Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

2.2 Kapitel 2.2: Web 2.0 als Basistechnologien für CSCL-Umgebungen

Martin Ebner1, Anja Lorenz2 1Technische Universität Graz, 2Technische Universität Chemnitz

1 Einleitung Nach der Dotcom-Blase und der damit verbundenen ersten abflauenden Euphorie gegenüber den Potentialen des World Wide Webs wurde im Jahr 2004 ein neuer Begriff postuliert: Web 2.0. Dieser beschreibt aber keinen technologischen Versionssprung, sondern den Um-gang der Nutzer/innen durch deren aktive Beteiligung. Es entstehen immer mehr Dienste und Applikationen, die eine Einbeziehung der Nutzer/innen ermöglichen und es so immer einfa-cher machen, im World Wide Web zu partizipieren und eigene Inhalte zu publizieren. In diesem Beitrag wird eine erste grobe Übersicht über die wichtigsten Applikationen gegeben sowie deren typische Merkmale herausgearbeitet. Ziel ist es, eine Grundlage für nachfolgen-de Kapitel zu geben, welche die speziellen Ausprägungen der Anwendungen in CSCL-Umgebungen darlegen.

2 Web 2.0 und Social Software

2.2 Web 2.0 Anders, als es die Versionsnummer vielleicht erwarten lässt, ist das Web 2.0 kein „neues Internet“, das entwickelt wurde, um das alte zu ersetzen. Der Begriff ist bei einem Brain-storming zwischen O’Reilly, bekannt als Fachverlag für IT-Themen, und MediaLive Interna-tional, Organisator von Veranstaltungen im IT-Bereich, entstanden (O'Reilly, 2007, S. 17), bei dem ein geeigneter Name für eine Konferenz gesucht wurde, die heute unter dem Namen Web 2.0 Summit bekannt ist (siehe Web 2.0 Summit, 2011). Der dazu entstandene Blogein-trag von Tim O’Reilly (O'Reilly, 2005), 2007 als Journalartikel veröffentlicht (O'Reilly, 2007), erläutert die Besonderheiten der veränderten Internetnutzung durch neue Anwendun-gen und den damit eingeläuteten Paradigmenwechsel im Umgang mit dem Internet. Die wichtigsten Aspekte sind dabei User Generated Content, die dabei entstehenden Nutzernetz-werke, der Zuwachs an (Meta-)Daten und die Bereitstellung von Diensten anstelle des Ein-satzes von Werkzeugen.

Inhaltserstellung durch die Nutzer/innen: User Generated Content. Während die Erstel-lung von Webinhalten lange Zeit denen vorbehalten war, die zumindest Kenntnisse in HTML und Internetprotokollen hatten, ist dieses Wissen für die Web-2.0-Anwendungen nicht mehr nötig, da diese nutzerfreundlicher und vor allem einfacher geworden waren (Back, Gronau, & Tochtermann, 2009, S. 3; Schaffert & Wieden-Bischof, 2009, S. 17ff). Nun war es jedem

möglich, ohne diese tiefere Kenntnis Beiträge auf Webseiten, z. B. in Form von Wiki-, Blogeinträgen oder Kommentaren, zu hinterlassen. Die Webseiten gewinnen damit ständig an Aktualität und werden für die Leser/innen relevanter (Kerres, 2009, S. 3f). Diejenigen, die früher also „nur“ gelesen haben, werden zu „Prosumern“ (Toffler, 1980, S. 283), also selbst aktiv (siehe Abbildung 1), was auch im CSCL Möglichkeiten zur unmittelbaren Beteiligung der Lernenden eröffnet.

Abbildung 1: Nutzerrolle in Web 1.0 und Web 2.0 (vgl. Trump, Klingler, & Gerhards, 2007, S. 9)

Nutzernetzwerke. O’REILLY bezeichnet die bei der Nutzerbeteiligung entstehenden Netz-werke als einen zentralen Aspekt der Web-2.0-Ära (O'Reilly, 2007, S. 24). Durch die Kom-munikation der Autoren und Autorinnen mit den Leser/innen – auch über Webseiten hinweg – entstehen Autorengemeinschaften (Trump, Klingler, & Gerhards, 2007, S. 12), in denen sich jede/r Nutzer/in aus einer individuellen Motivation heraus beteiligt. Die Gemeinschaft wurde also weder formell gegründet, noch haben die Autorinnen und Autoren fest definierte gemeinsame Ziele oder Interessen (Koch & Richter, 2008, S. 7). Hierdurch sind Nutzernetz-werke auch stark von Online-Communities zu unterscheiden, welche sich aus gemeinsamen Bedürfnissen, Absichten oder Interessen heraus bilden (Schaffert & Wieden-Bischof, 2009, S. 11f), und können eher mit dem im CSCL angesiedelten Konzept der Communities of Practice (Lave & Wenger, 1991, S. 30) verglichen werden. Mit Nutzerprofilen bieten viele Plattformen ihren Nutzern und Nutzerinnen die Möglichkeit, sich selbst darzustellen und mit anderen zu kommunizieren. Beiträge und Kommentare werden mit diesem Profil verknüpft und erhalten so einen persönlichen Aspekt (Schmidt, 2006, S. 39). Die Profile können durch Freundschaften, Kontakte oder Follower auch oft explizit miteinander verknüpft werden und bilden ein soziales Netzwerk, dessen Verbindungen unterschiedlich stark sein können (vgl. Granovetter, 1973). Das Web 2.0 ist keine reine technologische, sondern vor allem eine soziale Revolution, die auf dieser Nutzerbeteiligung und -vernetzung basiert (Downes, 2005).

(Meta-)Daten. Neben der gewachsenen Anzahl datengetriebener Anwendungen (vgl. Back, Gronau, & Tochtermann, 2009, S. 3), beispielsweise zum Austausch von Fotos und Musik oder für Nutzerprofile, sind es vor allem die Metadaten(-banken), die Informationen oder Dienste aufwerten (O'Reilly & Battelle, 2009, S. 4). Durch sie können die Inhalte durchsucht und gefiltert werden.

Dienste statt Werkzeuge. Nachdem das „Web 1.0“ hauptsächlich aus HTML-Dokumenten bestand, die durch Hyperlinks verbunden waren, werden Anwendungen immer mehr direkt über das Internet zur Verfügung gestellt. Aus dem Web of Hyperlinks entwickelt sich ein Web of Applications (Ebner, 2010; Tuchinda, Szekely, & Knoblock, 2008). Die benötigten Operationen werden nicht auf dem Anwender-PC, sondern von einem Webservice ausgeführt (O'Reilly, 2007, S. 18ff). Die serverseitige Software wird dabei kaum noch als ein Produkt, sondern immer mehr als eine Dienstleistung betrachtet, die teilweise über mehrere Anbieter

Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

hinweg bereitgestellt wird (Trump, Klingler, & Gerhards, 2007, S. 12), ständig verfügbar ist und die technischen Barrieren bis zur Anwendung oft auf eine Anmeldung bei dem Anbieter reduziert. Die Webangebote werden dabei ständig – auch mehrmals täglich – aktualisiert und weiterentwickelt, was ihnen den Ruf einbrachte sich in einem fortwährenden „Beta-Status“ zu befinden (O'Reilly, 2007, S. 30).

2.3 Social Software Web-2.0-Anwendungen werden dann als Social Software bezeichnet, wenn sie Interaktionen innerhalb einer Nutzergemeinschaft gezielt unterstützen (Koch & Richter, 2008, S. 12). Sie ermöglichen das Finden, Herstellen und Vertiefen sozialer Kontakte und bringen so Men-schen miteinander in Beziehung, während im „Web 1.0“ vor allem Verbindungen zwischen Daten durch Hyperlinks hergestellt wurden (Baumgartner, 2006, S. 2f). Dabei ist Social Software selbst per se nicht sozial, sondern wird es erst durch den gemeinsamen Gebrauch der Nutzer/innen (Schmidt, 2006, S. 38). Hierzu muss der Funktionsumfang einfacher HTML-Seiten unter Verwendung verschiedenster Web-Technologien, wie PHP, Ajax oder REST erweitert werden. Für einen tieferen Einblick in Webtechnologien verweisen wir auf SAFRAN, LORENZ & EBNER (2011). KOCH UND RICHTER unterscheiden drei Basis-funktionen, die von Social Software mehr oder weniger unterstützt werden (Koch & Richter, 2008, S. 54ff):

• Das Identitäts- und Netzwerkmanagement stellt Funktionalitäten zur Selbstdarstellung in den Nutzerprofilen und Aufbau von Kontaktnetzwerken bereit.

• Ein Informationsmanagement bringt Personen mit den von ihnen erstellten Inhalten in Beziehung und erlaubt ihnen das Finden, Bewerten und Verwalten von Inhalten.

• Zudem stellt Social Software Möglichkeiten zur Interaktion und Kommunikation mit anderen Personen bereit, um die Netzwerkbildung zu unterstützen.

Die Frage, was nun genau zu Social Software gehört, ist stark umstritten. KOCH UND RICHTER unterscheiden Weblogs, Wikis (Gruppeneditoren), Social-Tagging- und -Bookmarking-Anwendungen, Social-Networking-Anwendungen und Instant Messaging als Anwendungsklassen von Social Software (Koch & Richter, 2008, S. 13). BAUM-GARTNER zählt dagegen Wikis, Podcasts, Instant Messanger und Weblogs nicht dazu, da sie nicht zwingend zur Bildung sozialer Netzwerke führen (Baumgartner, 2006, S. 4f). Es besteht aber eine weit verbreitete Einigkeit darüber, dass die Personennetzwerke in Social Software von den Nutzerinnen und Nutzern selbst (bottom-up) und nicht wie in Groupware von einer organisierenden Instanz (top-down) gebildet werden (Koch & Richter, 2008, S. 20).

Wir möchten beide Aspekte kombinieren, um auch zukünftigen Entwicklungen Raum zu lassen. In Abbildung 2 stellen wir die Basisfunktionen nach KOCH & RICHTER als drei Kanten eines Würfels dar, in dem Weblogs, Wikis usw. einen Teilbereich einnehmen. Weblogs zeichnen sich durch die Möglichkeit der Kommunikation und des Informationsma-nagements aus, jedoch bieten sie nur wenig Möglichkeit sich mit anderen Personen zu ver-netzen. Ähnlich ist es bei Wikis, die zunächst Informationsträger sind. Erst in den letzten

Jahren haben sich Dienste entwickelt, die gezielt die Bildung von sozialen Netzwerken un-terstützen. Diese finden sich im Schnittpunkt der Achsenmaxima wieder.

Abbildung 2: Klassifizierung von Social Software

Neben den Basisfunktionalitäten haben sich grundsätzliche Techniken und Konzepte in Social Software etabliert (vgl. Trump, Klingler, & Gerhards, 2007, S. 12f):

Permalinks sind unveränderliche URLs, die dafür sorgen, dass die Inhalte immer am glei-chen Ort abrufbar sind. Nur so ist der Zugang für verschiedene Webdienste gewährleistet, welche die meist datenbankgestützten Inhalte filtern, auswerten und aggregieren.

Trackbacks unterstützen die Vernetzung der Inhalte bei deren Verlinkung auf einer anderen Webseite. Vor allem bei Weblogs ist es üblich, Autorinnen und Autoren hierdurch einen Hinweis auf die neue Verbindung zu hinterlassen.

MashUp ist das Konzept und die Umsetzung, Inhalte, Dienste oder Applikation von ver-schiedenen Webservern miteinander zu kombinieren (Tuchinda, Szekely, & Knoblock, 2008; Nagler, Korica-Pehserl, & Ebner, 2007). Es werden verschiedene Datenquellen benutzt um einen neuen Dienst anzubieten. Voraussetzung ist, dass diese Datenquellen eine API (Appli-cation Programming Interface), also eine geeignete Schnittstelle bereitstellen. Ein Beispiel für ein MashUp ist die Applikation locr (2011), welche mit globalen Koordinaten versehene Bilder mit Google Maps und Wikipediaeinträgen kombiniert.

RSS (Really Simple Syndication) ist ein XML-Format, das neue Inhalte einer Webseite Abonnementen in Form der sogenannten RSS-Feeds zur Verfügung stellt (Downes, 2005). Durch hochgradig dynamische Webinhalte ist es nötig geworden, dass interessierte Nut-zer/innen von den Webseiten selbst über Neuigkeiten informiert werden (O'Reilly, 2007, S. 24f). Zum Lesen der Feeds sind spezielle Reader nötig, die mittlerweile als Desktopanwen-

Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

dung, Webdienste oder Browser-Plugins verfügbar sind, welche in definierten Zeitabständen die Feeds auf Neuigkeiten überprüfen (Nagler, Korica-Pehserl, & Ebner, 2007).

Tags werden zur Verschlagwortung von Webressourcen verwendet und bilden für die Nut-zer/innen ein individuelles Schlagwortsystem, das sie beim Wiederfinden von URLs (Book-marks), Bilder und anderen medialen Inhalten unterstützt (Golder & Huberman, 2005, S. 199). Die vergebenen Tags können durch andere Nutzer/innen eingesehen und als Hilfestel-lung zu ihrer Verschlagwortung des Inhalts vorgeschlagen werden (vgl. Hotho, 2009, S. 26). Das dabei entstehende nutzerübergreifende Ordnungssystem wird Folksonomie genannt, ein Kunstwort aus Folk (engl. für Leute) und Taxonomie (Smith, 2004). Zur Visualisierung werden häufig Tagclouds (Schlagwortwolken) herangezogen, die einen schnellen Überblick über die vergebenen Schlagwörter geben. Ein Schlagwort wird innerhalb der „Wolke“ umso größer und dicker dargestellt, desto öfter der Tag verwendet wurde. Gegenüber klassischen Ordnungssystemen, wie den von vornherein in Kategorien geordneten Taxonomien, haben Tags vor allem den Vorteil, dass sie die Sprache der Nutzer/innen wiedergeben (Mathes, 2004, S. 7), unterliegen aber wiederum dem Problem der fehlenden Qualitätskontrolle (vgl. Reamy, 2009) und sind beispielsweise durch Tippfehler auch fehleranfälliger.

2.4 Folgen Durch die Möglichkeit des „Mitmach-Webs“ wurden Grenzen aufgebrochen, die neben neu-en Möglichkeiten für die Nutzer/innen auch Herausforderungen und Probleme mit sich brin-gen (Kerres, 2007, S. 10f). Die Möglichkeit, Inhalte einfach und nahezu ohne technologische Hürden zu erstellen und sofort zu online zu veröffentlichen ist eine große Herausforderung hinsichtlich der Qualitätssicherung (Gaiser & Thillosen, 2009, S. 187). Oftmals fehlt diese gänzlich, was zur Unsicherheit im Umgang mit Inhalten aus dem Internet vor allem in Hin-blick auf die Nutzungs- und Verwertungsrechte beiträgt. Obwohl die Webseiten, Anwendun-gen und Medien Eigentümer/innen haben, gehören die Nutzer/innen selbst auch zu deren Autorinnen und Autoren. Durch Nutzerprofile steigt zudem der Anteil persönlicher Daten im Netz. Diese werden zur ständigen Verfügbarkeit immer mehr durch Internetdienste gespei-chert und gelangen so in teilweise öffentlich zugängige Bereiche. Auch die Speicherung und weitere Verwendung der Nutzerdaten durch die Social-Software-Anbieter selbst wird immer wieder kritisiert und die Nutzung dieser Tools für den Lehrbereich bleibt daher bis heute umstritten. Unterschiedliche Ausrichtungen der Social Networks machen es zudem schwer, private von beruflichen Informationen zu trennen.

3 Basistechnologien In den folgenden Abschnitten werden Social-Software-Anwendungen und deren grundlegen-de Konzepte beschrieben. Dabei unterscheiden sich die konkreten Anwendungen insbeson-dere hinsichtlich individueller Anpassbarkeit (Themen) und funktionaler Erweiterungsmög-lichkeiten (Add-Ons/Plug-Ins), was auch den Open-Source-Lizenzmodellen zuzuschreiben ist, unter denen eine Vielzahl der Anwendungen veröffentlicht werden. Hierdurch können benötigte Funktionen von der Nutzergemeinschaft selbst entwickelt und verbreitet werden. Bei der Auswahl konkreter Anwendungen muss daher der tatsächlich bereitgestellte bzw.

durch Erweiterungen erreichbare Funktionsumfang geprüft und mit dem alternativer Anwen-dungen verglichen werden.

3.2 Social Networking Services

Abbildung 3: Beispiel eines Nutzerprofils bei Facebook

Social Networking Services (kurz Social Networks, vgl. hierzu auch Kapitel 2.1, Abschnitt 4.8: Soziale Netzwerke) stellen das Identitäts- und Netzwerkmanagement in den Vorder-grund (Koch, Richter, & Schlosser, 2007, S. 450), indem sie ihren Nutzerinnen und Nutzern die Möglichkeit geben, sich in Profilen selbst darzustellen und sich über Freundschaften oder Kontakte miteinander in Verbindung zu setzen. Dabei entsteht ein soziales Netzwerk aus Personen und deren Verbindungen zueinander, die entweder durch explizite Kontakte ent-standen sind, oder implizit durch Kommunikation gebildet werden (Richter & Koch, 2009, S. 4). Die sozialen Netzwerke sind dabei nicht klar nach außen abgegrenzt, sondern enthalten auch schwache Verbindungen, im Gegensatz zu den festen Gruppen des kollaborativen An-satzes der Communities of Practice (vgl. Lave & Wenger, 1991).

Social Networks sind zwar auch als alleinstehende Anwendungen erfolgreich, die Möglich-keit zur Vernetzung mit anderen Personen wird aber immer mehr auch in andere Dienste integriert. So liegt der Fokus von Microblogging- und Media-Sharing-Anwendungen zwar auf dem Teilen von Nachrichten bzw. Medien, der Nutzen entsteht aber durch die Kommu-nikation und das Weiterverbreiten in den Netzwerken. Ebenso vergrößern Social Networks ihren Funktionsumfang immer mehr, indem Inhalte und Informationen mit anderen geteilt

Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

(Informationsmanagement) und gegenseitig „geliked“ oder „ge+“, kommentiert und an das eigene Netzwerk weitergegeben (Interaktion und Kommunikation) werden können.

Grundsätzliche Funktionalitäten von Social Networks werden in Abbildung 3 am Beispiel der Nutzungsoberfläche von Facebook (2011) dargestellt (vgl. Koch & Richter, 2008, S. 55). Weitere bekannte Social Networks sind Google+ (2011), XING (2011), LinkedIn (2011), StudiVZ (2011) oder Diaspora (2011).

1. Die Unterstützung des Identitätsmanagements erfolgt in einem Nutzerprofil, in dem sich Personen selbst darstellen können, z. B. durch Fotos und Interessenangaben.

2. Stimmen Informationen des Nutzerprofils mit denen anderer Personen überein, können diese zur Erweiterung des sozialen Netzwerkes vorgeschlagen werden. In Social Net-works zur Pflege beruflicher Kontakte (z. B. Xing) kann der Abgleich von gesuchten und vorhandenen Kompetenzen zur Kontakt- und Expertensuche herangezogen werden.

3. Ein wesentlicher Aspekt ist das Unterstützen der Netzwerkawareness, also der Kenntnis darüber, was die Personen im eigenen sozialen Netzwerk gerade tun.

4. Beim Betrachten eines Profils kann durch verschiedene Elemente der Kontextawareness unterstützt werden, z. B. durch Hervorheben gleicher Interessen, das Herstellen eines gemeinsamen Kontextes unterstützt werden.

5. Schließlich umfasst das Kontaktmanagement alle Funktionen, durch die das persönliche soziale Netzwerk gepflegt werden kann, also das Knüpfen und Lösen von Verbindun-gen. Die Daten zu den jeweiligen Personen werden von denen selbst im Profil gepflegt.

Die Vernetzung von Nutzerinnen und Nutzer im computergestützten Lernen ist sowohl für das gezielte gemeinsame Lernen in Gruppen interessant, ermöglicht aber auch die Übertra-gung kollaborativer, offener und informeller Lernkonzepte (Cross, 2007) auf (verteilte) com-putergestützte Szenarien. Diese Integration erfolgt in der Regel auf einem von zwei Wegen: Einerseits werden die bestehenden Social Network Services für Lehraktivitäten benutzt, siehe z. B. (Ractham & Firpo, 2011). Andererseits werden innerhalb traditioneller CSCL-Werkzeuge wie Lernmanagementsystemen zunehmend Funktionalitäten aus Social Network Services integriert. So ist es beispielsweise beim Online-Campus der Universität Duisburg-Essen (2011) möglich, externe RSS-Feeds oder Tweets mit bestimmten Hashtags in Lern-module oder –gruppen zu integrieren, sodass die Kommunikation außerhalb der Lernumge-bung auch hier zur Verfügung steht. Als Beispiel für das Lernen in Unternehmen erhöht Saba Social Learning (2011) die Sichtbarkeit der Lernaktivitäten durch automatisierte Meldungen in sog. Activity-Streams, die auf dem Microblogging-Prinzip aufbauen. Die Nutzer/innen können sich miteinander vernetzen, Bookmarks und Ressourcen speichern und mit anderen teilen.

3.3 Wikis

Abbildung 4: Elemente von Wikis am Beispiel von Wikipedia (Wikipeda, 2011)

Wikis sind Content-Management-Systeme und bestehen aus Webseiten, deren Inhalte von mehreren Personen gemeinsam (kollaborativ), bearbeitet werden können. Besonders kenn-zeichnend für Wikis sind die integrierte Versionskontrolle und die Linkkonsistenz (Walker, 2003; Ebner, Schön, & Nagler, 2010). Die Autorengruppe kann dabei von einer fest einge-grenzten Gemeinschaft bis hin zu einem offenen Personenkreis reichen, wie es bei Wikipedia (2011), dem wohl bekanntesten Wiki, der Fall ist. Bei der Bearbeitung der Dokumente sind die Autorinnen und Autoren gleichberechtigt, wobei Bereiche, die gerade bearbeitet werden, für andere in dieser Zeit gesperrt werden (Schmidt, 2006, S. 38). Im Mittelpunkt stehen also die Inhalte (Informationsmanagement), während die Identität der einzelnen Autorinnen und Autoren eher eine untergeordnete Rolle spielt. Auch deren Interaktion und Kommunikation findet nur am Rande der Inhalte in den jeweiligen Diskussionsseiten statt und ist meistens auf die Aushandlung von Unstimmigkeiten oder Fehlern in den Wiki-Artikeln ausgerichtet.

In Wikis werden meist folgende Funktionalitäten bereitgestellt (siehe Abbildung 4):

1. Die Textbearbeitung kann abschnittsweise erfolgen und wird durch eine einfache Syntax zur Formatierung oder einen WYSIWYG-Editor (What You See Is What You Get) un-terstützt, der die Texte bereits formatiert anzeigt.

Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

2. Zum Finden von Dokumenten stehen Volltext- und Titelsuche bereit (Müller & Gronau, 2009, S. 13), die in vielen Wikis ein Hauptelement zur Navigation sind.

3. Durch die Versionskontrolle können Änderungen nachvollzogen und ältere Dokument-versionen wieder hergestellt werden (Schmidt, 2006, S. 38).

4. Soziale Prozesse, wie das Klären von Unstimmigkeiten in den Einträgen, finden bei Wikis am Rande, z.B. in Diskussionsseiten statt (Müller & Gronau, 2009, S. 14).

5. Die Verknüpfung zu anderen Seiten erfolgt durch (unidirektionale) Hyperlinks. 6. Durch das Setzen von Hyperlinks auf noch nicht vorhandene Webseiten kann der Bedarf

an noch zu erstellenden Inhalten signalisiert werden. (Müller & Gronau, 2009, S. 10ff).

Gerade in offenen Wikis, bei denen jeder die Möglichkeit hat, mitzuarbeiten, besteht das Problem der fehlenden Qualitätskontrolle. Schreiben Nutzer/innen – beabsichtigt oder unbe-absichtigt – falsche Informationen in ein Wiki, müssen diese erst entdeckt und richtiggestellt werden. Bei entsprechend großen Nutzerzahlen können diese Fehler aber schnell korrigiert werden. In Wikipedia führt die aktive Beteiligung einer großen Zahl (freiwilliger) Autorin-nen und Autoren dazu, dass die Online-Enzyklopädie (nur) ähnlich viele Fehler wie ein tradi-tionelles Lexikon aufweist, das von Fachautoren verfasst und begutachtet wurde (vgl. Giles, 2005).

In der Lehre eigenen sich Wikis vor allem zum gemeinsamen Schreiben komplexer Texte (Karlhuber & Wageneder, 2011), zur Koordination und Dokumentation von Projektarbeiten (Strand, Udas, & Lee, 2004) oder zur Erstellung gemeinsamer Wissenssammlungen (Kalb, Kummer, & Schoop, 2011). Dem Gegenüber steht aber der nötige starke Bezug zum Lehr-kontext und die entsprechende Betreuung bei der Einbettung in die Lehrveranstaltung (Ebner, Kickmeier-Rust, & Holzinger, 2008), um die jeweilige Anwenderakzeptanz zu fin-den.

3.4 Weblogs Eine erste Definition von Weblogs (vgl. hierzu auch Kapitel 2.1, Abschnitt 4.4: Blogs und Microblogs) geht auf WALKER (Walker, 2003) zurück, der diese als eine regelmäßig mit neuen Beiträgen versehene Webseite sieht, deren Anordnung in chronologisch umgekehrter Reihenfolge passiert, der neueste Eintrag (Post) also zuerst angezeigt wird. In der Regel können Posts kommentiert werden (Kommunikation und Interaktion) und sind durch Perma-links direkt verlinkbar (Robes, 2009, S. 18). Die Posts sind meist textueller Natur, aber auch das Einbetten von Bildern, Audio, Video oder anderen Multimediadaten ist möglich (Infor-mationsmanagement). Die Gesamtheit aller Weblogs wird als Blogosphäre bezeichnet (Schmidt, 2006, S. 36).

Ein Weblog enthält typischerweise folgende Elemente (siehe Abbildung 5):

1. Der Blogtitel ist der Name, das Erkennungsmerkmal des Weblogs. 2. Jeder Post besitzt einen Titel, also eine Überschrift. 3. Um das Auffinden von Beiträgen und zudem eine grobe Einteilung des Blogs und des-

sen Einträgen zu unterstützen, kann jeder Post mit Tags versehen werden.

4. Für eine Grobstrukturierung besteht zudem die Möglichkeit, Kategorien zu definieren, denen die einzelnen Beiträge zugeordnet werden.

5. Typisch ist die Sidebar, die z. B. Navigationselemente und ein Suchfeld enthält. 6. Die Tagcloud ist üblicherweise in der Sidebar angeordnet und gibt einen visuellen Über-

blick über die im Weblog verwendeten Schlagwörter. 7. In dem Blogroll findet man Verlinkungen zu anderen vom Blogger favorisierten Blogs. 8. Jeder Eintrag erhält einen Permalink, der es ermöglicht, einen Beitrag durch einen dau-

erhaft verfügbaren Hyperlink gezielt anzusprechen.

Abbildung 5: Elemente von Blogs (Buchem, Appelt, Kaiser, Schön, & Ebner, 2011, S. 3)

Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

Vielleicht das wesentlichste Charakteristikum eines Weblogs ist seine Subjektivität: der/die Blogger/in äußert oftmals seine ganz persönliche Sichtweise (Schiefner & Ebner, 2008). Dies hat auch dazu geführt, dass man bei Blogs auch von Online-Journalen und Online-Tagebüchern spricht. Im Lehr- (Templeton, 2008) und Lernbereich kommen sie häufig bei Gruppenarbeiten, als Lern- (Buchem, Appelt, Kaiser, Schön, & Ebner, 2011, S. 6) und Pro-jekttagebücher (Kuhlmann & Sauter, 2008, S. 190)bis hin zu E-Portfolios zum Einsatz. Die Einfachheit, ohne Programmierkenntnisse Beiträge zu verfassen, ließ Weblogs sehr schnell Verbreitung finden und sich als Publikationsmedium von Individuen etablieren.

3.5 Microblogging

Abbildung 6: Elemente von Microblogging-Post am Beispiel von Twitter (Buchem, Appelt, Kaiser, Schön, & Ebner,

2011, S. 4). Twitter ist der derzeit größte Vertreter der Microblogging-Plattformen. Während 2007 etwa 5000 Beiträge (Tweets) pro Tag versendet wurden, waren es Anfang 2010 in etwa 50 Mio. Tweets am Tag, also 600 pro Sekunde (Weil, 2010). Twitter hat sich vor allem als Kommunikationsplattform herauskristallisiert, die Informatio-

nen wesentlich schneller verbreiten kann als herkömmliche Medien (Ebner, Lienhardt, Rohs, & Meyer, 2010).

Obwohl eine gewisse Ähnlichkeit im Namen vorliegt, haben Microblogs (vgl. hierzu auch Kapitel 2.1, Abschnitt 4.4: Blogs und Microblogs) wenig mit den traditionellen Weblogs zu tun. TEMPLETON beschreibt Microblogging als eine Art Schmalspur-Blogging, welches sich durch sehr kurze und bündige Beiträge (zumeist auf 140 Zeichen limitiert) auszeichnet und zum Austauschen von Neuigkeiten oder Nachrichten (Informationsmanagement) sowie zur reinen Kommunikation verwendet wird (Templeton, 2008; Ebner, Lienhardt, Rohs, & Meyer, 2010). Die in Microblogs verfassten Nachrichten sind oft öffentlich zugängig, sodass Nutzer/innen anderen Nutzer/innen folgen können, indem sie deren Nachrichten abonnieren (Identitätsmanagement). Daraufhin erscheinen die Nachrichten dieser Person im sogenannten Informations-Stream. Im Unterschied zu anderen Plattformen ist ein wechselseitiges Abon-nement nicht erforderlich.

Die wesentlichen Elemente eines typischen Microblogging-Beitrages sind in Abbildung 6 am Beispiel von Twitter (2011) dargestellt:

1. Der Post oder Tweet ist der eigentliche Betrag und in der Regel auf 140 Zeichen be-schränkt. Dies rührt daher, dass in den Anfängen das Senden und Empfangen der Nach-richten per SMS vorgesehen war. Diese sind auf 160 Zeichen beschränkt, die übrigen 20 Zeichen waren zum Senden zusätzlicher Informationen, wie beispielsweise der Nutzer-name des Absenders, vorgesehen. Durch die zunehmenden Verbreitung von Smartpho-nes, WLAN und mobilen Internetzugang hat sich das Versenden von Tweets per SMS aber nicht durchgesetzt.

2. „RT“ steht für Re-Tweet und bezeichnet das wiederholte Posten einer Nachricht, um sie weiter im Netzwerk zu verbreiten.

3. „@“ in Kombination mit einem Usernamen adressiert den Beitrag an eine/n Benutzer/in. Diese/r wird darüber benachrichtigt, dass er in einem Tweet erwähnt (Mentions) oder di-rekt angesprochen wurde, z. B. als Antwort auf eine vorherige Nachricht (Reply).

4. Zum Einsparen von Zeichen haben sich URL-Shortener als Drittanbieter im Microblog-ging etabliert, die lange URLs in kurze (dafür nicht lesbare) Links umwandeln.

5. Wird vor einem Wort ein Doppelkreuz gesetzt, wird es zum Hashtag und ermöglicht die Filterung von Tweets nach diesem Schlagwort. So können z. B. offizielle Hashtags be-kanntgegeben werden, um alle Nachrichten zu einer Veranstaltung oder einem Thema anzuzeigen und die Nutzer/innen, die darüber schreiben, zusammenzubringen (#ce-bit2011, #tatort). Hashtags können aber auch Stimmungen oder Meinungen vermitteln (#FeelGood, #fail).

6. Metadaten werden automatisch erfasst und beschreiben beispielsweise Sendezeitpunkt oder die verwendete Software. Beim Versenden von Nachrichten von mobilen Endgerä-ten können die übermittelten GPS-Daten auch den Standpunkt des Nutzers anzeigen.

7. Die Person, die diesen Post verfasst hat, wird Microblogger oder Twitterer genannt. Im Kontext von Lernaktivitäten bieten sich Microblogging-Werkzeuge vor allem bei der Unterstützung informeller Nutzernetzwerke an, die darüber kommunizieren, Ressourcen austauschen und gegenseitig Feedback geben können (Buchem, Appelt, Kaiser, Schön, & Ebner, 2011, S. 6f). Zudem gibt es Ansätze zum Einsatz von Microblogging zur Erhöhung der Interaktion bei Massenlehrveranstaltungen durch sogenannter Twitterwalls (Ebner, 2011).

3.6 Media Sharing Zusammen mit den bisher angeführten Social-Software-Anwendungen haben sich Online-Dienste mit Fokus auf die Speicherung, Verwaltung und Weitergabe von Medien herausge-bildet (Informationsmanagement). Als zentrales Konzept hat sich Social Tagging zur Be-schreibung der Medien etabliert: Anstatt Bilder, Videos, Texte oder Musik nach einer Taxo-nomie und damit in vorher festgelegten Kategorien abzulegen, wählen die Nutzer/innen selbst Schlagwörter, die ihrer Meinung nach das Medium beschreiben. Die verwalteten In-halte können, müssen aber auch nicht von den Nutzerinnen und Nutzern selbst erstellt wor-den sein (Schmidt, 2006, S. 43). Zum Beispiel können bei Flickr (2011) eigene Bilder hoch-geladen, mit Tags versehen, in Alben verwaltet und anderen Internetnutzerinnen und Nutzern gezeigt werden. Diese können die Bilder kommentieren, mit weiteren Tags versehen und in ihre Sammlungen aufnehmen.

Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

In Abbildung 7 sind typische Funktionalitäten dieser Media-Sharing-Plattformen am Beispiel von YouTube (2011) zu sehen:

1. Im Nutzerprofil sind relevante Nutzerdaten abgelegt. Hierzu gehören vor allem die von den Nutzerinnen und Nutzern hochgeladenen und bewerteten Medien.

2. Das Zentrum von Media-Sharing-Plattformen ist die Medienverwaltung, die Funktiona-litäten zum Speichern, Verwalten und Veröffentlichen eigener Medien bereitstellt. Auch fremde Medien können markiert und mit Tags versehen werden.

3. Die von den Nutzerinnen und Nutzern bereitgestellten Medien werden zusammen mit deren Profilen angezeigt und können so als dessen Medienportfolio betrachtet werden.

4. Die favorisierten, bewerteten und kommentierten Medien anderer Nutzer/innen werden ebenfalls angezeigt und spiegeln die Interessen der Nutzerinnen und Nutzer wider.

5. Das Weiterleiten von Kommentaren und Empfehlungen an das soziale Netzwerk der Nutzerinnen und Nutzer werden oft in Media-Sharing-Anwendungen unterstützt. Bei-spielsweise können Videos aus YouTube auf Twitter oder Facebook empfohlen werden.

6. Zum Auffinden von Medien steht ein Feld zur Suche bereit.

Abbildung 7: Elemente von Media Sharing Anwendungen am Beispiel von YouTube. Auf der derzeit erfolgreichsten Video Sharing Plattform werden pro Minute ca. 20h neue Videomaterialien hochgeladen (Junee, 2009) und täglich

etwa eine Milliarde Videos gesehen (The Sydney Morning Herald, 2009)

Die in Media-Sharing-Anwendungen geteilten Medien bilden einen wertvollen Ressourcen-pool für CSCL: Tutorials auf Youtube oder Abbildungen auf Flickr können in Lernmateria-lien integriert oder in Blended-Learning-Szenarien eingebunden werden. Gleichermaßen können Lehrende die von ihnen erstellten Ressourcen über diese Plattformen bereitstellen. Kritisch bleibt jedoch der Umgang mit dem Urheberrecht. Viele Anwendungen bieten aber bereits die zusätzliche Veröffentlichung eines Lizenzmodelles an (zumeist Creative Com-mons), die die rechtlichen Bestimmungen regeln. Weitere Hinweise findet man in EBNER & SCHÖN: Offene Bildungsressourcen (2011).

3.7 Social Bookmarking

Abbildung 8: Elemente von Social Bookmarking am Beispiel von Mister Wong. Das derzeit wohl bekannteste Social-Bookmarking-System ist del.icio.us, dass 2003 von Joshua Schachter veröffentlicht und auf den Vorschlägen seiner

Nutzer weiterentwickelt wurde (Hotho, 2009, S. 25).

Social Bookmarking ist mit den Media-Sharing-Angeboten vergleichbar, allerdings werden hierbei nicht unterschiedliche Multimediadaten abgelegt und geteilt, sondern Referenzen auf diverse Webseiten, sogenannte Hyperlinks (Informationsmanagement). Die Favoriten oder Bookmarks des lokalen Webbrowsers werden also auf einem öffentlich zugängigen Webser-ver gespeichert, auf dem sie wiederum mit Tags versehen und mit verschiedenen Nut-zer/innen geteilt werden können.

Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

Die wesentlichen Elemente von Social Bookmarking sind in Abbildung 8 dargestellt:

1. Das Nutzerprofil enthält eine Kurzbeschreibung der Benutzer/innen und bietet Zugang zu den von ihnen gespeicherten Links.

2. Die gespeicherten Bookmarks können mit einer Kurzbeschreibung, Tags und oftmals auch einem kleinen Screenshot zur Vorschau versehen werden.

3. Wesentlich ist eine Suchfunktion, die es erlaubt, nach Inhalten und Personen zu suchen. 4. Die Darstellung als Tagcloud trägt zum leichteren Auffinden der Inhalte bei. 5. Oft besteht die Möglichkeit, Bookmarks durch andere bewerten zu lassen. Die Darstel-

lung, wie oft ein Bookmark gespeichert wurde, wird ebenfalls häufig unterstützt, um auf die Beliebtheit der Ressource schließen zu können.

Neben der Möglichkeit, Lernmaterialien über Social-Bookmark-Plattformen zu verlinken oder über einen bestimmten Hashtags zu sammeln, wie das beispielsweise beim Open Course „Zukunft des Lernens“ 2011 getan wurde (diigo, 2011), werden auf speziellen Plattformen wie Edutags (2011) umfassende Sammlungen für Lernmaterialien und Ressourcen ange-strebt.

4 Zusammenfassung und Ausblick Durch das Web 2.0 kann jeder leicht Inhalte online bereitstellen und sich an der Kommuni-kation im Netz beteiligen. Das hat auch Folgen für das technologiegestützte Lernen und Lehren. Während in den Anfängen des WWW diskutiert wurde, wie man Lehr- und Lernin-halte transportieren und -bereitstellen kann, steht heute im Mittelpunkt, wie von Lernenden erzeugte Inhalte didaktisch sinnvoll integriert werden können. Um die Jahrtausendwende bedeutete E-Learning hauptsächlich den Einsatz von Lernmanagementsystemen, in denen (interaktive) Lernmaterialien hinterlegt und einem Benutzerkreis zugänglich waren, dem zudem verschiedene klassische Kommunikationskanäle angeboten wurden. Durch den zu-nehmenden Einfluss von Web 2.0 ergeben sich neue Blickwinkel auf das technologiegestütz-te Lehren und Lernen. Inhalte werden zunehmend (über Social Software) verteilt angeboten, die Lernenden können stärker in den Lehr- und Lernprozess integriert werden und Online-Kollaboration wird zum Teil des Lehr- und Lernsettings. Das WWW wird zum täglichen Bestandteil der Lernenden. DOWNES (Downes, 2005) bezeichnete als Erster den Einsatz von Social Software in didaktischen Settings als E-Learning 2.0 und vielerorts fließt es der-zeit in unsere Bildungssysteme ein, wie es auch weiter im Lehrbuch für Lernen im Lehren mit Technologien (Ebner & Schön, 2011) zu sehen ist. Zusammen mit den rasanten Entwick-lungen der Internettechnologien zeigt sich, dass Lernen zukünftig viel individueller gestaltet werden kann. Inhalte, Dienste und Applikationen können auf die Lernenden persönlich zuge-schnitten werden und durch die Zunahme an mobilen Endgeräten vielerorts zugänglich sein. Man spricht heute von m-Learning (mobile Learning) und u-Learning (ubiquitous Learning; allgegenwärtiges Lernen). Systemisch gedacht wird sich ein Wandel von lehrerzentrierten Lernmanagementsystemen zu persönlichen, durch MashUp integrierte oder auf MashUp gestützte Lernumgebungen (Personal Learning Environment) vollziehen.

Während im Web 2.0 die Lernenden stärker in den Mittelpunkt rücken und zu aktiven Akteu-rinnen und Akteuren im Lehr- und Lernprozess werden, stellt es sie gleichermaßen vor die Herausforderung, mit der enormen Informationsmenge umzugehen. Es wird nötig, die Lerni-nhalte ebenso wie die Online-Angebote gezielt auf die individuellen Bedürfnisse abzustim-men und dennoch im Einklang mit den Anforderungen des gemeinsamen Lernens zu brin-gen. Lernen ist ein sozialer Prozess und das sollte langfristig mit Technologien bestmöglich unterstützt werden.

5 Referenzen Back, A., Gronau, N., & Tochtermann, K. (Hrsg.). (2009). Web 2.0 in der

Unternehmenspraxis. Grundlagen, Fallstudien und Trends zum Einsatz von Social-Software (2. Ausg.). München: Oldenbourg.

Baumgartner, P. (2006). Web 2.0: Social Software & E-Learning. Computer + Personal (CoPers), 14(8), S. 20–22, 34.

Buchem, I., Appelt, R., Kaiser, S., Schön, S., & Ebner, M. (2011). Blogging und Microblogging – Anwendungsmöglichkeiten im Bildungskontext. In M. Ebner, & S. Schön, Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien.

Cross, J. (2007). Informal learning: rediscovering the natural pathways that inspire innovation and performance. San Francisco, CA: John Wiley and Sons.

Diaspora. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von https://joindiaspora.com/

diigo. (2011). opco11-Gruppe. Abgerufen am 25. Oktober 2011 von groups.diigo.com/group/opco11

Downes, S. (2005). E-learning 2.0. eLearn(10).

Ebner, M. (2010). The Influence of Web 2.0 on Technology Enhanced Learning. Graz: Martin Ebner.

Ebner, M. (2011). Is Twitter a tool for mass-education? Virtual Mobility: 4th International Conference on Student Mobility and ICT (S-ICT), (S. in Print). Wien.

Ebner, M., & Schön, S. (Hrsg.). (2011). Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T). Bad Reichenhall: Bims e.V.

Ebner, M., & Schön, S. (2011). Offene Bildungsressourcen: Frei zugänglich und einsetzbar. In A. Hohenstein, & K. Wilbers, Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis – Strategien, Instrumente, Fallstudien (39. Erg.-Lfg. Ausg., S. 7.15). Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst (Wolters Kluwer Deutschland).

Ebner, M., Kickmeier-Rust, M., & Holzinger, A. (2008). Utilizing Wiki-Systems in higher education classes: a chance for universal access? Universal Access in the Information Society (S. 199–207). Berlin/Heidelberg: Springer.

Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

Ebner, M., Lienhardt, C., Rohs, M., & Meyer, I. (2010). Micro- blogs in Higher Education – a chance to facilitate informal and process oriented learning. Computers & Education(55), 92-100.

Ebner, M., Schön, S., & Nagler, W. (2010). Einführung - Das Themenfeld "Lehren und Lernen mit Technologien". In Lernen und Lehren mit Technologien. Bad Reichenhall: Ebner, Martin; Schön, Sandra.

Edutags. (2011). Abgerufen am 25. Oktober 2011 von http://www.edutags.de/

Facebook. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von http://www.facebook.com/

Flickr. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von http://www.flickr.com/

Gaiser, B., & Thillosen, A. (2009). Hochschullehre 2.0 zwischen Wunsch und Wirklichkeit. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.), E-Learning 2009. Lernen im digitalen Zeitalter. Medien in der Wissenschaft 51, S. 185–196. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.

Giles, J. (15. Dezemnber 2005). Internet Encyclopedias go head to head. NATURE Magazin, 438, S. 900-901.

Golder, S., & Huberman, B. A. (2005). The Structure of Collaborative Tagging Systems. Journal of Information Science, 32(2), S. 198–208.

Google+. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von https://plus.google.com/

Granovetter, M. (1973). The streng of weak ties. American Journal of Sociology, Jg. 78, S. 1360–1380.

Hotho, A. (2009). Social Bookmarking. In A. Back, N. Gronau, & K. Tochtermann (Hrsg.), Web 2.0 in der Unternehmenspraxis. Grundlagen, Fallstudien und Trends zum Einsatz von Social-Software (2. Ausg., S. 24–37). München: Oldenbourg.

Junee, R. (20. Mai 2009). Zoinks! 20 Hours of Video Uploaded Every Minute! Abgerufen am 29. Januar 2011 von YouTube Blog: http://youtube-global.blogspot.com/2009/05/zoinks-20-hours-of-video-uploaded-every_20.html

Kalb, H., Kummer, C., & Schoop, E. (2011). Implementing the "Wiki Way" in a course in higher education. DeLFI 2011, Die 9 eLearning Fachtagung Informatik (S. 231–242). Dresden: Gesellschaft für Informatik.

Karlhuber, S., & Wageneder, G. (2011). Einsatz kollaborativer Werkzeuge – Lernen und Lehren mit webbasierten Anwendungen. In S. Schön, & M. Ebner, Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T). Berlin: epubli.

Kerres, M. (2007). Microlearning as a Challenge for Instructional Design. In T. Hug, Didactics of Microlearning - Concepts, Discourses and Examples (S. 99-109). Münster: Waxmann.

Kerres, M. (2009). Potenziale von Web 2.0 nutzen. In A. Hohenstein, & K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis (17. Ausg.). Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst (Wolters Kluwer Deutschland).

Koch, M., & Richter, A. (2008). Enterprise 2.0: Planung, Einführung und erfolgreicher Einsatz von Social Software in Unternehmen. München: Oldenbourg.

Koch, M., Richter, A., & Schlosser, A. (2007). Produkte zum IT-gestützten Social Networking in Unternehmen. Wirtschaftsinformatik, 49(6), S. 448–455.

Kuhlmann, A., & Sauter, W. (2008). Innovative Lernsysteme: Kompetenzentwicklung mit Blended Learning und Social Software. Berlin, Heidelberg: Springer.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

LinkedIn. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von http://www.linkedin.com/

locr. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von http://de.locr.com

Mathes, A. (2004). Folksonomies – Cooperative Classification and Communication Through Shared Metadata. Computer Mediated Communication (LIS590CMC), S. Online verfügbar unter http://www.adammathes.com/academic/computer-mediated-communication/folksonomies.html, zuletzt geprüft am 29.01.2011.

Müller, C., & Gronau, N. (2009). Wikis. In A. Back, N. Gronau, & K. Tochtermann (Hrsg.), Web 2.0 in der Unternehmenspraxis. Grundlagen, Fallstudien und Trends zum Einsatz von Social-Software (2. Ausg., S. 10–17). München: Oldenbourg.

Nagler, W., Korica-Pehserl, P., & Ebner, M. (2007). RSS - The Door to E-Learning 2.0. E-Learning: Strategische Implementierungen und Studiengang (S. 131-138). Wien: FNM-Austria.

O'Reilly, T. (30. September 2005). What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Abgerufen am 02. Februar 2011 von O'Reilly: http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html

O'Reilly, T. (2007). What Is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Communications & Strategies(65), S. 17–37.

O'Reilly, T., & Battelle, J. (2009). Web Squared: Web 2.0 Five Years On. Web 2.0 Summit. San Francisco, CA.

Ractham, P., & Firpo, D. (2011). Using Social Networking Technology to Enhance Learning in Higher Education : A Case Study using Facebook. Communities, S. 1–10.

Reamy, T. (29. September 2009). Folksonomy folktales. Abgerufen am 30. Januar 2011 von KMWorld: http://www.kmworld.com/Articles/ReadArticle.aspx?ArticleID=56210&PageNum=1

Vorabversion – die finale Version ist erschienen in: CSCL-Kompendium 2.0. Haake, J., Schwabe, G., Wessner, M. (Hrsg.). 2012. Oldenbourg, München, S. 97-111

Richter, A., & Koch, M. (2009). Kooperatives Lernen mit Social Networking Services. In A. Hohenstein, & K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis (17. Ausg., Bd. 28. Ergänzungslieferung). Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst (Wolters Kluwer Deutschland).

Robes, J. (2009). Weblogs. In A. Back, N. Gronau, & K. Tochtermann (Hrsg.), Web 2.0 in der Unternehmenspraxis. Grundlagen, Fallstudien und Trends zum Einsatz von Social-Software (2. Ausg., S. 17–24). München: Oldenbourg.

Saba. (2011). Saba Social Learning. Abgerufen am 25. Oktober 2011 von http://cloud.saba.com/sociallearning/details/

Safran, C., Lorenz, A., & Ebner, M. (2011). Webtechnologien - Technische Anforderungen an Informationssysteme. In S. Schön, & M. Ebner, L3T: Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien.

Schaffert, S., & Wieden-Bischof, D. (2009). Erfolgreicher Aufbau von Online-Communitys. Konzepte, Szenarien und Handlungsempfehlungen (Bd. 1). Salzburg: Georg Güntner und Sebastian Schaffert.

Schiefner, M., & Ebner, M. (2008). "Weblogs, more than just a toy?" or "Should I keep an e-Portfolio for my PhD study?". Interactive Computer Aided Learning. Villach: Auer, M.

Schmidt, J. (2006). Social Software: Onlinegestütztes Informations-, Identitäts- und Beziehungsmanagement. Neue Soziale Bewegungen, 19(2), S. 37–47.

Smith, G. (03. August 2004). Folksonomy: social classification (Atomiq). Abgerufen am 29. Januar 2011 von Information Architecture: http://atomiq.org/archives/2004/08/folksonomy_social_classification.html

Strand, M., Udas, K., & Lee, Y. (2004). Design for communities of practice: Eduforge. ASCILITE 2004 Conference: Beyond the comfort zone. Perth.

StudiVZ. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von http://www.studivz.net/

Templeton, M. (2008). Microblogging defined. Von http://microblink.com/2008/11/11/microblogging-defined/ abgerufen

The Sydney Morning Herald. (12. Oktober 2009). YouTube views over one billion a day: co-founder. Abgerufen am 29. Januar 2011 von The Sydney Morning Herald: http://www.smh.com.au/technology/biz-tech/youtube-views-over-one-billion-a-day-cofounder-20091012-gsva.html

Toffler, A. (1980). The third wave. New York: Bentam Books.

Trump, T., Klingler, W., & Gerhards, M. (2007). Web 2.0. Begriffsdefinition und eine Analyse der Auswirkungen auf das allgemeine Mediennutzungsverhalten. Grundlagenstudie des Markt- und Medienforschungsinstitutes result in

Zusammenarbeit mit der Medienforschung des Südwestrundfunks, result GmbH, Köln.

Tuchinda, R., Szekely, P., & Knoblock, C. A. (2008). Building Mashups by example. Proceedings of the 13th international conference on Intelligent user interfaces, (S. 139-148).

Twitter. (2011). Abgerufen am 25. Oktober 2011 von https://twitter.com/

Universität Duisburg-Essen. (2011). Online-Campus. Abgerufen am 25. Oktober 2011 von http://online-campus.net/

Walker, J. (2003). Definiton for the Routledge Encyclopedia of NarrativeTheory. Von http://jilltxt.net/archives/blog_theorising/final_version_of_w eblog_definition.html abgerufen

Web 2.0 Summit. (2011). Abgerufen am 04. Februar 2011 von O'Reilly Media, Inc. and UBM TechWeb: http://www.web2summit.com/

Weil, K. (22. Februar 2010). Measuring Tweets. Abgerufen am 29. Januar 2011 von Twitter Blog: http://blog.twitter.com/2010/02/measuring-tweets.html

Wikipeda. (2011). E-Learning. Abgerufen am 09. Febraur 2011 von http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=E-Learning&oldid=84939129

Wikipedia. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von http://wikipedia.de/

Xing. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von https://www.xing.com/

Youtube. (2011). Abgerufen am 21. Oktober 2011 von http://www.youtube.com/