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DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRIA EN GESTIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
PROPUESTA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE
ESCUELAS DE EMS INCORPORADAS A LA UAT
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN GESTION E
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
PRESENTA:
GABRIELA DELGADO CANTÚ
DIRECTOR:
DR. HUGO ISAIAS MOLINA MONTALVO
ASESORES:
DRA. MARÍA DEL ROSARIO HERNANDEZ FONSECA
MDE. FERNANDO MANUEL AGUILAR CHARLES
CIUDAD VICTORIA TAMAULIPAS, MÉXICO. MAYO DE 2020
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DEDICATORIAS
Dedico el presente trabajo a DIOS, que siempre me ha puesto en el camino que Él ha
considerado mejor para mí y para mi familia, para Él todo el honor y la gloria por siempre.
A mi amado esposo, el mejor testigo de mi existir, por todo lo que eres y haces,
gracias; a mis hijos, porque por ellos me motivan a ser mejor cada día, a no rendirme cuando
una puerta se cierra.
A mis padres, su apoyo en este proyecto ha sido muy grande y sé que también este
logro lo hacen suyo. A mis hermanas por el apoyo a cuidar y mimar a mis hijos cuando yo
debía acudir a clase.
A mis suegros que siempre están al pendiente de nosotros y nos brindan las palabras
de aliento en el momento junto.
A mis maestros quienes me guiaron a lo largo de estos cuatro semestres para lograr
el trabajo que tienen en sus manos, sin lugar a duda, aprendí mucho de ustedes.
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AGRADECIMIENTOS
Primero que nada, quiero agradecer a Dios por guiarme en los pasos que debo seguir,
por marcarme el camino y darme la oportunidad de seguir en este andar llamado vida.
Agradezco a mi Director de Tesis, por auxiliarme a darle forma a este proyecto, por
incluirme en trabajos que enriquecieron más mi formación docente y han moldeado esta
faceta de investigadora de la educación.
A la dirección de EMS de la UAT, por brindarme la información necesaria para dar
sustento a mi trabajo.
Al Dr. Jaime Ricardo Valenzuela González por darme la oportunidad de utilizar sus
instrumentos de evaluación.
A la comunidad escolar del Colegio Antonio Repiso por brindarme la oportunidad de
llevar a cabo el presente proyecto, por brindarme los espacios para que este trabajo diera
como resultado la obtención de mi grado.
A mis compañeros de generación por compartir sus conocimientos y experiencias
conmigo, ha sido muy grato coincidir con ustedes.
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ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIAS ...............................................................................................................................iii
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... iv
RESUMEN .......................................................................................................................................... ix
CAPITULO I: CONTEXTO INSTITUCIONAL.............................................................................. 12
1.1 Introducción ...................................................................................................................... 12
1.2 Análisis y evaluación del contexto .................................................................................... 13
1.3 Problemas coyunturales ..................................................................................................... 17
1.4 Estrategia Institucional ...................................................................................................... 22
CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 25
2.1 Detección de necesidades ........................................................................................................ 25
2.2 Usuarios de la intervención ..................................................................................................... 30
2.3 Vinculación con la visión institucional ................................................................................... 30
2.4 Estrategia institucional ............................................................................................................ 31
2.5 Limitaciones y alcances .......................................................................................................... 33
CAPITULO III: MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 35
3.1 Introducción ............................................................................................................................ 35
3.2 Teoría de Liderazgo ................................................................................................................ 36
3.3 Teoría del clima organizacional .............................................................................................. 36
3.4 Modelo de Evaluación del Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Educación Media
Superior (PC-SiNEMS) ................................................................................................................. 37
3.5 Modelo de gestión escolar ....................................................................................................... 37
3.6 Investigaciones previas ........................................................................................................... 38
CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DE LA PROPUESTA DE SOLUCIÓN- INTERVENCIÓN .. 48
4.1 Resultado general esperado y/ u objetivos del proyecto ......................................................... 48
4.2 Impacto esperado en la Estrategia Institucional ...................................................................... 48
4.3 Contenidos o dimensiones del programa en el que se señalan: elementos conceptuales,
estructurales, legales, reglamentarios de la solución propuesta .................................................... 61
4.4 Parámetros humanos, financieros, físicos, etc., de la propuesta de solución .......................... 62
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4.5 Estrategia transformadora prevista, en la que se especifican las actividades a desarrollar ..... 64
4.6 Agenda de trabajo y ruta crítica .............................................................................................. 66
4.7 Costo del proyecto de intervención ......................................................................................... 69
CAPÍTULO V: PUESTA EN MARCHA DE LA INTERVENCION .............................................. 70
5.1. Diseño .................................................................................................................................... 70
5.1.1. Técnica de investigación ................................................................................................. 70
5.1.2. Unidad, población y muestra ........................................................................................... 70
5.1.3. Instrumentos .................................................................................................................... 72
CAPÍTULO VI: EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN .......................................................... 74
6.1 Resultados ............................................................................................................................... 74
CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES ................................................................................................ 82
Recomendaciones .......................................................................................................................... 83
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 85
ANEXOS........................................................................................................................................... 89
Anexo 1. Intercambio de correos con el autor de los instrumentos a utilizar. .............................. 89
Anexo 2. Oficio de presentación al Colegio Antonio Repiso. ...................................................... 90
Anexo 3. Propuesta de Carta de consentimiento, tomado de Valenzuela (2004) .......................... 91
Anexo 4. Ficha técnica. ................................................................................................................. 93
Anexo 5. Formato adaptado de Valenzuela (2004) para evaluar el Clima laboral. ....................... 98
Anexo 6. Formato adaptado de Valenzuela (2004) para evaluar el proceso enseñanza –
aprendizaje. ................................................................................................................................. 107
Anexo 7. Formato adaptado de Valenzuela (2004) para evaluar el desempeño directivo. ......... 111
Anexo 8. Modelo que se proponía para formar parte del PC-SiNEMS (2018) ........................... 118
Anexo 9. Formato adaptado de Valenzuela (2004) para la evaluación de la infraestructura. ..... 128
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ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Resultados PC-SiNEMS ciclo escolar 2017-2018. Fuente: De elaboración propia, con
información de COPEEMS, 2018. .................................................................................................... 25
Tabla 2. Tabla de resumen de planteles PC por dependencia. Fuente: COPEEMS, 2018. ............... 27
Tabla 3. Vinculación con la visión institucional. Fuente: De elaboración propia. ............................ 31
Tabla 4. FODA de la dirección de EMS de la UAT. Fuente: De elaboración propia. ...................... 32
Tabla 5. Agenda de trabajo. De elaboración propia. ......................................................................... 67
Tabla 6. Cronograma anual. Fuente: De elaboración propia. ............................................................ 68
Tabla 7. Costo del proyecto de intervención. Fuente: De elaboración propia. .................................. 69
Figura 1. Informe de avance del PC-SINEMS en la entidad de Tamaulipas. Fuente: COPEEMS
(2018). ............................................................................................................................................... 26
Figura 2. Áreas de oportunidad en el desempeño docente. Fuente: elaboración propia. .................. 77
Figura 3. Clima laboral. Fuente: elaboración propia. ........................................................................ 78
Figura 4. Autoevaluación del director. Fuente: elaboración propia. ................................................. 80
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ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Teoría de la malla gerencial de Blake y Mouton (1964), presentado por Valenzuela
(2004). ............................................................................................................................................... 58
Ilustración 2. Progresión en lo componentes relacionados con la evaluación de las condiciones
generales de seguridad, infraestructura y equipamiento en un plantel que ingresa o permanece en el
PC-SiNEM, según el nivel. COPEEMS (2018). ............................................................................... 59
Ilustración 3. Resumen del componente i) Idoneidad de los docentes. COPEEMS (2018). ............. 60
Ilustración 4. Progresión de los elementos a considerar para evaluación del director de un plantel del
PC-SiNEMS, según el nivel. COPEEMS (2018). ............................................................................. 60
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RESUMEN
Con frecuencia es difícil expresar que es la calidad en la educación, o que es una
educación de calidad, a pesar de que este tema está en la boca de todos los dirigentes
educativos, ya sea que se hablen de la formación del personal docente o de las instituciones
educativas donde se labora, este término tiende a tener parámetros distintos.
Décadas debieron pasar para que en el nivel de Educación Media Superior se dibujara
una directriz para unificar este sistema tan diverso. Fue en el 2008 cuando se presentó la
reforma y poco más de diez años pasaron para que se impulsara la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS) así como el registro al Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB).
Sin embargo, debido a la alternancia política todo lo realizado se frenó incluyendo
indicadores y evaluaciones en busca de la calidad en la educación.
Por otro lado, el SNB, después llamado Padrón de Calidad del Sistema de Educación
Media Superior (PC-SiNEMS), fue un precedente para quienes forman la comunidad escolar,
puesto que antes de este padrón no se tenía a la mano información clara y válida sobre la
calidad de los servicios que prestan las instituciones educativas. Por esto es importante
mencionar que dentro del listado de planteles miembros del PC-SiNEMS, que tuvo su última
publicación en el año 2018, se encontraban los planteles que habían hecho suyos los
lineamientos e indicadores que este padrón evaluaba para otorgar un nivel de calidad.
En cuanto al estado de Tamaulipas se refiere este pudo inscribir a planteles públicos
y privados, ya que tanto los gobernantes estatales, municipales como directores del sistema
de EMS estaban muy interesados en que sus escuelas pertenecieran a este padrón, sin
embargo, los planteles privados aparecían en menor número en el citado padrón.
Es por lo anterior que el presente proyecto, “Propuesta para la autoevaluación de
escuelas de Educación Media Superior (EMS) incorporadas a la Universidad Autónoma
de Tamaulipas (UAT)”, se centra en determinar el grado de cumplimiento de indicadores en
una escuela privada de Educación Media Superior (EMS) del centro del estado incorporada
a la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) conforme a las propuestas de Valenzuela
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2004 y usando como precedente el modelo de evaluación del PC-SiNEMS versión 4.0 del
año 2018.
La causalidad se aborda en el marco teórico a partir de teorías de liderazgo, teorías
sobre el clima organizacional, el modelo de evaluación a instituciones propuesto en el PC-
SiNEMS 4.0 (2018), el modelo de gestión escolar y otros trabajos que se han realizado tanto
en México como en otros lugares en busca de una educación de calidad.
En el marco de estas teorías, modelos y trabajos realizados se encuentran diversas
interrogantes ¿Qué dimensiones se deben evaluar?, ¿Cuáles son los indicadores que miden
la calidad educativa?, ¿A quiénes se debe evaluar?, ¿Cuál es el mejor método de recolección
de información para obtener el grado de cumplimiento de indicadores? Las respuestas se
encontraron en el trabajo realizado por Valenzuela (2004) quien menciona que la evaluación
es una parte esencial de cualquier proceso administrativo, nos permite diagnosticar el estado
en que se encuentra una institución.
La hipótesis de la cual se parte es, si los centros se autoevalúan, mejora la supervisión,
y si mejora la supervisión, los centros estarán preparados para una acreditación externa.
Para lograrlo, el enfoque del presente trabajo es de tipo mixto, puesto que se ha
considerado la utilización conjunta de métodos cuantitativos y cualitativos para conocer
analizar las variables de la investigación: clima laboral, desempeño docente, infraestructura
y el desempeño directivo.
El diseño de esta investigación es de tipo anidado concurrente de varios niveles, el
cual tiene como objetivo buscar información en diferentes niveles de análisis, recolectando
datos cualitativos y cuantitativos en diferentes grupos. (Hernández, Fernández y Baptista,
2014), en este caso los grupos son: el clima laboral, el desempeño docente, infraestructura y
el desempeño directivo.
Para llevar a cabo el trabajo metodológico de la intervención en la gestión existen
acciones que impactan en los resultados, entre los que se destacan la ubicación de la unidad,
la definición de la muestra, la elección del periodo de intervención, solicitar los oficios y
permisos para ingresar a una institución privada de EMS incorporada a la UAT, solicitar al
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autor el uso de sus instrumentos y adaptar dichos instrumentos de para recabar la
información, analizar la información recabada y entregar el informe de los resultados
obtenidos, entre los que destacan la motivación tanto en el desempeño directivo, el proceso
enseñanza aprendizaje y el clima laboral.
La propuesta de los instrumentos manipulados para determinar el grado de
cumplimiento de la institución evaluada puede ser una base para que las instituciones
privadas, la dirección de EMS de la UAT puedan identificar sus áreas de oportunidad e incidir
en ellas en busca de la calidad educativa que la UAT, la EMS y la comunidad escolar
demandan de nuestras instituciones.
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CAPITULO I: CONTEXTO INSTITUCIONAL
1.1 Introducción
En el día a día de las instituciones educativas, funcionan de manera regular siguiendo
planes y programas nacionales, teniendo como actores fundamentales todas las personas que
integran la comunidad escolar, quienes en conjunto y de manera particular crean una cultura
en la que pueden llegar a suponer que todo lo que realizan dentro de la institución está bien
realizado y que forman generaciones de alumnos que pueden continuar su educación
universitaria o insertarse en el ámbito laboral sin problema alguno. Pero muchas veces la
realidad es otra, y la calidad de la educación resulta no ser la que la sociedad, la nación o la
comunidad mundial requiere, por lo que la supervisión escolar y/o la autoevaluación de las
diferentes dimensiones con las que trabaja una institución educativa son de gran importancia.
Para impactar de manera positiva en las diferentes dimensiones se requiere del actuar
de todos, pero en especial de la figura directiva, quien en ocasiones no es, y ni se interesa por
ser, el componente principal en la edificación de la institución en la que labora, que evita ser
la guía y el activador del trabajo diario, siendo común escuchar lo difícil que es encontrar
una buena escuela con un mal director, o viceversa. Por lo tanto, cuando se habla de la figura
directiva en un entorno escolar, de inmediato viene a la mente el liderazgo educativo; sin
embargo, en la realidad es algo que no siempre concuerda ya que no siempre se puede
encontrar en la silla del director una persona que pueda liderar a su personal, y porque no
toda persona con madera de líder puede tener la oportunidad de ocupar el espacio en una
dirección.
Considerando lo anterior, el presente proyecto tiene como propósito identificar y
evaluar, en un Colegio de Educación Medio Superior (EMS) incorporado a la Universidad
Autónoma de Tamaulipas (UAT), el nivel de calidad con el que opera en cuanto a las
dimensiones de infraestructura, el proceso enseñanza- aprendizaje, el clima organizacional y
el desempeño de los directores.
Se espera que los resultados que se obtengan den un panorama amplio sobre la
calidad con la que funciona el plantel evaluado y la propuesta de supervisión sirva para
evaluar algunos planteles de Cd. Victoria, lo que a su vez permita tener un control del servicio
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que ofrecen los planteles y el nivel de calidad que tanto la Universidad como la comunidad
escolar demandan de estas instituciones.
1.2 Análisis y evaluación del contexto
El Sistema Educativo Nacional (SEN) en México está compuesto por la Educación
Básica (EB), que comprende los niveles: preescolar, primaria y secundaria; la Educación
Media Superior (EMS), la cual surge en la segunda mitad del siglo XIX y es en la que se
enfoca el presente trabajo; y la Educación Superior (ES).
A manera de breve reseña histórica, iniciaremos mencionando que “en el año de 1969
se crearon los Centros de Bachillerato Tecnológico, Agropecuario, Industrial y del Mar. Con
estas opciones se crearon las dos grandes vertientes educativas que permanecen hasta
nuestros días: el bachillerato tecnológico y el bachillerato general”. (SEMS, 2013)
Asimismo, desde su creación ha habido reformas por lo que “en 1973 se emitió el
decreto de creación del Colegio de Bachilleres, cuyas principales funciones se centraron en
ofrecer una formación general a los egresados de secundaria, además de prepararlos para
continuar con estudios superiores y capacitarlos para que pudieran incorporarse en las
actividades socialmente productivas”. (SEMS, 2013)
Las reformas continuaron ya que como se menciona en la Secretaria de Educación
Media Superior (2013):
En 1975 en Querétaro, y un año después en Guanajuato, se realizaron algunas
Reuniones Nacionales de Directores de Educación Media Superior con la intención
de formalizar una propuesta de tronco común, tendiente a establecer un núcleo básico
de identidad para el bachillerato. En el mismo año se creó el Consejo del Sistema
Nacional de Educación Tecnológica (COSNET) y se estableció un tronco común para
la educación media superior tecnológica, el cual fue implantado a partir de 1981. En
1979 se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP),
con el que se fortaleció la educación con carreras terminales, orientadas a los
contextos regionales. (SEMS, 2013)
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En este contexto, en 1982 se efectuó el Congreso Nacional del Bachillerato, con el
objeto de precisar las finalidades, objetivos y aspectos comunes del nivel educativo. Con el
antecedente de ese congreso, “en 1982 se publicó el Acuerdo Secretarial número 71, el cual,
señala la finalidad esencial del bachillerato y la duración e integración del "tronco común"
del plan de estudios”. (SEMS, 2013)
En complemento del acuerdo anterior, se publicó en ese mismo año el Acuerdo
número 77, el cual establece que "corresponde a la SEP expedir los programas maestros de
las materias y de los cursos que integran la estructura curricular del tronco común del
bachillerato (...) a efecto de procurar la unificación académica..." (Acuerdo 77 SEP, p. 1)
Por lo tanto la EMS se divide en diferentes subsistemas y modalidades según su
localización, número de alumnos, forma de organización, constitución y objetivo; las
diferentes modalidades son alrededor de 25 por ejemplo, la organización de los centralizados
del gobierno federal o centralizados de la Subsecretaria de EMS se da por medio de la Unidad
de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios (UEMSTIS) que incluye
los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de servicios (CBTis) y los Centros de
Estudio Tecnológico Industrial y de Servicios (CETis); la Unidad de Educación Media
Superior Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar (UEMSTA y CM) que tiene los
Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA) y los Centros de Estudios
Tecnológicos del Mar (CETMAR); y la Dirección General de Bachillerato (DGB) que
incluye los Centros de Estudio de Bachillerato y las Preparatorias Federales por Cooperación
(PREFECO).
Un ejemplo más son los Autónomos que dependen de Universidades Autónomas
Estatales como Bachillerato de las universidades con la modalidad de Bachillerato General
y Tecnológico. Otro ejemplo son los Privados que pueden ser Preparatorias/ Bachilleratos
particulares incorporadas a la SEP-DGB, incorporadas a los Gobiernos Estatales (AEEs) o
incorporadas a las Universidades Autónomas.
Debido a la diversidad, y con la necesidad de atender los problemas de cobertura,
equidad y calidad que enfrenta la EMS, en el 2008 se presenta la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS) mediante la integración de un Sistema Nacional de
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Bachillerato (SNB) el cual se estructura por medio de cuatro pilares según el SEMS, los
cuales son:
1.- Un Marco Curricular Común (MCC) basado en desempeños terminales
compartidos entre instituciones, los cuales se pueden organizar a partir de un conjunto
de competencias;
2.- La Definición y reconocimiento de las opciones de oferta de la EMS en 6 opciones
de oferta: presencial, intensiva, virtual, autoplaneada, mixta y de certificación por
exámenes;
3.- La Profesionalización de los servicios educativos; y
4.- Certificación Nacional Complementaria. (SEMS, 2013)
En el año 2008 se comenzó con la difusión y capacitación de la comunidad escolar y
al iniciar el ciclo escolar 2009-2010 se puso en marcha la RIEMS en los subsistemas de las
modalidades escolarizada y mixta. Los principales cambios fueron: “la adopción del MCC al
bachillerato, el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, la implantación
del perfil del docente y del directivo, así como la instrumentación de mecanismos de apoyo
a los educandos, como la orientación y la tutoría, que se consideran fundamentales para
alcanzar y mantener los niveles de calidad que exigía el SNB”, (SEMS, 2018) después
llamado PC-SiNEMS.
Por todo lo anterior se fijaron los Objetivos del Nivel Medio Superior en México los
cuales fueron coordinar, orientar y sintonizar las diferentes acciones que la SEP había
emprendido para mejorar la calidad de los servicios que ofrecen las instituciones educativas
de este nivel, a fin de “contar con un sistema nacional de bachillerato sólido, interrelacionado,
flexible y pertinente con las necesidades sociales y económicas del país, con puntos de
convergencia y canales de comunicación claros y abiertos que permitieran ofrecer servicios
educativos de calidad a los jóvenes mexicanos”. (COPEEMS, 2018)
A lo largo de los poco más de diez años de la RIEMS, tuvo diversas modificaciones
importantes y una de ellas se da en el 2010, la cual buscando elevar la calidad de la educación
constituye formalmente el Consejo para la Evaluación del tipo Medio Superior (COPEEMS),
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como una “asociación civil para atender las técnicas y operativas que permitían al Comité
del SNB decidir acerca del ingreso, permanencia y salida de los planteles públicos y
particulares del SNB”. (COPEEMS, 2018)
Otro cambio se da a inicios del 2018 cuando en el Diario Oficial de la Federación
(DOF), en el Acuerdo 01/01/2018, se establecía y se regulaba el Sistema Nacional de EMS,
en el art. 3° se estipulaba que para efectos de este acuerdo se entendería por:
Padrón de Calidad del Sistema: al registro del que podrán formar parte aquellas
Instituciones educativas con base en los resultados que obtengan con motivo de la
evaluación institucional integral de la que sean objeto, conforme a las disposiciones
que al efecto emita la Secretaria de Educación Pública. (DOF 01/01/2018)
Este principio de calidad era similar al de equidad, ambos se articularon cuando la
RIEMS se formó como:
…el proyecto fundamental para la transformación y la cohesión de la diversidad
prevaleciente en este tipo educativo. El MCC y la creación de un Padrón de Calidad
del Sistema Nacional de Educación Media Superior (PC-SiNEMS) fueron los
instrumentos con los que la RIEMS buscó articular la diversidad y mejorar la calidad
de la EMS. Estos elementos quedaron recuperados y enriquecidos en el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria (MEPEO). (COPEEMS, 2018)
Estos se desarrollaron desde 2016 hasta finales del 2018 y es a través del PC-SiNEMS
donde se establecieron los nuevos ejes metodológicos, académicos y pedagógicos del sistema
educativo basado en competencias, de tal manera que permitió ir acreditado el nivel en la
cual los planteles y los subsistemas realizaran cambios según la Reforma Educativa.
Se trataba de poner en práctica procedimientos de evaluación que permitían otorgar
el reconocimiento correspondiente a las escuelas según el nivel de calidad que habían
alcanzado.
Formar parte del PC-SiNEMS era entendido como “la buena calidad de un plantel
educativo que había hecho suyas las aspiraciones y compromisos de cambio tanto de la
RIEMS, como del MEPEO, a partir de evaluaciones confiables”. (COPEEMS, 2018)
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1.3 Problemas coyunturales
La búsqueda de la calidad en este nivel educativo ha sido una constante en las
políticas nacionales e internacionales, y aun y cuando estas acciones han quedado frenadas
por el actual gobierno, no podemos negar que saber el grado de calidad del servicio que
ofrecen las instituciones de EMS es de suma importancia, las supervisiones a las instituciones
deben seguir en busca de los parámetros y los indicadores que pueden ser de utilidad para
saber el grado de calidad con lo que las escuelas trabajan, ya sean preparatorias públicas,
privadas o incorporadas, y cuáles son las dimensiones en las que pueden mejorar.
Para lograr la llamada calidad en la Educación se requiere, entre otras cosas, la
supervisión, seguimiento y exámenes basados en políticas, sistemas y herramientas sólidos,
así como también la presentación de informes y evaluaciones pertinentes. De acuerdo con
esto la UNESCO puntualiza que:
Para supervisar la calidad de la educación se requiere un enfoque multidimensional
que abarque el diseño, las aportaciones, el contenido, los procesos y los resultados del
sistema. Como los principales responsables del seguimiento son los países, éstos
deberán crear mecanismos eficaces de seguimiento y rendición de cuentas, adaptados
a las prioridades nacionales, en consulta con la sociedad civil. (UNESCO, 2015, p.
64)
La evaluación es primordial para muchas instituciones, empresas, organismos, etc., y la
UNESCO no es la excepción ya que para este organismo entre los principios básicos del
enfoque de la evaluación se cuentan:
…la centralidad de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje; la importancia del
liderazgo escolar; la equidad y la inclusión como dimensiones clave; la transparencia;
y la participación de los asociados en todos los niveles. En general, las actividades de
evaluación deberán contribuir a la consecución de los objetivos tanto de rendición de
cuentas, como de desarrollo. (UNESCO, 2015, p. 66)
Para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) la
educación es muy importante para que los países puedan crecer en su situación económica,
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tener democracia entre sus prácticas diarias, así como para que sus pobladores puedan tener
un mejor nivel de vida en muchos aspectos. Para lograr lo anterior la OCDE
…realizó en el 2013 el Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje
(TALIS, por sus siglas en inglés), donde se incluyó la EMS; el TALIS realiza
encuestas de gran escala cuyo propósito es dar a conocer las condiciones de trabajo
de los docentes y el ambiente de aprendizaje de los centros escolares. La idea detrás
de este gran objetivo es contar con información válida y comparable que permita a
los países participantes analizar sus políticas educativas con el fin de favorecer el
desarrollo social y económico para todos sus habitantes. (TALIS, 2013)
La OCDE menciona que hay distintas circunstancias que inciden en los resultados
escolares, y que, en determinado momento, pueden ser solucionados si se planean y crean las
correctas políticas públicas; dentro de estos destacan dos: “la efectividad de la enseñanza y
el clima de aprendizaje del centro escolar. El primero depende del docente frente a grupo,
mientras que el segundo, del director de la escuela.” (TALIS, 2013, p. 9)
Teniendo en mente lo anterior, para poder realizar cambios en los dos factores
mencionados y lograr la calidad de la enseñanza TALIS (2013) menciona que es
indispensable que:
…los países cuenten con información pertinente sobre distintos aspectos de los
docentes, directores y escuelas que permita identificar aquellos componentes de la
vida escolar donde se debe incidir para mejorar la calidad de los servicios educativos
ofrecidos en cada uno de los planteles, tales como: las creencias sobre la docencia,
las prácticas de enseñanza, el ambiente escolar, el clima laboral, la gestión directiva,
la infraestructura escolar, los recursos humanos y materiales, así como la formación
y actualización de docentes y directivos. (p. 9)
La posibilidad de poder comparar a México en estos aspectos con otros países permite
saber cuáles son las principales áreas de oportunidad en las cuales trabajar para pretender
mejorar la calidad del sistema educativo de nuestro país. Por lo que “se espera que los
próximos estudios de TALIS permitan hacer comparaciones en el tiempo para ver las mejoras
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en las escuelas mexicanas, producto de las políticas educativas que se apliquen en el país.”
(TALIS, 2013, p. 210)
En México, aunque parezca difícil creerlo, el bachillerato es el nivel educativo que
ha tenido un crecimiento continuo por los últimos 15 años; “la matrícula pasó de poco más
de 3.1 millones de alumnos a poco más de 5.1 millones, es decir, tuvo una tasa de crecimiento
promedio anual de 3.4%.” (INEE, 2017, p. 14)
Por lo mencionado anteriormente, se esperaría que en México se siguiera trabajando
con el INEE, la RIEMS y el PC-SiNEMS, sin embargo y debido a la alternancia política del
2018 a nivel nacional, todo esto ha quedado frenado y con incertidumbre ya que aún no se
sabe cuáles serán las acciones que se han de implementar por parte de la SEP para cubrir y
dar continuidad a lo realizado por, lo que en su momento fueron, el INEE, la RIEMS y el
PC-SiNEMS por casi diez años.
Lo más reciente hasta el momento ha sido la publicación de las “Líneas de política
pública diseño 2019”, por parte del gobierno federal donde entre otras cosas comparten la
propuesta educativa para la administración 2018-2024 en ella se abordan seis temas
generales: “I. Educación con calidad y equidad, II. Contenidos y actividades para el
aprendizaje, III. Dignificación y revalorización del docente, IV. Gobernanza del sistema
educativo, V. Infraestructura educativa y VI. Financiamiento y recursos”. (Arroyo Ortiz, J.
P., 2019, p. 6) Con lo que dejan la puerta abierta para intuir que seguirán trabajando en busca
de la calidad educativa, la evaluación institucional y la participación de la comunidad escolar.
Sin embargo, en este documento no se dice cuáles serán las acciones que se llevarán a cabo
para impactar en estos temas.
En cuanto a lo hecho por el estado de Tamaulipas se puede destacar el documento
“Plan estatal de desarrollo 2016-2022” donde se menciona que en el sector educativo los
desafíos son considerables. Ya que hace hincapié en que “aunque el promedio de escolaridad
en el estado es de 9.5, tres décimas por arriba del promedio nacional, la cobertura en
educación básica (90.8%) y media superior (73.2%) son menores a la media nacional (96.6%
y 74.2%, respectivamente)”. (PED, 2017, p. 83)
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Por lo que en el rubro de Educación el estado tiene como objetivo:
Garantizar el derecho al conocimiento, a la formación académica y a una educación
pública, gratuita, laica y universal, en la que participen democráticamente todos los
miembros de la comunidad educativa y que contribuya a reducir las desigualdades
sociales, prestando especial atención a la diversidad individual y cultural de las y los
estudiantes y fomentando las prácticas de cooperación y ayuda mutua. (PED, 2017,
p. 91)
La Estrategia que se proponen utilizar es la de eliminar el analfabetismo y asignar
becas para estudiantes regulares, a fin de mantener el mayor número de matrícula en las
escuelas y hacer frente al atraso de algunos alumnos, todo esto a través de aumentar la
inversión en educación y procurar la participación de particulares con interés de ayudar en
este rubro.
Algunas de sus líneas de acción son promocionar y difundir el acceso a una educación
de calidad, aumentar la eficiencia terminal y mejorar el aprovechamiento escolar, así como
“aplicar medios, métodos y mecanismos de seguimiento y evaluación a la calidad educativa.”
(PED, 2017, p. 92)
En el estado de Tamaulipas, en el 2016 también se presentó el Modelo Educativo de
Tamaulipas (MET) el cual entre otras cosas presenta el Modelo para Gestionar la Calidad de
la Educación en Tamaulipas (MGCET) el cual “concibe la calidad como el grado de
congruencia existente entre los componentes de una escuela o del Sistema Educativo Estatal
(SEE).” (MET, 2016, p. 42)
El MET, a través del Nodo Creatividad, innovación y desarrollo de talentos, insiste
en la búsqueda de una perspectiva diferente, para “desatar lo novedoso, provocando el
desarrollo del pensamiento paralelo, creativo, innovador, poniendo en ejercicio las máximas
potencialidades de todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.” (MET, 2016, p. 80). En
este nodo en la categoría de la EMS, se proponen como meta el ingreso al Sistema Nacional
de Bachillerato (SNB) o PC-SiNEMS donde su objetivo era:
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21
Incorporar a la mayoría de los planteles de educación media superior al SNB,
mediante un programa estatal que coordine el ingreso, la promoción y la permanencia
de los planteles en el sistema, coordinando las acciones de monitoreo, autoevaluación,
gestión y mejora continua. (MET, 2016, p. 83)
La Educación Obligatoria en Tamaulipas se garantiza por medio de las Subsecretarías
de: Planeación, Administración, Educación Básica y Media Superior y Superior, además de
la Unidad Ejecutiva. De acuerdo con el MET 2016, la Subsecretaría de Educación Media
Superior y Superior:
…agrupa a los subsistemas federales: DGETA y DGETI. Organismos Públicos
Descentralizados: ITACE, COBAT y CONALEP. También ofrece el servicio a través
de la opción de Preparatoria Abierta de la SEP y otras instituciones públicas: Escuelas
Preparatorias Federalizadas, los Telebachilleratos, el CETMAR, el CB 6/15 y el
Colegio de San Juan Siglo XXI; así como a través de las escuelas particulares que
cuentan con reconocimiento oficial del estado. Adicionalmente, la Universidad
Autónoma de Tamaulipas ofrece servicios de educación media superior. (p. 87)
Se entiende que las políticas de Tamaulipas se alinearon al gobierno federal de Peña
Nieto, por lo que se diseñó una propuesta relacionada con la política educativa del gobierno
en el año 2016, que entre otros objetivos, buscaba mejorar la calidad de los niveles de
educación, tomando como ámbitos de evaluación el contexto, las condiciones educativas y
los resultados; por lo que el MET, con vigencia hasta el año 2022, se encuentra sustentado
en un modelo sistémico de evaluación que “considera la calidad como el producto de las
relaciones de congruencia entre los componentes: contexto, fines, condiciones educativas y
resultados, atendiendo a las dimensiones de: eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad…”
(MET, 2016, p. 123)
Sin duda los esfuerzos de tener congruencia entre las políticas internacionales,
nacionales y estatales han ido dando sus frutos, pero como es bien sabido, al cambio político
de las naciones les sigue la incertidumbre ya que rara vez las políticas son congruentes o se
les da continuidad con respecto a las políticas de administraciones inmediatas pasadas, y en
el caso específico de México esto no podría tener más relevancia, ya que en estos momentos
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incertidumbre es la palabra que mejor describe lo que se ha estado viviendo desde que López
Obrador comenzó su mandato.
1.4 Estrategia Institucional
En cuanto al contexto institucional el rector de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas en su “Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2018-2021” contempla tres ejes
transversales y siete estratégicos donde se puede identificar la importancia de la calidad de
la educación tanto en el nivel Medio Superior como en el nivel Superior ya que cada uno de
estos ejes contienen las políticas institucionales y los objetivos con los que se pretende lograr
el nivel de calidad que demanda la sociedad.
Al revisar el PDI se pueden rescatar las políticas que la UAT desea seguir para
favorecer el desarrollo del nivel Medio Superior, y entre ellas encontramos el eje transversal
3 llamado “Gestión y administración eficiente”, el cual menciona que “el proceso de
planificación, el seguimiento, la evaluación, y la implementación de un modelo de gestión
eficiente serán una política institucional para mejorar el funcionamiento de las
organizaciones universitarias.” (PDI, 2019, p. 23)
Dentro de este eje encontramos dos de las Políticas institucionales centradas en las
funciones administrativas de la UAT, que son:
• Fortalecimiento de la comunicación asertiva del gobierno universitario que
favorezca las funciones académicas y administrativas.
• Actualización de la legislación universitaria que responda a las necesidades
académicas y administrativas y favorezca el desempeño de sus funciones. (PDI, 2019,
p. 23)
El eje 3 tiene Objetivos estratégicos y el 3.2 es “asegurar una administración efectiva,
moderna que genere resultados eficientes y eficaces.” (PDI, 2019, p. 24)
Para lograr este objetivo se tiene la Estrategia 3.2.2 que es “continuar el desarrollo de
los mecanismos para la certificación de los procesos académicos y administrativos que
impacten en la mejora de los indicadores institucionales.” (PDI, 2019, p. 25)
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Las Líneas de acción encaminadas a que la estrategia funcione son cinco de las que
destacan dos:
• Capacitar al personal administrativo y directivo de la Universidad para
mantener actualizada la capacidad y el desempeño de sus funciones.
• Realizar estudios sobre desempeño, satisfacción y clima organizacional, para
la atención oportuna de las debilidades detectadas. (PDI, 2019, p. 25)
Para lograra lo propuesto en el eje 3 uno de sus Indicadores estratégicos es tener
“procesos certificados bajo normas de calidad estándar.” (PDI, 2019, p. 28)
Sin duda el eje estratégico 3 abona para mejorar los procesos administrativos pero el
eje estratégico 5 denominado “Programas de estudios pertinentes y de calidad”, está más
encaminado a la calidad educativa ya que subraya que “se continuará con los procesos de
evaluación y acreditación de los programas educativos por los organismos externos,
buscando alcanzar el 95% de programas educativos de buena calidad. Y que se instrumentará
un mecanismo de seguimiento de las observaciones que permita mantener las acreditaciones
y el nivel de calidad”. (PDI, 2019, p. 34)
Por lo que las Políticas institucionales que se propone seguir la UAT son, entre otras:
• Fortalecimiento del bachillerato de acuerdo con los criterios del Padrón de
Buena Calidad del Sistema Nacional de Educación Media Superior (PBC-SiNEMS).
• Fortalecimiento de los conocimientos profesionales básicos de los egresados
de bachillerato y pregrado. (PDI, 2019, p. 34)
Donde dentro de sus objetivos se destaca el Objetivo estratégico 5.2 el cual es
impulsar la oferta del tipo educativo medio superior de calidad del bachillerato. Y para
conseguir este objetivo la Estrategia 5.2.1 busca “implementar un sistema de evaluación
integral acorde a los lineamientos del PBC-SiNEMS, en los planteles del tipo educativo
medio superior, que contribuya a la generación de condiciones para que todos los planteles
cuenten con estándares de calidad.” (PDI, 2019, p. 35)
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Para lograr lo estipulado en la estrategia 5.2.1 se tienen algunas Líneas de acción, que
permiten encaminar a los bachilleratos al logro de la calidad educativa, las acciones a tomar
son:
• Elaborar un diagnóstico que refleje el estatus que guardan los planteles del
nivel medio superior, con referencia a los lineamientos establecidos en el PBC del
SiNEMS.
• Diseñar y dar seguimiento a un plan de mejora continua con base en el
resultado del diagnóstico con el objetivo de ingresar y/o promover los planteles del
tipo educativo medio superior en el PBC del SiNEMS.
• Diseñar e implementar instrumentos de evaluación interna que proporcionen
el estatus actual de los planteles del nivel medio superior. (PDI, 2019, p. 36)
En este eje resaltan dos Indicadores estratégicos, los cuales están encaminados a
fortalecer el nivel medio superior incorporado a la UAT, y son:
• Programas de Estudios sustentados en estudios de factibilidad y pertinencia.
• Escuelas preparatorias dependientes de la Universidad en el PBC-SiNEMS.
(PDI, 2019, p. 41)
Analizando todo lo anterior podemos ver como la institución universitaria más
importante del estado está procurando seguir parámetros no solo nacionales sino también
internacionales, y no solo en el nivel superior, sino también en el medio superior.
La calidad educativa solo puede darse con la acción y compromiso de toda la
comunidad escolar, sea el nivel educativo que sea.
Sin embargo, cabe mencionar que al igual que las políticas estatales, las políticas
institucionales también estaban alineadas con las que el gobierno federal tenía hasta finales
del 2018, por lo que en estos momentos aun y cuando tienen vigencia, distan mucho de lo
que hasta el momento ha propuesto el nuevo gobierno. Provocando que cualquier intención
de mejora quede en pausa indefinida.
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CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Detección de necesidades
Los jóvenes, padres de familia, así como el público en general interesado en conocer
opciones educativas de calidad de nivel bachillerato, podían consultar, hasta el año 2019, el
listado que se daba a conocer en la plataforma de COPEEMS. En este listado podíamos
encontrar planteles de muchas modalidades, subsistemas, escuelas privadas que cuentan con
validez a través de instituciones autónomas, así como de evaluaciones como el Registro de
Validez Oficial (REVOE).
De acuerdo con la estadística del PC-SiNEMS que se encontraba disponible en el
portal de COPEEMS1 se mencionaba que según el grado de avance en el cumplimiento de lo
establecido en el Acuerdo del Comité Directivo del PC-SiNEMS y en el Manual para evaluar
planteles que solicitaban el ingreso y la permanencia en el PC-SiNEMS versión 4.0, los
centros educativos podrían obtener alguno de los seis niveles que lo conformaban. A agosto
de 2018 el PC-SiNEMS se integraba por 4,260 planteles (ver tabla 1), distribuidos en los
niveles siguientes:
Tabla 1. Resultados PC-SiNEMS ciclo escolar 2017-2018. Fuente: De elaboración propia, con
información de COPEEMS, 2018.
1 Nota: Portal de COPEEMS http://www.copeems.mx/estadistica-del-pc-sinems/
Resultados PC-SiNEMS ciclo escolar 2017-2018
Matrícula nacional de EMS 5’237,003
Total, de
planteles
evaluados
por PC-
SiNEMS
Nivel
IVa
Nivel
IV
Nivel
IIIa
Nivel
III
Nivel
II
Nivel
I
Total, de
alumnos
atendidos
por
planteles
evaluados
Porcentaje
de
matrícula
atendida
4,260 1,226 1,001 237 1,173 449 174 2’674,224 51.06%
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En la plataforma también podíamos encontrar la información estadística de cada uno
de los estados, por lo que se pudo obtener datos particulares de Tamaulipas en cuanto al
informe de avances del PC-SiNEMS en la entidad (ver figura 1). Las estadísticas
mencionaron que había un total de 376 planteles de Nivel Medio Superior de los cuales 176
se registraron como públicos y 200 como particulares, pero solo 117 estaban dentro del PC-
SiNESM lo que correspondía al 31.12% de la entidad.
Figura 1. Informe de avance del PC-SINEMS en la entidad de Tamaulipas. Fuente: COPEEMS (2018).
La cantidad de planteles puede parecer bajo, pero si ponemos en perspectiva que el
estado atendía a 144,719 jóvenes de nivel bachillerato y que de estos 86,533 cursaban sus
estudios en planteles que fueron evaluados por el PC-SiNEMS, podemos observar mejor que
era el 59.79% de la matrícula total del estado la que estaba siendo atendida por planteles con
cierto nivel de calidad.
En resumen, por dependencia educativa estatal del Nivel Medio Superior (ver tabla
2), la estadística mencionaba que del CECyTE eran 4 los planteles que quedaron dentro del
PC-SiNEMS lo que se traducía en 6,124 alumnos atendidos, de COBACH eran 44 planteles
con una matrícula de 12,890, de CONALEP fueron 8 con 8,707 jóvenes, de la DGB solo se
tenía registrado 1 con 260 alumnos, de EPPIS estaba integrado 1 plantel con 95 estudiantes,
de TBC-DGB eran 16 planteles con un total de 708 jóvenes atendidos, de la UAT 2 planteles
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con una matrícula de 1880, de la UEMSTACM eran 14 planteles con una matrícula de 8,318
personas atendidas y la UEMSTIS quedaron con 27 planteles registrados en el PC-SiNEMS
con un total de 47,551 jóvenes atendidos.
Tabla 2. Tabla de resumen de planteles PC por dependencia. Fuente: COPEEMS, 2018.
Al acudir a la Dirección de Educación Media Superior de la Universidad Autónoma
de Tamaulipas, se pudo identificar la necesidad de saber el grado de calidad de los planteles
incorporados a la UAT, así como la urgente necesidad de mejorar los procesos de supervisión
escolar y dar seguimiento a los objetivos del PDI del rector de la UAT.
Luego de revisar en la entonces lista de los planteles dentro del PC-SiNEMS se pudo
constatar que aún y cuando habían pasado casi diez años de la RIEMS, solo dos de los 64
planteles incorporados a la UAT habían sido evaluados por este padrón de calidad. Por lo
que saber el grado de calidad con lo que estos planteles ofrecen un servicio se volvió un foco
de atención de manera inmediata, lo segundo fue que gracias a que la plataforma y el padrón
de calidad en sí, habían dejado de funcionar, ya no se contaba con un proceso de supervisión
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estandarizado por parte de la dirección de media superior, lo que dio fundamento a la
implementación del presente trabajo.
El hecho de que la mayoría de los planteles incorporados a la UAT no hayan sido
evaluados de ninguna forma, o peor aún que jamás se haya autoevaluado el servicio que la
UAT brinda a través de estas instituciones educativas deja entre ver la urgente necesidad de
implementar lo que este trabajo propone, que es el uso de instrumentos para identificar los
niveles de calidad con los que laboran los planteles día a día, en diferentes dimensiones que
van desde la infraestructura, el proceso enseñanza- aprendizaje, el desempeño directivo, así
como el clima laboral.
La razón de que se intervenga en la gestión escolar con una propuesta de
autoevaluación pertinente a las instituciones incorporadas a la UAT, es principalmente,
porque en el ámbito internacional, específicamente en el documento “Educación 2030”, se
mencionan los acuerdos, políticas, metas, estrategias y la visión que se tiene en materia de
educación para el año 2030 según lo acordado en el Foro Mundial sobre la Educación 2015
en el que la UNESCO, junto con la comunidad mundial interesada en este tema, aprobaron
la “Declaración de Incheon”, en la que se presenta la visión de la educación para los próximos
15 años. Y entre esta visión se encuentra la calidad educativa a través de evaluaciones
pertinentes y el seguimiento de estás con el liderazgo directivo y la participación de toda la
comunidad escolar.
También en el mismo documento se menciona que todos estos organismos y
gobiernos “se comprometen con una educación de calidad y con la mejora de los resultados
de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación
de los resultados y los mecanismos para medir los progresos”. (UNESCO, 2015) En relación
con esto, podemos decir que en México se había dado un gran paso al crear el INEE, instituto
que permitió tener una radiografía de la falta de evaluaciones y las oportunidades de mejora
en este rubro.
Por lo anterior es que, en este momento más que nunca es importante tener propuestas
y/o modelos de evaluación que incorporen todos los aspectos que son necesarios para saber
el nivel de calidad con lo que los planteles, públicos o privados, de EMS funcionan, ya que
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hay una turbulencia debido al cambio de gobierno y a la falta de políticas educativas claras
en nuestro país.
El impacto de la propuesta de la autoevaluación está enfocado en uno de los planteles
privados incorporados a la UAT que se encuentran en Cd. Victoria Tamaulipas, aunque se
espera que en un futuro la propuesta pueda servir para cubrir las 64 instituciones registradas
en la dirección de EMS de la UAT. La prioridad de esta propuesta está en identificar el nivel
de calidad utilizando instrumentos diseñados por Valenzuela (2004) y siguiendo los
parámetros de calidad del entonces PC-SiNEMS versión 4.0 del año 2018, en las dimensiones
de infraestructura, proceso enseñanza - aprendizaje, desempeño directivo y clima laboral.
Aun y cuando la calidad de la educación es cambiante y para llegar a ella se deben
tomar acciones con impacto a largo plazo, hay indicadores que permiten tener avances y
efectos en periodos más cortos, por lo que la propuesta de autoevaluación espera tener
resultados claros y favorables en los momentos programados luego de las entrevistas
programadas en la institución a intervenir.
Por lo que el objetivo general es:
Determinar el grado de cumplimiento de indicadores en una escuela privada de
Educación Media Superior (EMS) del centro del estado incorporada a la Universidad
Autónoma de Tamaulipas (UAT) conforme a las propuestas de Valenzuela 2004 y usando
como precedente el modelo de evaluación del PC-SiNEMS versión 4.0 del año 2018.
Los objetivos específicos son:
• Clasificar el nivel de cumplimiento de la institución conforme a la propuesta
de indicadores en la dimensión de infraestructura.
• Clasificar el nivel de cumplimiento de la institución conforme a la propuesta
de indicadores en la dimensión de enseñanza - aprendizaje.
• Clasificar el nivel de satisfacción del clima laboral en la institución según la
propuesta de indicadores.
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• Clasificar el desempeño directivo que se ejerce en la institución según la
propuesta de indicadores.
La hipótesis que se plantea es:
Si los centros se autoevalúan, mejora la supervisión, y si mejora la supervisión, los
centros estarán preparados para una acreditación externa.
2.2 Usuarios de la intervención
Los usuarios indirectos de la intervención será la Dirección de Educación Media
Superior de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, y los directos será la comunidad
escolar de la escuela preparatoria privada incorporada a la UAT que se encuentra en Cd.
Victoria Tamaulipas.
El plantel seleccionado fue el Colegio Antonio Repiso que se encuentra ubicado en
la Calle 17, Gutiérrez de Lara No. 128 Ote., Zona Centro, CP. 87000. Cuenta con una oferta
educativa que va desde el preescolar, la primaria, secundaria, hasta la preparatoria. En su
página web2 en la sección de preparatoria se puede encontrar el objetivo de este nivel
educativo que es “preparar al alumno a través de una educación integral de carácter formativo
propedéutico y con capacitación para el trabajo, desarrollando en él su capacidad intelectual,
creándole una conciencia crítica que le permita actuar responsablemente en su entorno social
y medio ambiente desde las actitudes de Jesús pastor.” (2020)
2.3 Vinculación con la visión institucional
La Universidad en su intención por fortalecer el nivel bachillerato tiene una visión y
misión clara con la que el Colegio se compagina creando una visión y misión enfocada a su
corriente religiosa. (ver tabla 3)
2 Nota: Página web del Colegio, sección preparatoria http://www.antoniorepiso.edu.mx/preparatoria/
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31
Institución Educativa Visión Misión
Universidad Autónoma de
Tamaulipas
Ser una universidad
incluyente, equitativa y
socialmente responsable,
protagonista con el
desarrollo socioeconómico y
ambiental del estado,
dirigida hacia la
internacionalización,
comprometida con sus
trabajadores y el futuro
profesional de sus
estudiantes en condiciones
de igualdad, que genere y
transfiera conocimiento
innovador, la cultura,
técnicas y tecnologías útiles
a la sociedad bajo un
enfoque de sustentabilidad.
Somos una Universidad
Pública Estatal que imparte
educación para formar
técnicos, artistas y
profesionales útiles a la
sociedad; organizar y
realizar investigación
científica para solucionar
los problemas del entorno;
preservar y difundir la
cultura, las ciencias y las
manifestaciones artísticas y
orientar íntegramente las
funciones universitarias
para forjar una sociedad con
conciencia humanista,
esfuerzo solidario, sentido
de pertenencia e identidad
nacional.
Colegio Antonio Repiso Ser una Institución
Educativa a favor de la vida,
con calidad humana,
académica y de servicio,
comprometida con el
proceso de su entorno social
teniendo como guía a Jesús
Pastor.
Ser para Servir desde las
actitudes de Jesús Pastor.
Tabla 3. Vinculación con la visión institucional. Fuente: De elaboración propia.
2.4 Estrategia institucional
La dirección de Educación Media Superior de la UAT nos permitió tener un
acercamiento a la realidad que impera en su organización y se pudieron identificar sus de
oportunidad clasificando su situación en las categorías de fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas (ver tabla 4), delineando mejor el presente proyecto.
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32
FODA de la Dirección de EMS de la UAT
Fortalezas
La dirección de Educación Media
Superior que depende de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas tiene como
fortaleza que es una institución
reconocida a nivel Estado, Nacional e
Internacional.
Para nuestro municipio y nuestro estado
es: “La máxima casa de estudios”
Por lo que los planteles privados que
están incorporados a ella pueden gozar de
los beneficios y alcances que la
Universidad ha logrado.
Debilidades
La dirección de EMS se encuentra
desprovista de los lineamientos e
indicadores para evaluar el cumplimiento y
calidad de las instituciones incorporadas a la
UAT.
Al no contar con instrumentos validos las
supervisiones están carentes de información
por lo que las instituciones pueden estar
desprovistas de procesos de evaluación
pertinentes.
La UAT carece de información para saber
qué tipo de institución está siendo
incorporada y con qué nivel de calidad
funcionan.
Oportunidades
Teniendo como precedente lo realizado
por el INEE y el PC-SiNEMS, los
instrumentos diseñados por Valenzuela
(2004), permiten recabar la información
que necesaria para saber dónde están
localizadas las instituciones con relación
a indicadores estándar de calidad y por lo
subsecuente mejorar los procesos de
supervisión de la dirección de EMS de la
UAT.
Amenazas
Si se sigue por el mismo camino, en cuanto
a la supervisión, se puede caer en un
conformismo que puede afectar a la larga no
solo el funcionamiento de las instituciones
de EMS, pero también el prestigio de la
UAT.
Tabla 4. FODA de la dirección de EMS de la UAT. Fuente: Elaboración propia.
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33
2.5 Limitaciones y alcances
Para formar, implementar y darle seguimiento a la propuesta de autoevaluación de
instituciones privadas incorporadas a la UAT del nivel Medio Superior se debe tener en
mente que se pueden presentar diversas limitaciones y alcances.
Algunos de los alcances que se pudieron tener fueron las reuniones con personas de
puestos altos en las dependencias de la UAT como lo fue con la Dra. Teresa de Jesús Guzmán
Acuña, quien es la Secretaria de Gestión Escolar de la UAT, quien apoyó con la gestión del
enlace con el Director de Educación Media Superior de la UAT el Dr. José Edgar Zaragoza
Loya, quien brindara información relevante sobre las supervisiones escolares a los centros
educativos de EMS incorporadas a la UAT.
Otro alcance es el empatar los indicadores de evaluación que el INEE utilizo hasta su
disolución en el 2018, así como también el Modelo de evaluación de PC-SiNEMS que
también frenó su andar en el 2018, con los instrumentos de evaluación propuestos en el libro
“Evaluación de Instituciones Educativas” en la reimpresión del año 2017 del Dr. Jaime
Ricardo Valenzuela Gonzales. Después de observar que había cuatro dimensiones que se
compaginaban y en las que se podía incidir, se rediseñaron y adecuaron los formatos para
evaluar la infraestructura, el proceso enseñanza - aprendizaje, el clima laboral y el desempeño
directivo de una institución de EMS incorporadas a la UAT.
Al elegir instrumentos propuestos por el Dr. Valenzuela se identificó una limitante,
los formatos requerían autorización previa del autor por lo que se le envió un correo
electrónico (Anexo 1) para que autorizara la manipulación de dichos instrumentos, quien, a
la brevedad, respondió dando visto bueno a el uso del material propuesto, ya con el visto
bueno se continuó trabajando con los formatos.
Otra limitante que se debió tener en mente es que no es fácil obtener información de
los planteles incorporados a la UAT y si se llega a obtener, regularmente ya es obsoleta, por
lo que se revisaron diferentes fuentes de información y también se tuvo que acudir a la
institución a la que se deseaba intervenir.
Se debe tener en mente que la mayoría de las limitantes son acciones burocráticas,
otra de ellas fue al solicitar a la UAMCEH UAT, en el área de posgrado, la redacción y firma
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34
de oficios de presentación a utilizar en la visita al plantel, ya que los horarios de las personas
no siempre coinciden con las horas en las que se hacen las solicitudes. (Anexos 2)
Fue importante también presentar la carta de consentimiento a utilizar, ya que en este
caso era necesaria y la institución educativa la requería y para dar formalidad y visto bueno
al presente trabajo. (Anexo 3)
Una limitación más es que aún y cuando en el estado hay un total de 64 instituciones
educativas incorporadas a la UAT, solo una de estas instituciones tuvo la disposición e interés
para trabajar en la propuesta, debido a la poca apertura que la mayoría de las instituciones
privadas suele tener, aunque se espera que con los resultados que se obtengan de esta
propuesta se pueda replicar en todos los planteles incorporados a la UAT.
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CAPITULO III: MARCO TEÓRICO
3.1 Introducción
Para tratar de solucionar la problemática identificada, en referencia a la necesidad de
autoevaluar planteles para saber el nivel de calidad en función de las dimensiones de
infraestructura, enseñanza- aprendizaje, clima laboral y el desempeño directivo, se
encuentran a la mano diferentes artículos y trabajos que pueden ser consultados y que
coadyuvan en la búsqueda de la solución y que dan fundamento a la propuesta de
autoevaluación.
Primero, se encontraron dos conceptos importantes que abonan a la intervención en
la gestión: el liderazgo y la dirección; ya que según Pautt (2011) manifiesta que “…queda
claro entonces, que dentro de una organización el liderazgo y la dirección son
complementarios el uno para el otro. El liderazgo complementa la dirección, y la dirección
al liderazgo, por lo tanto, no son reemplazables.” (p. 226)
El liderazgo es necesario para conducir a la gente a que logre los objetivos de una
forma comprometida, entusiasta y voluntaria, y la dirección para mantener
funcionando el sistema a través de la planeación estratégica, el control y la
organización, entre otros. De tal manera que mientras el directivo se centra en los
procesos y resultados organizacionales, el líder se centra en mayor medida en las
personas. (Pautt Torres, 2011, p. 226)
Un tercer concepto de suma relevancia es el de calidad por lo que Sanabria, Romero
y Flores (2014) concluyen que la calidad, dentro de una aproximación compleja, “se
convierte en una buena oportunidad para que la organización pueda reinventarse
constantemente, para que logre comprender la organicidad de su propia estructura y mirar la
interdependencia que caracteriza su naturaleza” (p. 207).
Por lo anterior, podemos deducir que el liderazgo directivo debe formar parte del
desempeño del director para que, en conjunto con la comunidad escolar, se pueda lograr la
calidad educativa que se desea, teniendo en mente que la calidad no es la meta sino un proceso
constante de mejora en todos los ámbitos de la institución educativa.
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36
3.2 Teoría de Liderazgo
Una de las teorías que tiene mucho peso en el presente trabajo es la Teoría de
Liderazgo o “Teoría del Liderazgo Situacional” (TLS) de Hersey y Blanchard (1982b) que
trata sobre el liderazgo y no tiene relación con la dirección. La diferenciación entre liderazgo
y dirección es relevante ya que como se ha mencionado antes, “el director es un individuo
que ocupa una posición formal en una organización y es responsable del trabajo de al menos
una persona y tiene autoridad formal sobre ésta” (Reddin, 1967, citado por Hersey &
Blanchard, 1969b). En contraste, el liderazgo incluye los contextos formales y los informales.
Como señalan Hersey, Blanchard y Johnson, el liderazgo es “el proceso de influir en las
actividades de un individuo o grupo en los esfuerzos por alcanzar una meta en cierta
situación”. (1998, p. 99) El diferenciar estos conceptos permitió que Hersey y Blanchard
aplicaran su teoría a cualquier situación en la que un líder logra influenciar a otra persona, ya
sea en las relaciones familiares, entre la comunidad educativa, o en cualquier contexto
organizacional como los centros educativos.
La teoría del liderazgo permite saber que un líder no necesariamente puede o debe ser
el director, pero si es deber del director identificar en otros el liderazgo y trabajar en conjunto
para lograr incidir en los indicadores necesarios para lograr la calidad escolar.
3.3 Teoría del clima organizacional
Chaparro (2006) trabaja con la teoría del clima organizacional, el cual, si lo
enfocamos en el ámbito educativo, es reflejo de las interacciones de la comunidad escolar.
Sudarsky (1974) citado en Chaparro (2006) destaca que “el clima organizacional es un
concepto integrado que permite determinar la manera como las políticas y prácticas
administrativas, la tecnología, los procesos de toma de decisiones, etc., se traducen (por
medio del clima organizacional y las motivaciones) en el comportamiento de los equipos y
las personas que son influidas por ellas” (p. 10).
La teoría del clima organizacional abona en la importancia de la interacción de la
comunidad escolar, la cual si es positiva puede ayudar en el logro de las metas u objetivos en
favor de la calidad educativa de las instituciones.
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37
3.4 Modelo de Evaluación del Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Educación
Media Superior (PC-SiNEMS)
En relación con el contexto nacional pudimos observar los esfuerzos por lograr la
calidad educativa a través de los parámetros del Modelo de evaluación PC-SiNEMS. Este
modelo, aún y cuando a partir del 2019 quedó sin efectos, ha quedado como un precedente
de lo que se puede lograr si se tienen claras las políticas, los parámetros, las dimensiones y
los indicadores que permitan dibujar los procesos que se deben seguir en busca de la calidad
educativa.
El modelo PC-SiNEMS desde su creación fue una forma de evaluación encaminado
a lograr la calidad educativa, lamentablemente se enfocó más en las instituciones públicas y
dejo de lado a las privadas e incorporadas a universidades públicas, y al igual que el INEE,
fue frenado por la nueva administración gubernamental nacional, pero no por eso deja de ser
importante, para las instituciones, la evaluación y el logro de indicadores que midan la
calidad de sus servicios.
3.5 Modelo de gestión escolar
Lavín y Del Solar (2000), citados en Guzmán, Lladó, Guzmán y Sánchez (2019 p.
63), proponen una clasificación de la gestión escolar con base a las dimensiones: pedagógico
- curricular, administrativo - financiera, organizativa, comunitaria, convivencial y la
sistémica.
Namo de Mello (1999), citado en García, Juárez y Salgado (2018, p. 208), indica que
el “modelo de gestión es el conjunto de estrategias diferenciadas y dirigidas a la solución de
problemas, que deben ser claramente reconocidas y caracterizadas”, lo que daría como
resultado las metas a corto y mediano plazo.
En este acercamiento para determinar lo que implica la gestión escolar, se encuentra
el trabajo conjuntado de directores, docentes, padres de familia, comunidad en
general y alumnos, teniendo en perspectiva la ampliación de oportunidades y el
mejoramiento de la calidad del aprendizaje. (Namo de Mello, 1999, citado en García,
et al. 2018, p. 208).
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Por lo anterior, lo más trascendente de este modelo es buscar, a través de la
participación de la comunidad escolar, la calidad educativa de los planteles para mejorar las
formas de vida de los alumnos y por ende un mejor ambiente de trabajo y convivencia para
todos.
3.6 Investigaciones previas
Además de las teorías y modelos mencionados existen otros trabajos que de alguna
forma se relacionan y enriquecen la propuesta de autoevaluación, así como la importancia de
la figura directiva, el liderazgo y la participación de la comunidad escolar.
En este caso, Bustamante (2014),
(…) valora los grandes esfuerzos que ha hecho la nación para construir, ampliar y
mejorar la Educación Media Superior (EMS) al abordar las principales directrices de
los cambios para mejorar la EMS y los avances realizados de manera sucinta, a diez
dimensiones principales del modelo educativo que parten de la experiencia en el
diseño, la implementación y la mejora de los resultados. (Bustamante, 2014, p. 11)
Como supuesto plantea una forma de enriquecer la coordinación y continuar en la
unión de instituciones tan diferentes pertenecientes a un sistema mediante:
una estructura curricular compartida y las primeras carreras comunes en el
bachillerato tecnológico de las instituciones federales y descentralizadas, la
integración del programa de tutorías, así como las acciones para aplicar directrices
compartidas por los bachilleres generales, los Tecnológicos, el Colegio Nacional de
Educación Profesional (Conalep) y el Colegio de Bachilleres. (Bustamante, 2014, p.
11)
Para crear propuestas y la posterior Reforma Integral de la Educación Media Superior
“se valoraron los avances y resultados fraguados por diferentes instituciones en las dos
décadas previas y se procuró recuperarlos para establecer los rasgos sustantivos del modelo
educativo”. (Bustamante, 2014, p. 11)
Debido a esta intervención Bustamante (2014) menciona que:
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(…)los fines de la educación media superior son: contribuir al desarrollo de
capacidades sociales complejas que fortalezcan la participación ciudadana que
generen mejores y mayores oportunidades de desarrollo económico y de empleos
calificados, en el contexto de la dinámica económica global, con el fin de reducir la
pobreza y lograr la equidad social que se quiere, y que acrecienten el patrimonio
científico, tecnológico, humanístico y artístico de México en el siglo XXI.
(Bustamante, 2014, p. 12)
Por otro lado, Reyes, Trejo y Topete (2017), en su investigación donde tomaron en
cuenta la perspectiva de los alumnos a raíz del movimiento estudiantil que tuvo sus inicios
en el año 2014 que provoco que se cambiaran a los directivos a petición de la comunidad
escolar, se propuesieron identificar “las competencias y características que son necesarias
para ejercer el liderazgo directivo y la gestión del nivel medio superior del Instituto
Politécnico Nacional de México”. (Reyes, Trejo y Topete, 2017, p. 2)
Saber cuáles son las nuevas formas y estilos de liderazgo directivo es muy importante,
así como saber cuáles son las competencias necesarias para ejercer dicho liderazgo de manera
eficaz y el impacto que puede tener en el liderazgo en la gestión.
También mencionan que, actualmente, “el liderazgo directivo, se considera tanto una
competencia como una estrategia que determina el desarrollo de la gestión del director de
una organización educativa”. (Reyes et al, 2017, p. 30)
En este sentido el liderazgo, como lo señala Pozner (2000, p. 24) citada en Reyes (et
al, 2017), “se compone de un conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos
en una determinada dirección hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional,
primordialmente por medios no coercitivos”.
Siguiendo con lo dicho por Pozner (2000, p. 24) citada en Reyes (et al, 2017), algunas
acciones que se deben llevar a cabo para desarrollar una buena gestión son el de “inspirar la
necesidad de generar transformaciones, generar una visión de futuro y comunicarla,
promover trabajo en equipo, entre otros”.
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En lo que se refiere a las teorías y a las investigaciones empíricas expuestas en su
trabajo, también señalan la “importancia que tiene el ejercer el liderazgo directivo, debido a
que el director es considerado como la cabeza de una organización y es el agente principal
para desarrollar una gestión eficaz en la misma”. (Reyes et al, 2017, p. 33)
A pesar del estudio, de las entrevistas y los resultados los investigadores no tuvieron
resultados claros sobre cómo debe ser un director o cuales son las capacidades que debe tener
ya que todo depende del contexto y situación en la que se encuentre por lo que:
dentro de los retos y desafíos a los que se enfrenta el Instituto para el nivel medio
superior está el definir un perfil para los directores. También está pendiente el definir
un modelo de formación en competencias para los directores del nivel medio superior
del Instituto con la finalidad de que adquieran, desarrollen y potencialicen un
liderazgo directivo, entre otras competencias, para que realicen de una manera más
adecuada la gestión de las unidades académicas, y puedan enfrentar las situaciones
adversas que se presenten en el futuro. (Reyes et al, 2017, p. 34)
Continuando con otras aportaciones, no está demás comentar lo realizado por Atencio
y Arrieta (2005) quienes, en el trabajo hecho tuvieron como objetivo “analizar las tendencias
de las perspectivas del liderazgo docente y la toma de decisiones desde la ética del ser, para
la transformación de los institutos y colegios universitarios de Venezuela”. (Atencio y
Arrieta, 2005, p. 5)
Los autores unieron los barnices del liderazgo y toma de decisiones, y procuraron
unificarlos en el ámbito escolar, ya que estos apoyan “la transformación del docente como
líder tomador de decisiones, orientadas a proponer los cambios que requiere la institución
universitaria, como organización de tendencia evolutiva”. (Atencio y Arrieta, 2005, p. 8)
Los investigadores se propusieron tocar el tema de liderazgo docente, así como toma
de decisiones a partir de la ética del ser en los IUT y CU de Venezuela considerando que:
• Las decisiones del docente como líder universitario deben ofrecer respuestas
que resulten del diálogo.
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• La toma de decisiones del docente como líder debe ser producto de propiciar
acuerdos entre los docentes y los actores de la comunidad universitaria.
• El decir de un profesor de educación superior debe de estar centrado en el
respeto por la disidencia y la pluralidad.
• Los procesos decisionales del docente como líder guardan la debida equidad
desde la ética del ser al no considerar el poder como un acaparamiento de la verdad.
• La toma de decisiones del docente como líder, centrado en la ética del ser,
propicia valores trascendentales desde la perspectiva del liderazgo transformacional.
(Atencio y Arrieta, 2005, p. 8)
Aunado a esto, en los últimos años, el trabajo realizado en temas de liderazgo se
aproxima, según Ginebra (1997, p. 72), citado en Atencio y Arrieta (2005) a esquemas como
el siguiente:
Muchas de las confusiones en la comprensión del liderazgo nacen de un problema de
lenguaje: se identifica “líder” con “el que hacer cabeza”, es decir, con “el director”.
Con dicha identificación, sólo queda la posibilidad de referirse al liderazgo como a
una variante en la forma de ser del directivo: hay directores más “audaces”, o con más
“visión”, o que provocan más “cambio”, esos serían líderes… (Atencio y Arrieta,
2005, p. 8)
La visión del estudio realizado por los investigadores es “revelar a un docente como
un ser que se mueve en un ambiente donde los valores y principios están regidos por un
comportamiento ético”. (Atencio y Arrieta 2005, p. 9) Una aportación más de este trabajo es
la referencia de las investigaciones realizadas en relación con el tema de liderazgo y resaltan
los hechos por:
Ramírez y Cabello (1977), Robbins (1999) y Gibson, Ivancebich y Donnelly (2001),
quienes dentro de la teoría del comportamiento organizacional proponen argumentos
relacionados con el liderazgo del docente para decidir en la institución universitaria
bajo las siguientes teorías: Teoría del liderazgo centrado en la tarea para decidir,
centrado en la gente para decidir, centrado en la situación para decidir, centrado en la
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transacción para decidir, centrado en la transformación social e individual para
decidir. (Atencio y Arrieta 2005, p. 9)
Además de tomar en cuenta las teorías mencionadas, estos investigadores las unieron
con la teoría del capital intelectual o mental triádico propuesta por De Gregori y Volpato
(2000) y menciona que:
De Gregori y Volpato (2000) conciben el cerebro en tres bloques: “cerebro
izquierdo”, con su función lógico-analítica que orienta el potencial racional: “cerebro
derecho”, funcionales intuitivo-sintéticas que orientan el potencial emocional, y un
“cerebro central”, funciones motora-operacionales que orientan el potencial
operacional, se perfilan de gran utilidad para establecer cambios en la toma de
decisiones del docente en tres facetas: en el aula, como evaluador y como
investigador. (Atencio y Arrieta 2005, p. 9)
El conjunto y análisis de todas las teorías mencionadas permitieron que los
investigadores conformaran las siguientes teorías en su trabajo:
Teoría del liderazgo centrado en la tarea para decidir.
El liderazgo de cumplimiento de tarea, ejercido mediante el poder del puesto que se
ocupe, es más eficaz para lograr la productividad de bienes tangibles. En este tipo de
liderazgo se toman decisiones centradas en los intereses de la organización, muchas
veces sin considerar las opiniones opuestas ni los juicios de valor, por cuanto las
decisiones son tomadas básicamente bajo la premisa de “todo depende de (…) y de la
rapidez que amerite el caso (…) el liderazgo de contingencia es amoral por cuanto
sus cimientos son el punto de partida del relativismo, inclusive indica al líder que
algunas veces está bien ser rudo y abusivo, todo depende de las circunstancias para
ser efectivo y eficiente”. O´Toole (1996, p. 7) en Atencio y Arrieta (2005, p. 10)
Teoría de los rasgos del líder.
Esta teoría se centra en la personalidad social e individual del líder, sus cualidades
físicas e intelectuales. Este estilo para liderizar establece una relación de influencia
que apoya la concepción de que el líder nace con cualidades que lo diferencian. Bajo
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este paradigma, el docente reflejaría entre otras cualidades sobresalientes: la estatura
física, la seguridad en sí mismo y la inteligencia demostrada por decisiones tomadas
ante eventos imprevistos o recurrentes. Estos y otros rasgos distinguen a un docente
cuyo actuar trasluce características de un líder, por los rasgos distintivos que lo
acompañan. Atencio y Arrieta (2005, p. 10)
Teoría del liderazgo centrado en la gente para decidir.
Para describir esta teoría los autores mencionan que Mayo en Robbins (1999) propone
las relaciones humanas y la sociología del comportamiento para lograr mayor
productividad y calidad en la tarea, utilizando en la generalidad de las veces su
coeficiente emocional (CE) con funciones intuitivo-sintéticas orientadas por su
potencial emocional y dirigidas por su cerebro derecho. Atencio y Arrieta (2005, p.
12)
Teoría del liderazgo centrado en la transacción para decidir.
Según Gibson (et al., 2001) en Atencio y Arrieta (2005), “los líderes transaccionales
se identifican con las necesidades de las personas para cumplir con los objetivos,
aclaran funciones y tareas, premian el desempeño y toman en cuenta el entorno social
que les rodea”. (párr. 51) El docente utiliza su coeficiente intelectual y operacional
para trabajar en sus tres facetas (docente-evaluador-investigador) decidiendo con
eficiencia y eficacia; surgiendo un intercambio entre el docente y sus seguidores;
identificando como negociación transaccional, como una influencia mutua, que lleva
muchas veces al docente a que sus alumnos tengan presente cómo cumplir con una
asignación de tarea en aula, o responder a las exigencias de un proyecto de
investigación. (Atencio y Arrieta, 2005, p. 14)
Teoría social del liderazgo transformacional.
El carácter social del liderazgo defiende el enfoque de un líder centrado en valores.
El liderazgo, como propone Burns (1978), propone la interacción personal entre líder
y seguidor. Los propósitos de ambos pudieron ser diferentes en un inicio, luego se
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integran, y el poder de emulación proferido por el líder cumple la función de apoyo
recíproco. (Atencio y Arrieta, 2005, p. 14)
Teoría individual del liderazgo transformacional.
En este sentido, Bass y Avolio (1994) en Atencio y Arrieta (2005), expresan que “el
líder debe inyectar nueva vida y transformarse él y a sus seguidores, a fin de conseguir
metas elevadas”. (párr. 55) Proponen transformar los seguidores valorando sus
acciones, así como también induciéndolos a trascender sus propios intereses. En este
contexto, es capaz de activar necesidades del más alto nivel estableciendo factores o
dimensiones para el liderazgo. (Atencio y Arrieta, 2005, p. 15)
Luego de realizar las entrevistas y de analizar toda la información recabada los
investigadores lograron concluir que:
(…) los académicos universitarios se ubicaron en su mayoría de acuerdo con el estilo
centrado en gente y emergente (transaccional y transformacional), lo que demuestra
que existen escenarios sustentables para recomendar y proponer el proceso de
transformación institucional. Sin embargo, se debe hacer una labor con aquellos
docentes que se encuentran centrados en el liderazgo situacional y en tarea. (Atencio
y Arrieta, 2005, p. 23)
Continuando con otros trabajos publicados que abonan al presente, Gómez-Hurtado
(2012), se planteó como objetivo general analizar buenas prácticas directivas inclusivas que
atendieran a la diversidad en diferentes escuelas, y de manera más específica “(…) analizar,
describir, contrastar e interpretar la gestión de la diversidad y las prácticas directivas
inclusivas de los equipos directivos de los centros públicos de Educación Infantil y Primaria
de Andalucía acogidos al Plan de Educación Compensatoria”. (Gómez-Hurtado, 2012, p. 28)
El artículo aborda como supuestos:
(a) La dirección escolar, actualmente, es considerada como un factor clave para la
transformación de la escuela.
(b) La diversidad es una realidad presente en la escuela. La llegada de alumnado
inmigrante, la aparición de nuevas discapacidades y la consideración de que las
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características individuales de cada alumno o alumna lo hacen diferente, derivan en
la necesidad de atender a las demandas de todo el alumnado y ofrecer respuesta
educativa adecuada.
(c) La dirección escolar cada vez tiene más responsabilidad relacionada con la
atención a la diversidad. (Gómez-Hurtado, 2012, p. 28)
En esta investigación también se habla de los esfuerzos que se han hecho a lo largo
de la historia por diferenciar y separar los conceptos de liderazgo y dirección, sin embargo,
“la investigación indicaba la conveniencia de unir los dos conceptos y considerar la dirección
y el liderazgo como complementarios”. (Gómez-Hurtado, 2012, p. 24) también recalcan que,
aunque “el liderazgo implica, fundamentalmente, toma de decisiones y la dirección se refiere,
sobre todo, a funciones normativas y operativas, creemos que no es necesaria tal
diferenciación” (Gómez-Hurtado, 2012, p. 24)
Como metodología hace referencia que se trata de una investigación cualitativa “en
la que participaron escuelas públicas de Educación Infantil y Primaria acogidas al Plan de
Educación Compensatoria de Andalucía que se sitúan en zonas desfavorecidas”. (Gómez-
Hurtado, 2012, p. 28)
Finamente, la autora encontró que:
“son necesarias políticas educativas que apuesten por la mejora escolar reconociendo
el papel decisivo de la dirección. Por ello, la formación de directores aparece como
pieza clave dada la posición privilegiada que ocupan en la organización como agentes
dinamizadores de la actividad educativa de cara a una adecuada gestión y atención a
la diversidad”. (Gómez-Hurtado, 2012, p. 39)
Por otra parte, Rivera y Cavazos (2015) buscaron determinar las cualidades de las
formas de liderazgo de los directivos de las escuelas de Educación Media Superior
Tecnológica en el estado de Tlaxcala (CETIS y CBTIS).
Su investigación se perfiló como:
“una contribución en el área de gestión, dirección y liderazgo escolar, atendiendo la
necesidad de identificar las características de los estilos de liderazgo que aplican los
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directivos de Instituciones de educación media superior tecnológica (CETIS y
CBTIS) del estado de Tlaxcala, México, y realizar una gestión eficaz de los
planteles”. (Rivera y Cavazos, 2015, p. 2)
Como supuesto proponen el debate sobre los temas relacionados al liderazgo y la
gestión escolar a la hora de procurar centros educativos competentes, de esta forma, “la
gestión basada en un liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad en los modelos
educativos a nivel internacional”. (OCDE, 2009 en Rivera y Cavazos, 2015, p. 3)
Referente a la perspectiva teórica, en dicho trabajo mencionan que:
“Cuando se hace referencia a la actividad educativa de la escuela, así como a la
calidad de la educación, casi siempre se considera al liderazgo como uno de los
elementos prioritarios; sin embargo, el liderazgo es uno de los temas que actualmente
sigue en la mesa de discusión y en el campo de las aportaciones teóricas, existiendo
una diferencia entre un grupo que cuenta con un líder y en otro en donde existe una
ausencia de liderazgo”. (Rivera y Cavazos, 2015, p. 4)
Aunado a lo anterior, autores como Bolman y Deal (1992) y Leithwood (1994) citados
en Rivera y Cavazos (2015), sostienen que “la actuación de los líderes afecta el ambiente y
la cultura de la organización escolar, perdiéndose el sentido que los miembros de la
institución escolar le otorgan a su trabajo y obstaculizando el cambio y la mejora escolar”.
(p. 4)
Es por lo anterior que Rivera y Cavazos (2015) concuerdan con Cantero y Celman
(1999); Casassus (1997); Frigerio (2004); Sandoval (2002) quienes “han redefinido el
concepto de gestión escolar, coincidiendo que dicho término hace alusión al gobierno del
centro escolar, la participación de los diversos sectores inmersos en el proceso educativo en
la toma de decisiones y las acciones encaminadas a favorecer a los estudiantes como actores
principales del proceso educativo”. (p. 4) Aunado a esto “Pozner (1998) menciona que la
gestión escolar y un liderazgo eficaz podrán mejorar a la institución educativa a partir de la
transformación de los recursos humanos”. (Rivera y Cavazos, 2015, p. 4)
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Al termino de las entrevistas, se analizaron los resultados y así lograron determinar
13 niveles relacionados a las particularidades de liderazgo de los directores, los cuales fueron:
“legitimidad, motivación, enfoque en la tarea-persona, trabajo en equipo, toma de
decisiones, autonomía, conocimientos y habilidades de los colaboradores para la
solución de problemas, reconocimiento, competitividad para establecer estrategias de
aprendizaje, valores, promoción de la cultura, la ética en la organización y gestión
humanista”. (Rivera y Cavazos, 2015, p. 9)
Las inconsistencias encontradas fueron en referencia a las particularidades del
liderazgo directivo que, aunque abonan a la mejora en de la gestión en los planteles escolares,
es imperante que el líder las ponga en práctica para que pueda tener la validación de la
comunidad escolar que dirige. “El papel del liderazgo escolar en el desarrollo de la gestión
de las instituciones educativas, así como en el establecimiento de estrategias de aprendizaje
contribuye a la generación de una alta eficiencia educativa”. (Rivera y Cavazos, 2015, p. 16).
Los investigadores concluyeron que:
“en las instituciones de educación media superior tecnológica (CETIS y CBTIS) del
estado de Tlaxcala, la mayoría de las funciones que realizan los directivos son de
carácter administrativo, lo que les impide ejercer un liderazgo y una gestión adecuada
de la escuela que dirigen”. (Rivera y Cavazos, 2015, p. 16).
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CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DE LA PROPUESTA DE SOLUCIÓN-
INTERVENCIÓN
4.1 Resultado general esperado y/ u objetivos del proyecto
El objetivo general del presente trabajo es determinar el grado de cumplimiento de
indicadores en una escuela privada de EMS del centro del estado, incorporado a la UAT,
conforme a la propuesta de Valenzuela (2004), y teniendo como precedente el Modelo de
evaluación de PC-SiNEMS versión 4.0 (2018), los resultados esperados son:
1. Mejorar la supervisión en cuanto a la infraestructura de instituciones privadas
de EMS incorporadas a la UAT.
2. Mejorar la supervisión del proceso de enseñanza- aprendizaje en instituciones
privadas de EMS incorporadas a la UAT.
3. Identificar y concientizar sobre la importancia del clima laboral.
4. Identificar y concientizar sobre el desempeño directivo en la institución
4.2 Impacto esperado en la Estrategia Institucional
Como hipótesis se tiene que, si los centros se autoevalúan, mejora la supervisión, y si
mejora la supervisión, los centros podrán acreditar una evaluación externa.
La variable independiente de esta hipótesis es la autoevaluación de la infraestructura
del plantel, el clima laboral, el desempeño directivo y del proceso de enseñanza – aprendizaje.
La variable dependiente es la mejora de la supervisión en el rubro de infraestructura,
del proceso enseñanza – aprendizaje, el clima laboral y el desempeño directivo.
Los indicadores clave relacionados con el objetivo general de esta propuesta de
autoevaluación están divididos en según las dimensiones a evaluar.
Infraestructura
Instalaciones: capacidad suficiente para el número de alumnos, planes bien definidos
sobre el desarrollo físico de la institución en corto, mediano y largo plazos, tamaño de las
aulas de clase, de las oficinas, de auditorios, de biblioteca, de centro de cómputo, de
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laboratorios, talleres para educación técnica, talleres de educación artística, bodegas, cocina
y comedor, sanitarios, áreas verdes, deportivas y de estacionamiento. Apariencia física
externa e interior de los inmuebles, control de vialidad alrededor de la escuela.
Servicios: agua potable, sistema de drenaje, energía eléctrica, teléfono, gas,
sanitarios, transporte escolar, servicios alimentarios, iluminación de aulas y oficinas,
ventilación y clima artificial en aulas y oficinas, facilidades para personas con discapacidad.
Mobiliario: existe mobiliario adecuado y suficiente para apoyar a los profesores y
alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, mobiliario adecuado y suficiente para
apoyar al personal administrativo y directivo en el cumplimiento de sus funciones.
Apariencia física, limpieza y funcionalidad del mobiliario. Cantidad de pupitres, pizarrones
o pintarrones, mesas, escritorios para docentes, muebles de baño para hombres, mujeres ya
sean alumnos o docentes.
Instrumentos y equipo: equipo de oficina (computadoras de escritorio, impresoras,
copiadoras, perforadoras, sacapuntas electicos, etc.), equipo de apoyo didáctico (proyector,
televisiones, HDMI, internet, bocinas, etc.), equipo de cómputo (computadoras, impresoras,
multifuncionales, etc.), equipo de laboratorio (física, química, biología, etc.), equipo de
talleres para educación técnica (mecanografía, electricidad, carpintería, etc.), equipos de
talleres para educación artística (instrumentos musicales, utensilios de pintura, etc.),
accesorios utilizados en actos cívicos o festejos patrióticos (bocinas, micrófonos, mamparas,
decoración, himnos, lábaros patrios, etc.), equipos de comunicación (teléfono, equipo de
sonido intraescolar, etc.). Número de microcomputadoras (tablets, laptops), proyectores,
aparatos de sonido (para discos, USB, bluetooth), televisiones, videograbadoras y
fotocopiadoras.
Laboratorios y talleres: se conocen y respetan los manuales de operación de los
equipos existentes en los laboratorios y talleres, el estado de las instalaciones destinadas
cumple con las condiciones de seguridad requeridas para su empleo, se observan reglas de
seguridad en la operación de equipos.
Biblioteca: cuenta con un espacio físico apropiado y suficiente para ofrecer sus
servicios a la comunidad educativa, con mobiliario adecuado para que profesores y alumnos
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consulten fuetes de información, cuenta con un inventario de recursos (fichas bibliográficas)
apropiado que facilita a los usuarios el acceso a la información, opera con controles
adecuados en cuanto a entradas, salidas y préstamos a usuarios, el comportamiento de los
usuarios es apropiado en cuanto al cuidado de los libros, guardar silencio, etc. Cantidad de
libros, revistas, periódicos, mapas, películas, discos compactos, memorias de USB y
proyecciones.
Mantenimiento: existe una planeación detallada del mantenimiento preventivo y
correctivo que requieren las instalaciones, mobiliario y equipo de la institución; se realiza
mantenimiento preventivo periódico de las instalaciones, mobiliario y equipo de la
institución; se realiza un mantenimiento correctivo inmediato de las instalaciones, mobiliario
y equipo de la institución; adecuada administración (normas, políticas y procedimientos) para
requisición de material y de compostura de mobiliario; planeación detallada sobre la forma
y periodicidad en que el mobiliario y equipo de la institución serán renovados.
Mantenimiento en la apariencia físico de los inmuebles (repasado, pintura, etc.),
impermeabilización de techos instalaciones eléctricas, hidráulicas (incluyendo sanitarios), de
gas, áreas verdes, mobiliario, equipos de cómputo, de laboratorios y talleres, de equipos de
oficina, transporte escolar, señalización interna; hay personal suficiente encargado de las
labores de intendencia (limpieza) de la escuela, la frecuencia de labores de intendencia es
adecuada, de manera que la escuela se aprecia limpia y ordenada, los miembros de la
comunidad educativa siguen prácticas de limpieza en cuanto a poner la basura en su lugar;
existe y se observan políticas de conservación del ambiente: separación de desechos (en
contenedores destinados para tal fin), el reciclaje de objetos (papel, plástico, aluminio) y la
selección de artículos de limpieza (detergentes biodegradables) para evitar contaminación;
se tiene y practica un programa de fumigación para evitar la proliferación de animales
dañinos a la salud.
Vigilancia y seguridad: la institución cuenta con personal de vigilancia para
supervisar la entrada y salida de los alumnos de la institución, para evitar que los bienes de
la institución sean robados o destruidos, todos los miembros de la comunidad educativa
conocen las recomendaciones y rutas de evacuación en caso de siniestros (asaltos, secuestros)
o contingencias del ambiente (temblores, incendios, inundaciones, huracanes); calidad y
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funcionalidad del equipo contra incendios, señales de ruta de evacuación, señales
precautorias de manejo de cierto equipo, o para el caso de reparaciones, de teléfonos de
emergencia y facilidad de comunicación para pedir ayuda en caso de accidente, en las
campañas de seguridad y prácticas de simulacros.
Medicina e higiene: la institución cuenta con personal médico certificado para la
atención de emergencias del personal y alumnos dentro de la escuela, existe algún botiquín
bien surtido de primeros auxilios, existen políticas institucionales en caso de epidemias,
existen programas para promover conductas higiénicas y buenos hábitos alimenticios; la
institución cuenta con apoyo psicológico para promover entre los miembros de la comunidad
una buena salud mental, Existen programas orientados a prevenir y tratar casos de
alcoholismo, drogadicción, abuso sexual y problemas familiares de los miembros de la
comunidad.
Los indicadores de infraestructura se ubican en una escala de: 1= muy malo, 2=
regular bajo, 3= regular alto y 4= muy bueno.
Los indicadores que muestran detalladamente que se ha conseguido el objetivo
específico en cuanto a Infraestructura son:
- Nivel bajo= Muy malo 1
- Nivel medio= Regular bajo 2 y Regular alto 3
- Nivel alto= Muy bueno 4
Proceso enseñanza – aprendizaje
Dominio de la materia y cultura general: donde se le evalúa al docente sobre sus
conocimientos y actualización con relación a la materia que imparte, si incluye diversos
puntos de vista de la materia y si demuestra ser una persona culta.
Estimulación del interés de los alumnos por la materia: los jóvenes evalúan el
desempeño docente con relación a si el docente hace que sus alumnos se interesen por la
materia, si capta la atención de los alumnos, si hace amena su clase y si promueve entre los
alumnos la confianza en sí mismos para aprender la asignatura que imparte.
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Planeación y requerimientos del curso: el joven evalúa al docente de acuerdo con su
percepción en función a si el docente define claramente, al inicio del curso, los objetivos, el
temario, las normas y forma de trabajar y si define claramente la forma de evaluar el
aprendizaje de los alumnos.
Organización y claridad en la presentación de ideas: en este apartado los jóvenes
evalúan si el docente presenta los contenidos de la materia en forma clara y ordenada, si tiene
facilidad de expresión verbal, si da ejemplos útiles y si ayuda a los alumnos a aclarar
conceptos y resolver dudas.
Valoración de los contenidos de aprendizaje: los jóvenes plasman su percepción sobre
si los docentes relacionan los temas de su materia con acontecimientos de actualidad, si
muestra a los alumnos aplicaciones prácticas de su materia, si promueve la creatividad de los
alumnos y si promueve en ellos el desarrollo de un pensamiento crítico sobre los temas del
curso.
Sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos: los docentes
son evaluados con la percepción de los alumnos sobre si el docente está interesado por el
aprendizaje de los alumnos, si adapta el curso a las necesidades de los alumnos, si enseña
con un nivel apropiado para el nivel de los alumnos, y si usa un lenguaje apropiado que los
alumnos puedan comprender.
Utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y aprendizaje: también los
jóvenes evalúan al docente sobre si este recomienda bibliografía apropiada para la materia,
si asigna tareas y trabajos extraclase congruentes con los objetivos de la materia, si usa el
pintarrón y/o pizarrón en forma clara y ordenada y si emplea efectivamente diversos recursos
didácticos.
Manejo del grupo: el alumno evalúa a su maestro sobre si mantiene disciplina en el
salón de clase, si tiene un adecuado control del grupo, si guarda un adecuado balance entre
exigencia y flexibilidad en el trato al grupo y si sabe conducir al grupo al aplicar diversas
técnicas de enseñanza.
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Promoción de la participación de los alumnos en el salón de clase: el maestro de clase
es evaluado sobre si promueve la participación de los alumnos, si da oportunidad para que
expresen sus ideas, si se muestra receptivo a nuevas ideas y puntos de vista y si invita a sus
alumnos a criticar lo que el docente expone en clase.
Evaluación del aprendizaje: el alumno evalúa la percepción que tiene sobre si el
docente verifica que la materia sea comprendida, si aplica exámenes con un grado de
dificultad apropiado, si es justo al calificar los exámenes, tareas y trabajos y si proporciona
información valiosa a los alumnos al calificarlos.
Relaciones profesor(a) alumnos: los alumnos evalúan su relación con el docente con
relación a si éste mantiene un trato amable con los jóvenes, si mantiene un ambiente de
confianza, si promueve un mutuo respeto entre profesor y alumnos y si tiene disponibilidad
para ayudar a sus pupilos.
Asistencia y puntualidad: el docente es evaluado a si asiste a sus clases, si es puntual
al iniciar sus clases, a si es puntual al terminar sus clases, y si regresa con prontitud los
exámenes, tareas y trabajos extraclase ya evaluados.
Los resultados de los indicadores de enseñanza – aprendizaje se ubican en una escala
de: 1= sin opinión (SO), 2= muy en desacuerdo (MED), 3= en desacuerdo (ED), 4= de
acuerdo (DA) y 5= muy de acuerdo (MDA).
En cuanto al objetivo específico relacionado al indicador de Enseñanza - Aprendizaje
los indicadores que muestran que se ha conseguido el objetivo son:
- Insuficiente= Muy en Desacuerdo MED 2
- Básico= En Desacuerdo ED 3
- Satisfactorio= De Acuerdo DA 4
- Sobresaliente= Muy de Acuerdo MDA 5
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Clima laboral
Gustos y preferencias: las tres cosas que más les agradan del clima laboral que hay
en la institución, las tres cosas que más les desagradan del clima laboral que hay en la escuela
y tres sugerencias que permitan mejorar el clima laboral.
Trabajo personal: que van desde los objetivos del trabajo que deben hacer, la
percepción del trabajo, sentimientos en relación con las responsabilidades que tienen a su
cargo, la libertad para hacer su trabajo, trascendencia de su labor, percepción de su capacidad
para realizar las funciones a su cargo, identificación de los factores externos que provocan la
eficiencia o deficiencia de su desempeño y su percepción en cuanto a su productividad en la
institución.
Supervisión: percepción de la confianza del directivo para delegarles
responsabilidades, apreciación de la orientación para desarrollar su trabajo por parte de su
director, de la valoración de su trabajo por parte del director, de la forma en que su trabajo
es criticado por el director, reconocimiento a su labor por parte del directivo, percepción del
trabajador en relación al respeto que la figura directiva tiene con él, relación del
nombramiento con la función que desempeña por indicación del director, impresión del
desempeño directivo en general.
Trabajo en equipo y relaciones con los compañeros de trabajo: percepción de la
comunicación entre las diversas áreas o departamentos de la institución, de la cultura de
ayuda mutua y servicio que hay entre los trabajadores, apreciación de las metas en común,
de cómo trabajar en equipo, percepción del espíritu de trabajo en equipo, de cordialidad y
respeto entre los trabajadores, identificación de amistades dentro del ámbito laboral, y
percepción de las relaciones entre compañeros de trabajo.
Administración: percepción de la planeación en la institución, de los perfiles de los
titulares y las funciones de cada puesto de la escuela, apreciación de los procedimientos por
seguir, de las normas por seguir, impresión del desempeño de los trabajadores de la
institución, de los criterios de evaluación del personal, percepción general de la
administración institucional.
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55
Comunicación: percepción de la comunicación empleada en el trabajo cotidiano, de
la comunicación oficial de los directores hacia los trabajadores, impresión de la manera en
que llega la información solicitada, así como de la información en general, apreciación de la
forma en la que pueden los trabajadores expresar sus ideas con los directivos, percepción de
la comunicación informal, así como de la comunicación en general dentro de la escuela.
Ambiente físico y cultural: apreciación sobre las condiciones físicas del espacio
laboral, de los medios y/o equipo para realizar su trabajo, impresión de las condiciones de
seguridad en la institución, así como material de protección necesaria para desempeñar su
labor, percepción de conductas sociales como: discriminación, abuso de poder, acoso sexual;
apreciación en general del ambiente físico y de valores culturales que prevalecen en el
plantel.
Capacitación y desarrollo: percepción de la capacitación que la institución ofrece, así
como la toma de ideas para la capacitación según los intereses y necesidades del personal,
impresión sobre la cantidad y vigencia de cursos que se ofertan en el plantel, apreciación en
cuanto a la posibilidad de realizar cursos y de la oferta de estos, percepción de la cantidad y
calidad de recursos destinados a la capacitación del personal.
Promoción y carrera: percepción sobre las políticas, las posibilidades y
probabilidades sobre cómo hacer una carrera y lograr una promoción en la institución,
impresión sobre la existencia de preparación adecuada del trabajador para la solicitud de
ascensos laborales, percepción sobre la posibilidad de hacer un futuro en la institución.
Sueldos y percepciones: percepción de la relación entre el sueldo y la posibilidad de
cubrir sus necesidades y las de su familia con sus ingresos, de la relación de su sueldo con la
oferta de otras instituciones a personas en puestos similares; apreciación de su sueldo en
relación con el de otros compañeros de trabajo en puestos similares, en relación con lo que
la ley marca, así como los incrementos salariales; impresión de la motivación hacia el trabajo
a través de sueldos y/o incentivos.
Orgullo y pertenencia: percepción que se tiene al pertenecer a la institución en función
de su familia, la sociedad, la misión de la escuela, sentimientos y compromisos personales
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en relación con los objetivos y valores del plantel; percepción general de pertenecer a la
institución.
La encuesta de clima laboral cuanta con indicadores de 1 a 5, dependiendo de si la
situación que prevalece en ella corresponde más a una característica negativa o a una positiva,
respectivamente. Los valores de en medio sirven para indicar varios grados de presencia o
ausencia de cada característica.
En cuanto al objetivo específico relacionado con el Clima Laboral los indicadores
que muestran que se ha conseguido el objetivo son:
- Excelente= Característica Positiva 5
- Suficiente= Característica Media 4
- Bueno= Característica Media 3
- Necesita mejorar= Característica Media 2 y Característica Negativa 1
Desempeño directivo
De acuerdo con Valenzuela (2004) su instrumento está diseñado con la creación de
una taxonomía sobre habilidades de dirección que intervienen en la acción misma de dirigir
una organización. Las habilidades que identificó fueron:
Habilidades orientadas a la realización de la tarea: que está dividida en tres
subcategorías, asociadas con un proceso de administración, y son: planeación, realización,
evaluación.
- Planeación: planeación estratégica, táctica y definición de normas y políticas.
- Realización: organización del personal, del ambiente de trabajo y delegación de
actividades.
- Evaluación: regulación de actividades, evaluación de objetivos y estadística e
historia de la institución.
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Habilidades orientadas a la persona del trabajador: las cuales se refieren al vínculo
del director con sus compañeros trabajadores, y son: comunicación, motivación, equipos de
trabajo.
- Comunicación: formal, informal y negociación y manejo de conflictos.
- Motivación: valoración del trabajo e incentivos al trabajador, expectativas de
éxito y poder de autodeterminación y emoción.
- Equipos de trabajo: cultura de equipos de trabajo, manejo de juntas de trabajo y
estado de ánimo.
Habilidades orientadas a la persona del director: asociadas a la trilogía del poder
(capacidades intelectuales), querer (motivación intrínseca y extrínseca) y deber (ética
personal).
- Inteligencia (poder): pensamiento crítico, generación estructurada y creativa de
soluciones y toma de decisiones.
- Motivación (querer): valoración del trabajo, expectativas de éxito y poder de
autodeterminación y emoción.
- Ética (deber): trato a las personas, manejo de conflictos de interés y actitud de
excelencia personal.
Y la autoevaluación del desempeño directivo contiene indicadores que van del 1 al 5,
donde las afirmaciones presentadas dan como opción: 1= es de ninguna manera típico en mí,
2= no muy típico en mí, 3= algo típico en mí, 4= bastante típico en mí y 5= muy típico en
mí; además de una 6ta opción señalada con la expresión no se aplica o sin opinión (na/so).
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Los indicadores que muestran que se ha conseguido el objetivo específico en cuanto
al desempeño directivo es la Teoría de la Malla Gerencial de Blake y Mouton (1964) (ver
ilustración 1), ya que no es solo evaluar, sino saber en dónde se encuentra el director de cada
institución.
Ilustración 1. Teoría de la malla gerencial de Blake y Mouton (1964), presentado por Valenzuela (2004).
Con estos instrumentos se espera cubrir el 70% de las dimensiones de evaluación
institucionales, ya que se dejan de lado las de administración y las de control escolar.
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Como precedente de los instrumentos que este trabajo propone, se muestran partes de
los lineamientos, los indicadores y niveles de cumplimiento que se describían en el manual
del Modelo PC-SiNEMS 4.0 (2018) (ver ilustración 2) para alcanzar la calidad en cuanto a
infraestructura, los cuales eran:
Ilustración 2. Progresión en lo componentes relacionados con la evaluación de las condiciones generales
de seguridad, infraestructura y equipamiento en un plantel que ingresa o permanece en el PC-SiNEM,
según el nivel. COPEEMS (2018).
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El Modelo PC-SiNEMS tenía sus propios indicadores para saber si un docente era
idóneo o no para el proceso enseñanza – aprendizaje (ver ilustración 3):
Ilustración 3. Resumen del componente i) Idoneidad de los docentes. COPEEMS (2018).
En relación con la evaluación del desempeño directivo, el PC-SiNEMS (2018), lo
podía clasificar según el cumplimiento a los indicadores (ver ilustración 4):
Ilustración 4. Progresión de los elementos a considerar para evaluación del director de un plantel del
PC-SiNEMS, según el nivel. COPEEMS (2018).
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Aunque todo lo anterior ha quedado obsoleto, es importante mencionarlo como base
y precedente de la importancia de la evaluación en diferentes dimensiones en busca de la
calidad en el nivel medio superior.
4.3 Contenidos o dimensiones del programa en el que se señalan: elementos
conceptuales, estructurales, legales, reglamentarios de la solución propuesta
Los indicadores que pueden verificar que la acción ha alcanzado los resultados
esperados son que:
- El centro se encuentre evaluado en el 70% de sus dimensiones institucionales con
un resultado de nivel alto en infraestructura, sobresaliente en su proceso de
enseñanza - aprendizaje, excelente en cuanto al clima laboral y clasificar las
habilidades que desempeña el directivo.
- Recoge información importante sobre la situación que prevalece en la institución.
- Distingue, de la información recabada, las áreas de oportunidad para mejorar el
trabajo de evaluación de los encargados de esta área en la dirección de educación
media superior de la UAT.
- Rediseña los instrumentos para impactar y, en su caso, modificar los resultados
obtenidos en el área de oportunidad identificada en la Dirección de EMS de la
UAT, o en las instituciones evaluadas en las dimensiones de infraestructura,
proceso enseñanza - aprendizaje, clima laboral y el desempeño del director.
- Prueba si los instrumentos diseñados mejoran la evaluación institucional y pueden
ser de ayuda en la supervisión de instituciones de carácter privado.
Las fuentes de información apropiadas para los indicadores mencionados son un tanto
limitados, ya que, por su carácter privado, las instituciones cuentan con normas específicas
sobre cómo manejar su información y debido a que a nivel nacional se frenó el modelo de
evaluación de PC-SiNEMS en el 2018, ya no hay plataforma oficial que permita el tratado
de la información recabada.
Sin embargo, se propone que los resultados obtenidos se publiquen en la página web
oficial de la institución evaluada, de manera física a través de un boletín informativo en la
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62
institución. Así como también en la página web oficial de la Dirección de Educación Media
Superior de la UAT.
Por lo propuesto en este trabajo se esperaría que las 64 instituciones de EMS
incorporadas a la UAT fueran avisadas del proceso de evaluación de las dimensiones de
infraestructura, proceso enseñanza - aprendizaje, clima laboral y del desempeño directivo
para que se prepararan durante 2 años o 2 ciclos escolares para posteriormente someterse a
una autoevaluación externa por parte de la Dirección de EMS de la UAT y en lo subsecuente
una acreditación.
Hasta el momento, aun y cuando ya paso un año de gobierno de López Obrador, hay
desconocimiento sobre la forma en que serán evaluadas y acreditadas las instituciones de
EMS del país, por lo tanto, las privadas incorporadas a la UAT pasan por la misma situación.
Aunado a lo anterior el estado de Tamaulipas tampoco dispone de marcos de referencia en
indicadores de evaluación para estas instituciones.
4.4 Parámetros humanos, financieros, físicos, etc., de la propuesta de solución
Al realizar la propuesta de autoevaluación fue necesario tener en cuenta que, al
tratarse de instituciones privadas incorporadas a la Universidad Autónoma de Tamaulipas
(UAT), estas cuentan con reglamentos y normas muy específicas, por lo que el acercamiento
hacia ellas estuvo guiado por la importancia que representan los oficios formales, en los
cuales se detallaron los objetivos generales y específicos de la entrevista, así como de las
visitas y acercamientos posteriores a la comunidad escolar.
Por lo tanto, se comenzó por hacer una cita personalmente con la figura directiva de
la institución a evaluar para exponerle las razones de la visita, la importancia, y los posibles
impactos positivos si permitía hacer uso de los instrumentos con la población docente,
administrativa y de estudiantes a su cargo.
Posteriormente, se redactaron e imprimieron los oficios de presentación y del
proyecto a grandes rasgos para que la población se sintiera más cómoda con la intervención,
ya que de lo contrario esto podría provocar que la información recabada estuviera sesgada
por la apatía o el temor a ser evidenciado de manera negativa.
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Aunque pareciera obvio, fue muy importante preparar la cantidad necesaria de
carpetas para la entrega de los oficios y los proyectos, así como de las cartas de
consentimiento de participación para tener un control y registro adecuado de la información
recabada.
Aun y cuando fue la persona que ostenta el cargo de director escolar quien dio el visto
bueno, así como el permiso para ingresar y tener contacto con la comunidad escolar de su
institución, fue imprescindible que todos quienes estaban inmersos en el proceso de la
autoevaluación, supieran que era lo que estaban haciendo, para que, con qué fin; en otras
palabras, se informó a toda la comunidad sobre la propuesta a implementar, no solo para
asegurar un buen entendimiento del proceso, sino también para que se sientan valorados, ya
que sin ellos, la información habría sido limitada y carente de sentido.
Para poder hacer la elección de la muestra se realizó la primera entrevista con la
directora, se hizo el llenado de la ficha técnica (Anexo 4) del plantel, ya que parte de la
información que se pedía en ella era la visión y misión de la institución, así como también se
recabó información tanto general como especifica de la comunidad escolar. Permitiendo
tener la cantidad de maestros que se debía entrevistar para obtener información sobre el clima
laboral (Anexo 5), así como el número de grupos y alumnos a los que se le pidió responder
la evaluación referente al proceso enseñanza – aprendizaje (Anexo 6).
En esta primera entrevista se dieron dos situaciones, una la directora cooperó
amablemente y dio visto bueno al proyecto de autoevaluación y dos se agendó una visita
posterior para que la directora autoevaluara su desempeño directivo (Anexo 7), así como para
continuar con la entrevista donde se habló sobre las supervisiones que ha recibido por parte
de la dirección de EMS de la UAT y sobre el ahora extinto, modelo de evaluación PC-
SiNEMS (Anexo 8) y comenzar con la evaluación de la infraestructura de la institución
(Anexo 9).
Antes de acudir a la primera visita a la institución se procuró contar con los
instrumentos necesarios impresos y con el número de fotocopias para recabar la información,
de lo contrario se corría el riesgo de perder el seguimiento de la autoevaluación, por lo que
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64
tener impreso y a la mano el cronograma de actividades fue importante, ya que en él se
registró todo lo iba surgiendo en el momento de la puesta en marcha.
Además de todo lo anterior, algo que fue muy importante tener en mente fue la forma
de transporte con la que contaba para poder asistir a las visitas programadas en el plantel, aun
y cuando las distancias no son muy grandes en la ciudad se debió prever que el clima podía
cambiar, que podía haber vialidades cerradas, o que podía haber actividades extraescolares
de las que no se tuviera conocimiento, ya que los colegios particulares tienen su propio
calendario de actividades programadas a lo largo del año, además de lo establecido por la
SEP.
4.5 Estrategia transformadora prevista, en la que se especifican las actividades a
desarrollar
El paso primordial para que se obtuviera información fiable y precisa de la escuela
fue la entrevista con la directora de la institución privada incorporada a la UAT, ya que fue
a través de este acercamiento que se pudo realizar mejor el papel de autoevaluador de la
escuela, así como también, se pudo tener una idea clara de lo que podría ser la supervisión
por parte de la Dirección de Educación Media Superior de la UAT. Contar con la autorización
significo un paso grande para la realización de la autoevaluación en cuanto a la
infraestructura, el proceso de enseñanza – aprendizaje, el clima laboral, así como la
autoevaluación del desempeño del director. También, fue la figura directiva quien permitió
el enlace con las personas pertinentes y/o encargadas de brindar la información necesaria
para obtener los datos claros sobre la infraestructura de la institución, así como con la persona
encargada del área académica quien compartió la información necesaria para identificar y
seleccionar la muestra para realizar la autoevaluación en referencia al proceso enseñanza -
aprendizaje.
Dentro de la primera visita también se calendarizaron las visitas posteriores a la
institución ya que es una escuela que organiza su tiempo en función de diversas actividades
culturales y religiosas en conjunto con los demás niveles educativos con los que cuenta, por
lo que saber la fecha y hora exacta de las visitas fue de vital importancia.
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Después de tener la muestra se elaboró la batería de instrumentos para autoevaluar la
infraestructura de la institución, la cual constó de 2 páginas; los instrumentos
correspondientes para autoevaluar el proceso de enseñanza -aprendizaje figuró en una serie
de preguntas distribuidas en 4 páginas. El cuestionario para autoevaluar el desempeño del
director fue un instrumento de 4 hojas y el utilizado para identificar el clima laboral consto
de 4 páginas.
Por lo anterior fue de suma importancia identificar la ruta más rápida y menos
conflictiva para llegar puntual a la institución, preparar los juegos de fotocopias de acuerdo
con la muestra y preparar el dispositivo para realizar la entrevista, así como el que me
permitió tomar imágenes de evidencia de algunas de las visitas y entrevistas hechas.
Las condiciones que se previeron para poner en marcha la propuesta de
autoevaluación fueron, entre otras, el administrar el dinero recibido por ser becaria
CONACYT para suplir todas las necesidades que me surgieron durante la intervención, así
como también se procuró tener cuidado en la organización de los instrumentos a utilizar para
no mezclar información.
Por lo anterior también se tomó en cuenta que en ocasiones las cosas no salen como
se planean y se contemplaron situaciones adversas para la realización de las actividades
propuestas como que el dinero no alcanzara a cubrir los gastos mensuales, que algún familiar
directo o dependientes se enfermaran, se descompusiera el medio de transporte, fallaran los
medios electrónicos y que la logística programada no pudiera seguirse por el clima o por el
calendario escolar. Así como el hecho de que las personas que debían compartir información
no asistieran el día previsto, que la información fuera maquillada para no quedar mal con los
compañeros de trabajo o superiores.
Por lo antes mencionado fue muy importante que para obtener los resultados
esperados la directora diera permiso de ingresar a la institución, contribuyera con la
programación de las entrevistas y observara en el presente trabajo una oportunidad para
contribuir no solo en el proyecto, pero en obtener información relevante para su institución.
Observar la institución en su rutina y trabajo diario, fue de suma importancia, no para formar
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66
parte de la cultura, pero si para hacer una evaluación objetiva de la institución y del quehacer
diario de su comunidad.
4.6 Agenda de trabajo y ruta crítica
Se presentan los cuadros con los que se buscó agendar el trabajo a realizar para la
implementación de la propuesta de supervisión y autoevaluación escolar, así como el del
cronograma de actividades planteadas para el ciclo 2019-2020.
- Cuadro que puntualiza las etapas, acciones, métodos, actores, tiempo aproximado,
recursos y productos a realizar para darle seguimiento al proyecto. (ver tabla 5)
Eta
pa
Acc
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Diseño de guía de
entrevista y de
cuestionario.
Elección y
rediseño de guía
de observación.
Elección y
rediseño de tabla
de indicadores a
autoevaluar en la
institución.
Realizar a computadora
la guía de entrevista, el
cuestionario, la guía de
observación, así como la
tabla de indicadores
para imprimirlos y sacar
las copias necesarias
para la autoevaluación.
Yo
1 m
es
Computadora
Impresora.
Tinta.
Hojas de
máquina.
Guía de
entrevista
Cuestionario
para entrevista
Guía de
observación
Tabla de
indicadores para
la
autoevaluación.
Dia
gn
óst
ico
Selección del
plantel.
Visita al plantel.
Entrevista a
directivos para
elegir la muestra.
Agendar cita para
entrevista
posterior con
directivos,
docentes,
administrativos
Autoevaluación
según
indicadores.
Entrevista oral, escrita,
llenado de formatos,
según el caso.
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1 m
es
Cuestionarios
impresos.
Guías de
observación
impresos.
Grabadora de
voz.
Vehículo, con
gasolina
Encuestas con
indicadores.
Cuestionarios
completos,
identificación de
los indicadores.
Page 67
67
Dis
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de
inst
rum
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Elaboración y
rediseño de los
instrumentos para
la autoevaluación.
Modelo propuesto por
PC-SiNEMS versión
4.0 en el 2018 y
formatos propuestos por
Valenzuela, 2004
Yo
2 m
eses
Computadora
Hojas de
máquina
Impresora
Modelo de
evaluación con
los indicadores a
autoevaluar.
Inte
rven
ció
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Presentar los
instrumentos de
evaluación al
plantel
seleccionado y a
la comunidad
escolar
Intervenir con los
instrumentos de
evaluación
propuestos.
Evaluación de cada uno
de los indicadores y dar
a conocer los resultados
obtenidos.
Dir
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Do
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eses
Modelo de
evaluación con
indicadores
específicos
para medir la
calidad
Modelo de
evaluación con
los indicadores
evaluados
Ev
alu
ació
n
Evaluar los datos
recabados y los
resultados
obtenidos
Relación de los
resultados con el nivel
de calidad que presenta
la institucion. Y
o
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eses
Computadora
Resultados
con nivel de
calidad según
su
cumplimiento
Tabla para
evaluar los
indicadores y los
resultados
obtenidos.
Tabla 5. Agenda de trabajo. De elaboración propia.
- Cronograma anual que sirvió para dar cumplimiento al proyecto. (ver tabla 6)
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Tabla 6. Cronograma anual. Fuente: De elaboración propia.
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69
4.7 Costo del proyecto de intervención
En la siguiente tabla (ver tabla 7) se nombran y categorizan los recursos humanos,
tecnológicos, materiales, así como los costos que se tomaron en cuenta para realizar la
recolección de información en el plantel donde se implementó la propuesta de
autoevaluación.
Recursos Costos
Humanos
Evaluador con perfil de licenciatura.
Directivos de las instituciones a intervenir.
Docentes, administrativos y alumnos de las instituciones a intervenir.
Sin costo.
Tecnológicos
Computadora de escritorio o laptop.
Impresora compatible con la computadora o la laptop.
Grabadora de voz para las entrevistas. Sony en Best buy Mexico.
Celular con grabadora de voz o la aplicación de Google en la laptop para grabar
audio.
Personal, sin costo.
Personal, sin costo.
$1000
Personal, sin costo.
Materiales
Cuaderno, pluma, lápiz, marcadores para tomar notas y resaltar información
relevante.
Gasolina para ponerle al vehículo que me haga llegar a las escuelas. TIIDA
NISSAN 2011 tanque lleno. $980 pesos al 2019
- Movilidad en la ciudad aproximadamente por una semana. Calculando
que se va una semana por plantel para economizar.
- Un almuerzo y una comida por día, por una semana, aproximadamente.
- Hospedaje (Casa propia)
Hojas de máquina. Paquete de 100 hojas $70 por 4 paquetes aproximadamente.
Tinta para la impresora. $985, por tres cartuchos originales. (Para copias e
impresiones en casa).
Energía eléctrica $250 al bimestre, por 12 meses
Internet mensual $500, por un año
Personal, sin costo.
$1500
$500
Sin costo
$280
$2955
$1500
$6000
Total (costo total aproximado para el año 2019, puede variar) $12,735.00
Tabla 7. Costo del proyecto de intervención. Fuente: De elaboración propia.
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CAPÍTULO V: PUESTA EN MARCHA DE LA INTERVENCION
5.1. Diseño
El enfoque de la presente investigación es de tipo mixto, puesto que se ha considerado
la utilización conjunta de métodos cuantitativos y cualitativos para conocer y analizar las
categorías de la investigación: infraestructura, desempeño docente, clima laboral y la
autoevaluación del desempeño directivo. Al respecto, Hernández y Mendoza (2008) señalan
que el enfoque mixto en investigación considera “un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos
cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio” (en Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.
534). Por lo tanto, su utilización implica más que solo la combinación de técnicas e
instrumentos de investigación, puesto que permiten obtener un panorama más completo del
fenómeno que se estudia.
5.1.1. Técnica de investigación
El diseño de esta investigación es de tipo anidado concurrente de varios niveles, el
cual tiene como objetivo buscar información en diferentes niveles de análisis, recolectando
datos cualitativos y cuantitativos en diferentes grupos. (Hernández, Fernández y Baptista,
2014), ya que se considera recabar datos cualitativos y cuantitativos en cuatro categorías:
infraestructura, proceso enseñanza - aprendizaje, clima laboral y autoevaluación del
desempeño directivo.
5.1.2. Unidad, población y muestra
De acuerdo con Silva (s/f) una vez definido el problema, formulados los objetivos y
determinadas las variables, es necesario determinar una población y seleccionar la muestra.
También, menciona que las variables siempre se encuentran ubicadas en algún elemento, sea
persona, cosa, o situación. A estos elementos se les llama “unidad de análisis” y el conjunto
de todas las unidades de análisis se conoce como “población” (Silva, s/f).
Cuando es imposible tener contacto y observar a todas las unidades de análisis, es
necesario seleccionar un sub-conjunto que represente apropiadamente a toda la población, y
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71
es conocido con el nombre de “muestra” y el proceso mediante el cual este sub-conjunto es
seleccionado se le llama “muestreo” (Silva, s/f)
En este caso, digamos que la unidad se ubica en el Estado de Tamaulipas, la cual se
compone de 247 bachilleratos privados y 244 públicos (Gobierno del Estado de Tamaulipas,
2019 p. 69), se toman como población los privados, ya que las preparatorias incorporadas a
la UAT son de administración particular.
En el padrón de escuelas de educación media superior incorporadas a la Universidad
Autónoma de Tamaulipas se señalan a 71 planteles de los cuales 8 forman parte de la Zona
Centro; 5 de ellos cuentan con sede en Ciudad Victoria, de los cuales solo 4 se encuentran en
función. La muestra que corresponde a este presente proyecto es el de una de las instituciones
que accedió a participar voluntariamente.
El Colegio ofrece los servicios educativos en Preescolar, Primaria, Secundaria y
Preparatoria siendo este último el elegido para implementar la propuesta de autoevaluación.
El nivel bachillerato tiene una planta laboral total de 31 personas, de las cuales 23 son
docentes, 2 son directivos, 1 administrativo y 5 de apoyo.
Para evaluar el proceso de enseñanza - aprendizaje se encuestaron a alumnos de 2do,
4to y 6to semestre dando un total de 70 alumnos encuestados. El encargado del
mantenimiento de la escuela fue quien respondió la encuesta y lista de cotejo sobre la
institución y quien ocupa el puesto directivo del nivel bachillerato fue quien realizo la
autoevaluación de su cargo.
Para la recolección de información de las cuatro dimensiones que se analizaron en la
investigación se realizó lo siguiente:
En lo relacionado con la Infraestructura, se realizó un recorrido por las instalaciones,
con el acompañamiento del jefe de mantenimiento en un lapso de tres días ya que se tuvo que
revisar su disponibilidad de horario.
En cuanto al instrumento, aplicado a los estudiantes, sobre la dimensión del proceso
enseñanza aprendizaje, se ingresó a los salones de clase para entrevistar a cada uno de los
estudiantes, sin la presencia del docente de grupo. Dicho procedimiento se realizó a lo largo
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de una semana, ya que la directora, junto con la coordinadora de orden, organizó los horarios
en los que podía acudir a las aulas sin interrumpir las clases diarias.
En el instrumento sobre clima laboral se entrevistó a los informantes en su horario
laboral, procurando fuera en alguno de sus recesos. Dicho procedimiento duró alrededor de
1 semana y para que no hubiera problema, la directora también me programó las visitas, y
los docentes fueron muy participativos al permitirme hacer la entrevista durante sus horas
libres o de descanso.
Por último, para la autoevaluación del director, se le entregó el instrumento
seleccionado, la directora respondió el cuestionario en tres momentos diferentes en tres días
distintos para que la encuesta no fuera tediosa y se pudiera contar con información confiable.
5.1.3. Instrumentos
Para la adaptación de los instrumentos propuestos por Valenzuela (2004) se revisaron
y relacionaron los instrumentos que en su momento proponían el INEE y el PC-SiNEMS,
para identificar las coincidencias con el marco institucional que se evaluó y que derivo
criterios de contenido y criterios metodológicos para el análisis de la infraestructura, del
proceso de enseñanza - aprendizaje, el desempeño directivo y el clima laboral. La técnica
corresponde a tipo de “encuesta presencial”, para ello se cuenta un directorio de correos
electrónicos por zonas de las preparatorias a evaluar.
Primero se aplicó la adaptación de los instrumentos validado por Valenzuela (2004)
en relación con la infraestructura institucional, el proceso de enseñanza - aprendizaje, el
desempeño directivo y el clima laboral.
En lo referente al análisis de la infraestructura, se utilizó una lista de cotejo ya que
según Ruiz (2004) es la herramienta que más se utiliza para la evaluación institucional.
Consiste en una lista de indicadores que se evalúan acorde a una escala determinada. De esta
forma, dicha lista contempló las siguientes áreas: instalaciones, mobiliario, instrumento y
equipo, laboratorios y talleres, biblioteca, mantenimiento vigilancia y seguridad, medicina e
higiene, para un total de 105 indicadores.
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Después para analizar el proceso de enseñanza - aprendizaje y el clima laboral se optó
por el diseño de una entrevista, puesto que es más eficaz que el cuestionario ya que nos
proporciona información más completa y profunda, además que permite aclarar dudas que
vayan surgiendo sobre el proceso (Díaz, Torruco, Martínez y Varela, 2013). Para el caso de
la evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje, la entrevista utilizada constó de 57
ítems, divididos en tres categorías: evaluación del profesor, evaluación general del curso e
información general de los estudiantes. Para analizar el clima laboral se utilizó una entrevista
estructurada de 83 ítems con cinco opciones de respuesta (escalas Likert). En ambos casos,
se adaptó un instrumento presentado por Valenzuela (2004).
Por último, para evaluar la función directiva, se recurrió a un formato de
autoevaluación, con 108 ítems, propuesto por Valenzuela (2004), el cual se divide en las
siguientes categorías: habilidades orientadas a la realización de la tarea (planeación,
realización, evaluación), habilidades orientadas a la persona del trabajador (comunicación,
motivación, equipos de trabajo), y habilidades orientadas a la persona del director
(inteligencia, motivación, ética).
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CAPÍTULO VI: EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Para analizar la información recabada sobre la infraestructura se tomaron en cuenta
los parámetros con los que el PC-SiNEMS clasificaba a las instituciones que se ponían a
disposición para hacerse acreedores de alguno de los niveles de calidad.
En cuanto al proceso de enseñanza - aprendizaje se analizaron los cuestionarios
según las clasificaciones en las que se divide la encuesta dando como resultado la percepción
que los alumnos tienen sobre la participación de los profesores en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
El cruce de la información en el caso del clima laboral se analizó según las diferentes
áreas en las que se divide el cuestionario para obtener un panorama general de la situación
que impera en la institución.
En relación con la autoevaluación del desempeño directivo también se hizo un
análisis de la encuesta en relación con las dimensiones que cuenta la encuesta para poder
tener una idea de las habilidades que el directivo tiene para desempeñar su función en el
colegio.
6.1 Resultados
Para analizar los resultados preliminares de la intervención realizada en el Colegio de
EMS incorporado a la UAT se utilizó EXCELL del paquete de office, así como para el
análisis final.
Un aspecto importante por evaluar es verificar que las instituciones cuenten con
construcciones suficientes de manera que la comunidad escolar se desenvuelva en habientes
higiénicos, seguros y con funcionalidad pedagógica, así como con las facilidades útiles y
necesarias para que se lleve a cabo un correcto desarrollo en el proceso educativo, todo esto
en función del número de alumnos, docentes, personal administrativo y de limpieza, tanto
para el género femenino como masculino y previendo las necesidades futuras que algún
usuario pueda presentar. Con relación a esto y de acuerdo con la lista de cotejo utilizada y a
la entrevista al encargado del mantenimiento del plantel se pudieron identificar las áreas de
oportunidad para que esta institución cumpla con los parámetros que mide el instrumento.
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Se encontró que la escuela cuenta con las aulas suficientes para recibir al número de
grupos que se atienden en cada ciclo escolar, en este caso son dos grupos por grado en un
solo turno. Estas aulas soportan una instalación eléctrica básica que permite el
funcionamiento regular del equipamiento y los recursos didácticos con los que cuentan las
aulas, que van desde proyectores, una computadora de escritorio, una pantalla retráctil del
tamaño del pintaron para las proyecciones, hasta bocinas para audio. De la misma manera,
existe una instalación sanitaria con agua disponible suficiente y en funcionamiento regular,
que garantiza la higiene y la salud de la comunidad escolar, lo que en particular en esta ciudad
es de suma importancia ya que en los últimos años presenta un grave problema de
abastecimiento de agua potable, los jóvenes y personal en general pueden beber
tranquilamente de los bebederos a su disposición sin problema ya que cuentan con un sistema
de filtros que permite su consumo. La construcción cumple con la normativa establecida por
la autoridad municipal en materia de seguridad, tiene alarmas contra incendio, extintores en
los pasillos y laboratorios debidamente identificados.
Sin embargo, se pudo constatar que aún no cuentan con sanitarios exclusivos para
docentes, administrativos y/o directivos, ellos comparten los sanitarios que están al servicio
de los alumnos lo que puede traducirse como un problema fututo si no se toman las medidas
necesarias ahora. Asimismo, es importante mencionar que la escuela si cuenta con rampas,
pero en el caso de que las llegaran a necesitar estas serían inservibles ya que, si hubiese algún
alumno con necesidades de movilidad este no se podría trasladar de manera autónoma por
toda la institución debido a que para llegar a la rampa se debe subir por lo menos un escalón,
por lo tanto, las rampas no tienen el flujo adecuado desde la entrada hasta las aulas de clase.
Por lo anterior, uno de los puntos a atender, y aun y cuando lo tienen programado en
su plan de expansión, es la creación de sanitarios exclusivos para trabajadores y mejorar las
rutas de movilidad para personas con discapacidad motora, ya que las rampas existentes no
presentan una correcta continuidad.
Por otro lado, es importante recalcar que la planta docente es el componente que
mayor impacto tiene en la calidad de los servicios que ofrece una institución de EMS. Su
labor diaria es un termómetro primordial entre los estudiantes y los contenidos pedagógicos.
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Por lo que para evaluar el proceso enseñanza - aprendizaje se tomaron en cuenta doce
indicadores: “dominio de la materia, estimulación del interés de los alumnos por la materia,
planeación y requerimientos del curso, organización y claridad en la presentación de ideas,
valoración de los contenidos de aprendizaje, sensibilidad para captar el progreso en el
aprendizaje de los alumnos, utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y
aprendizaje, manejo de grupo, promoción de la participación de los alumnos en el salón de
clase, evaluación del aprendizaje, relaciones profesor(a)-alumnos, asistencia y puntualidad”.
(Valenzuela, 2004)
Al revisar los instrumentos contestados se pudo obtener la frecuencia con la que los
alumnos evaluaron el quehacer docente y de esta frecuencia se calculó el porcentaje que se
muestra en la figura 2 que destaca las áreas de oportunidad en el proceso enseñanza –
aprendizaje, donde se pudo identificar que el colegio logró obtener niveles altos en esta
evaluación, sin embargo, resaltan seis áreas de oportunidad que son: la evaluación del
aprendizaje con un 47%, donde aun y cuando la mayoría dicen que son evaluados de manera
clara y oportuna, algunos mencionan que le hace falta retroalimentación sobre las
evaluaciones diarias; el manejo del grupo con 43%, los alumnos refirieron que la mayoría de
sus maestros hacen buen manejo del grupo pero que hay algunos que podrían mejorar, tanto
en su trato como con la dinámica diaria del grupo; utilidad de tareas y de otras ayudas para
la enseñanza y aprendizaje solo con 45%, en este caso los jóvenes hacen referencia a que en
ocasiones no saben para que le sirve hacer las tareas que realizan y tampoco observan que
los docentes muestren formas didácticas para hacerles ver la importancia; valoración de los
contenidos de aprendizaje con 41%, esta categoría esta muy ligada a la anterior, los alumnos
no identifican importancia a lo que aprenden por lo que se desmotivan; organización y
claridad en la presentación de ideas obteniendo 46%, en este caso los educandos concluyeron
que los docentes deben ser más claros a la hora de asignar trabajos y a la hora de impartir
clase, si bien no es la mayoría, si es un punto en el cual trabajar; y estimulación del interés
de los alumnos solo 41%, una vez más la motivación extrínseca hace su aparición, jóvenes
como parte de su etapa de vida suelen tener confusiones y falta de motivación por lo que es
menester del docente identificar sus gustos y preferencias para partir de ellas e incluirlas en
las clases diarias.
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Figura 2. Áreas de oportunidad en el desempeño docente. Fuente: elaboración propia.
Las relaciones dentro de la institución son de mucha importancia por lo que saber los
resultados de la evaluación del clima laboral que impera en el colegio fue parte importante
de esta intervención. Se tomaron en cuenta las dimensiones de “trabajo personal, supervisión,
trabajo en equipo y compañerismo, administración, comunicación, ambiente físico y cultural,
capacitación y desarrollo, promoción y carrera, sueldos y prestaciones, y orgullo y
pertenencia”. (Valenzuela, 2004)
Cabe destacar que, en base a los resultados de las encuestas y entrevistas realizadas,
las personas que integran la planta laboral del Colegio se sienten muy orgullosos de
pertenecer a la institución según lo muestra la figura 3 sobre el clima laboral, en ella también
se puede observar la frecuencia con la que calificaron el ambiente escolar en general y de
estas hay tres áreas de oportunidad muy evidentes; una es la parte de capacitación y
desarrollo, la mayoría de las personas mencionan que desean recibir cursos que los ayuden a
desenvolverse mejor en su trabajo. También indicaron que hay ambigüedad en cuanto a la
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promoción de puestos, una porque la institución no da a conocer convocatoria alguna sobre
alguna posibilidad de ascenso, así como tampoco saben cómo hacer una carrera dentro del
plantel, por lo que la promoción de puestos es un tema para mejorar.
El área más preocupante lo tiene el indicador de sueldos y prestaciones, ya que, aun
y cuando cuentan con un salario quincenal, estos no cuentan con incentivos o aumento en los
salarios, algo que sin duda tiene impacto en toda la comunidad escolar. En las entrevistas el
personal dio a conocer que en determinado momento se detuvieron los incrementos salariales,
alegando los problemas económicos que presentan los padres de los usuarios de los servicios
del colegio; también dijeron que los incentivos que la institución maneja no supera lo
requerido en la ley, por ejemplo el aguinaldo, por lo que se pudo constatar que los docentes
no se sienten motivados ni apreciados del todo ya que el salario y prestaciones que perciben
no tienen relación directa con el esfuerzo y trabajo diario que realizan. Aunque cabe destacar
que muchos de ellos aseguran desconocer la situación laboral e ingresos de otras personas
que tienen sus mismos puestos en otras instituciones educativas, si hicieron énfasis en que
cada día se les hace más difícil cubrir sus necesidades y las de sus dependientes con el sueldo
que perciben en la institución
Figura 3. Clima laboral. Fuente: elaboración propia.
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Aunado a lo anterior y como se ha mencionado en este trabajo, “el liderazgo del
director es fundamental para favorecer el funcionamiento óptimo de la escuela y conducir un
proceso de mejora de los servicios educativos”. (COPEEMS, 2018) Por lo que la
autoevaluación de la figura directiva fue de mucha importancia, el instrumento que se utilizo
está dividido en las habilidades que la figura directiva debe tener y van desde las orientadas
a la realización de la tarea las cuales son: “planeación, realización y evaluación; las
habilidades orientadas a la persona del trabajador que son: comunicación, motivación y
equipos de trabajo; hasta las habilidades orientadas a la persona del director que son:
inteligencia (poder), motivación (querer) y ética (deber)”. (Valenzuela, 2004)
De estos indicadores en la figura 4, autoevaluación del desempeño directivo, se
muestra el porcentaje que obtuvo la directora en relación con las habilidades que considera
tener, y al analizar los resultados se pudo constatar que resaltan tres, una en cada una de las
habilidades a evaluar. De las habilidades orientadas a la realización de la tarea resalta la de
realización con un 66%, que se refiere a la organización del personal, del ambiente de trabajo
y la delegación de actividades, en este caso al directivo debe procurar delegar el trabajo en
las personas pertinentes y estar al pendiente de que sean realizadas las tareas asignadas; en
las habilidades orientadas a la persona del trabajador destaca el de motivación con 62%, que
se refiere a la valoración del trabajo e incentivos al trabajador, expectativas del éxito y poder
de autodeterminación y emoción, con esto se esperaría que la figura directiva buscara,
diseñara e implementara diversas estrategias que posibilitaran un incentivo a la motivación
extrínseca del personal docente, administrativo y de apoyo; y por último, en las habilidades
orientadas a la persona del director se acentúa la de inteligencia (poder) con un 66%, que se
refiere a pensamiento crítico, generación estructurada y creativa de soluciones y la toma de
decisiones. La figura directiva requiere analizar su puesto e identificar claramente el poder
que puede y debe ejercer en la comunidad escolar para guiar y posibilitar que las tareas de la
institución sean ejecutadas en tiempo y en forma.
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Figura 4. Autoevaluación del director. Fuente: elaboración propia.
Con la información recabada se pudieron obtener los resultados anteriores, pero
también los datos nos pueden permitir analizar donde se encuentra parada la figura directiva
en la institución en relación con la Teoría de la malla gerencial de Blake y Mouton (1964),
nos dice que “permite ubicar estilos directivos dentro de un plano coordenado en el que el
eje de las x se refiere al grado de orientación o importancia que el director da a las tareas o a
la parte productiva de la institución, y el eje de las y se refiere al grado de orientación o
importancia que el director da a las personas o al bienestar de los trabajadores”. (Valenzuela,
2004) Por lo que la representación corresponde a cinco ejemplos de estilos directivos,
dependiendo de su posición en la malla gerencial, en el caso de este directivo y de acuerdo a
la información recabada, este se encuentra en un Estilo Mediador, si bien este estilo no es
malo tampoco es bueno, ya que de acuerdo a los resultados, la directora requiere poner más
esfuerzo en delegar responsabilidades y estar al pendiente de la realización de las tareas así
como implementar estrategias que le permitan motivar en el día a día a la comunidad escolar.
Otro aspecto es la motivación, que es uno de los dispositivos básicos de aprendizaje,
transforma el aprendizaje en algo interesante, es una necesidad o deseo que sirve para
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dinamizar la conducta y dirigirla a una meta. Motivar es crear estímulos convenientes que
suscitan atención evitando lo monótono. Por lo tanto, el punto focal encontrado en la
institución es la falta de motivación, los alumnos en la evaluación docente mencionan que
falta motivación por parte del docente, el docente busca un incentivo económico en relación
con el trabajo que desempeña y el directivo evita motivar y reconocer la labor diaria de sus
compañeros, por otro lado, el director debe analizar las situaciones para generar soluciones
y tomar decisiones que impacten a toda la comunidad escolar.
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CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES
La intervención en la gestión realizada para dar forma a este proyecto no fue fácil ni
sencilla, pero sin duda fue enriquecedora, ya que fue un proyecto que comenzó en el año
2018, un año de muchos cambios sobre todo en relación con la política educativa del país, lo
que provocó un giro importante en la búsqueda y selección de instrumentos validados que
coadyuvaran en la búsqueda de determinar las dimensiones a evaluar. Aunado a esto, después
de cerrar la intervención en el año 2020 y comenzar con el análisis de resultados y la
redacción final, se presenta la contingencia sanitaria generada por la pandemia del Covid-19,
la cual provoco un reajuste y a su vez un cambio en el desarrollo de las actividades en el
ámbito social, empresarial, educativo y personal.
Sin embargo, con toda la información recabada se logró retomar el propósito de este
proyecto que fue el de determinar el grado de cumplimiento de indicadores en una escuela
privada de EMS del centro del estado incorporado a la UAT conforme a la propuesta de
Valenzuela (2004), donde se tomaron en cuenta las dimensiones de infraestructura, el
proceso enseñanza - aprendizaje, el clima laboral y el desempeño directivo; como conclusión
se argumenta que dicho objetivo se logró, ya que ahora se conoce el grado de cumplimiento
de la institución evaluada, también se logró identificar las áreas de oportunidad en las que
este colegio puede plantear y desarrollar en su plan mejora.
En este sentido, y recordando que el propósito de este trabajo, el cual también plantea
el dar a conocer el nivel de calidad de la función directiva de la institución evaluada tomando
en cuenta los niveles de calidad del PC-SiNEMS se puede concluir que la institución podría
haber entrado al registro porque la mayoría de sus docentes tomaron el PROFORDEMS, la
infraestructura es acorde a las necesidades, aunque se le harían observaciones por la falta de
sanitarios para personal, en cuanto al desempeño docente, se le harían observaciones en
cuanto al uso de material didáctico y de evaluación como rubricas, listas de cotejo, etc., y al
observar la tabla de “Progresión de los elementos a considerar para la evaluación del director
de un plantel del PC-SiNEMS”, COPEEMS (2018), se pudo concluir que el plantel pudo
haber iniciado su proceso de inscripción al PC-SiNEMS, que pudo inclusive haber pedido la
evaluación para obtener el Nivel IV, y aun y cuando en el momento de la evaluación la
directora refirió haber tomado el PRODORDEMS y que desconocía la acreditación a
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PROFORDIR, si se mostró interesada por saber de ella, y solo por no tener esta acreditación
la institución se habría quedado en este nivel, con las recomendaciones anteriores y la de
tomar el PROFORDIR y entonces poder lograr un nivel más alto a la par de otras
instituciones de la ciudad o inclusive superior a ellas.
Además de que este proyecto se propuso clasificar el nivel de cumplimiento de la
institución en dichas dimensiones, también se trabajó con la hipótesis: “si los centros de EMS
incorporados a la UAT se autoevalúan, mejora la supervisión, y si mejora la supervisión, los
centros están preparados para una acreditación externa”. Sin lugar a duda se puede concluir
que las instituciones hacen lo propio para cumplir con diversos estándares y parámetros de
evaluación, pero nada mejor como tener una normativa e indicadores bien establecidos para
poder lograr los mejores resultados de cualquier evaluación a la que se sometan, ya sea por
el gobierno o por la institución a la que están incorporadas. Por lo anterior se concluye que
la hipótesis está parcialmente comprobada ya que, si bien no se llegó hasta la evaluación
externa, si se logró utilizar formatos de autoevaluación que permitieron mejorar la
supervisión en la infraestructura del plantel, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el clima
laboral y el desempeño directivo, además se pudo proponer dimensiones con indicadores a
evaluar que se pueden reproducir en otras escuelas y mejorar la supervisión de instituciones
educativas y perfilarse hacia una evaluación de este tipo.
Recomendaciones
Por lo realizado y los resultados obtenidos se propone que en las futuras supervisiones
a instituciones de EMS incorporadas a la UAT se les evalúen con los indicadores e
instrumentos utilizados en este trabajo y así coadyuvar en la búsqueda de la calidad educativa,
este proyecto también puede ser utilizado por la dirección de EMS de la UAT para
estandarizar las dimensiones e indicadores de evaluación que la universidad desea tener.
Derivado de la pandemia por la que atraviesa nuestro país, se sugiere la continuación
de este proyecto a mayor escala con las herramientas tecnológicas que se tienen a nuestro
alcance, ya que no solo servirá para evaluar las instituciones sino que permitirá seguir las
nuevas disposiciones para proteger la salud de los supervisores, así como también para
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salvaguardar la integridad de los mismos, ya que es bien sabido que las supervisiones a lo
largo del estado fueron interrumpidas debido la violencia generada por grupos delictivos.
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ANEXOS
Anexo 1. Intercambio de correos con el autor de los instrumentos a utilizar.
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90
Anexo 2. Oficio de presentación al Colegio Antonio Repiso.
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Anexo 3. Propuesta de Carta de consentimiento, tomado de Valenzuela (2004)
Carta de consentimiento.
Propuesta para autoevaluación de escuelas de EMS incorporadas a la UAT
COLEGIO ANTONIO REPISO.
P r e s e n t e .
Estimado(a): __________________________________
Por medio de la presente, quiero invitarlo a participar en un estudio de evaluación del COLEGIO
ANTONIO REPISO. Mi nombre es Gabriela Delgado Cantú y soy becaria de CONACYT en la
Maestría en Gestión e Intervención Educativa en la UAMCEH de la UAT. Este estudio está siendo
realizado por mí debido a que estoy realizando mi tesis para obtener el grado de Maestría.
Si usted acepta participar en este estudio, su participación consistirá en responder una serie de
cuestionamientos relacionados con las dimensiones de infraestructura, del proceso enseñanza-
aprendizaje, del clima laboral y del desempeño directivo de la institución en la que labora, durante
las visitas programadas dentro de los meses de diciembre 2019, enero, febrero, marzo, abril y mayo
de 2020, en las instalaciones de la misma institución. En mi opinión, este proyecto puede contribuir
a tener un panorama del grado de cumplimiento de indicadores que pueden enriquecer la supervisión
escolar de la EMS de la UAT. Por otra parte, aprecio como posibles riesgos de estudio el que su
nombre o cargo aparezca en el estudio, algunas fotografías que ayudaran a dar prueba de mi trabajo,
así como distraerle por algún tiempo de sus quehaceres habituales lo que pudiese provocar un retraso
en sus labores.
Toda información que usted provea será estrictamente confidencial. Es conveniente señalar que sus
datos personales no serán revelados en la tesis impresa, ni en la digital, y la información se quedará
a resguardo solo por el tiempo en que tarde en programarse el protocolo de defensa de la tesis, por lo
que no se permitirá acceso a su información a personas ajenas al proyecto. Si los resultados de este
estudio son publicados, los informes contendrán únicamente información global del conjunto de
personas participantes. En caso de ser requerido por parte de la dirección de la institución educativa
o de la Dirección de EMS de la UAT un informe de la información recabada, esta se hará llegar en
tiempo y en forma luego de realizar el análisis global de la evaluación, de manera impresa y a través
de algún correo electrónico institucional.
Su autorización para que yo realice este estudio es totalmente voluntaria y de ninguna forma afectará
su labor diaria, la percepción de compañeros docentes, directivos, administrativos, ni ningún otro
integrante de la comunidad escolar, tampoco influirá en decisiones de superiores. Si usted da su
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autorización ahora, pero más tarde desea revocar el permiso, lo podrá hacer cuando así lo desee sin
que exista problema alguno.
Si usted tiene alguna pregunta, por favor hágala. Si usted tuviera una pregunta que quiera hacer más
tarde, yo la responderé gustosamente. En este último caso, podrá localizarme en el número de celular
8342739429, en el correo electrónico [email protected] . Si desea conservar una copia de
esta carta, solicítemela y se la daré.
Si usted acepta participar en este estudio, por favor anote su nombre, firma y fecha en la parte inferior
de esta carta, como una forma de manifestar su consentimiento a lo aquí estipulado. Recuerde que
usted podrá revocar esta autorización en cualquier momento que lo desee, aun cuando haya firmado
esta carta.
_______________________ _____________________ __________________
Nombre del evaluador Firma del evaluador Fecha
_______________________ _____________________ __________________
Nombre del participante Firma del participante Fecha
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Anexo 4. Ficha técnica.
Protocolo para evaluación de institución educativa.
Datos del evaluador
Datos personales Nombre completo Gabriela Delgado Cantú
Fecha de nacimiento 1985/10/23
Lugar de nacimiento Cd. Victoria
Sexo Femenino
Estado civil Casada
Lugar de residencia Fracc. Noria de los Ángeles, C.
Palmeras, No. 611
Teléfono 8342739429
Correo electrónico [email protected]
Educación Estudios de licenciatura Licenciada en Educación
Secundaria con Especialidad en
Inglés por la Normal Superior de
Tamaulipas de 2002 a 2006
Estudios de maestría Maestría en Gestión e
Intervención Educativa por la
Universidad Autónoma de
Tamaulipas de 2018 a 2020.
Estudios de nivel de Inglés TKT 2010
CENNI 2017
PROFORDEMS 2011
CERTIDEMS 2013
Experiencia profesional Como docente Escuela Primaria Mártires de la
Revolución grados 4to, 5to y 6to,
Programa de Inglés de 2006 a
2008
Escuela de Nivel Bachillerato
COBAT 20 Matamoros 1er, 2do,
3er, 4to, 5to, 6to impartiendo
inglés y Capacitación de Inglés de
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3ro a 6to semestre del 2008 al
2017
Escuela de Nivel Bachillerato
CBTis 236 interinato, Inglés en
5to semestre
Colegio Nuevo Santander nivel
Secundaria y Preparatoria
impartiendo la clase de Inglés de
2018 a 2019
En otras actividades Coordinadora del programa
CONSTUYE T del 2010 al 2016
Tutora de alumnos en el proyecto
internacional “Jóvenes en acción”
del 2015 al 2017
Trabajo actual Actualmente no laboro ya que soy
becaria CONACYT
Datos de la institución educativa a evaluar
Nombre de la institución educativa
Clave del centro de trabajo
Dirección y teléfono
Dirección electrónica
Nombre y titulo del director o de la máxima
autoridad de la institución
Director General:
Director de Preparatoria:
Nivel de estudios que ofrece (kínder-
universidad)
Tipo de institución (publica, privada)
Años que tiene de fundada la institución
Horarios de clase O Matutino O Vespertino
O Nocturno O Mixto
Número total de profesores General
Hombres Mujeres
Preparatoria
Hombres Mujeres
Número total del personal directivo General
Hombres Mujeres
Preparatoria
Hombres Mujeres
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95
Número total de personal de apoyo a tareas
educativas (bibliotecarios, psicólogos,
pedagogos, encargados de talleres y
laboratorios, etc.)
General
Hombres Mujeres
Preparatoria
Hombres Mujeres
Número total de personal administrativo
(secretarias, choferes, etc.)
General
Hombres Mujeres
Preparatoria
Hombres Mujeres
Número total de personal de intendencia General
Preparatoria
Número total de alumnos General
Preparatoria
Número total de grupos escolares General
Preparatoria
Número de alumnos en el grupo más numeroso General
Preparatoria
Número de alumnos en el grupo menos
numeroso
General
Preparatoria
Número promedio de alumnos por grupo General
Preparatoria
Nivel socioeconómico promedio de los alumnos O Alto O Medio bajo
O Medio alto O Bajo
O Medio medio O Pobreza extrema
Visión de la Institución
Misión de la Institución
Breve historia de la institución
Entrevista al director o subdirector escolar sobre RIEMS
Planes y
programas
¿Cuáles son, quienes los validan
o de donde los toman (ej. DGB)?
¿Se rigen por competencias?
¿Implementaron los planes
basados en competencias?
¿Usan libros de texto?
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¿En base a que los eligen (ej.
Tema, programa, editorial)?
¿Se realizan planeaciones por
parte de los docentes?
¿Las planeaciones son
elaboradas de manera individual
o de manera colegiada?
¿Con que frecuencia?
¿Se revisan?
¿Quién se encarga de revisarlas?
¿La escuela cuenta con un
formato de planeación?
¿La planeación está basada en
competencias, libro, programa?
¿Qué tipo de evaluación utilizan
los docentes (ej. Diagnostica,
formativa, sumativa,
coevaluación, autoevaluación,
heteroevaluación)?
¿Quién decide los criterios de
evaluación?
¿Cuáles son los criterios de
evaluación más utilizados por los
docentes?
RIEMS ¿Se enteró de la RIEMS?
¿Se entero del SNB?
¿Se entero del PC-SiNEMS?
¿Se entero del PROFORDEMS?
¿Se entero del CERTIDEMS?
¿Se entero del PROFORDIR?
¿Hubo interés de parte de los
docentes en entrar al
PROFORDEMS/ CERTIDEMS?
¿Cuántos docentes concluyeron
el PROFORDEMS y/o el
CERTIDEMS?
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¿Hubo interés por parte de los
directivos en entrar al
PROFORDIR?
¿Hubo interés de ingresar al SNB
o PC-SiNEMS? ¿Si, no, por qué?
¿En qué nivel de calidad se
quedaron según PC-SiNEMS?
¿Cómo miden la calidad de su
servicio?
¿Qué parámetros o indicadores
siguen y quien marca esos
parámetros?
¿Quién supervisa el servicio que
ofrecen?
¿Qué tan frecuente los
supervisan?
¿Qué dimensiones supervisan (ej.
Control escolar, infraestructura,
clima laboral, desempeño
directivo, desempeño docente)?
¿Qué instrumentos utilizan para
supervisarlos?
¿Está satisfecho con la
supervisión de la Dirección de
EMS de la UAT?
¿La dirección de EMS de la UAT
le ha hecho alguna observación
sobre su servicio?
¿Cómo le han apoyado para
mejorar en las observaciones
hechas?
¿Es de ayuda la supervisión
realizada por la dirección de
EMS de la UAT?
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Anexo 5. Formato adaptado de Valenzuela (2004) para evaluar el Clima laboral.
Instrumento de encuesta de clima laboral.
Instrucciones:
El propósito de este instrumento es proporcionar información sobre el clima laboral que prevalece en una
institución educativa, destacando fortalezas y debilidades que afectan la productividad del factor humano y la
efectividad y eficiencia de la institución. Los directores de una institución pueden utilizar este instrumento para
diagnosticar las causas posibles de una baja productividad y para definir planes estratégicos que promuevan el
óptimo desempeño del factor humano en la misma.
Este instrumento es una encuesta de opinión. Su propósito es conocer la forma de pensar y de sentir de los
trabajadores, con la finalidad de proporcionar esta información al personal directivo que tiene el poder y la
voluntad de hacer cambios en beneficio tanto de la institución como de sus colaboradores.
Este instrumento consta de dos partes: la primera plantea tres preguntas de respuesta abierta, la segunda 80
preguntas de respuesta cerrada sobre el clima laboral, agrupadas estas en 10 escalas o categorías.
En la primera parte, esta encuesta contiene tres preguntas de respuesta abierta. Significa que la persona
entrevistada deberá responderlas con libertad, franqueza y espontaneidad, procurando escribir con claridad,
concisión y veracidad.
En la segunda parte, esta encuesta pide al trabajador evaluar diversas características de la institución en una
escala de 1 a 5, dependiendo de si la situación que prevalece en ella corresponde más a una característica
negativa o a una positiva, respectivamente. Los valores de en medio sirven para indicar varios grados de
presencia o ausencia de cada característica. Trate de responder a cada reactivo rápidamente, pero en forma
cuidadosa, poniendo una X en la posición en la que, según su opinión, la institución se encuentra actualmente.
Conforme usted lea los indicadores, trate de responder de acuerdo con su opinión actual de la institución y no
en términos de lo que usted piensa que debería ser o de lo que otros contestarían. Para que este instrumento
cumpla con su propósito, es importante que sus respuestas sean totalmente honestas. Para promover que esto se
cumpla, se garantiza al trabajador que las respuestas que proporcione serán manejadas de manera estrictamente
confidencial y que solo se informaran los resultados globales de las diversas áreas. Si un entrevistado no desea
responder algo por el deseo de conservar su privacidad, es preferible que así lo indique, en lugar de falsear la
información.
Preguntas Respuestas
1 ¿Cuáles son las tres cosas
que más te agradan del clima
laboral que hay en la
institución?
a)__________________________________________________
____________________________________________________
b)__________________________________________________
____________________________________________________
c)__________________________________________________
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99
____________________________________________________
2 ¿Cuáles son las tres cosas
que más te desagradan del
clima laboral que hay en la
institución?
a)__________________________________________________
____________________________________________________
b)__________________________________________________
____________________________________________________
c)__________________________________________________
____________________________________________________
3 Proporcione tres
sugerencias que permitirían
mejorar el clima laboral de la
institución.
a)__________________________________________________
____________________________________________________
b)__________________________________________________
____________________________________________________
c)__________________________________________________
____________________________________________________
Segunda parte. Preguntas de respuesta cerrada
Escala Características negativas 1 2 3 4 5 Características positivas
Trabajo personal
Los objetivos del trabajo que
tengo que hacer son
ambiguos.
O
O
O
O
O
Los objetivos del trabajo que
tengo que hacer están bien
definidos.
El trabajo es aburrido.
O
O
O
O
O
El trabajo es interesante.
Me siento tenso y angustiado
con las responsabilidades que
tengo a mi cargo.
O
O
O
O
O
Me siento tranquilo y a
gusto con las
responsabilidades que tengo
a mi cargo.
No tengo libertad para hacer
mi trabajo como yo lo deseo.
O
O
O
O
O
Si tengo libertad para hacer
mi trabajo como yo lo deseo.
Creo que el trabajo que estoy
realizando es totalmente
intrascendente.
O
O
O
O
O
Creo que el trabajo que estoy
realizando es muy
trascendente.
No me siento nada capaz de
realizar las funciones que
tengo a mi cargo.
O
O
O
O
O
Me siento muy capaz de
realizar las funciones que
tengo a mi cargo.
Creo que muchos factores
externos provocan que mi
trabajo sea deficiente.
O
O
O
O
O
Creo que muchos factores
externos ayudan a que mi
trabajo sea eficiente.
En general, siento que soy
muy improductivo para la
institución.
O
O
O
O
O
En general, siento que soy
muy productivo para la
institución.
Supervisión
Mi director(a) no me tiene
confianza para delegarme
responsabilidades.
O
O
O
O
O
Mi director(a) si me tiene
confianza para delegarme
responsabilidades.
Mi director(a) no sabe
orientarme sobre el trabajo
que tengo que desarrollar.
O
O
O
O
O
Mi director(a) si sabe
orientarme sobre el trabajo
que tengo que desarrollar.
Page 100
100
Mi director(a) no valora mi
trabajo.
O
O
O
O
O
Mi director(a) si valora mi
trabajo.
Mi director(a) es muy dado a
criticar, en forma negativa, mi
trabajo o mi persona.
O
O
O
O
O
Mi director(a) sabe cómo
criticar, en forma positiva,
mi trabajo o mi persona.
Mi director(a) nunca me
felicita cuando realizo bien mi
trabajo.
O
O
O
O
O
Mi director(a) siempre me
felicita cuando realizo bien
mi trabajo.
Mi director(a) no me trata con
respeto.
O
O
O
O
O
Mi director(a) me trata con
respeto absoluto
Mi director(a) me pone a
hacer cosas que no son
propias del puesto que tengo.
O
O
O
O
O
Mi director(a) me pone a
hacer cosas que están
enfocadas al puesto que
tengo.
En general, creo que mi
director(a) no tiene la
capacidad o la voluntad de
realizar bien las funciones que
le corresponden.
O
O
O
O
O
En general, creo que mi
director(a) es muy capaz y
tiene la voluntad de realizar
bien las funciones que le
corresponden.
Trabajo en
equipo y
relaciones con los
compañeros de
trabajo
No hay comunicación entre
las diversas áreas o
departamentos de la
institución, por lo que
tendemos a funcionar
aisladamente.
O
O
O
O
O
Si hay comunicación entre
las diversas áreas o
departamentos de la
institución, lo que favorece
un trabajo cooperativo.
No hay una cultura de ayuda
mutua y servicio entre los
trabajadores de la institución.
O
O
O
O
O
Existe una cultura de ayuda
mutua y servicio entre los
trabajadores de la
institución.
No tenemos metas en común
que tratamos de alcanzar en
forma coordinada.
O
O
O
O
O
Si tenemos metas en común
que tratamos de alcanzar en
forma coordinada.
No sabemos cómo trabajar en
equipo, por lo que preferimos
trabajar de manera individual.
O
O
O
O
O
Sabemos cómo trabajar en
equipo y aplicamos
estrategias para lograr
nuestras metas en forma
conjunta.
Hay mucha competitividad
entre los trabajadores de la
institución, que hace que no
queramos trabajar en equipo.
O
O
O
O
O
Existe un espíritu de grupo o
comunidad, que hace que
queramos trabajar en equipo
dentro de la institución.
No existe un espíritu de
cordialidad y respeto entre los
trabajadores de la institución.
O
O
O
O
O
Si existe un espíritu de
cordialidad y respeto entre
los trabajadores de la
institución.
No tengo amistades, entre mis
diversos compañeros, que
O
O
O
O
O
Tengo varias amistades,
entre mis diversos
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101
trasciendan el ámbito de
trabajo.
compañeros, que
trasciendan el ámbito de
trabajo.
En general, las relaciones con
los compañeros de trabajo son
escasas y no se favorece el
trabajo en equipo,
obstaculizando el logro de las
metas institucionales.
O
O
O
O
O
En general, las relaciones
con los compañeros de
trabajo son excelentes y si se
favorece el trabajo en equipo
para el mejor logro de las
metas institucionales.
Administración
Existe una nula planeación en
la institución o, si existe, esa
planeación es desconocida
por la mayoría de los
trabajadores.
O
O
O
O
O
Existe una planeación
estratégica y táctica en la
institución, y esa planeación
es compartida con los
trabajadores.
El perfil del titular y las
funciones de cada puesto son
ambiguas o no están
especificadas.
O
O
O
O
O
El perfil del titular y las
funciones de cada puesto
están claramente
especificadas.
Los procedimientos por
seguir son ambiguos o no
están especificados.
O
O
O
O
O
Los procedimientos por
seguir están claramente
especificados.
La institución tiene un
número exagerado de normas
por seguir, por lo que el
trabajo es muy restringido y
burocrático.
O
O
O
O
O
Las normas por seguir
dentro de la institución son,
en cantidad, las apropiadas
para ayudar el buen
funcionamiento de ésta.
Existe mucha
irresponsabilidad,
mediocridad y conformismo
en el desempeño de los
trabajadores.
O
O
O
O
O
Existe responsabilidad,
calidad y deseo de
superación continua en el
desempeño de los
trabajadores.
Los criterios de evaluación
del personal son ambiguos o
inexistentes.
O
O
O
O
O
Los criterios de evaluación
del personal están
claramente especificados.
La forma de evaluar el
desempeño de los
trabajadores es imprecisa,
esporádica e injusta.
O
O
O
O
O
La forma de evaluar el
desempeño de los
trabajadores es precisa,
continua y justa.
En general, el sistema
administrativo muestra
deficiencias que traen consigo
un malestar absoluto de los
trabajadores.
O
O
O
O
O
En general, el sistema
administrativo favorece el
funcionamiento de la
institución y el bienestar de
los trabajadores.
Comunicación
La comunicación empleada
en el trabajo cotidiano, dentro
de mi área, es ambigua o
inexistente.
O
O
O
O
O
La comunicación empleada
en el trabajo cotidiano,
dentro de mi área, es clara y
precisa.
Page 102
102
La comunicación oficial de
los directores a los
trabajadores es ambigua o
inexistente.
O
O
O
O
O
La comunicación oficial de
los directores a los
trabajadores es clara y
precisa.
La información que solicito
me llega tardíamente.
O
O
O
O
O
La información que solicito
me llega de manera
oportuna.
La información que solicito
tiene el problema de ser
excesiva o escasa, de tal
forma que no puedo usarla
efectivamente.
O
O
O
O
O
La información que solicito
tiene la virtud de ser la
apropiada, en cantidad y
calidad, para satisfacer mis
necesidades.
Con frecuencia se escuchan
órdenes e información
contradictorias que provocan
dudas en los trabajadores.
O
O
O
O
O
Las ordenes e información
que reciben los trabajadores,
son congruentes y no tienen
contraindicaciones.
Los directores no favorecen
que los subordinados
expresen sus ideas en forma
franca y honesta.
O
O
O
O
O
Los directores favorecen
que los subordinados
expresen sus ideas en forma
franca y honesta.
En la comunicación informal,
hay muchos chismes en la
institución.
O
O
O
O
O
En la comunicación
informal, se procura ser
discreto y respetuoso en la
institución.
En general, la comunicación
que se tiene en la institución
es deficiente, lo cual crea un
mal clima laboral y una falta
de productividad.
O
O
O
O
O
En general, la comunicación
que se tiene en la institución
es eficiente, lo cual crea un
buen clima laboral y un
aumento en la
productividad.
Amiente físico y
cultural
El espacio físico en que laboro
nunca está limpio.
O
O
O
O
O
El espacio físico en que
laboro siempre está limpio.
Los medios que tengo
(equipo, material didáctico)
para hacer mi trabajo son
obsoletos y están en mal
estado.
O
O
O
O
O
Los medios que tengo
(equipo, material didáctico)
para hacer mi trabajo son
modernos y están en buen
estado.
No hay condiciones de
seguridad (contra fuego,
sismo, y otros accidentes) en
la institución.
O
O
O
O
O
Si hay condiciones de
seguridad (contra fuego,
sismo, y otros accidentes) en
la institución.
No cuento con las
protecciones necesarias para
desarrollar mi trabajo en
forma segura y saludable.
O
O
O
O
O
Si cuento con las
protecciones necesarias para
desarrollar mi trabajo en
forma segura y saludable.
Page 103
103
Existen conductas
discriminatorias hacia algunas
personas.
O
O
O
O
O
No existen conductas
discriminatorias de las
personas.
Es frecuente escuchar quejas
de abuso de poder de algunos
directores.
O
O
O
O
O
Nunca he escuchado quejas
de abuso de poder de
algunos directores.
Es frecuente escuchar quejas
de acoso sexual.
O
O
O
O
O
Nunca he escuchado quejas
de acoso sexual.
En general, el ambiente físico
y los valores culturales que
predominan en la institución
crea un mal clima laboral.
O
O
O
O
O
En general, el ambiente
físico y los valores
culturales que predominan
en la institución promueven
un buen clima laboral.
Capacitación y
desarrollo
La capacitación que la
institución ofrece no va de
acuerdo con su misión y
objetivos.
O
O
O
O
O
La capacitación que la
institución ofrece es
congruente con su misión y
objetivos.
La institución nunca me ha
preguntado mis intereses y
necesidades de capacitación.
O
O
O
O
O
La institución siempre toma
en cuenta mis intereses y
necesidades de capacitación.
Hay pocos cursos de
capacitación que se ofrecen al
personal.
O
O
O
O
O
Hay una gran cantidad de
cursos de capacitación que
se ofrecen al personal.
La capacitación que se ofrece
al personal es obsoleta.
O
O
O
O
O
La capacitación que se
ofrece al personal está a la
vanguardia.
Mis responsabilidades de
trabajo me impiden recibir la
capacitación que yo requiero.
O
O
O
O
O
Como parte de mi trabajo
asisto a los cursos de
capacitación que yo
requiero.
La institución sólo ofrece
cursos de adiestramiento
básico.
O
O
O
O
O
La institución se preocupa
por ofrecer, además de
cursos de adiestramiento,
otros orientados al
desarrollo integral de las
personas.
La institución no destina los
recursos suficientes para
capacitar a su personal.
O
O
O
O
O
La institución si destina los
recursos suficientes para
capacitar a su personal.
En general, la capacitación
que la institución ofrece es de
poca calidad y no ayuda a que
mejoremos en el desempeño
de nuestro trabajo.
O
O
O
O
O
En general, la capacitación
que la institución ofrece es
de excelente calidad y
promueve el mejor
desempeño de nuestro
trabajo.
Promoción y
carrera
Las políticas sobre cómo
hacer una carrera y lograr una
O
O
O
O
O
Las políticas sobre cómo
hacer una carrera y lograr
Page 104
104
promoción en la institución,
son ambiguas o inexistentes.
una promoción en la
institución, son claras y
precisas.
Por el tamaño de la
institución, hay muy pocas
oportunidades de ser
promovido.
O
O
O
O
O
Por el tamaño de la
institución, hay muchas
oportunidades de ser
promovido.
La probabilidad de ser
promovido en la institución es
casi nula, ya que las
decisiones que al respecto se
toman, son injustas e
inequitativas.
O
O
O
O
O
La probabilidad de ser
promovido en la institución
es alta (si uno es buen
trabajador), ya que las
decisiones que al respecto se
toman, son injustas y
equitativas.
No existe una preparación
adecuada del trabajador para
que uno vaya ascendiendo en
la institución.
O
O
O
O
O
Existe una preparación
adecuada del trabajador para
que uno vaya ascendiendo
en la institución.
En el tiempo que llevo en la
institución, nunca he logrado
un ascenso.
O
O
O
O
O
En el tiempo que llevo en la
institución, he logrado
ascensos significativos.
No creo que me estén
tomando en cuenta, en el
presente, para promoverme.
O
O
O
O
O
Creo que me están tomando
muy en cuenta, en el
presente, para promoverme.
No me veo con un futuro
halagüeño (prometedor)
dentro de esta institución.
O
O
O
O
O
Me veo con un futuro
halagüeño (prometedor)
dentro de esta institución.
En general, creo que el
sistema de la institución
promueve el estancamiento de
los trabajadores.
O
O
O
O
O
En general, creo que el
sistema de la institución
promueve el que los
trabajadores hagan una
carrera en ella.
Sueldos y
prestaciones
Mi sueldo es insuficiente para
cubrir mis necesidades y las
de mi familia.
O
O
O
O
O
Mi sueldo es más que
suficiente para cubrir mis
necesidades y las de mi
familia.
Mi sueldo es inferior al que
pagan otras instituciones de la
entidad a personas que ocupan
puestos similares.
O
O
O
O
O
Mi sueldo es superior al que
pagan otras instituciones de
la entidad a personas que
ocupan puestos similares.
Mi sueldo es muy inferior al
que mis compañeros, en
puestos similares, reciben.
O
O
O
O
O
Mi sueldo es equitativo al
que mis compañeros, en
puestos similares, reciben.
La institución no ofrece
siquiera las prestaciones de
ley.
O
O
O
O
O
La institución ofrece
prestaciones que superan
por mucho las que la ley
obliga.
Page 105
105
Los incrementos salariales
normalmente son inferiores a
los de la inflación en el país.
O
O
O
O
O
Los incrementos salariales
normalmente son superiores
a los de la inflación en el
país.
No existen incentivos
económicos cuando uno
realiza un trabajo
excepcional.
O
O
O
O
O
Existen atractivos incentivos
económicos cuando uno
realiza un trabajo
excepcional.
Las prestaciones que la
institución me ofrece no
tienen significado (utilidad)
para mí.
O
O
O
O
O
Las prestaciones que la
institución me ofrece tienen
alto significado (utilidad)
para mí.
En general, no existe un
sistema de sueldos y
prestaciones que motive al
trabajador a mejorar su
productividad en la
institución.
O
O
O
O
O
En general, se tiene un
eficiente sistema de sueldos
y prestaciones que motiva al
trabajador a mejorar su
productividad en la
institución.
Orgullo y
pertenencia
Me da pena decir que trabajo
en esta institución, por la
imagen negativa que ella tiene
en la sociedad.
O
O
O
O
O
Me siento orgulloso al decir
que trabajo en esta
institución, por la imagen
positiva que ella tiene en la
sociedad.
Me da pena trabajar en una
institución que, en mi opinión,
ofrece a la sociedad servicios
educativos de pésima calidad.
O
O
O
O
O
Me gusta trabajar en una
institución que, en mi
opinión, ofrece a la sociedad
servicios educativos de
excelente calidad.
Creo que la misión que la
institución tiene es totalmente
intrascendente para la
sociedad.
O
O
O
O
O
Creo que la misión que la
institución tiene es muy
trascendente para la
sociedad.
Me siento muy apenado de
trabajar en una institución que
tiene muchos conflictos
internos.
O
O
O
O
O
Me siento muy orgulloso de
trabajar en una institución
que prácticamente carece de
conflictos internos.
Mi familia no se encuentra a
gusto con que yo trabaje en
esta institución.
O
O
O
O
O
Mi familia se encuentra a
gusto con que yo trabaje en
esta institución.
No me siento identificado con
los valores de la institución.
O
O
O
O
O
Me siento altamente
identificado con los valores
de la institución.
No me siento coparticipe en la
tarea de lograr los objetivos de
la institución.
O
O
O
O
O
Me siento altamente
comprometido en la tarea de
lograr los objetivos de la
institución.
Page 106
106
En general, no me siento
orgulloso de trabajar en esta
institución.
O
O
O
O
O
En general, me siento muy
orgulloso de trabajar en esta
institución.
Page 107
107
Anexo 6. Formato adaptado de Valenzuela (2004) para evaluar el proceso enseñanza –
aprendizaje.
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN
DE PROFESORES.
Instrucciones:
El propósito de este cuestionario es
evaluar la participación de los profesores en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
La información que nos proporciones es
muy importante tanto para el profesor como para
las autoridades de la institución. Por esta razón te
pedimos que contestes el siguiente cuestionario en
forma OBJETIVA, CUIDADOSA Y HONESTA
La evaluación es anónima y se te garantiza
que los profesores no sabrán los resultados de esta,
sino hasta finalizado el semestre. Cabe aclarar que
la información que se proporciona a los profesores
corresponde a resultados grupales; no se dan a
conocer las hojas de respuestas individuales.
El cuestionario está dividido en tres
partes. La primera parte evalúa al profesor; la
segunda parte evalúa el curso en general; y la
tercera parte pide información acerca del alumno.
En particular, la primera parte consiste en un
conjunto de enunciados que deberás evaluar de
acuerdo con la siguiente clave:
MDA Muy de acuerdo DA De
acuerdo ED En desacuerdo
MED Muy en desacuerdo NA/SO No
aplica/ sin opinión
De una sola respuesta a cada pregunta,
marcándola como se muestra en el siguiente
ejemplo:
MDA DA ED MED NA/SO
La segunda y tercera parte tiene su propia
clave de respuestas.
Procura contestar todas y cada una de las
preguntas que se te están haciendo.
Procura no escribir en los cuestionarios,
ya que éstos serán utilizados en otros grupos.
Si tuvieras algún comentario que quieras
hacer sobre el profesor, por favor hazlo en la parte
posterior de la hoja de respuestas
Primera parte. Evaluación del profesor.
El profesor:
1 Da oportunidad a los alumnos para que
expresen sus ideas.
2 Promueve en los alumnos el desarrollo de un
pensamiento crítico sobre los temas del curso.
3 Proporciona información valiosa a los
alumnos al calificar exámenes, tareas y
trabajos.
4 Promueve entre los alumnos la confianza en
sí mismos para aprender la materia.
5 Es receptivo a nuevas ideas y puntos de vista
expresados por los alumnos.
6 Tiene un conocimiento profundo de la
materia que imparte.
7 Recomienda bibliografía apropiada para la
materia.
8 Hace amena (grata, placentera, agradable) su
clase.
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108
9 Mantiene un ambiente de confianza en el
grupo.
10 Promueve un mutuo respeto entre profesor
y alumnos.
11 Tiene facilidad de expresión verbal.
12 Usa un lenguaje apropiado que los alumnos
pueden comprender.
13 Emplea efectivamente diversos recursos
didácticos (videos, audios, presentaciones,
etc.)
14 Es puntual al iniciar sus clases.
15 Relaciona los temas de su materia con
acontecimientos de actualidad.
16 Tiene un conocimiento plural que incluye
diversos puntos de vista de la materia que
imparte.
17 Hace que los alumnos se interesen en la
materia.
18 Da ejemplos útiles al impartir su clase.
19 Mantiene un trato amable con los alumnos.
20 Sabe conducir al grupo al aplicar diversas
técnicas de enseñanza. (juego de roles, adivina
quién, etc.)
21 Guarda un adecuado balance entre
exigencia y flexibilidad en el trato del grupo.
22 Define claramente, al inicio del curso, el
temario de la materia.
23 Es puntual al terminar sus clases.
24 Tiene un conocimiento actualizado de la
materia que imparte.
25 Verifica que la materia sea realmente
comprendida por los alumnos.
26 Mantiene la disciplina en el salón de clase.
27 Define claramente, al inicio del curso, los
objetivos de la materia.
28 Enseña con un nivel apropiado para el nivel
de los alumnos.
29 Asigna tareas y trabajos extraclase
congruentes con los objetivos de la materia.
30 Presenta los contenidos de la materia en
forma clara y ordenada.
31 Ayuda a los alumnos a aclarar conceptos y
a resolver dudas.
32 Promueve la creatividad de los alumnos.
33 Es justo al calificar los exámenes, tareas y
trabajos de los alumnos.
34 Muestra a los alumnos aplicaciones
prácticas de su materia.
35 Capta la atención de los alumnos en su
clase.
36 Establece claramente las normas y formas
de trabajar en su clase.
37 Usa el pintarrón en forma clara y ordenada.
38 Adapta el curso a las necesidades de los
alumnos.
39 Es una persona culta, conocedora de
diversas disciplinas.
40 Asiste a sus clases.
41 Promueve la participación activa de los
alumnos en la clase.
42 Regresa con prontitud los exámenes, tareas
y trabajos extraclase ya evaluados.
43 Tiene un adecuado control del grupo.
44 Invita a los alumnos a criticar lo que expone
en el salón de clase.
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109
45 Define claramente, al inicio del curso, la
forma de evaluar el aprendizaje de los
alumnos.
46 Aplica exámenes con un grado de dificultad
apropiado para el nivel del curso.
47 Tiene disponibilidad para ayudar a los
alumnos.
48 Esta interesado por el aprendizaje de los
alumnos.
Segunda parte. Evaluación general del
curso.
49 En general ¿cómo se compara este
profesor(a) con otros que te han impartido
clases en la escuela?
A Es uno de los mejores.
B Mejor que el promedio.
C Promedio.
D Inferior al promedio.
E Es uno de los peores.
50 ¿Cómo fue la dificultad de los temas del
curso comparada con otras materias?
A Muy fácil
B Algo fácil
C Promedio
D Algo difícil
E Muy difícil
51 ¿Cómo fue la carga de trabajo durante el
curso comparada con otras materias?
A Muy ligera
B Algo ligera
C Promedio
D Algo pesada
E Muy pesada
52 ¿Cómo fue el ritmo de trabajo durante el
curso?
A Muy lento
B Algo lento
C Apropiado
D Algo rápido
E Muy rápido
53 En general, ¿cómo se compara este curso
con otros que tú has tomado en la escuela?
A Es uno de los mejores
B Mejor que el promedio
C Promedio
D Inferior al promedio
E Es uno de los peores
Tercera parte. Información sobre el
alumno.
54 ¿Cuántos años tienes?
55 ¿Sexo? O Masculino O Femenino
56 ¿Cuál es el promedio que llevas hasta la
fecha en el nivel bachillerato?
A Soy alumno de primer ingreso
B Inferior a 6
C 6 – 6.9
D 7 – 7.9
E 8 – 8.9
F 9 – 10
57 ¿Qué calificación final esperas obtener en
esta materia?
A Reprobatoria
B 6
C 7
D 8
E 9
F 10
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110
RESPUESTAS
Primera parte. Evaluación del profesor.
1 MDA DA ED MED NA/SO
2 MDA DA ED MED NA/SO
3 MDA DA ED MED NA/SO
4 MDA DA ED MED NA/SO
5 MDA DA ED MED NA/SO
6 MDA DA ED MED NA/SO
7 MDA DA ED MED NA/SO
8 MDA DA ED MED NA/SO
9 MDA DA ED MED NA/SO
10 MDA DA ED MED NA/SO
11 MDA DA ED MED NA/SO
12 MDA DA ED MED NA/SO
13 MDA DA ED MED NA/SO
14 MDA DA ED MED NA/SO
15 MDA DA ED MED NA/SO
16 MDA DA ED MED NA/SO
17 MDA DA ED MED NA/SO
18 MDA DA ED MED NA/SO
19 MDA DA ED MED NA/SO
20 MDA DA ED MED NA/SO
21 MDA DA ED MED NA/SO
22 MDA DA ED MED NA/SO
23 MDA DA ED MED NA/SO
24 MDA DA ED MED NA/SO
25 MDA DA ED MED NA/SO
26 MDA DA ED MED NA/SO
27 MDA DA ED MED NA/SO
28 MDA DA ED MED NA/SO
29 MDA DA ED MED NA/SO
30 MDA DA ED MED NA/SO
31 MDA DA ED MED NA/SO
32 MDA DA ED MED NA/SO
33 MDA DA ED MED NA/SO
34 MDA DA ED MED NA/SO
35 MDA DA ED MED NA/SO
36 MDA DA ED MED NA/SO
37 MDA DA ED MED NA/SO
38 MDA DA ED MED NA/SO
39 MDA DA ED MED NA/SO
40 MDA DA ED MED NA/SO
41 MDA DA ED MED NA/SO
42 MDA DA ED MED NA/SO
43 MDA DA ED MED NA/SO
44 MDA DA ED MED NA/SO
45 MDA DA ED MED NA/SO
46 MDA DA ED MED NA/SO
47 MDA DA ED MED NA/SO
48 MDA DA ED MED NA/SO
RESPUESTAS
Segunda parte. Evaluación general del
curso.
49 A B C D E
50 A B C D E
51 A B C D E
52 A B C D E
53 A B C D E
RESPUESTAS
Tercera parte. Información sobre el
alumno
54 Edad
55 Masculino Femenino
56 A B C D E F
57 A B C D E F
Page 111
111
Anexo 7. Formato adaptado de Valenzuela (2004) para evaluar el desempeño
directivo.
AUTOEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS DIRECTORES.
Instrucciones:
El inventario de autoevaluación del desempeño de los directores es un instrumento diseñado para que los
directores de instituciones educativas evalúen su propio desempeño como directores.
Este instrumento es un inventario de autoinforme. Significa que el instrumento contiene un conjunto
de enunciados, cada uno de los cuales deberá ser considerado por la persona, quien responderá de acuerdo con
su juicio de qué tan adecuadamente el enunciado lo describe.
Para responder a cada reactivo, se tienen cinco posibles opciones numeradas con los dígitos 1, 2, 3, 4
y 5. Dependiendo de la pregunta, el significado de cada dígito es uno de los siguientes:
1. De ninguna manera típico de mí. Esta opción no necesariamente significa que el enunciado nunca lo
describiría, sino que éste sería aplicable a usted sólo en raras ocasiones.
2. No muy típico de mí. Esta opción significa que el enunciado es aplicable a usted aproximadamente
25% de las veces.
3. Algo típico de mí. Esta opción significa que el enunciado es aplicable a usted aproximadamente la
mitad de las veces.
4. Bastante típico de mí. Esta opción significa que el enunciado es aplicable a usted aproximadamente
75% de las veces.
5. Mucho muy típico de mí. Esta opción no necesariamente significa que el enunciado siempre lo
describiría, sino que sería aplicable a usted la mayoría de las veces.
Existe además una sexta opción señalada con la expresión na/so. Tal expresión significa “no se aplica/sin
opinión” y se incluye para marcar aquellos casos en los que el director (evaluándose a sí mismo) crea que el
reactivo no es aplicable a su situación particular, o bien, cuando carece de una opinión sobre el reactivo, que le
impide evaluarlo de acuerdo con la escala antes descrita.
Conforme usted lea los enunciados, trate de responder según qué tan bien el enunciado lo describe, y no en
términos de lo que usted piensa que debería ser o de lo que otros hacen. Para que este instrumento con su
propósito es importante que sus respuestas sean totalmente honestas.
Habilidades orientadas a la realización de la tarea.
Planeación.
1 Establezco metas de trabajo congruentes con la misión
de la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
2 Establezco objetivos de trabajo claros, que puedan
evaluarse objetivamente.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
3 Procuro identificar los diversos escenarios, probables y
deseables, en la planeación de la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
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112
4 Participó activamente en la definición de estrategias de
desarrollo de la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
5 Defino prioridades al jerarquizar los objetivos que debo
alcanzar y las actividades que debo realizar.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
6 Planeo el tiempo de mi equipo de trabajo en
calendarios, agendas y horarios bien definidos.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
7 Trato de optimizar el uso de recursos humanos,
materiales, y financieros al realizar la planeación de la
escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
8 Me gusta visualizar, de antemano, la secuencia de
actividades asociadas con un evento o programa de la
escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
9 En cualquier evento trato de clarificar las normas y
políticas que deben seguir mis compañeros de la
escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
10 Trato de apegarme a las normas políticas institucionales
lo más posible.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
11 Procuro ser flexible al interpretar y hacer cumplir las
normas de la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
12 Reviso periódicamente las normas y las políticas
institucionales para evaluar su vigencia y congruencia
con la visión y misión de la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
Realización.
13 Procuro que el perfil y las funciones de cada puesto en
la escuela estén claramente especificados.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
14 Cuando selecciono empleados, escojo a aquellos que
cumplen mejor con los requerimientos del trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
15 Asigno a cada trabajador aquellas tareas que son más
acordes con sus competencias personales.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
16 Proveo los problemas que puede haber cuando una
persona ocupa un cargo para el que no tiene las
competencias necesarias.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
17 Identifico los recursos necesarios (humanos, materiales
y financieros) para realizar una tarea específica.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
18 Aseguro la disponibilidad en la escuela de los recursos
necesarios para hacer una tarea específica.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
19 Procuro que el espacio físico en que laboran mis
compañeros esté siempre limpio.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
20 Cuido los detalles del ambiente físico de la escuela, de
tal forma que el trabajo se realice de manera adecuada.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
21 Cuando asigno un trabajo, selecciono cuidadosamente
a quien se lo voy a encargar.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
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113
22 Establezco estándares de desempeño y defino cómo se
va a medir el resultado de una tarea encargada.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
23 Cuando delego un trabajo a algún compañero, le
explico cuidadosamente los detalles que considero
fundamentales.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
24 Apoyo y ayudo a mis compañeros en emergencias, pero
no les permito que me pasen su trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
Evaluación.
25 Doy un seguimiento programado a las actividades que
delego a mis compañeros.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
26 Sé aconsejar a mis compañeros para que mejoren su
trabajo y corrijan los errores que comenten.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
27 Cuando ocurre un problema, le doy al compañero un
tiempo razonable para que lo arregle por sí mismo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
28 Verifico que las actividades que se realicen sean
siempre congruentes con la visión y misión de la
escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
29 Empleo procedimientos de evaluación que me
proporcionen información útil para tomar decisiones.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
30 Reviso los procedimientos de evaluación que empleo,
para asegurarme que son válidos y confiables.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
31 Al evaluar los objetivos de trabajo, involucro a los
compañeros en el proceso mismo de evaluación.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
32 Al evaluar el desempeño de los compañeros, procuro
que la evaluación sea justa y que no afecte la dignidad
de sus personas.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
33 Soy cuidadoso al colectar la información relevante a la
escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
34 Archivo organizadamente los documentos relevantes
de la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
35 Mantengo un registro detallado de datos estadísticos de
la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
36 Procuro llevar un registro histórico de los
acontecimientos más importantes que ocurren en la
escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
Habilidades orientadas a la persona del trabajador.
Comunicación.
37 Soy claro y preciso al hacer algún comunicado a la
comunidad educativa.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
38 Tengo políticas claras de cuándo y cómo emplear
formas de comunicación escrita.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
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114
39 Creo que soy un buen orador. O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
40 Cuando tengo que dar información precisa, soy
cuidadoso al recabar los datos que voy a comunicar.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
41 Trato de favorecer que los compañeros expresen sus
ideas en forma franca y honesta.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
42 Creo que sé escuchar a los demás. O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
43 Procuro ser discreto y respetuoso con la información
que me comunican las personas.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
44 Evito generar y reproducir chismes. O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
45 Trato de ponerme “en los zapatos” del otro cuando una
persona me plantea un problema.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
46 Procuro seguir una estrategia de “ganar- ganar” en
cualquier negociación que emprendo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
47 En cualquier negociación, trato de prever las
implicaciones de las decisiones que tomo, tanto para las
personas como para la institución.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
48 Me gusta dejar claramente definidos los acuerdos a los
que se llega en un proceso de negociación.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
Motivación.
49 Inculco en los compañeros una actitud positiva hacia el
trabajo que realizan.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
50 Hago que los compañeros valoren la actividad que
realizan en pro de la educación.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
51 Empleo diversas estrategias para dar incentivos a los
compañeros por la labor que desempeñan.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
52 Sé reconocer y premiar el trabajo de aquellos
compañeros sobresalientes.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
53 Convenzo a los compañeros de que tienen la capacidad
de realizar bien un cierto trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
54 Estoy consciente de que muchas personas me ven como
un modelo por seguir que ejemplifica si algo se puede
hacer o no
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
55 Valoro el esfuerzo personal que cada compañero pone
al realizar sus funciones.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
56 Fomento un ambiente de libertad y responsabilidad en
los compañeros, destacando su poder de
autodeterminación.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
57 Procuro que mis compañeros no se sientan nerviosos o
angustiados con las actividades que realizan.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
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115
58 Procuro que mis compañeros no se sientan aburridos al
desempeñar sus funciones.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
59 Normalmente estoy alerta sobre los cambios en los
estados de ánimo de los compañeros.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
60 Trato de entender cómo los estados de ánimo de los
compañeros influyen en el desempeño de su trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
Equipos de trabajo.
61 Soy capaz de identificar las fortalezas y debilidades de
mis equipos de trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
62 Promuevo que mis equipos de trabajo trabajen
realmente en equipo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
63 Promuevo un espíritu de servicio y cooperación mutua
dentro del trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
64 Sé identificar los valores trascendentes en una cultura
de equipos de trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
65 Soy cuidadoso al planear las agendas de mis juntas de
trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
66 Promuevo la participación activa de todos los asistentes
a las juntas de trabajo, escuchando con apertura sus
opiniones y sugerencias.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
67 Sé moderar eficientemente una junta de trabajo. O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
68 Llevo un registro detallado de los acuerdos a los que se
llega en las juntas de trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
69 Trato de evaluar periódicamente el clima laboral
existente en la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
70 Procuro observar las formas en que los estados de
ánimo de los compañeros influyen en los de los
alumnos y viceversa.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
71 Promuevo un espíritu de cordialidad y respeto entre los
compañeros de la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
72 Procuro estar yo mismo con un buen estado de ánimo
que pueda “contagiar” a los que me rodean.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
Habilidades orientadas a la persona del director.
Inteligencia (poder).
73 Antes de emitir un juicio crítico, trato de entender y
clarificar lo que me quieren decir.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
74 Me gusta analizar los argumentos que leo y escucho
para determinar el grado de credibilidad de estos.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
75 Procuro que la critica que hago sea a las cosas o a las
acciones, y no a las personas.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
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116
76 Trato de que mi critica siempre vaya acompañada de
una sugerencia para mejorar.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
77 Antes de tratar de resolver un problema, trato de
identificar las causas que lo generaron.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
78 Cuando tengo un problema, procuro buscar
información relevante que me permita vislumbrar una
posible solución al mismo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
79 Tengo la habilidad de dividir un problema complejo en
subproblemas más fácilmente manejables.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
80 Empleo estrategias de creatividad para buscar varias
posibles soluciones a un problema.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
81 Cuando tengo que tomar decisiones, evalúo todas las
posibles alternativas y sus posibles efectos para las
personas y para la escuela.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
82 Procuro tomar decisiones con base en información
valida y confiable.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
83 Se tomar decisiones bajo presión, sin que la ansiedad
nuble mi juicio.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
84 Trato de ser justo en las decisiones que tomo. O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
Motivación.
85 Creo que el trabajo que estoy realizando, es muy
trascendente.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
86 Soy congruente al creer que mi trabajo compagina con
mis metas personales.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
87 Trabajo más por convicción que por la remuneración
económica que recibo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
88 Encuentro en mi diario quehacer retos interesantes que
me impulsan a seguir mejorando.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
89 Me siento capaz para realizar las funciones que tengo a
mi cargo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
90 Creo tener la libertad para hacer mi trabajo como yo lo
deseo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
91 Busco y le doy la bienvenida a mayores
responsabilidades.
O
1
O
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O
3
O
4
O
5
O
na/so
92 Creo que mucho del éxito que pueda tener como
director(a), se deberá al esfuerzo que yo ponga en mi
trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
93 Me siento tranquilo y satisfecho con las
responsabilidades que tengo a mi cargo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
94 Sé cómo controlar el estrés asociado con el cargo que
tengo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
95 Evito el aburrimiento y el tedio buscando nuevos retos. O O O O O O
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117
1 2 3 4 5 na/so
96 Me siento feliz con mi carrera y estilo de vida. O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
Ética (deber).
97 Cumplo cabalmente con todos los acuerdos hechos con
mi gente, sean estos escritos u orales.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
98 Evito tener condutas discriminatorias con mis
compañeros.
O
1
O
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3
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O
5
O
na/so
99 Evito tener conductas que impliquen abuso de poder. O
1
O
2
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3
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4
O
5
O
na/so
100 Evito hacer insinuaciones o presiones que impliquen
acoso sexual.
O
1
O
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3
O
4
O
5
O
na/so
101 Nunca oculto mis propios errores. O
1
O
2
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3
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4
O
5
O
na/so
102 Soy humilde al reconocer mis limitaciones. O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
103 Evito mezclar asuntos personales con asuntos de
trabajo.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
104 Lucho contra el nepotismo y la oligarquía. O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
105 Procuro definir altos estándares de calidad para mi
persona.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
106 Mantengo consistentemente una línea de disciplina
personal.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
107 En todo lo que hago, trato de hacer las cosas “bien y a
la primera”.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
108 Procuro siempre leer nuevos libros, asistir a nuevos
cursos, aprender cosas nuevas.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
5
O
na/so
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118
Anexo 8. Modelo que se proponía para formar parte del PC-SiNEMS (2018)
En el Manual 4.0 del entonces PC-SiNEMS se podían leer los aspectos a evaluar, en
el punto 4.1 se describían los parámetros que debía cumplir el/la director(a) o responsable
del plantel.
Se evalúa que cuente con formación profesional, experiencia y capacitación
específica que lo hagan idóneo como directivo y la manera en que su desempeño incide en la
mejora de la calidad educativa. Su evaluación está vinculada con la del plan de mejora
(apartado 4.9). La siguiente tabla resume los componentes a evaluar del director(a) del
plantel:
Componente del aspecto a evaluar:
Evidencias esenciales que presenta el plantel:
1. Cuenta con acreditación de algún programa reconocido por el CDPC-SINEMS:
PROFORDIR, SPD u otro (Acuerdo del Comité Directivo número 14).
I. Documento probatorio del programa de formación de directores, PROFORDIR, del
Programa de Formación y Desarrollo de Directivos de Educación Media Superior,
PROFyDDEMS, o de otro programa reconocido por el CD-PC-SINEMS, o resultado de
bueno, destacado o excelente en la evaluación de desempeño del Servicio Profesional
Docente (SPD). II. Nombramiento al cargo con funciones de dirección del plantel del SPD
(deberá presentar dictamen aprobatorio y atender los procesos de formación). III. Los
planteles con régimen autónomo tienen la opción de presentar documento probatorio de algún
programa reconocido por el CD-PCSINEMS.
2. Tiene experiencia docente o administrativa de dos años como mínimo,
preferiblemente en el tipo medio superior.
I. Documento(s) que avalen su experiencia: nombramientos, constancias laborales,
contratos, publicaciones, entre otros. En su caso, resultado favorable de idoneidad del SPD
en el nivel II o III.27
3. Dedicación de tiempo completo en la función directiva del plantel.
Page 119
119
I. Documento de asignación oficial de funciones como encargado, responsable de la
dirección u otro similar. En la visita se verificará por medio de entrevistas su tiempo de
dedicación.
4. Cuenta con las competencias descritas en el Acuerdo Secretarial 449.
I. Portafolio de evidencias que incluya las actividades que realiza en el plantel
vinculadas con las competencias del Acuerdo Secretarial 449. II. Informe de actividades y
rendición de cuentas de los años de su gestión correspondientes al periodo de vigencia del
pronunciamiento.
5. Participa en proyectos de gestión, innovación y mejora continua.
I. Constancias o resultados de participar o desarrollar proyectos de gestión,
innovación y mejora continua.
Componente del aspecto a evaluar:
Evidencias esenciales que presenta el plantel:
6. Formación académica de tipo superior, título de Técnico Superior Universitario o
Licenciatura.
I. Título o cédula profesional.
7. Coordina y da seguimiento al trabajo colaborativo para la mejora continua del
plantel.
I. Documentos que contengan actividades de vinculación con otras áreas y servicios
del plantel. Todos los directores lo presentan, incluyendo los de nivel II y III del SPD.
Competencias directivas cuya información se complementa cuando hay visita al
plantel:
Evidencias que se recaban cuando hay visita al plantel:
1. Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora de la
escuela en el marco del PC-SINEMS. 2. Apoya a los docentes en la planeación e
Page 120
120
implementación de procesos de enseñanza y de aprendizaje. 3. Propicia un ambiente escolar
conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes.
I. Resultados de la entrevista al director del plantel. II. Resultados de la entrevista a
docentes, coordinadores de academias y personal administrativo. III. Resultados de la
encuesta a estudiantes.
Estos resultados deben poner en evidencia el buen funcionamiento del plantel y la
existencia de un ambiente escolar que favorece el trabajo colaborativo para el desarrollo de
las competencias de los estudiantes.
Progresión de los elementos a considerar para la evaluación del director de un plantel
del PC-SINEMS según el nivel:
Director(a) del plantel Niveles IV y III Nivel II Nivel I Es exigible:
-Participar y dar seguimiento a proyectos de gestión, innovación y mejora continua.
-Acreditación de algún programa reconocido por el CD-PC-SINEMS, PROFORDIR,
PROFyDDEMS o SPD.
-Competencias del Acuerdo Secretarial 449.
-Formación académica de tipo superior.
Es exigible, además de lo marcado en el nivel anterior:
-Coordinar o dar seguimiento al trabajo colaborativo para la mejora continua del
plantel.
-Experiencia docente o administrativa de dos años como mínimo.
-Dedicación de tiempo completo en la función directiva del plantel.
Es exigible, además de lo marcado en el nivel anterior:
-No presentar observaciones sin atender consignadas en dictámenes anteriores.
-Resultados de su participación en proyectos de gestión, innovación o mejora
continua del plantel, mediante la coordinación y seguimiento del trabajo colaborativo.
Page 121
121
-Resultados o incidencia de su gestión para el logro de las competencias de los
estudiantes.
En el punto 4.5 se especifican las condiciones generales de infraestructura y
equipamiento
Las instalaciones, el equipamiento y los materiales con que se ha edificado un plantel
de EMS son elementos fundamentales para que los actores educativos cumplan sus funciones
académicas y administrativas. En cada uno de los espacios educativos se evaluará la
suficiencia, la funcionalidad, las condiciones higiénicas y de seguridad, y la pertinencia
pedagógica de las estrategias implementadas en ellos.
En los planteles públicos en los que sean aplicables, se utilizarán los indicadores
establecidos por el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED).40 En
los centros educativos con régimen de sostenimiento privado que cuenten con RVOE, se
aplicará la justificación técnica que el particular presenta en términos del Acuerdo Secretarial
450. Los planteles públicos en los que no apliquen los indicadores determinados por el
INIFED, se normarán por lo establecido en el Acuerdo Secretarial 480.
Componentes relacionados con la evaluación de las condiciones generales de
infraestructura y equipamiento en un plantel que ingresa o permanece en el PC-SINEMS:
Componente del aspecto que se evalúa:
Evidencias esenciales que presenta el plantel:
1. Instalaciones necesarias para prestar el servicio educativo.
En planteles con evaluación documental: I. Croquis o plano arquitectónico que dé
cuenta de la distribución de las áreas del plantel. II. Cuadro con las dimensiones y capacidad
de estudiantes, personal docente y administrativo. III. Listado o inventario de las
instalaciones. IV. Listado de equipamiento y sus condiciones de operación, número de
estudiantes que lo utilizan por clase y el mantenimiento que se le practica. En planteles con
evaluación en sitio: I. Verificación de la funcionalidad de los espacios. II. Resultados de las
entrevistas a personal académico y administrativo. III. Encuesta a estudiantes.
Page 122
122
2. Condiciones de operación y funcionamiento de acuerdo con la normativa aplicable.
Sólo para planteles con evaluación documental: I. Reporte de las condiciones de
ventilación, iluminación, temperatura, dimensiones, instalación eléctrica y suministro de
agua.
3. Programa de mantenimiento preventivo y correctivo para atender de forma
oportuna la totalidad del equipo, mobiliario e instalaciones de gas, eléctricas, hidráulicas,
sanitarias y obra civil en general.
I. Programa de mantenimiento preventivo y correctivo que incluya diagnóstico,
objetivos, cronograma y registros de actividades, operación y seguimiento. II. Formatos y
documentos de gestión y operación de mantenimiento, indicando al responsable. III.
Descripción de los trámites para el mantenimiento de las diferentes áreas del plantel.
4. En su caso, convenios de mantenimiento externo.
I. Convenios, formatos y documentos de gestión y operación.
5. Acciones específicas de higiene que incluyen la limpieza permanente de la
totalidad del equipo, mobiliario e instalaciones.
I. Procedimientos para la limpieza permanente, higiene y mantenimiento de la
totalidad del mobiliario, equipo e instalaciones de gas, eléctricas, hidráulicas y sanitarias;
bitácora de su operación.
6. Consideración en el plan de desarrollo del plantel, de la instalación de
infraestructura o su adaptación, para atender a personas con discapacidad motriz.
I. Documento en que se describan las estrategias para que los espacios del plantel sean
accesibles (remodelación, adecuación o mantenimiento). II. Oficios de gestión o solicitud de
remodelación, ampliación o adecuación a la autoridad competente. III. En planteles con
evaluación documental, memoria fotográfica (con pies de foto) de las estructuras, equipos o
modificaciones pertinentes.
7. Condiciones de seguridad estructural y funcionamiento del plantel y en su caso,
requerimientos de mantenimiento.
Page 123
123
I. Dictámenes técnicos emitidos por la autoridad competente de análisis de riesgos o
ausencia de condiciones de inseguridad en infraestructura, con las acciones correctivas
recomendadas.
Progresión en los componentes relacionados con la evaluación de las condiciones
generales de seguridad, infraestructura y equipamiento en un plantel que ingresa o permanece
en el PC-SINEMS, según el nivel:
Niveles IV, III, II y I Es exigible: -Contar con las instalaciones necesarias para prestar
el servicio. -Contar con acciones de higiene que incluyan la limpieza permanente del equipo,
mobiliario, instalaciones de gas, hidráulicas y sanitarias. -Presentar dictamen técnico de
seguridad estructural emitido por la autoridad competente. -Programa de mantenimiento
preventivo y correctivo para la totalidad del equipo, instalaciones y obra civil. -Condiciones
de operación y funcionamiento de las diferentes áreas de acuerdo con la normativa aplicable.
-Contar con procedimientos o acciones para atender a personas con discapacidad. -Cumplir
con el manejo y desecho adecuado de residuos contaminantes o peligrosos, de acuerdo con
la normativa vigente.
En el punto 6.2 se presentaba el resumen de los requerimientos para la evaluación de
la planta docente.
6.2.1 Acreditación, certificación, formación, desarrollo y evaluación de las
competencias docentes.
I) Idoneidad de los docentes
33% de los grupos-UAC son atendidos por docentes acreditados y, preferentemente,
todas las UAC y todos los grupos cuentan con al menos un docente acreditado*. Nivel IV y
en Permanencia.
80 % de los docentes son afines para impartir las UAC asignadas**. Nivel IV y
Permanencia.
66% de los grupos-UAC son atendidos por docentes acreditados; 33% de grupos-
UAC son atendidos por docentes certificados; preferentemente, todas las UAC y todos los
Page 124
124
grupos cuentan con al menos un docente acreditado, y todas las UAC y todos los grupos
cuentan con al menos un docente acreditado y certificado. Nivel II y Permanencia.
90 % de los docentes son afines para impartir las UAC asignadas. Nivel II y
Permanencia.
80% de los grupos-UAC son atendidos por docentes acreditados; 66% de grupos-
UAC son atendidos por docentes certificados, todas las UAC y todos los grupos cuentan con
docentes acreditados, y todas las UAC y todos los grupos cuentan con docentes acreditados
y certificados. Nivel I y Permanencia.
100 % de los docentes son afines para impartir las UAC asignadas. Nivel I y
Permanencia.
II) Procesos institucionales de evaluación, desarrollo y fortalecimiento de las
competencias docentes.
Diseño de un proyecto de evaluación y seguimiento de las competencias docentes.
Nivel IV y Permanencia.
Implementación en curso del proyecto de evaluación y seguimiento de las
competencias docentes. Nivel III y Permanencia.
Diagnóstico de las necesidades de formación y actualización de los profesores. Nivel
III y Permanencia.
Diseño y puesta en marcha de un programa para el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias docentes. Nivel III y Permanencia.
Actualización del diagnóstico de las necesidades de formación y actualización de los
profesores. Sus resultados presentan coincidencias con la evaluación en sitio del desempeño
docente. Nivel II y Permanencia.
Implementación en curso de un programa para el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias docentes. Nivel II y Permanencia.
Realimentación y ajustes al proceso de evaluación y seguimiento de competencias
docentes en función de los resultados obtenidos. Nivel I y Permanencia.
Page 125
125
Actualización del diagnóstico de las necesidades de formación y actualización de los
profesores. Sus resultados y su validez son comparables con la evaluación en sitio del
desempeño docente. Nivel I y Permanencia.
Fortalecimiento y ampliación de un programa para el desarrollo y fortalecimiento de
las competencias docentes. Nivel I y Permanencia.
Algunos profesores participan en cursos o actividades para el desarrollo y
fortalecimiento de sus competencias docentes. Nivel III y Permanencia.
Algunos profesores participan en cursos y actividades para el desarrollo y
fortalecimiento de sus competencias docentes; algunos participan en actividades para apoyar
a sus compañeros. Nivel II y Permanencia.
Los profesores que han participado en cursos y actividades para el desarrollo y
fortalecimiento de sus competencias docentes participan activamente en actividades para el
fortalecimiento de las competencias de otros. Nivel I y Permanencia.
III) Recopilación de evidencias del trabajo docente en el aula.
Al menos un tercio de los docentes observados presentan tendencia a la enseñanza
por competencias. Nivel III y Permanencia.
Al menos dos tercios de los docentes observados presentan tendencia a la enseñanza
por competencias. Nivel II y Permanencia.
Al menos 90% de los docentes observados presentan tendencia a la enseñanza por
competencias. Nivel I y Permanencia.
6.2.2 Operación del trabajo colaborativo en el plantel.
Grupos de trabajo colaborativo organizados de acuerdo con los lineamientos de la
DIM y con las características propias del plantel. Nivel VI y Permanencia.
Grupos de trabajo colaborativo en funciones de acuerdo con los lineamientos de la
DIM y con las características propias del plantel. Nivel III y Permanencia.
Page 126
126
Planeación del trabajo académico enfocado principalmente al desarrollo de las
competencias de cada PPE. Nivel III y Permanencia.
Planeación y seguimiento del trabajo académico realizado para el desarrollo de las
competencias de cada PPE. Nivel II y Permanencia.
Participación en el diseño de los procesos de evaluación promovidos por la DIM
(instrumentos de evaluación para convalidación). Nivel II y Permanencia.
Implementación de los procesos de evaluación promovidos por la DIM (instrumentos
de evaluación para convalidación). Nivel II y Permanencia.
Seguimiento de acuerdos. Nivel III y Permanencia.
Trabajo interdisciplinario. Nivel III y Permanencia.
Contar con el mecanismo institucional para la evaluación, desarrollo y
fortalecimiento de las competencias docentes. Nivel III y Permanencia.
Análisis de los resultados de desempeño en pruebas de convalidación o de
instrumentos nacionales estandarizados como PLANEA, DOMINA-CDB o, en el caso del
bachillerato tecnológico, la certificación del CONOCER, entre otros. Nivel II y Permanencia.
Análisis de los indicadores de logro académico de los estudiantes para proponer
estrategias de intervención. Nivel II y Permanencia.
Establecimiento y operación en el plantel del mecanismo propuesto por la DIM para
la evaluación, desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes. Nivel II y
Permanencia.
Establecimiento y operación del mecanismo propuesto por la DIM para documentar
el seguimiento de las competencias de los estudiantes, en coordinación con los servicios de
tutoría y orientación. Nivel II y Permanencia.
Mejora de los indicadores de reprobación, eficiencia terminal y deserción, e
instrumentación de estrategias de intervención. Nivel I y Permanencia.
Proponer a la DIM adecuaciones a los recursos bibliográficos. Nivel I y Permanencia.
Page 127
127
Participación e instrumentación de los procesos de evaluación institucional y
propuestas de mecanismos, estrategias e instrumentos para los procesos de evaluación en el
plantel: autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, diagnóstica, formativa y sumaria.
Nivel I y Permanencia.
Seguimiento al mecanismo propuesto por la DIM para la evaluación, desarrollo y
fortalecimiento de las competencias docentes. Nivel I y Permanencia.
Evidencia de su participación en el mecanismo propuesto por la DIM para
documentar el seguimiento de las competencias de los estudiantes, en coordinación con los
servicios de tutoría y orientación. Nivel I y Permanencia.
Page 128
128
Anexo 9. Formato adaptado de Valenzuela (2004) para la evaluación de la
infraestructura.
Instrumento de evaluación de los recursos materiales de la institución.
Instrucciones: El propósito de este instrumento es realizar un inventario general y evaluación de algunos de los recursos materiales con los
que cuenta la institución.
En el cuestionario encontrará algunas preguntas que piden datos objetivos, mediante información numérica de la escuela, además de
conducir una evaluación subjetiva de la calidad de los recursos disponibles, mediante preguntas de opción múltiple. Para responder a estas
últimas, se tienen cuatro posibles opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la pregunta, el significado de cada digito
es uno de los siguientes:
1. Esta puntuación significa que, al leer la información que se hace en cada reactivo, usted: a) Esta “muy de acuerdo” con que la
afirmación se aplique al caso de su escuela; o b) Cree que la situación “nunca o casi nunca” se presenta en su escuela, o c)
Califica este rubro de su escuela como “muy alto”.
2. Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: a) Esta “en desacuerdo” con que la
afirmación se aplique al caso de su escuela, o b) Cree que la situación se presenta “algunas veces” en su escuela; o c) Califica
ese rubro de su escuela como “regular bajo”.
3. Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: a) Esta “de acuerdo” con que la
afirmación se aplique al caso de su escuela; o b) Cree que la situación se presenta “varias veces” en su escuela; o c) Califica ese
rubro de su escuela como “regular alto”.
4. Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: a) Esta “muy de acuerdo” con que la
afirmación se aplique en el caso de su escuela; o b) Cree que la situación se presenta “siempre o casi siempre” en su escuela; o
c) Califica este rubro de su escuela como “muy bueno”.
Existe además una quinta opción señalada con la expresión na/so. Tal expresión significa “no se aplica/sin opinión”, y se incluye para
marcar aquellos casos en que el evaluador crea que el reactivo no es aplicable a la situación particular de la escuela que está evaluando, o
bien, cuando carece de una opinión sobre el reactivo, que le impide evaluarlo de acuerdo con la escala 1 a 4.
Conforme usted lea los enunciados que piden su opinión, trate de responder de acuerdo con que tan bien el enunciado describe la institución
y no en términos de lo que usted piensa que debería ser o de lo que otras escuelas tienen. Para que este instrumento cumpla con su propósito,
es importante que sus respuestas sean totalmente honestas.
Instalaciones.
1 La capacidad instalada de los inmuebles es suficiente para el
número de alumnos con los que cuenta la institución.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
2 Existen planes bien definidos sobre el desarrollo físico que
tendrá la institución en corto, mediano y largo plazos (nuevas
construcciones, ampliaciones, adaptaciones, etc.)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Preguntas 3 a 16
¿Cuántos espacios físicos y cuantos metros cuadrados se destinan para las siguientes áreas de la escuela?
Proporcione un número aproximado de la superficie total y, si carece de alguna área, escriba solo un 0 (cero) en el espacio correspondiente.
3 Salones de clase (aulas) _________ m2
4 Oficinas administrativas _________ m2
5 Auditorios _________ m2
6 Biblioteca _________ m2
7 Centro de computo _________ m2
Page 129
129
8 Laboratorios (física, química, biología, etc.) _________ m2
9 Talleres para educación técnica (mecanografía,
electricidad carpintería, etc.)
_________ m2
10 Talleres para educación artística (música, pintura, etc.) _________ m2
11 Bodegas _________ m2
12 Cocina y comedor _________ m2
13 Sanitarios _________ m2
14 Áreas verdes _________ m2
15 Áreas deportivas (canchas) _________ m2
16 Áreas de estacionamiento _________ m2
Pregunta 17 a 21
¿Cómo evaluaría usted la calidad de cada uno de los siguientes suministros en su escuela?
17 Agua potable O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
18 Sistema de drenaje O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
19 Energía eléctrica O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
20 Teléfono O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
21 Gas O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Preguntas 22 a 27
¿Cómo evaluaría usted la calidad de cada uno de los siguientes servicios básicos que su escuela ofrece a los miembros de la comunidad
escolar?
22 Sanitarios O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
23 Transporte escolar O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
24 Servicios alimentarios (comedor, tienda) O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
25 Iluminación en aulas y oficinas O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
26 Ventilación y clima artificial en aulas y oficinas O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
27 Facilidades para personas con discapacidad (minusválidos) O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Preguntas 28 a 30
¿Cómo evaluaría usted la calidad de cada una de las siguientes características generales de su escuela?
28 Apariencia física externa de los inmuebles O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
29 Apariencia física interior de los inmuebles O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
30 Control de la vialidad alrededor de la escuela (señales de
tránsito, topes, vallas)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Mobiliario
Page 130
130
31 En general, existe el mobiliario adecuado y suficiente para
apoyar a los profesores y alumnos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
32 En general, existe el mobiliario adecuado y suficiente para
apoyar al personal administrativo y directivo en el
cumplimiento de sus funciones
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Preguntas 33 a 35
¿Cómo evaluaría usted cada una de las siguientes características del mobiliario de su escuela?
33 Apariencia física O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
34 Limpieza O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
35 Funcionalidad O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Preguntas 36 a 39
¿Cuántos de los siguientes muebles existen en su escuela?
Proporcione un número aproximado del total de muebles y, si carece de ellos, escriba solo un 0 (cero) en el espacio correspondiente.
36 Pupitres (mesabancos o escritorios) para alumnos
37 Pizarrones o pintarrones
38 Mesas o escritorios para profesores
39 Muebles de baño (contar por separado los lavabos y los w. c.) para
mujeres y para hombres (alumnos y docentes)
Alumnos
Mujeres
Lavabos ____
W. C. _____
Hombres
Lavabos ____
W. C. _____
Docentes
Mujeres
Lavabos ____
W. C. _____
Hombres
Lavabos ____
W. C. _____
Preguntas 40 a 47
¿Qué tan adecuados (funcionales) y suficientes (para el tamaño de la escuela) son los instrumentos y equipos que a continuación se
enlistan para apoyar la labor educativa?
Instrumentos y equipo
40 Equipo de oficina (computadoras de escritorio, impresoras,
copiadoras, perforadoras, sacapuntas electicos, etc.)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
41 Equipo de apoyo didáctico (proyector, televisiones, HDMI,
internet, bocinas, etc.)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
42 Equipo de cómputo (computadoras, impresoras,
multifuncionales, etc.)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
43 Equipo de laboratorio (física, química, biología, etc.) O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Page 131
131
44 Equipo de talleres para educación técnica (mecanografía,
electricidad, carpintería, etc.)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
45 Equipo de talleres para educación artística (instrumentos
musicales, utensilios de pintura, etc.)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
46 Accesorios utilizados en actos cívicos o festejos patrióticos.
(bocinas, micrófonos, mamparas, decoración, himnos, lábaros
patrios, etc.)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
47 Equipos de comunicación (teléfono, equipo de sonido
intraescolar, etc.)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Preguntas 48 a 53
¿Cuántos de los siguientes equipos existen en su escuela?
Proporcione un número aproximado del total de aparatos y, si carece de ellos, escriba solo un 0 (cero) en el espacio correspondiente.
48 Microcomputadoras (tablets, laptops)
49 Proyectores
50 Aparatos de sonido (para discos, USB, bluetooth)
51 Televisiones
52 Videograbadoras
53 Fotocopiadoras
Laboratorios y talleres
54 En general, se conocen y respetan los manuales de operación
de los equipos existentes en los laboratorios y talleres
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
55 En general, el estado de las instalaciones destinadas a
laboratorios y talleres cumplen con las condiciones de
seguridad requeridas para su empleo
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
56 En general, se observan reglas de seguridad en la operación de
equipos de laboratorios y talleres
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Biblioteca
57 La biblioteca cuenta con un espacio físico apropiado y
suficiente para ofrecer sus servicios a la comunidad educativa
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
58 La biblioteca cuenta con mobiliario adecuado para la
conservación de libros, revistas y otras fuentes de información
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
59 La biblioteca cuenta con mobiliario adecuado para que
profesores y alumnos consulten fuentes de información
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
60 La biblioteca cuenta con un inventario de recursos (fichas
bibliográficas) apropiado que facilita a los a los usuarios el
acceso a la información
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
61 La biblioteca opera con controles adecuados en cuanto a
entradas, salidas y préstamos a usuarios
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
62 El comportamiento de los usuarios de la biblioteca es
apropiado en cuanto al cuidado de los libros, guardar silencio,
etc.
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Preguntas 63 a 69
¿Cuántos de los siguientes recursos bibliográficos existen en la escuela?
Proporcione un número aproximado del total de aparatos y, si carece de ellos, escriba solo un 0 (cero) en el espacio correspondiente.
63 Libros
64 Revistas
65 Periódicos
Page 132
132
66 Mapas
67 Películas
68 Discos compactos, memorias USB
69 Proyecciones
Mantenimiento
70 Existe una planeación detallada del mantenimiento preventivo
y correctivo que requieren las instalaciones, mobiliario y
equipo de la institución
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
71 En la escuela se realiza mantenimiento preventivo periódico
de las instalaciones, mobiliario y equipo de la institución
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
72 En la escuela se realiza un mantenimiento correctivo
inmediato de las instalaciones, mobiliario y equipo de la
institución
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
73 Existe una adecuada administración (normas, políticas y
procedimientos) para requisición de material y de compostura
de mobiliario y equipo
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
74 Existe una planeación detallada sobre la forma y periodicidad
en que el mobiliario y equipo de la institución serán renovados
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Preguntas 75 a 94
¿Cómo evaluaría usted la forma en que se realiza el mantenimiento preventivo y correctivo de cada uno de los siguientes elementos de su
escuela?
75 Apariencia física de los inmuebles (resanado, pintura, etc.) O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
76 Impermeabilización de techos O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
77 Instalaciones eléctricas O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
78 Instalaciones hidráulicas (incluyendo sanitarios) O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
79 Instalaciones de gas O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
80 Áreas verdes O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
81 Mobiliario O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
82 Equipos de computo O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
83 Equipos de laboratorios y talleres O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
84 Equipos de oficina O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
85 Transporte escolar O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
86 Señalización interna O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Page 133
133
87 Hay personal suficiente encargado de las labores de
intendencia (limpieza) de la escuela
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
88 La frecuencia de labores de intendencia (limpieza) es
adecuada, de manera que la escuela se aprecia limpia y
ordenada
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
89 Los miembros de la comunidad educativa siguen prácticas de
limpieza en cuanto a poner la basura en su lugar
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
90 Existen y se observan políticas de conservación del ambiente:
separación de desechos (en contenedores destinados para tal
fin), el reciclaje de objetos (papel, plástico, aluminio) y la
selección de artículos de limpieza (detergentes
biodegradables) para evitar contaminación
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
91 Se tiene y practica un programa de fumigación para evitar la
proliferación de animales dañinos a la salud
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Vigilancia y seguridad
92 La institución cuenta con personal de vigilancia para
supervisar la entrada y salida de los alumnos de la institución
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
93 La institución cuenta con personal de vigilancia para evitar
que los bienes de la institución sean robados o destruidos
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
94 Todos los miembros de la comunidad educativa conocen las
recomendaciones y rutas de evacuación en caso de siniestros
(asaltos, secuestros) o contingencias del ambiente (temblores,
incendios, inundaciones, huracanes)
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Preguntas 95 a 99
¿Cómo evaluaría usted la calidad y funcionalidad de las siguientes medidas y equipos de seguridad en su escuela?
95 Equipo contra incendios O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
96 Señales de ruta de evacuación O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
97 Señales precautorias para manejo de cierto equipo, o para el
caso de reparaciones
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
98 Teléfonos de emergencia y facilidad de comunicación para
pedir ayuda en caso de accidente
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
99 Campañas de seguridad y practica de simulacros O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Medicina e higiene
100 La institución cuenta con personal médico calificado para la
atención de emergencias del personal y alumnos dentro de la
escuela
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
101 Existe algún botiquín bien surtido de primero auxilios O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
102 Existen políticas institucionales en casi de epidemias O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
103 Existen programas para promover conductas higiénicas y
buenos hábitos alimenticios
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Page 134
134
104 La institución cuenta con apoyo psicológico para promover
entre los miembros de la comunidad educativa una buena
salud mental
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
105 Existen programas orientados a prevenir y tratar casos de
alcoholismo, drogadicción, abuso sexual y problemas
familiares de los miembros de la comunidad educativa
O
1
O
2
O
3
O
4
O
na/so
Page 135
135
PROPUESTA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE
ESCUELAS DE EMS INCORPORADAS A LA UAT
INFORME DE ORIGINALIDAD
9% ÍNDICE DE SIMILITUD
FUENTES PRIMARIAS
www.redalyc.orgInternet 430 palabras — 2%
www.meduca.gob.paInternet 258 palabras — 1%
www.copeems.mxInternet 226 palabras — 1%
repositorio.tec.mxInternet 217 palabras — 1%
dspace.utpl.edu.ecInternet 136 palabras — 1%
repositorio.uasb.edu.ecInternet 73 palabras — < 1%
1
2
3
4
5
6
Page 136
136
www.itzonamaya.edu.mxInternet 71 palabras — < 1%
prezi.comInternet 53 palabras — < 1%
vivirendelicias.comInternet 52 palabras — < 1%
10 pt.scribd.comInternet 50 palabras — < 1%
www.uat.edu.mx
11 Internet 47 palabras — < 1%
12 www.ride.org.mx Internet 45 palabras — <
1%
13 www.juliatours.com Internet 40 palabras — <
1%
14 repositorio.itesm.mx Internet 35 palabras — <
1%
15 doczz.es Internet 32 palabras — <
1%
7
8
9
Page 137
137
16 desysa.net Internet 30 palabras — <
1%
17 www.scribd.com Internet 27 palabras — <
1%
18 www.scielo.org.mx Internet 27 palabras — <
1%
19 reformas2015ems.blogspot.com Internet
27 palabras — < 1%
20 www.sec-sonora.gob.mx Internet 20 palabras — <
1%
21 www.scielo.org.co Internet 19 palabras — <
1%
22 www.ofmx.com.mx Internet 19 palabras — <
1%
23 mgie.uat.edu.mx Internet 18 palabras — <
1%
Page 138
138
24 www.innovacion.ipn.mx
Internet 17 palabras — < 1%
25 virtual.cuautitlan.unam.mx Internet 16 palabras — <
1%
26
formacioncivicayeticaqro.wikispaces.com Internet
15 palabras — < 1%
27 cronicaregional.com.mx
Internet 15 palabras — < 1%
EXCLUIR CITAS ACTIVADO EXCLUIR < 15 PALABRAS COINCIDENCIAS
EXCLUIR BIBLIOGRAFÍA ACTIVADO
Page 139
139
Ciudad Victoria, Tamaulipas a noviembre de 2020.
A quien correspondencia:
Por medio de la presente quien suscribe Gabriela Delgado Cantú manifiesta que es la autora
intelectual del presente trabajo de tesis bajo la dirección del Dr. Hugo Isaías Molina Montalvo
y cede los derechos del trabajo titulado “Propuesta para la Autoevaluación de Escuelas de
EMS Incorporadas a la UAT” a la Universidad Autónoma de Tamaulipas para los usos que
la Institución considere pertinentes.
Lic. Gabriela elgado Cantú
