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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA POLÍTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS EN EL NIVEL DE SECUNDARIA José Alberto Monroy Romero
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA
POLÍTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS EN EL NIVEL DESECUNDARIA
José Alberto Monroy Romero
RESUMEN
La Reforma Educativa implantada en México en el 2006,ha generado una serie de cambios que representan unreto para los docentes, quienes además de adaptarse anuevas cargas académicas enfrentan un enfoque diferenteen el tratamiento de los temas. Los ajustes que seanalizarán en el presente trabajo son: ladescentralización de la enseñanza básica, llamadatambién federalización; la renovación curricular yproducción de libros de texto; las reformas propuestassobre el magisterio (reforma de la enseñanza normal,actualización de los maestros y Carrera Magisterial); yla participación social en la educación. Dando unaporte teórico integrado con algunas críticas yanálisis que se han hecho entorno a la RIES.
Palabras claves: Reforma educativa, Docentes, Currículo.
2
INTRODUCCIÓN
El fracaso de los gobiernos que se han padecido desde hace
décadas puede medirse sobre todo por lo que se ha dejado de
hacer en educación. Ni las decenas de miles de muertos ni
otros “efectos colaterales” nos aproximan a ver la magnitud
de ese fracaso –por el que se habla de un “Estado fallido”–
como la pérdida de generaciones enteras de niños y jóvenes
dejados en el vacío. Lo que ha estado ocurriendo en el
sistema educativo nacional tiene graves repercusiones en el
desarrollo del país y en las condiciones de vida de los
ciudadanos y sus destinos. De manera que, en un balance del
actual gobierno, debe decirse que su mayor error fue ahondar
el desastre educativo que le heredaron sus predecesores
(Didriksson, 2011).
En el presente trabajo se realiza una revisión sobre la
Reforma Integral Educativa (RIE) en el nivel de secundaria
que entró en vigor en el año 2006; con el objetivo de denotar
tanto los puntos que se mejoraron con respecto de las
anteriores reformas educativas, aquellos que pese a que se
reestructuraron, no hubo cambio alguno y aquellos puntos que
se deben mejorar y que por ende han ocasionado una nueva
reforma educativa.
El análisis es necesario para entender el estado actual de la
educación secundaria en México, el cual es fundamental debido
a que, haciendo referencia a lo que dice Tedesco (2004), la
3
experiencia de la última década de reformas educativas nos ha
permitido apreciar que las reformas institucionales son
necesarias pero no suficientes para romper los determinismos
sociales y culturales de los resultados de aprendizaje.
Dentro de las políticas que se revisarán, y en concordancia
con lo que menciona Latapí (2004), se encuentra la
descentralización de la enseñanza básica, llamada también
federalización; la renovación curricular y producción de
libros de texto; las reformas propuestas sobre el magisterio
(reforma de la enseñanza normal, actualización de los
maestros y Carrera Magisterial); y la participación social en
la educación.
Todo esto con la intención de responder a la creciente
inconformidad y falta de consistencia para con la Reforma a
la Educación Secundaria que diversos especialistas e
investigadores consideraron "lamentable" que se aplique sin
garantizar medidas complementarias, entre las que destacan la
capacitación de los docentes y la elaboración de material
didáctico para todas las modalidades, con lo que
"difícilmente podrá obtener los resultados esperados, ya que
en sí misma deja de ser efectiva" (Ortega, 2006).
Por otro lado, revisar si es que ésta Reforma es capaz de,
como Tamez Guerra señaló, cumplir por un lado, la real
universalización de la secundaria para dar cumplimiento al
decreto de 1993, en el que se estableció la obligatoriedad de
4
la educación básica hasta este nivel, y por otro lado
incrementar los indicadores de desempeño académico, lo que
implica abatir los índices de deserción y reprobación.
(Citado en Proceso, 2004, 15 de julio)
Ya que como asegura Manuel Gil Antón, especialista en temas
educativos de la Universidad Autónoma Metropolitana; "si no
logramos superar la enorme distancia que separa a la
educación primaria de la secundaria, tampoco se fortalecerá
la enseñanza media superior, propiciando un proceso de
segmentación social". Destacó de igual forma que los
adolescentes que cursan la secundaria viven "una etapa
crítica para su futuro en la que requieren desarrollar mayor
confianza en sí mismos, conocimiento de sus capacidades y de
su vocación, por lo que su formación no puede responder a un
modelo que no cuenta con todos las medidas complementarias
para garantizar su aplicación exitosa" (Ortega, 2006).
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DESCENTRALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA BÁSICA
En la política de descentralización educativa los testimonios
de los ex secretarios y del actual secretario evidencian lo
fundamental y lo cambiante. Más allá de la transferencia de
los aspectos operativos se ha seguido construyendo, con
consensos graduales, una nueva relación entre la federación y
los estados, aunque aún no se dibujen con claridad sus
características. La importancia de la decisión de efectuar la
transferencia de los servicios de enseñanza básica a los
estados no debe llevar a perder de vista que tuvo
limitaciones que ahora ameritan ser criticadas. Entre ellas,
haberse regido por un concepto de federalismo jurídicamente
discutible, en el que sigue predominando el poder central
federal; el énfasis en el aspecto administrativo (el manejo
de los recursos y de la operación) sobre otras posibles
atribuciones de los estados en materia educativa con las que
tienen derecho a expresar su soberanía y, muy especialmente,
haberse llevado a cabo sobre la base de las fórmulas de
distribución de los recursos federales vigentes en ese
momento y muy inequitativas que eran fruto de negociaciones
históricas, muchas veces coyunturales, entre la SEP y cada
entidad federativa (Latapí, 2004).
La más reciente demostración de que la SEP y sus aliados no
tienen ni la menor idea de lo que hacen es la propuesta
enviada a la Cámara de Senadores denominada “Reforma Integral
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de la Educación Básica”, que tiene como objetivo “articular”
el conjunto de los ciclos de este nivel. Entre otras cosas,
la SEP, de forma increíble, se ha dado apenas cuenta de que
el denominado sistema educativo nacional no es sistema ni es
nacional, porque ha estado totalmente desarticulado, y ahora
la genial idea será “articularlo” de aquí al 2030.
Rodolfo Ramírez señaló que la secundaria no está bien, pero
la quieren descomponer aún más. La propuesta de la SEP no
tiene nada de integral y en lugar de avanzar a un núcleo de
saberes y competencias esenciales en el alumno, domina una
lógica disciplinaria (Vargas, 2006).
LA RENOVACIÓN CURRICULAR Y PRODUCCIÓN DE LIBROS DE TEXTO
Aunque el ANMEB planteaba la reforma curricular de toda la
educación básica, sorprende que, sin que mediara explicación
alguna, el esfuerzo se concentró sólo en la primaria y todos
los secretarios que se sucedieron aplazaron por varios años –
más de diez– las reformas de la preescolar y la secundaria.
En este sentido en la secundaria, la reforma curricular
consistió casi exclusivamente en reorganizar el currículo por
asignaturas y distribuir algunos materiales a los docentes;
la Memoria del quehacer educativo 1995-2000 (SEP, 2000) lo
considera un “reto pendiente”. Ciertamente pesaron en esta
decisión las dificultades: la secundaria ahora es obligatoria
y masiva y debe enfrentarse a una cultura anti-intelectual de
los jóvenes; requiere maestros con nuevas competencias
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didácticas, nuevos lenguajes y sensibilidad hacia los
alumnos; e implica una reorganización de los planteles, no
menos que una reconversión de muchos docentes. Si además se
considera que los ejes asumidos para la primaria deben
aplicarse también en la secundaria para asegurar una
continuidad curricular, la tarea no es fácil (Latapí, 2004).
El plan de estudios 2006, presentó muchos cambios y con
ellos, la formación de una nueva Reforma Educativa en la
Educación Secundaria, en la cual se redujeron las materias,
es decir, la materia de Expresión y Apreciación Artística se
ha transformado en la materia de Artes. Las de Biología y
Educación Ambiental se han concentrado en un solo curso
titulado Ciencias I, estudiado en el primer grado. Los cursos
de Física y Química que eran estudiados tanto en segundo como
en tercer grado de Secundaria, ahora son transformados en las
materias de Ciencias II (Física) y Ciencias III (Química).
Esto ha traído diferentes problemas, ya que los docentes no
están especializados o capacitados para impartir de ese modo,
debido a su formación (en algunos casos) en escuelas normales
(Cuervo, 2009).
Respecto a esto el titular de la SEP Reyes Tamez, informó que
se reducían el número de asignaturas, que en el plan de
estudios anterior existía una inadecuada estructura
pedagógica que dificultaba el proceso de aprendizaje, que los
profesores, estaban sobrecargados de trabajo al atender hasta
17 grupos y unos 650 alumnos. Esto traía como consecuencia
8
altos índices de deserción y reprobación, por razones
académicas. Para evitar estos altos índices de deserción
informó que los maestros ya no atenderían a más de cinco
grupos-200 estudiantes cuando máximo, así los estudiantes no
dispersarían su atención (Vargas, 2006).
De acuerdo con Proceso (2004, 25 de agosto) La reforma
educativa pretendía reafirmar conocimientos esenciales,
porque según la Unesco, en México la educación “es
catastrófica” y se pretendía revertir esa situación. Jean
Meyer miembro de la Academia de Historia, manifiesta que se
pretendía que el alumno tuviera una serie de conocimientos y
habilidades, que primero pudiera leer, que retuviera lo que
leyera, hasta hacer un resumen, y a partir de ahí, poder
adquirir otros conocimientos.
Manifestó que el problema de que la educación fuera
“catastrófica” se debía al resultado final, que los alumnos
no tenían las herramientas para redactar una cuartilla, o
para realizar cálculos aritméticos, aclaró que como
historiador estaba convencido de que esa reforma era positiva
Proceso (2004, 25 de agosto).
En opinión de Fuentes (2009) del especialista en temas
educativos, se trata de una "reforma caótica", pues los
textos son "improvisaciones sin coherencia interna". Sin
embargo, el subsecretario de Educación Pública, Fernando
González Sánchez, negó que los libros de texto gratuitos
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contengan errores. González aclaró que la Secretaría de
Educación Pública está disputa a rectificar, si así lo
consideran los padres de familia, pues "la opinión de todos
debe de ser considerada".
Al tener tan sólo dos días de que comenzará el ciclo escolar,
la Secretaria de Educación Pública (SEP) aseguró que la
reforma de Educación Secundaria (RES) funcionaba bien, empero
no existían los recursos para llevar acabo de una manera
adecuada dicha reforma; no había libros, ni programas de
estudio para las nuevas asignaturas, no se tenían los nuevos
materiales didácticos, la SEP admitió solamente que existiera
insuficiencia en la capacitación de los docentes para aplicar
nuevo programa (Vargas, 2006).
Entrevistado en el marco de la ceremonia por el inicio del
ciclo escolar 2009-2010, que encabezó el presidente Felipe
Calderón, el subsecretario de Educación yerno de la lideresa
magisterial Elba Esther Gordillo, reiteró que los libros de
texto con los que arranca la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB), están en un proceso de mejora continua.
Aseguró Reyes Tamez, que la RES permanecería porque contaba
con el aval del Consejo Nacional de Especialistas, 16
expertos, gente que tenía una experiencia muy importante
desde el punto de vista administrativo del sistema educativo,
hasta gente que ha trabajado y dedicado su vida al sistema
educativo (Vargas, 2006).
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Sostuvo que estás decisiones se habían respaldado en la
consulta realizada a escala nacional para conformar la RES.
Así al aplicar la RES sin fortalecer la formación de los
docentes "no se garantiza que el modelo enciclopedista que se
buscaba erradicar finalmente se sustituya por otro donde la
capacidad de razonamiento y comprensión del conocimiento sea
lo esencial". José Cardoza, maestro de la Escuela Normal
Superior, evidenció además otra de las grandes
contradicciones de la reforma: los planes de estudio de esta
institución que se encarga de formar a quienes aplican la RES
no coinciden con los de dicha reforma. En este sentido, dijo
que, "por lógica", cuando se inicia un nuevo plan se comienza
por quienes lo van a aplicar. Así que antes de cambiar la
currícula de la secundaria debieron modificar la de la
normal. (Ortega, 2006).
En critica a los planes de estudio, Didriksson, (2011),
menciona que en la propuesta se dice que esta reforma estará
“orientada al desarrollo de competencias, referida a un
conjunto de estándares de desempeño, comparables nacional e
internacionalmente”. Se propone que se fomente la formación
de actitudes y valores a fin de favorecer el desarrollo del
alumnado para la convivencia pacífica con apego a la
legalidad, el cuidado y respeto por el ambiente. También
pretende que la educación que reciben sus alumnos y alumnas
les permita dirigir su propio aprendizaje de manera
permanente y con independencia a lo largo de su vida.
11
Se ha descuidado este aspecto por múltiples y complejas
situaciones y se ha contentado el sistema con que los alumnos
y alumnas acumulen conocimientos y pasen exámenes. Hay una
cultura exacerbada por “pasar” más que por “aprender”
(Canales, 2008).
Además de todas las críticas que se han hecho durante el
sexenio (véanse, por ejemplo, las muy destacadas del
Observatorio Filosófico de México) por adoptar la “moda” de
las “competencias”, uno debe preguntarse respecto del tipo de
estándares que se quieren aplicar en los planes y programas
de estudio que se desplegarán desde preescolar hasta
secundaria: ¿los de la realidad de Chiapas, o los de la
ciudad de Chihuahua, los de Inglaterra, los de Shangai (que
obtuvieron los primeros lugares en desempeño de sus
estudiantes en la prueba PISA de 2009) o los de Finlandia,
país que ha ocupado los primeros lugares como sistema
educativo integral en las pruebas internacionales? ¿Cuál es
el estándar que va servir para evaluar los conocimientos que
se adquirirán por la vía de un currículum de competencias
genérico entre los niños indígenas de la Sierra Mixe de
Oaxaca y los de Lomas de Chapultepec de la Ciudad de México?
No es posible “transformar la práctica docente para que
transite (…) al énfasis en la generación y acompañamiento de
los procesos de aprendizaje” cuando menos del 10% de los
aspirantes a plaza de maestro en la educación básica cuentan
con las “competencias” que se describen como estándares.
12
Los maestros declaran tener una preocupación que atañe a su
persona respecto a la Reforma: la carencia de capacitación
para el manejo de los enfoques y contenidos de los programas
de estudio, así como para atender la planeación del trabajo
por proyectos; la posible resistencia al cambio de algunos
docentes, o bien la falta de compromiso para cambiar su
práctica docente y los retos que le representa la Reforma
misma (Cuervo, 2009).
La capacitación docente no fue específica, conforme a la
reforma, sino que se redujo a información general de lo que
ésta implicaría, por lo que "se sigue trabajando
prácticamente igual, no hay grandes cambios y eso nos lleva a
nosotros a concluir en la necesidad de recuperar el asunto
desde la instalación de las propias comisiones (Archundia,
2007).
Con las estadísticas sobre deserción, sobrecarga de materias
y de horas de trabajo para los maestros, entre otros
elementos de ese complejo universo Vargas, (2006) apuntó que
en la iniciativa oficial "todo es discurso, planteamientos
sin fondo. Y donde nada de lo dicho y hecho permite
vislumbrar transformaciones profundas a largo plazo, tal vez
porque en el fondo se sabe que esta reforma no tiene un largo
plazo, que sólo pretende salidas inmediatas para cumplir
compromisos.
13
LAS REFORMAS PROPUESTAS SOBRE EL MAGISTERIO (Reforma de la
enseñanza normal, actualización de los maestros y Carrera
Magisterial)
El deterioro de las normales se debe a algunas decisiones
históricas. En su origen los estudios no eran de nivel
superior, pero la expansión del sistema durante los años 60 y
70 condujo a ampliar y diversificar los servicios de
educación normal y a incorporar personal docente sin las
debidas cualificaciones. Por otra parte, la homologación
salarial de la planta docente de las normales se asimiló en
1982 al esquema de las instituciones de nivel superior, sin
que mediara un estudio sobre los perfiles requeridos. No se
trabajó con seriedad en adaptar los esquemas universitarios
de organización académica, evaluaciones o requisitos para los
nombramientos a las características de los planteles
normales. Además, la descentralización de 1992, como también
la Ley General de Educación (LGE), planteó a los sistemas de
formación docente exigencias que no han podido cumplir
(Latapí. 2004).
PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN.
Las dificultades encontradas se deben a la falta de una
cultura cívica asimilada por la población y también a las
deficiencias de nuestro marco jurídico. Si bien se incorporó
al Artículo 3ro. constitucional “el derecho a la educación”,
éste no ha sido reglamentado, de modo que no se han definido
14
las determinaciones de derecho positivo que lo concreten
según niveles escolares y modalidades educativas. Es, por
tanto, un derecho consagrado en la Ley pero no exigible
judicialmente, además de ser un derecho subjetivo e
individual, pues no se consagran derechos colectivos (por
ejemplo, de grupos sociales sistemáticamente excluidos de la
educación o de minorías como la población indígena o la
discapacitada). Esta circunstancia hace difícil que la
población participe en los asuntos educativos que la afectan,
exigiendo la satisfacción de sus derechos. Y por experiencia
se sabe que sólo se consigue del Estado aquello para lo cual
la sociedad organizada presiona. Por otra parte, hay grandes
confusiones e incertidumbres respecto a actores, formas,
procedimientos y momentos de la deseada participación o a las
modalidades que debe adoptar la rendición de cuentas de las
autoridades en respuesta a esa participación (Latapí, 2004).
Una vez establecido esto y en estrecha relación se abordarán
cuatro puntos indispensables cuando se habla sobre la Reforma
Educativa que son los programas que se establecen y a que
demandas dan respuesta; la formación de los docentes en las
escuelas normales, encargados de dar lugar en el aula a los
cambios que se hayan realizado al currículo y programas de
estudio; la capacitación que continuamente deben tener estos
docentes; y las propuestas de enseñanza que hay entorno a lo
que establece y no la reforma integral educativa del 2006.
15
En primer lugar retomaremos lo que es el programa, para poder
entender un poco más a fondo la situación de la educación en
México.
En el marco del gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-
1994), se impulsó un modelo de descentralización educativa
que cambiaría las reglas del juego político y abriría
espacios para la burocracia oficial. Los planes se resumieron
en tres puntos: 1) impulsar la descentralización, 2) reformar
los planes y contenidos y 3) establecer un sistema de
incentivos, que servirían de control para los maestros XI
Congreso Nacional de Investigación Educativa eso no sé como
citarlo
Respecto a la reforma de 1993 la SEP señalaba que el
propósito del plan de estudios, era contribuir a elevar la
calidad de la formación de los estudiantes que terminaran la
educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos
contenidos que responden a las necesidades básicas de
aprendizaje de la población joven (Flores, 2008).
Quiroz (1998) señala que la estructura del plan de estudios
de la reforma de 1993, provocaba una fragmentación curricular
debido a las condiciones laborales de los maestros. Esta
fragmentación tenía consecuencias en el esfuerzo adaptativo
de los alumnos, pues enfrentar 11 asignaturas y 11 maestros
por grado escolar, generaría que los estudiantes priorizaran
estrategias de adaptación a los cambios permanentes y más que
16
al ejercicio de formación y apropiación de conocimientos. Con
relación a esto, el autor nos dice que entre el enfoque
propuesto y la selección de contenidos de los programas de la
reforma de 1993 se encontró uno de los principales nudos
problemáticos del proceso curricular, el cual era; que entre
el enfoque didáctico y la selección de contenidos de los
nuevos programas existía una relación problemática, en
términos de que en la mayoría de los casos no existía una
continuidad lógica.
Para Latapí, (2004), la reforma de la secundaria consistió
casi exclusivamente en reorganizar el currículo por
asignaturas y distribuir algunos materiales a los docentes.
Tiempo después, y al tratar de responder a los problemas
planteados por la reforma de 1993, el 26 mayo de 2006,
mediante el Acuerdo Secretarial 384, se hizo oficial el nuevo
Plan y programas de estudio para la educación secundaria. Con
eso la SEP procedió a la instrumentación de la Reforma,
iniciando con la edición de cerca de dos millones de
ejemplares de material curricular (plan y programas de
estudio, guía para el profesor. Antología de lecturas de
apoyo y material para los directivos escolares). Además se
emprendieron distintas acciones en materia de capacitación,
formando a cuadros estatales de especialistas en cada
asignatura y construyendo, de común acuerdo con las
autoridades locales, las estrategias y procedimientos para la
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capacitación inicial de maestros de secundaria de cada una de
las entidades federativas (Miranda y Reynoso, 2006).
En el ciclo escolar 2005-2006 la SEP puso en marcha la
Primera Etapa de Implementación (PEI) de la Reforma de la
Educación Secundaria, en el primer grado de secundaria en 159
escuelas generales y técnicas de 30 entidades del país. La
Reforma de la Educación Secundaria (RS) tenía el cometido de
transformar las prácticas docentes en escuelas secundarias
con la finalidad de incrementar las oportunidades de
aprendizaje de todos los estudiantes (Rothman y Nugroho,
2010).
Se consideraron cuatro elementos en el proceso de la reforma:
1. El curriculum 2006 como un mecanismo para mejorar las
prácticas docentes articulando los perfiles de los
resultados académicos, incorporando programas
transversales, disminuyendo el número de temas y
contenidos en cada grado, incrementando la flexibilidad
pedagógica e incorporando el contexto local;
2. La creación de Consejos Consultivos Interinstitucionales
con la finalidad de asistir el mejoramiento gradual de las
prácticas docentes y los programas de estudio;
3. El diseño de programas de capacitación para profesores,
directores y demás personal de apoyo para promover el
curriculum 2006;
18
4. Dotación del equipo y mejoramiento de la infraestructura
escolar para facilitar las prácticas pedagógicas
mejoradas.
En alianza con la Dirección General de Desarrollo Curricular
(DGDC) de la SEP, el Consejo Australiano para la
Investigación Educativa (ACER), en colaboración con el
Consejo Nacional de Alianzas Educativas (NCCEP), evaluó la
implementación y el impacto de la reforma educativa para el
nivel secundaria, teniendo como foco la capacitación, la
prácticas docentes en el salón de clases y el logro de
aprendizaje de los estudiantes.
Después de las reuniones sostenidas entre la SEP y ACER en
febrero de 2010, se estableció que el foco de la evaluación
debería basarse en la implementación de los programas de
capacitación docente a nivel escolar, incluyendo la
evaluación de las variaciones que pudieran ocurrir. Había
también un interés en conocer cualquier impacto que los
programas y los materiales distribuidos para apoyar la
reforma hayan tenido en las prácticas que se llevan a cabo en
el salón de clases y subsecuentemente, en el logro del alumno
(Rothman y Nugroho, 2010).
Específicamente, se evaluaron los siguientes aspectos:
19
1. Las características de la actualización docente recibida
por los docentes en apoyo a la reforma curricular del
2006;
2. La satisfacción de directores y maestros con los programas
de actualización y los materiales de apoyo provistos por
la reforma curricular del 2006;
3. Cumplimiento de las expectativas propuestas en el
curriculum 2006 a partir de las prácticas docentes que se
llevan a cabo en las secundarias;
4. El impacto de los elementos involucrados en el proceso de
la reforma en el aprovechamiento de los alumnos en las
asignaturas de español, matemáticas y ciencias;
5. Una comparación de la implementación y el impacto de la
reforma en las cuatro modalidades de secundaria (general,
técnica, privada y telesecundaria).
Respecto a esto, el reporte final de la evaluación de la
reforma curricular de educación secundaria 2006 en México,
señala que la información recolectada de sugiere que, en el
nivel más básico, la implementación de la RS se ha alcanzado
ampliamente. Casi todos los participantes (93%) y la gran
mayoría de los maestros (arriba del 86%) afirmó entender los
propósitos y objetivos de la RS y que es lo que se espera de
ellos y de sus alumnos bajo esta reforma. Una gran mayoría de
20
los maestros ha participado en al menos un tipo de curso de
capacitación en relación a la RS.
Concluyendo entre puntos de intersección entre la reforma de
1993 y 2006, se puede referir que: Respecto a los puntos de
semejanza con la reforma de 1993, la reforma de educación
secundaria implementada en 2006 toma como punto de partida la
organización de las materias de Historia, asignándole la
misma carga horaria, enfoque y orientación. A diferencia a lo
que plantea la reforma de 1993, la reforma de la Educación
Secundaria se orientó a generar las condiciones para
transformar a la escuela como un espacio de formación de
adolescentes en donde sus intereses y necesidades fueran el
trabajo escolar. Así, en la Reforma se consideró al currículo
como un dispositivo de cambio y transformación. Se asumió
como hipótesis que el mapa curricular y los programas de
estudio propuestos habrían de servir como detonador de una
serie de transformaciones (Miranda y Reynoso, 2006).
Como segundo punto, dentro de la aplicación de la Reforma
Integral Educativa un aspecto de gran relevancia es su
impacto en el área de formación docente. Gran parte del éxito
o fracaso que pueda tener cualquier modificación en el
contenido curricular, así como en las políticas educativas a
cualquier nivel, dependerá de la aplicación y entendimiento
del docente; por lo tanto una revisión del estado actual de
21
la formación docente en nuestro país, dentro de las
diferentes instituciones encargadas de ello, es esencial.
Para ello es indispensable establecer el estado actual de la
formación de docentes a través de sus diversos organismos, de
este modo la SEP en el 2007 establece que actualmente existen
536 Escuelas Normales de Educación Superior. Del total, 8 son
federales, 318 estatales y 210 privadas. Por su parte, la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), organismo
descentralizado de la SEP, forma maestros de educación básica
en diversas especialidades con categoría de licenciatura, y
‘nivela’ a maestros que no tienen ese título. Esta
Universidad tiene una sede y seis unidades en el D. F. Las
Escuelas Normales ofrecen las licenciaturas en Educación
Preescolar, Primaria, Secundaria, así como Educación Especial
y Educación Física, además de opciones de postgrado.
De acuerdo con el Programa Nacional de Educación 2001-2006,
el profesional de la docencia en educación básica se
caracterizará por un dominio cabal de su materia de trabajo,
por haber logrado una autonomía profesional que le permita
tomar decisiones informadas, por comprometerse con los
resultados de su acción docente, por evaluarla críticamente,
por trabajar en conjunto con sus colegas, y por manejar su
propia formación permanente. De manera particular, en cuanto
a los docentes a nivel secundaria; el plan de estudios de la
licenciatura en educación secundaria tiene una estructura por
22
líneas de formación social, psicológica, pedagógica,
científica e instrumental. Además, cuenta con un tronco común
para todas las especialidades y con otro diferencial para
cada área de especialización. Los estudios duran cuatro años,
divididos cada uno en dos semestres y con valor promocional
propio. En cada semestre hay seis cursos. Se tiene un horario
semanal de 18 horas, a excepción de la licenciatura en
Ciencias Naturales, con horas adicionales que se dedican a
los laboratorios (SEP 2007).
Una vez establecido esto, daremos paso a la situación de la
formación de estos profesionales dentro de estas aulas.
Con relación a ello Mora y Ortiz (2009), nos mencionan que la
Reforma de la Educación Secundaria (RS), parte de la Reforma
Integral de la Educación Básica, modificó radicalmente los
contenidos y el enfoque pedagógico. Sus nuevos propósitos
educativos son la formación de competencias, a lograr con
recomendaciones didácticas puntuales, aunque sólo indicativas
para el profesor. El Plan de la Licenciatura en Educación
Secundaria (SEP 1999) aún no se ha reformado, pero las
prácticas docentes sí han tenido que adecuarse a los nuevos
programas. La enseñanza transmisiva es común en los
profesores de secundaria, en la representación del
practicante y hasta en sus clases en la escuela normal. Más
aún, resulta más fácil memorizar un discurso para luego
exponerlo al alumno de secundaria. Y si dicho discurso es
23
“crítico”, hasta se tiene una justificación (“liberar” a los
alumnos por medio de la “historia verdadera”). Pero también
persiste la enseñanza frontal por la erradicación de la
Didáctica del currículo normalista. Esta disciplina
pedagógica, cuya evolución es permanente, fue diseminada sin
coherencia en materias de acercamiento a la práctica,
específicas y generales en el Plan 1999. Y subordina al
practicante al profesor del grupo escolar, “el tutor”,
quedando el profesor normalista en el papel secundario de
“asesor”. En consecuencia, las rutinas tradicionales se
imponen a las formalizadas e innovadoras. El problema
esencial de un modelo didáctico alternativo es cambiar la
clase transmisiva frontal, expositiva y memorística. En otros
conceptos, centrar la actividad docente en el aprendizaje y
no en la enseñanza (Monereo, 2000, citado en Mora y Ortiz,
2009).
De este modo se ve la necesidad de reformar el plan de
estudios de los profesores, debido a las fallas tanto
prácticas como teóricas que presenta.
En relación a ello Mora y Ortiz (2009) denotan que el modelo
de formación artesanal que sustenta el Plan 1999 conlleva a
una transferencia pasiva, limitada por las rutinas del
profesor de grupo, los criterios del asesor normalista y las
representaciones del estudiante. En pocas ocasiones estas
tres vertientes coinciden, por lo que la experiencia
24
formativa puede resultar psicótica. La formación por
competencias se está desarrollando con diferentes
modalidades, aunque está lejos de consolidarse. El trabajo
colegiado nos permitió establecer un proceso de formación
“por competencias” en tres etapas: dominio de técnicas de
enseñanza (la clase interactiva) en Observación y Práctica
Docentes I y II; su aplicación estratégica (centrada en el
logro de aprendizajes esperados) en Observación y Práctica
Docentes III y IV; y en Trabajo Docente I y II el diseño y
realización de estrategias para la formación de competencias
situadas.
El tercer punto que debe ser contemplado y como un
complemento indispensable ante la formación docente debido a
todos los profesores que están dando clases actualmente
hablaremos ahora de la capacitación docente.
El docente, a través de su participación, se posiciona en el
ámbito educativo como un agente de cambio, capaz de
transformar realidades. Hacer educación demanda: auto
preparación, auto evaluación, evaluación de impacto,
prevención a futuras capacidades, colaboración, conocimiento,
revaloración de la conciencia, experiencia, la interacción
con todos los que intervienen en el sistema e independencia
con debate abierto para organizar la escuela, de modo que
promueva su desarrollo y permita dar respuesta a las demandas
de la sociedad. Para contribuir a una mejora educativa, es
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necesario que el docente tenga una visión de su práctica
profesional, que le permitirá ser consciente de la
importancia de su desempeño laboral y del contexto donde se
desarrolla (Martínez, 2007).
Las razones más frecuentes por las que los profesores buscan
mantenerse actualizados son: porque desean mejorar su
práctica docente y fortalecer su desarrollo académico. Casi
la mitad de los maestros manifestaron que, los talleres de la
academia son la alternativa de actualización que mayor
impacto ha tendido en su práctica docente, el 35% afirma que
el material de lectura adquirido por cuenta propia constituye
una vía efectiva de actualización, mientras que el 25% opinan
lo mismo respecto a los centros de maestros. Más del 50% de
los maestros sienten la necesidad de fortalecer las técnicas
y estrategias didácticas para mejorar su práctica, una cuarta
parte requiere contar con más elementos para orientar
adecuadamente la formación de los adolescentes y uno de cada
cinco percibe como necesario reforzar sus técnicas y
estrategias de evaluación, además el dominio del contenido de
las asignaturas que imparten (Martínez, 2007).
En relación a esta problemática se implementa el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992),
resultado de la negación bipartita de la Secretaria de
Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE). Uno de los
26
planteamientos centrales de este acuerdo, es la noción de
profesionalización de los docentes, que tiene como sustento
la idea de elevar la calidad de la educación a partir del
desempeño profesional, en el marco de la acción educativa en
el aula y la escuela; se propone llevar a cabo un esfuerzo y
motivar a los maestros para lograr una actualización
permanente, cuyas miras son, entre otras, fortalecer en el
corto plazo sus conocimientos y de esta manera, lograr mejor
desempeño. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica recoge el compromiso del Gobierno Federal,
de los gobiernos estatales de la República y del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación, de unirse en un
gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios
educativos y eleve la calidad de la educación a través de una
estrategia que atiende a la herencia educativa del México del
siglo veinte, que pondera con realismo los retos actuales de
la educación, que compromete recursos presupuestales
crecientes para la educación pública, y que se propone la
reorganización del sistema educativo, la reformulación de los
contenidos y materiales educativos, y la revaloración de la
función magisterial.
El Acuerdo se ocupa de la Revaloración de la Función
Magisterial, se afirma que el protagonista de la
‘transformación educativa’ debe ser el maestro. Él cual es
caracterizado como quien transmite los conocimientos, fomenta
la curiosidad intelectual y ‘debe ser ejemplo de superación
27
profesional’. Se asume que dado que el maestro es quien mejor
conoce las debilidades y virtudes del sistema educativo, sin
su concurso, cualquier intento de reforma se vería frustrado.
De ahí que, ‘uno de los objetivos centrales de la
transformación educativa sea ‘revalorar la función del
maestro’. En el documento se anuncia la creación de la
llamada Carrera Magisterial (CM) Tal vez, la parte más
importante del Acuerdo, junto con la descentralización, en
términos de sus consecuencias para el sector. Tal programa se
anuncia con el fin de impulsar el ‘arraigo y motivación’ del
maestro y, como una respuesta a la demanda del SNTE. Se
señala que la CM daría respuesta a dos necesidades de la
actividad docente: “estimular la calidad de la educación y
establecer un medio claro de mejoramiento profesional,
material y de la condición social del maestro.” Se le plantea
como un mecanismo de ‘promoción horizontal’ para el personal
docente frente a grupo de los ciclos de educación básica. El
propósito de la carrera magisterial sería que los maestros
frente a grupo pudieran acceder a niveles salariales
‘superiores’ con base en “su preparación académica, la
atención a los cursos de actualización, su desempeño
profesional, y su antigüedad en el servicio y en los niveles
de la propia carrera magisterial” (Alarid, 2008).
Martínez (2008), menciona que con el fin de hacer más reales
los programas de educación a nivel nacional, de acuerdo al
contexto educativo de cada región se establece en México “El
28
Programa Nacional de Educación”, con tres principios
fundamentales:
- Educación para todos.
- Educación de calidad.
- Educación de vanguardia.
Este programa tiene como objetivo particular promover la
transformación de la organización y funcionamiento cotidiano
de las escuelas básicas, transformando la gestión escolar,
para asegurar que el personal docente y directivo de cada
escuela asuma colectivamente la responsabilidad por los
resultados educativos, estableciendo vínculos de colaboración
entre sí y con el entorno social de la escuela, y se
comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y
equidad de la educación.
De acuerdo al informe técnico realizado por la Organización
de Estados Iberoamericanos (2006), el Programa Nacional de
Formación Continua se articula con el Plan Nacional de
Desarrollo 2001-2006, donde ambos buscan como prioridad en la
política pública federal alcanzar la justicia educativa,
garantizar la equidad, la calidad en el proceso y logros
educativos; así como la reforma de la gestión institucional,
específicamente en la línea referida a la formación inicial,
continua y al desarrollo profesional de los maestros de
educación básica para que responda adecuadamente a los fines
que se persiguen en la educación. El PRONAP se define como un
29
“instrumento establecido en el Programa Nacional de Educación
2001-2006 para apoyar a la autoridad educativa estatal en el
desarrollo y consolidación de los servicios de Formación
Continua de maestros en servicio en las 32 entidades
federativas”. El Programa Nacional de Actualización
Permanente para maestros en servicio (ProNAP), puede ser
considerado como un programa de Estado, en el sentido que
desde su fundación ha logrado mantener una continuidad en la
política de formación, desde su inicio en 1992, con el
Programa Emergente de Actualización del Maestro (PEAM), y su
concreción en 1995, de modo tal que podemos señalar que, en
la década y media de su operación (considerando el PEAM),
este programa ha definido una estructura operativa y una
orientación en torno a la Formación Continua que ha logrado
sostenerse así como también madurar y enriquecerse.
Otra línea de acción del Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN)
que inició en 1996, consiste en la actualización y
perfeccionamiento profesional del personal docente de las
escuelas normales. Para atenderla, en el Distrito Federal,
desde el año 2005 se ofrece la especialización Formación
Docente en la Educación Normal, cuyos destinatarios son
docentes de las cinco escuelas normales públicas, de las
normales privadas, y el personal de la Dirección General de
Educación Normal y Actualización del Magisterio que tiene a
su cargo el seguimiento de las licenciaturas para la
30
formación inicial de docentes. El modelo formativo del
programa parte del supuesto de que la reconstrucción del
sentido y sustento de las decisiones didácticas de los
maestros normalistas está supeditado al análisis de las
finalidades políticas y éticas de la educación, a la revisión
de las concepciones propias y su impacto en la práctica, y a
la conformación de nuevos saberes derivados de la
identificación de las variables de la práctica, su ubicación
en el contexto institucional y la toma de decisiones
fundamentadas, en procesos coyunturales de intervención
educativa (Ávalos, 2009).
Como último punto se revisará la propuesta de enseñanza que
enmarca la Reforma Integral Educativa del 2006, esto con el
fin de saber que se pretende en términos educativos con la
implementación de esta.
Uno de los puntos de la propuesta de enseñanza en la Reforma
Educativa de la Escuela Secundaria es el aprendizaje por
competencias, en el cual se propone utilizar el modelo
didáctico–alumno activo, donde se considera que el alumno no
debe conformarse con mantener una actitud pasiva y receptiva.
Se pretende promover que los estudiantes desarrollen
proyectos que les permitan descubrir el conocimiento,
aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus
actividades. La enseñanza se centra en la actividad del
alumno que a menudo debe ampliar y reestructurar sus
31
conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que
se le presentan (Canales, 2008).
La diferencia con la Reforma anterior es que, anteriormente
se considera que el papel del profesor en el acto didáctico
se centraba en proveer de recursos y entornos diversificados
de aprendizaje a sus estudiantes. Para ello les motivaba para
que le dieran sentido a lo que aprendían, también les ofrecía
orientación a lo largo de su proceso de aprendizaje y los
asesoraba para apoyarlos a realizar sus trabajos y tareas.
En el Plan de estudios del 2006, la propuesta curricular nos
plantea este aprendizaje por competencias, no solo para una
formación educativa, sino para la vida cotidiana: “La
propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias
para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello
propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro y
fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido
en situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso,
las posibles repercusiones personales, sociales o
ambientales. Se trata, pues, de adquirir y aplicar
conocimientos, así como de fomentar actitudes y valores que
favorezcan el desarrollo de los alumnos, la convivencia
pacífica con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por
el ambiente. Además, se pretende que la educación secundaria
permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de manera
permanente y con independencia a lo largo de toda su vida.”
32
Las competencias que propone este plan de estudios,
contribuirán al logro del perfil de egresado y se señala que
serán una constante en todas las asignaturas:
a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la
posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio
aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la
cultura escrita y matemática, así como de movilizar los
diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos
para comprender la realidad.
b) Competencias para el manejo de la información. Se
relacionan con: la búsqueda, evaluación y
sistematización de información; el pensar, reflexionar,
argumentar y expresar juicios críticos; analizar,
sintetizar y utilizar información; el conocimiento y
manejo de distintas lógicas deconstrucción del
conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos
ámbitos culturales.
c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquéllas
vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar
proyectos de vida, considerando diversos aspectos como
los sociales, culturales, ambientales, económicos,
académicos y afectivos, y de tener iniciativa para
llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar
cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el
riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen
33
término procedimientos o alternativas para la resolución
de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse
armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse
con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y
negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales;
desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar
los elementos de la diversidad étnica, cultural y
lingüística que caracterizan a nuestro país.
e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la
capacidad para decidir y actuar con juicio crítico
frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a
la legalidad y a los derechos humanos; participar
considerando las formas de trabajo en la sociedad, los
gobiernos y las empresas, individuales o colectivas;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales
del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la
diversidad sociocultural; combatir la discriminación y
el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a
su cultura, a su país y al mundo (Acuerdo 384).
Se pretende que el alumno se convierta en estudiante y que
las distintas competencias que desarrollé a lo largo de los
cursos le ayuden tanto en la vida escolar como en el entorno
social, económico y le ayuden a la resolución de problemas.
34
El problema es que, para implementarlo se requiere de
estrategias flexibles de enseñanza y el uso de un repertorio
muy amplio de recursos didácticos que están relacionados con
el aprendizaje situado.
Para que una competencia se desarrolle es necesario contar
con las capacidades y conocimientos para su transferencia y
movilización, con el fin de aplicarla en distintas
situaciones de su vida fuera del ámbito escolar. Sin embargo,
en las escuelas se ha descuidado este aspecto por múltiples y
complejas situaciones y se ha contentado el sistema con que
los alumnos y alumnas acumulen conocimientos y pasen
exámenes. Hay una cultura exacerbada por “pasar” más que por
“aprender” y esta situación impide que se movilicen los
conocimientos aprendidos en situaciones de la vida, en el
trabajo, la familia o las relaciones interpersonales
(Canales, 2008).
Además del aprendizaje por competencias, dentro de la Reforma
del 2006 se introduce la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), las cuales forman una
parte importante en el apoyo de las clases y contenidos para
el desarrollo del perfil del egresado de la educación
secundaria.
En el ámbito educativo, estas tecnologías son consideradas
como medios masivos que hacen posible distribuir un mensaje
35
de manera casi inmediata y con una capacidad amplia de
almacenar datos (De la Rosa, 2011).
“Una de las prioridades del currículo es favorecer en los
estudiantes la integración de saberes y experiencias
desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se
busca que dicha integración responda a los retos de una
sociedad que se transforma de manera vertiginosa por impulso
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
y que demanda de todos sus integrantes la identificación de
compromisos con el medio natural y social, la vida y la
salud, y la diversidad cultural. Habrá que promover modelos
de utilización de las TIC que permitan nuevas formas de
apropiación del conocimiento, en las que los alumnos sean
agentes activos de su propio aprendizaje, pongan de
manifiesto sus concepciones y reflexionen sobre lo que
aprenden.” (Plan de estudios, 2006: 20).
Esto como apoyo a que se logre difundir la apropiación de
conocimientos y el estudiante sea capaz de analizar, de
manera diferente la formas de aplicación de dicho
conocimiento.
“En congruencia con esta perspectiva del uso educativo de las
TIC será necesaria una selección adecuada de herramientas y
de paquetes de cómputo, así como un diseño de actividades de
aprendizaje que promuevan el trabajo en equipo, las
discusiones grupales y las intervenciones oportunas y
36
enriquecedoras por parte del docente.” (Plan de estudios,
2006: 25).
Sin embargo, para que esto sea posible, es necesario que se
les enseñe a los profesores el uso de estas herramientas, lo
cual no fue implementado por completo.
“La utilización de las TIC en el aula, con las
características antes señaladas, ayudará a que los alumnos
accedan a diferentes fuentes de información y aprendan a
evaluarlas críticamente; organicen y compartan información al
usar diversas herramientas de los procesadores de texto, el
correo electrónico y la Internet; desarrollen habilidades
clave como el pensamiento lógico, la resolución de problemas
y el análisis de datos al utilizar paquetes de graficación,
hojas de cálculo y manipuladores simbólicos; manejen y
analicen configuraciones geométricas a través de paquetes
de geometría dinámica; exploren y analicen fenómenos del
mundo físico y social, al representarlos y operar sus
variables con paquetes de simulación, modelación, graficación
y bases de datos.” (Plan de estudios, 2006: 25)
El plan de estudios nos dice que para que los beneficios de
la utilización de las TIC deben ser necesarias las
características mencionadas, sin embargo debido a la falta de
equipo que no es otorgado a la mayoría de las escuelas, la
falta de conocimiento por parte de los maestros de las
técnicas adecuadas para utilizar las TIC; y el
37
desconocimiento de cómo utilizar el poco equipo que se tiene,
hace que la propuesta no cumpla su cometido.
La finalidad del uso de las TIC dentro del Plan de Estudios
maneja de manera específica la forma en que deben ser
utilizadas: “Además de su uso por asignatura, las TIC
favorecen el trabajo interdisciplinario en el salón de
clases, en vista de la posibilidad de desplegar en pantalla
representaciones múltiples de una misma situación o un
fenómeno, y de manejar simultáneamente distintos entornos
computacionales (por ejemplo, tablas numéricas, gráficas,
ecuaciones, textos, datos, diagramas, imágenes). Así, el
diseño de actividades transversales al currículo, como
actividades de exploración sobre el comportamiento de
fenómenos de las ciencias naturales o sociales a través de la
manipulación de representaciones numéricas o gráficas de
modelos matemáticos de tales fenómenos, fomentará en los
estudiantes la movilización de conocimientos provenientes de
distintos campos del conocimiento. Este tipo de acercamiento
interdisciplinario a la enseñanza redundará en que los
estudiantes alcancen y apliquen competencias cognitivas
superiores, no sólo en su trabajo escolar sino en su
preparación como ciudadanos capaces de poner en juego dichas
competencias más allá del ámbito de la escuela.” (Plan de
estudios 2006: 26)
CONCLUSIÓNES
38
En conclusión, esta política de Estado, si bien se mantiene
como formulada, muestra escasos avances en sus aplicaciones,
al menos a nivel nacional. Las causas son diversas y sus
retos difíciles. De las cuatro políticas que se han
comentado, la descentralización de la educación básica y
normal y la participación social (PS) tienen un fundamento
muy completo en los textos legales; la renovación curricular
y las políticas sobre el magisterio también lo tienen, aunque
menos directamente. Esta base legal ha ayudado grandemente a
que no sean reversibles. En el caso de la descentralización,
además, la acumulación de decisiones –del Ejecutivo y del
Legislativo (por ejemplo, respecto a la asignación de
recursos económicos a las entidades federativas y la creación
de los fondos presupuestarios correspondientes)– ha reforzado
obviamente su irreversibilidad (Latapí, 2004).
No debería aceptarse sin más una nueva reforma educativa
parchada que modifique, otra vez, el artículo 3°
constitucional con medidas sin trascendencia. Valdría más
discutir en serio sobre lo que significa construir un
proyecto de país distinto al que se nos ha dejado como un
chiquero, en donde se regocijan delincuentes e ignorantes a
los que les gusta demostrar que lo son (Didriksson, 2012).
A manera de propuesta Didriksson (2012), menciona que la
transformación de la educación debe incidir en los ejes
organizativos que garanticen el pleno derecho a la educación
y al aprendizaje, superando la irracionalidad con la que se
39
ha manejado la política pública en el sector, a la que el
Estado no ha dado la alta prioridad que reclama. Algunas
propuestas al respecto podrían ser las siguientes.
Primera. Para hacer frente a la marginación de grandes
sectores de la población, tanto de los grupos de
escolarización como de la población adulta, en donde se
ubican los segmentos de rezago, reprobación y abandono
educativos, se debe sustentar una política sostenida y
gradual de ampliación de la cobertura para alcanzar plenas
tasas de universalización por cada nivel educativo,
verificables año con año, así como conseguir una reducción
drástica de la deserción escolar y de la desescolarización de
la población de 15 años y más.
Segunda. Es indispensable modificar de forma radical el
paradigma tradicional a través del cual se organiza el actual
proceso de enseñanza-aprendizaje (de manera especial el
equivocado “enfoque por competencias”), para impulsar un
currículum alternativo que tenga como objetivo el desarrollo
integral de la persona como un ciudadano crítico, activo y
culto, con formaciones que articulen conocimientos
culturales, humanísticos, históricos, científicos y
tecnológicos.
Tercero. Es preciso mejorar sustancialmente las condiciones
de sanidad, la potabilidad del agua, la alimentación de los
estudiantes, el mobiliario escolar, los espacios para la
40
recreación y el deporte, las bibliotecas y aulas de cómputo,
a la vez que se impulsan el diseño y la construcción de
edificios que configuren la planta física de la nueva escuela
mexicana.
Cuarta. Se impone igualmente la tarea de cambiar de raíz el
actual modelo de formación normalista, para centrarlo en los
nuevos paradigmas del quehacer docente centrado en el
estudiante, y formar a docentes-investigadores que tengan
mejores condiciones de trabajo y de reconocimiento social. Es
preciso suspender las pruebas que se aplican al magisterio
porque por sí mismas no permiten transformar su desempeño, y
sustituirlas por una verdadera evaluación del profesor en sus
actividades académico-curriculares.
Quinta. Es un imperativo realizar una reforma orgánica,
legislativa y política de la SEP, de manera que puedan
trasladarse sus funciones a los sitios en donde se organiza
la escolaridad real, que se impulse la innovación académica
en las escuelas y que se den las condiciones para la
regulación y participación de la comunidad cercana en la toma
de decisiones sobre los recursos, la calidad de la enseñanza
y la elección de directores de plantel y de los supervisores,
al punto de que pueda ser factible la ciudadanización de la
educación. Esta reforma procurará establecer los criterios
para ser secretario de Educación (no más improvisados y
mediocres) y funcionario de una nueva SEP, evitando la
reproducción de la relación del sindicato dentro de esta
41
dependencia federal en lo que se refiere a la definición y
orientación de la política pública. El sindicato debe velar
por los intereses de sus agremiados, pero no dirigir una
educación que debe ser ejercida por los ciudadanos, los
actores del proceso y las autoridades.
También podemos determinar que tanto alumnos como profesores
necesitan familiarizarse con las nuevas técnicas de enseñanza
y con las herramientas de los nuevos cursos con el objetivo
de aprovechar la potencialidad de las mismas (Rodríguez,
2011). Sin embargo, a pesar de describir el uso que se le
quiere dar a estas tecnologías, no se proporciona ni el
material ni la capacitación de los maestros para su correcto
uso. Lo cual deja mucho que desear de tal posibilidad que es,
sin duda alguna, un apoyo enorme en los métodos de enseñanza
actuales.
42
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