1
Examensarbete
15 högskolepoäng
Digitala verktyg i spanskundervisning
-fem lärares synpunkter
Digital tools in Spanish teaching
-viewpoints of five teachers
Alejandro Sánchez Zaragoza
Examen: KPU 90 Hp
Huvudämne: Spanska Gy Handledare: Ange handledare
2013-06-09
Examinator: Björn Lundgren
Handledare: Elisabeth Söderquist
2
3
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen är att undersöka om språklärare i spanska som undervisar på
gymnasienivå använder IKT i sin undervisning, och om så, vilka digitala verktyg de arbetar
med och vad deras pedagogiska tankar kring användandet är. Undersökningen genomfördes
med hjälp av kvalitativ metod där fem lärare som undervisade spanska på gymnasiet
intervjuades med hjälp av en intervjuguide. Resultatet visade att samtlig lärare använde
digitala verktyg i sin undervisning men i mycket olika omfattning. Slutsatserna av uppsatsen
är att IKT ger stora möjligheter att variera och förbättra undervisningen i spanska men att det
krävs tillräcklig digital kompetens hos lärarna för att resursen ska kunna användas optimalt.
Nyckelord: IKT, Digitala verktyg, Språkundervisning och Spanska.
4
5
Innehållsförteckning
Inledning ...................................................................................................................................... 6
1 Syfte och frågeställning ....................................................................................................... 8
2 Bakgrund ............................................................................................................................. 9
3 Litteraturgenomgång .......................................................................................................... 11
3.1 Pedagogiska teorier om lärande ................................................................................. 11
3.2 IKT och styrdokument ............................................................................................... 14
3.3 IKT och lärande ......................................................................................................... 14
3.4 IKT och språkundervisning ........................................................................................ 17
3.5 IKT verktyg ............................................................................................................... 19
3.6 Google som verktyg ................................................................................................... 19
3.6.1 Google Apps ...................................................................................................... 19
3.7 Flipped Classroom ..................................................................................................... 21
3.8 Sociala medier som verktyg ....................................................................................... 22
3.8.1 Bloggen i språkundervisningen .......................................................................... 22
3.8.2 Wikis i språkutbildning ...................................................................................... 23
3.8.3 Facebook och Twitter i språkundervisning......................................................... 24
4 Metod................................................................................................................................. 25
4.1 Urval och genomförande ............................................................................................ 25
4.2 Reliabilitet och validitet ............................................................................................. 26
4.3 Etik ............................................................................................................................ 27
4.4 Avgränsningar ............................................................................................................ 27
5 Resultatredovisning med analys ......................................................................................... 29
6 Diskussion ......................................................................................................................... 38
7 Referenser .......................................................................................................................... 40
6
Inledning
Idag lever vi i en digital värld som påverkar samhället som vi bor i, de flesta familjer
eller enskilda personer har internet i hemma eller har tillgång till det genom olika
former av smart phone, iPad eller liknande. Människor i dag använder en rad olika
digitala plattformar på sina arbetsplatser, skolor, universitetet och hemma för eget bruk
för att hitta information, för att ha sociala kontakter med vänner eller släktningar eller
för njutning av spel och liknande. Den digitala världen har påverkat våra liv och
samhället i stor grad men framförallt har den i högsta grad påverkat livet för våra barn
och ungdomar. Man kan hävda att informationsteknik har kommit att bli en viktig del
av vårt liv och vår kultur, framförallt för generationer födda från 90-talet och framåt
vilket visar sig bl. a i att de generationerna i stor utsträckning har ersatt traditionella
verktyg som papper och penna eller böcker med informationsteknik (Diaz, 2012:83).
Det har därför varit en logisk följd att informationsteknik för eller senare skulle göra
sitt inträde i skolans verksamhet som ett redskap för lärande.
Begreppen IT, IKT och digitala verktyg kan vara förvirrande och gå in i varandra och
kräver därför en definition av hur de används i uppsatsen. IT (informationsteknik eller
informationsteknologi) innefattar det mesta som har med dagens informationsflöde att
göra så som datorer, internet, hård och mjukvara och även telefoni och TV (Diaz 2012).
IKT (informations- och kommunikationsteknik) definieras som den typ av
kommunikation som möjliggjorts genom IT. Det viktiga tillägget i IKT jämfört med IT
är att det betonas att IKT gör det möjligt att inte bara söka information utan även att
kommunicera med hjälp av teknologin (Diaz 2012). Digitala verktyg är det begrepp som
genomgående används i uppsatsen och med det menas då de digitala resurser och
verktyg som man kan använda i undervisning.
Språkundervisning och IKT har hört ihop genom en lång tradition av användning av
digitala verktyg i språkundervisning. Ljudfiler för att lyssna på uttal, nyhetssändningar
för att träna hörförståelse och språklaboratorieövningar för att träna eget uttal har
funnits som en del i språkundervisningen redan innan internet och datoruppkoppling
blev en vardag. Man kan säga att den moderna informationstekniken bara är en
vidareutveckling och att den har en naturlig plats i språkutbildningen såväl på
grundskolan, gymnasiumskolan som på universitet.
7
De nya generationerna av studenter är uppkopplad till digitala världen och använder den
som en naturlig del i sina sociala relationer, sitt lärande och för att hitta information. Ett
viktigt område inom dagens forskning kring didaktik handlar därför om användning av
IKT i undervisningen.
Vårt moderna samhället kräver att medborgarna har ett viss mått av digital kompetens
och skolan måste enligt läroplanen förse eleverna med detta. Detta innebär lärarna inte
längre bara kan förlita sig på sina ämneskunskaper för att undervisa utan också måste
höja sina kunskaper om digitala tekniker och/ eller sociala medier (Myndigheten för
skolutveckling, 2007). Läraryrket befinner sig i en snabb förändring och på kort tid har
kraven på den enskilde läraren utvecklats till att innefatta krav på färdigheter i hur man
överför kunskaper till eleverna med hjälp av digitala verktyg. De digitala verktygen
öppnar en värld av möjligheter i undervisningen, men trots att användningen av digitala
medier till för eget bruk är ett enkelt steg att ta, kan steget att ta med sig den tekniken in
i klassrummet vara betydligt mer krävande. Hur långt har man kommit på den vägen,
vilka verktyg använder man och varför är frågeställningar som undersöks i uppsatsen.
8
1 Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att undersöka om språklärare i spanska som undervisar på
gymnasienivå använder IKT i sin undervisning, och om så, vilka digitala verktyg de
arbetar med och vad deras pedagogiska tankar kring användandet är.
Mina frågeställningar är:
Använder språklärarna IKT i sin undervisning? Vilka verktyg?
Vad önskar de utveckla hos eleverna med digitala verktyg?
Uppfattar språklärarna att fördelarna överväger nackdelarna?
9
2 Bakgrund
I dagens gymnasieskola är individuella surfplattor eller bärbara datorer en naturlig del
av elevernas skolvardag (Skolverket, 2013). Eleverna använder den digitala tekniken
som ett helt naturligt redskap inte bara för att uppdatera sig på sociala medier eller för
att roa sig, utan även för att söka ny kunskap och för att ta reda på saker, stort som
smått. I ljuset av det blir användandet av IKT i undervisningen inte bara ett abstrakt mål
från läroplanen som behöver uppfyllas utan en självklar teknik att använda sig av även i
språkundervisning. Att använda IKT-verktyg i undervisningen kan ge många
möjligheter, och bidra till nya metoder i klassrummet som förbättrar undervisningen
(Diaz, 2012).
I samhället finns en medveten om betydelse av digitala medier i det dagliga livet och av
detta skäl har Skolverket tydliga riktlinjer om satsningar mot en datoriserad skola (Diaz,
2012; Jämterud, 2010). Den nya skollagen förstärker betydelsen av digitala medier och
IT i skolan och därmed även den digitala kompetensen. I läroplaner blir det tydligt hur
undervisning förväntas utveckla elevernas digitala kompetenser:
”Det är skolans ansvar att varje elev kan använda bok- och bibliotekskunskap och modern teknik som
ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.” ( Lgy 11, ”övergripande
mål och riktlinjer”)
EU kommissionen har beskrivit åtta nyckelkompetenser som medlemsländerna bör
tillhandahålla alla sina medborgare för att skapa förutsättningar för personlig
utveckling, livslångt lärande och ett aktivt medborgarskap för den enskilde individen.
De åtta nyckelkompetenserna är; kommunikation på modersmålet, kommunikation på
främmande språk, matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk
kompetens, digital kompetens, lära att lära, social och medborgerlig kompetens,
initiativförmåga och företagaranda samt kulturell medvetenhet och kulturella
uttrycksformer.
Inom området för digitala kompetenser hittas definitionen:
”Digitala kompetenser innebär säker och kritisk användningen av informationssamhället teknik i
arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-
färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och
utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via internet”. ( Europeiska
kommissionen, 2007:7)
10
Enligt ovanstående citat är den digitala kompetensen en viktig del i en kombination av
kunskaper, färdigheter och attityder som en person behöver för att utveckla sig, sin
sociala interaktion, och för att kunna vara aktiv i det moderna samhället (Diaz, 2012).
Europakommissionens tankegångar ligger i linje med det centrala innehållet i många
ämnesplaner för den svenska skolan. I läroplanerna betonas att eleverna ska träna sig i
att tänka kritisk i förhållande till informationsflödet, att kunna granska och värdera fakta
och ta till sig kunskaper som främjar deras utveckling till ansvarskännande människor
med förmåga att aktivt delta i samhällslivet (Lärarens handbok, 2011).
Även Skolverkets ämnesplan för moderna språk specificerar att eleverna ska ges
möjlighet att träna sin språkförmåga i funktionella och meningsfulla sammanhang, och
med stor variation på situationer, syften och till mottagare.
”Undervisningen ska dra nytta av omvärlden som en resurs för kontakter, information och lärande
samt bidra till att eleverna utvecklar förståelse av hur man söker, värderar, väljer och tillägnar sig
innehåll från olika källor för information, kunskaper och upplevelser.” (Skolverket, 2011)
Undervisningen i moderna språk ska också lära eleverna;
”Olika sätt att orientera sig i och välja bland texter och talat språk från internet och andra medier”.
(Skolverket, 2011)
11
3 Litteraturgenomgång
3.1 Pedagogiska teorier om lärande
Dagens undervisningsmetoder och läroplaner har utformats under tydlig påverkan av
några av 1900-talets stora teoretiker som Piaget, Dewey och Vygotsky (Forssell, 2005,
Löfving, 2012). För att kunna fundera kring undervisning genom IKT behöver man
först orientera sig gentemot de traditionella pedagogiska teorierna och synsätten. Att har
kunskap om olika teorier kring lärande möjliggör dessutom för läraren att bättre förstå
hur undervisning bör läggas upp för att öka inlärningspotentialen och elevernas
motivation.
Den tidigare skolan var formad av det som idag brukar kallas katederundervisning.
Detta sätt att undervisa var i viss mån påverkad av behaviorismen, där psykologen
Frederic Skinner (1940-1990) var en representativ anhängare. Han var förespråkare av
nödvändigheten av repetition för inlärning och förstärkning av beteende för att lära
eleverna lämpliga skolbeteenden (Löfving, 2012).
Den ryske psykologen och pedagogen Vygotskij (1896-1934) beskrev att lärande sker i
ett socialt sammanhang, när barnet börjar ta kontakt med sin sociala omgivning och
genom kontakten med andra mer erfarna människor. Språket i det här sammanhanget
spelar en viktig roll då det är genom språket som kunskap till stor del förmedlas
(Forsell, 2005). Vygotskij menade att tidigare kunskaper som barnet samla på sig i
kontakten med sina medmänniskor är väldigt viktig i processen av lärandet av ny
kunskap hos barnen. Vygotskij beskrev att inlärning sker genom något som han kallade
utvecklingszoner. Underliggande kunskap förbereder barnet att lära sig ny kunskap på
en högre, mer komplex nivå och det för att inlärningen ska fungera behöver den nya
kunskapen vara inom räckhåll från den utvecklingszon man befinner sig i (Löfving,
2012). Den sociokulturella utvecklingen spelar också en betydande roll och därmed har
den sociala gruppen en viktig inverkan på barns lärande och utveckling. Han hävdade
att människor lär sig bäst i grupp eftersom man då på ett naturligt sätt kan dra nytta av
andra människors kunskap och erfarenheter och därefter använda det vidare, både för
egen del och för att dela det med andra människor. Grundläggande språk och begrepp
som barnet kommer i kontakt med i vardagen lär det sig genom att först förstå i vilket
12
sammanhang det används och sedan genom att skaffa sig en mer fördjupad kunskap om
hur man definierar det nya. Mer avancerad kunskap, sk institutionella begrepp kan inte
barnet lära sig enbart genom kontakter i vardagen utan måste läras in i sammanhang
som skolan. Här får läraren en avgörande uppgift genom att framställa den nya
kunskapen på ett sätt så det närmar sig den utvecklingszonen barnet befinner sig i så de
kan lära sig det nya och knyta ihop det med den egna tidigare kunskapen och
erfarenheterna (Forsell, 2005).
I motsats till Piagets teorier om mognadsnivåer (se nedan) där barnet lär sig just det som
barnet har rätt mognadsnivå för att lära sig, och inte kan påverkas att lära sig det nya
innan rätt mognadsnivå är uppnådd, tänker Vygotskij att lärarens undervisning är
avgörande för barnets utveckling. Det är genom interaktion som barnet att lär sig ny
verbal kunskap och får de nya erfarenheter som gör att barnet lära sig nya sätt att tänka,
arbeta och kommunicera som passar ju just det samhälle som barnet är en del av
(Forsell, 2005). Vygotskijs två begrepp appropiering och internalisering beskriver hur
han tänker att kunskap tas in av individen. Istället för att tänka sig att individen ”hämtar
in” kunskap som finns ute i samhället, alltså i ett linjärt förhållande, tänker han sig att
kunskap appropieras av individen i steg och att kunskap är något som fördjupas hela
livet. Internalisering är den process där individen tar in och gör till sitt eget de
erfarenheter och kunskaper som personen varit med om i det sociokulturella
sammanhanget man befinner sig i. Detta sätt att lära kan inte omsättas i mekaniska
regler för hur undervisning ska gå till utan beskriver på vilket sätt individer lär sig och
bör påverka lärarens sätt att förstå hur människor kommunicerar, delar erfarenheter
med, och lär av varandra (Forsell, 2005).
Den schweiziske psykologen Jean Piaget (1896-1980) har gett oss ett annat pedagogisk
synsätt som kallas konstruktivismen. I motsatts till behaviorismen som betonar
repetition och förstärkning av korrekta inlärningsbeteenden, betonar konstruktivismen
elevernas potential att lära sig på en andra sätt och att eleverna själva konstruerar sin
verklighet, sina föreställningar och sina kunskaper. Konstruktivismen egentligen
kommer från filosofen Kants (1724-1804) tankegångar och säger i korthet att man inte
vet hur verklighet egentligen är beskaffad, utan att vi människor endast kan förstå våra
egen bilder av verkligheten.
13
Det innebär att omvärlden som vi ser den är en konstruktion av den enskilde
människans eget medvetande (Stensmo 2007). Piaget betonar därtill att barn har en egen
inneboende kraft att söka kunskap och att de lär sig genom sin naturliga aktivitet och
när de är psykologisk mogna för det (Enkvist 2007).
En annan pedagogisk filosof som har påverkat mycket i dagens skola är den
amerikanska psykologen John Dewey (1859-1952). Dewey betonar liksom som
Vygotskij betydelsen av det sociala sammanhanget för inlärning. För honom är barnen
samhällsvarelser och det är därför Dewey hävdar att såväl skolan, individen som
samhället måste fungera som en helhet för att nå de pedagogiska målen (Forsell, 2005).
Dewey tänkte att det är viktigt att skolan inte står isolerad som en instans endast för
teoretisk inlärning utan att skolan måste vara som ett miniatyrsamhälle där eleverna kan
få stimulans genom att också hantera material och ting som finns i samhället. Han
menade att genom hantverket kan eleverna utveckla en konstruktiv fantasi och ett
logiskt tänkande i en harmonisk atmosfär. Deweys ideala inlärning sker genom ett aktivt
arbete där idéutbytet och samarbete frodas och där man har en fri kommunikation för att
byta tankar och erfarenheter med varandra (Forsell, 2005). Dewey hävdade att en skola
som har målinriktade aktiviteter och samtidigt befrämjar samarbete tillhandahåller har
en positiv oordning med prat och fysik rörlighet för eleverna och att en sådan skola är
att föredra jämfört med en klassisk skola där det finns en artificiell ordning påtvingad av
lärarna och där eleverna ägnar sig åt passivt lärande i klassrummet. Dewey påstod att i
en skola som har introducerat praktiska handlingar i skolarbetet man kan märka att
eleverna känner sig mer motiverade och engagerade i skolan och sina skoluppgifter.
Dessutom formas eleverna genom detta kollaborativa arbete i skolan till goda
medlemmar i ett demokratiskt samhälle. Enligt Dewey är skolans främsta uppgift att
utveckla medborgare som kan ta ansvar för- och värdera konsekvenserna av, sina
handlingar (Forsell, 2005). Enligt Forsell kan en lärare som är alltför bunden av
läroplaner och betygskriterier missa att följa den unika individens kunskapsprocess och
bildningsbehov, och istället skapa elever som är fyllda med instrumentell kunskap.
Enligt Forsells (2005). tolkning av Dewey ska skolans mål istället vara att skapa elever
som utvecklas till reflekterande, handlingskraftiga individer som kan leva sina liv på ett
meningsfullt sätt.
14
3.2 IKT och styrdokument
Kompetens att använda digitala medier och IKT tekniker är färdigheter som eleverna
ska få enligt Lgy 11 som beskriver läroplanens centrala innehåll. Lgy 11 har hämtat sin
grund från Europaparlamentets och Europa rådets rekommendationer om att skolan ska
ge eleverna centrala färdigheter som hjälper dem till livslångt lärande. Kompetens i
digitala medier blir därmed centralt.
”skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet
och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t ex bibliotek, datorer och andra
hjälpmedel” (Lgy 11, ”övergripande mål och riktlinjer”)
I ämnet spanska som modernt språk står det att eleverna ska uppnå följande:
”Olika sätt att orientera sig i och välja bland texter och talat språk från internet och andra medier.”
(skolverket, 2011 ”Moderna språk, centralt innehåll”)
”Eleverna ska få interagera i tal och skrift samt producera talat språk och olika texter, på egen hand
och tillsammans med andra, och med stöd av olika hjälpmedel och medier.” (skolverket, 2011
”Moderna språk, centralt innehåll”)
3.3 IKT och lärande
Ett viktigt område inom dagens forskning kring didaktik handlar om användning av IKT
i undervisning av läs- och skrivinlärning. Arbetssättet är en tillämpning av traditionella
metoder för läs- och skrivinlärningen, men där redskapet är en dator med tangentbord
eller en surfplatta som ersätter pennan och pappret. Forskning av professor Åke
Grönlund (2012) hävdar att barnen kan lära sig att läsa och att skriva snabbare med
hjälp att digitala verktyg (iWTL; integrated Write to Learn och ICT; information and
comunication thechnology) och dessutom förbättrar sitt skrivande och sin
kommunikationsförmåga. Ytterligare en fördel med IKT är enligt forskaren att
användning av digitala verktyg möjliggör att elever kan få extra stöd genom tekniska
lösningar som kan individualiseras och användas utifrån de särskilda behov eleven har.
Eleverna kan genom program som t ex talsyntes få uppläst vad de skrivit och genom
ytterligare ett sinne, hörseln, uppfatta vilken bokstav som fattas. Även
normalfungerande elever har enligt Grönlund stor nytta av de här metoderna. Att kunna
gå tillbaka och undersöka sin text samt att få synpunkter på det man skrivit från andra
15
elever och lärare leder till en starkare utveckling av skriftspråket. Barnen och
ungdomarna i undervisningen blir dessutom extra motiverade att arbeta av den sociala
kontakt de får med varandra genom att kommentera och få kommentarer på
genomsamma uppgifter och sina egna inlämningsuppgifter. Forskningen handlar om
utvecklingen av bättre metoder för att lära sig att skriva och läsa men också användning
av digitala verktyg som webbs, bloggs, etcetera, med betoning till social interaktion
mellan eleverna samt mellan eleverna och läraren som en del av inlärningsprocessen.
Anders Jönsson (2010) hävdar att det didaktiska sättet att använda digitala verktyg i
undervisningen möjliggör att eleverna kan lära sig att själv bedöma sina arbeten på ett
effektivt sätt med hjälp av de digitala verktygen och genom stöd av läraren. Ytterligare
en fördel är att det möjliggör att få en kamratbedömning på ett motsvarande sätt som
läraren skulle ha utfört det och det i sin tur tränar eleverna i att lära sig att ta och ge
feedback (Jönsson, 2010).
Grönlund (2012) för liksom Jönsson fram att eleverna har möjlighet att förbättra sina
texter med hjälp av inlägg från sina lärare och klasskamrater. Dessutom tror Grönlund
att det sociala samspel det innebär att eleverna kommunicerar med varandra ökar
elevernas motivation och förståelse för ämnet och sina texter. Även M. Hajer & T.
Meestringa (2010) för fram fördelen med social interaktion under inlärning och hävdar
att genom samtal med kamraterna och med hjälp av läraren kan eleverna förvärva ett
ämnesadekvat språk. I detta avseende är man överens i forskningen att om man
stimulerar interaktionen i klassundersvisning, genom grupparbete och
gruppdiskussioner, hjälper man eleverna att bearbeta och koppla ihop undervisning
stoffet M. Hajer & T. Meestringa (2010).
Skolverket har låtit analysera ett större antal studier och forskningsrapporter inom
området IT i skolan. Man ville veta hur sambandet mellan vilka insatser som eleverna
fått och deras utveckling och resultat såg ut, och man ville också få en strukturerad bild
av hur olika insatser påverkar elevernas lärande och färdighetsutveckling. Målet var att
slutsatserna från analyserna skulle kunna göra det möjligt att ge generella
rekommendationer om man bör arbeta med It-teknik i skolan. Flera europeiska studier
visar klara fördelar med att använda IT i samband med undervisning i skolan
(Myndigheten för skolutveckling, 2007). Framförallt ökar elevernas motivation när de
får arbeta med IT-teknik, vilket i sin tur leder till eleverna känner större engagemang
16
och riktar mer uppmärksamhet till uppgifterna som vilket i sin tur resulterar i ökad
inlärning. Andra fördelar som framkom var att undervisningen blir mer individualiserad
av IT-teknik vilket ger eleverna möjlighet att arbeta efter egen förmåga, i egen takt och
efter egna personliga behov.
En mycket viktig kunskap som fram är att användning av tekniken i sig inte leder till
några fördelar utan att det är hela kontexten av att ha en pedagogisk idé där tekniken blir
en integrerad del som är det viktiga (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Det finns
ett starkt samband mellan just sättet IT-tekniken används och elevernas
kunskapsinhämtning. Ju mer integrerad tekniken är i själva undervisningen och lärarens
pedagogiska synsätt desto högre effekt kan man få av användandet. Det krävs att
eleverna upplever att arbetsuppgifterna hjälper dem att uppnå sina inlärningsmål och att
det sker som en integrerad del lärprocessen. Att till exempel använda sig av
animationer, rörliga bilder och andra visuella verktyg har i flera studier visat sig höja
elevernas engagemang i undervisningen och också förstärka deras begreppsmässiga
förståelse. Att på detta sätt göra de digitala teknikerna till ett naturligt inslag i
undervisningen är det som ger positiva effekter på måluppfyllelse och inlärning.
Puentedura är en amerikansk utbildningskonsulent som forskat mycket om hur IKT kan
förstärka traditionell undervisning. Han har utvecklat SAMR-modellen (Substitution-
ersättning, Augumentation-förstärkning, Modification-förändring and Redefinition-
omdefinition) som är en modell i fyra steg som man bör ta sig an för att fullt ut kunna
använda sig av den nya digitala tekniken i undervisningen. För att uppnå den fulla
potentialen måste man enligt Puentedura först frigöra sig från sina tidigare perspektiv
och arbetsätt och istället tänka kreativt kring nya sätt att utnyttja möjligheterna med IKT
(Diaz, 2012). Puentedura poängterar också att det inte räcker att sätta datorer i händerna
på alla elever och lärare utan att det måste kombineras med kunskap om hur man ska
använda resurserna på ett pedagogiskt sätt.
I Europa finns också stora satsningar på IKT i skolan och många undersökningar finns
kopplade till satsningarna. ESSIE (European Survey of Schools: ICT in Education) är
en stor undersökning genomförd av EUN (Europeiska Skoldatanätet) på uppdrag av
Europeiska Kommissionen (Diaz, 20012). Undersökningen visar att det finns stor
tillgång till datorer i den svenska skolan men en brist på lärare som har tillräcklig
kompetens för att använda sig tekniken.
17
Det gör att Sverige jämfört med andra EU-länder ligger genomsnittlig eller något under
genomsnittet i hur stor procent av undervisningstiden som IT används (ESSIE, 2013).
Den traditionella bilden av skolan är att lärarens brukade bestämma om vad man ska
lära sig, hur man lära sig, av vem man ska lära sig och med ven ska lära sig. Med
införandet av digitala medier har börjat att påverkat synen om lärande, kunskap,
ledarskap i skolan det vill säga att digitala medier kommer att ändra sättet att lära sig
(Steinberg, 2013). Internet och tillsammans med digitala medier ger stora möjligheter
att skaffa information och motivera eleverna i sitt lärande. Eleverna kan också anpassa
sitt lärande till sin egen inlärningsstil eftersom de inte behöver vara bundna till skrivna
texter utan det finns det möjlighet att använda visuella och ljudbaserade källor. På grund
av sin positiva inverkan på elevernas motivation och lärande kan de digitala verktygen
bidra till att höja prestationer och resultaten i skolan (Jämterud 2010).
Behovet av att utveckla lärarnas kunskap om IKT (digitala kompetens) är fortsatt stort i
den svenska skolan trots stora satsningar på utbildningar (Jämterud 2010).
Kompetensutvecklingen handlar inte endast om att lära lärarna vilka verktyg som finns,
hur man får tillgång till dem och använder dem utan också om hur de ska vägleda och
hjälpa eleverna att kritiskt granska den information de hittar och att motivera eleverna
att sätta in faktakunskaperna i ett större sammanhang för att de ska få helhetsförståelse
(ibid).
3.4 IKT och språkundervisning
Användandet av IT-teknik kan hjälpa språkutvecklingen i allmänhet, och inlärning av
ett nytt språk i synnerhet, inte minst som hjälpmedel vid uppbyggnad av ordförråd
(Myndigheten för skolutveckling, 2007). Jämterud (2010) uppger att användandet av
digitala verktyg kan höja ämnesrelaterade prestationer och att det är särskilt
framträdande ibland annat i inlärning av språk. Att använda verktyg som ordbehandlare,
interaktiva program för inlärning av stavning och uttal av nya glosor, bloggar och
interaktiva skrivtavlor med mera är exempel på verktyg som är lämpliga för
språkinlärning eftersom det uppmuntrar eleverna att använda sina nya språkkunskaper
och dessutom erbjuder inlärningsstöd i form av bilder, ljud och färger kopplat till
övningarna. Det är dock återigen sättet på vilket IT-tekniken används som är avgörande.
18
Lärarens pedagogik och förberedelse av lektionen är central och att läraren är aktiv i att
välja teknik och hur den ska användas (Myndigheten för skolutveckling, 2007).
Genom användningen av olika digitala verktyg kan läraren uppmuntra och möjliggöra
kreativa uttryck i språkutbildningen hos eleverna som t.ex. genom kommunikation med
andra och genom att göra andra elever delaktiga i det egna lärandet. Kunskap skapas
primärt i samspel med andra, och därför låter lärare ofta elever arbeta i par eller i små
grupper (Diaz, 2012). Språklärarna kan utnyttja de möjligheter digitala verktyg erbjuder
för att få igenom en social process och låta eleverna att lära sig av varandra. Med hjälpt
av t ex. sociala medier kan läraren öka samarbetet mellan elever med genom chattar,
bloggar, wikier eller webbplatser som möjliggör samarbete via nätet. Detta är en viktig
tillgång eftersom det visserligen går att lära sig en del aspekter av ett främmande språk i
ensamhet, men då det är i sampelet med andra som färdigheterna kan utvecklas och
prövas och en förståelse skapas av hur språket faktiskt används (Svensson, 2008).
Svensson (2008) hävdar att språkundervisningen handlar om att skapa förståelse för och
insikt om kulturen i det land eller länder som språket talas. Också på detta område kan
de digitala medierna vara mycket behjälpliga. Med hjälp av datorer och uppkoppling
till internet har eleverna möjlighet att ta reda på information om sociokulturella aspekter
och livsvillkor i områden där språket används. Läraren kan också med hjälp av internet
snabbt och enkelt erbjuda levande bilder av hur språket används i verkligheten i en
mängd olika situationer.
”Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i målspråket
och omvärldskunskaper samt tilltro till sin förmåga att använda språket i olika situationer och för
skilda syften” (Skolverket, 2011 ”Moderna språk, Ämnets syfte”)
”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella
företeelser i olika sammanhang och områden där språket används. Undervisningen ska stimulera
elevernas nyfikenhet på språk och kultur samt ge dem möjlighet att utveckla flerspråkighet där
kunskaper i olika språk samverkar och stödjer varandra” (Skolverket, 2011 ”Moderna språk, Ämnets
syfte”)
Det kan hävdas att digitala medier inte bara är ett viktigt verktyg i språkundervisningen
utan ett medel för att kunna uppnå målen som är framställda i läroplanerna, och för att
utforma en kreativ och skapande språkundervisning i klassrummet. Svensson (2008:14)
påpekar dock att det är vanligt med stor diskrepans mellan det ideala tillståndet av hur
digitala medier kan användas och hur det verkligen används i den vardagliga
19
undervisningen. I den vardagliga undervisningen är det oftast en begränsad del av
verktygen som används så som; Power Point presentationer, ordbehandlingsprogram, e-
postfunktioner och länksamlingar. Anledningen till detta uppges som orsakat av
bristande stöd från ledningen och av frustration kring tekniken och att få kunskap om
hur den ska fungera.
3.5 IKT verktyg
Lärare i dagens skola använder dagligen datorer och digitala verktyg för att klara sina
arbetsuppgifter. Informations- och kommunikationstekniken utvecklas ständigt och
samtidigt ökar förväntningarna på lärarna för att genomföra sina arbetsuppgifter i skolan
genom att tillvarata teknikens möjligheter. Samtidigt fattas ofta kunskaper och
kompetens om vilka verktyg som finns och hur man som lärare kan utnyttja de digitala
verktygen för att förbättra sin didaktik. I genomgången nedan kommer endast resurser
lyftas fram som lärarna i intervjuerna har benämnt och som vem som helst kan hitta via
internet gratis och alltså kan använda i sin undervisning när och var som helst.
3.6 Google som verktyg
Google är känd för de flesta svenskar som sökmotor. I Sverige har t ex verbet ”att
googla” varit inkluderat i svenska Språkrådets ordlista sedan 2003 (Diaz, 2012).
Förutom sin funktion som sökmotor erbjuder Google en rad gratis verktyg som lärare
kan dra nytta av i språkundervisning genom funktionen Google Apps som innehållet t
ex Google Docs, Google forms, Google drive och Google sites. Google verktygen är
inte utformade för att användas i undervisning, och det är därför lärarens uppgift att ge
dem en didaktisk och pedagogisk funktion i språkundervisningen.
3.6.1 Google Apps
Läraren och eleverna har tillgång till Google Apps för att möjliggöra sammarbete
mellan elever för att underlätta lärande och undervisning. För att kunna använda
Googles Apps alla tjänster fullt ut krävs att personen gör en registrering i ett Googles
konto. I samband med registreringen får man även en Gmail-adress från Google.
20
Google Docs har i princip samma funktioner som Microsoft Office eller Apples iWork
men med den skillnaden att Googles verktyg är gratis1, webbaserade och dessutom
kompatibla med båda operativ systemen. Med Google Docs läraren kan dela dokument
med sina elever genom att skicka en inbjudan via mail eller genom att dela länken till
dokument. Språkläraren kan till exempel dela en övning med sina elever som utgörs av
en text med grammatiska fel där elevernas uppgift sedan är att i grupp eller individuellt
redigera texten så den blir korrekt. Läraren kan sedan ge feedback på övningen,
antingen till hela gruppen eller individuellt med förklaringar i dokumentet. Ett annat
exempel på tillämpning är att eleverna kan arbeta med en skrivuppgift för att utveckla
skrivförmågan, där läraren löpande ger feedback och förklaringar under genomförandet,
antingen individuellt eller i grupp.
En annan funktion som Google erbjuder till lärarna är Google Forms som ger möjlighet
för läraren att skicka ut en enkät eller fråga till eleverna som de sedan svara individuellt
på. Denna funktion kan t ex användas för att utvärdera ett lektionsmoment eller en kurs.
Denna funktion passar också utmärkt till att öka elever deltagande i undervisning
genom att låta dem tillåta ge sina synpunkter på eget lärande genom enkäter. Efter
enkäten kan läraren visa eleverna de sammanställda svaren för att öppna för en
demokratisk diskussion om innehållet i kursen (Diaz, 2012). En annan funktion som
läraren kan ge till Google Forms är att utforma test för att ställa flervalsfrågor i syftet att
granska grammatiska kunskaper eller ordförråd hos eleverna.
Google Docs kan lärare och elever använda för att skapa presentationer eller
textdokument som sedan sparas på en server så man kan få tillgång till det från vilken
dator som helst med uppkoppling till internet. Då behöver man inte tänka på om
materialet finns sparat på fel dator eller att ha med USB minne. En annan bra funktion
är att grupparbeten kan läggas upp på Google Docs så att alla deltagare i gruppen har
tillgång till det. Då finns arbetet alltid tillgängligt för alla och dessutom kan läraren kan
kontrollera hur grupparbetet fortgår och vem som har skrivit vad. I varje dokument
sparas nämligen historik om vem har skrivit vad och vilka ändringar som har gjorts.
Men denna funktion läraren kan bedöma elevernas individuella prestationer när de
skrivit en gemensam rapport eller uppsats. Vill man använda denna funktion är det
viktigt att informera elevernas om att skriva i arbetena när de är inloggade genom sitt
1 Google finansierar sina gratistjänster genom att användarna accepterar att Google samlar information
om användarnas sökningar och webbhistorik som sedan säljs till företag för att rikta annonser och reklam.
21
eget konto så att deras insatser blir synliga. Eleverna kan även skriva samtidigt i en
gemensam uppgift från olika datorer, vilket möjliggör att de kan sitta tillsammans eller
var och en för sig och behålla kommunikationen mellan varandra den via en chatt som
är kopplad till varje dokument (Diaz, 2012)
Googles introducerade 2012 ett nytt verktyg för att ersätta Googles Docs, nämligen
Googles Drive. Google drive är en näthårddisk, dvs ett lagringsutrymme där användare
kan spara sina filer, dokument och bilder i ”molnet” i syftet att alltid ha det tillgängligt
från valfri dator som är uppkopplad mot internet. Med Google Drive kan läraren samla
alla Google verktyg på samma plats (Google docs, Gmail, Google Calendar, etc) och
arbeta med dem.
Med Google Calendar kan läraren informera eleverna om viktiga händelser som
kommer att ske under kursen. Informationen kan även delas med andra utvalda personer
som t ex elevens föräldrar.
Google Sites är ett verktyg som kan användas för att arbeta kollaborativt med eleverna
genom att t ex publicera texter, presentationer, videoklipp, enkäter och liknande som
eleverna och läraren har skapat under termin. Ett kollaborativt lärande passar ihop med
digitala medier eftersom eleverna kan arbeta tillsammans i ett gemensamt projekt som t
ex kan vara att bygga en egen webbsida (Jämterud, 2010). Genom att skapa en
webbsida kan läraren och eleverna hitta information eller länksamlingar om den aktuella
språkutbildningen och lägga upp det för att använda igen. Med hjälp av Google Sites
skulle språklärare i ett specifikt ämne kunna gå samman och på ett enkelt sätt skapa en
webbplats där de lägger upp material som skapats eller använts eller länkats till under en
kurs, så att andra kan få användning för det.
3.7 Flipped Classroom
Flipped Classroom är ett pedagogiskt förhållningssätt där man med hjälp av inspelade
videoklipp eller annat digitalt material använder sig av att eleverna har tillgång till
datorer och är uppkopplade. Flipped classroom är alltså inget program som laddas ner
utan läraren lägger upp materalet på länk, blogg eller likanande. Flipped Classroom har
fått sitt namn för att man vänder på begreppet läxa och istället ger eleverna
hemuppgifter som är förberedelser till en lektion (Diaz, 2012). Hemuppgiften kan
22
exempelvis bestå i att titta på en filmsnutt, att läsa igenom ett stycke eller svara på
frågor via nätet. Syftet är att eleverna ska komma förberedda till lektionen och att
undervisningstiden därmed kan användas så effektivt som möjligt, och kanske hellre
ägnas åt analys, diskussion och fördjupning av kunskap än rena genomgångar. Genom
att läraren t.ex. spelar in en genomgång kan eleverna dessutom titta på momentet så
många gånger de behöver för att lära sig det.
3.8 Sociala medier som verktyg
Sociala medier kan ses som ett sammanfattande namn för webbaserade aktiviteter där
man kombinerar teknik, social interaktion och informationsdelning och där
kommunikationen mellan individer är det som har en betydande roll ((Diaz, 2012) Som
tidigare beskrivet skapas lärande primärt i samspel med andra och kommunikation blir
då en självklar och viktig faktor för lärande. Lärare brukar av detta skäl låta elever
jobba i grupp för att främja att utveckling och lärande sker i samspel med deras
omgivning i en social process (Löfving, 2012) Lärare söker därför efter lämpliga
strategier för att få eleverna att känna sig delaktiga i undervisningen och skapa en aktiv
inlärningsprocess. Det kan dock vara en betydande utmaning att få ett helt klassrum
med elever nyfikna och engagerade i undervisningsämnet. För att nå dit behöver läraren
anpassa undervisningen efter de olika elevernas behov och förutsättningar för att lyckas
att engagera dem i språkundervisningen. Som en hjälp för att lyckas med det målet och
engagera eleverna kan läraren till exempel använda sociala medier på nätet som verktyg
för att locka och aktivera varje enskild elev. Exempel på sociala medier som redogörs
för nedan är; bloggar, wikis. Facebook eller Twitter.
3.8.1 Bloggen i språkundervisningen
Bloggen är ett populärt verktyg för språklärare som förväntar sig att eleverna är
delaktiga genom att bidra med sina inlägg (Jämterud,2010). Språklärare förväntar sig att
eleverna ska träna sig i att uttrycka sig i skrift på undervisningsspråket. Detta ligger väl
i linje med ämnesplanerna för moderna språk.
”Eleverna ska få interagera i tal och skrift samt producera talat språk och olika texter, på egen hand
och tillsammans med andra, och med stöd av olika hjälpmedel och medier” (skolverket, 2011
”Moderna språk, centralt innehåll)
23
Fördelen med en blogg är att man inte behöver en särskilt datorvana för att starta en
blogg och dessutom finns olika bloggtjänster att välja på med möjlighet att välja layout
och färdiga mallar. Man behöver bara ge ett namn och ett syfte med bloggen och sedan
kan man börja. Läraren behöver sedan också bestämma tillgänglighet, dvs om bloggen
ska vara tillgänglig för allmänheten eller bara en utvald grupp av elever.
Bloggen kan naturligtvis användas i vilket ämne som helst men det viktigaste är att
bloggen vänder sig till eleverna. Ett exempel på användning är att läraren efter en
lektion lägger ut en kort förklaring eller sammanfattning av de viktigaste delarna av
lektionen med en påminnelse av läxan som eleverna ska göra under veckan. En annan
möjlighet som en blogg erbjuder är att dela videoklipp som läraren uppfattar som bra
undervisningsmaterial eller ett klipp där läraren filmat sig själv med en webkamera där
läraren t ex förklarar en grammatisk aspekt.
Eleverna med blogg som del i undervisningen har möjlighet att delta aktivt i sitt lärande
genom att publicera inlägg i bloggen eller lägga upp olika typer av multimedialt
material som läraren kan kommentera. Det kan vara svårt att få studenter att skriva i
bloggen men läraren kan uppmuntra dem genom att t ex be eleverna att skriva
kommentarer på det som läggs upp.
3.8.2 Wikis i språkutbildning
Wiki är en annan digital plattform som möjliggör enkla publiceringar, lätta redigeringar
där eleverna kan jobba med en gemensam text (Svensson, 2008). Ett exempel på en
wiki är den kända nätbaserade Encyclopedia Wikipedia. Wikis passar utmärkt för ett
kollaborativt arbete där eleverna arbetar med en gemmensamma skrivprocess, till
exempel för att skriva en uppsats eller ett projektarbete. En intressant funktion med att
jobba med en wiki är att allt som publiceras kan vara tillgänglit till för andra, effekten
blir att skrivproceser kan vidgas bortom klassrummet. Som språklärare i spanska kan
man t ex uppmuntra eleverna att bygga upp en wiki om spansktalande länder med fakta
genom videklipp, illustrationer eller relevanta händelser och på så sätt omvandla
information och kunskap till att inte bara användas i klassrummet utan också nå ut till
omvärlden. En viktig funktion som en wiki har är att läraren kan se när och vem någon
har publicerat något, vilket är bra för att bedöma individuella prestationer i ett
grupparbete.
24
2Man kan starta en egen wiki genom webbtjänsten Wikispaces där lärare och elever kan
skaffa en wiki enkelt och utan någon kostnad. Det enda man behöver göra är att
registrera sig och skapa en inloggning. Sedan läraren kan välja om wikin ska vara
tillgänglig för allmänheten eller bara för den egna klassen.
3.8.3 Facebook och Twitter i språkundervisning
De största sociala nätverkssajterna är utan tvivel Facebook och Twitter. Båda dessa
sociala nätverk har gjort sitt intåg i skolverksamhete men är samtidigt båda social
nätverk som är kontroversiella. Många lärare har valt att helt och hållet avstå från att
använda Facebook i skolan, medan andra läraren använder den i sin undervisning.
Lärare som har valt att använda Facebook brukar bilda särskilda slutna grupper där
eleverna kan ansluta sig3. Genom att skapa en grupp som har att göra med spanska
språket och/eller till en specifik undervisningsgrupp kan såväl eleverna och läraren
lägga upp bilder, filmer, undervisningsmaterial och delta i diskussioner på ett naturlig
sätt (Jämterud, 2010). Egentligen skulle Facebook kunna ersättas av en kursblogg, men
fördelen med Facebook är att de flesta elever redan använder Facebook dagligen och
därför kan hålla sig informerade om de sista nyheterna från spansklektionen. En sida
som heter Facebook in Education som är skapad i nära samarbete med National Parent
and Teacher Association i USA ger rekommendationer kring hur man kan använda
nätverket i undervisningssammanhang (Diaz, 2012).
Twitter är en annan social nätverkssajt där elevernas och läraren kan göra sina röster
hörda. Alla användare behöver skapa sig ett konto där de själva kan välja om de vill
lägga ut sitt namn eller välja en mer diskret identitet. Med Twitter har eleverna tillgång
till lättanvänd kontakt för att fråga om något eller för att uttrycka sina tankar, idéer eller
tips för att förbättra framtida lektioner. Dt kan hjälpa elever som kanske är för blyga att
våga fråga genom att räcka upp handen under lektionen att ändå framföra sin fråga eller
sitt förslag genom att skicka ett twitter. (Diaz, 2012). Det viktigaste att beakta när man
använder denna sociala kanal är att ha ett tydligt syfte med vad man vill göra med dem
och varför vill man använda dem med eleverna
2 Gällde reklamfinansierade gratis versionerna. Fler wikitjänster kostar pengar för att kunna användas
fullt ut. 3 För att undvika att läraren blir vän med sina elever genom sitt privata Facebook-konto kan man skapa ett
andra användarkonto som är kopplat till sin tjänst som lärare. Facebooks regler tillåter inte skapande av
fejk-konto men Diaz (2012) föreslår att man skapar ett ”lärarkonto” kopplat till ens funktion som lärare
på sin undervisningsskola.
25
4 Metod
Uppsatsen undersöker hur språklärare uppfattar användbarheten av IKT i
undervisningen av spanska. Uppsatsen vill fånga lärarnas tolkning av varför det är ett
bra verktyg eller om de uppfattar att det inte är användbart. Uppsatsen vill också
undersöka vilka verktyg som används samt vilka hinder som finns och om läraren
uppfattar att fördelarna överväger nackdelarna. Med tanke på undersökningens syfte är
att försöka få en förståelse av hur, varför och på vilket sätt IKT används i
spanskundervisning på gymnasiet är en kvalitativ undersökningsmetod den metod som
valts (Bryman 2002, Kvale & Brinkmann, 2009).
Datainsamlingsmetoden som valts inom den kvalitativa metoden är semi-strukturerad
intervju. Detta då uppsatsen har tydligt förutbestämda teman som önskas undersökas
men då det samtidigt är viktigt att flexibelt följa upp svaren för att få en fyllig bild av
hur lärarna uppfattar de undersökta områdena (Bryman, 2002).
Intervjuerna kommer att spela in för att kunna spela upp för transkribering och analys
(Kvale & Brinkmann, 2009)
4.1 Urval och genomförande
Urvalet av intervjupersoner beskrivs bäst enligt det som Bryman (2002) beskriver som
tillfällighetsurval i kombination snöbolls- eller kedjeurval. Urvalet börjades med två
lärare som författaren haft kontakt med under sin VFU som tillfrågades för att delta.
Därefter tillfrågades var och en av de två lärarna efter kontaktuppgifter till kollegor som
undervisar spanska på gymnasiet som författaren sedan kontaktat och på så sätt har
urvalet byggts på tills fem språklärare i spanska som undervisar på gymnasiet har
intervjuats. Fyra av lärarna (L1-L4) har författaren träffat på deras arbetsplats för att
genomföra intervjun, och den femte läraren intervjuades via telefon då ett personligt
möte inte gick att ordna. Samtliga intervjuer genomfördes på spanska och tog mellan
15-30 minuter att genomföra.
De fem lärare med skiftande utbildningsnivå, ålder och antal år i yrket intervjuades men
samtliga undervisade spanska på gymnasiet. De olika lärarna kommer att beskrivas som
26
L1-L5 för att kunna kopplas till svaren i resultatredovisningen och en kort
bakgrundsbeskrivning av varje kommer att ges;
L1: 46 årig man, doktorerad i ett annat modernt språk (ej spanska), arbetat som lärare på
gymnasiet i ca 20 år.
L2: 38 årig man, licentiatexamen i spanska, arbetat som lärare i spanska över 10 år men
har även arbetat med att utveckla läromedel i spanska.
L3: 35 årig kvinna, lärarexamen med inriktning på spanska, arbetade sitt första år som
behörig lärare.
L4: 32 årig kvinna, lärarexamen med inriktning på spanska, arbetade sitt andra år som
behörig lärare.
L5: 35 årig man, doktorerat i spanska i Spanien, arbetat som lärare i spanska i flera olika
länder men i Sverige sedan ca fem år tillbaka.
4.2 Reliabilitet och validitet
I den kvalitativa forskningsmetoden är begreppen reliabilitet och validitet problematiska
enligt Bryman (2002) då de främst är riktade till att beskriva kvaliteten och
generaliserbarheten av kvantitativa metoder där man mäter något. Istället finns
alternativa kriterier som forskare använder sig av för att uttala sig om kvalitativa
undersökningar och som beskrivs av Bryman i Samhällsvetenskapliga metoder (2002).
Dessa alternativa kriterier är trovärdighet (trustworthyness) indelat i tillförlitlighet,
överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera samt och äkthet
(authenticity).
Tillförlitligheten i undersökningen kan jämföras med begreppet intern validitet och
handlar om att den verklighet som beskrivs uppsatsens intervjusvar behöver stämma väl
överens med de intervjuades upplevelse av vad de beskrivit. För att säkerställa detta
kommer de intervjuade personerna få ta del av resultaten i syfte att ge en
respondentvalidering (Bryman, 2002) och genom det kunna bekräfta om beskrivningen
som ges i uppsatsen är korrekt uppfattad.
27
Överförbarhet motsvarar extern validitet och tillgodoses i uppsatsen av en
bakgrundsbeskrivning av var och en av de intervjuade lärarna i syfte att läsaren själv ska
kunna bilda sig en uppfattning om hur överförbara resultatet är till andra miljöer.
Pålitlighet motsvarar reliabilitet och tillgodoses i uppsatsen av att urval, teman för den
semistrukturerade intervjun, analysmetod redovisas för att läsaren ska kunna bedöma i
vilken utsträckning slutsatserna i uppsatsen är berättigade.
Möjlighet att styrka och konfirmera motsvarar i viken utsträckning uppsatsens resultat
uppnår objektivitet inom den ram som den kvalitativa metoden erbjuder. Detta uppnås
genom att författaren varit noga med att inte låta personliga värderingar styra urvalet av
redovisade svar.
Äkthet handlar om att författaren ger en rättvis bild av de åsikter och uppfattningar som
framkommit från de intervjuade personerna.
4.3 Etik Kvale & Brinkmann (2009) beskriver etiska frågor att ta ställning till när man arbetar med
kvalitativa intervjuer och beskriver tre centrala områden som är informerat samtycke,
konfidentialitet och konsekvenser. Dessa områden har tillgodosetts i uppsatsen genom att de
intervjuade fått information om syftet med undersökningen, att de intervjuade har
avidentifierats i beskrivningarna i uppsatsen och att svaren inte på något sätt kan medföra
några negativa konsekvenser för deltagarna utan endast positiva konsekvenser i att de får ta
del av kollegors syn på användbara IKT verktyg och eventuella hinder.
4.4 Avgränsningar
Den här uppsatsen kommer inte att undersöka elevernas uppfattning av de digitala
verktygen och deras användning i undervisningen. Uppsatsen försöker inte heller ge en
fullständig beskrivning av de digitala verktyg som finns att tillgå i undervisningssyfte,
utan ger endast en bild av de digitala verktyg de fem intervjuade lärarna berättar om och
som finns tillgängliga för allmänheten via internet. Uppsatsen tar inte heller ställning till
28
om digitala verktyg används för mycket eller för lite, eller om det satsas tillräckligt på
digitala verktyg i den svenska gymnasieskolan.
29
5 Resultatredovisning med analys
Under varje intervjufråga beskrivs först intervjuarens syfte med frågan, därefter en
sammanställning av de svar som lärarna gav och avslutningsvis en analys av svaren
kopplat till teori.
Använder du digitala verktyg i din spanskundervisning? Och om ja, vilka?
Denna frågeställning handlade om att undersöka om digitala verktyg överhuvudtaget
användes av läraren, och samtidigt möjliggöra för läraren att svara nej om det var så att
läraren inte gjorde det.
Alla fem intervjuade lärare uppgav att de använder sig av digitala verktyg i sin
undervisning, än om i olika utsträckning. Samtliga lärare beskrev att de arbetar på
skolor där eleverna de undervisar har egna datorer som arbetsverktyg. De digitala
verktyg som alla fem beskrev att de använde var Power Point för att göra presentationer
som förtydligade genomgångar inom ramen för undervisningen och internet-videoklipp
från den spansktalande världen för att öppna upp för musik, kultur, film, nyheter,
kännedom om geografi eller om regionala skillnader i språket. Även digitala verktyg för
att spela upp ljudmaterial kopplat till läromedlet nämndes av samtliga.
”Ja! Som pedagog tycker jag att man måste dra nytta av de tekniska möjligheterna och utveckla sin
undervisning hela tiden. Dessutom skapar det stort engagemang och intresse hos eleverna och detta är
en viktig fördel för en lärare.” (citat från lärare L4. författarens egen översättning)
Fyra av fem lärare (L1, L2, L3 och L4) uppgav att de använder sig av Google Drive.
Genom Google Drive kommuniceras instruktioner för inlämningsuppgifter, används
som inlämningsplattform för att få in uppgifter och för att kommunicera feedback och
bedömning kring arbeten. Lärarna beskrev också att genom Google drive kan grupper
av elever arbeta tillsammans och se vad de olika deltagarna skriver och ge varandra
feedback.
Två lärare (L1 och L2) beskrev omfattande användning av digitala verktyg där alla
genomgångar och allt material lades ut på lärplattformen i samband med
undervisningstillfällena. Dessa lärare arbetade även med bloggar, wikis och skapande av
filmmaterial som del i undervisningen. Den ena av dessa lärare (L2) beskrev att han helt
30
frångått traditionella läromedel så som en textbok och istället använde eget
undervisningsmaterial helt i digital form. Denna lärare hade tidigare också arbetat med
Twitter för att kommunicera med eleverna men gjorde det inte i dagsläget.
En lärare (L4) använde sig av Flipped Classroom samt digital skrivtavla under
undervisningen och en annan (L3) beskrev att inspelningsfunktionen på mobil eller
dator ofta användes för feedback på uttal och muntlig förmåga4.
En lärare (L2) beskrev att internetuppkoppling och möjligheterna att kommunicera med
t ex Skype öppnat upp för att knyta språkundervisningen nära den verklighet där språket
använts och ge eleverna direkt kontakt med personer med spanska som modersmål.
Analys av svaren
I likhet med rapporter från Skolverket (2013) som visar att användningen av datorer och
IT i gymnasieskolan är mycket utbredd och ökar för varje år, uppger samtliga av de
intervjuade lärarna i undersökningen att de använder digitala verktyg. Det tycks alltså
som om lärarna tagit till sig Skolverkets och regeringens mål med att digitala resurser
och verktyg ska vara en integrerad del av elevernas undervisning. Lärarna beskriver en
stor variation på verktyg som används, något som vidare undersöks under nästa
frågeställning.
Det faktum att samtliga lärare använder sig av digitala verktyg i sin undervisning tyder
på att tekniska förutsättningarna för det finns på samtliga berörda skolor.
När och i vilka situationer använder du digitala verktyg i din spanskundervisning?
Med denna fråga ville jag undersöka frekvensen av användandet av digitala verktyg.
Syftet var att få en bild av om de digitala verktygen var en integrerad del av lärarens
undervisning som de använde på ett naturligt sätt eller om de digitala verktygen endast
användes vid avgränsade situationer. Frågan syftade också till att få en bild av på vilket
sätt lärarna använde de digitala verktygen för att få en uppfattning om den didaktiska
tanken med att använda dem.
En lärare (L5) uppgav att han använde digitala medier med direkt koppling till det
läromedel som användes i klassrummet ett par gånger i veckan, men för övrigt endast
4 Digital skrivtavla = stor bildskärm som man kan skriva på med elektronisk penna istället för att använda
white board tavla.
31
någon gång per månad och då i syfte att öka hörförståelsen eller för att öppna upp
elevernas ögon för kunskap om den spansktalande världen. Ytterligare en lärare (L3)
uppgav att hon använde digitala verktyg regelbundet, men inte dagligen, för att rätta
uppgifter och ge annan feedback till eleverna. De tre återstående lärarna (L1, L2 och
L4) beskrev att de använde digitala medier vid varje lektionstillfälle.
”Utanför det som tillhör själv läromedlet och de Power Point som jag själv gör, är det inte så mycket,
kanske någon gång i månaden…men med läromedelsmaterialet är det någon gång i veckan, alltså
audioklipp som tillhör boken. (citat L5, författarens översättning)
Fyra lärare (L1-L4) använde framförallt Google Drive verktyg och gjorde det för att
dela ut dokument, rätta hemarbeten och ge eleverna feedback. De uppfattade att det var
ett praktiskt sätt att ha individuell kontakt med eleverna på ett sätt som även eleverna
tyckte om, och att det ökade tydligheten i den formativa feedbacken till eleverna samt
elevernas möjlighet att ställa frågor. Några(L2 och L3) nämnde också fördelen med att
grupper av elever kunde se varandras arbeten och se den feedback som gavs.
Två av lärarna (L1 och L2) uppgav att de använde sig av läroplattformar där de
kontinuerligt la upp allt man arbetat med i klassrummet i syfte att öka tydligheten och
möjligheterna för eleverna att gå tillbaka och repetera genomgångar och annat material
och ytterligare en (L4) använde Flipped Classroom i syfte att få eleverna att arbeta med
det material som kommande lektions skulle handla om innan lektionen genomfördes.
Denna lärare arbetade också dagligen med digital skrivtavla.
Två av lärarna (L1 och L2) beskrev hur de fullt ut använde sig av digitala verktyg, där
den ena (L2) helt frångått traditionella böcker eftersom läraren uppfattade dem som
undermåliga, och istället arbetade med PDF-filer från eget författat interaktivt digitalt
läromedel.
Den lärare (L2) som använde sig mesta av digitala verktyg rapporterade också att han
regelbundet låter eleverna spela in egna filmer på spanska. I filmskapande tränas alla
aspekterna av språkinlärningen genom att skriva manus och skapa dialoger, träna in
uttal och lyssna och titta på arbetet.
Analys av svaren
Lärarna i undersökningen visar på en stor variation i hur mycket de använder digitala
verktyg och hur kreativt användningen utformas, något som stämmer väl med Svensson
32
(2008) som uppger att det ofta finns en tendens till begränsad användning av verktygen.
Ett par läraren i undersökningar visar sig ha kommit förbi de inledande svårigheterna
med att använda digitala verktyg och använder det ofta, integrerat i den övriga
undervisningen och med stor variation på sätten. Rapporter från Skolverket (2013) och
Myndigheten för skolutveckling (2007) liksom forskning från stora teoretiker som
Puenedura (Diaz, 2012) uppger att detta är centralt. För att de digitala verktygen ska ge
optimal utdelning behöver de vara väl integrerade i undervisningen och lärarens
pedagogik.
Lärarna i undersökningen ger inte svar som visar att de spontant tänker på de digitala
verktygens fördelar vid grupparbeten och andra kollaborativa uppgifter. Såväl Vygoski,
som Dewey och Piaget poängterar vikten av att inlärning sker i samspel med andra och i
ett socialt sammanhang (Forssell, 2005; Löfving, 2012), och Diaz (2012) Svensson
(2008) lyfter fram fördelarna av med just digitala verktyg vid kollaborativa arbeten. Det
är troligt att denna aspekt av de digitala verktygen skulle komma fram tydligare om en
direkt fråga kring området formulerats i intervjun.
Vad önskar du utveckla hos dina elever med hjälp av digitala verktyg?
Med denna fråga ville jag få en bild av lärarens pedagogiska tanke med att använda
digitala verktyg och deras upplevelse av hur det fungerade.
Samtliga lärare (L1-L5) uppgav spontant att eleverna har en mycket stor kompetens i att
använda digitala verktyg och att i detta avseende uppstod ofta en omvänd situation där
eleverna hade mer kunskap än läraren just kring vilka verktyg som finns och hur man
kan använda dem.
Ungdomarna är mycket kompetenta med digitala medier. Svårigheterna är att vi lärare inte har fått
utbildning och inte kan använda alla funktioner omtimalt. Det är det som gör det svårt för mig att
använda det fullt ut. (citat från L3, författarens översättning)
Den lärare (L5) som använde digitala verktyg minst uppgav att han använde det för att
träna hörförståelse samt då och då för att visa videoklipp från internet för att ge eleverna
bilder från den spansktalande världen och kulturen. Tanken med det var att öppna upp
elevernas kunskaper om den spansktalande världen. Denna aspekt uttrycktes även av
flera andra lärare (L1 och L2) som uppgav att videoklipp används för att utveckla
elevernas kunskap om kultur, geografi och musik från områden där målspråket talas.
33
Flera lärare (L1, L2 och L3) beskrev att de önskade utveckla såväl elevernas
hörförståelse som muntliga färdigheter och beskrev hur inspelningsfunktionen på
datorer och mobiler är hjälpsam eftersom eleverna kan lyssna på sig själva och att
läraren också kunde lyssna tillsammans med eleven för att ge formativ feedback.
Även skrivfärdigheterna i målspråket (spanska) uppgav en lärare (L1) som ett område
som utvecklade med hjälp av digitala verktyg eftersom skriftlig kommunikation
uppmuntras i chattfunktioner, Twitter och liknande.
En lärare (L2) sa att genom att ge eleverna direktkontakt med den spansktalande världen
genom chatt, eller Skype ökade motivationen till språkinlärningen och att det var en
anledning till att använda det, och en annan uppgav att allt arbete som bryter av den
vanliga undervisningssituationen ökar motivationen och att då ta in arbete med digitala
verktyg då och då ökade motivationen.
Analys av svaren
Lärarna i undersökningen har samtliga uppfattningen att elevernas hörförståelse och
allmänna kunskap om målspråkets användning och kulturella tillhörighet kan utvecklas
med hjälp av digitala verktyg, något som stämmer väl överens med Myndigheten för
skolutvecklings rapport (2007) också nämner dessa områden.
Det tycks som flera av lärarna i undersökningen inte har uppfattat hela den positiva
resurs som digitala verktyg kan utgöra, och att det används i en mer begränsad
omfattning än vad litteratur och sammanställningar visar är eftersträvansvärt. Det tycks
som bristande kunskaper på område från lärarens sida utgör ett hinder för optimal
användning. Jämterud (2010) påpekar att det finns ett stort behov av ökad digital
kompettens för landets lärare.
Ett par lärare tycks vara så vana vid användandet av digitala verktyg att de lyckas uppnå
en stor del av verktygens potential och ytterligare en på god väg att nå dit. Dessa lärare
kombinerar en stor variation av verktyg, med en stor variation av områden som de
önska utveckla hos eleverna. Det är framförallt lärare L1 och L2 som beskriver detta
integrerade sätt att använda verktygen och det är också de två lärare med mest antal
undervisningsår i yrket i kombination med högst utbildningsnivå. Kanske kan svaren
tyda på att man behöver känna sig etablerad i sin lärarroll och i sin undervisning innan
man fullt ut kan utnyttja de kreativa möjligheter som digitala verktyg kan ge? Denna
34
hypotes stöds dock inte av svaren av lärare L5, men då såväl hans utbildning som stor
del av hans år i läraryrket skett i andra länder än i Sverige kan detta var en faktor som
påverkar.
Någon nämner den motivationshöjande faktor som verktygen kan utgöra, men i en
mycket mer begränsad omfattning än vad litteraturen visar (Diaz, 2012; Jämterud 2010;
Myndigheten för skolutveckling 2007). En anledning till detta kan vara att lärarna inte
använder verktygen tillräcklig ofta för att uppfatta det motivationshöjande momentet i
kombination med att rapporter och annan sammanställd uppföljningsinformation om
användandet av digitala verktyg inte når ut till lärarna och att de därför inte känner till
det.
Vilka för- och nackdelar upplever du finns med användandet av digitala verktyg
för lärandet av spanska? Tycker du att fördelarna överväger nackdelarna?
Här ville jag undersöka lärarnas uppfattning om de digitala verktygen och också
undersöka om lärarna uppfattat några baksidor med användandet av digitala verktyg.
Därefter bad jag lärarna väga för- och nackdelar mot varandra för att försöka få en bild
av deras slutsats angående användandet av digitala verktyg.
Flera av lärarna (L1, L2, L4 och L5) beskrev tydliga svårigheter med användandet av
digitala verktyg. En lärare (L5) beskrev att tekniken kan bli ett problem och om man
inte har kontroll över att programmen, uppkopplingen och datorerna fungerar kan
mycket lektionstid gå till spillo för att få ordning på de tekniska aspekterna. Denne
lärares uppfattning var också att det inte fungerade att låta eleverna arbeta självständigt
med digitala verktyg som kräver uppkoppling till internet eftersom eleverna då glider
iväg med sin uppmärksamhet till att uppdatera sig på sociala medier och ägnar alltför
stor del av tiden åt sådant om inte har med språkundervisningen att göra.
Flera lärare beskrev just denna frestelse som uppkoppling till internet utgör för eleverna,
såväl i att glida iväg från huvuduppgiften för lektionen som att frestas att ta till enkla
lösningar för att klara sina uppgifter. En lärare (L2) beskrev det som att de digitala
verktygen kan bli en ”falsk vän” för eleverna och menade att eleverna kan luras till att
tro att snabba lösningar, som att kopiera redan skriven information eller använda
översättningsprogram för att slutföra en uppgift, är en lösning men som i längden inte
35
leder till ökad språkinlärning. Denna risk ansåg läraren var större ju mindre kunskaper
eleverna hade i ämnet.
Google translate och andra översättningsprogram är en fara för yngre elever och framförallt de som
inte har hög nivå än på sin spanska. De tänker kortsiktigt och att det hjälper att fuska. Internet kan
vara en falsk vän som ger dem fel information. (Citat från L2, författarens översättning)
Flera lärare (L1, L2 och L3) och beskrev att en nackdel med digitala verktyg är det stora
informationsflödet som finns via internet och att kan vara svårt för eleverna att sålla
informationen och att göra en kritisk granskning av det de finner. Ett stort och viktigt
arbete blir då för läraren att vägleda eleverna i hur man ska värdera källorna och
informationen.
En lärare (L3) beskrev att utökad användning av digitala verktyg kan ha negativ effekt
för läraryrket i sig för att det indirekt undergräver den fysiska lärarens existens. Denna
lärare ansåg att eleverna uppfattar att de kan lära sig allt de behöver via datorerna och
att eleverna förväntar sig att få del av undervisning utan att behöva ta sig till skolan.
Ett par av lärarna (L2 och L3) tog upp den sociala utsatthet och mobbning som kan
uppstå via de digitala verktygen och som är svår för lärarna att ha kontroll över och
stoppa i tid. Det kan handla som såväl kommentarer som läggs ut, som mer indirekta
sätt som ”gilla” och ”inte gilla” sådant andra elever lagt upp.
En lärare (L1) tog upp att elevers generella förmåga att skriva kan försvagas. Istället för
att skriva för hand eller på datorn, tenderar eleverna att istället fotografera av det som
ska antecknas eller använda ”kopiera” och ”klistra in” funktioner, liksom risken att
elevernas förmåga att koncentrera sig och läsa långa texter minskar eftersom de vänjer
sig vid korta snabba klipp som serveras genom de digitala verktygen.
Samtliga lärare (L1-L5) tyckte att trots flera tydliga baksidor med digitala verktyg så
övervägde fördelarna nackdelarna.
Fördelarna är att det blir mer autentiskt material, som dessutom är alldeles uppdaterat. Dessutom är
eleverna själva vana vid de digitala verktygen, så det skulle vara märkligt om skolan som miljö skulle
skilja sig så markant från omgivningen, där det digitala är allt viktigare. Nackdelarna är att eleverna
kan distraheras av de digitala verktygen. Dessutom måste man se till så att de i skolan får en motvikt,
inte minst eftersom den typ av läsning som digitala verktyg utvecklar, alltså att läsa korta texter och
snabba klipp behöver kompletteras med att eleverna tränar sig på att läsa längre texter. (citat L1,
författarens översättning)
36
Fördelarna med de digitala verktygen beskrev en lärare (L1) som att materialet som man
kan hämta från internet är autentiskt och uppdaterat, samt att eleverna själva är så vana
vid de digitala verktygen att blir enkelt och naturligt för dem att arbeta på det sättet.
En annan lärare (L2) sa att eleverna med hjälp av digitala verktyg kan lära sig mycket
mer än med traditionell undervisning eftersom de lätt kan koppla upp sig hemifrån och
få oändligt mycket material som de kan lyssna och titta på och delta i chatt på spanska
kring. Samme lärare beskrev också hur inspelningsfunktionen kan hjälpa eleverna att
spela in sig själva och arbeta med att förbättra sitt uttal på ett sätt som tidigare krävdes
tillgång till språklaboriatorier för att kunna göra.
En annan lärare (L4) uppgav att eleverna uppskattar att arbeta med språkinlärningen via
digitala verktyg och att det gör dem mer nyfikna och motiverade.
Analys av svaren
Lärarna i undersökningen benämner en rad baksidor och farhågor med digitala verktyg
men säger samtidigt att fördelarna överväger nackdelarna. Det är de inlärningsstärkande
faktorerna som de uppger som fördelar t.ex. att digitala verktyg i olika former ligger
nära tillhands för eleverna eftersom de använder dem dagligen i sin vardag, något som
kan kopplas till Vygotskij teorier om utvecklingszoner. Genom att den digitala
kunskapen redan är en assimilerad del av elevernas vardag blir det ett lagom
utvecklingssteg att genom de kanalerna lära in ny kunskap. Att materialet blir
autentiskt, finns oändligt mycket att välja på, och kan användas på det sätt den enskilde
eleven önskar efter dennes förmåga och intresse är andra saker som poängteras och ses
om inlärningsstärkande av lärarna. Detta stämmer väl överens med teorier om inlärning
där vikten av att kunna individualisera undervisningsmaterialet efter behov och förmåga
understryks (Löfving, 2012). Även vikten av att kontinuerligt ge formativ feedback
beskrivs av lärarna i undersökningen när de svarar på när och vid vilka situationer de
använder digitala verktyg.
Motivationshöjande faktorer uppges inte som de mest framträdande fördelarna med att
använda digitala verktyg av lärarna i undersökningen, även om det omnämns av några.
Som beskrivet i analysen av svaren på intervjuområdet ovan står det i konstrast till
37
litteraturen där denna faktor är framträdande visar (Diaz, 2012; Jämterud 2010;
Myndigheten för skolutveckling 2007).
Lärarna i undersökningen uppger flera allvarliga farhågor med digitala verktyg, där
risken att eleverna väljer enkla lösningar genom att använda plagiat eller
översättningsprogram är mest framträdande, men även att eleverna ska få brister i
viktiga färdigheter som att skriva och formuleras sig och läsa längre texter tas upp. En
annan viktig farhåga som också benämns i litteraturen om digitala verktyg är risken för
mobbning som kan uppstår på den arenan och som kan vara svår för läraren att
kontrollera. Löfving (2012) konstaterar att man kan vända på det och att den mobbning
som annars sker på skolgården nu sker på internet och genom digitala verktyg och
genom det blir mer synligt och mer möjligt för vuxna att reagera på.
38
6 Diskussion
Genom undersökningen har konstaterats att lärare som undervisar spanska på gymnasiet
använder digitala verktyg i sin undervisning. I vilken omfattning de gör det tycks bero
på hur långt de kommit i sin egen kunskap av digitala verktyg och hur mycket de känner
till om de pedagogiska och didaktiska fördelar som verktygen kan ge. Lärarna använder
de digitala verktygen främst för att underlätta kommunikationen med eleverna, för att
träna deras hörförståelse eller för att öppna elevernas ögon för spanskans naturliga
användningsområden.
Några av lärarna ger intryck av att ha uppnått den grad av integrering och pedagogiska
förankring som är önskvärt vid användandet av digitala verktyg (Myndigheten för
skolutveckling, 2007). Några andra tycktes ha uppfattningen att eleverna i alltför stor
utsträckning led iväg i sin uppmärksamhet och blev svåra att kontrollera vid för
omfattande användning av digitala verktyg och därför bra använde det i begränsad
omfattning. Det skulle vara intressant att i en framtida undersökning titta närmare på om
man kan se vilka som är de avgörande bakomliggande faktorerna till att en lärare väljer
att fullt ut ta till sig och använda digitala verktyg i sin undervisning eller inte.
Undersökningen har visat på ett stort behov av kompetensutveckling till lärarna för att
de ska klara den utmaning det utgör att ta till sig och integrera digitala verktyg. Det
handlar om kompetensutveckling och stöd såväl i hur man använder tekniken som till
hur de pedagogiska målen på bra sätt tillgodoses med digitala verktyg. Dagens lärare
har en hög arbetsbelastning och det är därför enligt min uppfattning svårt för dem att
hinna utveckla sin egen digitala kompetens i tillräcklig omfattning om hela ansvaret
läggs på individen. Istället behöver rektorer och pedagogiska lärare på de enskilda
skolorna se till att skolans styrdokument (Lgy 11) och regeringens önskemål
(Europeiska kommissionen, 2007:7) om välintegrerad digital kompetens uppnås hos
eleverna genom att servera lärarna stöd, resurser och kompetensutveckling på området.
Som lärare kan man bekräfta vikten av att eleverna utvecklar sina skriftliga färdigheter i
skolan och det finns till och med många teorier som talar om vikten av att läsa och
skriva för att kunna utveckla sin förmåga att reflektera (Grönlund 2010). Det är
dessutom en förutsättning för att kunna nå målen i olika ämnen så som de beskrivs i
styrdokumenten. När man använder digitala verktyg och eleverna t.ex. skriver i sociala
39
medier om ämnesstoffet får de dessutom en förstärkt inlärning genom att de får
möjlighet att organisera de lärt sig för att kunna skriva om det.
Genom undersökningen har jag personligen blivit ännu mer övertygad om vikten av att
arbeta med digitala verktyg i min språkundervisning i spanska. De digitala verktygen
ger fantastiska möjligheter att individualisera språkundervisningen och använda flera
olika inlärningskanaler i kombination med varandra (bild, ljud, skrift, spel). Genom de
digitala verktygen kan man enligt min uppfattning också komma ifrån den ibland
fyrkantiga och långtråkiga inlärningsprocess som t.ex. inlärning av ordförråd eller
grammatiska regler innebär eftersom man kan variera träningen på så många sätt. Även
den kollaborativa aspekten, att eleverna på ett enkelt sätt kan samarbeta i grupp och
skapa tillsammans, något som har starkt stöd i litteraturen som bra för inlärningen,
(Diaz 2012; Forssell, 2005; Grönlund 2012; Hajer & Meestringa, 2010 Löfving, 2012 &
Svensson 2008) samtidigt som de digitala verktygen ger läraren information om de
individuella prestationerna, är en viktig fördel.
40
7 Referenser
Bryman, Alan (2007). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö. Liber
Diaz, Patricia (2012). Webben i undervisningen: digitala verktyg och sociala medier för
lärande. Lund: Studentlitteratur
Enkvist, Inger (2007). Uppfostran och utbildning. Finland: SNS förlag
Europeiska Kommissionen (2007). Nyckelkompetenser för livslång lärande – en
europeisk referensram. Europeiska gemenskaperna: Belgium
Forsell, Anna (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber
Jämterrund, Ulf (2010). Digitala kompetens i undervisningen. Stockholm: Natur &
Kultur
Jönsson, Anders (2010). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Sven (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur AB.
Lärarens Handbok (2011). Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s
barnkonvention. Lund: Studentlitteratur
M. Haijer & T. Meestringa (2010). Språk inriktad undervisning. Stockholm: Hallgren
&Fallgren
Löfving, Christina (2012). Digitala verktyg och sociala medier i undervisningen.
Stockholm: Liber
Steinberg, John (2013). Lyckas med digitala verktyg i skolan. Stockholm: Ghotia
Stensmo, Christer (2007). Pedagogisk Filosofi. Malmö: Studentlitteratur
Svensson, Patrik (2008). Språkutbildning i en digital värld – informationsteknik,
kommunikation och lärande. Finland: Norstedts Akademiska förlag.
41
Elektroniska källor
ESSIE-European Survey of Schools: ICT in Education (2013)
https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf
(2014-06-07)
Grönlund, Åke (2012). Improving literacy skills through learning reading by writing:
The iWTRmethod presented and tested.
http://forskning.se/nyheterfakta/nyheter/pressmeddelanden/barnlarsigskrivaochlasasnab
baremeditundervisning.5.4cd5847a13deddda7c71e0.html (2014-05-02)
Myndigheten för skolutveckling rapport 17.(2007:17). Effektivt användande av IT i
skolan: Analys av internationell forskning.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-
publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1906 (2014-05-06)
Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikation/visa-enskild-
publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2705 (2014-05-25)
Skolverket (2011). Läroplaner, ämnen och kurser. Ämne: Moderna språk.
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-
kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=mod&lang=sv
(2014-05-25)