών, τόσο στο πλαίσιο του Παγκοσμίου Συμβουλίου

των Εκκλησιών ( …) όσο και στην Αγγλία»298.

Στη συνέχεια εξετάζεται η παρουσία Προτεσταντών στην

Ελλάδα. Συγκεκριμένα, στο δ΄ τμήμα της Δ.Ε., με τίτλο: «Η

παρουσία των Προτεσταντών στην Ελλάδα σήμερα»299,

υποστηρίζεται ότι: «υπάρχουν, όμως, περιπτώσεις κατά τις

οποίες οι Προτεσταντικές Ομολογίες ασκούν προσηλυτισμό,

δηλαδή προσπαθούν να αποσπάσουν πιστούς από την Ορθοδοξία

και να τους εντάξουν στον Προτεσταντισμό»300. Η

συγκεκριμένη παρατήρηση είναι πιθανό να δημιουργήσει

διδακτικά προβλήματα από μέρους του θεολόγου σε περίπτωση

που στη σχολική τάξη υπάρχει προτεστάντης μαθητής/ τρια.

Μια αρνητική προσέγγιση σε μια άλλη θρησκεία δεν

εξυπηρετεί τους διδακτικούς στόχους του διαπολιτισμικού

και διαθρησκειακού διαλόγου, ανεξάρτητα βέβαια, από την

αλήθεια που περιέχει ή όχι η συγκεκριμένη αναφορά.

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

298 ο.π., σ. 134.299 Αυτόθι. 300 Αυτόθι.

163

Οι ερωτήσεις της ενότητας επικεντρώνονται στις

διαφορές μεταξύ Προτεσταντισμού και Ορθοδοξίας. Επιπλέον,

τίθεται το ερώτημα αν υπάρχουν δυνατότητες να αναπτυχθεί

στην Ελλάδα ένας διάλογος με τους Προτεστάντες, τι θα

εξυπηρετήσει ο διάλογος αυτός. Τέλος, ζητείται να

επισκεφθούν οι διδασκόμενοι με το θεολόγο τους έναν

προτεσταντικό ευκτήριο οίκο και να συζητήσουν με τον

προϊστάμενό του θέματα σχέσεων της Ορθοδοξίας με τον

Προτεσταντισμό στον ελλαδικό χώρο301. Αν λάβουμε υπόψη μας

τον αριθμό των προτεσταντικών ευκτήριων οίκων που

υπάρχουν στην Ελλάδα, σίγουρα η επίσκεψή τους δε θα

μπορούσε να διεξαχθεί χωρίς εμπόδια και δυσκολίες.

Όλα αυτά, βέβαια, προϋποθέτουν ότι στις τελευταίες

Δ.Ε. θα έχει γίνει παρουσίαση του Προτεσταντισμού με

τρόπο κατά το δυνατό αντικειμενικό και όχι με θρησκευτική

μονομέρεια. Μέσα στο πλαίσιο ενός σχολείου το οποίο

αποτελείται από μαθητές/τριες διαφορετικών εθνών και

θρησκειών η συζήτηση τέτοιων θεμάτων θα πρέπει να γίνεται

μέσα σε πνεύμα σεβασμού για το διαφορετικό. Ακόμη και οι

οποιεσδήποτε διαφωνίες απαιτείται να εκφράζονται μέσα από

έναν υγιή διάλογο και όχι με τρόπο επικριτικό, που μπορεί

να οδηγήσει σε προστριβές και διενέξεις τους

μαθητές/τριες και τον καθηγητή. Σε καμία περίπτωση δε

σημαίνει αυτό ότι η ύλη του μαθήματος θα ομογενοποιηθεί ή

θα χάσει την ταυτότητά της. Αντιθέτως, θα πρέπει να

αναπτύσσεται έτσι ώστε να καλλιεργείται ο σεβασμός για

την ετερότητα, να ξεπεραστεί οποιοσδήποτε φόβος για το

άλλο και να προωθηθεί η διαλεκτική σχέση της ταυτότητας. 301 βλ. Ερωτήσεις 1, 2, 3, ο.π., σ. 135.

164

Εμφάνιση εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Παρουσιάζονται σύγχρονες φωτογραφίες από λατρευτικές

συνάξεις302 Προτεσταντών και έναν Προτεστάντη πάστορα303.

34η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η 34η ενότητα, με τίτλο «η Ορθοδοξία στο σύγχρονο

κόσμο», αφιερώνει μια υποενότητα με θέμα τις σχέσεις των

ορθόδοξων Εκκλησιών και τη στάση των ετεροδόξων έναντι

της Ορθοδοξίας. Αναφέρεται σχετικά: «Χαρακτηριστική του

γεγονότος αυτού είναι η φράση ενός σημαντικού στελέχους

της Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας: “η Δύση (δηλαδή η

Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία) πρέπει να φοιτήσει στο σχολείο

της Ανατολής (δηλαδή στην Ορθόδοξη Εκκλησία)”».304

Πράγματι, η θεολογία της Ορθόδοξης Εκκλησίας αποτελεί

παράδειγμα αντιμετώπισης της ετερότητας. Θα ήταν ακόμα

πιο ολοκληρωμένη η Δ.Ε. αν η παρουσίαση των σχέσεων που

έχει αναπτύσσει η Ορθόδοξη Εκκλησία με τις άλλες

χριστιανικές εκκλησίες δεν περιορίζονταν μόνο στο

χριστιανισμό, αλλά ανοίγονταν και στις άλλες θρησκείες,

όπως Ισλάμ, Βουδδισμό, Ινδουισμό κ.ά. Γεννάται το εύλογο

ερώτημα πώς θα μπορούσε να σταθεί εντός της σχολικής

τάξης ένας μουσουλμάνος μαθητής/τρια, διδασκόμενος καθ’

όλη τη διάρκεια της χρονιάς ζητήματα που αφορούν μόνο

τους κόλπους των χριστιανικών εκκλησιών.

302 ο.π., σσ. 312 και 133.303 ο.π., σ. 134.304 ο.π., σσ. 137-138.

165

Κείμενο:

Στο τέλος της ενότητας αυτής παρατίθεται απόσπασμα

κειμένου του Αρχιεπισκόπου Αμερικής Δημητρίου, όπου

γίνεται παραδοχή ότι η σημερινή Ευρώπη χαρακτηρίζεται από

πολιτισμικές και θρησκευτικές διαφορές και ο ρόλος της

Ορθοδοξίας είναι καταλυτικός. Σχολιάζει συγκεκριμένα ο

Αρχιεπίσκοπος: «Η Ορθοδοξία ποτέ δεν επεδοκίμασε την

πίεση, τον εξαναγκασμό ή τη βία στα παραπάνω θέματα. Γι’

αυτήν, η εθνική, πολιτισμική και θρησκευτική ποικιλότητα

που υπάρχει στην ευρύτερη Ευρώπη είναι μία βασική

δεδομένη πραγματικότητα που πρέπει με κάθε τρόπο να γίνει

σεβαστή»305. Το ερώτημα είναι, όμως, κατά πόσο γίνεται

σεβαστή σύμφωνα με το περιεχόμενο των Δ.Ε. και των

ασκήσεων των σχολικών εγχειριδίων των Θρησκευτικών. Είναι

σημαντικό οι συντάκτες των βιβλίων να μη λησμονούν ότι

πρέπει να εκμεταλλευτούν τον μεγάλο θησαυρό αξιών του

ορθόδοξου χριστιανισμού και να τον εφαρμόσουν στη

διδακτική πράξη.

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Η 2η ερώτηση–δραστηριότητα ζητάει το εξής: «Ποια

είναι εκείνα τα στοιχεία της Ορθόδοξης Εκκλησίας, που την

κάνουν αποδεκτή με αθεϊστικά καθεστώτα ή με ισχυρές

πολυθεϊστικές θρησκείες;»306. Όπως έχει επισημανθεί και σε

ανάλογες περιπτώσεις παραπάνω, ο μαθητής/ τρια καλείται

να τοποθετηθεί σ’ ένα ευρύτατο ζήτημα με ποικίλες πτυχές.

305 ο.π., σ. 139. 306 ο.π., σ. 140.

166

Για να ανταποκριθεί πλήρως στην ερώτηση, απαιτείται

ευρύτητα πληροφόρησης, βάθος ενημέρωσης, ώριμος

προβληματισμός, πράγματα ιδιαίτερα αμφίβολα και για

μεγαλύτερες ηλικίες και που είναι μάλλον πρόωρο να

αναζητούνται στη μέση εφηβεία. Και σε αυτή και σε άλλες

περιπτώσεις εμπεριέχεται ο κίνδυνος να πιεστούν τα

παιδιά, να φθάσουν σε πορίσματα βιαστικά και να

αποκτήσουν την ψευδαίσθηση ότι έχουν φθάσει σε οριστικές

απαντήσεις. Και κάτι τέτοιο ουσιαστικά ακυρώνει και

υπονομεύει την ομαλή πορεία του προβληματισμού τους.

35η Διδακτική Ενότητα:

Περιεχόμενο Ενότητας:

Η τελευταία ενότητα του σχολικού εγχειριδίου έχει ως

τίτλο: «Το όραμα και τις προσπάθειες για την ενότητα των

χριστιανών»307. Εξετάζει την ίδρυση και το έργο του

Παγκοσμίου Συμβουλίου των Εκκλησιών, καθώς και τη θέση

της Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας για την ενότητα των

Εκκλησιών308. Τέλος, κλείνει με τις προσπάθειες διαλόγου

μεταξύ Ρωμαιοκαθολικών και Ορθοδόξων στο σήμερα309.

Ερωτήσεις-Δραστηριότητες:

Στο ίδιο κλίμα κινούνται και οι ερωτήσεις–

δραστηριότητες (1-4) της ενότητας, που ζητούν να

εξεταστούν οι σχέσεις της Ορθόδοξης Εκκλησίας με τις

υπόλοιπες Εκκλησίες, την Προτεσταντική, τη Ρωμαιοκαθολική

307 ο.π., σ. 141. 308 ο.π., σσ. 141-142. 309 ο.π., σ. 143.

167

κ.λπ., καθώς και να μελετηθεί το πρόβλημα που δημιουργεί

η Ουνία στις σχέσεις Ρωμαιοκαθολικής και Ορθόδοξης

Εκκλησίας310.

Συγκεκριμένα:

1η ερώτηση: «Γιατί η Ορθόδοξη Εκκλησία άρχισε διάλογο

με την Προτεσταντική αρκετά χρόνια πριν από την έναρξη

του διαλόγου με τη Ρωμαιοκαθολική;»311.

2η ερώτηση: «Γιατί το πρόβλημα της Ουνίας αποτελεί

“αγκάθι” στο διάλογο Ορθοδόξων και Ρωμαιοκαθολικών;»312.

3η ερώτηση: «Η ενότητα μεταξύ των χριστιανικών

Εκκλησιών μπορεί να συμβάλει στην παγκόσμια ενότητα;

Δικαιολογήστε την άποψή σας»313.

4η ερώτηση: «Αναζητήστε πληροφορίες για μια

δραστηριότητα του Π.Σ.Ε. (μπορείτε να πλοηγηθείτε στην

ιστοσελίδα του Π.Σ.Ε., www.wcc-coe.org) και ανακοινώστε

τα στοιχεία που θα συγκεντρώσετε στην τάξη»314.

Ζητήματα όπως ο διάλογος των χριστιανικών εκκλησιών

απαιτούν να έχει ο μαθητής/ τρια ιστορικό υπόβαθρο και

αναπτυγμένη κριτική σκέψη. Επίσης, επειδή αυτό το ερώτημα

έχει βαθύ δογματικό περιεχόμενο, αλλά και ζητήματα

διοικητικής οργάνωσης των εκκλησιών με πολιτικές

προεκτάσεις, καθιστά ακόμα δυσκολότερη μία απάντηση και

επικίνδυνη μία απλουστευτική τοποθέτηση. Πολύ περισσότερο

η χρήση του όρου «πρόβλημα» θα έφερνε σε δύσκολη θέση

310 ο.π., σ. 144. 311 Αυτόθι.312 Αυτόθι. 313 Αυτόθι.314 Αυτόθι.

168

διδάσκοντα και διδασκομένους, σε περίπτωση που ένας

μαθητής/ τρια είναι ουνίτης.

Εμφάνιση εγχειριδίου-Εικονογράφηση:

Σύγχρονες φωτογραφίες315 από το ιεραποστολικό

συνέδριο του Π.Σ.Ε. που έγινε στην Αθήνα το 2005.

Συμπεράσματα:

Το σχολικό εγχειρίδιο των Θρησκευτικών της Γ’

Γυμνασίου περιέχει υλικό για την Ιστορία της Εκκλησίας.

Στον πρόλογο του βιβλίου, όπως έχουμε αναφέρει ήδη,

αναγνωρίζει ότι η πρόκληση της πολυπολιτισμικότητας δε θα

πρέπει να αφήσει αδιάφορους τους συγγραφείς και τους

καθηγητές θεολόγους και θεωρείται επιτακτική η ανάγκη να

αντιμετωπιστεί η διαφορετικότητα με σεβασμό και αγάπη.

Παρ’ όλα αυτά φαίνεται ότι δεν έχει συμπεριλάβει στην ύλη

της κάποια θέματα ζωτικής σημασίας για την ευρύτερη

ενημέρωση των μαθητών/ τριών, που θα βοηθήσουν στο να

γνωρίζουν καλύτερα οι ίδιοι τον εαυτό τους. Συγκεκριμένα,

δεν έχουν συμπεριληφθεί δυναμικοί πολιτισμοί που έπαιξαν

σπουδαίο ρόλο στην εξέλιξη της ιστορίας, όπως εκείνοι της

Άπω Ανατολής.

Επιπλέον, έχουν συμπεριληφθεί στη διδακτική ύλη

θέματα θεολογικά, τα οποία απαιτούν αναπτυγμένη κριτική

σκέψη, που ταιριάζει περισσότερο σ’ ένα μαθητή/ τρια των

τελευταίων τάξεων του Λυκείου. Αρκετές από τις εργασίες

λόγω της απαιτητικότητάς τους είναι πιθανό να δυσκολέψουν

το διδασκόμενο, με αποτέλεσμα να υπάρχει ο κίνδυνος να315 ο.π., σ. 142.

169

δώσει μία απλουστευμένη και επιφανειακή απάντηση, χωρίς

να έχει κατανοήσει το βάθος της ερώτησης.

Δεν μπορούμε να αγνοήσουμε τον όγκο των πληροφοριών,

όπως και τη δυσκολία ανεύρεσης κατάλληλων και

εξειδικευμένων πηγών που χρειάζονται κάποιες εργασίες.

Μάλιστα, πολλές από αυτές χωρίς τη χρήση του διαδικτύου,

εξειδικευμένων βιβλιοθηκών και την καθοδήγηση του

καθηγητή δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθούν.

Είναι εξαιρετικά χρήσιμο στη διδακτική πράξη που

παρουσιάζονται θέματα, όπως οι ιεραποστολές και

φιλανθρωπίες εκ μέρους της Εκκλησίας κ.α., αλλά δε θα

πρέπει να ξεχνούν οι συγγραφείς ότι, επειδή οι

μαθητές/τριες διανύουν μια ηλικιακή φάση που εύκολα

αμφισβητούν και αμφιβάλλουν είναι σημαντική η ζωντανή

προβολή προτύπων και γεγονότων ή ακόμα καλύτερα η αναγωγή

τέτοιων ζητημάτων στη δική τους καθημερινότητα.

Τα θέματα που εξετάζονται στις διδακτικές ενότητας

της Γ΄ Γυμνασίου είναι αδιαμφισβήτητης ιστορικής αξίας.

Παρ’ όλα αυτά, η επιλογή του συγκεκριμένου περιεχομένου

της ύλης δίνει την αίσθηση ότι οι συντάκτες των σχολικών

εγχειριδίων έχουν λησμονήσει τους διδακτικούς στόχους που

προάγουν το σεβασμό στη διαφορετικότητα και λαμβάνουν

υπόψη τους ότι στη σχολική τάξη θα υπάρχουν αλλοεθνείς ή

αλλόθρησκοι μαθητές/ τριες. Κι αυτό γιατί περιορίζονται

μόνο στην παρουσίαση της ιστορίας του χριστιανικού κόσμου

και δεν έχουν συμπεριλάβει καθόλου ανατολικές ή άλλες

θρησκείες.

170

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Δ΄

1. ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΣΧΟΛΕΙΑ ΜΕ ΜΕΙΟΝΟΤΙΚΕΣ

ΟΜΑΔΕΣ

Μετά την παρουσίαση των στοιχείων εκείνων που δίνουν

μια πλουραλιστική χροιά στα νέα σχολικά εγχειρίδια των

Θρησκευτικών και τη διαπίστωση ότι το σύγχρονο ελληνικό

σχολείο έχει μεταβληθεί ως προς την ομοιογένεια του

ανθρώπινου δυναμικού της, μια και τα παιδιά που φοιτούν

στο Γυμνάσιο δεν είναι μόνο Έλληνες και δεν είναι μόνο

171

χριστιανοί, γεννάται το ερώτημα αν το ελληνικό σχολείο θα

πρέπει να αναζητήσει νέα μοντέλα εκπαίδευσης που μπορούν

να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα. Ποιο μοντέλο πρέπει να

υιοθετήσει η ελληνική εκπαίδευση, ώστε να προαχθεί η

μάθηση με τον ταυτόχρονο σεβασμό προς την ετερότητα;

Καταρχήν, είναι αναγκαίο να αναγνωριστεί η

πολιτιστική ετερότητα στους κόλπους της ελληνικής

κοινωνίας. Με τον τρόπο αυτό θα ενισχυθεί η ικανότητα του

ελληνικού πολιτισμού να ενσωματώσει δημιουργικά τα νέα

πολιτισμικά στοιχεία με τα οποία έρχεται σε επαφή,

διατηρώντας ταυτόχρονα την πολιτιστική του αυθεντικότητα.

Τα νέα αυτά εκπαιδευτικά μοντέλα αφορούν χώρες του

εξωτερικού που βρέθηκαν στη θέση της Ελλάδας νωρίτερα και

δοκιμάστηκαν. Άλλα απέτυχαν, άλλα πέτυχαν και

χρησιμοποιούνται έως και σήμερα. Το βέβαιο είναι ότι δεν

μπορεί να υπάρχει μια κοινή «πυξίδα» για όλες τις χώρες

ως προς τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος, μια

και η καθεμία από αυτές έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες

ως προς τον πολιτισμό, την κοινωνία, την πολιτική και το

θρησκευτικό προσανατολισμό.

Είναι επιτακτική ανάγκη οι συντάκτες των σχολικών

εγχειριδίων των Θρησκευτικών και οι θεολόγοι

εκπαιδευτικοί να εξετάσουν τα συγκεκριμένα μοντέλα και τα

αποτελέσματα που είχαν στις αντίστοιχες πολυπολιτισμικές

κοινωνίες που δοκιμάστηκαν και να επιλέξουν εκείνο που θα

εξυπηρετεί το σύγχρονο ελληνικό σχολείο ως προς τη

διαμόρφωση της θρησκευτικής αγωγής. Οι συγγραφείς και οι

καθηγητές, άλλωστε, είναι κι αυτοί φορείς πολιτισμικών

172

αντιλήψεων, αξιών, προσδοκιών, καθώς και προκαταλήψεων,

στερεοτύπων και παρανοήσεων και τα μεταφέρουν εντός της

σχολικής τάξης316.

Αφού παραθέσουμε, λοιπόν, τα εκπαιδευτικά μοντέλα

που ταιριάζουν σε σχολεία που περιλαμβάνουν μειονοτικές

ομάδες, θα προτείνουμε ποιο είναι αυτό το μοντέλο

εκπαίδευσης, το οποίο, αν δεν είναι ιδανικό, τουλάχιστον

είναι πιθανό να μειώνει τις βασικές δυσκολίες διδασκαλίας

εντός της σχολικής τάξης και να δημιουργεί εκείνες τις

συνθήκες, ώστε το ελληνικό σχολείο να λειτουργεί ομαλά,

να προάγει τη μάθηση, να καλλιεργεί υγιείς διαπροσωπικές

σχέσεις, να οξύνει την κριτική και αντιληπτική ικανότητα

των μαθητών/ τριών και τέλος να εκφράζει το σεβασμό προς

τις μειονοτικές ομάδες.

Η επιστήμη της Παιδαγωγικής άρχισε να ασχολείται

συστηματικά και να μελετά μέσα από ποιες προϋποθέσεις

πραγματοποιείται η κοινωνικοποίηση των αλλοδαπών από τις

αρχές της δεκαετίας του ’80317. Η πολυπολιτισμικότητα της

κοινωνίας της Ελλάδας, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, είναι

πλέον δεδομένη, επομένως, η επιλογή της κατάλληλης

εκπαίδευσης θα δημιουργήσει εκείνες τις προϋποθέσεις,

ώστε να υπάρχει μια υγιής αλληλεπίδραση μεταξύ των

πολιτισμών.

Κάθε άτομο που εντάσσεται σε μια πολιτισμική ομάδα

καταβάλλει προσπάθειες να ικανοποιήσει τις επιθυμίες που

του γεννιούνται. Στην πορεία αυτού του αγώνα για την316 Γ. Μάρκου, Μ. Βασιλειάδου (επιμ.), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότηταςκαι η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα 1996, σ. 53.317 Ανδρέας ΖΩΓΡΑΦΟΥ, Διαπολιτισμική Αγωγή στην Ευρώπη και την Ελλάδα, ΕκδόσειςΤυπωθήτω, Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα 2003, σ. 28.

173

ικανοποίηση των επιθυμιών συναντά εμπόδια, τα οποία

πρέπει να προσπελάσει, ώστε να μη λειτουργήσουν

ανασταλτικά στην ικανοποίηση των αναγκών του. Αν τελικά

καρποφορήσει αυτή η προσπάθεια και προσπεραστούν αυτά τα

εμπόδια, τότε ικανοποιούνται τα μέλη της ομάδας. Τούτο

ονομάζεται προσαρμογή318. Η προσαρμογή αφορά και τη

βιολογική και την κοινωνική διάσταση του ανθρώπου319.

Σύμφωνα με τα μοντέλα εκπαίδευσης, όταν η σχολική

τάξη αποτελείται από μαθητές/μαθήτριες μετακινούμενων

πληθυσμών και επομένως μειονότητες, είναι δυνατόν να

χρησιμοποιηθούν τα εξής μοντέλα: το αφομοιωτικό, το

πολυπολιτισμικό, το διαπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το μοντέλο

ενσωμάτωσης320. Στη συνέχεια θα εξετάσουμε τα βασικά

στοιχεία των μοντέλων αυτών και θα ερευνήσουμε ποιο

μοντέλο από αυτά θα ταίριαζε περισσότερο και θα

εξυπηρετούσε τους στόχους της θρησκευτικής αγωγής στην

Ελλάδα.

Σύμφωνα με το μοντέλο αφομοίωσης τα άτομα που

ανήκουν σε διαφορετική φυλή ή έθνος εντάσσονται στο νέο

κοινωνικό σύνολο, χωρίς να ξεχωρίζουν τα ιδιαίτερα

φυλετικά ή εθνικά χαρακτηριστικά τους. Επομένως, ο τρόπος

αυτός αποτελεί το τελευταίο στάδιο επιπολιτισμού, δηλαδή

318 «…η προσαρμογή “είναι μία κατάσταση ισορροπίας του ατόμου με τοπεριβάλλον του, αλλά και μία διαδικασία αλλαγής, σύμφωνα με την οποίατα άτομα προσαρμόζονται (εναρμονίζονται) στις μεταβολές του φυσικούκαι κοινωνικού περιβάλλοντος, αλλάζοντας πλευρές της συμπεριφοράςτους και/ ή το περιβάλλον τους», βλ. Νεκταρία ΠΑΛΑΙΟΛΟΓΟΥ, ΟδυσσέαςΕΥΑΓΓΕΛΟΥ, Διαπολιτισμική Παιδαγωγική, Εκπαιδευτικές, Διδακτικές και ΨυχολογικέςΠροσεγγίσεις, Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα 2003, σ. 30.319 ο.π., σ. 29.320 Π. ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗ, Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Εκδόσεις Gutenberg,Αθήνα 1999, σσ. 46- 51.

174

της επαφής, της σύγκρουσης και της προσαρμογής321. Αυτό το

είδος πολιτικής υιοθετήθηκε μέχρι τα μέσα του ’60 και

είχε ως βασική αρχή ότι οι μειονοτικές ομάδες θα έπρεπε

να αφομοιωθούν, να απορροφηθούν από το γηγενή πολιτισμό,

ώστε να συμμετέχουν στη διατήρηση της υπάρχουσας

κοινωνίας.

Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο επιπολιτισμού του

Berry, η διαδικασία προσαρμογής σε ένα νέο και ξένο

πολιτισμικό περιβάλλον ακολουθεί τέσσερις τακτικές

προσαρμογής: την αφομοίωση, την εναρμόνιση, το διαχωρισμό

και την περιθωριοποίηση322. «…Η διαδικασία προσαρμογής σε

μια νέα πολιτισμική πραγματικότητα φαίνεται να αποτελεί

διαδικασία επανακοινωνικοποίησης, η οποία περιλαμβάνει

διάφορες όψεις της ψυχολογικής λειτουργίας, όπως: αλλαγές

στις στάσεις, τις αξίες και την πολιτισμική ταυτότητα,

υιοθέτηση νέων δεξιοτήτων, προσήλωση σε νέες ομάδες

αναφοράς και αποδοχή του νέου περιβάλλοντος»323.

Ο Gibson τονίζει ότι η μάθηση κατέχει σπουδαία θέση

στην πολυπολιτισμική προσαρμογή του μαθητή, καθώς θεωρεί

ότι δεν είναι απλώς μια γνωστική δραστηριότητα, αλλά μια

διαδικασία που βρίσκεται σε όλες τις πτυχές του

πνεύματος, του συναισθήματος και του σώματος του

ανθρώπου324. Στο ίδιο κλίμα και ο Bruner επισήμανε ότι

υπάρχει βαθύτατη σχέση ανάμεσα στον πολιτισμό, το πνεύμα

και την εκπαίδευση, καθώς η μάθηση και η σκέψη του

321 ο.π., σ. 46.322 ΠΑΛΑΙΟΛΟΓΟΥ, ΕΥΑΓΓΕΛΟΥ, ο.π., σ.σ. 32-33.323 ο.π., σ. 33.324 ο.π., σ. 36.

175

ανθρώπου ανάγονται στο πολιτισμικό του πλαίσιο και

εξαρτώνται πάντα από τη χρήση των πολιτιστικών πόρων325.

Ως προς τη διδακτική στα σχολεία το μοντέλο της

αφομοίωσης εφαρμοζόταν ως εξής: ο δάσκαλος είχε ως κύριο

στόχο να βοηθήσει τους μαθητές/τριες να αποκτήσουν

γνώσεις και ικανότητες που θα τους επιτρέψουν να

συμμετάσχουν στον κοινό εθνικό πολιτισμό326. Αυτός, όμως,

ο τρόπος εκμάθησης δημιουργεί μια σειρά από προβλήματα.

Πρώτα από όλα, ως προς το μαθητή/τρια δημιουργείται ένα

κλίμα σύμφωνα με το οποίο δεν αντιμετωπίζεται ο

τελευταίος ως μια προσωπικότητα μοναδική και ξεχωριστή,

με τα δικά της ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά, που

απαιτούν σεβασμό και αγάπη. Οι μαθητές/μαθήτριες

αντιμετωπίζονται ως σήματα κινδύνου για τη διατήρηση της

εθνικής ομοιογένειας της χώρας υποδοχής. Γι’ αυτό το λόγο

υπάρχει και η τάση αφομοίωσης των ιδιαίτερων αυτών

στοιχείων που θα τους καταστήσουν επικίνδυνους για την

κοινωνική πρόοδο. Οι διδάσκοντες σύμφωνα με το μοντέλο

αυτό αντιμετωπίζουν τις μειονοτικές ομάδες ως πρόβλημα327

και θεωρούν ότι τους δυσχεραίνει στο να κυλήσει ομαλά η

εκπαιδευτική διαδικασία, διότι εμποδίζουν την πρόοδο των

άλλων συμμαθητών τους που δεν ανήκουν σε μειονοτικές

ομάδες.

Είναι φανερό ότι το παραπάνω μοντέλο είναι

εθνοκεντρικό, αφού θεωρεί ως δεδομένο ότι ο

μαθητής/μαθήτρια που ανήκει στη μειονοτική ομάδα είναι

325 Αυτόθι.326 Π. ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗ, ο.π., σ. 46.327 Αυτόθι.

176

υποχρεωμένος να ξεπεράσει τα προβλήματα που θα συναντήσει

στο σχολείο της χώρας υποδοχής, τον αποκόβει από τις

ρίζες του, του ζητάει ουσιαστικά να ξεχάσει τον τόπο

καταγωγής του και τον πολιτισμό του και στην περίπτωση

της θρησκευτικής αγωγής, βέβαια, και τη θρησκεία του. Δεν

υπολογίζει ότι ο μετανάστης θα μπορούσε να ασκήσει θετική

επίδραση στο νέο πολιτισμό που εντάσσεται, χωρίς να

σημαίνει αυτό ότι θα τον αλλοιώσει ή θα αλλοιωθεί ο

ίδιος328.

Σε καμία περίπτωση δε θα ήταν αποδεκτή η επιλογή του

μοντέλου αφομοίωσης στη θρησκευτική αγωγή της Ελλάδας. Η

θρησκεία κάθε ανθρώπου είναι απολύτως σεβαστή και αγγίζει

βαθύτατες πτυχές της ταυτότητάς του. Στόχος του μαθήματος

των Θρησκευτικών δε θα πρέπει να είναι η κατήχηση και ο

εκχριστιανισμός αλλοδόξων, επειδή το κυρίαρχο θρήσκευμα

στην Ελλάδα είναι ο Ορθόδοξος χριστιανισμός. Άλλωστε, η

κατανόηση της θρησκείας που πρεσβεύει ο καθένας

ολοκληρώνεται με την επαφή με το «άλλο», το διαφορετικό,

επειδή έτσι ο άνθρωπος μαθαίνει να σέβεται και να εκτιμά

όχι μόνο τις άλλες θρησκείες, αλλά και τη δική του.

Το μοντέλο της ενσωμάτωσης υποστηρίζει ότι κάθε

μεταναστευτική ομάδα είναι φορέας ενός πολιτισμού που

δέχεται, βέβαια, τις επιδράσεις από τη χώρα υποδοχής,

ταυτόχρονα, όμως, ασκεί επίδραση σ’ αυτήν και συμμετέχει

στην αναδιαμόρφωσή της329. Επομένως, σε αυτή την περίπτωση

οι μειονοτικές ομάδες δεν αποκόβονται από τις

πολιτισμικές τους ρίζες, αλλά ενσωματώνονται στη νέα

328 ο.π., σ. 51.329 ο.π., σ. 47.

177

κοινωνική ομάδα, πάντοτε βέβαια μέχρι του σημείου να μην

αποτελέσουν κίνδυνο να αλλοιωθούν οι αρχές του πολιτισμού

της χώρας υποδοχής. Ο σεβασμός στη διαφορετικότητα αυτή

αφορά θρησκευτικές πεποιθήσεις, ήθη, έθιμα, μουσική,

γιορτές κ.λπ.330. Στο σχολείο διδάσκονται εκείνα τα

πολιτισμικά και ιστορικά στοιχεία που θα βοηθήσουν τους

μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν στις μειονοτικές ομάδες τη

διαφοροποίηση στον τρόπο ζωής και τη θρησκεία, ώστε να

ενταχθούν ομαλά στη διαδικασία ενσωμάτωσης.

Το μοντέλο αυτό, αν και αποδέχεται τη

διαφορετικότητα των μαθητών των μειονοτικών331 ομάδων,

απαιτεί από εκείνους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του

νέου τους σχολείου, χωρίς εκείνο να είναι ικανό να

καλύψει τις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών των

μεταναστών. Επομένως, ίσες ευκαιρίες στη μάθηση δεν

υπάρχουν, αφού τα πολιτισμικά στοιχεία που εισάγονται στα

σχολικά προγράμματα επιλέγονται σύμφωνα με τα κριτήρια

του κυρίαρχου πολιτισμού332. Κατ’ επέκταση αυτό θα

δημιουργούσε μεγάλες δυσκολίες και στη θρησκευτική αγωγή,

όταν αναγκαστικά λόγω του συγκεκριμένου μοντέλου θα

παραγκωνίζονταν τα θρησκευτικά πιστεύω των μεταναστών και

θα δινόταν ιδιαίτερη βάση στο κυρίαρχο θρήσκευμα της

συγκεκριμένης χώρας.

330 Αυτόθι.331 Ο όρος μειονότητα «χρησιμοποιείται, για να διαχωρίσει μιακοινωνική κατηγορία ή μια ομάδα, η οποία είναι μικρότερη τουλάχιστοναπό το μισό του συνολικού πληθυσμού μιας κοινωνίας, και να τηδιαφοροποιήσει εθνικά, γλωσσικά, εθιμικά, πολιτισμικά, πολιτικά,φυλετικά ή και θρησκευτικά από το σύνολο, σε σχέση πάντα με κάποιο ήκάποια από τα παραπάνω επίπεδα». Βλ. ΖΩΓΡΑΦΟΥ, ο.π., σ. 41.332 Π. ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗ, ο.π., σ. 52.

178

Τα συγκεκριμένα μοντέλα είναι βέβαιο ότι δε θα

εξυπηρετήσουν τη διδακτική πράξη ούτε θα δημιουργήσουν

τις κατάλληλες προϋποθέσεις, ώστε να συνταχτούν

επιτυχημένα σχολικά εγχειρίδια, διότι η προσπάθεια για

αφομοίωση των νέων πολιτιστικών ταυτοτήτων και η

ομοιομορφοποίηση των ομάδων του μαθητικού πληθυσμού ή η

ενσωμάτωση δε θα εξυπηρετήσουν της ιδιαίτερης ταυτότητάς

τους και της διαμορφωτικής αυτονομίας τους. Αυτό θα

συμβεί αν υιοθετήσουμε ένα περιεχόμενο του μαθήματος με

έντονο κατηχητικό χαρακτήρα, που θα έχει ως στόχο να

αφομοιώσει και να «καταπιεί» τους νέους ανθρώπους που θα

ενταχθούν στα ελληνικά σχολεία και δε θα τους δώσει χώρο

να αναπτύξουν μαθησιακές δεξιότητες και γόνιμο

διαπολιτισμικό διάλογο. Και στο τέλος, θα καταλήξουμε

όπως η Gibson, που επιχείρησε στην Αμερική να

χειραφετήσει τους Ινδιάνους μαθητές/ τριες από την

πολιτισμική τους παράδοξη, για να τους αφομοιώσει στην

αμερικάνικη κουλτούρα και τελικά το μόνο που κατάφερε

ήταν να τους αποξενώσει από το σχολείο333.

Το αντιρατσιστικό μοντέλο σημείωσε την ανάπτυξή του

στα μέσα και στο τέλος του ’80 κυρίως στην Αγγλία και

στην Αμερική. Εκείνοι που ακολουθούν το μοντέλο αυτό

κατηγορούν το πολιτισμικό μοντέλο ότι έχει την τάση να

δίνει μεγαλύτερη έμφαση στις ατομικές στάσεις παρά στις

κοινωνικές δυνάμεις. Επιπλέον, τονίζονται περισσότερο οι

θεσμοί και οι δομές της κοινωνίας, όπου συνήθως μέσα από333 Χ. ΜΙΧΑΛΑΚΟΠΟΥΛΟΥ ΒΕΪΚΟΥ, «Διαφορετικές ταυτότητες και κοινόπρόγραμμα. Η εκπαιδευτική διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας» στοΓ. Π. ΜΑΡΚΟΥ, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Μια εναλλακτικήπρόταση, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, σ. 199.

179

τους κρατικούς νόμους και τις διατάξεις εμφανίζεται ο

θεσμικός ρατσισμός, που επεκτείνεται και σε άλλους

ισχυρούς κοινωνικούς κανόνες, περιορίζοντας τις ευκαιρίες

και τις επιλογές συγκεκριμένων μεταναστευτικών ομάδων334.

Ο πρώτος βασικός στόχος του αντιρατσιστικού μοντέλου

εκπαίδευσης είναι να επικρατήσει η ισότητα ανάμεσα στους

μαθητές/ τριες ανεξαρτήτως της εθνικής ή φυλετικής τους

προέλευσης. Αυτό θα επιτευχθεί, αν μετασχηματιστούν οι

κοινωνικές δομές με τέτοιο τρόπο, ώστε να εμποδίζεται η

ανισότητα. Τέλος, η χειραφέτηση και η δικαιοσύνη είναι

επίσης στοιχεία που αποτελούν κεντρικά σημεία του

μοντέλου αυτού, που απελευθερώνουν τις μειονοτικές ομάδες

από την καταπίεση και τους παρέχουν ίσες ευκαιρίες

συμμετοχής και ανάπτυξης στη μάθηση335.

Ένα μοντέλο εκπαίδευσης που θέτει σε υποδεέστερη

θέση τις κοινωνικές δυνάμεις σε σχέση με τις ατομικές

στάσεις δε θα ήταν ιδανικό για το ελληνικό σχολείο. Η

επικέντρωση του ενδιαφέροντος αποκλειστικά στους θεσμούς,

στους νόμους και στις διατάξεις του κράτους δεν

εξυπηρετεί την ουσία και το πνεύμα του μαθήματος των

Θρησκευτικών. Άλλωστε το αντιρατσιστικό μοντέλο

εκδηλώθηκε μέσω πολιτικών κινημάτων, ενώ το μάθημα των

Θρησκευτικών δε θα πρέπει να εστιάζει στους νόμους και

στους θεσμούς, για να στηρίξει το σεβασμό στην ετερότητα,

αλλά αναδεικνύει την αξία του προσώπου και εξυψώνει τη

μοναδικότητα του κάθε ανθρώπου, ανεξαρτήτως καταγωγής,

φυλής, έθνους και θρησκείας.

334 Π. ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗ, ο.π., σ. 49. 335 Αυτόθι.

180

2. Η ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΑΙ Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Λόγω του ότι η πολυπολιτισμικότητα είναι πλέον μια

πραγματικότητα στα ελληνικά σχολεία, κρίνεται απαραίτητο

να σταθούμε ξεχωριστά στα μοντέλα εκείνα που κυριάρχησαν

και εφαρμόστηκαν σε άλλες πολυπολιτισμικές κοινωνίες.

Μένει μόνο να εξετάσουμε κατά πόσο μπορεί κάποιο από τα

παρακάτω μοντέλα να εφαρμοστεί γόνιμα στην εκπαιδευτική

πράξη με την άσκηση επιρροής στην επιλογή της ύλης και

του τρόπου διδασκαλίας των σχολικών εγχειριδίων του

μαθήματος των Θρησκευτικών. Ποια είναι εκείνα τα κριτήρια

με τα οποία πρέπει να γραφτούν να σχολικά βιβλία με βάση

181

των κυρίαρχων αυτών μοντέλων σε σχολεία του εξωτερικού

που χαρακτηρίζονται από πολιτισμική ποικιλία;

Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι ένα

μεταρρυθμιστικό κίνημα που συναντάται κυρίως σε χώρες

όπως οι ΗΠΑ. Έκανε την εμφάνισή του το ’80, όταν

διαπιστώθηκε ότι το μοντέλο της αφομοίωσης και της

ενσωμάτωσης δεν έλυνε τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν τα

παιδιά στο σχολείο. Αυτού του είδους η εκπαίδευση είναι

δυνατόν να γίνει πραγματικότητα μόνο σε σχολεία που

χαρακτηρίζονται από ποικιλότητα ως προς τα έθνη, τις

φυλές και τις θρησκείες από τις οποίες απαρτίζονται. Η

πολυπολιτισμική εκπαίδευση λαμβάνει ως δεδομένο το

γεγονός ότι ο πλουραλισμός αυτός καθιστά πλουσιότερη μια

χώρα και αυξάνει τους τρόπους με τους οποίους οι πολίτες

της μπορούν να αντιληφθούν και να λύσουν προσωπικά και

δημόσια προβλήματα336. Σύμφωνα με τα παραπάνω δεδομένα,

προσφέρονται ευκαιρίες στους πολίτες να γνωρίσουν άλλους

πολιτισμούς και να γίνουν πιο ολοκληρωμένες

προσωπικότητες. Σύμφωνα με τον Banks οι άνθρωποι που

γνωρίζουν τον κόσμο μόνο από τη δική τους σκοπιά μένουν

εγκλωβισμένοι, καθώς δεν έχουν γνωρίσει και δεν έχουν

έλθει σε επαφή με άλλους πολιτισμούς και έθνη και κατ’

επέκταση θρησκείες.337

Όταν το σύστημα της εκπαίδευσης είναι

πολυπολιτισμικό, οι μαθητές/ τριες διατηρούν δεσμούς με

την πολιτισμική τους κοινότητα και ταυτόχρονα

336 James A. BANKS, Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, ΕκδόσειςΠαπαζήση, Αθήνα 2004, σ. 21.337 Αυτόθι.

182

εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους και αναπτύσσουν δεξιότητες

που χρειάζονται, για να είναι ικανοί να συμμετάσχουν σε

ένα ευρύτερο πολιτισμό και κοινότητα. Η πολυπολιτισμική

εκπαίδευση μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές: «να επιτύχουν

μια λεπτή ισορροπία μεταξύ πολιτισμικής, εθνικής και

παγκόσμιας ταύτισης. Κατά συνέπεια, είναι απαραίτητο να

δοθούν στους μαθητές άφθονες ευκαιρίες να εκφράσουν τα

συναισθήματα και τις συγκινήσεις τους, να αλληλεπιδράσουν

με τα άλλα μέλη της ομάδας τους και με τους συμμαθητές

τους και να εκδηλώσουν την οργή ή την υπερηφάνεια τους,

όταν συζητούν πολυπολιτισμικά ζητήματα»338.

Επιπλέον, αν δει κανείς τον εαυτό του κάτω από το

πρίσμα άλλων φυλετικών και εθνικών πολιτισμών, είναι

δυνατόν να κατανοήσει καλύτερα το βαθύτερο εγώ του.

Αποκτά κανείς, λοιπόν, μεγαλύτερη αυτογνωσία βλέποντας

τον κόσμο μέσα από τα μάτια των άλλων. Μέσα από αυτή τη

γνωριμία και τη βαθύτερη κατανόηση των διαφορετικών

πολιτισμών γεννιέται ο σεβασμός. Γι’ αυτό το λόγο κύριος

σκοπός της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι να

αναπτυχθούν στους μαθητές μέσω της μάθησης στάσεις ζωής,

δεξιότητες και γνώσεις που τους εφοπλίζουν, ώστε να

μπορέσουν να δράσουν μέσα σε διαφορετικούς πολιτισμούς.

Ταυτόχρονα, οι μαθητές που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες

αισθάνονται λιγότερο παραγκωνισμένοι και μετριάζονται τα

συναισθήματα της κατωτερότητας που τραυματίζουν βαθιά τον

άνθρωπο.

Για παράδειγμα, στις Η.Π.Α. υπάρχουν περιπτώσεις

κατά τις οποίες Φιλιππινεζο-αμερικανοί, Μεξικοαμερικανοί,338 ο.π., σ. 143.

183

Πορτοαμερικανοί και Κινεζοαμερικανοί απαρνούνται την

εθνική τους ταυτότητα, για να μπορέσουν να ενταχθούν στα

σχολεία339. Πολλά μέλη αυτού του είδους της

πολυπολιτισμικής σχολικής κοινότητας αναγκάζονται να

οδηγηθούν και να βιώσουν μια αυτο-αλλοτρίωση340, για να

μπορέσουν να επιτύχουν το στόχο τους. Αυτό το γεγονός

αποτελεί μονόδρομο, διότι γνωρίζουν ότι, αν πράξουν

διαφορετικά και δεν απαρνηθούν την πολιτισμική τους

κληρονομιά, θα περιθωριοποιηθούν. Είναι γνωστό ότι σε μια

τέτοια περίπτωση απάρνησης της πολιτιστικής ταυτότητας,

της οικογένειας, των συμπεριφορών, των συμβόλων, των

πεποιθήσεων και των αξιών, ουσιαστικά επέρχεται απάρνηση

του ίδιου τους του εαυτού.

Ειδικότερα, εάν επρόκειτο για ομαδικές σχέσεις, όπως

η θρησκεία341, η περιθωριοποίηση βιώνεται σε ιδιαίτερα

έντονο βαθμό. Επομένως, η εκπαίδευση μέσα στο πλαίσιο

μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας πρέπει να βοηθά στην

κατανόηση του πολιτισμού κάθε ατόμου, αλλά ταυτόχρονα να

το απελευθερώνει και να του δίνει τη δυνατότητα να

ανοιχθεί προς διαφορετικούς πολιτισμούς, γεγονός που

συμβάλλει στη βαθύτερη κατανόηση του δικού του και στο

σεβασμό προς τη διαφορετικότητα. Η ένωση είναι ο στόχος

και όχι η διαίρεση.

Ο Banks θεωρεί ότι οι διαστάσεις της πολυπολιτισμικής

εκπαίδευσης είναι πέντε: α) η ενσωμάτωση περιεχομένου, β)

η διαδικασία παραγωγής γνώσης, γ) ο περιορισμός των339 ο.π., σ. 23.340 ο.π., σ. 24.341 Άλλες ομαδικές σχέσεις: κοινωνική τάξη, φύλο και σεξουαλικόςπροσανατολισμός. Βλ. ο.π., σσ. 24-25.

184

προκαταλήψεων, δ) η παιδαγωγική ισότητας και ε) η

ενθαρρυντική πολιτισμική κουλτούρα και κοινωνική

διάρθρωση.

Σύμφωνα με την «ενσωμάτωση περιεχομένου» οι δάσκαλοι

αντλούν παραδείγματα από διαφορετικούς πολιτισμούς και

ομάδες, για να περιγράψουν βασικές έννοιες, αρχές,

γενικεύσεις και θεωρίες στον κλάδο ή το επιστημονικό

πεδίο τους342. Αυτή η διάσταση θα μπορούσε να αξιοποιηθεί

στη θρησκευτική αγωγή, επειδή η παρουσίαση θρησκειών

διαφορετικών από την επικρατούσα θρησκεία θα έδινε το

έναυσμα στους μαθητές/ τριες να γνωρίσουν νέους

πολιτισμούς και μέσω αυτών να αναγνωρίσουν και να

εμβαθύνουν περισσότερο στη δική τους θρησκευτική

ταυτότητα.

Κατά τη διαδικασία «παραγωγής γνώσης» οι δάσκαλοι

βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν, να διερευνήσουν και

να καθορίσουν πώς οι σιωπηρές πολιτισμικές υποθέσεις,

πλαίσια αναφοράς, οπτικές γωνίες και προκαταλήψεις σε

έναν επιστημονικό κλάδο επηρεάζουν τους τρόπους με τους

οποίους παράγεται γνώση μέσα στον κλάδο αυτό343.

Κατά τη διαδικασία «περιορισμού των προκαταλήψεων»

οι δάσκαλοι, έχοντας ως κέντρο τις απόψεις των μαθητών

σχετικά με τα φύλα, εστιάζουν στους τρόπους, στις

μεθόδους και στα μέσα διδασκαλίας μέσω των οποίων είναι

δυνατόν να τροποποιηθούν οι στάσεις αυτές. Είναι ένα

γεγονός που ενδιαφέρει ιδιαιτέρως το θεολόγο καθηγητή,

καθώς ο ίδιος φροντίζει να μην αναπτύσσονται αντιμαχίες

342 ο.π., σ. 38.343 Αυτόθι.

185

και μισαλλοδοξίες μεταξύ μαθητών/ τριών που πρεσβεύουν

διαφορετικό θρήσκευμα. Όταν τα θρησκεύματα που

εμπεριέχονται στα σχολικά εγχειρίδια παρουσιάζονται σε

ισότιμο βαθμό και με σεβασμό, ακόμη κι αν ο καθηγητής

είναι ορθόδοξος χριστιανός, τότε οι διδασκόμενοι

μαθαίνουν όχι μόνο να σέβονται τα πιστεύω των συμμαθητών

τους, αλλά στην πραγματικότητα να σέβονται τον ίδιο τους

τον εαυτό.

Σύμφωνα με την «παιδαγωγική της ισότητας»: «οι

δάσκαλοι τροποποιούν τη διδασκαλία τους με τρόπους που

διευκολύνουν τις επιδόσεις στις σπουδές των μαθητών από

ποικίλες φυλετικές, πολιτισμικές και κοινωνικές ομάδες.

Σε αυτή περιλαμβάνεται η χρησιμοποίηση μιας ποικιλίας

τρόπων διδασκαλίας, οι οποίοι είναι συνεπείς με μια

μεγάλη περιοχή τρόπων μάθησης μέσα σε ποικίλες

πολιτισμικές και εθνικές ομάδες»344. Είναι απαραίτητο να

επισημανθεί το γεγονός ότι το να εξετάζονται όλες οι

θρησκείες ισότιμα ως προς τον ορθόδοξο χριστιανισμό δε

σημαίνει ότι μειώνεται ο ρόλος και η θέση της Ορθοδοξίας

στον ελλαδικό χώρο. Αντιθέτως, αναδεικνύεται και

τονώνεται. Μέσα από την παρουσίαση του διαφορετικού η

θρησκευτική ταυτότητα ξεκαθαρίζεται και ο μαθητής μπορεί

να δει πιο ξεκάθαρα και να κατανοήσει βαθύτερα τα πιστεύω

του.

Τέλος, σύμφωνα με την «ενθαρρυντική πολιτισμική

κουλτούρα και κοινωνική διάρθρωση», το διδακτικό

προσωπικό αλληλεπιδρά με τους μαθητές χωρίς εθνική και

φυλετική προκατάληψη. Με αυτό τον τρόπο δημιουργείται ένα344 Αυτόθι.

186

σχολείο που ενθαρρύνει τους μαθητές από διαφορετικές

φυλετικές, εθνικές και πολιτισμικές ομάδες. Από τη στιγμή

που οι αλλοδαποί μαθητές στα ελληνικά σχολεία είναι πλέον

πραγματικότητα, οι καθηγητές είναι απαραίτητο να πάρουν

τα κατάλληλα διδακτικά μέτρα και να υιοθετήσουν εκείνες

τις παιδαγωγικές μεθόδους, ώστε να ενισχύουν τους μαθητές

που ανήκουν σε διαφορετικό πολιτισμό. Ο θεολόγος

καθηγητής είναι απαραίτητο να ενισχύει και να ενθαρρύνει

τους αλλοδαπούς μαθητές, ώστε όχι μόνο να παρουσιάζουν

πρόοδο στην απόδοσή τους, αλλά να συμβάλλουν στην

ανάπτυξη προσωπικοτήτων απαλλαγμένων από μισαλλοδοξία και

επιθετικότητα προς τους μαθητές της χώρας υποδοχής.

Το διαπολιτισμικό μοντέλο εμφανίζεται και αυτό το

1980, κυρίως στον ευρωπαϊκό χώρο. «Το Συμβούλιο της

Ευρώπης, η UNESCO και η Ευρωπαϊκή Ένωση εννοούν τον όρο

“διαπολιτισμική” εκπαίδευση ως αρχή που διαπερνά το

σχολικό πρόγραμμα, αλλά και ως δράση για την επίτευξη της

ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία»345.

Η διαπολιτισμικότητα υποδηλώνει τη διαλεκτική σχέση

που αναπτύσσεται με την αλληλεπίδραση και την αναγνώριση

διαφορετικών πολιτισμικών στοιχείων των μαθητών που

προέρχονται από μεταναστευτικές ομάδες. Το Συμβούλιο της

Ευρώπης δίνει τα εξής βασικά χαρακτηριστικά της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: «α) έχει ως πεδίο αναφοράς

την άμεση εμπειρία των παιδιών στις χώρες υποδοχής, β)

προκαλεί την αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών των χωρών

καταγωγής και υποδοχής, γ) προξενεί επανεξέταση και

αναθεώρηση κοινωνικοκεντρικών κριτηρίων του σχολείου, δ)345 Π. ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗ, ο.π., σ. 50.

187

αποτελεί μέσο για την αξιολόγηση των ευκαιριών στη ζωή

και την επίτευξη της μέγιστης δυνατής κοινωνικής και

οικονομικής ένταξης κ.λπ.»346.

Σύμφωνα με τον Helmut Essinger η διαπολιτισμική

εκπαίδευση έχει τις εξής βασικές αρχές: πρώτον, την

ενσυναίσθηση, δηλαδή τη βαθιά κατανόηση του άλλου

προσώπου, που την πετυχαίνει κανείς τοποθετούμενος στη

θέση του άλλου και αναγνωρίζοντας τη διαφορετικότητά του.

Αυτό επιτυγχάνεται εντός της σχολικής τάξης, όταν ο

μαθητής/ τριας δει τα προβλήματα των άλλων μέσα από τα

δικά του μάτια και καλλιεργείται η συμπάθεια και το

ενδιαφέρον προς τον άλλο δεύτερον. Την αλληλεγγύη που δεν

κάνει διακρίσεις χρώματος, έθνους και πολιτισμού και

καλλιεργεί τη συλλογική συνείδηση. Τρίτον το σεβασμό στην

πολιτισμική ετερότητα, που γίνεται πράξη με το άνοιγμα

στους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή σε αυτούς, και

τέταρτον, την εξάλειψη του εθνικισμού, που δημιουργεί

προκαταλήψεις και στερεότυπα που εμποδίζουν την

επικοινωνία με τους ανθρώπους διαφορετικών εθνών και

φυλών347.

Ο πολιτισμός δεν είναι στατικός, αλλά εξελισσόμενος,

με αποτέλεσμα οι πολιτισμικές αξίες να εξελίσσονται και

να διαφοροποιούνται ανάλογα με τις ιστορικές συγκυρίες.

Αυτή «η ιστορικότητα των αξιών θα πρέπει να αποτελέσει

την αφετηρία των σκέψεων σχετικά με τις πολιτισμικές

346 Αυτόθι.347 ο.π., σσ. 50-51.

188

αξίες και την ισχύ τους, τις πολιτισμικές συγκρούσεις και

συγκλίσεις σε μια πλουραλιστική κοινωνία»348.

Είναι απαραίτητο να αντιμετωπίζονται με ισότιμο

τρόπο οι πολιτισμοί προέλευσης των μαθητών/ τριών, για να

αποδοθεί ισοτιμία μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων

διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης. «Σε αντίθετη

περίπτωση η απόρριψη του μορφωτικού κεφαλαίου σημαίνει

και απόρριψη του ίδιου του μαθητή και συνεπώς και

περιορισμό των μορφωτικών ευκαιριών. Κατά τη διάρκεια του

σχολικού μαθήματος είναι απαραίτητο να αποφεύγεται “η

αξιολογική σύγκριση των πολιτισμών, μια και θεωρούνται

ισότιμοι μεταξύ τους. Σημασία έχει η «λειτουργικότητα»

του κάθε πολιτισμού κάτω από συγκεκριμένες ιστορικές,

κοινωνικοπολιτικές και οικονομικές συνθήκες όπου

λειτουργεί, καθώς και η σημασία του για την

πολιτισμοποίηση του ατόμου και όχι η ανωτερότητα ή

κατωτερότητά του σε σύγκριση με κάποιους άλλους

πολιτισμούς”»349.

Με την ίδια έννοια, κατά τη διάρκεια του μαθήματος

των Θρησκευτικών ο καθηγητής δεν πρέπει να συγκρίνει τις

θρησκείες μεταξύ τους, ούτε με τρόπο άμεσο ούτε με τρόπο

έμμεσο, ούτε να προσπαθεί να αναδείξει μέσα από τα

λεγόμενά του ποια θρησκεία είναι κατά τη γνώμη του

«ανώτερη». Μια τέτοια αντιμετώπιση του μαθήματος από την

πλευρά του καθηγητή θα μπορούσε να οδηγήσει σε σύγχυση τη

σκέψη των μαθητών και ταυτόχρονα να αναπτύξει μεταξύ των

μαθητών ανταγωνιστική έως επιθετική συμπεριφορά.

348 ο.π., σ. 51.349 o.π., σ. 52.

189

Σύμφωνα με τον Essinger η διαπολιτισμική μάθηση έχει

ως στόχο να προετοιμάσει την είσοδο του μαθητή/ τριας

στην πολυπολιτισμική κοινωνία, στην οποία οι άνθρωποι

διαφορετικής εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης θα ζουν

μαζί και θα μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο350.

«Η ομάδα εργασίας “SOS ρατσισμός/ σχολείο χωρίς

ρατσισμό NRW” προτείνει τέσσερα “βήματα” διαπολιτισμικής

μάθησης:

1. Κατανόηση των άλλων πολιτισμών και της

διαφοροποίησης των προσωπικών αντιλήψεων.

2. Ανοχή απέναντι στους άλλους πολιτισμούς. Επί του

προκειμένου διευρύνεται η αποδοχή για τη λογική

αυτών των πολιτισμών. Αυτό καθιστά αναγκαία τη

διάθεση όλων των μελών της κοινωνίας να αποδεχθούν

την ιστορία, την εξέλιξη και τις αναγκαιότητες του

αντίστοιχου πολιτισμού και να δείξουν κατανόηση,

ακόμη και στην περίπτωση που οι μορφές τους είναι

αντίθετες με τις προσωπικές τους συνήθειες.

3. Επί του προκειμένου γίνεται αποδοχή των άλλων

πολιτισμών ως ισότιμων. Στα τρία πρώτα βήματα έχει

επιτευχθεί, παρά τις ενδεχόμενες επιφυλάξεις

απέναντι στους άλλους πολιτισμούς, μια

διαφοροποίηση των προσωπικών αντιλήψεων απέναντι

στους άλλους ή τους ξένους.

4. Στο τέταρτο βήμα αναμένεται ότι μερικά στοιχεία

των άλλων πολιτισμών μπορούν να γίνουν αποδεκτά

350 o.π., σ. 58.

190

και να θεωρηθούν και ως εμπλουτισμός του ατομικού

πολιτισμού»351.

Οι στόχοι της διαπολιτισμικής μάθησης σύμφωνα με τον

Auernheimer επικεντρώνονται στα εξής στοιχεία: «την

κοινωνική μάθηση, την αντιμετώπιση της πολιτισμικής

διαφοράς, την πολυδιάστατη γενική μόρφωση, την πολιτική

μόρφωση και την αντιρατσιστική αγωγή, τη διαπολιτισμική

εκπαίδευση»352.

Η διαπολιτισμική αγωγή τονίζει ότι κάθε πολιτισμός

είναι ένας μεταξύ πολλών και έχει τη δική του αξία. Για

παράδειγμα, στο γερμανικό χώρο γίνεται χρήση σχεδίων

διαθρησκευτικής διδασκαλίας, σύμφωνα με την οποία

πραγματοποιούνται κοινές αναγνώσεις του Κορανίου και του

Ευαγγελίου, εορτές κ.λπ., προσφέρονται αφορμές για μια

διαφοροποιημένη προσέγγιση των θρησκειών και την από

κοινού αναζήτηση της ιστορικής προέλευσης και των

παγκόσμιων στοιχείων της θρησκείας353.

Από την άλλη πλευρά έχει διατυπωθεί η άποψη ότι τα

σχολικά προγράμματα του πολυπολιτισμικού μοντέλου είναι

δυνατό να καλλιεργήσουν ρατσιστικές αντιλήψεις.

Συγκεκριμένα, το μοντέλο αυτό θεωρείται ότι δε δίνει βάση

στις πραγματικές αιτίες για τις οποίες εκδηλώνονται

διακρίσεις σε βάρος των μεταναστών και δεν μπαίνει στη

διαδικασία να κάνει εκτενή ανάλυση, καθώς και αναθεώρηση

των ίδιων των θεσμών του κράτους, που σε πολλές

περιπτώσεις δε δίνουν το δικαίωμα στους μετανάστες να351 Ανδρέας ΖΩΓΡΑΦΟΥ, Ανδρέας, Διαπολιτισμική Αγωγή στην Ευρώπη και τηνΕλλάδα, Εκδόσεις Τυπωθήτω, Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα 2003, σ. 59.352 o.π., σ. 68.353 ο.π., σ. 71.

191

συμμετάσχουν στην εξουσία. Δημιουργεί πρόσφορο έδαφος,

ώστε να πραγματοποιείται ευκολότερα ο κοινωνικός έλεγχος

στις ομάδες των μεταναστών, έχοντας ως στόχο να εμποδίσει

την πραγματοποίηση ουσιαστικών παρεμβάσεων στη δομή της

εξουσίας, που μπορεί να προέλθουν απ’ αυτές τις ομάδες.

Συνάμα διχάζει την κοινωνία, επειδή τονίζει την

πολυπολιτισμική αυτοσυνειδησία τέτοιων ομάδων και

παρακωλύει την κοινωνική τους ενσωμάτωση354.

Το αντιρατσιστικό μοντέλο ουσιαστικά είναι το πρώτο

που ζητάει αναθεώρηση των κοινωνικών δομών και των θεσμών

του κράτους, ώστε οι μαθητές/τριες να έχουν ίσες

ευκαιρίες στην εκπαίδευση, ανεξάρτητα από την καταγωγή

τους. Κι αυτή η άποψη, όμως, είναι δυνατόν να

δημιουργήσει πρόβλημα, επειδή είναι δυνατό το σχολείο να

γίνει αντικείμενο πολιτικής εκμετάλλευσης και έτσι ο

χώρος της εκπαίδευσης θα είναι πεδίο ανταγωνισμού ανάμεσα

σε κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις355.

Το διαπολιτισμικό μοντέλο θεωρείται το πλέον

ολοκληρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης. Κύρια στοιχεία της

διαπολιτισμικότητας είναι η αλληλεγγύη και η συνεργασία

των μαθητών διαφορετικών εθνοτήτων. Έτσι, λαμβάνονται

υπόψη οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή, είναι

σεβαστή η ετερότητα και η διαφορετικότητα, και

καλλιεργείται ταυτόχρονα η κριτική σκέψη που

πραγματοποιείται μέσω της συνάντηση των πολιτισμών.

Άλλωστε, υπάρχει η άποψη ότι, όταν η εκπαίδευση

είναι μονοπολιτισμική, δημιουργεί μεγάλα εμπόδια στους

354 Π. ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗ, ο.π., σ. 52.355 Π. ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗ, ο.π., σ. 53.

192

διδασκομένους να ασκήσουν την κριτική τους ικανότητα.

«Ένα παιδί που διδάχτηκε να κοιτάζει τον κόσμο από τη

στενή προοπτική της δικής του κουλτούρας και που δεν

εκτέθηκε σε όποια άλλη, είναι βέβαιο ότι θα απορρίψει όλα

όσα δεν μπορούν να προσαρμοστούν μέσα στις στενές

κατηγορίες του δικού του τρόπου θέασης του κόσμου. Κρίνει

άλλους πολιτισμούς και κοινωνίες με τις νόρμες και τα

μέτρα που προέρχονται από τη δική του και, συνεπώς,

βρίσκει αυτά παράξενα, ακόμη και ασήμαντα. Και, αφού

κρίνει την κοινωνία του από την άποψη των δικών της

κανόνων, δεν μπορεί ποτέ να κρατήσει μια αυθεντικά

κριτική στάση απέναντι σ’ αυτή»356.

Το διαπολιτισμικό μοντέλο είναι αναγκαίο να

εμπνεύσει τους ειδικούς της θρησκευτικής αγωγής ως προς

τη σύνταξη των σχολικών εγχειριδίων και τη διαμόρφωση των

διδακτικών στόχων. Αν λάβουμε υπόψη μας την έρευνα που

επιχειρήσαμε να πραγματοποιήσουμε στο Γ΄ Κεφάλαιο της

εργασίας για τα νέα σχολικά βιβλία των Θρησκευτικών,

μπορούμε να διαπιστώσουμε πώς μπορεί να φανεί χρήσιμο το

συγκεκριμένο μοντέλο για την υπέρβαση των αδιεξόδων της

θρησκευτικής αγωγής μέσα στον πολυπολιτισμικό περίγυρο

στον οποίο εντάσσεται και λειτουργεί.

Αν βασιστούμε στις κεντρικές αρχές του

διαπολιτισμικού μοντέλου, θα διαμορφώσουμε τα σχολικά

εγχειρίδια με βάση το σεβασμό στη διαφορετική θρησκεία,

χωρίς να υποβαθμίσουμε την κυρίαρχη θρησκευτική παράδοση356 Sohan MODGIL, Gajendra VERMA, Kanka MALLICK, Celia MODGIL,Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, Προβληματισμοί- Προοπτικές, Επιμέλεια: ΑθηνάΖΩΝΙΟΥ- ΣΙΔΕΡΗ, Παύλος ΧΑΡΑΜΗΣ, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα1997, σ. 51.

193

της Ελλάδας, δηλαδή τον Ορθόδοξο Χριστιανισμό. Οι

μαθητές/ τριες θα ανοίξουν τους ορίζοντές τους πέρα από

το εγώ τους και μέσα από τη συνάντησή τους με άλλες

άλλους πολιτισμικούς κόσμους θα είναι ικανοί να μη

φοβούνται ούτε να κατακρίνουν το διαφορετικό, αλλά θα

μάθουν να το ερμηνεύουν με αυθεντικότητα και ταυτόχρονα

να γνωρίζουν βαθύτερα τη δική τους ταυτότητα.

Αν δε μάθει κάποιος να σέβεται το διαφορετικό μπορεί

να νιώσει ότι απειλείται από την πολυμορφία και είναι

ανίκανος να την αντιμετωπίσει. Αντιμετωπίζει αυτό το

πρόσωπο δυσκολία στο να προσαρμοστεί το ίδιο στη

διαφορετικότητα και περιμένει ο κόσμος να προσαρμοστεί

στους δικούς του κανόνες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να

δημιουργήσει το άτομο αυτό εγωιστική προσωπικότητα και

πολλές φορές να οδηγείται στην υποκρισία, για να μπορεί

να επιβιώσει στον κόσμο αυτό.

Στη διδακτική πράξη, αν ο μαθητής/ τρια έχει ως

εργαλείο μάθησης ένα εγχειρίδιο το οποίο χαρακτηρίζεται

από μονομερή παρουσίαση των άλλων θρησκειών ή ακόμη

χειρότερα αν αντιμετωπίζει την ποικιλομορφία ως πρόβλημα

και όχι ως ευκαιρία για γόνιμο διάλογο, τότε υπάρχει

μεγάλη πιθανότητα να τον μετατρέψει σε εγωκεντρικό

άνθρωπο. Αυτό θα έχει ως συνέπεια ν’ αντιμετωπίζονται οι

αλλόθρησκοι μαθητές/ τριες ως εχθροί και παρείσακτοι.

Επιπλέον, θα δημιουργήσει την ψευδαίσθηση στους μαθητές/

τριες της χριστιανικής παράδοσης ότι είναι οι

θεματοφύλακες της μίας και μοναδικής αλήθειας στην οποία

κανένας άλλος δεν έχει θέση και αξία.

194

Σ’ ένα σχολείο που απαρτίζεται από μαθητές ποικίλων

πολιτισμών είναι απαραίτητο να ασκείται η παιδαγωγική της

ισότητας. Η χρησιμοποίηση κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας

που να ανταποκρίνονται στο μαθησιακό και πολιτισμικό ύφος

μαθητών που ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς οδηγεί

σε αυτού του είδους την παιδαγωγική. Οι συνεργασιακές

μαθησιακές τεχνικές είναι αποτελεσματικές σε ένα

πολυπολιτισμικό σχολείο. Οι δάσκαλοι οφείλουν να

γνωρίζουν σε βάθος τον πολιτισμό στον οποίο ανήκει κάθε

μαθητής. Στην περίπτωση που μιλάμε για το μάθημα των

Θρησκευτικών, ο καθηγητής οφείλει να γνωρίζει τη θρησκεία

στην οποία ανήκει κάθε μαθητής της τάξης, αλλά και τα

ιδιαίτερα στοιχεία του πολιτισμού της χώρας καταγωγής

του.

Αυτό είναι πολύ σημαντικό να εξεταστεί, όταν

εξετάζουμε τη μορφή που πρέπει να έχουν οι ερωτήσεις και

οι εργασίες των Δ.Ε. Δηλαδή, το περιεχόμενό τους θα

πρέπει να προάγει τη συνεργατικότητα, την αλληλεπίδραση

και τη συμμετοχή όλων των μαθητών/ τριών ανεξαιρέτως

θρησκευτικής πίστης και καταγωγής. Ο συγκεκριμένος

στόχος, βέβαια, προϋποθέτει ότι οι απαντήσεις των

ερωτήσεων θα πραγματοποιούνται με διαδραστική διαδικασία

και όχι με τη μορφή συσσώρευσης απαντήσεων. Είναι πολύ

σπουδαίο οι διδασκόμενοι να μαθαίνουν μόνοι τους, χωρίς

την απαραίτητη βοηθητική συμμετοχή του θεολόγου καθηγητή

και χωρίς τη χρήση εξειδικευμένου υλικού μέσω εξωσχολικών

βιβλίων ή του διαδικτύου, όπως εκθέτονται το μεγαλύτερο

ποσοστό των ερωτήσεων-εργασιών στα σχολικά εγχειρίδια του

195

μαθήματος των Θρησκευτικών. Άλλωστε, η συσσώρευση και η

συνάθροιση γνώσεων –που μάλιστα πολλές από αυτές είναι

δυνατόν να αναπαραχθούν μόνο επιφανειακά από μαθητές/

τριες και όχι να εμπεδωθούν ουσιαστικά- δεν οδηγούν σε

ανερχόμενη γνώση. Μέσα από τη χρήση συνεργατικών

διεργασιών προωθούνται οι διαπολιτισμικές σχέσεις, η

επαφή με διαφορετικές κουλτούρες και θρησκείες και με

αυτό τον τρόπο αυξάνεται η αυτοπεποίθηση και η

αυτοεκτίμηση του διδασκόμενου.

Επιπρόσθετα, έρευνες έχουν δείξει ότι δάσκαλοι που

χρησιμοποίησαν μεθόδους διδασκαλίας που βασίζονταν στα

ισχυρά πολιτισμικά στοιχεία του καθενός μαθητή/

μαθήτριας, βελτίωσαν και αύξησαν τη συμμετοχή των

διδασκομένων. Στη μελέτη της Susan Philip (1983) για τον

Καταυλισμό των Ινδιάνων στο Γουόρμ Σπρίνγκ του Όρεγκον,

(Warm Spring Indian Reservation), οι Ινδιάνοι μαθητές

συμμετείχαν πιο ενεργά στις συζητήσεις μέσα στην τάξη,

όταν οι δάσκαλοι χρησιμοποιούσαν δομές και τρόπους

συμμετοχής που προσανατολίζονταν στην ομάδα και οι

οποίες συμφωνούσαν με τους πολιτισμούς των κοινοτήτων

τους357.

Αν αναγάγουμε το παραπάνω παράδειγμα στη σύγχρονη

διδακτική πράξη του μαθήματος των Θρησκευτικών στην

Ελλάδα, προτείνουμε με σθένος να ενταχθούν στη διδακτική

ύλη και άλλες κυρίαρχες θρησκείες του κόσμου, ώστε και οι

Έλληνες ορθόδοξοι χριστιανοί μαθητές/ τριες μέσα από τη

γνωριμία τους με τις άλλες θρησκείες να αναπτύσσουν

θετική αλληλεξάρτηση με αμοιβαία βοήθεια και επηρεασμό,357 BANKS, ο.π., σ. 42.

196

ώστε να επιτυγχάνεται συνεργασία και συνάντηση υψηλής

ποιότητας. Ταυτόχρονα, όμως, οι αλλόθρησκοι μαθητές/

τριες να νιώσουν ότι δεν παραγκωνίζονται λόγω της

διαφορετικότητά τους και η κυριαρχούσα θρησκευτική

παράδοση της χώρας υποδοχής δεν έχει στόχο να τους

αφομοιώσει ούτε να τους ανταγωνιστεί πολιτισμικά ούτε να

τους υποχρεώσει να απαρνηθούν τη θρησκεία τους, αλλά να

τους αφήσει ελεύθερους/ες προωθήσουν τη μόρφωσή τους και

να διαμορφώσουν την ταυτότητά τους.

Άλλωστε, με το να διατηρήσουμε ένα σχολικό

εγχειρίδιο που θα έχει μονοπολιτισμικό χαρακτήρα και μία

και μόνο κεντρική θρησκεία το μόνο που ευνοεί είναι τον

εθνοκεντρισμό και την ανάπτυξη προκαταλήψεων, στερεοτύπων

και ρατσιστικών αντιλήψεων. Αντιθέτως, αν τα σχολικά

βιβλία συνταχθούν με διάφορες θρησκείες που

εκπροσωπούνται στους κοινωνικούς κόλπους της Ελλάδας, θα

ευαισθητοποιήσει τους μαθητές/ τριες και θα τους

καλλιεργήσει αμοιβαία ανοχή, κατανόηση, παραδοχή και

αναγνώριση. Είναι πολύ βασικό να νιώσουν οι αλλόθρησκοι

διδασκόμενοι ότι δεν παραγκωνίζονται ούτε

αντιμετωπίζονται ως μία μειονοτική «υποκουλτούρα».

Επίσης, το πρόγραμμα σπουδών είναι απαραίτητο να

προσαρμοστεί με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να

εξετάζουν τα ζητήματα που τους απασχολούν από την οπτική

γωνία ποικίλων φυλετικών, εθνικών, γλωσσικών και

κοινωνικών ομάδων. Επιπλέον, οι διδακτικοί στόχοι του

μαθήματος πρέπει να είναι αναλυτικοί και σαφείς. Ακόμη,

οι σχολικοί σύμβουλοι να προσδοκούν από τους μαθητές

197

διαφορετικών εθνοτήτων να επιτύχουν τους ίδιους θετικούς

στόχους σταδιοδρομίας ανεξαρτήτως από την πολιτισμική

τους διαφορετικότητα.

Υπάρχει ο φόβος εκείνων που υποστηρίζουν ότι αν

εμπλουτιστούν τα βιβλία των Θρησκευτικών με στοιχεία

πολιτιστικά και θρησκευτικά των μειονοτικών ομάδων του

ελληνικού κόσμου εμπεριέχει τον κίνδυνο να μετατρέψουμε

τη θρησκευτική συνείδηση των μαθητών/ τριών σε μονομερή

και μονοδιάστατη. Αντιθέτως, αν τα σχολικά εγχειρίδια

απαλλαχθούν από τη θρησκευτική μονομέρεια και στη

διδακτική ύλη και στις ασκήσεις- εργασίες, τα παιδιά του

Γυμνασίου θα μάθουν να προσεγγίσουν και τη δική τους

θρησκεία και των άλλων από πολλές οπτικές γωνίες. Θα

μάθουν να ανακαλύπτουν την ομοιότητα μέσα από τις

διαφορές τους και θα προάγουν τη δημιουργική και ειρηνική

συμβίωση.

Είναι κοινώς αποδεκτό, σύμφωνα με τους ειδικούς

επιστήμονες της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, ότι οι

μαθητές/τριες που προέρχονται από το πολιτισμικό

περιβάλλον του σχολείου σημειώνουν μεγαλύτερη πρόοδο από

εκείνους που προέρχονται από πολιτισμούς λιγότερο

σύμφωνους με το πολιτισμό του σχολείου. Όταν η κοινωνία

του σχολείου έχει κατανόηση και ενσυναίσθηση για τους

πολιτισμούς που υπάρχουν σε αυτό, τότε υπάρχουν

μεγαλύτερες πιθανότητες να λειτουργήσουν και να

προοδεύσουν οι μαθητές διαφορετικών πολιτισμών. Τα

συμπεράσματα αυτά δεν αφήνουν πολλά περιθώρια. Είναι

επιτακτική ανάγκη να εξετάσουμε τα προβλήματα αυτά που

198

εντοπίζονται στα σχολικά εγχειρίδια του Γυμνασίου, να τα

αναθεωρήσουμε και να διαμορφώσουμε με τέτοιο τρόπο το

περιεχόμενο της ύλης, ώστε να προωθείται η μάθηση όχι

μόνο των αλλόθρησκων μαθητών/ τριών, αλλά και εκείνων της

χώρας υποδοχής.

Γι’ αυτό το λόγο ένας από τους βασικότερους στόχους

ενός πολυπολιτισμικού σχολείου είναι να αναπτυχθεί

ενσυναίσθηση και ενδιαφέρον προς τους μαθητές που έχουν

διαφορετική καταγωγή. Έτσι οι τελευταίοι αποσαφηνίζουν

και εξετάζουν μέσα τους τις προσωπικές στάσεις τους

έναντι της εθνικής ποικιλότητας. Οι γνωστικές αυτές

εμπειρίες είναι, επίσης, ένα όχημα που επιτρέπει στους

σπουδαστές να σκέπτονται τις δράσεις που πρέπει να

αναλάβουν για να πραγματώσουν τα αισθήματα και τις ηθικές

δεσμεύσεις τους358, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Banks.

Επιπρόσθετα, ο Banks προτείνει διδακτικές μεθόδους–

κατευθύνσεις μέσω των οποίων είναι δυνατόν να ελαττωθεί η

προκατάληψη προς τους διδασκομένους. Αρχικά προτείνει να

περιλαμβάνονται στα υλικά διδασκαλίας θετικές και

ρεαλιστικές εικόνες από διαφορετικούς πολιτισμούς στους

οποίους ανήκουν οι μαθητές. Ο τρόπος παρουσίασης είναι

απαραίτητο να αναδίνει φυσικότητα και να μην είναι

επιτηδευμένος. Ακριβώς αυτό είναι που επισημάναμε στην

προβληματική που παρουσιάζουν οι ερωτήσεις- εργασίες των

σχολικών βιβλίων. Δηλαδή, να προταθούν εργασίες, οι

οποίες δε θα οξύνουν τη θρησκευτική προκατάληψη εντός της

τάξης, αλλά θα προάγουν το διαθρησκειακό διάλογο και το

σεβασμό της ετερότητας. 358 ο.π., σ. 65.

199

Επιπλέον, θα ήταν ωφέλιμο μέσω της προβολής

διαφορετικών εθνοπολιτιστικών στοιχείων να καταστούν οι

μαθητευόμενοι ικανοί να διακρίνουν τα πρόσωπα των μελών

των πολιτισμών που υπάρχουν στις ελληνικές σχολικές

τάξεις. Ένας τρόπος με τον οποίο θα μπορούσε να

επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος είναι να εμπλουτιστεί το

πρόγραμμα σπουδών με διαφορετικά πρόσωπα μελών των ομάδων

αυτών359.

Από την παραπάνω ανάλυση είναι φανερό, λοιπόν, ότι

το διαπολιτισμικό μοντέλο είναι εκείνο που ταιριάζει

καλύτερα στη σχολική θρησκευτική αγωγή, επειδή σέβεται τη

πολιτισμική διαφορετικότητα, γεγονός που μπορεί να

λειτουργήσει επιτυχώς και στη θρησκευτική ετερότητα. Το

σχολείο δε λειτουργεί ομαλά υπό το κλίμα του ρατσισμού

και της προκατάληψης, πόσω μάλλον, όταν το μάθημα έχει ως

κεντρικό άξονα ένα τόσο ευαίσθητο θέμα όσο αυτό της

θρησκείας.

Όταν οι μαθητές/ τριες διδαχθούν να σέβονται το

διαφορετικό, τότε θα γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους

και θα αναγνωρίσουν το δικό τους πολιτισμό σε βάθος. Οι

μαθητές/ τριες έχουν ανάγκη να αναδείξουν τα δικά τους

θρησκευτικά πιστεύω για την ενίσχυση της αυτοεικόνας

τους. Μέσω της διαπολιτισμικότητας ο μαθητής/ τρια δεν

τρομάζει με τη θρησκευτική πολυχρωμία, αντιθέτως τη

θεωρεί μια ευκαιρία για να γνωρίσει νέες θρησκείες, να

εμπλουτίσει τον εσωτερικό του κόσμο, να αναπτύξει την

κριτική του σκέψη, να οξύνει την αντιληπτική του

ικανότητα, να εμβαθύνει στη δική του θρησκεία και να359 ο.π., σ. 88.

200

καλλιεργήσει υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις με τους

συμμαθητές/ τριές του.

Μέσα στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής αγωγής, μπορούν

να ενταχθούν στο μάθημα των θρησκευτικών του Γυμνασίου

προγράμματα project με μελέτη κυρίαρχων θρησκειών στις

σχολικές ομάδες και με μελέτη θρησκευτικών μνημείων και

ιερών χώρων. Έτσι, οι διδασκόμενοι δε θα περιοριστούν σε

μια τυπική ανάλυση εννοιών –που πολλές από αυτές μάλιστα

δεν είναι ικανοί ν’ αντιληφθούν- αλλά αντιθέτως θα

εμβαθύνουν στην ουσία της κάθε θρησκευτικής παράδοσης και

της επιρροής που ασκεί η καθεμία από αυτές στην ιστορία

και στη σύγχρονη πραγματικότητα.

Αν οι ειδικοί περί των θεμάτων της θρησκευτικής

αγωγής βασιστούν στο διαπολιτισμικό μοντέλο, τότε θα

υπάρχει η αισιοδοξία ότι τα σχολικά εγχειρίδια θα είναι

κατάλληλα να διδαχτούν σε σχολικές τάξεις που

χαρακτηρίζονται από θρησκευτική ετερότητα. Η διδακτική

ύλη θα επιλεγεί με κριτήρια που θα καθορίζονται από την

αρχή σεβασμού στο διαφορετικό και χωρίς ταυτόχρονα να

υποτιμάται η κυρίαρχη θρησκευτική παράδοση. Με αυτό τον

τρόπο θα υπάρχει υγιής συνάντηση πολιτισμών και θα

αποφεύγονται οι μισαλλοδοξίες και οι διενέξεις μεταξύ των

συμμαθητών/ τριών.

Η προσβολή των πιστεύω και των πεποιθήσεων των

παιδιών δεν έχει θέση στη διαπολιτισμική αγωγή. Μέσα στο

πλαίσιο της διαπολιτισμικότητας ο Ορθόδοξος Χριστιανισμός

δεν κινδυνεύει από την παρουσίαση και των άλλων

θρησκειών, αλλά αναδεικνύεται μέσα από την αλληλεπίδραση

201

με τις άλλες θρησκείες, μέσα από το διάλογο και μέσα από

την ανταλλαγή βιωμάτων και εμπειριών μεταξύ των μαθητών/

τριών. Άλλωστε η γνώση και η μάθηση πραγματοποιείται με

τη σχέση του διδάσκοντα με τον κόσμο, με τον άλλο και τον

εαυτό του. Σε αυτό το σημείο να τονίσουμε ότι είναι πολύ

σημαντικό να έχουν υπόψη τους και οι συγγραφείς των

σχολικών εγχειριδίων και οι διδάσκοντες ότι το

αντικείμενο της μάθησης και ο τρόπος διδασκαλίας του

περιεχομένου της ύλης σφραγίζει την ψυχοσύνθεσή τους

δυναμικά. Σε περίπτωση, λοιπόν, που γίνουν λανθασμένοι

χειρισμοί ως προς την ύλη και τη διδασκαλία προσβάλλουν,

ανεπανόρθωτα πολλές φορές, τα παιδιά και έχει μεγάλες

συνέπειες στη συγκρότηση της πολιτισμικής και

θρησκευτικής ταυτότητάς τους.

Όταν λέμε ότι το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να

διαπνέεται από διαπολιτισμικότητα, δεν απευθυνόμαστε μόνο

στους αλλόθρησκους και αλλοδαπούς μαθητές/ τριες. Τα

παιδιά της χώρας υποδοχής θα κατανοήσουν και θα

ερμηνεύσουν καλύτερη τη δική τους θρησκευτική παράδοση,

εξετάζοντας και άλλες θρησκείες της ανθρωπότητας. Αυτό θα

επιτευχθεί όχι με ουδέτερη παρουσίαση των θρησκευτικών

παραδόσεων του κάθε λαού, αλλά δυναμικά και με ιδεολογική

κριτική, που θα αναπτύσσεται μέσα σε κλίμα ανοχής,

δεκτικότητας και ενσυναίσθησης. Μια σύγχρονη πετυχημένη

θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα, μέσα σ’ έναν κόσμο που

χαρακτηρίζεται από πολιτισμική ποικιλία, δε θα πρέπει να

202

χαρακτηρίζεται από «ιδεολογική περιχαράκωση»360 ούτε να

φοβάται το διαφορετικό.

3. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΘΕΟΛΟΓΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ

ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Κρίνεται απαραίτητο να παρουσιάσουμε το ρόλο του

θεολόγου εκπαιδευτικού στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό

360 Εμμανουήλ Π. ΠΕΡΣΕΛΗ, «Πολιτισμική ετερότητα και σχολική θρησκευτική αγωγήστην Ευρώπη και ιδιαίτερα στην Ελλάδα» στον Εκκλησιαστικό Φάρο,Επιστημονικόν Θεολογικόν Περιοδικόν σύγγραμμα του ΠατριαρχείουΑλεξανδρείας, Τόμος ΟΕ’, Αλεξάνδρεια 2004, σ. 123.

203

ελληνικό σχολείο, διότι οι δάσκαλοι, όπως και οι

συγγραφείς των σχολικών βιβλίων των Θρησκευτικών, είναι

κι αυτοί άνθρωποι που μεταφέρουν μέσα στην τάξη τις

πολιτισμικές τους αντιλήψεις. Είναι αναγκαίο αυτοί οι

άνθρωποι, που κατέχουν τόσο καθοριστικό ρόλο στο μάθημα

των θρησκευτικών να είναι απαλλαγμένοι από προκαταλήψεις

και στερεότυπα ως προς τις θρησκείες και τους πολιτισμούς

των αλλοδαπών και αλλόθρησκων παιδιών. Αν οι ίδιοι δεν

έχουν κατανοήσει σε βάθος πολιτισμικές αξίες και

χαρακτηρίζονται από σύγχυση θρησκευτικής ταυτότητας, δεν

μπορούν να καλλιεργήσουν θετικές σχέσεις με τους

διδασκόμενους και κατά συνέπεια δημιουργούν δυσμενές

κλίμα εντός της σχολικής τάξης. Δεν είναι δυνατόν να

προαχθεί η θρησκευτική αγωγή στα ελληνικά σχολεία και να

ξεπεραστούν οι αρρυθμίες των σχολικών εγχειριδίων του

Γυμνασίου.

Τα σύγχρονα ελληνικά σχολεία αλλάζουν διαρκώς. Οι

μαθητές/ τριες δεν είναι μόνο Έλληνες και δεν είναι πάντα

ορθόδοξοι χριστιανοί. Είναι γεγονός ότι αρκετοί από τους

μαθητές/ τριες που είναι ρωμαιοκαθολικοί, προτεστάντες,

μουσουλμάνοι, βουδιστές κ.ά., δεν παίρνουν πάντα απαλλαγή

από το μάθημα των Θρησκευτικών. Έτσι, οι απαιτήσεις είναι

πολλές όχι μόνο ως προς το περιεχόμενο των σχολικών

εγχειριδίων του μαθήματος των Θρησκευτικών και τη

διαμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος, αλλά και για τις

ψυχοπαιδαγωγικές γνώσεις των θεολόγων. Πέρα από την

ευρύτερη θεολογική και θρησκευτική κατάρτιση που πρέπει

να έχει ένας θεολόγος εκπαιδευτικός, είναι απαραίτητο να

204

είναι ενημερωμένος για τις τρέχουσες εξελίξεις στην

Ελλάδα και τον κόσμο. Επίσης, να κατέχει τις κύριες

έννοιες της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, να γνωρίζει σε

βάθος τα πολιτιστικά και εθνικά στοιχεία των ομάδων στις

οποίες απευθύνεται η διδασκαλία του. Πρέπει να έχει

εμπλουτίσει τις γνώσεις του με βασικές παιδαγωγικές

αρχές, σύμφωνα με τις οποίες θα προσαρμόζεται το

πρόγραμμα σπουδών του σχολείου και οι μέθοδοι

διδασκαλίας.

Η θεμελιώδης έννοια της πολυπολιτισμικής

εκπαίδευσης που οφείλει ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει με

εμβρίθεια, είναι ο πολιτισμός. Σύμφωνα με τον Banks, όταν

ο δάσκαλος διδάσκει πολιτισμούς συγκεκριμένων ομάδων, θα

πρέπει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή και να βοηθήσει τους

μαθητές του να κατανοήσουν ότι ο χρόνος της

μετανάστευσης, η κοινωνική τάξη, η περιοχή, η θρησκεία,

το φύλο, η απόκλιση από το μέσο όρο και η εκπαίδευση

είναι δυνατόν να επηρεάσουν σε βάθος τη συμπεριφορά και

τις αξίες όχι μόνο των ατόμων που ανήκουν στις υπο-

ομάδες, αλλά και εκείνων που ανήκουν στην επικρατούσα

κοινωνική ομάδα της σχολικής τάξης361.

Δεν πρέπει να λησμονηθεί ότι βασικές έννοιες όπως: η

καταγωγή και η μετανάστευση, ο κοινός πολιτισμός, αξίες

και σύμβολα, η εθνική ταυτότητα και η αίσθηση των ατόμων

ότι ανήκουν σε ένα λαό, η οπτική, οι κοσμοαντιλήψεις και

τα πλαίσια αναφοράς, οι εθνικοί θεσμοί και ο

αυτοπροσδιορισμός, η δημογραφική, κοινωνική, πολιτική και

361 BANKS, ο.π., σ. 97.

205

οικονομική θέση, η προκατάληψη, οι διακρίσεις και ο

ρατσισμός, η ενδοεθνική ποικιλότητα, η αφομοίωση και ο

επιπολιτισμός, η επανάσταση και, τέλος, η παραγωγή γνώσης

είναι απαραίτητες για την καθοδήγηση της μελέτης των

πολιτισμικών ομάδων362.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να νομιμοποιεί τις φωνές όλων

των μαθητών ανεξάρτητα από τη φυλή τους/ καταγωγή τους.

Το πολιτισμικό περιεχόμενο είναι από τη φύση του

συγκινησιακό, προσωπικό, συγκρουσιακό και συμμετοχικό363.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο εκπαιδευτικός δεν

πρέπει να «παίζει» το ρόλο του μεταφραστή του άλλου

πολιτισμού, αλλά να παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές/

τριες να παρουσιάσουν οι ίδιοι τον πολιτισμό τους σε όλες

τις εκφάνσεις της μαθητικής δραστηριότητας, επειδή

ουσιαστικά οι ίδιοι είναι οι «ειδήμονες αναφορικά με τον

πολιτισμό τους»364.

Επιπλέον, είναι αναγκαίο ο θεολόγος να κατανοήσει

βαθιά τις πολιτισμικές αξίες και την ταυτότητα, ώστε να

είναι ικανός με τη σειρά του να βοηθήσει τους

διδασκομένους να αναπτύξουν ξεκάθαρες πολιτισμικές

ταυτότητες και κατά συνέπεια οι συμμαθητές/ τριες να

καλλιεργήσουν θετικές μεταξύ τους σχέσεις. Για να μειώσει

τις εσωτερικές συγκρούσεις του, θα πρέπει να διαλευκάνει

την πολιτισμική του ταυτότητα. Οι μαθητές/ τριες θα

δεχτούν την αντανάκλαση της σχέσης που έχει ο

εκπαιδευτικός με τον εαυτό του ως προς την ετερότητα.

362 ο.π., σσ. 101-108.363 ο.π., σ. 185.364 ΖΩΓΡΑΦΟΥ, ο.π., σ. 123.

206

Το ιδανικό θα ήταν ο δάσκαλος να μη μείνει στη

στείρα θεωρία και στη συσσώρευση γνώσεων, αλλά να

συμμετάσχει ο ίδιος σε εμπειρίες που να τον βοηθήσουν να

αποκτήσει κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες. Ο Thomas

αναφέρει ότι «όσο περισσότερο μοιάζουν τα πρότυπα

κοινωνικοποίησης του εκπαιδευτικού και των μαθητών/ τριών

του τόσο πιο αποτελεσματικός είναι ο εκπαιδευτικός στην

τάξη του, αφού μπορεί να αντιμετωπίσει με επιτυχία θέματα

που αφορούν στη μάθηση, τα κίνητρα και την ενίσχυση των

μαθητών/τριών». 365

Έχει διαπιστωθεί αρκετές φορές ότι οι εκπαιδευτικοί

έχουν χαμηλές προσδοκίες από τους μαθητές που ανήκουν σε

μειονοτικές ομάδες όσον αφορά το πολιτισμικό, γλωσσικό

και κοινωνικό τους επίπεδο μέσα στην τάξη. Το

συγκεκριμένο φαινόμενο οδηγεί πολλές φορές στην αποτυχία

των μαθητών αυτών. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι

εκπαιδευτικοί παραιτούνται από την προσπάθεια εκπαίδευσής

τους και την υιοθέτηση κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας366

και όχι επειδή οι μαθητές/τριες δεν έχουν τις απαραίτητες

και απαιτούμενες ικανότητες. Αυτό αποδεικνύει ότι οι

εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο, στο στάδιο της

εκπαίδευσής τους, να διδάσκονται όχι μόνο στρατηγικές και

μεθόδους διδασκαλίας, αλλά και να μπορούν να οικοδομούν

υψηλές προσδοκίες για όλους τους μαθητές ανεξαιρέτως.

Επομένως, η καλλιέργεια του δημοκρατικού πνεύματος και

365 Μάρκου, Βασιλειάδου (επιμ.), ο.π., σ. 62.366 Μ. ΛΙΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Η διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών:Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη α.ε.,Παιδαγωγικές Μελέτες και Έρευνες 28, Διεύθυνση σειράς: Π.Δ. Ξωχέλλης-Ν.Π. Τερζής- Α.Γ. Καψάλης, Θεσσαλονίκη 2006, σ. 68.

207

των δημοκρατικών αξιών είναι πρωτεύουσας σημασίας

παράμετρος στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών.

Σύμφωνα με το φαινόμενο της «αυτοεκπληρούμενης

προφητείας», κατά το οποίο ο μαθητής/ τρια επηρεάζεται

από τις απόψεις των γύρω του και τελικά θα καθορίσει τη

συμπεριφορά του και θα αποδώσει αναλόγως με τις

προσδοκίες του καθηγητή, έρευνες έχουν αποδείξει ότι οι

εκπαιδευτικοί, μετά τους γονείς, κατέχουν σπουδαιότατο

ρόλο στην επικοινωνία με τους μαθητές, καθώς συμβάλλουν

στο να διαμορφωθούν συμπεριφορές των μαθητών σχετικά με

το πώς αντιλαμβάνονται οι τελευταίοι τον κόσμο γύρω τους,

και γενικότερα στη διαμόρφωση της αυτοεικόνας τους. Έχει

διαπιστωθεί ότι, όταν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν υψηλές

προσδοκίες από τους μαθητές συγκεκριμένων κοινωνικών ή

πολιτισμικών ομάδων, αυτό έχει άμεσες επιπτώσεις στην

αυτοεκτίμηση των μαθητών και κατά συνέπεια και στις

επιδόσεις και συμπεριφορές τους367.

Οι Diamond και Moore έχουν οργανώσει τους καθηγητές

που διδάσκουν σε πολυπολιτισμικά σχολεία σε τρεις κύριες

κατηγορίες: 1. οργανωτές πολιτισμού (cultural

organizers)368, 2. διαμεσολαβητές πολιτισμού (cultural

mediators)369 και 3. ενορχηστρωτές του κοινωνικού πλαισίου

της μάθησης (orchestrators of social contexts for

learning)370.

367 ο.π., σσ. 68-69.368 Michael P. LYNCH, Truth in Context, An Essay on Pluralism and Objectivity, TheMIT Press, Cambridge, Massachusetts, London, England, MassachusettsInstitute o Technology 1998, σ. 42.369 Αυτόθι.370 Αυτόθι.

208

Οι καθηγητές ως οργανωτές πολιτισμού είναι

απαραίτητο να κατανοήσουν πώς λειτουργεί ο πολιτισμός

στις καθημερινές δυναμικές της τάξης, να δημιουργήσουν

την κατάλληλη ατμόσφαιρα για μάθηση μέσα στη σχολική

τάξη, ώστε να διαχέεται και να χαρακτηρίζεται από

πολιτισμική και εθνική ποικιλία και να διευκολύνει τους

υψηλούς ακαδημαϊκούς στόχους όλων των μαθητών/ τριών371.

Οι καθηγητές ως διαμεσολαβητές πολιτισμού προσφέρουν

ευκαιρίες στους μαθητές/ τριες, ώστε να μπορούν να

αναπτύξουν κριτικό διάλογο σχετικά με τις αντιθέσεις

μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμών και να μπορούν να

αναλύουν τις αντιφατικότητες ανάμεσα στις επικρατούσες

πολιτισμικές πραγματικότητες. Με αυτό τον τρόπο οι

μαθητές/ τριες θα μάθουν να σέβονται τη διαφορετικότητα

και να αποφεύγουν τις προκαταλήψεις, τα στερεότυπα και το

ρατσισμό372.

Οι καθηγητές ως ενορχηστρωτές του κοινωνικού

πλαισίου της μάθησης πρέπει αρχικά να αναγνωρίσουν τη

σημαντική επιρροή που ασκεί ο πολιτισμός στη μάθηση.

Επίσης, βοηθούν τους μαθητές να μεταφράσουν τις δικές

τους πολιτισμικές αρμοδιότητες στη σχολική κοινότητα,

ώστε να είναι ικανοί να γνωρίσουν και να αντιληφθούν τον

κόσμο373.

Ο εκπαιδευτικός μέσα σε μια τάξη που απαρτίζεται από

μαθητές/τριες διαφορετικών εθνικοτήτων είναι απαραίτητο

371 ο.π., σσ. 42-43.372 ο.π., σ. 43.373 Αυτόθι.

209

να βρίσκεται σε διαπολιτισμική ετοιμότητα. Αυτό σημαίνει

ότι χρειάζεται τα εξής:

«1. Να έχει αναπτύξει κριτική αυτογνωσία σχετικά με

τη δική του εθνοπολιτισμική ταυτότητα, καθώς και

κατανόηση της αξίας της ταυτότητας των άλλων.

2. Να έχει αντιληφθεί τη δυναμική των προκαταλήψεων

και του ρατσισμού και να μπορεί να παρεμβαίνει σε επίπεδο

σχολικής τάξης.

3. Να έχει επίγνωση των σχολικών πρακτικών, οι

οποίες συμβάλλουν στην αναπαραγωγή των κοινωνικών

ανισοτήτων για την πρόληψη των αρνητικών αποτελεσμάτων

τους και να είναι σε θέση να εφαρμόζει διδακτικές

παρεμβάσεις που να λειτουργούν αντισταθμιστικά.

4. Να προσεγγίζει με ενδιαφέρον και να λαμβάνει

υπόψη του το μαθησιακό στυλ και τις προηγούμενες

εμπειρίες των διαφορετικών μαθητών του, να προσπαθεί να

κατανοήσει το ιδιαίτερο πολιτισμικό πλαίσιο από το οποίο

προέρχονται και να τους παρέχει κίνητρα μάθησης.

5. Να έχει αναπτύξει θετικές προσδοκίες για τις

δυνατότητες όλων των μαθητών του και να εφαρμόζει

διδακτικές πρακτικές υψηλών γνωστικών στόχων.

6. Να δημιουργεί ένα κλίμα θετικής επικοινωνίας,

μείωσης των παραδοσιακών αντιλήψεων που δημιουργούν

προκαταλήψεις και να συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός γόνιμου

αλληλεπιδραστικού–επικοινωνιακού και συνεργατικού

περιβάλλοντος μάθησης στη σχολική τάξη για όλους τους

μαθητές του, το οποίο θα προάγει την κοινωνική συνοχή των

ανομοιογενών ομάδων.

210

7. Να αναπτύσσει την αποδοχή και την ενσυναίσθηση

απέναντι στους μαθητές του, προσπαθώντας να κατανοήσει

τις δικές του πολιτισμικές αξίες και κώδικες επικοινωνίας

και να υιοθετεί σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις για την

προσέγγιση του μαθητή ως ξεχωριστού ατόμου που έχει τη

δική του αξία.

8. Να αντιλαμβάνεται και να συναισθάνεται τα

ψυχολογικά/ συναισθηματικά προβλήματα και τις

επικοινωνιακές δυσκολίες που μπορεί να εμφανίζουν οι

αλλόφωνοι μαθητές.

9. Να γνωρίζει και να παρακολουθεί τις σύγχρονες

διδακτικές μεθόδους (π.χ. διαφοροποιημένη διδασκαλία) και

πρακτικές προκειμένου να διδάξει σε τάξη με

παλιννοστούντες ή αλλοδαπούς μαθητές και να μπορεί να

επιλέγει και να εφαρμόζει κατάλληλες διδακτικές μεθόδους

και στρατηγικές για τη γνωστική και ολόπλευρη ανάπτυξη

των μαθητών αυτών.

10. Να αναπτύσσει δίκτυα συνεργασίας με άτομα ή

φορείς για τη στήριξη αλλόφωνων μαθητών του, οι οποίοι

ενδεχομένως εμφανίζουν δυσκολίες στη μάθηση και τη

συμπεριφορά, καθώς και για την υποστήριξη των οικογενειών

τους. Επιπλέον, να γνωρίζει εναλλακτικούς τρόπους με τους

οποίους θα μπορεί να ανατρέξει σε πηγές ανεύρεσης

πληροφοριών για την αντιμετώπιση των αναγκών των

διαφορετικών μαθητών του.

11. Να παρακολουθεί τα ερευνητικά δεδομένα σχετικά

με τη μάθηση, τη γλωσσική ανάπτυξη και τον πολιτισμό των

διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων.

211

12. Να αναπτύσσει τη δική του προσωπική θεωρία με

βάση τη βιωματική του εμπειρία και επικοινωνία με τους

μαθητές του»374.

Σύμφωνα με τον καθηγητή Smart ο θεολόγος

εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να μη μένει προσκολλημένος

στη στείρα πληροφόρηση. Να αποφεύγει να δίνει στο μάθημά

του κατηχητική μορφή, αλλά να αναπτύσσει τις διδακτικές

του ενότητες προς «την κατεύθυνση της μύησης στην

κατανόηση του νοήματος (της ζωής) και σε ερωτήσεις γύρω

από την αλήθεια και την αξία της θρησκείας»375. Αυτό δε

σημαίνει, βέβαια, ότι κάθε χώρα δεν έχει δικαίωμα να

διατηρήσει στη θρησκευτική της αγωγή τις παραδοσιακές της

πεποιθήσεις, αλλά πρέπει να είναι ανοικτή προς τον κόσμο,

ώστε να γίνονται κατανοητοί και οι άλλοι πολιτισμοί.

Ο δάσκαλος είναι απαραίτητο να φροντίσει, ώστε οι

μαθητές να αναπτύξουν μια θετική αίσθηση αυτοεκτίμησης

ανεξάρτητα από την καταγωγή τους. Ακόμη, να καθοδηγήσει

τους μαθητές να αναπτύξουν συναισθήματα συμπάθειας για

τους άλλους και, τέλος, να παρέχουν σε όλους ανεξαιρέτως

του διδασκόμενους ίσες ευκαιρίες376. Να κάνει λόγο για

εκτίμηση, συμπάθεια και δίκαιη μεταχείριση377, που

αποτελούν τους βασικούς στόχους της πολυπολιτισμικής

εκπαίδευσης. Η σχεδίαση της διδασκαλίας να είναι τέτοια,

ώστε να ενθαρρύνει την κατανόηση των μαθητών για την

αλληλεξάρτηση στον κόσμο. Δεν πρέπει να κρατήσουν τα374 ΠΑΛΑΙΟΛΟΓΟΥ, ΕΥΑΓΓΕΛΟΥ, ο.π., σσ. 95-96.375 Εμμανουήλ Π. ΠΕΡΣΕΛΗ, Χριστιανική αγωγή και Σύγχρονος κόσμος, Θέματα θεωρίαςκαι πράξης της χριστιανικής αγωγής, ο.π., σ. 71376 Pamela L. TIEDT, Iris M. TIEDT (Προλεγόμενα: Αθανάσιος ΤΡΙΛΙΑΝΟΣ),Πολυπολιτισμική διδασκαλία, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 2006, σ. 97.377 Αυτόθι.

212

σύγχρονα ζητήματα, όπως τους πολέμους και τις

θρησκευτικές διαμάχες μεταξύ των ανθρώπων, ως αφηρημένες

έννοιες, κρατώντας μια ασφαλή απόσταση από τους μαθητές.

Να βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν ποιος είναι ο

συνδετικός κρίκος του δικού τους κόσμου με τους

υπόλοιπους ανθρώπους378.

Είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός, και ειδικότερα

ο θεολόγος καθηγητής, να λάβει σοβαρά υπόψη του ότι οι

μαθητές/ τριες –αλλοδαποί– μετανάστες, με την είσοδό τους

στη νέα κοινωνία και, βέβαια, στο νέο σχολικό περιβάλλον,

έρχονται αντιμέτωποι με νέες αξίες και νέους τρόπους

ζωής, που μπορεί να τους προξενήσουν έντονα ερωτήματα και

τους φέρουν σε θέση αμηχανίας. Μπορεί ακόμη να

αισθάνονται και αποστροφή και αγανάκτηση για κάποιες

συνήθειες που θα παρατηρήσουν στο νέο τους περιβάλλον.

Επιπλέον, αν δέχονται και ρατσιστική συμπεριφορά, τα

πράγματα είναι ακόμη χειρότερα, αφού τότε θα νιώθουν

πιθανότατα μόνοι και αβοήθητοι. Αυτή η κατάσταση κατά την

οποία ο μαθητής/ τρια νιώθει απομονωμένος και αδύναμος να

αντιμετωπίσει τον καταιγισμό των νέων πολιτισμικών

πληροφοριών ονομάζεται πολιτισμικό σοκ379 και δεν νοείται

να μείνει ο καθηγητής αδιάφορος απέναντι σε αυτή την

κατάσταση την οποία βιώνουν οι μαθητές/ τριες–

μετανάστες.

Αν οι συνθήκες είναι ακόμη πιο δύσκολες, είναι

δυνατόν να βιώσουν και επιπολιτισμικό στρες, το οποίο378 ο.π., σ. 420. 379 Ξένια ΧΡΥΣΟΧΟΟΥ, Πολυπολιτισμική πραγματικότητα, Οι κοινωνιοψυχολογικοίπροσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας, Θέματα Κοινωνικής Ψυχολογίας,Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2005, σ. 63.

213

είναι μια πτώση στην κατάσταση της υγείας

(συμπεριλαμβανομένων των ψυχολογικών, των σωματικών και

των κοινωνικών διαστάσεών της) ατόμων που βρίσκονται σε

διαδικασία επιπολιτισμοποίησης και για τα οποία υπάρχουν

στοιχεία ότι αυτά τα φαινόμενα υγείας συνδέονται

συστηματικά με την επιπολιτισμοποίηση380. Στις παραπάνω

καταστάσεις είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτικός να επιδείξει

ιδιαίτερη ευαισθησία και να βοηθήσει τους διδασκομένους

να ξεπεράσουν τυχόν προβλήματα στην ένταξή τους στο νέο

περιβάλλον και στη δημιουργία νέων διαπροσωπικών σχέσεων

με τους συμμαθητές/ τριές τους.

Από την άλλη πλευρά, είναι απαραίτητο ο

εκπαιδευτικός να φροντίσει ώστε οι μαθητές/ τριες που

ανήκουν στις επικρατούσες ομάδες, να μην αναπτύσσουν

στάσεις προκατάληψης, που πολλές φορές μπορεί να

εκδηλώνεται με αντιπάθεια και αδικαιολόγητη αρνητική,

μεροληπτική και εχθρική στάση, καθώς και αρνητικές

πεποιθήσεις και συναισθήματα εις βάρος των μειονοτικών

ομάδων, είναι δυνατόν να οδηγήσουν στη διάκριση381. Ένα

τέτοιου είδους κλίμα προκαλεί αναστάτωση στην τάξη,

προξενεί συχνά την ανάπτυξη εχθρικών σχέσεων μεταξύ των

μαθητών/ τριών και το μάθημα δεν κυλάει με ομαλό τρόπο.

Όταν υπάρχει ένταση μέσα στη σχολική τάξη, τότε ο

καθηγητής αφιερώνει αρκετό χρόνο, για να επιλύσει, όσο

αυτό είναι δυνατό, τέτοιου είδους διαφωνίες και

διαπληκτισμούς, με αποτέλεσμα οι διδακτικές ενότητες να

380 Αυτόθι.381 ο.π., σσ. 119-120.

214

μην προχωρούν και να σημειώνεται απομάκρυνση από τους

γνωστικούς στόχους που έχει θέσει.

Μια μέθοδος που θα μπορούσε ο θεολόγος καθηγητής να

υιοθετήσει, ώστε να αποθαρρύνει την προκατάληψη εις βάρος

ενός προσώπου, είναι η αποκατηγοριοποίηση. Σύμφωνα με

αυτή, ο καθηγητής δε δίνει έμφαση στην κατηγοριοποίηση

των μαθητών/ τριών του, αν για παράδειγμα ανήκουν σε

διαφορετικό θρήσκευμα σε σχέση με τη δύναμη της τάξης.

Έτσι, ενθαρρύνονται να αλληλεπιδρούν ως άτομα και όχι ως

μέλη διαφορετικών ομάδων. Με τον τρόπο αυτό δίνεται

μεγαλύτερο βάρος στην προσωπικότητα του καθενός και έτσι

αποφεύγονται οι στερεότυπες περιγραφές και μειώνεται η

προκατάληψη382.

Σύμφωνα με τον Robert Kunzman, ο θεολόγος καθηγητής

είναι απαραίτητο να έχει τρία βασικά στοιχεία στη

διδασκαλία του, ικανότητα (capacity)383, αφιέρωση

(commitment)384 και συνεργασία (collaboration)385. Η Nel

Noddings παρατηρεί ότι μπορεί να είναι πολύ δύσκολο για

τους δασκάλους που έχουν ισχυρές θρησκευτικές δεσμεύσεις,

να διατηρήσουν τη θρησκευτική ουδετερότητα386. Ο καθηγητής

θεολόγος οφείλει να είναι εξασκημένος στο να ορίζει με

σαφήνεια το πλαίσιο των θεμάτων και να αναπτύσσει

σημαντικά ερωτήματα, να συνδέει την προηγούμενη γνώση με

τις νέες πληροφορίες, να διασαφηνίζει, να συνοψίζει και

382 ο.π., σ. 181.383 Robert KUNZMAN, Grappling with the Good, Talking about Religion and Morality inPublic Schools, State University of New York Press, New York 2006, σ.128.384 Αυτόθι.385 Αυτόθι.386 ο.π., σ. 130.

215

να οικοδομεί πάνω στις απαντήσεις των μαθητών/ τριών387.

Επιπλέον, είναι απαραίτητο να καλλιεργεί ένα περιβάλλον

στο οποίο οι μαθητές/ τριες συνδέονται άμεσα ο ένας με

τον άλλο και να ενθαρρύνει τη συνήθεια των τελευταίων να

ακούν με προσοχή και να ερμηνεύουν με ηπιότητα τα

αντίθετα επιχειρήματα388.

Ο Robert Kunzman παραθέτει και την άποψη ενός

καθηγητή Θρησκευτικών, ο οποίος εκφράζει την ανησυχία ότι

το να καταπιάνεται κανείς με τη θρησκεία σε μια σχολική

τάξη προκαλεί φόβο, επειδή γίνονται ερωτήσεις που οδηγούν

τους μαθητές/ τριες σε αμηχανία, και, επιπρόσθετα,

υπάρχει πάντοτε η ανησυχία για τα αποτελέσματα που θα

εξαχθούν από μια συζήτηση θρησκευτικού περιεχομένου στην

τάξη389.

Άλλος ένας στόχος που πρέπει να επιτευχθεί είναι η

συμβολή του καθηγητή θεολόγου στο να διευρυνθεί ο

γνωστικός και συναισθηματικός κόσμος των μαθητών/ τριών

με την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών μεταξύ τους,

γιατί ουσιαστικά αυτή η επικοινωνία είναι εκείνη που θα

συμβάλλει στη μετέπειτα προσαρμογή τους στην κοινωνία390.

Αξίζει να σημειωθεί ότι ο θεολόγος καθηγητής είναι

απαραίτητο να φροντίσει, ώστε οι μαθητές/ μαθήτριες που

ανήκουν στην πλειονότητα της σχολικής τάξης, να μην

αντιμετωπίζουν τους ετερόδοξους μαθητές/ τριες με τρόπο

δογματικό, ολοκληρωτικό, αυτάρεσκο και υπεροπτικό,387 ο.π., σ. 131.388 Αυτόθι.389 ο.π., σ. 132.390 Φωτεινή ΣΤΑΛΙΚΑ, «Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην αυγή του 2005»στο Κοινωνία Δελτίο της «Πανελλήνιου Ενώσεως Θεολόγων», Έτος ΜΗ’,Τεύχος 3, Ιούλιος-Σεπτέμβριος 2005, σ. 277.

216

αντιθέτως να καλλιεργήσει στις μεταξύ τους σχέσεις την

αγάπη και το σεβασμό. Με αυτό τον τρόπο ούτε και οι

μαθητές/ μαθήτριες που ανήκουν στη μειονότητα δε θα

νιώσουν υποδεέστεροι, υποταγμένοι και καταπιεσμένοι, και

δε θα αντιδράσουν επαναστατικά391.

Η αναβάθμιση των πολιτισμών και των γλωσσών με την

παράλληλη καταπολέμηση ρατσιστικών διαθέσεων που

προκύπτουν με τη χρήση οποιουδήποτε συμβόλου ή

συμπεριφοράς μέσα από τα αντίστοιχα πολιτιστικά και

γλωσσολογικά στοιχεία392 θα ήταν δυνατόν να βοηθήσει, ώστε

να διαμορφωθεί ένα κλίμα αμοιβαίας κατανόησης, σεβασμού,

συνεργασίας, ανεκτικότητας και αγάπης. Επιπλέον, μέσα από

αυτή τη διαδικασία θα μπορούσε να ενισχύσει τις

αντιστάσεις των μαθητών/ τριών, ώστε να μη μάθουν να

κατηγοριοποιούν τους ανθρώπους, αλλά ούτε και να

αφομοιώνονται παθητικά393.

Ειδικότερα, στο μάθημα των Θρησκευτικών σύμφωνα με

την πολυπολιτισμική διδασκαλία θεωρείται απαραίτητο να

ενθαρρύνει ο εκπαιδευτικός τους μαθητές/τριες να

γνωρίσουν την ποικιλότητα των θρησκευτικών πεποιθήσεων.

Θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να τους ζητηθεί να μοιραστούν

στην τάξη τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις394. Είναι

391 Απόστολος Β. ΝΙΚΟΛΑΪΔΗΣ, Ετερόδοξοι και Ορθόδοξοι, Κοινωνιογραφικήέρευνα στο Λεκανοπέδιο της Αττικής, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 2004, σσ.198-199.392 ΣΤΑΛΙΚΑ, ο.π., σ. 277.393 ο.π., σ. 278.394 Στο Pamela L. TIEDT, Iris M. TIEDT, ο.π., σσ. 449- 450 γίνεται ηεξής πρόταση για συζήτηση εντός της τάξης: «Γιατί προσεύχονται οιμουσουλμάνοι αρκετές φορές την ημέρα; Προσκαλέστε στην τάξη- ένανραβίνο, έναν παπά, έναν προτεστάντη ιερωμένο (ίσως γυναίκα;)- για ναμιλήσουν εν συντομία για μια συγκεκριμένη θρησκεία. Μπορεί να είναιδύσκολο να βρείτε πληροφορίες για θρησκείες όπως το Βουντού, τη

217

γεγονός ότι τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις

οφείλονται στην άγνοια. Γι’ αυτό το λόγο ένας ανοικτός

διάλογος θα μπορούσε να διαφωτίσει και να βοηθήσει και

στην αποδοχή, αλλά και στην κατανόηση διαφορετικών

πεποιθήσεων και απόψεων395.

Για να προαχθεί ο αμοιβαίος σεβασμός μεταξύ των

μαθητών/ τριών, είναι απαραίτητο να υπάρχουν οι

κατάλληλες εκπαιδευτικές προϋποθέσεις που πρέπει να

τηρήσει ο θεολόγος εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της

διδακτικής ώρας. Η συνεργατική μάθηση αποτελεί μία από

τις βασικές αρχές, ώστε μέσω της ομαδικής εργασίας να

επιτευχθεί ο κοινός σκοπός των μαθητών/ τριών, να

αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και απομακρύνει την

πιθανότητα να αισθανθεί ο μαθητής/ τρια ότι βρίσκεται σε

μειονεκτική θέση396. Αυτή η μέθοδος θα έβρισκε πρόσφορο

έδαφος σε σχολικές τάξεις που αποτελούνται από

μειονοτικές θρησκευτικές ομάδες, καθώς ενθαρρύνει την

κριτική σκέψη, την ανεκτικότητα, την αναγνώριση της

ετερότητας397. Οι μαθητές/ τριες γνωρίζουν ο ένας τον

άλλον και μαθαίνουν να σέβονται τις προσωπικές διαφορές.

Άλλωστε, ερευνητές υποστηρίζουν ότι από κοινωνική και

Σαντερία, τη θρησκεία των ιθαγενών Αμερικανών ή τη ΧαρισματικήΧριστιανοσύνη, αλλά και αυτές είναι σημαντικές θρησκευτικέςπεποιθήσεις».395 ο.π., σ. 449.396 Επιμέλεια: John KEAST, Μετάφραση: Ναυσικά ΧΑΡΑΛΑΜΠΙΔΟΥ, ΆγγελοςΒΑΛΛΙΑΝΑΤΟΣ, Επιμέλεια ελληνικής έκδοσης: Άγγελος ΒΑΛΛΙΑΝΑΤΟΣ,Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία,Συμβούλιο της Ευρώπης, 2007, σ. 55.397 Αυτόθι.

218

ακαδημαϊκή σκοπιά, οι μαθητές μαθαίνουν ευκολότερα, όταν

βρίσκονται σε ετερογενείς ομάδες398.

Άλλη μία βασική αρχή και ο πιο ουσιώδης παράγοντας

της συνεργατικής μάθησης είναι η λεγόμενη θετική

αλληλεξάρτηση, η οποία αντανακλάται στην ενσυναίσθηση που

επιδεικνύουν οι συνομήλικοι, όταν επιδιώκουν έναν κοινό

στόχο (για παράδειγμα, όταν προετοιμάζουν μια θρησκευτική

γιορτή)399. Σύμφωνα με τη θετική αλληλεξάρτηση, κανένας

μαθητής/ τρια δεν μπορεί να επιτύχει το σκοπό της

εργασίας από μόνος του, αλλά χρειάζεται τη συνεργασία των

άλλων, για να το επιτύχει. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές/

τριες δεν ενδιαφέρονται μόνο για την προσωπική τους

πρόοδο, αλλά για και την εκπαίδευση των συμμαθητών/ τριών

τους. Επίσης, άλλος ένας τρόπος προσέγγισης του ζητήματος

αυτού θα ήταν να ρωτάει ο ένας μαθητής/ τρια τον άλλο,

από αυτούς που ανήκουν σε διαφορετικές εθνικότητες ή

θρησκεύματα, ποια είναι η άποψή τους ή τα συμπεράσματά

τους για το θέμα που εξετάζουν και μελετούν400.

Θα ήταν καλό τα παιδιά να μην εμπλέκονται σε

συγκρούσεις που έχουν θρησκευτικό αντικείμενο. Ο

εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να αποφεύγει να τοποθετεί

τους μαθητές/ τριες σε συγκεχυμένη κατάσταση εξαιτίας του

ότι έχουν διδαχθεί να αμφιβάλλουν, πριν η πίστη τους

εδραιωθεί401. Θεωρείται ότι είναι πολύ εύκολο να

δημιουργηθεί η εντύπωση ότι η θρησκεία είναι κάτι στο398 ο.π., σ. 56.399 Αυτόθι.400 Robert NOLA and Gürol IRZIK, Philosophy, Science, Education and Culture,Springer, The Netherlands 2005, σ. 420.401 Elizabeth ASHTON, Religion Education in the Early Years, Routledge, Londonand New York 2002, σ. 22.

219

οποίο εμπλέκονται οι άλλοι άνθρωποι και όχι κάτι με το

οποίο έχει σχέση και ο κάθε άνθρωπος ξεχωριστά402.

Επιπλέον, οι μαθητές/ τριες που ανήκουν σε

μειονοτικές ομάδες, δεν πρέπει να διδάσκονται να

περιφρονούν τους πολιτισμούς τους, ούτε να τους

υποτιμούν. Οι καθηγητές πρέπει να χρησιμοποιούν στοιχεία

από την κουλτούρα τους και τον πολιτισμό τους, που θα

τους βοηθήσουν να αναπτύξουν δεξιότητες τις οποίες

χρειάζονται, για να ζήσουν εναλλακτικούς τρόπους ζωής403.

Η ενσυναίσθηση αποτελεί άλλη μία βασική έννοια, η

οποία μπορεί να εξομαλύνει τα προβλήματα της

διαπολιτισμικότητας, και ιδιαίτερα όσα σχετίζονται με τη

θρησκευτική διαφορετικότητα. Είναι όχι μόνο διανοητικό

κίνητρο, αλλά και συναισθηματικό404. Με την ενσυναίσθηση ο

μαθητής/ τρια τοποθετεί τον εαυτό του/της και οδηγείται

στην κατανόηση και συμπάθεια του άλλου, για το λόγο αυτό

θεωρείται εξελισσόμενη διαδικασία405.

Η φαινομενολογική προσέγγιση της θρησκευτικής

ετερότητας παρουσιάζει τα εξής βασικά στοιχεία: «1. να

διδάσκει κάποιος, για να προάγει τη γνώση και την

κατανόηση και όχι για να προάγει μια συγκεκριμένη

θρησκευτική ή μη θρησκευτική άποψη, 2. να αποφύγει να

επιβάλει τις δικές του απόψεις και στάσεις στον τρόπο

ζωής μιας άλλης θρησκείας, 3. όσο το δυνατόν περισσότερο

να λειτουργεί με ενσυναίσθηση με κάποιον από άλλη

θρησκεία ή τρόπο ζωής και 4. να διακρίνει ανάμεσα στην402 ο.π., σ. 23.403 Lynch, ο.π., σ. 28.404 KEAST, ο.π., σ. 75.405 ο.π., σ. 76.

220

κατανόηση και την κρίση ή την αξιολόγηση –καθήκον της

φαινομενολογίας είναι να κατανοεί, όχι να κρίνει»406.

Σύμφωνα με τον H. Küng παρ’ όλες τις αμφιβολίες: αν

κάποιος αγωνίζεται ως θεολόγος, ήδη επί μακρόν, για να

ληφθεί στα σοβαρά υπόψη η πραγματικότητα των θρησκειών

για την παγκόσμια πολιτική και την παγκόσμια ειρήνη, τότε

καταγράφει με μεγάλη ικανοποίηση το γεγονός ότι με τον

Huntington εμφανίζεται επιτέλους ένας ονομαστός πολιτικός

επιστήμονας, που προέρχεται μάλιστα από τη σχολή των

“ρεαλιστών”, ο οποίος, διαφορετικά από όλους τους άλλους

τους επιπόλαιους πολιτικούς και πολιτειολόγους,

αντιλαμβάνεται τη συνειδητή–ασυνείδητη διάσταση βάθους

των παγκόσμιων πολιτικών συγκρούσεων, και έτσι στρέφει

την προσοχή μας στο θεμελιώδη ρόλο των θρησκειών στην

παγκόσμια πολιτική407.

406 ο.π., σ. 81.407 ΔΕΛΗΚΩΣΤΑΝΤΗΣ, ο.π., σ. 264.

221

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Το σχολικό εγχειρίδιο της Α΄ Γυμνασίου, όπως

αναφέραμε παραπάνω, αντλεί τα κεφάλαιά του από την Παλαιά

Διαθήκη. Η Παλαιά Διαθήκη, πράγματι, είναι ένα ιερό

βιβλίο το οποίο είναι σεβαστό από όλες τις θρησκείες.

Έχει δεσπόζουσα θέση στο Χριστιανισμό και στον Ιουδαϊσμό.

Οι πιστοί τού Ισλάμ εκφράζουν το σεβασμό τους σε πρόσωπα

που εμπεριέχονται στην Παλαιά Διαθήκη, όπως εκείνο του

Αβραάμ, του Ιωσήφ και του Ιησού Χριστού (που θεωρείται,

όμως, γι’ αυτούς απλός προφήτης και όχι Υιός του Θεού)

κ.ά.

222

Διαπιστώνεται, όμως, ότι το σχολικό εγχειρίδιο της

Α΄ Γυμνασίου έχει σαφώς ορθόδοξο χριστιανικό χαρακτήρα,

καθώς ουσιαστικά προετοιμάζει το μαθητή/ τρια για την

επόμενη χρονιά στην οποία θα εξεταστεί η Καινή Διαθήκη

και το πρόσωπο του Ιησού Χριστού ως Θεανθρώπου και Σωτήρα

του κόσμου. Ο Ιουδαϊσμός, ως γνωστόν, δε δέχεται το

Χριστό ως Μεσσία και το Ισλάμ δεν τον αποδέχεται ως Υιό

του Θεού. Αυτά τα ζητήματα είναι μεν δογματικά, αλλά δεν

πρέπει να αγνοηθούν, γιατί με την παρουσία αλλοδαπών

μαθητών/ τριών στη σχολική τάξη, οι οποίοι μάλιστα

ανήκουν σ’ ένα από τα παραπάνω θρησκεύματα (του Ισλάμ ή

του Ιουδαϊσμού) δε θα είναι τόσο εύκολη η διδασκαλία

χριστιανικών δογματικών αληθειών χωρίς να υπάρξουν

223

κάποιες αντιδράσεις408 από την πλευρά των αλλόθρησκων

μαθητών/ τριών.

Η απλή αναφορά προσώπων κοινών σε κάποιες θρησκείες,

η αναζήτηση, σε χάρτες ή άλλες πηγές, πληροφοριών άλλων

πολιτισμών και θρησκειών, τα λίγα αποσπάσματα από

ιουδαϊκές προσευχές και από το Κοράνι, το

επαναλαμβανόμενο μοτίβο μετάφρασης λέξεων-«κλειδιών» σε

διάφορες γλώσσες, η έμμεση αναφορά του προτεσταντισμού

μέσω των τραγουδιών “spirituals”, η πρόταση επίσκεψης σε

Συναγωγή, η παράθεση φωτογραφιών σχετικών με άλλες

θρησκείες, η σύντομη σύγκριση των εκδιωγμένων Ιουδαίων με

408 Ας μου επιτραπεί να παραθέσω μία προσωπική εμπειρία. Κατά τηδιδασκαλία μου ως ωρομίσθιας καθηγήτριας στο 49ο Γενικό Λύκειο Αθηνώνείχα στο δυναμικό της τάξης τρεις μαθητές/ τριες μουσουλμάνους/ες απότους οποίους οι δυο είχαν «απαλλαγή» και η μία παρακολουθούσε τομάθημα κανονικά. Η μαθήτρια που δεν απαλλάχθηκε από το μάθημα τωνθρησκευτικών ενδιαφερόταν ιδιαίτερα για την απόδοσή της, μελετούσεπολύ και προσπαθούσε να προσεγγίσει το χριστιανισμό από πολιτισμικήάποψη. Οι μαθητές που είχαν πάρει απαλλαγή, όπως είπαμε, ήταν δυο. Ηδιευθύντρια θεώρησε σωστό να μη βγαίνουν από τη σχολική τάξη κατά τηδιάρκεια της διδακτικής ώρας, ώστε και να μην αποκόπτονται από τοσύνολο των συμμαθητών τους και ταυτόχρονα να μην κινδυνεύουν απόεξωτερικές αιτίες. Συμφώνησα μαζί της και δέχτηκα με αγάπη τα παιδιάστην τάξη με την παράκληση να μένουν ήσυχοι και να σέβονται τουςσυμμαθητές τους. Η μία μαθήτρια ήταν εντελώς αδιάφορη και ασχολιότανμε άλλα μαθήματα. Παραδόξως ο άλλος μαθητής με απαλλαγήπαρακολουθούσε το μάθημα με προσοχή και προς έκπληξή μου σταδιακάάρχισε να κάνει συγκεκριμένες ερωτήσεις πάνω στο μάθημα. Θεώρησαπαιδαγωγικά ορθό να μην τον αποκόψω από τη μαθητική ομάδα και τουαπαντούσα αντικειμενικά στα ερωτήματά του, χωρίς να δείξω οποιαδήποτεπροσπάθεια να «πιαστώ» από τα ερωτήματά του και να τον φέρω σεδύσκολη θέση. Δυο εβδομάδες αργότερα με καλεί η Διευθύντρια στογραφείο της και με ενημερώνει ότι ο πατέρας του μουσουλμάνου μαθητήπου έδειχνε ενδιαφέρον για το μάθημα ζήτησε εντόνως ή να μηνβρίσκεται στην σχολική αίθουσα κατά τη διδασκαλία μου ή τουλάχιστοννα του επιτραπεί να φορά κινητό cd player, ώστε να μην ακούει λέξηαπό το μάθημα. Αυτή μου η εμπειρία με οδήγησε στο συμπέρασμα ότι ταπράγματα δεν είναι τόσο εύκολα κατά τη διδακτική πράξη, όταν υπάρχουνμαθητές/ τριες ετερόθρησκοι, έστω και με απαλλαγή στο σχολικό χώρο,γιατί οι πηγές των επιδράσεων είναι ποικίλες και ασφαλώς όχιελέγξιμες ή προβλέψιμες από τον εκπαιδευτικό.

224

τους σύγχρονους μετανάστες, η αφιέρωση δυο διδακτικών

ενοτήτων στον Ιουδαϊσμό και η πρόταση κάποιων μεμονωμένων

εργασιών πιθανότατα να μην είναι αρκετά στοιχεία, ώστε το

σύγχρονο ελληνικό σχολείο να προσλάβει τον πλουραλιστικό

τόνο που έχει ανάγκη. Σίγουρα τα στοιχεία αυτά αποτελούν

ένα παραπάνω βήμα σε σύγκριση με την προγενέστερη

κατάσταση, το οποίο, όμως, πιθανότατα δεν είναι επαρκές

και δεν δύναται να αποτρέψει πλήρως προβλήματα κατά τη

διδακτική πράξη.

Είναι σκόπιμο να προσθέσουμε ότι η διδακτική ύλη

περιέχει και πανανθρώπινες αξίες που αντλούνται από το

πεδίο της Παλαιάς Διαθήκης, όπως είναι η ειρήνη, η

ομόνοια, η συναδέλφωση, η αγάπη κ.ά., που δεν

περιορίζονται στο πλαίσιο συγκεκριμένων θρησκειών, αλλά

ανευρίσκονται και ως βασικές ιδέες σε άλλα θρησκεύματα.

Πράγματι, ο βιβλικός λόγος αποτελεί πολιτισμική έκφραση

σε οικουμενική διάσταση. Δεν μπορεί, όμως, να αγνοήσει

κανείς ότι η εξέταση των συγκεκριμένων θεμάτων

πραγματοποιείται σε συνάρτηση με το περιεχόμενο του

σχολικού εγχειριδίου που έχει σαφώς μονοδιάστατο

χαρακτήρα και δεν μπορεί να απευθυνθεί σε όλους τους

μαθητές/ τριες της σχολικής τάξης.

Είναι αναγκαίο, λοιπόν, να επιχειρηθεί σφαιρικότερη

παρουσίαση και ανάλυση κι άλλων θρησκευτικών παραδόσεων,

όπως του Βουδδισμού, του Ινδουισμού και άλλων ανατολικών

θρησκειών, καθώς και του Ιουδαϊσμού και του Ισλάμ. Αυτό

δε σημαίνει ότι θα υπάρξει προσπάθεια να απομακρυνθεί η

θρησκευτική αγωγή από τη θρησκευτική παράδοση της Ελλάδας

225

που είναι ο Ορθόδοξος Χριστιανισμός. Αντιθέτως, με τη

δυναμική συνάντηση και την άσκηση γόνιμης κριτικής θα

συναντηθούν οι πολιτισμοί και οι μαθητές/τριες θα

γνωρίσουν καλύτερα όχι μόνο τους άλλους, τους

διαφορετικούς, αλλά θα αντιληφθούν βαθύτερα τον ίδιο τους

τον εαυτό.

Το σχολικό βιβλίο της Β΄ Γυμνασίου, όπως αναφέραμε

ήδη, έχει κεντρικό θέμα την Καινή Διαθήκη και το πρόσωπο

του Ιησού Χριστού. Και πάλι τα πλουραλιστικά στοιχεία

περιορίζονται στην αναφορά ιερών βιβλίων άλλων θρησκειών,

σε εργασίες που έχουν περισσότερο ως αντικείμενο άλλες

ομολογίες του χριστιανισμού, απλή παράθεση φωτογραφιών

και συμβόλων, εορτές και γεγονότα που εκφράζουν τον

πανανθρώπινο χαρακτήρα τους, αλλά απευθύνονται και πάλι

σε χριστιανούς πιστούς. Οι υπόλοιπες θρησκείες

απουσιάζουν. Και εδώ γεννάται το ερώτημα, πώς θα γίνουν

πράξη οι νέοι διδακτικοί στόχοι της διαπολιτισμικής

αγωγής, όταν το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο

χαρακτηρίζεται από μονομερή θρησκευτική προσέγγιση;

Το εγχειρίδιο της Γ΄ Γυμνασίου θα μπορούσαμε να

πούμε ότι παρουσιάζει το μεγαλύτερο ενδιαφέρον σε σχέση

με τα άλλα βιβλία των δυο προηγούμενων γυμνασιακών

τάξεων. Γίνονται κάποιες επισημάνσεις σχετικά με τη

σπουδαιότητα του σεβασμού στη διαφορετικότητα και

αναφορές της έννοιας της πολυπολιτισμικότητας στην εποχή

μας. Είναι γεγονός ότι υπάρχει εντονότερη στροφή προς το

Δυτικό χριστιανικό κόσμο με την παρουσίαση ιερών

προσώπων, όπως του Αγίου Πατρικίου, του Αγίου Βενέδικτου,

226

του Αγίου Φραγκίσκου της Ασίζης και άλλων. Επίσης,

παρουσιάζεται με περισσότερες πληροφορίες η δυτική

εκκλησιαστική τέχνη. Αναλύεται σε δυο διδακτικές ενότητες

η Μεταρρύθμιση και η Αντιμεταρρύθμιση και ο ρόλος του

Μαρτίνου Λούθηρου στα σημαντικά αυτά ιστορικά γεγονότα.

Αναφέρεται η θεολογία της απελευθέρωσης και η δράση των

Λατινοαμερικανών θεολόγων και παρατίθενται φωτογραφίες

από τον ρωμαιοκαθολικό και προτεσταντικό κόσμο. Επιπλέον,

αφιερώνεται διδακτική ενότητα στο όραμα για την ένωση

όλων των χριστιανών του κόσμου.

Το άνοιγμα προς το δυτικό κόσμο του

ρωμαιοκαθολικισμού και του προτεσταντισμού είναι σαφές.

Παρ’ όλα αυτά και πάλι περιοριζόμαστε στις χριστιανικές

ομολογίες, αφού τα άλλα θρησκεύματα αγνοούνται. Παρόμοιο

περιεχόμενο ίσως να είχε θετικά αποτελέσματα σε μια τάξη

που οι μαθητές/ τριες ανήκαν σε διαφορετικές χριστιανικές

ομολογίες και μόνο. Σίγουρα, όμως, θα παρουσίαζε

ιδιαίτερες δυσκολίες κατά τη διδασκαλία του σε

ετερόθρησκους μαθητές/ τριες, για παράδειγμα

μουσουλμάνους, πιστούς του ιουδαϊσμού ή ανατολικών

θρησκειών κ.λπ.

Το μεγάλο, όμως, ζήτημα που τίθεται κατά τη

διερεύνηση του σχολικού εγχειριδίου της Γ΄ Γυμνασίου

είναι ότι παρουσιάζονται και αναλύονται ζητήματα, τα

οποία δεν ταιριάζουν με την αντιληπτική ικανότητα των

μαθητών/ τριών της συγκεκριμένης ηλικίας. Το διδακτικό

υλικό καλύπτει μεγάλες ιστορικές περιόδους κατά τις

οποίες έγιναν πολλές θρησκευτικές ζυμώσεις, οι οποίες δεν

227

είναι δυνατόν να γίνουν κατανοητές σε βάθος. Επίσης, η

προσπάθεια που γίνεται να πραγματοποιηθεί διαπολιτισμική

επαφή μεταξύ των διδασκομένων μέσω εργασιών φαντάζουν

αδύνατες και στη διδακτική πράξη και γιατί προσκρούουν

στα όρια της ικανότητας των παιδιών να βρουν πληροφορίες

τις οποίες μάλιστα είναι απαραίτητο να αναλύσουν

ενδελεχώς. Είναι επικίνδυνο να επιλέγονται εργασίες και

ερωτήσεις που ξεπερνούν την αντίληψή τους, γιατί υπάρχει

ο κίνδυνος να τα οδηγήσουμε σε μία βεβιασμένη και ημιτελή

ωρίμαση, που θα ακυρώσει στην πράξη την ουσιαστική και

ομαλή διαδικασία διαμόρφωσης της θρησκευτικής και

πολιτισμικής τους ταυτότητας ή θα την αλλοιώσει. Τα

παιδιά αν θεωρήσουν υποχρεωτικό να καταλήξουν σε

συμπέρασμα, ενώ ούτε κατανοούν σε βάθος το πρόβλημα ούτε

δύνανται να συλλάβουν τις πτυχές του ενός ζητήματος σε

όλη την ποικιλία και την ευρύτητά του, είναι επίφοβο να

εγκλωβιστούν σ’ ένα βιαστικό πόρισμα που θα έχει προκύψει

από ένα μονοδιάστατο ή απλά ανώριμο τρόπο ανάλυσης.

Υπάρχει πράγματι κίνδυνος, όταν η διδασκαλία των

Θρησκευτικών αποτελεί ξεχωριστό μάθημα στη δευτεροβάθμια

εκπαίδευση, να καταλάβει θέση διακοσμητική και οι μαθητές

να μη δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα; Επιπλέον, αν το ελληνικό

σχολείο υιοθετούσε την αρχή μιας ουδέτερης θρησκευτικής

ταυτότητας, ποιοι κίνδυνοι θα ελλόχευαν; Αν δεν υπάρχει

ουδέτερη θρησκευτική ταυτότητα, σημαίνει ότι δεν υπάρχει

θρησκευτική ελευθερία; Όλα αυτά είναι ερωτήματα που

απασχολούν τους ειδικούς επιστήμονες, τους γονείς, αλλά

και τους μαθητές σε μια εποχή που η Ελλάδα δέχεται, θα

228

λέγαμε, με καταρρακτώδη ρυθμό τα μεταναστευτικά κύματα. Ο

απόλυτος εκσυγχρονισμός ή η επιστροφή στις ρίζες σίγουρα

δεν αποτελεί λύση σε τέτοιου είδους προβλήματα.

Είναι απαραίτητο, λοιπόν, να βρεθεί η χρυσή τομή, να

πραγματοποιηθεί μια εκ νέου θεμελίωση, μια αναπροσαρμογή

που δεν προσβάλλει κανέναν, που δεν υπηρετεί καμία

σκοπιμότητα, που προάγει και καλλιεργεί το σεβασμό προς

όλους τους ανθρώπους ανεξάρτητα από την καταγωγή τους, το

έθνος τους και τη θρησκεία τους, γιατί μόνο η αμοιβαία

κατανόηση οδηγεί στην ομαλή συμβίωση μεταξύ των ανθρώπων.

Επομένως, η λύση δεν είναι ούτε η υποβάθμιση του

ορθόδοξου χριστιανισμού στα σχολικά εγχειρίδια των

Θρησκευτικών ούτε και μια παρουσίασή του που θα μεριμνά

μέσα σε κλίμα επιδίωξης μιας αμφιλεγόμενης πολιτικής

ορθότητας να παρέχει «ισόποσα» πληροφορίες για την

ορθοδοξία και λοιπά δόγματα ή θρησκεύματα.

Το σχολείο χωρίς αμφιβολία είναι ένα προστάδιο και

μια μικρογραφία της κοινωνίας, όπου οι μαθητές/ τριες

έρχονται σε επαφή με ιδέες και αντιλήψεις σύμφωνα με τις

οποίες θα διαμορφώσουν τις ταυτότητές τους. Επομένως,

είναι επιτακτική η ανάγκη να παρουσιαστούν όσο το δυνατόν

διεξοδικότερα, όσο επιτρέπει η ηλικία και ο διδακτικός

χρόνος, κι άλλες θρησκείες, πρωτίστως αυτές με τις οποίες

τα παιδιά θα έρθουν σε επαφή στο ευρύτερο κοινωνικό

περιβάλλον τους. Όταν λέμε, όμως, ότι αναπτύσσονται

διαθρησκειακές σχέσεις, δεν εννοούμε ότι αυτές

χαρακτηρίζονται απλώς και μόνο από ανεκτικότητα, αλλά από

σεβασμό και ενεργητική προσπάθεια κατανόησης του

229

διαφορετικού. Δεν είναι απαραίτητη η κατάργηση των

εθνικών ιδιαιτεροτήτων, για να προσπελαστούν οι φυλετικές

και οι εθνικές διακρίσεις. Άλλωστε, σύμφωνα με το

Χριστιανισμό, υπάρχει εσχατολογική υπέρβαση των

διακρίσεων κατά την οποία: «οὐκ ἐνι Ἰουδαῖος οὐδὲ Ἕλλην,

οὐκ ἐνι δοῦλος οὐδὲ ἐλεύθερος, οὐκ ἐνι ἄρσεν καὶ θῆλυ.

Πάντες γὰρ ὑμεῖς εἷς ἐστέ ἐν Χριστῷ Ἰησοῦ (Γαλ. 3:28)».

Είναι απαραίτητο σε αυτό το σημείο να τονίσουμε ότι

ο τρόπος που θα διδάξει ο θεολόγος καθηγητής το

περιεχόμενο του συγκεκριμένου εγχειριδίου κατέχει

σπουδαίο ρόλο. Δεν αρκεί μόνο να έχει στη διάθεσή του το

κατάλληλο διδακτικό υλικό, αλλά χρειάζεται και η

κατάλληλη χρήση και μετάδοση του υλικού αυτού. Είναι

αναγκαίο να ενημερωθεί για το ποσοστό αλλοθρήσκων ή

ετεροδόξων στη δύναμη της τάξης του. Κι αυτό γιατί, αν

για παράδειγμα έχει μαθητές/ τριες που ανήκουν στο Ισλάμ

και δεν έχουν πάρει απαλλαγή από το μάθημα των

Θρησκευτικών, είναι καταλυτική η στάση του και η

συμπεριφορά του στη σχολική τάξη, ώστε να μη δημιουργήσει

αντιπαλότητες και έχθρες λόγω της θρησκευτικής

διαφορετικότητας μεταξύ των μαθητών/ τριών.

Συγκεκριμένα, η έκθεση των επιμέρους θεμάτων είναι

απαραίτητο να πραγματοποιείται με τέτοιο τρόπο, ώστε να

μην υποτιμάται η παράδοση του Ορθόδοξου Χριστιανισμού για

τους μαθητές/ τριες που έχουν θρησκευτική ευαισθησία. Από

την άλλη πλευρά, όμως, είναι ανάγκη να μη θίγονται

συνειδήσεις των αλλόθρησκων μαθητών/ τριών με τη χρήση

καυστικής κριτικής ή με την υιοθέτηση υποτιμητικής στάσης

230

από μέρους του θεολόγου καθηγητή προς τα θρησκεύματά

τους. Η διδασκαλία είναι αναγκαίο να γίνεται με τέτοιον

τρόπο, ώστε και να εξαίρεται η αξία της πολιτιστικής

παράδοσης της επικρατούσας θρησκείας στην Ελλάδα, του

Ορθόδοξου Χριστιανισμού, αλλά και να προβάλλονται τα

πανανθρώπινα μηνύματα της διδασκαλίας αυτής, ώστε να

μπορεί να συμμετέχει και ένας μαθητής/ τρια που πρεσβεύει

διαφορετική θρησκεία.

Τα παραπάνω κριτήρια κρίνεται αναγκαίο, εκτός από τη

διδακτική πράξη, να ακολουθηθούν και για τη συγγραφή των

σχολικών εγχειριδίων του Γυμνασίου. Η μελέτη των ειδικών

της θρησκευτικής αγωγής είναι σημαντική, ώστε να

αποφασιστεί ποιες είναι εκείνες οι πολιτιστικές αξίες και

εκείνα τα πρότυπα που πρέπει να αναλυθούν και να

παρουσιαστούν. Για να γίνουν αντιληπτές οι διαφορετικές

θρησκευτικές παραδόσεις, είναι απαραίτητη η οικείωση της

ιδιαίτερης παράδοσης κάθε ανθρώπου από τους μαθητές. Αν

κάποιος δε γνωρίζει τις θρησκευτικές του ρίζες, την

πνευματική του παράδοση και κληρονομιά, δεν του είναι

δυνατόν να ανοίξει διάλογο με τις άλλες παραδόσεις. Αν

δεν μπορεί να κατανοήσει κανείς τη δική του παράδοση,

βρίσκεται σε εγγενή αδυναμία να κατανοήσει τις παραδόσεις

των άλλων. Αν υπάρξει αληθινή επικοινωνία, τότε

εμποδίζεται ο θρησκευτικός φανατισμός και ο

φονταμενταλισμός.

Τα σχολικά εγχειρίδια των Θρησκευτικών είναι

απαραίτητο να ανταποκρίνονται στις νέες απαιτήσεις της

πλουραλιστικής κοινωνίας της Ελλάδας. Το εκπαιδευτικό

231

σύστημα οφείλει να διαφυλάξει την ιστορία και την

παράδοση της Ελλάδας, που έχει ως κέντρο τον ορθόδοξο

χριστιανισμό, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι πρέπει να

λειτουργήσει φοβικά προς τις άλλες θρησκείες. Ο

εμπλουτισμός των σχολικών βιβλίων με στοιχεία όχι απλώς

άλλων χριστιανικών δογμάτων, αλλά και άλλων θρησκειών δεν

εμπεριέχει τον κίνδυνο να απαρνηθούν τα ελληνόπουλα την

παράδοσή τους και γενικότερα τον πολιτισμό τους.

Αντιθέτως, θα λειτουργήσει επικουρικά, ώστε οι μαθητές/

τριες να ανοιχτούν στο διαφορετικό, να γνωρίσουν το άλλο,

να διευρύνουν τους ορίζοντές τους, να απεγκλωβιστούν από

τον εγωκεντρισμό τους και να αντιληφθούν ότι υπάρχουν κι

άλλοι πολιτισμοί και θρησκείες εκτός από τον δικό τους. Η

επαφή τους με άλλες θρησκείες θα τους οδηγήσει να

σεβαστούν τον αλλοδαπό ή αλλόθρησκο συμμαθητή/ τρια τους

και ταυτόχρονα θα τους οδηγήσει να αποκτήσουν θρησκευτική

αυτοσυνειδησία.

Αν πράγματι η θρησκεία αποτελεί μια σταθερά της

ανθρώπινης ύπαρξης και μια μεγάλη ιστορική και πολιτική

δύναμη, τότε είναι αναγκαία η ιδιαίτερη έμφαση στη

θρησκευτική αγωγή στην ελληνική εκπαίδευση με την

κατάρτιση των θεολόγων και τη φροντίδα γραφής σχολικών

εγχειριδίων τέτοιων που να ανταποκρίνονται στις

απαιτήσεις της σύγχρονης πλουραλιστικής κοινωνίας.

Άλλωστε, η ανάπτυξη της θρησκευτικότητας των μαθητών

αποτελεί παιδαγωγικό καθήκον.

Επιπλέον, δεν πρέπει να αγνοηθεί το γεγονός ότι η

μελέτη της θρησκείας μέσα σε έναν πλουραλιστικό πλαίσιο

232

μπορεί από τη μία πλευρά να καθιστά τον άνθρωπο ικανό να

εμβαθύνει και να διευρύνει τη θρησκευτικότητά του, αλλά

από την άλλη πλευρά εμπεριέχει τον κίνδυνο ο άνθρωπος να

πλάσει και να «κατασκευάσει» μια δική του θρησκεία,

ιδιωτική, που θα τον ικανοποιεί σε προσωπικό επίπεδο και

θα περιλαμβάνει όχι μόνο γνήσια θρησκευτικά στοιχεία,

αλλά και στοιχεία παραθρησκευτικά και ψευδοθρησκευτικά.

Οι θεολόγοι καθηγητές και οι συγγραφείς των σχολικών

εγχειριδίων του μαθήματος των Θρησκευτικών δεν πρέπει να

μείνουν ανεπηρέαστοι από αυτές τις εξελίξεις. Είναι

ανάγκη να εξετάσουν αν η μόνη λύση για να επιτευχθεί η

ισορροπία αυτή, είναι η θρησκειολογική εκπαίδευση, κατά

την οποία το κύριο μέρος της διδασκαλίας θα

επικεντρώνεται στην ιστορική διαμόρφωση και στις αρχές

του Χριστιανισμού, με ιδιαίτερη έμφαση στην Ορθοδοξία,

χωρίς όμως και να γίνεται μεροληπτική και να επιδεικνύει

έλλειψη σεβασμού στην εξέταση των άλλων θρησκειών και

ομολογιών.

Είναι γεγονός, όπως έχουμε αναφέρει και παραπάνω,

ότι η θρησκευτική ταυτότητα του ορθόδοξου χριστιανισμού

στα σχολικά εγχειρίδια των Θρησκευτικών του Γυμνασίου

είναι η επικρατούσα, ενώ οι άλλες θρησκείες ή τίθενται

εκτός σχολικής γνώσης ή δεν παρουσιάζονται επαρκώς. Αυτό

δημιουργεί σοβαρά κοινωνικά προβλήματα, καθώς οι

θρησκευτικές μειοψηφίες της σχολικής τάξης στερούνται το

δικαίωμα να εκπαιδεύονται σε βαθμό αντίστοιχο με την

πολιτισμική τους παράδοση. Κάποιοι πιο αυστηροί επικριτές

θεωρούν ότι με αυτόν τον τρόπο παραβιάζονται τα ανθρώπινα

233

δικαιώματα σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Σύμβαση των

Δικαιωμάτων του ανθρώπου.

Όταν, λοιπόν, παραγκωνίζονται τόσο σημαντικά

πολιτιστικά στοιχεία όσο η θρησκεία του αλλοδαπού ή

αλλόθρησκου μαθητή/ τριας, πρέπει να αναμένονται μεγάλες

δυσκολίες ως προς την ένταξη των ετερόθρησκων

μαθητών/τριών στη σχολική τάξη και αργότερα, βεβαίως,

στην ευρύτερη κοινωνία. Οι αλλόθρησκοι μαθητές νιώθουν

περιθωριοποιημένοι, γιατί πιστεύουν ότι το συγκεκριμένο

περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών σχεδόν αγνοεί

τη δική τους κουλτούρα, αφού δίνει την αίσθηση ότι το

μάθημα, μη εντάσσοντας πολιτισμικά στοιχεία από τη δική

τους θρησκεία, ουσιαστικά την απαξιώνει και την υποτιμά.

Ακόμα και στην περίπτωση που ο μαθητής επιλέξει την

απαλλαγή από το μάθημα των Θρησκευτικών, πάλι έχουμε

κοινωνική διάκριση, αφού λόγω της προσωπικής του επιλογής

αποξενώνεται από τους συμμαθητές/τριες του και

περιθωριοποιείται. Δεν είναι λίγες οι φορές που οι

θεολόγοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν κατά τα διαλείμματα,

ειδικά μετά την ώρα του μαθήματος των Θρησκευτικών, οι

μαθητές να ρωτούν επιμόνως τον συμμαθητή τους γιατί δεν

παρακολουθεί το συγκεκριμένο μάθημα και οι διάλογοι αυτοί

πολλές φορές ολοκληρώνονται με απαξιωτικές εκφράσεις προς

τον αλλόδοξο μαθητή, ακόμη και με έντονους καβγάδες και

χειροδικίες. Αυτά τα δυσάρεστα γεγονότα παρατηρούνται,

γιατί η εκπαιδευτική πολιτική πιστεύει ότι δίνοντας το

δικαίωμα στο μαθητή να αυτοεξαιρεθεί από το μάθημα των

234

Θρησκευτικών, αποδεικνύει ότι σέβεται τη θρησκευτική

ετερότητα.

Επιπλέον, είναι απαραίτητο να προαχθεί η κατανόηση,

η ανοχή, η δεκτικότητα, η συμφιλίωση και η καταλλαγή

μεταξύ όλων των διδασκομένων, ανεξάρτητα από τα

θρησκευτικά πιστεύω του καθενός. Επιπλέον, θα ήταν

ορθότερο να αποφεύγεται η κριτική διάθεση, επιδεξιότητα

και επεξεργασία που απαιτείται για την εμπέδωση της

θρησκευτικής ετερότητας εκ μέρους των παιδιών. Οι

μαθητές/τριες θα πρέπει να διδαχθούν να εκτιμούν και να

σέβονται τις άλλες θρησκευτικές παραδόσεις της

ανθρωπότητας και να μην περιορίζονται μόνο μέσα στο

πλαίσιο της θρησκείας στην οποία τυχόν ανήκουν.

Δικαιούται, λοιπόν, να αναρωτηθεί κανείς: όταν το

μάθημα των Θρησκευτικών στα ελληνικά σχολεία έχει ως

κέντρο τη θρησκεία της επικρατούσας ιστορικά πλειοψηφίας,

χωρίς να λαμβάνει υπόψη τις τελευταίες κοινωνικές

εξελίξεις, λειτουργεί σύμφωνα με τις αρχές της

δημοκρατικής πολιτείας ή μήπως δημιουργεί κοινωνικό

στιγματισμό; Άλλωστε, ο τομέας της πίστης και της

θρησκείας, ο οποίος αφορά το βαθύτερο νόημα της ζωής του

κάθε ανθρώπου, αποτελεί δικαίωμα όλων. Αν και η πίστη

αποτελεί καθαρά προσωπική επιλογή, δεν παύει να εξαρτάται

από την επικοινωνία και τη δημόσια έκφραση. Το δικαίωμα

ελευθερίας της πίστης, η ελευθερία επιλογής της θρησκείας

και άσκησης των θρησκευτικών καθηκόντων, το δικαίωμα

θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης, καθώς και η προστασία από

διακρίσεις και εκδηλώσεις ρατσιστικών διαθέσεων λόγω

235

θρησκευτικών πεποιθήσεων ανήκουν στον παραπάνω τομέα. Το

πρόβλημα, λοιπόν, δεν είναι ότι υπάρχει έντονο το

στοιχείο της πολυπολιτισμικότητας και της

διαφορετικότητας στη σύγχρονη Ελλάδα, αλλά ποια θα είναι

η στάση που θα πρέπει να τηρηθεί απέναντι στη νέα αυτή

σύνθετη πραγματικότητα.

Ακόμα κι αν διδάσκεται με ανοιχτούς ορίζοντες η

ορθόδοξη χριστιανική πίστη, η διδασκαλία αυτή δεν μπορεί

να ανταποκριθεί στα νέα δεδομένα της πλουραλιστικής

κοινωνίας της Ελλάδας. Το μάθημα των Θρησκευτικών

επιβάλλεται να αποκοπεί από τον κατηχητικό του χαρακτήρα

και να συνδεθεί με τα σύγχρονα υπαρξιακά και κοινωνικά

προβλήματα, να διδάξει την αγάπη και το σεβασμό στον

αλλόθρησκο, αλλά και τον αδιάφορο θρησκευτικά άνθρωπο. Να

συνδέεται με την παράδοση του ελληνικού πολιτισμού και να

αναδεικνύει την ελεύθερη πολυπολιτισμική δημοκρατική

κοινωνία. Η ορθόδοξη πολιτιστική παράδοση δε

διαφυλάσσεται με το να δοθεί στο μάθημα των Θρησκευτικών

πληροφοριακός και περιγραφικός χαρακτήρα. Αντιθέτως, αυτή

προστατεύεται, όταν το μάθημα ακολουθεί τα προβλήματα της

σημερινής πραγματικότητας, έχοντας ως γνώμονα την

ελευθερία και τον αμοιβαίο σεβασμό. Αυτό μπορεί να

πραγματοποιηθεί μόνο αν συνταχθούν σχολικά εγχειρίδια των

Θρησκευτικών που λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους και σέβονται

τη θρησκευτική και πολιτιστική πολυφωνία και

διαφορετικότητα στα ελληνικά σχολεία.

Το να τοποθετήσουμε την ετερότητα εκτός του εαυτού

μας, είτε είμαστε καθηγητές είτε μαθητές/ τριες, όχι μόνο

236

δε μας βοηθά να αντιληφθούμε τον εαυτό μας σε βάθος, να

τον γνωρίσουμε και να αποβάλουμε κάθε μορφή φοβικότητας,

αλλά μας οδηγεί στο να αντιμετωπίζουμε καθετί διαφορετικό

από μας ως ξένο και εχθρικό.

Είναι επιτακτική ανάγκη να διαμορφωθούν τα σχολικά

εγχειρίδια έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και

στις απαιτήσεις όλων των πολιτισμικών ομάδων που

εντάσσονται στους κόλπους του ελληνικού σχολείου. Αυτό,

βέβαια, δε σημαίνει ότι θα πρέπει να αποχρωματίσουμε

θρησκευτικά το μάθημα ούτε θα ομογενοποιήσουμε τους

πάντες, με αποτέλεσμα να οδηγηθούν στην απώλεια της

πολιτιστικής τους ταυτότητας.

Επιπλέον, λόγω της σύγχρονης πολυπολιτισμικής

κοινωνίας δε σημαίνει ότι πρέπει να διαμορφώσουμε σχολικά

εγχειρίδια που περιπίπτουν σε μάθημα θρησκειολογικό ή σε

θρησκευτικό συγκρητισμό. Αντιθέτως, το περιεχόμενό τους

θα έχει ως βάση τη γνώση της ελληνορθόδοξης παράδοσης, με

έμφαση στην πολιτισμική διάσταση αυτής της παράδοσης που

ενώνει και δε διχάζει. Η ταυτόχρονη παρουσίαση κι άλλων

θρησκειών, που δε θα τις θέτουμε σε αντιπαράθεση, αλλά σε

γόνιμη αντιπαραβολή, θα συμβάλλει στη γνωριμία με το

διαφορετικό και ευαισθητοποίηση των παιδιών.

Είναι αναγκαίο να μην εξομοιωθούν οι θρησκείες, να

μην αναμειγνύονται τα στοιχεία τους, αλλά να αντλούμε από

αυτές στοιχεία που προάγουν το σεβασμό στην ετερότητα και

βοηθούν τους μαθητές/ τριες να ανακαλύψουν τον εαυτό τους

και να κατανοήσουν την πολιτιστική- θρησκευτική τους

ταυτότητα. Θέματα κοινά, όπως η αγάπη, η φιλία, η ειρήνη,

237

η αλληλεγγύη, η προστασία του φυσικού περιβάλλοντος, η

κατάργηση πολεμικών εξοπλισμών με στόχο την παγκόσμια

ειρήνη, η καταπολέμηση της φτώχειας και της εκμετάλλευσης

του αδύναμου και η υπεράσπιση των ανθρώπινων δικαιωμάτων

αποτελούν ζητήματα που θα πρέπει να κυριαρχήσουν στα

σχολικά εγχειρίδια των Θρησκευτικών.

Το περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών θα

πρέπει να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε τα παιδιά να

είναι υπερήφανα για την καταγωγή τους και ταυτόχρονα να

μάθουν να σέβονται τους πολιτισμούς των άλλων ομάδων. Το

να προβάλλονται άλλες θρησκείες ή ομολογίες ως πρόβλημα

δεν είναι παιδαγωγικά ορθό και το μόνο που θα προκαλέσει

είναι προστριβές και διενέξεις μεταξύ των μαθητών/ τριών.

Κι αυτό, βέβαια, δε σημαίνει ότι πρέπει να φτάσουμε στο

σημείο να υποταχθούν οι διδακτικοί στόχοι του μαθήματος

και το περιεχόμενο της ύλης στις ανάγκες της

μεταναστευτικής ομάδας.

Όσον αφορά τη διαμόρφωση του περιεχομένου του

μαθήματος των Θρησκευτικών ως προς την ηλικία των

μαθητών/ τριών, είναι αναγκαίο να γίνει αντιληπτό από

αυτούς που επεξεργάζονται και εκπονούν τα αναλυτικά

προγράμματα ότι η μέθοδοι διδασκαλίας δεν έχουν το ίδιο

αποτέλεσμα σε διαφορετικές κοινωνίες. Οι διδακτικές

ενότητες θα πρέπει να διαμορφώνονται σύμφωνα με τις αρχές

της συνεργατικής μάθησης, της ενσυναίσθησης και της

προσωπικής έκφρασης. Η μάθηση μέσω συνεργασίας αρμόζει

στις ανάγκες της ηλικίας των μαθητών/ τριών και τους

βοηθά να επιλύσουν ομαλότερα τους προβληματισμούς τους

238

και να κατανοήσουν το περιεχόμενο της ύλης του σχολικού

τους βιβλίου. Πέρα από αυτό, οι μαθητές/τριες έρχονται σε

άμεση επαφή με τους συμμαθητές/ τριες τους, τους

γνωρίζουν βαθύτερα και μαθαίνουν να σέβονται της

διαφορετικότητά τους.

Αν λάβουμε υπόψη μας, λοιπόν, τη σύγχρονη

πραγματικότητα, ότι δηλαδή η ελληνική κοινωνία και

επομένως το δυναμικό των ελληνικών σχολείων είναι πλέον

πολυπολιτισμικό, γεννάται το ερώτημα αν τελικά το μάθημα

των Θρησκευτικών πρέπει να έχει κατηχητικό χαρακτήρα

δίνοντας την πρόταση της επικρατούσας πίστης, δηλαδή της

ορθόδοξης χριστιανικής. Να εμπλουτίσει τη γνώση, να

καλλιεργήσει την πίστη ή και τα δύο μαζί; Χρειάζεται

ιδιαίτερη προσοχή στην απάντηση των συγκεκριμένων

ερωτημάτων, καθώς ελλοχεύει ο κίνδυνος να καταστεί η

θρησκευτική αγωγή ένα μάθημα με καθαρά περιγραφικό

χαρακτήρα. Οι μεταφυσικές ανησυχίες των μαθητών,

ιδιαίτερα στην περίοδο της εφηβείας, ζητούν απάντηση και

μάλιστα ολοκληρωμένη και επιστημονική, καθώς ζουν ολοένα

τους ταχύτατους ρυθμούς που ακολουθεί η επιστήμη και η

τεχνολογία και έχουν μάθει να λειτουργούν με αυτούς τους

ρυθμούς.

Επιπλέον, δεν είναι δυνατόν να παραβλεφθεί το

γεγονός ότι οι μαθητές/ τριες κατανοούν βαθύτερα έννοιες,

όταν η νέα μάθηση που έχουν μπροστά τους καθρεφτίζει και

βασίζεται στις ήδη κατακτημένες τους γνώσεις. Με αυτό τον

τρόπο θα είναι σε θέση να επανεκτιμήσουν τις θέσεις που

έχουν διαμορφώσει έως τώρα, να ασκήσουν κριτική και να

239

εμβαθύνουν. Το αντικείμενο μάθησής τους θα πρέπει να έχει

άμεση σχέση με τις υπάρχουσες εμπειρίες των διδασκομένων

και οι διδασκόμενες έννοιες να γεφυρώνονται με την

πρότερή τους γνώση. Να σημειωθεί επιπρόσθετα όχι ότι μέσα

σε αυτό το πλαίσιο δεν θα πρέπει να παραμεληθούν τα

σχολικά εγχειρίδια των Θρησκευτικών του Δημοτικού, τα

οποία έχουν πολύ σημαντικό ρόλο προετοιμασίας της

πνευματικής ωριμότητας του μαθητή/ τρια, προκειμένου να

προσληφθούν συνθετότερες έννοιες που θα εμπεριέχονται στη

θρησκευτική αγωγή του Γυμνασίου.

Είναι φανερό, λοιπόν, ότι ένας επαναπροσδιορισμός

των αξιών της εκπαίδευσης και μάλιστα όσον αφορά τη

θρησκευτική διάστασή της είναι απαραίτητος. Είναι

αναγκαίο να γίνει αντιληπτό ότι η πολυπολιτισμικότητα

μπορεί να λειτουργήσει προνομιακά για την ελληνική

κοινωνία και όχι ως πρόβλημα. Για να πραγματοποιηθεί,

όμως, η διασφάλιση ενός τέτοιου προνομίου είναι αναγκαίο

να κινητοποιηθούν οι πολιτικοί της χώρας, η σχολική

διοίκηση, οι συντάκτες των αναλυτικών προγραμμάτων και

των σχολικών προγραμμάτων σπουδών, οι εκπαιδευτικοί,

καθώς και οι γονείς, οι κοινωνικοί οργανισμοί, οι μη

κυβερνητικές οργανώσεις και οι θρησκευτικές κοινότητες.

Με αυτό τον τρόπο το μάθημα των Θρησκευτικών μέσα στο

πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα προάγει το

σεβασμό στη θρησκευτική ετερότητα, την πνευματική, την

ηθική, την κοινωνική και την πολιτισμική εξέλιξη των

διδασκομένων και θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες των

μαθητών/ τριών του Γυμνασίου για το μέλλον.

240

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ASHTON Elizabeth, Religion Education in the Early Years, Routledge,London and New York 2002.

BANKS A. James, Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική εκπαίδευση,Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 2004.

ΒΑΛΛΙΑΝΑΤΟΣ Άγγελος, «Ιχνογραφήματα για το μάθημα τωνΘρησκευτικών» στο Σύναξη, Διμηνιαία Έκδοση Σπουδής στηνΟρθοδοξία, Παιδείας Παιδέματα, Ιανουάριος- Μάρτιος 2005,Τεύχος 93.

BRAUDEL Fernand, Γραμματική των Πολιτισμών, Μετάφραση Αρ.Αλεξάκης, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, Αθήνα 2003.

ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ Χωροεπίσκοπος Τριμυθούντος, Ο θρησκευτικός καιεθνικός πλουραλισμός της νέας κοινωνίας του κόσμου,Εκδόσεις Αρμός, Αθήνα 2002.

ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΣ Κ. Χρήστος, Διδακτική του μαθήματος τωνΘρησκευτικών, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη α.ε.,Θεσσαλονίκη- 2003.

241

ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΣ Κ. Χρήστος, Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος τωνθρησκευτικών, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.,Θεσσαλονίκη 1993.

ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗ Π., Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, ΕκδόσειςGutenberg, Αθήνα 1999.

ΓΙΑΝΝΟΥΛΑΤΟΣ Αναστάσιος Αρχιεπίσκοπος Τιράνων και πάσηςΑλβανίας, Ίχνη από την αναζήτηση του Υπερβατικού- Συλλογήθρησκειολογικών μελετημάτων- Θρησκεία, Ινδουισμός, Βουδδισμός, Ισλάμ,Αφρικανικά θρησκεύματα, Μυστικισμός κ.α., Εκδόσεις Ακρίτας, Αθήνα2004.

ΓΚΟΒΑΡΗΣ Χρήστος, Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση,Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα 2001.

ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ Ο.- ΚΑΖΛΑΡΗ Π., Θρησκευτικά Α’ Γυμνασίου, ΠαλαιάΔιαθήκη, Η προϊστορία του Χριστιανισμού, Βιβλίο Εκπαιδευτικού,Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 2006.

ΓΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ Όλγα – ΚΑΖΛΑΡΗ Πηγή, Θρησκευτικά Α’ Γυμνασίου-Παλαιά Διαθήκη- Η προϊστορία του Χριστιανισμού, ΟΕΔΒ- Αθήνα.

ΔΕΛΗΚΩΣΤΑΝΤΗΣ Ζ. Κωνσταντίνος, Παντοπόρος άπορος; Νεωτερικέςκαι μετανεωτερικές περιπέτειες του ανθρωπολογικού στοχασμού, Αθήνα2003.

ΔΕΛΗΚΩΣΤΑΝΤΗΣ Κ., «Σχολική θρησκευτική αγωγή και κριτικήθρησκευτικότητα» στο Αγωγή Ελευθερίας- Η πρόταση της ΟρθόδοξηςΑγωγής στο σύγχρονο κόσμο, Τόμος Α’, Εκδόσεις Αρμός, Αθήνα-1996.

EVANS Bette Novit, Interpreting the Free Exercise of Religion, TheConstitution and American Pluralism, The University of NorthCarolina Press, Chapel Hill and London- 1997.

ΖΑΜΠΕΤΑ Εύη, Σχολείο και θρησκεία, Εκδόσεις Θεμέλιο, Αθήνα2003.

ΖΩΓΡΑΦΟΥ Ανδρέας, Διαπολιτισμική Αγωγή στην Ευρώπη και την Ελλάδα,Εκδόσεις Τυπωθήτω, Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα 2003.

242

IRAM Yaacov, WAHRMAN Hillel, Education of Minorities and PeaceEducation in Pluralistic Societies, Library of Congress Cataloging-in- Publication Data, Praeger, Westport, ConnecticutLondon 2003.

ΙΩΑΝΝΗΣ Σεβασμιώτατος Μητροπολίτης Περγάμου,«Πολιτιστικές Ταυτότητες και Παγκοσμιοποίηση» στοΠολιτιστικές «Ταυτότητες» & «Παγκοσμιοποίηση», Κείμενα Συνεδρίου,Εταιρεία Παιδείας και Πολιτισμού «Εντελέχεια»,Εκπαιδευτήρια Γείτονα & Κωστέα- Γείτονα, ΕκδόσειςΕντελέχεια, Αθήνα- 2003, σσ. 25- 33.

ΙΩΑΝΝΟΥ Γρ., «Εικόνες ετερότητας στο δημοτικό σχολείο» στη Σύναξη,Διμηνιαία Έκδοση Σπουδής στην Ορθοδοξία, Μετανάστευση καιπροσφυγιά, Οκτώβριος- Δεκέμβριος 2005, Τεύχος 96.

JACKSON Robert, Rethinking Religious Education and Plurality, Issues indiversity and pedagogy, RoutledgeFalmer Taylor & Francis e-Library, London and New York 2004.

ΚΑΡΑΜΟΥΖΗΣ Πολύκαρπος, Πολιτισμός και Διαθρησκειακή Αγωγή-Συγκριτική διδακτική των θρησκειών και της θρησκευτικότητας στο σύγχρονοσχολείο, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2007.

ΚΑΡΑΧΑΛΙΑΣ Στέφανος, ΜΠΡΑΤΗ Πηνελόπη, ΠΑΣΣΑΚΟΣ Δημήτριος,ΦΙΛΙΑΣ Γιώργος, Θρησκευτικά Γ’ Γυμνασίου, Θέματα από την Ιστορία τηςΕκκλησίας, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2006.

ΚΑΡΑΧΑΛΙΑΣ ΣΤ.- ΜΠΡΑΤΗ Π.- ΠΑΣΣΑΚΟΣ Δ.- ΦΙΛΙΑΣ Γ.,Θρησκευτικά Γ’ Γυμνάσιου, Θέματα από την Ιστορία της Εκκλησίας, Βιβλίοεκπαιδευτικού, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα

ΚΑΡΙΩΤΟΓΛΟΥ Σ. Αλέξανδρος, Σπουδή στη θρησκειολογία, ΕκδόσειςΓρηγόρη, Αθήνα 2005.

KEAST John (Επιμέλεια), Μετάφραση: ΧΑΡΑΛΑΜΠΙΔΟΥ Ναυσικά,ΒΑΛΛΙΑΝΑΤΟΣ Άγγελος, Επιμέλεια ελληνικής έκδοσης:ΒΑΛΛΙΑΝΑΤΟΣ Άγγελος, Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμικήεκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία, Συμβούλιο της Ευρώπης,2007.

243

ΚΛΑΨΗΣ Εμμανουήλ (Επιμέλεια), Ορθόδοξες Εκκλησίες σε ένανπλουραλιστικό κόσμο, Ένας οικουμενικός διάλογος, ΕκδόσειςΚαστανιώτη, Αθήνα 2006.

ΚΟΓΚΟΥΛΗΣ Β. Ιωάννης, Προβλήματα Ειδικής Διδακτικής τουΘρησκευτικού Μαθήματος, Εκδόσεις Αφών Κυριακίδη,Θεσσαλονίκη- 1985

KUNZMAN Robert, Grappling with the Good, Talking about Religion andMorality in Public Schools, State University of New York Press,New York- 2006.

ΚΥΡΙΑΚΑΚΗΣ Γιάννης, ΜΑΧΑΗΛΙΔΟΥ Μάρθα, «Η προσέγγιση τουάλλου: Ιδεολογία, μεθοδολογία και ερευνητική πρακτική»στο Η προσέγγιση του άλλου, Ιδεολογία, Μεθοδολογία και ΕρευνητικήΠρακτική, Ετερότητες, Επιμέλεια Κυριακίδης Γ., Μιχαηλίδου Μ.,Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα 2005.

ΛΙΑΚΟΠΟΥΛΟΥ Μ., Η διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση τωνεκπαιδευτικών: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, Εκδοτικός ΟίκοςΑδελφών Κυριακίδη α.ε., Παιδαγωγικές Μελέτες και Έρευνες28, Διεύθυνση σειράς: Π.Δ. Ξωχέλλης- Ν.Π. Τερζής- Α.Γ.Καψάλης, Θεσσαλονίκη 2006.

H.G. Liddell- R. Scott, A Greek-English Lexicon, Oxford 1996.

LYNCH P. Michael, Truth in Context, An Essay on Pluralism andObjectivity, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, London,England, Massachusetts Institute o Technology 1998.

Μάρκου Γ., Βασιλειάδου Μ. (επιμ.), Προσεγγίσεις τηςΠολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιμόρφωση τωνΕκπαιδευτικών, Αθήνα 1996.

ΜΙΧΑΛΑΚΟΠΟΥΛΟΥ ΒΕΪΚΟΥ Χ., «Διαφορετικές ταυτότητες καικοινό πρόγραμμα. Η εκπαιδευτική διαχείριση τηςπολιτισμικής ετερότητας» στο ΜΑΡΚΟΥ Π. Γ., ΔιαπολιτισμικήΕκπαίδευση, Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Μια εναλλακτική πρόταση,Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα1997.

244

MODGIL Sohan, VERMA Gajendra, MALLICK Kanka, MODGILCelia, Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, Προβληματισμοί- Προοπτικές,Επιμέλεια: ΖΩΝΙΟΥ- ΣΙΔΕΡΗ Αθηνά, ΧΑΡΑΜΗΣ Παύλος, ΕκδόσειςΕλληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997.

ΝΙΚΟΛΑΪΔΗΣ Β. Απόστολος, Ετερόδοξοι και Ορθόδοξοι,Κοινωνιογραφική έρευνα στο Λεκανοπέδιο της Αττικής, ΕκδόσειςΓρηγόρη, Αθήνα- 2004.

ΝΙΚΟΛΑΟΥ Γιώργος, Διαπολιτισμική Διδακτική- Βασικές αρχές,Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα- 2005

ΝΤΕΜΠΡΕ Ρεζίς, Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκοσχολείο, Βιβλιοπωλείον της ΕΣΤΙΑΣ- Εστία Ιδεών, Αθήνα2004.

ΝΤΕΜΠΡΕ Ρεζίς, Ο Θεός, Μια ιστορική διαδρομή, Εκδόσεις Κέδρος,Αθήνα 2005.

NOLA Robert and IRZIK Gürol, Philosophy, Science, Education andCulture, Springer, The Netherlands- 2005.

Οδηγίες για τη διδασκαλία των Μαθημάτων των Α΄, Β΄ και Γ΄τάξεων Ημερήσιου και Εσπερινού Γυμνασίου, ΕνιαίοςΔιοικητικός Τομέας Πρωτοβάθμιας και ΔευτεροβάθμιαςΕκπαίδευσης, Διεύθυνση Σπουδών ΔευτεροβάθμιαςΕκπαίδευσης, Τμήμα Α’, Μαρούσι 24/09/08 (πηγή:www . alfavita . gr ).

Oxford Latin Dictionary, Oxford Clarendon Press, Oxford1968.

ΠΑΛΑΙΟΛΟΓΟΥ Νεκταρία, ΕΥΑΓΓΕΛΟΥ Οδυσσέας, ΔιαπολιτισμικήΠαιδαγωγική, Εκπαιδευτικές, Διδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις,Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα 2003.

ΠΑΛΟΥΚΑΣ Αθ. Παύλος, Ο εκπαιδευτικός ενώπιον του σύγχρονουπολυπολιτισμικού σχολείου, Εκδόσεις Παύλος, Αθήνα 2006.

ΠΑΛΟΥΚΑΣ Αθ. Παύλος, «Ο χαρακτήρας του μαθήματος τωνΘρησκευτικών στο σύγχρονο σχολείο» στο Κοινωνία, Δελτίο της

245

«Πανελλήνιου Ενώσεως Θεολόγων», Έτος ΜΗ’, Τεύχος 2,Απρίλιος- Ιούνιος 2005.

ΠΑΝΤΑΖΟΠΟΥΛΟΣ Ανδρέας, «Η ουδετεροθρησκεία σε δοκιμασία. Μιασύντομη κριτική καταγραφή της γαλλικής περίπτωσης» στο Σύναξη,Διμηνιαία Έκδοση Σπουδής στην Ορθοδοξία, ΜεταχριστιανικήΕυρώπη, Εκδόσεις Αρμός, Ιούλιος- Σεπτέμβριος 2007, Τεύχος103.

ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΣ Ν. Ιωάννης, Εξελικτική Ψυχολογία, Η ψυχική ζωήαπό τη σύλληψη ως την ενηλικίωση, Εφηβική ηλικία, Τόμος 4, Αθήνα.

ΠΕΠΟΝΑΚΗΣ Γ. Μανώλης, «Τα θρησκευτικά σε αλλοδαπούς μαθητές» στοΚοινωνία, Δελτίο της «Πανελλήνιου Ενώσεως Θεολόγων», ΈτοςΜΘ’, Ιανουάριος- Μάρτιος 2006, Τεύχος 1.

ΠΕΡΣΕΛΗΣ Π. Εμμανουήλ, «Πολιτισμική ετερότητα και σχολικήθρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη και ιδιαίτερα στην Ελλάδα» στονΕκκλησιαστικό Φάρο, Επιστημονικόν Θεολογικόν Περιοδικόνσύγγραμμα του Πατριαρχείου Αλεξανδρείας, Τόμος ΟΕ’,Αλεξάνδρεια 2004. ΠΕΡΣΕΛΗΣ Π. Εμμανουήλ, Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής,Erik H. Erikson και Jean Piaget, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 2000.

ΠΕΡΣΕΛΗΣ Π. Εμμανουήλ, Κατήχηση και Παιδεία, ΜελετήματαΧριστιανικής Θρησκευτικής Αγωγής, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 2003.

ΠΕΡΣΕΛΗΣ Π. Εμμανουήλ, Σχολική θρησκευτική αγωγή, Μελετήματα,Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 2000.

ΠΕΡΣΕΛΗΣ Π. Εμμανουήλ, Χριστιανική Αγωγή και Σύγχρονος Κόσμος,Θέματα θεωρίας και πράξης της χριστιανικής αγωγής, Εκδόσεις Αρμός,Αθήνα 1994.

ΠΕΡΣΕΛΗΣ Π. Εμμανουήλ, Πίστη και Χριστιανική Αγωγή, Η θεωρία τωνσταδίων ανάπτυξης της πίστης του James W. Fowler, Εκδόσεις Γρηγόρη,Αθήνα 2005.

ΠΕΤΡΟΥ Σ. Ιωάννης, Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία,Εκδόσεις Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2003.

246

ΠΟΡΤΕΛΑΝΟΣ Σταμάτης, Διαπολιτισμική θεολογία, Πρόταση διαθεματικήςδιδακτικής, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2002.

SCHNEIDER Luis, Religion, Culture & Society, A reader in the Sociology ofReligion, John Wiley & Sons, Inc., New York- London-Sydney- 1966.

SEGALL Η. Μ.- DASEN R. P.- BERRY W. J., POORTINGA H. Y.(Επιμέλεια: Δ. ΓΕΩΡΓΑΣ), Διαπολιτιστική Ψυχολογία, Η μελέτη τηςανθρώπινης συμπεριφοράς σε παγκόσμιο οικολογικό πολιτιστικό πλαίσιο,Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1996.

ΣΤΑΛΙΚΑ Φωτεινή, «Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην αυγήτου 2005» στο Κοινωνία Δελτίο της «Πανελλήνιου ΕνώσεωςΘεολόγων», Έτος ΜΗ’, Ιούλιος- Σεπτέμβριος 2005, Τεύχος 3.

ΤΑΙΗΛΟΡ Τσαρλς, Πολυπολιτισμικότητα- Εξετάζοντας την πολιτική τηςαναγνώρισης, Εκδόσεις Πόλις, Αθήνα- Οκτώβριος 2000.

TIEDT L. Pamela, TIEDT M. Iris (Προλεγόμενα: ΑθανάσιοςΤΡΙΛΙΑΝΟΣ), Πολυπολιτισμική διδασκαλία, Εκδόσεις Παπαζήση,Αθήνα 2006.

ΤΣΑΝΑΝΑΣ Γ.- ΜΠΑΡΛΟΣ ΑΠ., Θρησκευτικά Β’ Γυμνασίου, Καινή Διαθήκη,Ο Ιησούς Χριστός και το έργο του, Βιβλίο εκπαιδευτικού, Ο.Ε.Δ.Β.,Αθήνα.

ΤΣΑΤΣΑΝΑΣ Γιώργος - ΜΠΑΡΛΟΣ Απόστολος, Θρησκευτικά Β’Γυμνασίου, Καινή Διαθήκη, Ο Ιησούς Χριστός και το έργο του, ΟΕΔΒ,Αθήνα 2006.

ΤΣΙΑΚΑΛΟΣ Γιώργος, Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης, ΕκδόσειςΕλληνικά Γράμματα, Αθήνα- 2000.

ΤΣΙΡΩΝΗΣ Ν. Χ., Κοινωνικός Αποκλεισμός και Εκπαίδευση στην ΎστερηΝεωτερικότητα, Προκλήσεις στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα,Εκδόσεις Βάνιας, Θεσσαλονίκη-2003.

FORD F. David, QUASH Ben, MARTIN SOSKICE Janet, Fields offaith, Theology and Religious Studies for the Twenty- first Century,Cambridge University Press, Cambridge- 2005.

247

WILLIAMS Raymond, Κουλτούρα και Ιστορία, Εισαγωγή- ΜετάφρασηΒενετία Αποστολίδου, Εκδόσεις «Γνώση», Κλειώ- Ιστορία καιΘεωρία- 3, Αθήνα 1994.

ΧΡΥΣΟΧΟΟΥ Ξένια, Πολυπολιτισμική πραγματικότητα, Οικοινωνιοψυχολογικοί προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας,Θέματα Κοινωνικής Ψυχολογίας, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα,Αθήνα 2005.

Νέο Σχολείο, Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού,«Νέο Σχολείο (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών,Οριζόντια πράξη», Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου μάθησηςκαι Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 2011.

248