ZAZACA İÇİN BİR İMKÂN OLARAK ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİM

DÜNYADA ANA DİLDE EĞİTİM DENEYİMLERİ VE ZAZA DİLİNDE ANA DİLDE

EĞİTİM TALEPLERİ ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME

M. Fatih ÇİÇEK*

ÖZET

Zazaca ile ilgili en büyük korku, Zazaca’nın ölmesi ve Zazaca’nın konuşma olanağının

kaybolmasıdır. Bir dilin varlığını sürdürmesinin temel kaidesi, o dilin toplumsal alanın her

zemininde talep edilmesi ve kendini ifade etmesinden geçmektedir. Her şeyin yazılı hali ile

yaşam bulduğu günümüzde, hiç şüphesiz ki, Zazaca’nın da yaşam bulmasının ve yaşamını

sürdürmesinin tek yolu, Zazaca’nın “Eğitim Dili” olmasından geçmektedir.

Aksi bir durumunda, Zaza Dili’nin gelecekte kendi varlığını sürdürmesi imkânsızdır.

Ülkemizde de ana dilde eğitim talebinin çok yoğun bir şekilde talep edildiği bilinmektedir.

“Ana Dilde Eğitim” yapılması için talep edilen dillerden bir tanesi de Zazaca’dır. (talep talep

edilmez)

Bu çalışmanın amacı, ülkemizdeki ana dilde eğitim taleplerine ve bu taleplerin çözümüne

(talepler sorun değildir, bir sorunun çöüzümü olur) ışık tutacak şekilde, çokkültürlü bir

toplumsal yapıdan yola çıkarak, dünyada bu sorunla karşılaşmış ülkelerin çağdaş çözümlerini

referans almamız gerektiğini ortaya koymaktır.

Bu bağlamda, farklı kültürlerden “çokkültürlü” yaşam deneyimlerine sahip ülkelerin Ana

Dilde Eğitim modellerini özet halinde sunacağım.

Bu örneklemden yola çıkarak, Zaza Dili’nde “Ana Dilde Eğitim” taleplerine dair kısa bir

değerlendirme yapılacaktır.

1-Giriş

Kapitalizmin tarihsel gelişiminin bir sonucu olan ulus devletin, merkezileşmesi ve

bütünlüğünü sağlaması için gerekli olan kültürü üretmek için “okul”, kurum olarak ortaya

çıkmıştır. (okul ulus devlet birimi değildir) Bu haliyle okul, iktidarın ve piyasanın istediğini

üretmek için çalışmakta; ancak, genelde eğitim ve özelde okul ile özgürlük arasında olumlu

bir ilişki kurulamamaktadır. Acaba okulu iktidarın istediği gibi değil de, halkın ihtiyaç ve

talepleri temelinde yeniden yapılandırarak, eğitim ile özgürleşme arasında olumlu bir ilişki

kurulabilir mi?1

1* Memur-Atılım Üniversitesi Kamu Yönetimi ve Siyaset Bilimi Yüksek Lisans Öğrencisi

1

Eğitimin toplumsallaştırılması ile özgürleştirilmesi arasında yaşanan bu tartışma ve çekişme,

tarihsel gelişim süzgecinden geçerken özgürlükten yana eğilimden ziyade, toplumsal

ihtiyaçlar doğrultusunda şekillendiği bir gerçektir.

Toplumsal ihtiyaçları belirleyen ise; hiç şüphesiz, liberal sistem olmuştur. (öyle mi, nasıl

vardın bu kanıya, liberal sistem yokken toplumsal ihtiyaç yok muydu ve karşılanmıyor

muydu) Liberal sistem, kendisinin sigortası olarak donanımlı işgücünü ve bu işgücünü daha

donanımlı hale getirecek zorunlu eğitimi görmektedir. Belki de tartışmanın can alıcı noktası

burada başlamış olmaktadır. Zorunlu bir hale gelmesi kabul gören eğitimin, ne şekilde ve

kimler için verileceği konusu çok kritiktir. Endüstri Devrimi ile gelişim gösteren liberal

sistem ve buna paralel gelişen ulus-devlet anlayışı, eğitimin zorunlu olması ve toplumun

çoğunluğuna ait öngörüsü ile hareketle acıları halen devam etmekte olan kültürlerin yok

olması ihtimalinin yolunu açmıştır. (liberalizm, zorunluluk, ulus devlet alaka?)

Küresel bir toplumsal mühendislik projesi olan bu yaklaşım, topluma rağmen yapılan bütün

projeler gibi, sonuçları ağır olsa da, gerçekliğini yitirmiştir. Ancak, bu gerçeklik, arkasında

sayısız kültürleri tüketerek kendi varlığını sürdürmüştür.

Farklılıklarla örülmüş dünya medeniyetinde gelinen bu sonuç ve ortaya çıkardığı sorun,

birlikte yaşam ve herkesin kendi kültürel bütünlüklerini koruduğu, birlikte yaşam projesini

gündeme getirmiştir. (demek ki daha önce birlikte yaşam vardı çelişki)

Bütün bu tartışma ve arayış ışığında ortaya çıkan “çokkültürlülük” olgusu, bir çıkış yolu

görülmüş ve bu sihirli kavram, küreselleşmenin etkisi ile hızla bu sorunu yaşayan toplumlara

bir çözüm olarak karşılığını bulmuştur. (toplumlara karşılığını bulmak ilginç) Toplumların

ortaya koydukları çözüm yollarının çoğu, söz konusu toplumların sahip oldukları

farklılarından ve beslendikleri kültürel iklimden dolayı çeşitlilik gösterseler bile, mevcut

durumdan daha iyiye doğru atılan önemli adımlardır.

Günümüzde çokkültürlü yapıya sahip olan toplumların, özellikle anadil eğitimiyle,

azınlıkların yaşamlarının sürdürmelerini eş anlamlı olarak kabul etmeleri, bu olumlu sürecin

hızla gelişmesinde temel etken olmuştur. (azınlık ve anadil, alaka nedir, hangi veriye göre kim

azınlık)

2-Çokkültürlülük ve Eğitim

a- Çokkültürlülük

N. Beltekin,N, EğitimveÖzgürlük:Yurttaş,80.251.40.59/ education.ankara.edu.tr/aksoy/reform/…/beltekinn.doc (23.03.2012)

2

“Çokkültürlü” ve “çokkültürlülük” terimleri yeni ortaya çıkmıştır. Sıfat ilk kez 1941 yılında

İngilizcede, eski milliyetçilerin bir anlam ifade etmediği, önyargısız ve bağsız bireylerden

oluşan kozmopolit bir toplumu nitelemek için kullanılmıştır. (Doytcheva, 2009 15)

Yenidünyamızda “çokkültürlülük”, küreselleşmenin hızlanması ile modern dünyanın adeta

birlikte yaşamın önemini vurgulamak için kullandığı sihirli bir sözcüğe dönüşmüştür.

Modern anlamdan Kanada’nın kurulması ile ortaya çıkan bu kavram, ötekiyle birlikte

yaşamın formülasyonu için anahtar bir kavram halini almaya başlamıştır. 1930 yılında

sömürgecilikten kurtulan Kanada’nın önünde birlikte yaşamın formüle edilmesi vardı. 1946

yılında siyah ve Asyalı azınlıklara, 1950 yılında Eskimolara, 1950 yılında Amerikalı yerlilere

vatandaşlık verildi. Aynı yıl Kanada Haklar ve Özgürlükler Beyannamesi ilan edildi. 1969’da

iki dilli devlet ilanı, 1967’de ırk temelindeki kısıtlamalara son verildi. Quebec eyaletinden

gelen taleplere cevap vermek için 1971’de çokkültürlü politika uygulamasına geçildi.

Başbakan Trudeau şöyle diyordu: “Kanadalı kimliğin özü kültürel çoğulculuktur. Her etnik

grup, Kanada bağlamında kendi değerlerini ve kültürünü koruma ve geliştirme hakkına

sahiptir. İki resmi dilimiz var diye iki resmi kültürümüz yok ve hiçbir kültür diğerinden daha

resmi değil.”2

Kanadalı İngiliz ve Fransız gibi iki kurucu halk tanımlaması ile yola çıkan Kanada, kendi

içindeki gerçekliği fark edip, evrensel bir bütünlüğü sağlayarak iyi bir örnek teşkil etmiştir.

Modern toplumlar, kimliklerinin tanınmasını ve kültürel farklılıklarına saygı gösterilmesini

talep eden azınlık gruplarını karşılarında bulmaktadırlar.

Bu talepler “çokkültürlülüğün” meydan okuyuşu olarak dile getiriliyor. Ancak “çokkültürlü”

terimi, her biri kendi meydan okuyuşunu ortaya koyan, birbirinden farlı kültürel çoğulculuk

biçimlerini kapsıyor.3

Çokkültürlülük kavramı daha net ve anlaşılır bir şekilde ifade etmek için çokuluslu veya çok

etniklik kavramı da kullanılabilir. Çokkültürlülük, bazen sömürü yolu ile bir toprak parçası

üzerinde birçok ulusun zorunlu-istekli birliktelik ile birlikte yaşamaları şeklinde

olabilmektedir. Bazen de tarihsel birliktelikle bir arada yaşama istekleri veya birlikte yaşama

mecburiyeti ile olabilmektedir. Bu, bize çokuluslu birlikteliği beraberinde getiriyor. Bir toprak

parçası üzeriden farklı dil ve kültürleri paylaşan birçok ulusun bir devlet adı altında yaşam

bulmasıdır.

2 Milena Doytcheva, Çokkültürlülük, İstanbul: İletişim yayınları: 2009, s. 38. 3 Will Kymlicka, Çokkültürlü Yurttaşlık Azınlık Haklarının Liberal Teorisi, İstanbul: Ayrıntı yayınları: 1998, s. 37

3

Batı demokrasisi çokuluslu (çok uluslu? Ulus nedir bir devlette kaç ulus olabilir ki) bir

yapıdan meydana gelmektedir. Buna batıdan örnekler verebiliriz. Örneğin, A.B.D. kendi

yapısı içinde birçok ulusu barındırmaktadır. (öyle mi) Yerli dilin (dil nasıl yerli oluyor),

mahkemelerde, okullarda ve diğer bütün resmi kurumlarda İngilizce ile eşit statüye sahip

Guam (Chamoro) ve Hawai (Hawaiice) gibi birçok ulusla bir birliktelik sergilemektedir. (dil

ve ulus ve birliktelik emin misin) Diğer tarafta tarihsel süreçle gelen gönüllü birliktelik

sergileyen, Belçika ve İsviçre gibi çokuluslu devletler (nasıl oluyor bu) bizim için önemli

yaşam biçimlerini ifade etmektedir. Belki çokkültürlü yapıların varması gereken nokta bu

yaşam birliktelikleri olmalıdır.

Bu ülkelerin “çokuluslu” devletler olduklarını söylemek yurttaşlarının kendilerini belli bir

amaçları olan tek bir halk olarak görmedikleri anlamına gelmez. (çok uluslu ve tek bir halk,

bu tanımları hangi sözlükten aldın ve o sözlük basılmış mı, ulus nedir halk nedir ulus devlet

nedir bir daha bak) Örneğin, İsveçlilerin kültürel ve dilsel farklılıklarına rağmen güçlü bir

ortaklık duygusu vardır.4

İsviçre halkları, devletin kendi ulusal varlılarını tanıdığı ve benliklerini ifade etmelerine izin

verdiği için yurtseverdir. Bu yurtseverlik milliyetçi duygular ile değil karşılıklı saygının bir

göstergesidir. Bu nedenle, İsviçre çokuluslu devlete (çok uluslu bir şirket olabilir belki ama

çok uluslu bir devlet yoktur ve olamaz da) iyi bir örnek olarak anlaşılır ve yarattığı ortak

bağlılık duygusu ortak bir ulusal kimliği değil, paylaşılan bir yurtseverliği yansıtır.5

b- Eğitim

Eğitim, “bir zorunluluk mudur yoksa bir gereklilik midir” tartışması yüzyıllardır

yapılmaktadır. İnsanoğlunun yaşam bulmasıyla ortaya çıkan eğitim, aydınlanma ile birlikte

bireysel ve siyasal bir hak olarak, eğitim hakkı halini almıştır. Eğitimin bir hak olarak

vurgulanması ise, aydınlanma dönemi ile birlikte gelişen liberalizm ile belirginleşen bir

taleptir. Sanayi devrimi ile ortaya çıkan işgücünün karşılanması gereksinimi ise, eğitim

talebini ve sonrasında eğitimin kurumsallaşmasını hızlandırmıştır.

Aslında liberalizm, aydınlanma dönemi ve sonrasında gelişen bireysel hakların talebi ve bu

hakların korunması üzerine kurulan sistemin kendisidir. Eğitim, bir nevi liberal sistemin

kendisini koruma refleksi ve sistemini devam ettirmesi için ortaya konmuş talepler halkasının

omurgasını oluşturmaktadır. “Zorunlu Eğitim” kavramına da, liberal sistemin eğitimli ve

donanımlı işgücüne olan gereksinimi perspektifinden bakmamız ve değerlendirmemiz

gerekmektedir.4 Kymlicka, Çokkültürlü Yurttaşlık Azınlık Haklarının Liberal Teorisi, s. 42.5 Kymlicka, s. 42.

4

İnsanlık tarihinin her döneminde eğitim var olduğu halde; ancak, Fransız Devrimi’nden sonra

bir hak olarak kabul görmüştür.6 Öncesinde sadece seçkin zümrelerin faydalandığı eğitim,

Fransız Devrimi’nden sonra herkes için eğitim sloganı haline dönüşmüştür. En azından temel

eğitimin bütün toplum tarafından alınması ve hatta bunun zorunlu hale gelmesi, bugün

uygulanan temel politikalar halini almıştır.

Fransız Devrimi’nden sonra bir hak olarak kabul edilen “eğitim hakkı”, devlet tarafından

gerekleri yerine getirilmediği için, toplumda büyük huzursuzluklara neden olmuştur.

Kapitalist sistemin boy gösterdiği bu dönemde, İngiltere’de örgütlü yapının giderek

güçlenmesi, hak ve özgürlük taleplerinin güçlü bir şekilde ifade edilmesi ile ilköğretim

toplumsal bir talep olarak ortaya çıkmıştır.

1917’de Sovyetlerdeki sosyalist devrim ile birlikte eğitim hakkı, yasal dayanakların yanında

siyasal dayanağına da kavuşmuştur. Sovyetlerde eğitim toplumun bütününe bir hak olarak

sağlanmış ve bu ileri uygulama dalga dalga tüm dünyaya yayılmıştır. Eğitimin devlet eliyle

yaygınlaştırılması ise, uluslaşmanın temel bir politikası haline gelmiştir. Ulus devlet

yapılanmasının başarılı bir şekilde hayat bulması ve tek tip bir toplum modelinin hayata

geçirilmesi için eğitimin hızla yaygınlaştırılması ve zorunlu hale getirilmesi kaçınılmaz

olmuştur.

Çokkültürlü toplumlarda tartışmaların en yoğun yaşandığı konu olan eğitim politikası, hiç

şüphesiz bu toplumların yola nasıl devam edeceklerinin de bir ifadesidir. Bu tartışmaların

sonunda aslında nasıl çokkültürlü bir yaşam talep ettiğimiz de ortaya çıkmaktadır. Bu

tartışmalarda en çok göze çarpan konu, eğitimin temel işlevinin ne olacağıdır.

Eğitimin, “birey için mi yoksa toplum için mi olmalı” veya “toplumun ihtiyaçları için mi

yoksa bireylerin özgürleşmesi için mi olmalı” konusu hala günceliğini korumaktadır. Bütün

bu tartışmalar haliyle beraberinde eğitimin zorunlu olmasını kabul ettirmiştir. Çocukların

geleceği için iyi olarak kabul edilen bu zorunluluk, beraberinde eğitimin hangi dilde

yapılacağı konusunu gündeme getirmiştir.

Bir taraftan toplumun yönetimini elinde bulunduran çoğunluk ve diğer tarafta, bu çoğunlukla

eşit yaşam hakkına sahip olduğunu iddia eden azınlık bulunmaktadır. İnsan Hakları Evrensel

Bildirisi 26. Maddesi ile “her insanın eğitim hakkı olduğu” açık hükmü bile çoğu toplumlarda

karşılık bulmamıştır.

Ülkemizde halen başat dil olan Türkçe dışında anadilde eğitim verilmemesi de, bu karşılık

bulamamanın en bariz örneğini teşkil etmektedir. Anayasa’nın 42/1. Maddesi “kimse eğitim

ve öğretim hakkından yoksun bırakılamaz” şeklinde devam eden madde “Türkçe’den başka

6 4.Demokratik Eğitim Kurultayı “Eğitim Hakkı” 1. Cilt, Ankara: Eğitim Sen yayınları, 2005, s. 27.

5

hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına anadilleri olarak okutulamaz

ve öğretilemez…” şeklinde sona ermektedir.

Uluslaşma modeli, ulus içinde var olan ötekilerin eritilmesini beraberinde getirmektedir. Ve

dolayısıyla anadilde eğitimi de gündeme getirmektedir.

c- Çokkültürlülük ve Anadilde Eğitim

Anadilde eğitim bağlamındaki tartışmaların güncelliğini korumasının kaynağında, anadilinin

kişiler açısından olduğu kadar topluluklar açısından da yaşamsal bir önem taşıması gerçeği

yatmaktadır. Kişinin düşünsel, ruhsal gelişiminde ve eğitim hayatında olduğu kadar, sosyal ve

ekonomik hayata katılarak, toplumsal refahtan ve maddi/manevi olanaklardan eşit şekilde

yararlanabilmesinde de anadil çok büyük önem taşımaktadır. Bir toplumun kültürü, değerleri,

becerileri ve bütün bilgisi, bireylere dil yoluyla aktarılır. İnsanlar ait oldukları toplulukların

diliyle kültürel bir varlık olurlar. Dil, bir ulusun kültürünün oluşması ve gelişmesi için temel

öğelerin başında gelir.

Dil, gerek birey, gerek toplum açısından temel referans noktalarından biri, hatta belki en

önemlisidir. Zira dil, hem bireyin kimliğinin biçimlenmesinde önemli rollerden birine sahiptir,

hem de toplumsal bütünleşmenin –olumlu ya da olumsuz yönde– şekillenmesinde önemli

işlevler üstlenir. İnsanlık tarihinde dilin siyasî amaçlarla kullanılmasına ancak modern

zamanlarda rastlanmaktadır.7

Dilin hem bir sembol hem de bir araç olması nedeniyle her ulus-devlet, toplumsal dönüşümün

arzulanan tekçi-standart doğrultuda seyretmesini sağlamak için dile karışır. Dil yönetilir,

yönlendirilir ve hatta yeniden yaratılır. Herkesin bu ulusal dili konuşması için çeşitli

mekanizmalara başvurulur. Böylece tüm devlet faaliyetlerinin tek dilden yürütülmesine

başlanır ve ülke içinde farklı dili konuşanlara seçilmiş olan dil dayatılır.8

Yukarıdaki tanımlardan da anlaşılacağı gibi, dil yalnızca birkaç sözcükten veya bir edebi

metnin harflerinden ibaret değildir. Aynı zamanda kişisel bir yaşam biçimini ifade etmektedir.

Bu aynı zamanda bu dili kullanan bireyin yaşadığı toplumun yaşam biçimini belirleyen ve

bunu devam ettiren, bu kültürü gelecek kuşaklara aktaran en önemli araçtır. Dilin bu önemi,

sahip olduğu kültürün yalın hali ile aktarılması ve bunun sürekli kılınması için ana dilde

eğitimin olması gerçeğini ortaya koymaktadır.

7 Vahap Coşkun, M. Şerif Derince ve Nesrin Uçarlar, Dil Yarası: Türkiye'de Eğitimde Anadilinin Kullanılmaması Sorunu ve Kürt Öğrencilerinin Deneyimleri, Diyarbakır: Disa yayınları, 2010, s. 13.8 Vahap Coşkun, M. Şerif Derince ve Nesrin Uçarlar, Dil Yarası: Türkiye'de Eğitimde Anadilinin Kullanılmaması Sorunu ve Kürt Öğrencilerinin Deneyimleri, s. 15.

6

Tam da bu noktada birey, var olmak için ve varlığını sürdürmek için anadilde eğitimi talep

ederken; Devlet ise toplumun bekası iddiasıyla bunu reddetmekte veya ertelemektedir.

İnsanlık tarihinin her döneminde yönetenler, yönetilenleri baskı altında tutmayı bir hak olarak

görmüşlerdir. Devletler özellikle farklılıkları sindirme ve asimile etmeyi adeta bir gereklilik,

daha da ötesi bunu kendileri için bir görev telaki etmişlerdir. Bu süreçten en çok etkilenen hiç

şüphesiz kültürel değerler olmuştur. Bu kültürel değerlerin başatı ise hiç kuşkusuz, dildir.

Dil kendi başına bir değer olmasının yanında, söz konusu toplumun var olmasını sağlayan ve

o toplumun sahip olduğu değerleri ifa eden en önemli araçtır. Bütün bu olgular ve toplumların

sahip oldukları değerler ile yaşamlarını sürdürmeleri, kullandıkları dilin ömrü ile eş değerdir.

Tam da bu noktadan yola çıktığımızda, günümüz azınlık toplumlarının dile getirmiş oldukları

anadil eğitiminin önemi ve hayatiyeti ortaya çıkmaktadır. Anadil eğitimi veya anadilde eğitim

talepleri, geçmişten günümüze güçlenerek devam eden temel haklardan biri haline gelmiştir.

Bu mücadele hakkı, 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren, yani ulus-devlet anlayışının inşa

sürecinin başlaması ile hem meşru bir hal almış hem de hız kazanmıştır. Çünkü ulus-devlet

anlayışı ötekilerini kendi içinde eritmeye çalıştıkça, ötekiler de var olmaya devam ediyor,

adeta bu tepkilerde yeniden hayat buluyordu. Ulus-devlet anlayışının benimsemiş olduğu

“zorla sindirme politikaları” sonucunda kimi zaman başarılı sonuçlar alınmış olsa da anadil

talepleri çoğunlukla toplumsal hareketlerin sembolü ve kendilerini ifade etmenin temel ilkesi

halini alarak, bu süreçten güçlenerek çıkmıştır. Bu toplumsal olgu neticesinde anadil eğitimi

günümüzde birçok toplumda temel politika haline gelmiştir.

Bu toplumsal talebin güçlülüğü, Kürtçe (Kurmanci) örneğinde olduğu gibi, bazen eğitimin dili

olmadan, edebiyat ve siyaset dili olma başarısını da getirmiştir.9

Anadil eğitimi azınlıkta kalan toplumların kendini ifade etmeleri ve devamlılıklarını

sağlaması için temel koşul halini almıştır. Azınlıkların kültürel değerlerini koruma, bu

kültürel değerlerin devamını sağlama noktasında ise eğitimi hakkı ve anadilde eğitim

haklarının hukuksal bir güvenceye alınması güçlenerek devam etmektedir.

Bu bağlamda, insan esaslı bütün uluslararası antlaşmalarda eğitim hakkı önceliği belirtilmiş,

taraf ülkelerde bunların uygulanması ve ilişkilerin devamı için temel bir koşul haline

getirilmiştir.

Bu antlaşma ve sözleşmelere birkaç örnek vermek gerekirse;

- İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi (1948), “Her insanın eğitim görme hakkı vardır.”

(mad.26)10

9 M. Fatih Çiçek, “Siyaset Dili Olarak Zazaca,” Uluslar arası Zaza Dili Sempozyumu Bildiriler Kitabı, [Bingöl??: 2011]

10 http://www.unicankara.org.tr/doc_pdf/h_rigths_turkce.pdf, 17.03.2012)

7

- BM Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi (1966)

- BM Her Türlü Irk Ayrımcılığının Önlenmesine İlişkin Uluslararası Sözleşme (1965)

- BM Çocuk Hakları Sözleşmesi (1989)

- Eğitimde Ayrımcılığa Karşı UNESCO Sözleşmesi (1960)11

- BM Genel Kurulunca 1993’de kabul edilen Ulusal ya da Etnik, Dinsel ve Dilsel Azınlıklara

Mensup Kişilerin Haklar Bildirgesi.

- Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi,12

- Avrupa Konseyi Ulusal Azınlıkların Korunmasına İlişkin Çerçeve Sözleşme (1995)13

- Avrupa Konseyi Bölgesel Diller veya Azınlık Dilleri Avrupa Şartı (1992),

- Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı (AGİT), Ulusal Azınlıklar Yüksek Komiserliği

Kopenhag Belgesi(1950)

- Avrupa Konseyi, Ulusal Azınlıkların Korunmasına ilişkin Çerçeve Sözleşme(1995).

- Ulusal Azınlıkların Dil Haklarına İlişkin Oslo Tavsiyeleri (1998)14

Yukarıda belirtilen belgeler, konunun ehemmiyetini açıkça ortaya koymaktadır. İşin garip

tarafı, önceki yüzyıllarda azınlık kültürünün yok olması için politikalar üreten ve uygulayan

Avrupa’nın bugün tam tersi bir şekilde bunları nasıl yaşatabiliriz hesabını yapıyor olmasıdır.

Türkiye ise Türkçe dışındaki diğer dillerin eğitimde kullanılmasını kesin bir ifade ile

yasaklamıştır.

Çokkültürlü bir yapıya sahip Türkiye’nin, buna zıt politikalar ile yola çıkması çok da anlaşılır

değildir. 2000’li yıllarda değişen bir perspektif izliyor olsa bile bunu somut olarak temel

anayasal yapılanmasına yansıtabilmiş değildir.

Günümüz dünyasında eğitimin bir hak olduğu ve herkes tarafından kabul edilen ortak bir

değer olduğu söylense bile anadil eğitimi konusunda bunu ifade etmek oldukça güçtür. Ulus-

devlet anlayışı, çoğunluğun refahı için azınlık olan ötekilerin zoraki de olsa toplum potası

içinde eritilmesinin meşrulaştırılmasını bize miras bırakmıştır. Meşrulaşan bu anlayış,

11 http://insanhaklarimerkezi.bilgi.edu.tr/Books/khuku/

- egitim_hakki/egitim_hakki_egitimde_ayrimciliga_karsi_sozlesme.pdf, 17.03.2012)12(http://www.echr.coe.int/NR/rdonlyres/3BAA147F-29C9-48CE-AF64-FB85A86B2433/0/

CONVENTION_TUR_WEB.pdf, 17.03.2012)13 (http://www.avrupakonseyi.org.tr/antlasma/aas_157.htm, 17.03.2012)14 (http://www.rightsagenda.org/index.php?option=com_content&view=article&id=99:takmaavrupada-ulusal-

aznlklarn-ve-boelgesel-veya-aznlk-dillerinin-korunmas&catid=42:takmaazinlikhaklari&Itemid=70, 17.03.2012)

8

Almanya, Kamboçya, Polonya’da, Türkiye ve ABD’deki örneklerle tarih sayfalarında yerini

acı hatıralar ile almış bulunmaktadır.

Devam eden bu tartışmalar neticesinde, ülkemizde de sürekli olarak gündemdeki canlılığını

koruyan anadilde eğitim talebinin, siyasal bir talebin ötesinde insani bir talep olduğu gerçeğini

ortaya çıkarmıştır. Diyarbakır Siyasal ve Sosyal Araştırmalar Enstitüsü (DİSA) tarafından

yayınlanan Vahap ÇOŞKUN, M. Şerif DERİNCE, Nesrin UÇANLAR tarafından hazırlanan

DİL YARASI adlı çalışmada; “Türkiye’de Eğitimde Anadilinin Kullanılmaması Sorunu ve

Kürt Öğrencilerin Deneyimleri” adlı toplumsal araştırma, bu sorunu açıkça ortaya koymuştur.

Anadilde eğitimin bir hak olmanın ötesinde insanın fıtratı gereği sahip olduğu bütüncül bir

parça olduğunu ortaya koyan bu araştırma, bu tespitlerden en çarpıcı olanı, “hayata 1-0 yenik

başlama duygusu” ve bu duygunun hayatın bütününde etkisini hiç kaybetmeyecek olması

gerçeğidir.

Çok önemli gördüğüm bu çalışmanın konumuzla ilişkili kısmını biraz uzun olmasına rağmen

aşağıya özetini aktarma ihtiyacı duyuyorum.

Tespit Edilen Sorunlar15

1.İletişimsizlik

İletişim kopukluğunun ve okuduğunu anlayamamanın öğrenciler üzerinde nasıl etkileri

olduğu konusunda birçok öğretmenin hemfikir olduğu nokta, öğrencilerin bu yüzden

çok geride kaldıkları ve kapasitelerini kullanamadıkları tespitiydi. Birçok öğretmen,

öğrencilerin aslında öğrenmeye istekli olduklarını ve öğrenmek için çabaladıklarını

belirtirken, yeterince Türkçe bilemedikleri için belki de “geleceğin bilimadamı” olma

fırsatını kaçırdıklarını ifade etti. Ayrıca, sıklıkla gözlemlenen noktalardan biri de,

çocukların kendilerini Türkçe ifade edememesinden dolayı öğretmenler tarafından

“zekâ eksikliği olan”, “kafası çalışmayan” veya “algılayamayan” öğrenciler olarak

değerlendirilmesidir.

Özellikle Kürtçe bilmeyen öğretmenler, öğrencilerle iletişim kuramamanın kendileri

için de çok zorluklar çıkardığını ve kendilerini yıprattığını dile getirdi

2. 1-0 Yenik Başlama 1-0 Yenik Başlama

Görüşmelerde ortaya çıkan çarpıcı sonuçlardan birisi de, yine her gruptan hemen

hemen herkesin değindiği noktalardan biri olan “1-0 yenik başlama”, “geç kalma” ve

“geriden başlama” tespitleriydi Görüşülen tüm öğrenciler, eğitimlerinde anadilleri

kullanılan öğrencilere kıyasla kendilerini çok dezavantajlı gördüklerini, çünkü okula

15 Vahap Coşkun, M. Şerif Derince ve Nesrin Uçarlar, Dil Yarası: Türkiye'de Eğitimde Anadilinin Kullanılmaması Sorunu ve Kürt Öğrencilerinin Deneyimleri, s. 76-86.

9

ve hayata “1-0 yenik başladıklarını”, “geç kaldıklarını” ve “geriden başladıklarını”

belirttiler.

Yine her iki gruptan birçok öğretmen, hiç Türkçe bilmeyen veya çok az Türkçe bilen

öğrencilerinin anadilleri Türkçe olan çocuklara oranla okula başladıklarında çok

dezavantajlı olduklarını benzer ifadelerle dile getirdiler. Çocukların okuma-yazma

becerileri kazanması ile ilgili yapılan tüm çalışmaların işaret ettiği gibi, hiç

bilmedikleri veya daha az bildikleri bir dilde okuma-yazma öğrenmeye zorlanan

çocuklar bu becerileri edinmek için gerekli sözlü ecerilere sahip olmadığı için okuma-

yazmaya başarılı bir şekilde başlayamamaktadır.

3. Sınıfta Kalma ve Okulu Terk Etme

Araştırmanın bulguları okul dili olan Türkçeyi çok az bilen veya hiç bilmeyen

çocukların kumayazmaya oldukça geç başlayabildiklerini ve ilk yıl geride kaldığında

henüz harfleri yeni yeni tanıyabildiklerini, böylece okuma-yazma becerileri

geliştiremediklerini ve dolayısıyla da genelde sınıf tekrarı yapmak zorunda

kaldıklarını göstermektedir. Sınıf tekrarı yapan öğrencilerin çoğu sınıfta kalmalarının

sebebi olarak öğretmeni ve derste kendilerine öğretilmeye çalışılanları

anlayamamalarını gösterdiler.

4. Damgalamalar / Stigmalar

Özellikle öğrenci görüşmelerinden ortaya çıkan önemli hususlardan biri de, Kürtçe

konuşan çocukların okul içinde veya dışında bazı damgalamalarla / stigmalarla

karşılaşabildiklerinigösteriyor. Özellikle lise yıllarında, Kürtçe konuşan öğrencilerin

dilsel farklılıkların ayırtına vardıkları ve Kürtçe konuşmakta ısrar ettikleri dönemde

arkadaşları tarafından “peşmerge” ve “terörist” gibi isimlerle çağrıldıklarını

öğreniyoruz.

Birçok öğrencinin bahsettiği özgüven eksikliğinin muhtemel sebeplerinden birinin

Kürtçe bilmenin, konuşmanın sıklıkla öğretmenler ve diğer öğrenciler tarafından veya

anaakım medya yolu ile damgalanmasından / stigmalanmasından kaynaklandığı

söylenebilir

5. Şiddet

Kürtçenin anadili Kürtçe olan çocukların eğitim sürecine dâhil edilmemesinin

doğurduğu eğitsel, toplumsal, dilsel, psikolojik ve ekonomik tahribatlar dolaylı

şiddet’in her iki türüne de örnek olarak verilebilir. Benzer şekilde, Kürt öğrencilerin

sınıf içinde, okul bahçesinde arkadaşlarıyla, hatta evde ebeveynleriyle Kürtçe

konuşmalarının yasaklanması bastırıcı şiddet’in açık örnekleridir. Son olarak, Kürt

10

çocuklarının bilmedikleri bir dilde eğitim almak zorunda bırakılması, kimliklerinin

eğitim isteminde, sınıf içi pratiklerde veya ders kitaplarında olumsuzlanması, kendi

anadillerinden ve kültürlerinden utanmalarına yol açılması yabancılaştırıcı şiddet

türüne girmektedir. Benzer bir şekilde, her iki gruptan öğretmenlerin ve velilerin de

özellikle kimi durumlarda yabancılaştırıcı, kimi durumlarda

da bastırıcı şiddet’e maruz kaldığı düşünülebilir.

6. Susmak ve Zili Beklemek

Öğrencilerle yapılan görüşmelerde, birçok kişi tarafından dile getirilen bir nokta da

birçok kişinin okulun ilk yıllarında Türkçe bilmedikleri için “susmak” zorunda

kalması. Birçok kişi Kürtçe konuşmaları yasak olduğu için ve Türkçe bilmedikleri için

birbirleriyle konuşamadıklarını ve bu yüzden de derslerde susmaktan sıkıldıklarını

belirtirken, konuşabilmek için teneffüs zilinin çalmasını ve daha sonra da okulun son

zilinin çalmasıyla evlerine gitmeyi beklediklerini söylüyorlar.

7. Muhbircilik

Görüşülen anadili Kürtçe olan öğretmenlerden birçoğu, anadili Kürtçe olan

öğrencilerin okulun ilk yıllarında Kürtçe konuşmama konusunda bazı öğretmenler

tarafından uyarıldıklarını, başka öğrenciler kullanılarak Kürtçe konuşan öğrencilerin

muhbircilik, ispiyonculuk, ajanlık yoluyla tespit ettirildiklerini ve çeşitli cezalara tâbi

tutulduklarını ifade etti.

8. Köy / Varoş, Bölge ve Şehir Merkezi Ayrımı

Her iki gruptan birçok öğretmenin değindiği noktalardan birisi de, özellikle köylerden,

ilçelerden ve şehir merkezlerindeki varoş semtlerinden gelen çocuklar arasında

Türkçe bilme oranının çok daha az olduğunun tespit edilmesi. Buna karşın,

öğretmenler şehir merkezlerindeki bölgelerde çocukların okula gelmeden önce

eskisine oranla daha fazla Türkçe bildiklerini ve bunun sebebinin özellikle televizyon,

telefon ve bilgisayar gibi teknolojik aletlerin buralarda yaygınca kullanılması

olduğunu belirtmekteler.

9. Kürtçe Bilen Öğretmen Olmak ya da Olmamak

Görüşme notlarından çıkan önemli sonuçlardan biri de, iki öğretmen grubu arasında

önemli farklılıkların olmasıdır. Her şeyden önce, öğretmenin Kürt olması, Kürtçe

bilmesi ve öğrencilerle zaman zaman da olsa Kürtçe konuşabilmesi öğrencileri

rahatlatmakta ve meydana gelebilecek birtakım olumsuz sonuçları

engelleyebilmektedir. Örneğin, birçok öğrenci Kürtçe bilmeyen öğretmenlerle iletişim

kurmakta çok zorlandıklarını ve böylelikle aralarında bir mesafenin oluştuğunu, oysa

11

Kürtçe bilen öğretmenlerle daha rahat iletişim kurduklarını belirttiler. Öğrencilerin

bu tespitini destekler şekilde, Kürtçe bilmeyen öğretmenler Kürtçe bilmemelerinin hem

kendileri hem de öğrenciler için zorluklar çıkardığını ve çocukların eğitim-öğretim

tecrübesinin de bundan olumsuz etkilendiğini ifade etti.

10. Ebeveynlerin Rolü

Çalışmanın önemli bulgularından bir tanesi de, her dört gruptan görüşülen kişilerin

de benzer şekilde teslim ettiği gibi, çocukların ilk okuma-yazma tecrübelerinde

ebeveynlerin çoğunlukla çocuklarına yardımcı olamadıklarıdır. Bu tespit yapılırken

gerek öğrenciler ve ebeveynler, gerekse de her iki gruptan öğretmenler bu durumdan

şikâyet ettiler. Öğrenciler, artık iyi Kürtçe konuşamadıkları için anne veya babaları ile

iyi iletişim kuramadıklarını, düşüncelerini onlarla paylaşamadıklarını aktarırken,

velilerin bir kısmı Türkçe bilmedikleri için çocukları ile olan ilişkilerinin gittikçe

azaldığını ifade etti. Yine aynı nedenle birçok veli çocuklarının derslerinde ve

ödevlerinde onlara yardımcı olamadıklarını belirtirken, özellikle Türk öğretmenler

velilerin çocuklarının okul durumlarıyla ve dersleriyle ilgilenmediklerinden şikâyet

etti.

11. Dillerin Yer Değiştirmesi

Özellikle öğrenci ve veli mülâkatlarında ortaya çıkan sonuçlardan biri de, yeni

nesiller arasında Kürtçenin gittikçe yerini Türkçeye bırakmasıdır. Görüşülen

öğrencilerin çok büyük çoğunluğu, anne-babaları ile hâlâ Kürtçe konuşsalar da,

özellikle kendi yaşıtlarıyla daha çok Türkçe konuştuklarını ifade ettiler. Çoğu kişi

yaygın iletişim dillerinin özellikle lise dönemi ile birlikte Türkçeye döndüğünü

söylerken, bir öğrencinin “aktif hayatta, üniversitede, çalışma hayatında, sokakta

Türkçe egemen” sözleri oldukça açıklayıcı. Bu bulgular, daha önce yapılan başka

çalışmalarla da paralellik göstermektedir.

Maalouf,’un “insanın dinsiz yaşayabileceğini ama dilsiz asla yaşayamayacağını” ifadesi bu

durumu tarif eden en güzel ifadelerden bir tanesidir.16

Çokkültürlü bir yaşam biçimindeki eğitim konusunda yaşanan tartışmalar ve bu sürecin

ardından, sorunları en aza indirgeyen toplumlarda uygulanan deneyimlerden yararlanmak için

dünyanın farklı ülkendeki uygulamalarını özet haliyle aşağıda belirtilmektedir.

16 Amin Maalof, “Ölümcül Kimlikler” İstanbul Yapı Kredi Yayınları, 2000, s.108.

12

ÇEŞİTLİ ÜLKELERDE ANADİLDE EĞİTİM UYGULAMALARI17

1-Belçika

Yaklaşık olarak 10 milyon üzerinde bir nüfusa sahip olan Belçika, üç resmi dil ile çokkültürlü

bir yaşamın en iyi örneğini temsil etmektedir.. % 58'i Flamanca, % 41'i Fransızca, % 1,5'i

Almanca konuşmaktadır. 1830 yılında tek resmi dil ile kurulan Belçika, 1883 yılında

eğitimde, 1889 yılında yargıda kullanılmaya başlanan Flamanca, 1932 yılında Flaman

bölgesinin resmi dili haline gelirken, Valonlar’ın resmi dili Fransız olarak kalmıştır. 1962

yılında ülkenin Flaman ve Valonları arasında dil sınırı çizilmiştir. Brüksel ise iki dilli başkent

olarak kalmıştır.

1970-71 Anayasa reformları ve 1980 reformu ile Belçika bölgelere ayrılmış ve üç toplumlu

bir devlet yapısı haline gelmiştir. 6 Şubat 1993'te Brüksel'de, meclis tarihi bir karar alarak,

anayasanın birinci maddesini değiştirmiş, merkezi devlet yapısına son vermiştir.

Bu anayasanın birinci maddesinde; "Belçika, topluluklar ve bölgelerden oluşan federal bir

devlettir" ibaresi aynen yer almıştır. Uzun yıllardan beri kuzeyde oturan Flamanlar,

(Felemenkler) ile güneydeki, Valonlar arasındaki tartışma, yeniden yapılanmayla sonuçlanmış

ve merkezi devlet, üç ayrı federe devlet biçiminde örgütlenmiştir.

Ülkemizde yaşanan bölünme korkuların yersizliğini ortaya koyan Belçika, kuzeyde Flamanya

(Felendrie), güneyde Valonya (Valanie) ve Flamanya'nın ortasındaki başkent Brüksel olmak

üzere üç bölgeye ayrılmıştır.

Bunun yanında, toplumdaki farklı dil yapıları dikkate alınarak hazırlanan 1970 Anayasası’nda

“Belçika dört dil bölgesinden oluşmaktadır: Fransızca bölgesi, Flaman bölgesi, Alman dili

bölgesi ve iki dilli Brüksel bölgesidir”, ibaresi bulunmaktadır. 1.1 milyon kişinin yaşadığı

Brüksel'de nüfusun % 70'i Fransızca, % 10'u Flamanca, geri kalanlar diğer dilleri

konuşmaktadır. İki dillilik merkezi idare dahil, tüm kent kurumlarında sokak işaretlerinde

titizlikle uygulanmaktadır.

Türkiye’deki yer isimlerinin bile bölünme korkusundan dolayı Türkçeleştirilmesi bizim kat

edeceğimiz mesafenin işaretini teşkil etmektedir. (hangi daldan hangi dala)

Veliler çocuklarını kent içinde oturdukları komünün (türkiyede komün var mı ya da belçikada

komünler mi var) dil statüsüne göre, ya Fransız ya da Flaman okuluna göndermektedir. Tüm

Brüksel okullarında Fransızca konuşanlar Flamanca, Flamanca konuşanlar ise Fransızca

öğrenmek zorundadırlar. Belçika modelinde dil gruplarına gerçek özerklik verilmiştir. Bunlar

17 4.Demokratik Eğitim Kurultayı “Çok Dilli, Çok Kültürlü Toplumlarda Eğitim,” Ankara: Eğitim Sen yayınları, 2005, s. 40-42.

13

kendi alanlarındaki kararları kendileri almaktadırlar; özellikle eğitim ve kültür konularında

tam anlamıyla egemendirler.

2-Kanada

Bugün hızla çokuluslu toplumların kullanmış oldukları çokkültürlülük kavramının ortaya

çıktığı ve ortak yaşam biçiminin meşru kabul edildiği ilk ülkelerden olan Kanada, 10 eyalet, 2

bölge ve merkezi yönetimden oluşan bir federasyondur. 25,5 milyon olan ülke nüfusunun %

63'ü İngilizce ve % 25,3'ü Fransızca konuşmaktadır.

Kanada'nın zorunlu bir resmi dili yoktur. Her iki topluluğun dilleri, kendi bölgelerinde resmi

dil sayılmaktadır. Zorunlu bir devlet dilinin olmayışı ve ulusal toplulukların çoğunlukta

oldukları bölgelerde kendi dillerini resmi dil olarak kullanmaları nedeniyle Kanada kültürel

bir federasyondur. (başbakanı devlet başkanı dıişleri yazışmaları hangi dili kullanır)

Eğitim, eyalet yönetimlerine bırakılmıştır. Qeubec Eyaleti'nde eğitim Fransızca, diğer

eyaletlerde İngilizce’dir. Ayrıca velilerin talebi durumunda bütün eyaletlerde İngilizce veya

Fransızca dil dersleri verilmektedir.

Kanada Hak ve Özgürlüler yasasına göre; bir öğrencinin eğitim görebilmesi için,

- Ana-babadan biri Kanada vatandaşı olacaktır;

- Ebeveynden birinin dili Fransızca ya da İngilizce olacak ve bu dili ilkokuldan itibaren

öğrenmiş bulunacaktır;

- Oturduğu eyalette ve ortaöğretimde eğitilecek çocukları olanlar bunların ebeveyni

olacaklardır.

Ancak; Anayasa’nın azınlık dillerine tanıdığı hak, yeterli öğrenci ya da azınlık sayısının

bulunmasına bağlıdır.

3-İsrail

4.4 milyon nüfusa sahip İsrail’de nüfusun % 82'si Musevi, % 18'i Arap'tır. (araplardan musevi

yok mudur) Resmi dili İbranice’dir. Arapça’ya özel bir statü tanınmıştır.

1988 yılında kabul edilen 9 Sayılı Temel Yasa, "Devletin dili İbranice’dir. Devlet

dairelerinde, kamu kurumlarında, eğitim ve kültür sorunlarında Arapça’nın özel bir statüsü

bulunacaktır." kuralını içermektedir.

Eğitim dili İbranice olmasının yanında Arap azınlığı ilkokuldan lise son sınıfa kadar

anadillerinde eğitim görme hakkına sahiptir. Arapların ikinci dil olarak İbranice’yi bilme

zorunluluğuna karşı Museviler bu zorunluluğa tabi değiller. Arapça eğitim veren üniversite

üniversitenin olmayışı bir tezat oluşturmaktadır.

14

Bununla birlikte diğer dillerin yaşaması içinde devlet gerekli desteği vermektedir. Bu

örneklerden en çağrıcı olan, Türkiye ortamında dilini korumayan 5 milyon Çerkes, buna

karşın İsrail’de devlet desteği alan yaşayan 5 bin Çerkes dilini koruyor, çocuklar bile

Çerkesçe konuşuyor.18

4-İsveç

Yaklaşık olarak 10 milyon nüfusa sahi İsveç'te resmi dil İsveççe’dir. Ülkenin kuzeyinde

yaşayan Samiler için eğitim dili Samice’dir, diğer bütün bölgeler için İsveççe’dir. Ayrıca

Sami çocukları için İsveççe dil dersleri verilmektedir.

İsveç'te göçmen çocuklarının İsveç toplumuna daha iyi uyum sağlaması ve ülkelerine geri

döndüklerinde dilsel sorunlarla karşılaşmamaları için 133 dilde dil eğitimi yapılıyor. Her etnik

grup kendi ana dilinde belli kurallara göre kendi dilini okullarda kullanabiliyor. Söz konusu

kurallar daha çok anadil grubunu oluşturmayla bağlantılıdır.

Burada anadilde eğitim hakkı ve bunun gerekçeleri her şeyden önce demokratik ve pedagojik

esaslara dayanır. (Şerefhan Cıziri, 19.., iskandinav Modeli, 19..).

5-İspanya

İspanya’nın nüfusu yaklaşık 40 milyondur. Ülkenin resmi dili İspanyolca ya da Kastilyan’dır.

Halkın % 73'ü bu dili kullanır. Ülkede beş azınlık dili de konuşulmaktadır.

Bunlar Katalanca (8.5 milyon kişi), Galiçya dili (3 milyon kişi), Bask dili (650.000 kişi),

Asturya dili (800.OOp kişi) Aragon dilidir (30.000 kişi). 1978 tarihli İspanya Anayasası'nın 3.

Maddesine göre, "Devletin resmi İspanyol dili Kastilyanca’dır. Bu dili bilmek bütün

İspanyolların görevi, kullanmak da haklarıdır." "Diğer İspanyol dilleri de statülerine uygun

olarak çeşitli özerk topluluklarda resmi dil sayılırlar."

a) Bask Ülkesi:

Bask ülkesi, dördü İspanya'da üçü de Fransa'da olmak üzere yedi ilden oluşmuştur. Bask dili

Öskara’dır. Yürürlükteki özerklik statüsüne göre Öskara, Bask Bölgesi’nde, İspanyolca ile

aynı konuma sahiptir.

Bask hükümeti eğitim alanında dillerin kullanımı konusunu düzenlemek yetkisini haizdir.

"Her öğrenci Öskara ya da Kastilyan dilinde eğitim görme hakkına sahiptir."

Ortaöğrenim sonunda her öğrenci hem Baskça hem de Kastilyan dilinde kendini anlatabilme

yeteneğine sahip olmak zorundadır. Özel okullar hariç sadece Bask dilinde eğitim veren okul

yoktur. İlkokulda öğrenciler haftada 16 saat Baskça eğitim görürler. Ortaöğrenimde bu süre

18 http://www.kafkasdiasporasi.com/yazar.asp?yaziID=4557, (30.03.2012)

15

haftada 25 saate kadar çıkabilmektedir. Bask bölgesindeki üniversitelerde felsefe, coğrafya,

tarih, dilbilimi, eğitim alanlarında Bask dilinde öğrenim vermektedir.

b) Katalonya:

1978 İspanyol Anayasa'sına göre, "Kastilyan, devletin resmi İspanyolca dilidir" fakat

"İspanya'nın diğer dilleri de kendi özerk topluluklarında kanunlarına göre resmi olacaktır."

Buna uygun bir şekilde, 1979 Katalonya Özerklik Kanunu, İspanya Devleti’nin resmi dili olan

Kastilyan’ın yanında Katalanca’yı Katalonya'nın resmi dili olarak ilan eder.

1983'te Katalan Parlamentosu tarafından kabul edilen Katalonya'da Dilin Standardizasyonu

Kanunu bu kanuni hükümlerin uygulanması için çıkarılmış ve sonuçta, Katalanca'nın özellikle

gençler arasında kullanımını ve anlaşılmasını önemli ölçüde arttırmıştır. 1983 Kanunu'ndan

dolayı nüfusun büyük bir bölümünün Katalanca'yı iyi düzeyde konuşabilmesi sayesinde bu

kanun daha sonra 1998 Dil Politikaları Yasası ile değiştirilmiş, ve bu yasa ile Katalanca'nın

özellikle kamusal eğitim, medya ve yönetim alanlarında kullanımını daha derin ve ayrıntılı bir

biçimde düzenlenmiştir.

1998 Yasasına göre, eğitim alanında "Katalanca her düzeyde ve çeşit okulun eğitim dilidir."

Üniversite düzeyinde olmayan eğitimde, Katalanca normalde öğretim ve öğrenim dili

olmalıdır, fakat çocuklar ilk eğitimlerini kendi anadillerinde, yani Kastilyan veya

Katalanca'da alma hakkına sahiptirler. Fakat Kastilyan ve Katalanca dillerinin her ikisinin de

öğrenimi ders programlarında garanti edilmiştir, böylelikle anadilleri ne olursa olsun,

öğrenciler her iki dilde de yeterli düzeyde bilgiye sahiptirler. Üniversite eğitimi sırasında ise,

öğrenciler ve öğretim üyeleri yazılı ve sözlü iletişimde istedikleri resmi dili kullanma hakkına

sahiptirler. Fakat üniversiteler, öğretim ve araştırma alanlarında Katalanca'nın kullanılmasının

sağlanması ve teşvik edilmesi için gerekli önlemleri almalıdırlar.

Medya alanında ise, Katalonya Özerk Hükümeti'nin kamusal televizyon yayını genellikle

Katalanca yapılmaktadır. Bölgesel yayınlar sırasında Katalanca İspanyol kamu

televizyonunun da yayın dili olarak kullanılmaktadır. Yalnızca Kastilyan dilinde yayın yapan

bazı özel kanallar da bulunmaktadır. Kamusal radyo yayınları ise yalnızca Katalanca

dilindedir. Bu durum birçok özel radyo kanalı için de geçerlidir, fakat bazıları çok az da olsa

Kastilyan'ı da kullanmaktadır. Yazılı basın alanında ise, otonom hükümet tamamı veya büyük

kısmı Katalanca olan yazılı basın ve süreli yayınları desteklemekte ve mali yardımda

bulunmaktadır.

1998 Dil Politikaları Yasası'nın 9'uncu Maddesine göre, yerel otoriteler kendi iç işlemlerinde

ve birbirleriyle ilişkileri sırasında Katalanca kullanmak zorundadırlar. Otoriteler ayrıca,

16

Katalan dil bölgesinde ikamet eden kişiler ve şirketlerle yazışma ve iletişimlerinde normalde

Katalanca kullanırlar, fakat bu Kastilyan dilini kullanmak isteyen vatandaşların bu haklarına

zarar vermez. Resmi belgeler her iki dilde de yayımlanır. Katalonya yerel otoritelerinde

çalışanların da, işleriyle ilgili görevleri layıkıyla yerine getirebilmeleri için, yazılı ve sözlü

iletişimde her iki dilde de yeterli bilgisi olmalıdır. Yargı süreçlerinde ise her iki dilin

kullanımı da geçerlidir.

c) Galiçya:

Galiçya, İspanyolca’dan bağımsız bir dili olan ulusal bir topluluğun yaşadığı coğrafi bir

bölgedir. Bölgenin nüfusu 3 milyondur. Eğitimde kullanılan yerel dil, Portekizce ile

benzerliği olan Gallegoca’dır. Galiçyalılar Gallego ile birlikte İspanyolca’yı da

konuşmaktadırlar (Ekinci, 19.)

.

Irak (Yerinde Gözlem ve İnceleme Yapılan Örnek Uygulama)19

Ülke: Irak

Bölge: Kürdistan bölgesi

Yer: Hewler (Erbil) kenti

Birim: Irak Kürdistan Bölge Hükümeti Eğitim Bakanlığı

Tarih: 24-29 Ağustos 2004

Bilgi ve belge sahipleri:

Abdulaziz Talib: Eğitim Bakanı

Ahmed Qeranî: Eğitim-Öğretim Genel Müdürlüğü Eğitim-Dil Uzmanı

Süha Enwer Weli: Türkmen Okulları Genel Müdürü

Affan Naqsibendi: Irak Kürdistan Öğretmenler Birliği Genel Başkanı

Mehmet Emin: Irak Kürdistan Öğretmenler Birliği Duhok Şube Başkanı

Belgeler:

- İlk ve ortaöğretimdeki bütün sınıflarda okutulan ders kitapları

- 'ASUY PERWERDE' Eğitim Bakanlığı Yayın Bülteni

Uygulamalar

19 4.Demokratik Eğitim Kurultayı “Çok Dilli, Çok Kültürlü Toplumlarda Eğitim,” Ankara: Eğitim Sen yayınları, 2005, s. 47.

17

Irak Kürdistan bölgesinde resmi dil, Kürtçedir. Eğitim dilleri ise Kürtçe, Arapça, Türkmence,

Asurice ve İngilizcedir.

1- Kürt okullarında eğitim Kürtçe verilmekte, Arapça ve İngilizce dil dersleri

okutulmaktadır.

1. Türkmen okullarında eğitim Türkçe verilmekte, Kürtçe, Arapça ve İngilizce dil

dersleri verilmektedir.

2. Asuri okullarında eğitim Asurî-Süryanice verilmekte, Kürtçe, Arapça ve İngilizce dil

dersi verilmektedir.

Bütün okullarda okutulan ders kitapları, Irak Kürdistan Bölge Hükümeti Eğitim Bakanlığı

tarafından hazırlanmakta, okullardaki farklı eğitim dillerine çevrilerek parasız bütün

öğrencilere dağıtılmaktadır.

Ayrıca bölgede açılan bazı özel okullarda eğitim İngilizce yapılmakta Türkçe, Kürtçe ve

Arapça dil dersleri verilmektedir.

3-Zazaca İçin Bir İmkân Olarak Çokkültürlü Eğitim

Çokkültürlülük olgusu ile ortaya konan örnekler gösteriyor ki; farklılıkların yaşatılmasına dair

geliştirilen politikalar bölünme değil tam tersine güçlü bir birlikte yaşama arzusu ve barışçıl

bir toplumsal yaşamı getiriyor. Türkiye Cumhuriyeti’nin korkularının altında yatan gerçek,

Osmanlı’dan sonra bölünmeler ve toprak kayıplarıdır.

Bu korkulardan beslenen ve bunu bir politik gerçek olarak algılayan devlet, varlığının

devamını ötekilerden arındırılmış ya da ötekilerini de kendi potasında eritmeye

(kendileştirilmesine) bağlamıştır.

Bu arındırma-tek tipleştirme anlayışı, Türkçe dışındaki dilleri yok saymış ve bunların

yaşatılması kendi yaşamına adeta bir tehdit olarak algılamıştır. Elbette ki, bu anlayışın hakim

ve gerçekçi olarak algılanmasında, dünyada hızlı bir gelişim sergileyen ulus-devlet

olgusundan kaynaklanmıştır. Bu süreçte Osmanlı İmparatorluğu’nda kendine yaşam alanı

bulmuş olan dillerin ve buna bağlı olarak kültürlerin giderek yok olmasına yol açmış, hatta

birçoğu tamamen ortadan kalkmıştır.

“Son 3 nesilde yaklaşık 2 yüz dilin öldüğü bilinmektedir. Geçtiğimiz yıl Alaka’da konuşulan

Eyak dilinin de, bu dili konuşan Marie Smith Jones'un hayatını kaybetmesiyle, kadim bir dilin

ölüm haberinin kayıtlara geçtiği acıyla okumaktaydık.”20

Bu yok olma sürecine hızla giren dillerden bir tanesi de Zazaca’dır. Zazaca ile ilgili en büyük

korku, Zazaca’nın ölmesi veya Zazaca’nın konuşulma olanağının hızla kaybolmasıdır. Bir

20 www.iyibilgi.com, “Yok Olan Diller” http://www.iyibilgi.com/haber.php?haber_id=110489- (30.03.2012)

18

dilin varlığının sürdürmesinin temel kaidesi, o dilin toplumsal alanın her zemininde talep

edilmesi ve kendini ifade etmesinden geçmektedir. Her şeyin yazılı haliyle yaşam bulduğu

günümüzde, hiç şüphesiz ki Zazaca’nın da yaşam bulmasının ve yaşamanı sürdürmesinin tek

yolu, Zazaca’nın “Eğitim Dili” olmasından geçmektedir.

Değerlendirmemiz sonucunda, bir dilin yaşama şansını bulması ve devam etmesinin koşulsuz

yolu “Eğitim Dili” olarak kullanılmasından geçmektedir.

Genel olarak herhangi bir dilin yaşaması için gerekli şartlar, Zazaca için de geçerlidir. Eğer

gerçekten Zazaca ve diğer dillerin yaşamasının gerekliliğini kabul ediyorsak, bunun tek

koşulu söz konusu dillerin eğitim sistemi içerisinde zorunlu olarak yer alması gerekmektedir.

Dolayısıyla “Çok Dilli Eğitim” modeline geçmemiz gerekmektedir. Ancak bu şekilde köklü

bir çözüm ortaya konulmuş olur. Diğer bütün seçenekler, gerçeklikten ve bilimsellikten uzak

çözümler olur. Bunun için ayrışma ve bölünme odaklı düşünce dünyamızdan sıyrılıp insan

odaklı projeler üretmemiz gerekmektedir.

Türkiye gibi çokkültürlü bir toplum yapısına sahip bir ülkenin bunun dışında bir yol seçmesi

toplumsal mühendislikten başka bir şey değildir. Gelinen noktada görüyoruz ki; toplumsal

mühendislik politikalarının iflas ettiği ve toplumsal yaşamın doğasına aykırı olduğu bir

gerçektir.

Bütün sorunlar gibi anadilde eğitim taleplerine de bu perspektifte bakmamız, toplumda

mevcut dilleri ve kültürleri eşit ve kutsal kabul eden politikalar ile yola devam etmemiz

gerekmektedir.

Niceliksel yaklaşımlar sergilemeden, bölgesel demografik yapıyı temel alarak anadil

eğitimini, eğitim sistemimizin temeli haline getirmeliyiz.

“Devleti yaşat ki; millet yaşasın” anlayışı veya “toplumsal mutluluk için bireysel mutsuzluk”

politikasının insancıl bir yaklaşım olmadığını artık anlaşılması ve kavranması gerekir.

Bu anlayış yerine, “Milleti yaşat ki, devlet yaşasın” veya “bireysel mutluluktan toplumsal

mutluluğa doğru” bir politik anlayışının temel alınması gerekiyor.

Çokkültürlü toplumlarda ulus-devlet anlayışı ile toplumsal birlikteliği sağlama olanağının

olmadığı, ulus-devlet anlayışının iflas etmesi ile ortaya çıkmıştır.

Toplumsal birlikteliğin anahtarı hiç şüphesiz; toplumda var olan bütün farklılıkları eşit kabul

eden yaklaşımlardır. Bu bağlamda Zazaca ve diğer dillerin yaşaması için demografik yapılar

perspektifliğinde Anadilde Eğitim’in zorunlu olarak eğitim sistemi içerisinde yer alması

gerekmektedir.

Konumuz ile ilgili iki güzel örneği sunmakta yarar görüyorum.

19

Anadilde Eğitimin Başarı Örnekleri

KOPENHAG(CİHAN)-

İsveç ilköğretim kurumu Skolverket`in yaptığı araştırmaya göre, anadili eğitimi alan yabancı kökenli

öğrenciler, İsveçli sınıf arkadaşlarından daha yüksek not alıyorlar. İsveç`teki eğitim sınavına katılan ve

anadili eğitimi alan çocuklar sınavlarda 220 puan alırken, İsveçli öğrenciler 200, ana dili eğitimi

almayan yabancı kökenli öğrenciler ise sadece 180 puan aldı. Bu sonuç anadili eğitiminin özellikle

yabancı çocukların eğitim, öğrenim ve zekasını dehada geliştirdiğini açıkça ortaya koydu. Üstelik

araştırmacılar anadili eğitimi alan çocukların derslere motivasyonunda diğerlerine göre daha yüksek

olduğunu gözlemlediklerini söyleyip, anadilinin iki dilli çocukların diğer derslerinde de başarılı

olmasını sağladığını savunuyorlar21.

İlkokulda Anadilde Eğitim Başarıyı Arttırıyor

Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu UNESCO'nun başkanı Irina Bokova, ilkokulda anadilde eğitim gören çocukların daha başarılı olduklarını ve bu yüzden de UNESCO’nun dünyada, ilköğretimin anadilde yapılmasını cesaretlendirdiğini söyledi.Paris'teki UNESCO ofisinde Malezyalı gazetecilere konuşan Irina Bokova, sahada yapılan araştırmalara göre ilkokulda anadilinde eğitim gören çocukların okul hayatları boyunca ''çok daha başarılı'' olduğunu ifade etti.Meksika ve Peru gibi dünyanın pek çok farklı yerinde bunun test edildiğini belirten Bokova, UNESCO'nun bu yüzden, ilkokulda anadilde eğitimi, eğitimin kalitesine katkısı bulunduğu için cesaretlendirdiğini kaydetti.Bernama haber ajansına göre Malezya hükümeti 2009 yılında matematik ve bilim derslerinin İngilizce yerine Malay dilinde öğretilmesi kararı almış ve bu değişikliğin, yeni ders kitapları hazırlanması başta olmak üzere yarattığı zorluklar tartışmalara yol açmıştı.22

KAYNAKÇA

1. BELTEKİN, Nurettin Eğitim ve Özgürlük:Yurttaş, 80.251.40.59/education.ankara.edu.tr/aksoy/reform/.../beltekinn.doc

2. COŞKUN, Vahap, DERİNCE, M. Şerif, UÇARLAR, Nesrin, Dil Yarası: Türkiye'de Eğitimde Anadilinin Kullanılmaması Sorunu ve Kürt Öğrencilerinin Deneyimleri, Diyarbakır: Disa yayınları, 2010.

3. ÇİÇEK, M. Fatih, “Siyaset Dili Olarak Zazaca,” Uluslararası Zaza Dili Sempozyumu, Bingöl Üniversitesi Yayınları ,Bingöl: 2011.

4. DYTHEVA, Milena, Çokkültürlülük, İstanbul: İletişim yayınları: 20095. GİDENS, Anthony, “Sosyoloji”, Kırmızı Yayınları, Şubat 2008 İstanbul6. KYMLİCKA, Will, Çokkültürlü Yurttaşlık Azınlık Haklarının Liberal Teorisi,

İstanbul: Ayrıntı yayınları: 1998, 7. MAALOOF, Amin, Ölümcül Kimlikler, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul, 2012

21 http://www.tumgazeteler.com/?a=4438723 (21.07.2011)22 http://www.aksam.com.tr/ilkokulda-anadilde-egitim-basariyi-arttiriyor--39825h.html (21.07.2011)

20

8. ÖZKIRIMLI, Umut, Milliyetçilik Kuramları, Eleştirel Bir Bakış, Ankara: Doğu Batı Yayınları, 2009.

9. 4.Demokratik Eğitim Kurultayı “Eğitim Hakkı” 1. Cilt, Ankara: Eğitim Sen yayınları, 2005,

10. 4.Demokratik Eğitim Kurultayı “Çok Dilli, Çok Kültürlü Toplumlarda Eğitim,” Ankara: Eğitim Sen yayınları, 2005, s. 40-42

11. Uluslarası Anadil Sempozyumu 1-2, Eğitimsen Yayınları, Ankara:201012. http://tr.wikipedia.org.13. http://www.iyibilgi.com.14. http://www.unicankara.org.tr15. http://insanhaklarimerkezi.bilgi.edu.tr16. http://www.echr.coe.int/17. http://www.avrupakonseyi.org.tr/18. http://www.rightsagenda.org19. http://www.tumgazeteler.com20. http://www.aksam.com.tr21. http://www.kafkasdiasporasi.com 22. http://tr.wikipedia.org.23. http://www.iyibilgi.com

21