| Date post: | 15-Nov-2023 |
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Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores
Iztacala
Psicología Aplicada Laboratorio I
Bonilla Martínez Tenoch
Domínguez Sánchez Aylin Itzel
Millán Álvarez María de los Ángeles
Rodríguez Rocha Paola
Torres Gómora Angélica Iveth
GRUPO: 1153
1
DISCRIMINACIÓN DE FIGURAS GEOMÉTRICAS COMPLEJAS, MEDIANTE LA TÉCNICA DE IGUALACIÓN A LA MUESTRA EN NIÑOS DE PREESCOLAR.
RESUMEN: Las figuras geométricas constituyen un tema importante en el
aprendizaje de los primeros años, ya que están muy ligados a la vida cotidiana y
a su desarrollo social. En la presente investigación se utilizó la técnica de
igualación a la muestra para lograr el aprendizaje de figuras geométricas
complejas (hexágono, octágono y decágono). Se utilizaron 9 participantes de 4
a 5 niños y se evaluaron los conocimientos a través del diseño pretest-postest.
Se obtuvieron resultados desiguales en cuanto al desempeño de los niños.
Durante la investigación se dio la discriminación de por lo menos dos de las
figuras geométricas.
Enseñar es la acción de proveer a los estudiantes de las condiciones ambientales
necesarias para que ocurra el cambio funcional de su interacción con el mundo
real a través del discurso didáctico.
El aprendizaje se define como el cambio funcional con la interacción de un
individuo con su medio ambiente. Los psicólogos definen el aprendizaje como un
cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada.
El aprendizaje discriminativo es la capacidad para diferenciar entre dos o más
estímulos similares, existen distintos tipos de discriminación:
Discriminación simple: Son aquellas discriminaciones en las cuales una
conducta se produce ante un estímulo.
Discriminación condicional: Aquella en donde la conducta depende de la
presencia simultánea de dos estímulos, los cuales determinan conjuntamente la
conducta.
Para la enseñanza de las discriminaciones se emplean diversas técnicas de
aprendizaje. Entre las más comunes y utilizadas en el área de educación y
psicología en niños son:
Tiempo Fuera: Consiste en retirar las condiciones del medio que permite al niño
obtener un beneficio al realizar la conducta agresiva. Esta técnica es eficaz ante
2
comportamientos agresivos o muy oposicionistas. Hay que tener en cuenta que se
debe aplicar inmediatamente que se ejerce la conducta.
Economía de Fichas: permite ir eliminando las conductas des-adaptativas a costa
de incrementar las adaptativas, consiste en entregarle al niño una ficha cada vez
que realice la conducta que se desea reforzar y que sustituirá la conducta
agresiva. Un número “x” de las fichas podrá ser intercambiado a cada cierto
tiempo por premios. Esta entrega de fichas debe ser inmediata, abundante y que
tenga un gran valor y que a lo largo el obtener una ficha y un premio sea más
difícil.
Retirada de la atención: se trata de ignorar o no prestar atención a una conducta
poco apropiada que se haya producido. Es muy efectivo cuando se tiene claro a
que conducta se debe aplicar (nunca ante una conducta agresiva) y siempre se
debe aplicar cuando se presente la conducta. En ocasiones puede ocurrir que al
ignorar la conducta aumente su frecuencia e intensidad, aun así no se debe
prestar atención.
Igualación a la muestra: es empleado para el análisis sistemático de la
discriminación condicional. En su forma más simple (Primer orden) se presenta un
estímulo de muestra y dos o más estímulos de comparación, de entre los cuales
se debe elegir uno que iguale al estímulo de muestra, con base a un criterio
predeterminado.
De acuerdo a múltiples investigaciones, la igualación a la muestra es la técnica
más utilizada en la enseñanza de simetría. Desde los clásicos griegos y romanos,
el uso de los conocimientos de geometría en el arte, ha sido una constante en la
historia de la humanidad. El número de oro, como ideal de belleza, el concepto de
razón y proporción; las proyecciones en fotografía; los cuerpos geométricos, en la
arquitectura y escultura. Desde el punto de vista artístico, estaría más que
justificado el estudio de la geometría. Como lo afirma Sierra (2008).
Marmolejo (2012) menciona que el aprendizaje de la geometría ocurre
necesariamente mediante la coordinación de actividades de visualización,
3
razonamiento y construcción, cada uno con sus funciones epistemológicas
específicas.
El desarrollo del funcionamiento cognitivo de cada una de estas actividades ocurre
de manera separada, la visualización puede privilegiarse en la enseñanza escolar
básica de la geometría como la puerta de entrada, soporte e impulso para las
actividades de razonamiento y construcción de figuras geométricas. Duval (1998).
Dillon, YiHuang y Spelke (2013) a través de pruebas de navegación e
interpretación de mapas compuestos solamente de figuras geométricas en niños
de 4 años, demostraron que desde temprana edad los niños ya poseen los
suficientes conocimientos empíricos de la geometría abstracta para poder
comenzar el aprendizaje de las bases de la geometría.
Las actividades sobre las figuras geométricas en escuelas infantiles, pueden ser
muy ricas a condición que los alumnos puedan realizar comparaciones entre ellas.
Para ello, el material debe estar estudiado y previsto con posibilidad de relaciones
simples: Igualdad de longitudes, mitades y sobre todo figuras simétricas.
Las figuras geométricas constituyen un tema importante en el aprendizaje de los
primeros años, ya que están muy ligados a la vida cotidiana y a su desarrollo
social. El entorno del niño está lleno de signos, colores y figuras. Por ello, la
educación desde una edad temprana, hace que los niños puedan introducirse en
el desarrollo del pensamiento lógico-matemático partiendo del conocimiento de las
figuras geométricas.
Entre las figuras geométricas los polígonos representan un mayor grado de
complejidad en el aprendizaje debido a que es una figura plana que está
establecida por líneas rectas, está formado por segmentos consecutivos sin
alineación que recibe el nombre de lados. Existe el polígono regular e irregular. El
polígono regular tiene lados y ángulos iguales, en cambio, en el irregular sus lados
no son de igual longitud y/o sus vértices no están contenidos en una
circunferencia.
4
El hexágono, por ejemplo, es un polígono regular formado por seis lados y seis
ángulos iguales que forman triángulos equiláteros. El octágono tiene ocho vértices
y ocho lados iguales. Otro polígono regular de lados y ángulos iguales es el
decágono, formando éste último una circunferencia casi perfecta.
Irigoyen & Jiménez (1999) estudiaron los niveles más sencillos descritos por la
Matriz de Transferencia Competencial, que comprende variaciones en la instancia,
del objeto y en sus modalidades. Instancia, es, todo aquello que puede
intercambiarse para ejercitarse, por ejemplo, objetos, personas o acciones. La
modalidad señala los modos o maneras, en que algo existe, se hace o se
manifiesta en términos de las propiedades temporales y espaciales de los objetos.
Se diseñó una tarea experimental a partir del arreglo de igualación a la muestra de
primer orden, donde los sujetos fueron entrenados a identificar la forma de las
figuras geométricas (instancia), así como color y tamaño (modalidad) como
propiedades pertinentes en la condición de igualación. Los resultados muestran un
nivel de adquisición mayor con entrenamiento en instancia y menor en modalidad.
Camacho, Irigoyen (2007) realizaron un estudio con doce alumnos de cuarto grado
de primaria con el propósito de evaluar la adquisición y su transferencia, así como
la transferencia de la ejecución en distintos modos lingüísticos, sin posibilidad de
retroalimentación reactiva (presencia del estímulo). Se diseñó una tarea de
igualación a la muestra de segundo orden empleando relaciones directas entre
estímulos geométricos. Los resultados parecen indicar la importancia de la
adquisición en un modo morfológicamente complejo para su transferencia a otros
modos menos complejos, y que la ausencia de la retroalimentación reactiva afecta
negativamente el nivel de adquisición y transferencia de modos lingüísticos.
Rodríguez, Castellanos (2007). Utilizaron una tarea de igualación a la muestra de
segundo orden para evaluar la construcción de un discurso didáctico a partir del
aprendizaje. El diseño experimental se consideró un momento de aprendizaje, en
donde se entrenó la tarea de igualación con un procedimiento de complejidad
5
creciente; y otro de enseñanza, en donde cada participante entrenado, tuvo que
enseñar a otros dos como contestar tareas similares a las que se sometió.
Los resultados se analizaron en términos del dominio de la tarea por los
participantes expuestos al entrenamiento de aprendizaje, las posibilidades de
transferencia de lo aprendido, los procesos implicados en la elaboración de un
discurso didáctico, y los efectos del acto de enseñar sobre los aprendices. Cabe
mencionar que todos los participantes aprendieron la igualación, aunque con
algunas diferencias en el desempeño durante las pruebas de transferencias
debido a las formas de verbalizar los criterios de ejecución correcta implicados en
el discurso didáctico. Por lo tanto, la elaboración y ejercicio, por parte de los
alumnos dentro y fuera del aula, parece ser una herramienta complementaria a la
conducta de estudio del alumno y al dominio de contenidos escolares específicos.
Serrano, García (2006) Se estima que el comportamiento del individuo está
regulado por las propiedades aparentes de los eventos de estímulo, así como los
parámetros espacio-temporales que las definen en esta situación. El presente
experimento evaluó los efectos de utilizar figuras geométricas o textos descriptivos
de contingencias de complejidad funcional extra como ES, sobre el porcentaje de
respuestas correctas en el entrenamiento y transferencia de una discriminación
condicional utilizando una tarea de igualación a la muestra de segundo orden.
Observaron que los participantes de textos descriptivos de contingencias antes de
la respuesta de igualación superaron el 8% de aciertos en un menor número de
sesiones de entrenamiento en comparación con los participantes expuestos al
arreglo de igualación a la muestra en el que no se requirió texto alguno.
García (2002) con el objeto de averiguar la tendencia del número de publicaciones
por año que versaban sobre los tópicos más importantes de este estudio:
discriminación condicional, clases de equivalencia, equivalencia de estímulos e
igualación a la muestra. De los cinco conceptos antes mencionados, igualación a
la muestra es el más amplio y estudiado en el ámbito experimental.
6
Pregunta de investigación.
¿Qué efecto tiene la igualación a la muestra en la discriminación de figuras
geométricas (Hexágono, Octágono, Decágono) en niños de 3ro de preescolar?
Hipótesis.
Si se aplica igualación a la muestra, entonces los niños discriminaran las figuras
geométricas.
Objetivo.
Lograr que los niños discriminen las figuras geométricasen un 80%
VI: Igualación a la muestra
VD: Discriminar las figuras geométricas complejas (Hexágono, Octágono,
Decágono).
Categorización conductual.
Que el niño:
a) Dibuje la figura
b) Coloree la figura correcta
c) Coloque la figura en el lugar que le corresponde
Verbalmente: pronunciar correctamente los nombres de cada figura.
Método.
Participantes.
Para la presente investigación participarán 9 niños de 4 a 5 años (5 niñas y 4
niños), con una escolaridad de 3er año de preescolar, de nivel socioeconómico
medio.
7
Escenario.La actividad se llevara a cabo en el jardín de niños “Josefa Ortiz de Domínguez”
ubicada en Calle Sauces #5, Colonia Las Peñitas, Atizapán de Zaragoza, Estado
de México, Código Postal 52920.(Anexo 1)
Cuenta con una entrada principal y una salida de emergencia, 3 salones una para
cada año escolar (1°,2°, 3°) con baño propio, biblioteca, comedor y cuenta con un
patio donde hay juegos didácticos.
El salón de clase donde se aplicara la actividad mide aproximadamente 4.23 x 4 m
que cuenta con 30% de luz natural y 70% de luz artificial, cuenta con 2 ventanas,
un pizarrón blanco, 3 repisas para colocar libros, 3 mesas, 30 sillas y una bodega
para material didáctico. (Anexo 2)
Materiales y/o aparatos.
36 tarjetas de 15x15 cm, con la imagen de las figuras geométricas
(Hexágono, Octágono, Decágono) impresas en hojas blancas enmicadas.
27 dibujos del contorno de las figuras geométricas (9 Hexágono, 9
Octágono, 9 Decágono) tamaño carta.
216 tiras de hojas de colores.
3 cuadrados de cartón de 1 x1 m, uno para cada figura geométrica.
Pegamento
Una caja
2 tapetes de 1x1 m2
5 cartulinas de colores
Crayolas y/o colores
3 Hojas de foami
3 Palitos de madera
1 gis
1 celular iphone 4 blanco
8
Registro.
Placheck sucesivo: Se utilizaráplacheck sucesivo ya que nos permitirá tener un
seguimiento del aprendizaje de los participantes tanto grupal como individual.
(Anexo 3)
Diseño.
Pretest-postest: Se utilizará el diseño de investigación pretest-postest, porque nos
permitirá tener datos de comparación antes y después de las sesiones
experimentales, y así poder comprobar la hipótesis. En esta fase vamos a obtener
la muestra para la presente investigación. (Anexo 3)
PROCEDIMIENTO.
FASE I: sesión 1 familiarización
Se forma un círculo con los integrantes. Después uno de los experimentadores
comienza el juego diciéndole al jugador que se encuentra a su derecha “Yo te
vendo mi pollo que se llama…”. El nombre del pollo será del integrante que lo está
vendiendo. Una vez que han pasado todos los integrantes se repite la actividad,
esta vez con la oración “Yo te vendo mi pollo que tiene…” y se dirá la edad de la
persona. Después la oración se cambiara a “Yo te vendo mi pollo que le gusta…” y
se mencionara lo que más le guste jugar.
FASE II: sesión 1PRE-TEST
Ensayo 1:
Se presentarán imágenes de las figuras (En el siguiente orden: hexágono,
octágono y decágono) a cada niño y se le preguntará “¿sabes cómo se llama esta
figura? Posteriormente se realizará lo mismo con el octágono y el decágono.
9
Ensayo 2:
Se les pedirá a los participantes que dibujen en una hoja tamaño carta un
hexágono, un octágono y un decágono para determinar si posee una idea cercana
a la forma de las figuras.
FASE III: Experimentación
Sesión 1:
En el pintarrón se le mostrará una figura como primer estímulo y se presentará al
niño un dibujo que contenga las figuras geométricas a trabajar (anexo 4), así
mismo se le indicará que coloree la figura muestra.
Ensayo 1:
Se mostrará en el pintarrón el hexágono.
Ensayo 2:
Se mostrará en el pintarrón el octágono.
Ensayo 3:
Se mostrará en el pintarrón el decágono.
Sesión 2:
Se realizará la actividad de rompecabezas, donde el experimentador mostrará una
de las figuras (Hexágono, octágono, decágono). Se formarán 3 equipos, de 3
niños cada uno y a cada equipo se les dará un rompecabezas de una figura
diferente. Al término cada equipo comentará la figura que armó y sus
características.
10
Sesión 3:
En esta sesión se les proporcionará una hoja tamaño carta con las tres figuras y
en el pintarrónse le mostrará una de las figuras, y se les indicará que decore
solamente la figura que se le mostró.
Ensayo 1:
Se mostrará el hexágono.
Ensayo 2:
Se mostrará el octágono.
Ensayo 3:
Se mostrará el decágono.
Sesión 4:
Se colocarán en la pared las figuras del hexágono, octágono y el decágono, a su
vez se presentará una caja que contenga 4 reproducciones de cada estímulo. Se
le mostrará una de las figuras y se les indicará que en la caja busque la figura
mostrada. Cuando la encuentre deberá pegarla en el hexágono que se encuentra
en la pared.
Ensayo 1:
Se presentará el hexágono.
Ensayo 2:
Se presentará el octágono.
Ensayo 3:
Se presentará el decágono.
11
Sesión 5:
Se les dará a cada niño una figura diferente (hexágono, octágono, decágono) y se
les colocará en el pecho. Enseguida, se sentarán formando un círculo, luego se
les presentará la figura muestra al azar y se les dirá lo siguiente: “Ayer fui a la
escuela y busqué un… (Hexágono, octágono, decágono)” todos los niños que
tengan la figura elegida, deberán intercambiar lugar.
Sesión 6:
Durante esta sesión se presentara la actividad denominada “tapete de figuras”, la
cual consiste en hacer 3 equipos. Sobre el piso estarán 3 figuras (hexágono,
octágono y decágono). El experimentador mostrará primero a un equipo una figura
al azar y se le dará la indicación de que se acerquen a la figura que sea igual a la
mostrada. Las figuras que se encuentran en el piso se cambiaran de posición y se
le presentará la misma figura al otro equipo, igualmente se hará con el equipo
restante.
Sesión 7:
En esta sesión se realizará la actividad “Encuentra tu figura” en el cual a los
participantes se les colocarán en el pecho uno de los estímulos (hexágono,
octágono, decágono) posteriormente formaran dos círculos y éstos se moverán en
dirección opuesta cuando el experimentador ponga música y cuando ésta última
se detenga los niños dirán el nombre de la figura que les toco hasta encontrar al
compañero que tenga la misma figura, formando equipos de tres niños.
Sesión 8:
Durante esta sesión se colocaran las figuras (hexágono, octágono decágono) en
diferentes áreas del aula. Posteriormente alos niños se le mostrara en el pintarrón
una figura y le pediremos que busque la figura que sea igual a ésta. Se llevara a
cabo con cada uno de los niños, las figuras se cambiaran de posición por cada
uno de ellos.
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Ensayo 1:
Se muestra el hexágono.
Ensayo 2:
Se muestra el octágono.
Ensayo 3:
Se muestra el decágono.
Sesión 9:
En esta sesión jugarán twister, donde el tapete se conformará de 9 figuras (3 c/u).
Se le mostrará el hexágono y posteriormente se le dará la indicación: “cualquier
mano en un hexágono” o “Cualquier mano en un decágono”, estas indicaciones se
darán al azar. La misma instrucción se realizará con el octágono y el decágono.
FASE IV: POS-TEST
Ensayo 1:
Se presentarán imágenes de las figuras (En el siguiente orden: hexágono,
octágono y decágono) a cada niño y se le dará la indicación “¿sabes cómo se
llama esta figura? Posteriormente se realizará lo mismo con el octágono y el
decágono.
Ensayo 2:
Se les pedirá a los participantes que dibujen en una hoja tamaño carta un
hexágono, un octágono y un decágono para evaluar y corroborar el resultado de
nuestra investigación.
13
En la presente investigación se obtuvieron los siguientes resultados, en el pre test
se evaluaron los conocimientos de los participantes entes de la fase de
experimentación.
Los participantes mostraron tener una idea aproximada de que lo que se les
estaba cuestionando tenía que ver con una figura o una forma. Al indicarles a los
participantes que dibujaran la figura indicada los niños trazaban alguna otra figura
geométrica de la que ya tenían conocimiento previo.
Durante la sesión 1, los participantes 1, 3, 4, 6, 7, 8 y 9 encontraron y marcaron
sin ningún problema las figuras encontradas en el dibujo, mientras que el
participante 5 no discriminó ninguno de los estímulos, en esta sesión obtuvimos un
88.8% de discriminación.
En la sesión 2 lograron discriminar todas las figuras, los participantes 1, 2, 3, 5, 6 y
9, así mismo los participantes 4 y 8 discriminaron octágono y decágono; y el
participante 7 solo el decágono, en esta sesión se obtuvo el 85.1%
Continuando con la sesión 3 lograron discriminar todas las figuras los participantes
1, 2, 3 y 9 éstos discriminaron completamente, por otro lado los participantes 4 y 6
discriminaron solo una figura, octágono y decágono respectivamente, mientras
que el 5 solo discriminó el hexágono y octágono y 7 y 8 solo el hexágono y
decágono, en porcentaje general de la sesión es 74%.
Posteriormente en la sesión 4 los participantes uno, dos y ocho lograron
identificar correctamente las tres figuras, los participantes 3 y 6 discriminaron el
octágono y decágono. En esta sesión el participante 5 no se presentó, teniendo
como resultado 59.2%
En la sesión 5 los participantes 1, 3, 6 y 7 discriminaron correctamente las 3
figuras, los participantes 8 y 9 no lograron discriminar el octágono mientras el
participante 2 tuvo problemas con el decágono, y el participante 4 no logró
discriminar el hexágono y el octágono. El participante 5 volvió a ausentarse en la
presente sesión. Se obtuvo un porcentaje del 70.3%
14
Los participantes 1, 2 y 5 solo discriminaron octágono y decágono durante la
sesión 6, mientras que el 8 y 9 identificaron el hexágono y el decágono. Por otro
lado los participantes 3, 4 y 6 discriminaron solo el octágono, y el 7 solo el
hexágono; en porcentaje neto es 51.8%.
En la sesión 7, los participantes, 1, 2, 3 discriminaron correctamente; 4 de los
participantes lograron discriminar dos figuras, el sujeto 4, el octágono y decágono,
el 5, 7 y 8, el hexágono, y octágono, mientras que el 9 y el 6 solo discriminaron el
hexágono, el rendimiento predominante fue 70.3%
En la sesión 8; tres los participantes, es decir el 1, 3 y 8 discriminaron
correctamente las tres figuras, los participantes 2, 4, y 9 identificaron solo dos de
las figuras, en el caso de los participantes 2, 6 y 9 discriminaron el hexágono y el
decágono, el participante 4 discriminó el octágono y el decágono. Por su parte el 5
y el 7 discriminaron solo una figura, el decágono y el hexágono respectivamente,
igual que en la sesión hubo un porcentaje del 70.3%.
En la última sesión de la fase experimental obtuvimos que los participantes 1, 2,3
y 4 no tuvieron ningún problema al discriminar las tres figuras, mientras que 4
participantes 5, 7 y 8, identificaron solo dos figuras el octágono y decágono y el 6
el hexágono y decágono. Mientras que el participante nueve no logró identificar
ninguna, teniendo así un porcentaje del 74%.
Finalmente en el post test se mostró que 4 de los participantes (1, 2, 3 y 4)
discriminaron perfectamente las tres figuras. Dos de los participantes
discriminaron 2 figuras, el 4 solamente el octágono y decágono y el 6 el octágono
y hexágono. Así el participante 7 solo discriminó el octágono, mientras que el
participante 9 no discriminó ninguna. , el porcentaje total fue 74%.
Los resultados se concentraron de la siguiente manera: Como podemos observar
en la tabla 1, se muestra el avance de cada participante de forma individual,
donde, como era de suponerse durante el pre test los participantes no tenían
ningún conocimiento de los estímulos presentados, posteriormente en fase de
experimentación, donde se aplicó la variable independiente, los participantes
15
respondieron favorablemente a los estímulos que los investigadores les
mostraban. En el pos test se muestra que algunos participantes adquirieron
totalmente el aprendizaje, no así con el caso de los que obtuvieron los porcentajes
más bajos, se debe mencionar que se presentaron variables extrañas que
afectaron directamente el rendimiento de cada niño durante la investigación. En la
tabla 2 se muestran los porcentajes que cada sesión rindió durante el
experimento, donde las sesiones 1 y 2 muestra un porcentaje importante, el cual
en las sesiones posteriores disminuyó considerablemente, situaciones descritas
anteriormente. En el pos test se obtuvo el 74%.
Participantes Pre test Fase Experimental Post tests1 0 % 88.8% 100 %2 0 % 77.7 % 100 %3 0 % 74 % 100 %4 0 % 55.5 % 66.6 %5 0 % 48 % 100 %6 0 % 55.5 % 66.6 %7 0 % 48 % 33.3 %8 0 % 70.3 % 100 %9 0 % 55.5 % 0 %
En la tabla 1 se presentan los porcentajes que cada participante obtuvo en cada fase de la investigación.
Pre test Sesiones Fase Experimental Post test1 88.8 %2 85.1 %3 74 %
0 % 4 59.2 % 74 %5 70.3%6 51.8 %7 70.3 %8 70.3 %9 74 %
En la tabla 2 se presentan los porcentajes obtenidos durante la aplicación de pre test , posteriormente las sesiones en la fase de experimentación y en el pre test.
16
Pretest Fase Experimental postest0
10
20
30
40
50
60
70
80
Fases
Porc
enta
je
En la gráfica anterior se muestran los porcentajes obtenidos durante el pre test, fase experimental y pos test, adquiridos en la investigación.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 110
1
2
3
Participante 1Participante 2Participante 3
Sesiones
Figu
ras d
iscrim
inad
as
En esta gráfica se observa el rendimiento de los primeros tres niños, durante las 11 sesiones de la investigación.
17
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 110
1
2
3
Participante 4Participante 5Participante 6
Sesiones
Figu
ras d
iscrim
inad
as
En esta gráfica se muestra el desempeño de los participantes 4, 5 y 6.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 110
1
2
3
Participante 7Participante 8Participante 9
Sesiones
Figu
ras d
iscrim
inad
as
En la tercera gráfica se puede observar el progreso de los últimos 3 participantes.
Conclusiones
18
En la presente investigación se demostró que los niños debido al grado que
cursan y a la edad, poseen una idea determinada sobre el estímulo que se les iba
a presentar tal como afirma Dillon, YiHuang y Spelke (2013). Esto se debe a que
en la vida cotidiana, los niños tienen contacto con múltiples estímulos relacionados
con la geometría gracias a su relevancia en la sociedad como había dicho Sierra
(2008).
Las actividades que se realizaron en la presente investigación comprueban que el
aprendizaje de la geometría ocurre mediante las actividades visuales y de
construcción como lo afirman Marmolejo & Vega (2012). Y de las anteriores la
visualización es la primordial para la adquisición de aprendizaje geométrico esto
citado por Duval (1998) en el mismo artículo. Eso se puede observar durante las
primeras sesiones donde los niños tenían primordial interés en ver las figuras para
identificarlas, aún sin presentarle las características que poseían. Esto se reflejó
en general en los niños, ya que todos podían identificar las figuras, en cambio
algunos niños no podían asociar la imagen que se les presentaba con el nombre
correcto de la figura. Por otro lado en construcción los niños mostraron mayor
interés y rapidez para aprender las figuras expuestas en las actividades
determinadas.
Irigoyen & Jiménez (1999) mencionaron la importancia de la instancia y de la
modalidad en cuanto al aprendizaje de figuras geométricas complejas, donde
encontramos que los niños identificaron primeramente por medio de ambos
conceptos los estímulos presentados, posteriormente, a través del avance de la
investigación los niños necesitaban únicamente de la instancia para identificar
cada polígono.
En el experimento de Camacho, Irigoyen (2007) se menciona la importancia del
estímulo en función del aprendizaje, constatando que en las primeras sesiones de
nuestra investigación la presencia del estímulo fue esencial para que el niño
pudiera discriminar con mayor facilidad.
19
Las observaciones hechas por Rodríguez, Castellanos & Díaz (2007), arrojan que
los participantes aprendieron la igualación aunque con algunas diferencias en el
desempeño durante las pruebas de transferencia por variaciones fonéticas, como
lo muestran los resultados del presente estudio no todos los participantes tuvieron
una correcta pronunciación, lo cual llevó a errores en la discriminación de las
figuras (especialmente el participante 7).
La forma en que se presenta el estímulo al individuo afecta el aprendizaje de este,
como lo dijo Serrano, García & López (2006). Ratificamos esto ya que el
participante mostró más interés en las actividades dinámicas facilitando así su
aprendizaje
Analizando lo dicho por García (2002) reafirmamos en nuestra investigación que
igualación a la muestra es la técnica mejor utilizada en investigaciones
experimentales para el aprendizaje de los niños, debido a su facilidad de
aplicación, además de que el estímulo siempre estuvo presente y éste se
reafirmaba en el niño.
De acuerdo al marco teórico y a los resultados obtenidos se concluye que en la
presente investigación la hipótesis si se cumplió ya que la mayoría de los niños sí
lograron discriminar los estímulos presentados, por medio de la técnica de
igualación a la muestra.
Nuestra hipótesis fue que si se aplica igualación a la muestra, entonces los niños
discriminaran las figuras geométricas. Y en base a nuestros resultados se puede
demostrar que la hipótesis si se cumplió.
En esta investigación obtuvimos un 74% de discriminación en las figuras
geométricas, por lo tanto el objetivo anteriormente, descrito de lograr un 85%, no
se cumplió ya que varios niños solo lograron discriminar dos o una sola figura, el
resto de las figuras las confundían por sus características.
Durante la fase experimental se presentaron diversas variables extrañas sobre las
cuales no tuvimos control y que afectaron negativamente el rendimiento de los
20
niños. El participante 7 presentó problemas fonéticos. Las causas de este
problema son desconocidas por nosotros, además mostraba problemas de
autoestima al principio de la investigación, los cuales le impedían realizar
adecuadamente las actividades, conforme avanzaban las sesiones la autoestima
del participante mejoró considerablemente ya que nosotros le prestábamos
atención. Por otro lado el participante 5 no solo era apático a las actividades a
trabajar si no que se ausentó durante dos sesiones seguidas lo cual perjudicó el
desempeño del mismo. El participante 9 mostró una actitud negativa hacia
nosotros y hacia las actividades, que causó que este perdiera el interés
provocando que sus resultados fueran decrementando a través de las sesiones.
Debido a situaciones familiares el participante 6 estuvo distraído durante dos
sesiones, en las cuales su rendimiento disminuyó. Otra variable que afecto el
proyecto fue que el patio estaba ocupado por alguno otro grupo del kínder, el
ruido generado por estos provocaba distracción entre nuestros participantes
dificultando mantener su atención.
Nuestros errores metodológicos son que algunas de las actividades no eran
dinámicas por lo tanto los niños se aburrían fácilmente, pues consideraban
repetitivas las actividades a realizar, es importante mencionar que dos actividades
se cambiaron de orden por que se consideró que así lo ameritaba su grado de
dificultad.
Para futuras investigaciones, se sugiere que las actividades sean mucho más
dinámicas y que el tema a trabajar se plantee de manera más atractiva para los
niños. Otra sugerencia es que se preparen ejercicios extras para entretener a los
niños que están en espera de la siguiente actividad.
21
ANEXO 1 DIRECCIÓN DEL KINDER
22
ANEXO 2
23
ANEXO 3
FECHA________________________ LUGAR: JARDÍN DE NIÑOS “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
PARTICIPANTES:_____________________
TIPO DE REGISTRO: : PLACHECK SUCESIVO EDAD:_____________________________
HORA DE INICIO:______________________ NOMBRE DEL REGISTRADOR:______________________________________________
HORA TOTAL DE REGISTRO:__________________________ HORA DE TÉRMINO::_____________________________
ALUM SI DISCRIMINÓ NO DISCRIMINÓ TOTAL123456789%
OBSERVACIONES:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO 4
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ANEXO 5 FIG 1
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ANEXO 5 FIG 2
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Anexo 5 FIG 3
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ANEXO 6
REFERENCIAS
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Irigoyen, J. y Jiménez, M. (1999). Entrenamiento secuencial en instancia y modalidad en la adquisición y transferencia de una tarea de discriminación condicional. Revista Sonorense de Psicología. 13 (1). 11-22.
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Camacho, J., Irigoyen, J., Gómez, D., Jiménez, M. y Acuña, K. (2007)- Adquisición y transferencia de modos lingüísticos en tareas de discriminación condicional sin retroalimentación reactiva. Enseñanza e Investigaciones en Psicología. 12 (1). 79-91
Rodríguez, M., Castellanos, F. y Díaz, L. (2008). Análisis del discurso didáctico usando una tarea de igualación de la muestra de segundo orden. Acta Colombiana de Psicología. 11 (1). 65-74.
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