Zin en onzin van herinneringseducatie

Tijd, evolutie en duurzaamheid

XXILessen voor de

eenentwintigste eeuw

RedactiePieter d’Hoine en Bart Pattyn

Universitaire Pers Leuven2013

Overdruk uit: Tijd, evolutie en duurzaamheid (Lessen XXIste Eeuw, 2013) - ISBN 978 90 5867 942 0 - © Universitaire Pers Leuven

Tijd, evolutie en duurzaamheid. Lessen voor de eenentwintigste eeuw, volume 19

© 2013 Pieter d’Hoine, Bart Pattyn en Universitaire Pers Leuven / Leuven University Press / Presses Universi-taires de Louvain, Minderbroedersstraat 4, B-3000 Leuven.

Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opge-slagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgevers.

D/2013/1869/13ISBN 978 90 5867 942 0NUR: 740


inhoud 5

Inhoud

Voorwoord 11

oVer recent werk 15

bob Van reeth

Waar ik mee bezig ben: de vernieuwde Dossinsite in Mechelen 15Wat mij bezighoudt: intense afwezigheid 37

Zin en onZin Van herinneringseducatie 41

kaat wils en karel Van nieuwenhuyse

Burgerschapsopvoeding en oorlogsherinnering: een historisch perspectief 42Geschiedpolitiek en onderwijs 47Herinneringseducatie en geschiedenisonderwijs 55Tot slot 62Noten 64Literatuur 64

waar staan we tien jaar na het Menselijk genooM Project? 67

Het voorbeeld van multiple sclerosean goris

Een kennismaking met multiple sclerose (MS) 68Een kennismaking met enkele begrippen uit de genetica 72Vooruitgang in MS-genetica 75Implicaties 78Tot slot 81Bibliografie en verdere lectuur 81


6 inhoud

darwin 2.0? 83

Van Lamarck over Darwin naar Weismann – en terugkevin j. Verstrepen

Inleiding: de (on)afhankelijkheid van variatie en selectie 83Barstjes in de nieuwe synthese 88Een nieuwere synthese? 92Bronnen en literatuur 93

VaticanuM ii (1962-1965) 95

Een poging tot antwoord op een crisis in de katholieke KerkMathijs lamberigts

Inleiding 95Een unieke paus 100Een uniek concilie 101Een merkwaardige start 102De vruchten 105De erfenis van Vaticanum II 107Het huiswerk 111Aanbevolen literatuur 113

de ontdekking en Meting Van ‘deeP tiMe’ 115

jan hertogen

Deep time en geogeschiedenis 115Het westerse beeld van de wereld bij het begin van de eeuw van de verlichting (ca.1700) 119De achttiende eeuw: van deductieve arm-chair science naar inductief terreinwerk 123De negentiende eeuw: de inductieve benadering domineert 127De twintigste eeuw: de ontwikkeling van de absolute geochronologie met radionucliden 131‘Deep time’ aangevochten: het moderne creationisme 141Lessen voor de toekomst 143Aanbevolen literatuur 145


inhoud 7

de filosofie Van de taalPolitiek 147

helder de schutter

Drie tradities 149Talige rechtvaardigheid vandaag 158Conclusie 171Bronnen 172

Mens en aardbeVing 173

Een haat-liefdeverhoudingManuel sintubin

De ‘Zeven van L’Aquila’ 173Van natuurfenomeen tot natuurramp 174Assessing the earthquake hazard 178Mitigating the earthquake risk 194Aardbevingen, een bedreiging voor onze stadswereld 198Mens en aardbeving, een haat-liefdeverhouding 203Aanbevolen literatuur 204

de transitie naar duurZaaMheid 205

Voorbij het technologisch optimismePeter tom jones

Welkom in het Antropoceen 205Een gefaseerde aanpak 211Transitiemanagement als nieuw kader 214Transitiemanagement voor duurzame consumptie en productie 226Transitiepaden naar Sustainable Consumption and Production (SCP) 228Besluit 233Dankwoord 234Referenties 234


8 inhoud

airborne windenergie 237

Snelle kites produceren groene stroomMoritz diehl, jan swevers en dirk Vandepitte

Inleiding 237Het crosswind-effect en andere concepten 238Classificatie van airborne windenergiesystemen 241Airborne windenergieonderzoek aan de KU Leuven 247Uitdagingen voor de toekomst 250Dankwoord 251Noot 252Verklarende woordenlijst 252Aanbevolen literatuur 252

biodiVersiteit 255

Nuttig, nodig of overbodig?olivier honnay

Een korte historiek van het begrip ‘biodiversiteit’ 255Hoeveel soorten op aarde? 257Ecosysteemfuncties en ecosysteemdiensten van biodiversiteit 258Op weg naar de zesde massa-extinctie? 265Beschermen van biodiversiteit in de eenentwintigste eeuw 269Besluit 273Literatuur 273

suïcide 275

Een onoplosbare puzzeljoris Vandenberghe

Inleiding 276Terminologie 276‘Pathologische’ en ‘rationele’ suïcide 278In gesprek met de suïcidale patiënt 280Hoe verloopt de hulpverlening bij een suïcidale patiënt? 284Dwang en gedwongen opname 287Besluit 289Bibliografie 289


inhoud 9

de financiering Van het hoger onderwijs 291

Wie moet de rekening betalen?erwin ooghe

Aanleiding 291De participatiebeslissing 293Marktfalingen 295Gedragsfalingen 301Beleid 306Noten 313

handhaVing Van het auteursrecht oP het internet 315

Een moeilijke evenwichtsoefening tussen de bescherming van creativiteit en de belangen van gebruikers

Marie-christine janssens

Inleiding 315Wel of geen auteursrecht? Meestal wel 318Gebruik zonder toestemming is inbreuk op auteursrechten en/of naburige rechten 320Sommige vormen van gebruik vormen geen inbreuk 324Handhaving van het auteursrecht bij inbreuken op het internet 332Tot besluit: het einde is nog niet in zicht 336Noten 337Aanbevolen literatuur 337

lijst Van de auteurs 339


voorwoord 11

Voorwoord

Tijd is een fascinerend begrip. We gebruiken het voortdurend, bijvoor-beeld wanneer we iets plannen, of een afspraak maken, of wanneer we nagaan of iets ‘op tijd’ zal zijn afgewerkt. Midden in de rush van het dage-lijkse bestaan noemen we tijd kostbaar, vooral wanneer we de indruk heb-ben dat het er ons aan ontbreekt. In de schaarse momenten dat we er lij-ken in te slagen de normale gang van zaken te doorbreken, verandert tijd van dimensie. De tijd die geldt wanneer we terugblikken en herinneringen ophalen is van een andere orde dan de tijd waarop onze radiowekker ons attent maakt. Zo verschilt de tijdsdimensie van grote geschiedenisfeiten van de tijddimensie van de periode waarin ons geologisch aardoppervlak evolueert, of de tijdsdimensie waarin het biologische leven zich op aarde heeft ontwikkeld. Afgezien van de verschillen tussen al deze tijdsdimensies en ongeacht hoe sterk ze ons confronteren met de relativiteit van ons indi-viduele bestaan, het zijn altijd onze denkbeelden en onze herinneringen die het ons mogelijk maken om ons over tijd te bezinnen. Het enige wat zich van de tijd onbemiddeld manifesteert, is immers slechts een fractie ervan, het efemere moment dat we ‘nu’ noemen.

Als het verleden het product is van wat we kunnen denken en herin-neren, aan welke denkbeelden en herinneringen moeten we dan priori-teit geven? Zijn er gebeurtenissen die zo ingrijpend zijn geweest dat we ze nooit mogen vergeten? Er zijn inderdaad momenten in de geschiedenis waarvan we vinden dat we ze moeten blijven herinneren. Dat is de reden waarom we ze in onze omgeving markeren. De eerste bijdrage in dit boek besteedt aandacht aan een dergelijk monument: het Memoriaal, Museum en Documentatiecentrum over Holocaust en Mensenrechten. Architect bOb Van Reeth beschrijft hoe het museum tot stand kwam.

Hoe het verleden wordt herinnerd, hangt tot op zekere hoogte af van beslissingen. Wat zal in de geschiedenisles worden onderwezen en wat


12 voorwoord

niet? En wie mag dit bepalen? Het zijn vragen die in de context van de discussie over herinneringseducatie aan bod komen.

Faulkner schreef: ‘The past is never dead. It’s not even past.’ Wat in het verleden is gebeurd, drukt zijn stempel op het heden. Wat een instelling vandaag representeert, wordt bepaald door wat ze heeft doorgemaakt. Dat is zeker het geval voor een van de oudste instituten die we vandaag ken-nen: de Katholieke Kerk. Dit jaar is het vijftig jaar geleden dat het Tweede Vaticaans Concilie van start ging. Het gold als een scharniermoment. Wat zijn daar de sporen van vandaag?

Tijd blijkt relatief. We denken haar verloop in mensenmaat. In de geo-logie ontdekte men hoe futiel de tijd van mensen is in het licht van de tijd van het universum. Toch blijkt de impact van de mens op de natuur ingrijpend. Niet alleen een mensenleven is fragiel, ook de biodiversiteit op onze blauwe planeet blijkt uiterst kwetsbaar. Natuurlijke ontwikkelingen die het product zijn van miljoenen jaren evolutie worden door de invloed van mensen bedreigd. In deze context leidt een bezinning over tijd ons tot het besef van het belang van duurzaamheid.

Ook de ontwikkeling van wetenschap is gekoppeld aan tijd. Elke weten-schap is immers een uitdrukking van de tijdsgeest waarin ze tot stand kwam. Dat we trachten onze DNA-structuur in kaart te brengen om de vat-baarheid voor erfelijke ziekten vroeger op het spoor te komen (en daar nog in slagen ook), dat we ons onderzoek ten dienste stellen van een groenere economie, dat we reflecteren over een juridisch kader om het auteursrecht ook op het internet te vrijwaren: het zijn slechts enkele illustraties van de manier waarop academisch onderzoek mee wordt gestuurd door wat in onze tijd leeft. Dat impliceert geenszins dat de relevantie van wetenschap-pelijk onderzoek beperkt blijft tot de tijd waarin ze tot stand is gekomen. Sommige ideeën of theorieën maken bijna letterlijk geschiedenis. Niet omdat ze door latere generaties onderzoekers met eerbied en ontzag wor-den herkauwd, maar doordat ze een nieuwe richting tonen waarin onder-zoek op een vruchtbare wijze verder kan worden ontwikkeld. De evolutie-theorie van Darwin bijvoorbeeld, intussen al meer dan honderdvijftig jaar oud, lijkt vandaag actueler dan ooit. Het is een theorie die de biologische context waarin zij is ontwikkeld al lang is ontstegen en tot uitgangspunt is geworden voor heel wat onderzoek in de sociale wetenschappen, de psy-chologie of de filosofie. De leer van Darwin biedt niet alleen inzicht in de evolutie van natuurlijke organismen, maar reikt ook een goed model aan om over de ontwikkeling van wetenschap zelf te reflecteren. Trial and error maken ontegensprekelijk deel uit van het wetenschappelijke bedrijf. Toe-nemende complexiteit evenzeer. Wetenschappelijk onderzoek blijkt ook het best te gedijen wanneer er geen overkoepelende instantie is die alles tracht te sturen. En ja, in de strijd om schaarse onderzoeksmiddelen is


voorwoord 13

het – soms terecht, soms ten onrechte – vaak de meest aangepaste die het hoofd boven water kan houden. Ook al lijkt wetenschappelijk onderzoek vanuit zijn interne dynamiek vooral gericht op de toekomst, het kan dat maar doen in een voortdurende dialoog met zijn eigen verleden. Zo wer-pen erg verschillende wetenschappen elk vanuit hun invalshoek een waaier aan perspectieven op het fenomeen ‘tijd’.

De veertien teksten die in dit boek gebundeld worden, vormen de schriftelijke neerslag van de Lessen voor de XXIste eeuw, die dit academie-jaar voor de negentiende keer door het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte van de KU Leuven werden ingericht. De lessen hebben tot doel om stu-denten van alle mogelijke universitaire richtingen en andere belangstellen-den een beeld te geven van de staat en de diversiteit van het wetenschap-pelijk onderzoek vandaag. De huidige discussies aan de KU Leuven over de invoering van een algemeen vormend, interdisciplinair vak getuigen van de nood aan een dergelijke vorming. Zowel de grote belangstelling bij ons publiek als het aanzienlijke aantal lesvoorstellen dat we elk jaar mogen ontvangen, hadden ons niets anders doen vermoeden.

De publicatie van dit boek biedt ons de gelegenheid enkele mensen te danken die hebben bijgedragen aan de organisatie van de lessen of de totstandkoming van dit boek. Eerst en vooral uiteraard alle sprekers, die ook van deze jaargang een groot succes hebben gemaakt. Meer dan een pluim verdient ook Fran Venken, die vanop het secretariaat van het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte de praktische organisatie van de lessen in goede banen leidt. Gert Meyers zijn we dankbaar voor zijn praktische hulp tijdens de lessen en de discussies. De mensen van de audiovisuele diensten van de KU Leuven en de verantwoordelijken van de Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende (KHBO) en de Dienst Postacademische Vorming van de Kortrijkse Campus van de KU Leuven danken we voor de goede samenwerking in het kader van de lessen die via videoconferentie in Brugge worden aangeboden. De stuurgroep en de facultaire vertegen-woordigers van de Lessen hebben ons zoals steeds op deskundige wijze bijgestaan met de samenstelling van het programma. Elk jaar opnieuw zijn we verbaasd hoe vlot en efficiënt Beatrice Van Eeghem en Marike Schipper van Universitaire Pers Leuven het boek van de lessen van de drukpers laten rollen. Ten slotte willen we ook Bart Raymaekers danken. Bart heeft jaren-lang met een grote bezieling de eindverantwoordelijkheid voor de Lessen voor de XXIste eeuw op zich genomen. Hoewel hij vorig jaar al de fakkel had doorgegeven voor de praktische organisatie, is de huidige lessenreeks de eerste waarvan het programma niet langer onder zijn hoede tot stand is gekomen. We kunnen alleen maar hopen dat hij met trots kan terugkijken op de erfenis die hij ons heeft nagelaten.


zin en onzin van herinneringseducatie 41

Zin en onzin van herinneringseducatieKaat Wils en Karel Van Nieuwenhuyse

Moeten alle jongeren onderwijs krijgen over de miljoenen slachtoffers van de Holocaust? Het antwoord op deze vraag ligt vandaag voor de meeste Europeanen voor de hand. In Vlaanderen zullen velen het erover eens zijn dat ook de anderhalf miljoen gesneuvelden uit de Westhoek tijdens de Eer-ste Wereldoorlog niet onvermeld mogen blijven in de klas. Minder evident wordt het als we daaraan de vraag koppelen of ook het half miljoen slacht-offers dat tijdens diezelfde oorlog viel aan het Isonzo-front, in het hui-dige Slovenië, expliciete aandacht verdient. Of de vele honderdduizenden Armeniërs die in 1915 in het Ottomaanse rijk – in het huidige Turkije, Syrië en Irak – werden gedood. Wat zijn de criteria om te bepalen welk leed het ‘waard’ is te worden herinnerd op de schoolbanken? En met welk precies doel en binnen welke context gebeurt dat het best?

In 2010 gaf de Vlaamse overheid alvast op beide laatste vragen een antwoord. In de vernieuwde vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs die zij lanceerde en die sindsdien in voege zijn, for-muleerde zij de volgende – nieuwe – doelstelling voor alle Vlaamse scho-len: ‘De leerlingen trekken lessen uit historische en actuele voorbeelden van onverdraagzaamheid, racisme en xenofobie.’1 In de begeleidende tekst werd de doelstelling van de eindterm verduidelijkt via het concept ‘herin-neringseducatie’. Herinneringseducatie, zo klinkt het, moet worden gezien ‘als middel om vanuit een leerzaam omzien naar het eigen verleden en dat van samenlevingen elders in Europa of de wereld, te leren hoe het met de samenleving verder moet.’2 Scholen krijgen met andere woorden de opdracht om leerlingen als toekomstige burgers te laten nadenken over de toekomst van de samenleving aan de hand van lessen die zij trekken uit


42 kaat wils en karel van nieuwenhuyse

voorbeelden van intolerantie uit het verleden. Dat het hierbij gaat om de vraag hoe intolerantie en racisme in de maatschappij van de toekomst kun-nen worden ingedamd of vermeden, wordt niet geëxpliciteerd – wellicht omdat het wordt geacht vanzelf te spreken.

Twee jaar na de lancering van deze eindterm deden politici uit zes par-tijen op de jaarlijkse internationale holocaustherdenkingsdag een oproep om de eindterm te specifiëren. Holocaustherinnering, zo klonk het in een open brief in de pers, zou een geëxpliciteerd en verplicht onderdeel van de eindterm rond herinneringseducatie moeten worden. De vraag werd expliciet gekoppeld aan de strijd tegen het groeiende antisemitisme onder jongeren. ‘Alvorens te kunnen komen tot een harmonieuze samenleving is het noodzakelijk dat onze jongeren kennis verwerven over de donkerste pagina van onze Europese geschiedenis’, zo werd besloten.3 Meer dan in de eindtermen zelf werd dus het politieke karakter van de vraag tot herinneren verduidelijkt: de school dient niet alleen de herinnering aan de Holocaust levend te houden, zij moet haar ook sturen met het oog op het indammen van antisemitische en extreemrechtse sympathieën onder jongeren.

Dergelijke ambities zijn niet nieuw. Leerlingen tot goede burgers maken is een oude doelstelling van onderwijs, en van geschiedenisonderwijs in het bijzonder. Thema’s als oorlog en vrede worden daarbij al langer inge-zet. Toch zijn er ook factoren die verklaren waarom herinneringseducatie net vandaag zo hoog op de onderwijsagenda staat. In wat volgt, worden zowel de historische achtergrond als de recente ontstaanscontext van het fenomeen geduid. Daarnaast worden ook een aantal kritische reflecties geformuleerd bij de ambities van herinneringseducatie en bij een aantal concrete projecten die onder deze vlag varen. Dat gebeurt vanuit het per-spectief van de geschiedenisdidactiek, de wetenschappelijke discipline die zich buigt over de vraag hoe jongeren zinvol en effectief kennis en inzicht over het verleden kunnen opdoen.

burgerschaPsoPVoeding en oorlogsherinnering: een historisch PersPectief

Geschiedenisonderwijs is in zekere zin een ‘uitvinding’ van de late acht-tiende eeuw, een periode die ook meer globaal wordt geassocieerd met het ontstaan van een modern historisch besef, een geëxpliciteerd besef van breuk tussen de eigen tijd en het verleden, een besef dat met vooruit-gangsgeloof gepaard ging en tot een autonome interesse in het verleden als een specifieke werkelijkheid leidde. Voordien, binnen het humanistische



onderwijsparadigma, bestond geschiedenis niet als een apart schoolvak. Wel werd al eeuwenlang via de lectuur van teksten uit de oudheid veel over het verleden gelezen en geleerd in de klas, maar die kennis had geen autonoom statuut. Zij was gericht op het begrijpelijk maken van de antieke teksten, die als actueel veeleer dan als ‘historisch’ werden aanzien. Dat ver-anderde vanaf de tweede helft van de achttiende eeuw, als een onderdeel van de globalere modernisering van het onderwijs waar heel wat denkers uit de verlichting op aanstuurden. Franse intellectuelen als d’Alembert en La Chalotais vonden dat het humanistische onderwijs te veel op de oud-heid en zijn dode talen was gericht, te weinig nuttig was, te weinig aan-dacht had voor wetenschappen, levende talen en meer recente, nationale geschiedenis. Hun denken bood inspiratie aan een radicale onderwijsher-vorming tijdens de Franse Revolutie. Maar ook al eerder werd in dezelfde geest aan onderwijsprogramma’s geschaafd. Zo voerde Keizerin Maria Theresia in 1777 als eerste bestuurder in Europa een globale onderwijsher-vorming door in de Zuidelijke Nederlanden, het latere België. In het door haar voorgeschreven programma kreeg geschiedenis een aparte plaats. De oudheid stond daarin centraal, maar voor het eerst werd ook expliciet aan-dacht besteed aan de recentere ‘vaderlandse’ geschiedenis.

In het verlichtingsdenken stond de idee centraal dat onderwijs diende bij te dragen aan de vorming van burgers voor de samenleving van de toe-komst. Burgerschapsopvoeding was dan ook een belangrijke doelstelling van het nieuwe vak geschiedenis. Vanaf het begin werd dit onderwijsideaal echter gekenmerkt door een spanning. Enerzijds ging het om het ‘kwe-ken’ en dus ook het ‘disciplineren’ van jongeren via een specifieke politieke vorming, anderzijds bestond (alvast voor de Franse revolutionairen) het hoogste ideaal van burgerschap uit het vermogen om kritisch en autonoom te kunnen denken. Dit betekende volgens verschillende verlichte filosofen dat leerlingen in een geschiedenisles moesten leren een stelling nooit als waar te aanzien zonder ze zelf, op basis van eigen argumentatie, ook waar te vinden. Deze spanning tussen het politiek en sociaal disciplineren van jongeren tot ‘goede’ burgers aan de ene kant en het bepleiten van kritisch en autonoom denken aan de andere kant, zou het concept burgerschaps-opvoeding in het onderwijs blijvend kenmerken.

Het toenemende staatstoezicht op onderwijs maakte de school vanaf de late achttiende eeuw ook tot een instrument van natievorming, een proces waarin met name het geschiedenisonderwijs een sleutelrol heeft gespeeld. Voor de Zuidelijke Nederlanden werd de aanzet daartoe al onder Maria Theresia gegeven, toen in het laatste jaar van de middelbare school naast antieke geschiedenis ook vaderlandse geschiedenis werd geïntroduceerd. In een kleine natiestaat als België bleef de internationale gerichtheid vrij groot, maar ook daar voltrok zich in de loop van de negentiende eeuw,



net als in andere Europese landen, een proces van nationalisering van het geschiedenisonderwijs. In de lagere school was geschiedenis nagenoeg exclusief gericht op Belgische geschiedenis. In het middelbaar onderwijs speelde die nationale geschiedenis een veel minder belangrijke rol; zij nam nooit meer dan één derde van het curriculum in. Maar het programma stipuleerde wel dat het vak moest bijdragen tot liefde voor het vaderland, onder meer door gehechtheid aan de nationale instellingen te creëren: ook dat was uiteraard een vorm van burgerschapsopvoeding.

Globaal ging in het negentiende-eeuwse geschiedenisonderwijs veel aandacht uit naar politieke en militaire gebeurtenissen. Zij werden als de ‘ruggengraat’ van de geschiedenis aanzien. Vanaf het einde van de eeuw kwam er echter kritiek op deze eenzijdige focus, onder meer vanuit de jonge, internationale pacifistische beweging. Lessen over oorlog, zo werd vanuit die hoek geargumenteerd, stimuleerden oorlogszucht, veeleer dan afkeer voor geweld en oorlog te doen ontkiemen. Kritiek kwam er overi-gens ook van geschiedenisinspecteurs, die vaststelden dat met name meis-jes veel minder geboeid waren door militaire geschiedenis dan jongens.

Het was pas na de Eerste Wereldoorlog dat een expliciete en breed gedragen reflectie over de rol van oorlog en menselijk leed in het onderwijs op gang kwam. De erfenis van de Eerste Wereldoorlog was dubbel. Door het enorme dodental (waaronder ook veel vaders en broers van leerlingen) leefde er een sterk verlangen om de doden op school te eren als helden die zichzelf voor het vaderland hadden gegeven. Dat gebeurde vaak in een militaristisch discours dat bol stond van haat ten aanzien van Duitsland en ‘de Duitsers’. Al meteen na de oorlog trachtte de Belgische overheid deze herinneringscultuur te kanaliseren en vroeg zij het accent te leggen op vaderlandslievend onderwijs veeleer dan op haatdragende boodschap-pen. Dat kon niet beletten dat in kringen van leraren ook oproepen als de volgende werden gepubliceerd: ‘De haat tegen de Kultur van onze vijanden moet levendig worden gehouden in het hart van onze leerlingen’.4

Toch kwam er – eveneens als een erfenis van de oorlog – ook meer fundamentele kritiek op de militaristische logica die eigen leek aan de her-inneringscultuur. Die kritiek werd ontwikkeld in internationale netwerken van intellectuelen die de overtuiging deelden dat net het geschiedenison-derwijs mee verantwoordelijk was voor de oorlog. Geschiedenisonderwijs had bijgedragen tot nationalistische gevoelens, en die hadden de oorlog mede mogelijk gemaakt, zo luidde de redenering. Was het geen tijd om onderwijs over oorlog door vredesonderwijs te vervangen? Onder meer de Volkenbond – de voorloper van de Verenigde Naties – zou zich tijdens het interbellum opwerpen als voorstander van vredesonderwijs. In haar schoot werden initiatieven ontplooid die een meer pacifistische cultuur op de scholen moesten introduceren. Zo werd voorgesteld 11 november



op scholen te vieren als de dag van de hervonden vrede, en 18 mei – de verjaardag van de eerste vredesconferentie van Den Haag in 1899 waar afspraken waren gemaakt over methoden van oorlogsvoering – als de dag van de goede wil. Deels in datzelfde kader kwam ook een internationale beweging voor handboekrevisie op gang. Via een systeem van internati-onale aanbevelingen hoopte men handboeken te kunnen ‘zuiveren’ van al te vijandige portretteringen van andere naties. In België leidde dit tot een voorzichtige bijstelling van het virulent anti-Duits karakter van leerboeken uit de onmiddellijke naoorlogse periode. Maar dergelijke initiatieven bete-kenden zeker niet het einde van het patriottische onderwijs. Patriottisme en de herdenking van de oorlogsslachtoffers mochten hun plaats behou-den in het onderwijs, maar zij dienden te worden verrijkt door onderwijs over internationale samenwerking en onderlinge afhankelijkheid, zo luid-den de aanbevelingen.

De ervaring van de Tweede Wereldoorlog betekende opnieuw een breuk. Gezien de grootschalige collaboratie met de Duitse bezetter tijdens de oorlog, was er na de oorlog een vrij algemene consensus over het feit dat het Belgische onderwijssysteem had gefaald bij het aankweken van bur-gerzin en patriottisme. Aanvankelijk was er binnen de onderwijspolitiek vooral sprake van een hernieuwd patriottisch elan, maar al snel zou de wil om democratische burgerschapsopvoeding te verstevigen in een meer internationalistisch discours worden ingebed. Was de Volkenbond maar zeer gedeeltelijk in die opdracht geslaagd tijdens het interbellum, vanaf 1950 timmerde de UNESCO met meer succes aan die weg. In tegenstel-ling tot haar voorgangers kreeg zij meteen een officieel mandaat om zich voor de revisie van het geschiedenisonderwijs in te zetten. Bilaterale com-missies tussen voorheen oorlogvoerende landen zochten vanaf de vroege jaren 1950 naar wederzijds aanvaardbare interpretaties van de oorlog. Niet zozeer de schuldvraag mocht daarbij centraal staan, dan wel de oorzaken op lange termijn, de politieke en sociaaleconomische context die de oorlog had mogelijk gemaakt. Daarnaast werd binnen de UNESCO gedroomd van een universele geschiedenis van de mensheid met oog voor inter-culturele uitwisselingen als instrument van vredesopvoeding. Dergelijke accentverschuivingen gingen gepaard met een groeiende aandacht voor de contemporaine geschiedenis, de geschiedenis sinds de Franse Revolutie. Het meest recente verleden leek immers het best de opkomst van de demo-cratie, het belang van mensenrechten, het tot stand komen van grondwet-ten en het ontstaan van internationale samenwerkingsverbanden te kun-nen illustreren. Maar ook het aanleren van een ‘kritische houding’ – de droom van de verlichte denkers en de Franse revolutionairen – gold vanaf de jaren 1950 meer dan voorheen als een van de belangrijkste bijdragen van het geschiedenisonderwijs aan een eigentijdse democratische opvoe-



ding. Wanneer de leerlingen zich de historische kritiek – dé methode bij uitstek van de wetenschappelijke discipline – eigen zouden maken, zouden zij over een beter analysekader beschikken om de hedendaagse samenle-ving te begrijpen, zo klonk het vanaf de jaren 1950 binnen de Belgische onderwijswereld. Het verlichte ideaal van de kritische burgerschapsopvoe-ding verscheen met andere woorden in een geactualiseerd jasje.

In de loop van de jaren 1960 en 1970 wonnen deze elementen verder aan belang, mede onder invloed van het democratiseringsparadigma en de zoektocht naar comprehensief onderwijs waarbij leerlingen uit alle onder-wijsrichtingen – gaande van de klassieke humaniora tot het beroepsonder-wijs – zouden kunnen kennismaken met dezelfde leerinhouden. Dit leidde er mede toe dat vanaf de jaren 1960 het vak geschiedenis zelf ter discussie werd gesteld. De kritiek luidde dat het vak jongeren te weinig voorbereidde op de complexe samenleving waarin ze een rol te spelen hadden en in dat opzicht wereldvreemd was. De discussie sorteerde effect: binnen het Ver-nieuwd Secundair Onderwijs (VSO) dat rond 1970 in een aantal scholen van start ging, werd geschiedenis deels vervangen door een vak ‘maatschappe-lijke vorming’. Dat vak kon wel aanknopen bij historische problemen, maar was niet historisch van opzet – het vertrok integendeel vanuit het heden. Het nationale kader verdween nu ook definitief uit het geschiedenisonder-wijs en werd vervangen door een zogenaamd ‘mondiaal’ perspectief – al bleef dat in de praktijk sterk op Europese of westerse geschiedenis gericht. Meer dan voorheen werd ervoor gekozen die brede geschiedenis te bena-deren vanuit hedendaagse, actuele problematieken zoals armoede, sociale ongelijkheid en kolonialisme. De spanning die eigen was aan het verlichte project van burgerschapsopvoeding kwam nu ten volle op de voorgrond: geschiedenisonderwijs diende leerlingen in een welbepaalde richting te ‘kneden’, maar tegelijkertijd hun kritische zin aan te scherpen.

Wat was nu het effect van deze evoluties op het onderwijs over de Eerste en de Tweede Wereldoorlog? Met betrekking tot de Eerste Wereldoorlog deed zich binnen het VSO, en vanaf de jaren 1980 en 1990 ook breder een omslag voor van een vrij feitelijke, overwegend politieke en militaire bena-dering naar een benadering waarin de gevolgen van de oorlog op het dage-lijkse leven van gewone mensen centraal stond. Foto’s, dagboekfragmenten en andere egodocumenten moesten de betrokkenheid van leerlingen daar-bij stimuleren. Door het perspectief van het leed centraal te stellen, werd het voeren van oorlog minstens impliciet veroordeeld. Een gelijkaardige evolutie deed zich in heel wat westerse landen voor met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog. Ook hier kondigden de jaren 1970 een verandering aan die vanaf de jaren 1990 ten volle zichtbaar zou worden. De judeocide en het leed van de joden werden nu centrale thema’s in lessen over de oor-log. Deze evolutie liep parallel met de evolutie van de bredere en transnati-



onale publieke herinnering aan de Tweede Wereldoorlog. In de Verenigde Staten, en later ook in Europa, werd het joodse leed opgewaardeerd tot een nationale herinnering, een moreel kompas dat een negatief moreel fun-dament voor de eigen identiteit bood. In monumenten, documentaires of speelfilms trad het joodse leed vanaf de late jaren 1970 op de voorgrond, om vanaf de jaren 1990 een zeer zichtbare plaats in de Europese herinne-ringscultuur te krijgen. Dat waren ook de jaren waarin geschiedenisonder-wijs opnieuw aan maatschappelijke appreciatie leek te winnen.

geschiedPolitiek en onderwijs

Na de kritiek op het geschiedenisonderwijs en de concurrentiestrijd met maatschappelijke vorming wist het vak geschiedenis zich in België in de loop van de jaren 1980 en 1990 inderdaad te herstellen. De institutionele context waarbinnen dit gebeurde, was intussen ook veranderd. Vanaf de jaren 1960 had zich een evolutie voltrokken van een unitaire naar een fede-rale staat, met grote gevolgen voor het onderwijs, dat geregionaliseerd werd en in 1989 formeel werd overgeheveld naar de Franse, de Duitse en de Vlaamse Gemeenschap. In de nieuwe structuur die de Vlaamse overheid in 1989 aan het Nederlandstalige onderwijs oplegde, verwierf het geschiede-nisonderwijs een vaste plaats in de basisvorming van het algemeen en van het technisch secundair onderwijs. In het beroepsonderwijs stond en staat het vak niet op het programma, al is er ruimte voor een historische dimen-sie in het clustervak ‘Project Algemene Vakken’. In de daaropvolgende jaren formuleerde de overheid de minimumdoelstellingen van het vak in eind-termen (zoals zij dat ook voor de andere vakken uit de basisvorming deed).

Afgaand op de achtergrondtekst bij de eindtermen, is de basisdoel-stelling van het schoolvak geschiedenis tweeledig. Enerzijds wil het vak een inleiding bieden in de geschiedenis als discipline. Leerlingen moeten bijvoorbeeld bronnen leren kritisch analyseren, en weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op een diversiteit aan bronnen. Ander-zijds wil het vak ook leerlingen vormen. Daarbij is er sprake van identi-teitsvorming, culturele vorming, het ontwikkelen van historisch besef en vorming tot ‘sociale weerbaarheid’. Met name deze laatste doelstelling staat het duidelijkst in het teken van burgerschapsopvoeding, en wordt onder meer als volgt vertaald in termen van wat leerlingen moeten bereiken: ‘Verantwoordelijkheid leren opnemen in de huidige maatschappij en naar de toekomst toe, op grond van de beginselen van de burgerlijke, politieke, sociale, economische en culturele rechten van de mens’.5 Dergelijke doel-



stellingen worden vervolgens geoperationaliseerd in concrete eindtermen. Die schrijven geen vaste leerstofselectie voor, maar bieden een aantal crite-ria aan de hand waarvan die selectie moet gebeuren. Daarnaast definiëren zij een waaier aan types historische inzichten, vaardigheden en attitudes die door elke leerling zouden moeten worden verworven. Ook in deze lijst van 29 eindtermen springt het samengaan van inwijding in een intellectu-ele discipline en een aan de mensenrechten refererende vorm van burger-schapsopvoeding in het oog.

Niettegenstaande deze brede invulling van de eindtermen, opteerde de Vlaamse overheid er in dezelfde periode (1997-2002) voor om naast ‘vakgebonden eindtermen’ ook ‘vakoverschrijdende eindtermen’ te ont-wikkelen, doelstellingen voor de school als geheel, over de vakken heen. Het initiatief hiertoe vertrok vanuit de overtuiging dat niet alle waarde-volle en maatschappelijk relevante inhouden en vormingscomponenten in schoolvakken terug te vinden zijn. In de literatuur wordt dit initiatief historisch gekaderd binnen een breder streven naar nieuwe vormen van sociale controle. In een gedetraditionaliseerde samenleving waarin religie, gehoorzaamheid en de traditionele moraal aan belang hebben verloren en waarin daarmee samenhangend een hele reeks middelen voor gedragsstu-ring zijn verdwenen of afgezwakt, richt die sociale controle zich, via zelf-sturing door het individu, op het beïnvloeden van waarden, houdingen, smaken en emoties die individuen zich hebben eigen gemaakt. Concreet legde de Vlaamse overheid aanvankelijk vijf vakoverschrijdende thema’s vast waarrond diende te worden gewerkt op school: leren leren, sociale vaardigheden, gezondheidseducatie, milieueducatie en opvoeden tot bur-gerzin. Burgerschapseducatie was erop gericht jongeren vaardigheden aan te reiken met het oog op het democratisch functioneren op school en in de maatschappij. Daarbij werd uitgegaan van vier domeinen: men-senrechten en kinderrechten, democratie en rechtsstaat, verkiezingen en partijen, en overheden en instellingen. In antwoord op aanbevelingen van-uit de Europese Unie werd in 2010 een tweede generatie vakoverschrij-dende eindtermen gelanceerd. Hoewel burgerschap geen geëxpliciteerde eindterm vormt, blijkt uit de begeleidende tekst hoezeer het concept het project als geheel schraagt: ‘De actualisering van de eindtermen [moet] in eerste instantie een antwoord bieden op de vraag welke minimumcapaci-teiten elke burger in Vlaanderen nodig heeft om actief aan de samenleving te kunnen participeren en om een persoonlijk leven uit te bouwen.’6 De nieuwe eindtermen vertrekken van zeven ‘contexten’ of ‘toepassingsgebie-den’, waaronder ‘lichamelijke gezondheid en veiligheid’, ‘mentale gezond-heid’ en ‘politiek-juridische samenleving’. De in de inleiding geciteerde eindterm met betrekking tot herinneringseducatie behoort tot het toepas-singsgebied ‘socioculturele samenleving’.



Met het oog op de implementatie van herinneringseducatie in het Vlaamse onderwijs, was al in 2008 onder impuls van de minister van Onderwijs het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie opgericht. Dat is een samenwerkingsverband tussen spelers uit het onderwijsveld en verenigingen en musea die voor het overgrote deel betrekking hebben op de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog. Met het oog op de honderd-jarige herdenking van het begin van de Eerste Wereldoorlog in 2014 werd het Comité intussen uitgebreid met erfgoedinstellingen die de herinne-ring aan de Eerste Wereldoorlog levend houden. Het Comité streeft een dubbel doel na. Enerzijds wil het – parallel aan het Platform Democratie en Burgerschap van de Belgische Senaat (opgericht in 2005) – een grotere transparantie van het aanbod aan herinneringseducatie creëren door mid-del van een website en database. Anderzijds wil het de leraar ondersteu-nen en helpen bij de vraag hoe je met een bepaalde doelgroep efficiënt kan werken aan herinneringseducatie, via de formulering van praktische tips en het aanreiken van voorbeelden van goede praktijk. Ondanks die centrale positie van de twee wereldoorlogen, maar conform de optie van de vakoverschrijdende eindterm, formuleert het comité zijn missie breder dan holocausteducatie:

‘Herinneringseducatie is werken aan een houding van actief respect in de huidige maatschappij vanuit de collectieve herinnering aan menselijk leed dat veroorzaakt is door menselijke gedragingen als oorlog, intolerantie of uitbuiting en dat niet vergeten mag worden.’7

De korte historische schets over het evoluerende statuut van oorlog in het negentiende- en twintigste-eeuwse geschiedenisonderwijs maakte al duidelijk dat herinneringseducatie niet uit het niets tevoorschijn kwam. Dat blijkt ook uit bovenstaande definitie van herinneringseducatie. Net als in de benadering van oorlog die vanaf de jaren 1970 in het geschiede-nisonderwijs gestalte kreeg, staat menselijk leed hier centraal. En net als na de Eerste Wereldoorlog wordt erop gehamerd dat onderwijs de plicht heeft dat leed in herinnering te brengen. Opvallend – maar ook niet geheel nieuw – is dat niet het verleden, maar de eigentijdse maatschappij en de hedendaagse herinnering de hoofdaandacht opeisen. Toch was het maar als gevolg van een aantal concrete impulsen – impulsen die zelf een gewij-zigde maatschappelijke en culturele context verraden – dat herinnerings-educatie in een autonome gedaante kon ontstaan.

Een eerste impuls vormde de reactie van politici uit verschillende par-tijen op de electorale doorbraak van extreemrechts in Vlaanderen na de nationale parlementsverkiezingen van 1991 (‘zwarte zondag’). Politiek werd overgegaan tot de inrichting van een cordon sanitaire: alle andere politieke



partijen beloofden om op geen enkele manier met die partij samen te wer-ken. De bestrijding van het Vlaams Blok bleef bovendien niet beperkt tot de politiek. Onmiddellijk na de verkiezingen gingen al stemmen op om de partij en haar standpunten maatschappelijk te bestrijden, en het brede middenveld en het onderwijs daarbij in te schakelen. De gestage groei van de partij bij alle daaropvolgende verkiezingen versterkte dit proces. Ook de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog en meer specifiek aan de Holo-caust werd hierbij ingezet. De parlementsverkiezingen van 1991 werden onmiddellijk vergeleken met die van 24 mei 1936, die met het enorme suc-ces van twee op fascistische leest geschoeide partijen (Rex en VNV) een ware aardverschuiving hadden veroorzaakt in het Belgische politieke land-schap. De sprong van deze vergelijking naar de conclusie dat we beter les-sen konden trekken uit het verleden, was vlug gemaakt. In 2001 beloofde toenmalig liberaal Vlaams minister-president Patrick Dewael een holo-caustmuseum op te richten in de strijd tegen extreemrechts. Ook later, als Belgisch minister van Binnenlandse Zaken, zou Dewael zijn bezorgdheid over de groeiende onverdraagzaamheid onder jongeren blijven uiten, en de verwachting uitspreken dat met name geschiedenisonderwijs jongeren lessen moet leren trekken uit het drama van de Holocaust. Het was ook in deze periode, in 2005, dat het educatieve project ‘Scholen voor democratie’ het licht zag, een initiatief van de federale overheid in het kader waarvan uitstappen naar Auschwitz werden georganiseerd.

In diezelfde periode kreeg de herinneringseducatie een tweede, inter-nationale impuls. In 1998 nam de Zweedse premier Göran Persson het initiatief tot de oprichting van een Task Force for International Coopera-tion on Holocaust Education, Remembrance and Research. Twee jaar later bracht die Task Force de zogenaamde Stockholmverklaring uit, een enga-gement voor nationale overheden om educatie over, onderzoek naar en herinnering aan de Holocaust te bevorderen en te stimuleren. Daarbij werd zowel de herdenking van slachtoffers als het eren van wie ertegen in het getouw was gekomen beoogd. België trad in 2005 toe tot de Task Force en zou er in 2012 het voorzitterschap van waarnemen. Vanaf 2007 stond de thematiek expliciet op de agenda van de Vlaamse socialistische minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke. Zo betoogde hij dat onderwijs een cruciale taak te vervullen had ‘om verbanden en gelijkenissen te leren zien tussen het verleden en huidige evoluties. Verbanden tussen het wereld-beeld van het nationaal socialisme en actuele extreemrechtse bewegingen bijvoorbeeld. Of gelijkenissen tussen de joden en zigeuners als zondebok in de jaren 30 en 40 en het wantrouwen tegenover minderheden in onze samenleving vandaag.’

Net omwille van het belang van de democratie, zo vervolgde Vanden-broucke, moet de herinnering aan wat toen gebeurd is levend worden



gehouden: ‘We moeten, om een groot woord te gebruiken, aan herinne-ringseducatie werken.’8 Die herinneringseducatie kreeg een derde impuls vanuit de Raad van Europa, en meer concreet door de aanbeveling over geschiedenisonderwijs die zij in oktober 2001 verspreidde. Verwijzend naar een eerdere aanbeveling waarin al stond ‘dat een beter begrip van de recente Europese geschiedenis zou kunnen bijdragen tot het voorkomen van conflicten’, heette het nu dat geschiedenisonderwijs ‘een instrument zou moeten zijn tot het voorkomen van misdaden tegen de menselijkheid’:

‘While emphasizing the positive achievements of the twentieth cen-tury, such as the peaceful use of science towards better living con-ditions and the expansion of democracy and human rights, every-thing possible should be done in the educational sphere to prevent recurrence or denial of the devastating events that have marked this century, namely the Holocaust, genocides and other crimes against humanity, ethnic cleansing and the massive violations of human rights and of the fundamental values to which the Council of Europe is particularly committed.’9

Op een aantal punten verschilt deze aanbeveling van de Stockholmverkla-ring. De verklaring van de Raad van Europa vraagt aandacht voor de posi-tieve verwezenlijkingen van de twintigste eeuw maar verwijst tegelijkertijd ook naar andere genociden dan de Holocaust en naar misdaden tegen de menselijkheid. Het is deze ruimere benadering van herinneringseducatie die zijn neerslag vond in de formulering van de vakoverschrijdende eindterm binnen het Vlaamse onderwijs in 2010, ook al blijft de Holocaust het (soms onuitgesproken) referentiepunt en al is de focus exclusief op leed gericht.

Binnen de Franse Gemeenschap resulteerden dezelfde impulsen in een nog veel specifiekere wetgevende interventie. In 2009 werd er het ‘Décret mémoire’ van kracht, een algemeen decreet dat zich op de beleidsterreinen jeugd, cultuur en onderwijs richt. Voluit klinkt de naam van het decreet als volgt: ‘Décret relatif à la transmission de la mémoire des crimes de géno-cides, des crimes contre l’humanité, des crimes de guerre et des faits de résistance ou des mouvements ayant résisté aux régimes qui ont suscité ces crimes’. Uit deze titel wordt meteen duidelijk dat uiteenlopende her-inneringstradities aan de Tweede Wereldoorlog sporen nalaten tot in het definiëren van herinneringseducatie. Anders dan in Vlaanderen met zijn verleden van grootschalige collaboratie en zijn geringe verzetsherinnering, wordt er aan Franstalige zijde voor geopteerd om – conform de Stock-holmverklaring en conform het gangbare beeld over Wallonië als verzets-regio – ook de herinnering aan het verzet tegen regimes die schuldig zijn geweest aan genocides te cultiveren.



Het Franstalige decreet illustreert ook een meer algemene, internatio-nale tendens, die zelf een gewijzigde maatschappelijke en culturele context weerspiegelt. Nationale overheden hebben de voorbije decennia een opval-lend actieve rol opgenomen in het sturen van de collectieve herinnering, onder meer via antinegationismewetten. Zo kwam er in België in 1995 een antinegationismewet die het ontkennen, minimaliseren, rechtvaardigen of goedkeuren van de genocide die tijdens de Tweede Wereldoorlog door het Duitse nationaalsocialistische regime is gepleegd, bestraft. En in 2012 – elf jaar na Dewaels oproep – kwam er in Mechelen het door de Vlaamse Overheid geïnitieerde Memoriaal, Museum en Documentatiecentrum over Holocaust en Mensenrechten. Dergelijke vormen van sturing van de herinnering door de overheid hebben onvermijdelijk een politiek karak-ter. Dat blijkt vandaag bijvoorbeeld ook uit de concurrentiestrijd tussen de Vlaamse en de Franstalige gemeenschap met betrekking tot de herden-king van de Eerste Wereldoorlog. De Vlaamse gemeenschap heeft met de lancering van zijn herdenkingsprogramma de oorlog sterk geclaimd als Vlaamse erfenis, daarbij gebruik makend van het internationaal aanspre-kende begrip In Flanders Fields, zonder verwijzing naar de Belgische con-text, die in de tijd van de oorlog nochtans een veel belangrijker politiek en militair referentiekader vormde dan Vlaanderen. De Franstalige Gemeen-schap heeft daar vervolgens op gereageerd door de herinnering te kaderen in een strijd tegen separatisme.

Het meest zichtbare Europese voorbeeld van een zeer activistische herinneringspolitiek door een nationale overheid, is wellicht te vinden in Frankrijk. Daar zijn sinds 1990 een aantal ‘herinneringswetten’ (lois mémo-rielles) gestemd die betrekking hebben op de bestraffing van de ontken-ning van misdaden tegen de menselijkheid (1990), op de erkenning van de Armeense genocide (2001) en van slavenhandel en slavernij als misdaden tegen de menselijkheid (2001). Deze laatste wet stipuleerde tevens dat de thematiek aandacht verdiende in schoolcurricula. In 2005 volgde er een wet over het Franse kolonialisme waarin met betrekking tot het onder-wijs veel verder werd gegaan dan een dergelijke, algemene aanbeveling. Nu werd voorgeschreven dat onderwijsprogramma’s de positieve rol van de Franse aanwezigheid in Noord-Afrika dienden te erkennen. Het was deze laatste wet die een storm van protest heeft veroorzaakt. De kritiek vanwege historici en leraren geschiedenis kreeg zichtbaarheid via organi-saties als het in 2005 opgerichte Comité de Vigilance face aux Usages Publics de l’Histoire. De acties hadden een zeker succes; de clausule met betrek-king tot het geschiedenisonderwijs werd uit de wet van 2005 geschrapt. In januari 2012 stemde het Franse parlement ten slotte een wet die de betwis-ting van het bestaan van door de wet erkende genocides (de judeocide en de Armeense genocide) bestraft, maar de wettekst werd een maand



later ongrondwettig verklaard door de Conseil Constitutionnel. Ook in Nederland is er de voorbije vijftien jaar heel wat commotie geweest over de groeiende rol van de overheid in het sturen van de collectieve natio-nale herinnering. Hier stond het onderwijs in het centrum van het debat. Ondanks scherpe kritiek van heel wat historici en leraren geschiedenis, werd er in 2010 via een Koninklijk Besluit een canon met 50 historische figuren of gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis voorgeschreven als verplicht raamwerk voor het geschiedenisonderwijs van de lagere en de middelbare school.

Hoe moeten we deze toegenomen gerichtheid van overheden op het regisseren van de herinnering verklaren? Internationaal is er een grote gevoeligheid gegroeid voor de erkenning van historische verantwoorde-lijkheden met betrekking tot schendingen van mensenrechten, waarbij in het bijzonder aandacht gaat naar de geschiedenis van koloniale wanprak-tijken. In die context kunnen ook Belgische overheidsinitiatieven als de parlementaire onderzoekscommissie over de Belgische betrokkenheid bij de moord op Patrice Lumumba, de eerste Congolese premier, of de studie in opdracht van de federale regering over de eventuele betrokkenheid van de Belgische overheden in de identificatie, vervolging en deportatie van de Joodse bevolking tijdens de jaren 1940-1944 worden gezien. Daarnaast is sinds het einde van de Koude Oorlog in heel wat landen een versterkte reflectie over (en vaak ook gehechtheid aan) de eigen nationale, regionale of lokale identiteit op gang gekomen, tegen de achtergrond van een proces van globalisering. Onzekerheid over de toekomst en de afwezigheid van grote, ideologisch gekleurde vooruitgangsverhalen hebben de interesse in en het zich terugplooien op het verleden gevoed. Die interesse is overigens niet alleen een zaak van overheden. Ook van onderuit is de vraag naar geschiedenis gegroeid. In een grotendeels geseculariseerde maatschap-pij vormen musea en memorialen ‘de kathedralen van de eenentwintigste eeuw’, zoals de Amerikaanse historicus Jay Winter recent betoogde. De memory boom van de voorbije decennia houdt met andere woorden een zekere sacralisering van het verleden in. Het ‘beleven’ van het verleden is bovendien een populaire vrijetijdsbesteding geworden. Parallel hiermee heeft historisch cultuurtoerisme zich tot een belangrijke economische acti-viteit ontpopt. Landen, steden en streken trachten zich op de internatio-nale toeristische kaart te zetten via hun historisch erfgoed. Zo valt in het regeerakkoord van de huidige Vlaamse regering te lezen dat de herdenking van de Eerste Wereldoorlog zal worden uitgespeeld als ‘topevenement’.

Zoals uit het bovenstaande mag blijken, wordt de gegroeide aandacht voor het verleden door zowel links als rechts gevoed. De linkerzijde is veel-eer geneigd een versterking van een aan de mensenrechten refererende, ‘politiek correcte’ omgang met het verleden te bepleiten waarin oog is voor



thema’s als kolonialisme, uitbuiting, intolerantie en het leed dat zij ver-oorzaakten. De rechterzijde heeft vooral interesse in een versterking van de nationale herinnering in een context van feitelijke multiculturaliteit, al hoeft dat de eerste gevoeligheid niet noodzakelijk in de weg te staan. Met betrekking tot het geschiedenisonderwijs moet de tendens naar een meer sturende rol van de overheid en naar een hernieuwde ‘nationalisering’ van het vak die zich in heel wat landen (maar niet in België) voordoet, ook wor-den gezien als een reactie tegen een aantal vernieuwingsbewegingen. Het gaat daarbij om de toegenomen internationale focus van geschiedeniscur-ricula en de introductie, sinds de late jaren 1960, van benaderingen van het verleden die aandacht hebben voor het dagelijkse leven, de geschiede-nis van minderheden, migratie en interculturele uitwisselingen, en – sinds de jaren 1990 – van elementen uit de postkoloniale en gendergeschiedenis die structurele machtsonevenwichten blootleggen. Daarnaast staat ook het constructivisme als leertheorie en de bijhorende nadruk op vaardigheden of onderzoekscompetenties veeleer dan op kennis ter discussie. Deze evo-luties hebben bij velen een verlangen teweeggebracht naar een terugkeer naar het ‘klassieke’ en met degelijkheid geassocieerde onderwijs van weleer.

Deze processen van enerzijds een grotere historische interesse van onderuit en anderzijds een grotere wil van de overheid om sturend op te treden, hebben geleid tot discussies over wie er zeggenschap heeft over de geschiedenis zoals die in de publieke ruimte – in musea en monumen-ten maar ook in het onderwijs – aan bod komt. Vanwege hun hevigheid hebben deze debatten de naam history wars gekregen. Ook professionele historici hebben hierin hun stem laten horen. In het bijzonder de geschied-politiek van de overheid, die minder op het stimuleren van fundamenteel wetenschappelijk historisch onderzoek dan op het regisseren van de herin-nering lijkt te zijn gericht, heeft tot kritiek vanwege professionele historici geleid. In België bijvoorbeeld richtten 151 historici zich in 2006 als volgt in een open brief aan de overheden:

‘‘Herinnering’ is geen toegangspoort tot kennis, ze mobiliseert het verleden voor een actueel of maatschappelijk project. De geschied-schrijving, van haar kant, eist het statuut van wetenschap op. Ze staat niet ten dienste van de politiek. Ze heeft niets te zien met emo-tie. Ze aanvaardt geen dogma’s, kan ingaan tegen gemeenplaatsen. Ze houdt rekening met het geheugen, maar ze beperkt zich daar niet toe. […] De toegenomen belangstelling voor het behoud van het mondiale, nationale, regionale of lokale geheugen moet niet uit-monden in ronkende verklaringen, in wetgevende initiatieven die de geschiedschrijving codificeren, of in ambitieuze educatieve pro-gramma’s, maar wel in een efficiënte politiek van transparantie, van



toegang tot de archieven en van respect voor de zelfstandigheid en vrijheid van de onderzoekers.’10

Historici hameren er met andere woorden op dat herinnering niet het-zelfde is als geschiedenis. De herinnering is datgene wat men onthoudt of wil onthouden over het verleden, veelal in functie van het uitbouwen van een individuele of collectieve identiteit in het heden. Authenticiteit is haar waarmerk, ook al impliceert dit niet dat zij betrouwbaar of waar is. De geschiedenis als wetenschappelijke discipline tracht met meer afstand, aan de hand van een uitgewerkte kritische methode naar het verleden te kijken. Zij zoekt vooral naar historische verbanden en verklaringen. Die stemmen niet noodzakelijk overeen met datgene wat de herinnering wil doen geloven. In de geciteerde open brief werd de tegenstelling tussen geschiedenis en herinnering wel erg scherp gesteld. Ook de wetenschap-pelijke geschiedschrijving (en dus niet enkel de herinnering) vertrekt van-uit eigentijdse vraagstellingen en bekommernissen, en het interpretatief karakter van historisch onderzoek maakt ook de geschiedschrijving tot een deels subjectieve intellectuele onderneming.

herinneringseducatie en geschiedenisonderwijs

De desalniettemin reële spanning tussen geschiedenis en herinnering ken-merkt ook het geschiedenisonderwijs. Terwijl de wetenschappelijke dis-cipline een belangrijk model vormt voor wat leerlingen worden geacht te leren, krijgt de herinnering ruimte in de burgerschapsopvoedende com-ponent van geschiedenisonderwijs. Dat kon en kan in allerlei vormen gebeuren, gaande van een negentiende-eeuws heroïsch relaas over het nationale verleden dat de liefde voor het vaderland moet aanwakkeren, tot een op empathie en morele verontwaardiging gerichte behandeling van de geschiedenis van slavernij, bedoeld om gehechtheid aan de mensenrechten te stimuleren. Deze spanning tussen geschiedenis en herinnering – of tus-sen wetenschappelijke en burgerschapsopvoedende ambities – is inherent aan het denken over en de praktijk van het geschiedenisonderwijs. Een voortdurend streven naar het in balans houden van beide componenten markeert de eigenheid van het schoolvak: een vak dat expliciet wil vormen en opvoeden, maar dit project even expliciet en rigoureus op wetenschap-pelijke grondslagen wil baseren. Ook herinneringseducatie wordt door deze spanning gekenmerkt, maar van een evenwicht tussen beide lijkt hier minder duidelijk sprake. In wat volgt, worden de uitgangspunten en doel-



stellingen van geschiedenisonderwijs en herinneringseducatie vanuit dit perspectief met elkaar vergeleken. Dat gebeurt aan de hand van vier – sterk met elkaar verweven – punten van verschil.

Een eerste element heeft betrekking op de positie van de academische geschiedbeoefening. In de programmatekst ‘Toetssteen herinnerings-educatie’ die vanuit het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie in samenwerking met spelers uit de aangesloten verenigingen en musea en uit de onderwijswereld is opgesteld, weerklinkt een zekere ambivalentie ten aanzien van de academische discipline. Het belang van het integreren van wetenschappelijke inzichten wordt onderlijnd, maar tegelijkertijd wordt er ook een scheidingslijn getrokken: ‘Herinneringseducatie wil, in tegen-stelling tot de geschiedschrijving die objectiviteit nastreeft, uitdrukkelijk maatschappelijk relevant zijn. […] Herinneringseducatie [beoogt] immers te leren uit het verleden.’11 Naast de expliciete distantiëring ten aanzien van de klassieke wetenschappelijke ambities van objectiviteit (die vreemd genoeg worden geassocieerd met de afwezigheid van een verlangen naar maatschappelijke relevantie, alsof objectiviteit en relevantie elkaar per defi-nitie in de weg staan), markeert de verwijzing naar het ‘leren uit het verle-den’ ook een meer impliciet onderscheid met de academische praktijk. De meeste academische historici hebben inderdaad niet als eerste doelstelling ‘uitdrukkelijk maatschappelijk relevant’ te zijn, al betekent dit niet dat zij niet geloven dat hun werk maatschappelijk relevant kan zijn. Maatschappe-lijke relevantie is voor hen een mogelijk – maar niet noodzakelijk – aspect en effect van hun werk, veeleer dan een dwingend organiserend principe van het onderzoek of een selectiecriterium bij het beslissen van wat zal onderzocht worden. Zij staan bovendien ook veeleer sceptisch ten aan-zien van het idee dat we kunnen ‘leren van het verleden’, dat de studie van het verleden recepten voor de organisatie van de eigentijdse samenleving zou kunnen aanleveren. Historici benadrukken dat het verleden zich nooit herhaalt, omdat de context waarin fenomenen zich voordoen, altijd anders en altijd complex is. Zo kunnen we uit het antisemitisme van de jaren 1930 weinig concreets leren met het oog op het bestrijden of voorkomen van het hedendaagse antisemitisme waarover de hogervermelde Vlaamse politici zich zorgen maken. Om dat antisemitisme te begrijpen en bespreekbaar te kunnen maken, kan kennis van de historische voedingsbodem uiteraard wel zinvol zijn. In dat geval moeten naast de jaren 1930 en de Holocaust evenzeer de bezettingspolitiek van Israël in zijn internationale context en de geschiedenis van de Belgische omgang met migranten met een islamiti-sche achtergrond worden bestudeerd.

De studie van het verleden kan met andere woorden wel degelijk tot inzichten of houdingen leiden die ‘relevant’ zijn in het heden. Vertrouwd-heid met de methoden van het historisch onderzoek kan de gevoeligheid



voor het belang van degelijke argumentatie en bewijsvoering in een debat aanscherpen. Kennis van het verleden kan zin voor relativering bijbren-gen – zo bijvoorbeeld het inzicht dat de weeklacht van intellectuele elites over het dalende peil van het onderwijs of van de kennis of de algemene cultuur van jongeren al minstens twee eeuwen weerklinkt. Omgekeerd kan inzicht in de rationaliteit en de interne logica van een samenleving die op het eerste zicht als zeer vreemd of achterlijk overkomt – samenlevingen waarin huwelijkskeuzes, bijvoorbeeld, in een sociale en economische veeleer dan in een romantische logica zijn ingebed – openheid creëren naar culturen of gebruiken die fundamenteel anders zijn dan de eigen cultuur. Dat kan op zijn beurt de mogelijkheid creëren om met meer afstand naar de eigen tijd en de eigen vanzelfsprekendheden te kijken. Parallel hiermee kan het leren ontleden van culturele mechanismen van uitsluiting en onderdrukking uit het verleden – de talige stigmatisering en de reële uitsluiting van joden bijvoorbeeld – de mogelijkheid bieden om ook alerter te zijn voor weinig zichtbare praktijken en vertogen van uitsluiting in het heden. Vertrouwd zijn met dergelijke analyses kan jongeren behoeden voor, bijvoorbeeld, het achteloze maar geenszins neutrale gebruik van de begrippen ‘wij’ en ‘zij’ bij het spreken over allerhande maatschappelijk gevoelige thema’s rond diver-siteit. Over het verleden leren is met andere woorden een cultureel en maat-schappelijk relevante activiteit waaruit veel te leren valt, maar dat impliceert niet dat we op een eenduidige manier ‘uit het verleden kunnen leren’.

Dat herinneringseducatie – net als geschiedenisonderwijs – niet de ambitie moet hebben leerlingen tot professionele historici op te leiden, spreekt voor zich. Toch kan afstand nemen van de wetenschappelijke dis-cipline waaraan men inhoudelijk schatplichtig is, in de praktijk zeer pro-blematisch zijn. Zo vertrekken heel wat initiatieven op het terrein van de holocausteducatie vanuit de collectieve herinnering waarin Auschwitz staat voor ‘de’ Holocaust, terwijl recent onderzoek wijst op het erg selec-tieve karakter van die herinnering. Auschwitz kennen we via de verhalen van de overlevenden, in hoofdzaak West-Europese joden. Nochtans was de Holocaust veel meer dan Auschwitz alleen. De belangrijkste joodse slacht-offergroepen waren van Poolse en Sovjet-Russische origine, niet van wes-terse afkomst. Bovendien stierven evenveel, zo niet meer joden buiten de uitroeiingskampen dan erin. Daarnaast kunnen onder de nieuwe vlag van herinneringseducatie ook bijzonder ouderwetse vormen van herdenking schuilgaan. Dat bleek in elk geval uit de lancering van het project ‘Live and Remember’ van de dienst herinneringseducatie van het Nationaal Insti-tuut voor Oorlogsinvaliden, Oud-strijders en Oorlogsslachtoffers, een van de partnerorganisaties van het Comité voor Herinneringseducatie. Zonder veel historische contextualisering worden jongeren opgeroepen een face-bookpagina te wijden aan een soldaat die ‘ons’ land hielp bevrijden om



zo de herinnering aan hem ‘levendig te houden’. De Duitse soldaten, die hoeven klaarblijkelijk niet te worden herinnerd. In de tweede fase van het project werden leerlingen als volgt gemotiveerd:

‘Maak een leuke snapshot [ ]. De tien snapshots met de meeste ‘likes’ winnen een unieke tournee generale langs het beste wat België aan oorlogsgeschiedenis te bieden heeft.’12

De verpakking is nieuw, maar het onderscheid met het vroeg twintigste-eeuwse (en toen al bekritiseerde) ideaal van het koesteren van de herin-nering aan de helden die sneuvelden voor het eigen vaderland, is miniem.

Uiteraard vormt de academische geschiedschrijving ook voor het reguliere geschiedenisonderwijs een uitdaging. De kloof tussen beide is de voorbije decennia zelfs gegroeid, als een gevolg van de specialisering van het academisch bedrijf enerzijds en de gegroeide gerichtheid van het onderwijs op onderwijskundige en algemeen maatschappelijke veeleer dan op vakinhoudelijke vragen en expertise anderzijds. Een symptoom van die kloof is dat academische historici nauwelijks nog betrokken zijn bij het concipiëren of schrijven van leerplannen, leerboeken of andere leer-middelen. Toch is de kloof tussen herinneringseducatie en de inhoudelijke verworvenheden van de wetenschappelijke geschiedschrijving onmisken-baar groter. Dat heeft ook te maken met het uitdrukkelijk interdisciplinaire karakter van herinneringseducatie, dat zich expliciet richt op alle leraren, ongeacht hun vakinhoudelijke expertise.

Een tweede, hiermee verbonden verschilpunt tussen geschiedenison-derwijs en herinneringseducatie heeft betrekking op de positie van het heden. Ligt de focus van herinneringseducatie expliciet op het heden en op de mobilisatie van de herinnering in functie van actuele doelstellingen van burgerschap – het bestrijden van antisemitisme of andere vormen van intolerantie, bijvoorbeeld – dan heeft het heden een veel meer ambigue positie binnen het geschiedenisonderwijs. Daar wordt het heden ook geas-socieerd met de valkuilen van het presentisme: het ondoordacht kijken naar het verleden met een hedendaagse bril en met hedendaagse maat-staven. Dat leidt tot scheeftrekkingen van het perspectief en tot blindheid voor de eigenheid en de interne logica van het verleden. Juist omdat jon-geren het erg moeilijk hebben om afstand te nemen van hun eigen voor-onderstellingen en waarden, ligt hier een belangrijke uitdaging voor het geschiedenisonderwijs en de geschiedenisdidactiek. Het is aanlokkelijk te spreken over schendingen van de mensenrechten in de middeleeuwen, maar is het ook historisch zinvol? Het mensbeeld dat ten grondslag ligt aan het moderne concept ‘rechten van de mens’ bestond immers niet tijdens de middeleeuwen. Hedendaagse leraren geschiedenis worden met andere



woorden met deels tegenstrijdige verwachtingen geconfronteerd. Ener-zijds wordt vanuit een klassiek historisch geïnspireerd perspectief beklem-toond dat leerlingen moeten leren historische gegevens in hun historische context te plaatsen en zich daarbij onthechten van een hedendaags per-spectief. Tegelijkertijd vraagt de burgerschapsopvoedende component van hun vak om vanuit een betrokkenheid bij hedendaagse maatschappelijke problemen naar het verleden te kijken, en te leren conclusies te trekken uit het verleden die vandaag relevant zijn. Dat leidt tot moeilijke evenwichts-oefeningen. De geschiedenisdidactiek legt zich toe op het zoeken naar vor-men van historisch leren die aan beide doelstellingen kan tegemoetkomen, rekening houdend met het feit dat jongeren maar ook leraren geschiedenis spontaan geneigd zijn de hedendaagse invalshoek te laten primeren op de historische. Dat is een bekommernis die veel minder aan de orde lijkt te zijn binnen het domein van de herinneringseducatie.

Een derde spanningsveld tussen geschiedenisonderwijs en herinne-ringseducatie situeert zich op het terrein van de ethiek. Geschiedenis en ethiek zijn op verschillende manieren met elkaar verbonden – onder meer via de methodologische deontologie van accuratesse en intellectuele eer-lijkheid. Professionele historici zien zichzelf echter niet graag in een rol van rechters of moralisten. Geschiedenis dient niet om – achteraf, en met meer kennis dan de tijdgenoten – medailles en straffen toe te kennen aan de ‘goeden’ en de ‘slechten’ uit het verleden. De ethiek die eigen is aan het historisch métier vraagt juist om spontane oordelen op te schorten en de context en normen en waarden van de historische periode die men bestu-deert, in rekening te brengen. Dat betekent niet dat historici niet geënga-geerd aan geschiedenis kunnen of mogen doen. Zij kunnen bijvoorbeeld een stem geven aan wie in het verleden geen stem had of aan wie ver-zet aantekende tegen situaties die toen en/of vandaag als onrechtvaardig worden aanzien. In een educatieve context kan met name naar dit laat-ste aspect heel wat aandacht gaan. Toch vormt dit nooit het belangrijkste onderdeel of het hoofddoel van geschiedenisonderwijs, dat het verleden juist in zijn veelzijdigheid aan de orde wil stellen en zo de mentale evi-denties en spontane oordelen van leerlingen in vraag wil stellen. Morele oordelen vellen over de slachting van meer dan 5 miljoen joden doen leer-lingen wel zelf; daarvoor hebben ze geen onderwijs nodig. Ook de nei-ging bij een minderheid van jongeren met gering cultureel kapitaal om zich expliciet van die morele interpretatie af te zetten en het nazisme of de Holocaust luidruchtig tot een positieve referentie te maken, bevestigt hoezeer de morele veroordeling van de Holocaust de norm is geworden. Tot dit besluit kwam alvast de Franse historica Alexandra Oeser in een stu-die over de omgang van Duitse jongeren met het nazistische verleden: ‘Ce n’est précisément qu’en comprenant l’horreur de ce passé et en acceptant le



tabou, tout en demeurant imprécis sur le contenu de cette horreur, que la déviance peut se construire’. Deze paradox, zo vervolgt Oeser, wordt mede mogelijk gemaakt door de leegte van de herinneringsplicht: hoe meer er op die plicht wordt gehamerd, des te minder aandacht lijkt er uit te gaan naar de inhoud van wat moet worden herinnerd en veroordeeld. Net daarin ligt een taak voor het onderwijs: het bestuderen van de achtergronden, de oorzaken en de werking van historische fenomenen.

Hoewel de Toetssteen Herinneringseducatie waarschuwt voor het gevaar om met hedendaagse maatstaven gemakkelijke oordelen over het verleden te vellen, wint het voor de hand liggende morele perspectief het in heel wat herinneringseducatieve projecten van het minder voor de hand lig-gende, meer genuanceerde en dus ook moeilijkere historische perspectief. De ethiek van de herinneringseducatie dreigt zo te botsen met de ethiek van het geschiedenisonderwijs. Merkwaardig genoeg gaat de keuze voor zwaar moreel beladen thema’s bij heel wat educatieve projecten gepaard met een verlangen om het leren ‘op te leuken’ met didactische en technolo-gische snufjes – ‘leuke snapshots’, ‘speelse quizzen’ – een tendens die de erf-goedsector als geheel kenmerkt. Voor herinneringseducatie levert dat een vreemde paradox op: een benadering die uitgaat van leed en zwaar inzet op de morele dimensie daarvan, maar zoekt naar expliciet ‘leuke’ manieren om dat leed aan de orde te stellen.

Nauw verbonden met de problematiek van de ethiek is die van de empa-thie, het zich inleven in de situatie van mensen uit het verleden. Het indivi-duele perspectief centraal stellen en het nastreven van inlevingsvermogen zijn aantrekkelijke pistes om de betrokkenheid van leerlingen te verhogen en op die manier onverschilligheid over het verleden tegen te gaan. Empa-thie wordt om die reden als een belangrijke bouwsteen van herinnerings-educatie gezien, al toont de recente Toetssteen Herinneringseducatie zich ook op dit terrein zeer voorzichtig en genuanceerd. Historische empathie met leerlingen nastreven is inderdaad geen evidentie, zo leert de geschie-denisdidactiek. In de eerste plaats worden de mogelijkheden om ons in het leven van mensen uit het verleden in te leven, beperkt door de bronnen die over hen beschikbaar zijn, en die zelden datgene prijsgeven dat we zou-den willen weten om ons goed te kunnen inleven. Daarnaast veronderstelt het zich kunnen verplaatsen in iemands situatie een diepgaande kennis van de historische context waarin deze persoon zich bevond. Bovendien is het voor een jongere niet eenvoudig om zich het perspectief van een volwassene eigen te maken, wat de vraag oproept of inlevingsoefeningen zich enkel kunnen richten op jongeren uit het verleden. Ten slotte stelt zich ook een meer principieel probleem: gevoelens en denkwijzen staan niet buiten de geschiedenis, wat impliceert dat hedendaagse denkwijzen of emoties niet zonder meer kunnen worden teruggeprojecteerd op mensen



uit het verleden. Gevoelens als pijn, liefde of verdriet zijn in hun concrete invulling en betekenis niet universeel of tijdloos. Hoewel geschieddidactici het erover eens zijn dat het aanwezig stellen van het individuele perspectief het leren een belangrijke affectieve component kan bieden, staan zij om die redenen veeleer sceptisch ten aanzien van het centraal stellen van empa-thie als leerdoel, tenzij men empathie ‘smal’, voornamelijk cognitief inter-preteert als het leren zien dat mensen in het verleden vanuit een specifieke context handelden, dachten en voelden.

In de praktijk van heel wat educatieve projecten vormen inlevings-oefeningen een vanzelfsprekend en weinig geproblematiseerd ingre diënt. Op de website van het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie vin-den we bijvoorbeeld een schoolproject terug met een workshop over de Tweede Wereldoorlog met een aantal op inleving gerichte oefeningen. Naast een theatervoorstelling wordt ook ‘een speelse quiz’ aangeboden waarin de leerlingen vertrouwd geraken met ‘historische begrippen als antisemitisme, pogroms, nationaalsocialisme, Kristalnacht, censuur, enz...’. Een andere opdracht betreft het schrijven van een brief:

‘Probeer je in te leven in de situatie van toen en schrijf vanuit het kamp van Breendonk een brief naar je klasgenoten. Hoe het is om een gevangene te zijn in Breendonk, hoe je probeert te overleven, wat er met je vrienden gebeurt, enzovoort. Verwerk feiten, infor-matie en getuigenissen die je op de site terugvindt.’13

Ongewild toont een dergelijke opdracht aan wat een hachelijke onderne-ming het is om empathie tot doelstelling van onderwijs over het verleden te maken, en hoe snel men daarbij in onzinnige opdrachten belandt. De historische realiteit van het kamp van Breendonk was een heel andere dan hier wordt gesuggereerd: niet alleen werden er geen kinderen opgesloten en was brieven schrijven helemaal niet zo vanzelfsprekend. Het regime dat je onderging hing ook af van het moment waarop je je er bevond – het kampregime werd brutaler naarmate de oorlog vorderde – en van welk soort gevangene je was, een gewone crimineel, een politieke gevangene, een lid van het verzet of een jood. Zonder dergelijke informatie heeft het weinig zin zich het kampregime van Breendonk voor te stellen. Leerlingen zullen hier dus niets beters kunnen doen dan hun verbeelding over een gruwelijk kampregime de vrije loop te laten.

Een potentiële valkuil voor herinneringseducatieve projecten is dan ook terecht te komen in een opbod van gruwel en de daarmee verbonden emo-ties. Dat is een bij voorbaat verloren strijd, omdat films en multimedia dat veel beter kunnen dan eender welk educatief initiatief. Educatieve initia-tieven dreigen daarom ook te ‘verbleken’ bij de zogenaamd ‘echte’ gruwel



van films. Dat blijkt bijvoorbeeld uit interviews die enkele jaren geleden werden afgenomen met Vlaamse achttienjarigen die met de school een bezoek hadden gebracht aan Breendonk. Het bezoek beklijfde omdat het een gevoelsmatige en negatieve ervaring was – ‘heel heel indrukwekkend’, ‘confronterend’, ‘vies’ en ‘pakkend’ zijn de adjectieven die de leerlingen bij hun terugblik in de mond namen. Ook de zintuiglijke evocatie leek zijn doel te hebben bereikt: ‘En dan lieten ze ook zo geluiden horen. Dat was wel erg vond ik, maar ik vond het wel goed dat we dat hebben gedaan. Want iedereen was daar ook stil van’. Toch stelde het bezoek sommigen wat teleur. Zij hadden verwacht een soort Auschwitz aan te treffen – hét referentie-punt als de jongeren over de Tweede Wereldoorlog spreken. Een van de jongeren verwoordde het als volgt: ‘En ja, er blijft niet meer veel van over. De folterkamer is volledig leeg. [...] Maar ik kan me dat moeilijk voorstel-len. Als ge dan zegt Auschwitz, dan ziet ge de gaskamers echt’.14 Die ‘echte’ visuele kennis kwam ongetwijfeld van (gereconstrueerde) filmbeelden; de jongen had Auschwitz nooit bezocht. Dat gold ook voor zijn jaargenote die weliswaar vermeldde dat een medeleerling was flauwgevallen in de folter-kamer, maar toch vooral onthield dat zij het zich vooraf allemaal ‘erger’ had voorgesteld. Het thuis in alle rust bekijken van een film over Auschwitz was veel directer en aangrijpender geweest dan het in groep en al babbelend bezoeken van het Fort van Breendonk. Dat films wellicht beter dan erfgoed in staat zijn authenticiteit te suggereren en hevige emoties over het verleden op te wekken, is geen verrassende vaststelling. Het roept wel de vraag op of herinneringseducatie deze ambities dient te hebben, zeker als we weten dat leerlingen een site als Breendonk bezoeken met verwachtingen die door hun vertrouwdheid met historische films zijn gevormd.

tot slot

Herinneringseducatie doet zich veelal voor in de vorm van kortlopende projecten. Wat leveren zij op? Daarover weten we weinig. Uit onderzoek naar de effecten van lessen in burgerschapsopvoeding weten we dat het effect van korte, eenmalige projecten vaak gering is: ze hebben een zeer beperkte invloed op de meer fundamentele democratische waarden en houdingen van leerlingen. Wat die houdingen betreft is een open klas-klimaat veel invloedrijker. Uit een onderzoek bij Brusselse jongeren tien jaar geleden bleek bovendien dat het effect van lessen over de gruweldaden ten tijde van het naziregime op de democratische attitudes van leerlingen zeer bescheiden was. Op het terrein van burgerschapsopvoeding zijn ver-



wachtingen ten aanzien van onderwijs vaak onrealistisch hooggespannen. Onderwijzen en opvoeden – en dat geldt zeker ook voor het leren histo-risch denken – zijn processen van lange adem, processen die minder blits zijn dan de ‘leuke’ eenmalige projecten waarmee een overheid of een erf-goedinstelling kan uitpakken. Projecten kunnen ongetwijfeld als eyeopener of kapstok fungeren, maar dan moeten zij goed ingebed zijn in een langer leertraject in de klas. Het volstaat met andere woorden niet om leerlingen op het vliegtuig naar Auschwitz te zetten om hen inzicht in de oorzaken of de werking van het nationaalsocialisme te geven of hen tot democratische burgers te maken.

Burgerschapsopvoeding vormt een belangrijke component van zowel geschiedenisonderwijs als herinneringseducatie, maar zij neemt een veel prominentere plaats in binnen de herinneringseducatie. Dat verschil komt tot uiting in hun respectievelijke verhouding tot de academische geschied-schrijving, in de plaats die zij aan het heden toekennen, in hun ethische bekommernis en in hun visie op de rol van empathie in het leerproces. Die verschillen zijn deels gradueel, maar deels ook principieel van aard. Uiteraard zijn er ook andere verschillen, al is het maar omdat geschiede-nisonderwijs zich inhoudelijk niet beperkt tot de thematiek van leed dat is veroorzaakt door oorlog, intolerantie of uitbuiting, maar integendeel interesse heeft voor alle aspecten van het menselijke verleden. Een ander cruciaal verschil is te vinden in het uitgangspunt van herinneringsedu-catie: het herinneren van het verleden kan herhaling ervan voorkomen – een specificatie van het populaire idee dat men kan ‘leren uit het verleden’. Waarom zou het verleden zich niet herhalen omdat we het ons herinne-ren? Historisch onderzoek toont net aan dat de cultivering van de herin-nering wraakgevoelens en een gedeeltelijke herhaling van de geschiedenis kan stimuleren. De traumatische herinnering aan de Eerste Wereldoorlog in Duitsland in het interbellum is daar een krachtig voorbeeld van. Net om die reden zou de studie van de historische (en hedendaagse) werking en de publieke instrumentalisering van herinneringen een voorwerp bij uitstek moeten zijn van hedendaags geschiedenisonderwijs. Anders dan de herinneringseducatie aanziet zij de herinnering niet als uitgangspunt van kennis of attitudes, maar als voorwerp van kritisch historisch onder-zoek. Zo beperkt geschiedenisonderwijs over de Holocaust zich best niet tot de Holocaust, maar besteedt het ook aandacht aan – bijvoorbeeld – de oorzaken van de decennialange stilte over de judeocide, en van de enorme boom aan Holocaustherinnering daarna. Op die manier wordt ook de her-inneringseducatie zelf voorwerp van een historische analyse in de klas. Wanneer herinnering een plicht veeleer dan een recht lijkt te worden, kan geschiedenisonderwijs kritisch burgerschap een nieuwe invulling geven.



noten

1. http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/vakoverschrijdend/ context7.htm

2. http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/vakoverschrijdend/ uitgangspunten.htm

3. Annick De Ridder (Open Vld), Luckas Vander Taelen (Groen), Bart De Wever (N-VA), Mia De Vits (sp.a), Mieke Vogels (Groen) en Eric Van Rompuy (CD&V), Brief van de dag, De Morgen, 27 januari 2012.

4. Georges Pailhe, Méthodologie de l’enseignement patriotique. Athenée, 11 april 1920: 296-297.

5. http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/derde-graad/aso/vakgebonden/geschiedenis/uitgangspunten.htm

6. http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/vakoverschrijdend/ uitgangspunten.htm

7 http://www.herinneringseducatie.be/ADVISEERT/DefinitieMemorievanToelich-ting/tabid/155/Default.aspx

8. Frank Vandenbroucke, Herinneringseducatie in Vlaanderen – Voorstelling boek Regine Beer – Stichting Auschwitz. Toespraak van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke, 22 januari 2007, http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/archief/2007/070122-Herinneringseducatie.htm

9. Council of Europe Committee of Ministers (2001), ‘Recommendation 15 of the Committee of Ministers to member states on history teaching in twenty-first-cen-tury Europe’, https://wcd.coe.int/wcd/ViewDoc.jsp?id=234237

10. Geschiedenis is meer dan herinneren. Open brief door 150 historici, o.a. in De Standaard, 25 januari 2006.

11. Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie, Toetssteen herinneringseducatie. Een handleiding voor kwalitatieve projecten rond herinneringseducatie, s.d., p. 23. http://www.herinneringseducatie.be/Portals/3/boekje%20bch_definitief_zonder%20spreads.pdf

12. http://www.herinneringseducatie.be/ModuleHerinneringseducatie/tabid/112/ctl/ DetailActivity/id/311/mid/441/Type/detailactivity/Default.aspx

13. http://www.herinneringseducatie.be/ModuleHerinneringseducatie/tabid/112/ctl/ DetailActivity/id/420/mid/441/Type/detailactivity/Default.aspx; http://www.adre-sonbekend.be/

14. De citaten zijn afkomstig uit Kim Bakkers, ‘Geschiedenismakers’. Een kwalitatief onderzoek naar de omgang van jongeren met het verleden, onuitgegeven licenti-aatsverhandeling, KU Leuven, 2007.

literatuur

Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie, Toetssteen herinneringseducatie. Een handleiding voor kwalitatieve projecten rond herinneringseducatie, s.d., s.l., http://www.herinneringseducatie.be.



Castryck G. Herinneringseducatie in het Vlaamse Onderwijs: een pleidooi voor Holo-caustherdenking, geschiedenisonderwijs en vredesopvoeding? Brussel, Vlaams Vre-desinstituut, 2009.

De Schaepdrijver S., Van Ypersele L. en N. Wouters, ‘Debat – Débat. Commémorer 1914 Herdenken’, Journal of Belgian History/Revue Belge d’Histoire Contemporaine/Belgisch Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis, 62(2012), nr. 2/3: 188-205.

Fallace Th. The Emergence of Holocaust Education in American Schools, New York: Pal-grave MacMillan, 2008.

Hondius D. (2010) Finding common ground in education about the Holocaust and slavery, Intercultural Education, 21(2010), nr. 1: 61-69.

Hooghe M. (ed.), Jongeren, politiek en burgerschap. Politieke socialisatie bij Belgische jongeren, Leuven: Acco, 2012.

Kavadias D. ‘Voltooid verleden tijd? Het verband tussen kennis over de nazi-genocide en democratische attitudes bij adolescenten in Brussel’, Res Publica, 46(2004), nr. 4: 535-554.

Lobbes T. Verleden zonder stof. De gedaanten van het heden in het Belgische geschiede-nisonderwijs (1945-1989), onuitgegeven proefschrift, KU Leuven, 2012.

Meirlaen M. Reaping the harvest of the experiment? The government’s attempt to train enlightened citizens through history education in revolutionary France (1789-1802), in: L. Jensen, J. Leerssen en M. Mathijsen (eds), Free Access to the Past: Romanti-cism, Cultural Heritage and the Nation, Leiden: Brill, 2010, 247-276.

Oeser A. Enseigner Hitler. Les adolescents face au passé nazi en Allemagne, Parijs: Mai-son des Sciences de l’Homme, 2010.

Russell L. Teaching the Holocaust in School History. Teachers or Preachers? London en New York: Continuum, 2006.

Benvindo B. en E. Peeters (eds) Themanummer over de herinnering en de herdenking van de Tweede Wereldoorlog in België, Journal of Belgian History/Revue Belge d’ His-toire Contemporaine/Belgisch Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis, 42(2012), nr. 2-3.

Tollebeek J. De conjunctuur van het historisch besef. In: B. Raymaekers en G. Van Riel (eds), De horizonten van weten en kunnen. Lessen voor de XXIste eeuw, Leuven: Universitaire Pers, 2002: 167-193.

Van Alstein M. Honderd jaar Eerste Wereldoorlog in het teken van vrede, Brussel, Vlaams Vredesinstituut, 2011.

Van Nieuwenhuyse K. en K. Wils, Remembrance education between history teaching and citizenship education. Citizenship Teaching and Learning, 7(2012), nr. 2: 157-171.

Wils, K. The evaporated canon and the overvalued source: history education in Bel-gium: an historical perspective. In: L. Symcox en A. Wilschut (eds.) National history standards: the problem of the canon and the future of teaching history (International review of history education; 5), Charlotte-North Carolina: IAP, 2009, 15-31.

Wils, K. Geschiedenisonderwijs en erfgoed: een terreinverkenning. Hermes: Tijdschrift van de Vlaamse Leraren Geschiedenis, 14 (2010), nr. 47: 1-6.

Wils, K., Schampaert A., Clarebout G., Cools H., Albicher A. en L Verschaffel, Past and Present in Contemporary History Education. An Exploratory Empirical Research on Prospective History Teachers, in Yearbook - Jahrbuch - Annales. International Society for History Didactics, 32(2011): 217-236.

Wils, K. en T. Verschaffel (eds) Longing for the Present in the History of History Edu-cation. Special Issue of Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education. 46(2012), nr. 6.

Wilschut, A., Van Straaten D. en M. Van Riessen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent, Bussum: Coutinho, 2004.


Date post:	22-Nov-2023
Category:	Documents
Upload:	kuleuven
View:	0 times
Download:	0 times

Zin en onzin van herinneringseducatie

Documents