REDIED ISSN 2173-4089
REDIED Revista Digital Educativa Nº 3 JULIO 2011 1
Nº 3 JULIO 2011
”Gijón y su Fachada Marítima ”
José Antonio Leirado Arbesú
“Cambios en la Formación Profesional para el Curso 2011-2012”
Francisco Pastrana Pérez
“El Profesor en la Filosofía Educativa de John Stuart Mill. Proyección actual”
Juan Ramón Fuentes Jiménez
“¿Cómo Crear un Buen Ambiente dentro del Grupo-Clase?”
Ruth García-Ciaño Suárez
“La Lectura desde el Aula de Matemáticas”
Alejandro Calvo Rodríguez
“El Estrés en la Docencia: una Visión Personal”
Lisardo Bello García
“Enseñanza de la Filosofía en el Mundo Actual”
Juan Ramón Fuentes Jiménez
“Problemas de Disciplina en los Centros de Educación Secundaria. Posibles Estrategias de Intervención.”
Ruth García-Ciaño Suárez
“La Importancia de la Educación Física en Primaria”
José Fernando Fernández García
“ Influencia de la Estimulación Temprana en la Motricidad Gruesa del Niño Prematuro”
Micaela Sofía de Póo Rodríguez
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”Gijón y su Fachada Marítima”
Desde un punto de vista didáctico los
profesionales de la educación sabemos
la importancia que tienen la
observación y el análisis directos de la
realidad para la adquisición o
reforzamiento de las capacidades del
alumnado.
Las ciudades forman parte de esos
recursos educativos presentes en
nuestra vida cotidiana. Uno de los
aspectos cuya huella es evidente en los
medios urbanos costeros son las
actividades portuarias. Con la finalidad
de poder servir como instrumento
educativo para el profesorado asturiano
se propone un estudio sobre Gijón y su
puerto.
Se plantean unas informaciones y
una estructura de trabajo con la
intención de que puedan servir a los
docentes en la planificación de una
intervención didáctica que posibilite a
los estudiantes ver con nuevos ojos una
parte de esta ciudad, permitiendo un
acercamiento tanto histórico como
geográfico a una zona muy importante
de la misma: su puerto.
LA CIUDAD Y EL PUERTO.
Historia de una relación
El estudio podría comenzar por
unas breves referencias históricas que
se pueden analizar bien in situ bien en
el aula como actividades previas
preparatorias.
Ya existen indicios de actividad
marítima y comercial en Gijón desde la
antigüedad, durante el período romano.
Sirvan de muestra los restos de una
industria de salazones encontrada junto
al actual palacio de Revillagigedo.
Ya en el Medievo la principal ciudad
portuaria de Asturias es Avilés y no
Gijón, villa que, además, sufre una total
destrucción a finales del s. XIV debido a
los enfrentamientos entre el conde de
Gijón y de Noreña, Alfonso Enríquez, y
el monarca castellano.
Es a partir de 1480, al conceder
los Reyes Católicos su autorización para
que se construya un puerto en Gijón,
cuando la ciudad aparece nuevamente
relacionada con su actividad portuaria y
se constatan los intercambios con el
llamado Arco Atlántico (Francia,
Inglaterra…).
José Antonio Leirado Arbesú
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En el mapa del s. XVII elaborado por el portugués Pedro Teixeira, bajo el reinado de Felipe IV, se observa el promontorio del cerro de Sª Catalina, penetrando en el mar, mientras que la villa se extiende a sus pies, hacia tierra firme, y al oeste, mientras que el arenal del este está todavía sin ocupar. También se aprecian las estructuras del puerto que cobijan diversas naves.
En la segunda mitad del s. XVIII
el puerto recibe un nuevo impulso
mediante la concesión, el 16 de
octubre de 1765, de una Real Cédula
que disponía que las ciudades de
Cádiz, Sevilla, Málaga, Alicante,
Cartagena, Barcelona, La Coruña,
Gijón y Santander podían comerciar
con diversos puertos de la América
colonial española (La Habana, Puerto
Rico, Margarita, Sº Domingo…).
A finales del s. XVIII y, sobre
todo, durante el s. XIX se desarrolla
el proceso de industrialización de
Asturias, fuertemente vinculado con la
minería del carbón y la industria
siderúrgica. Actividades que impulsan
banqueros y técnicos nacionales y
extranjeros como Alejandro Aguado,
Pedro Duro Benito, José Tartiere
Lenegre, Luis Belaunde Costa, Numa
Guihlou, Guillermo Schulz, Luis Adaro
Magro, Jerónimo Ibrán Mulá o Isidoro
Clausel de Coussergues; son estas
algunas de las personas del grupo de
emprendedores que verdaderos
forjaron la industrialización asturiana.
Al desarrollarse en Asturias estas
actividades se ve la necesidad de contar
con un buen puerto para dar salida a los
productos de la industria y la minería.
Por eso se llevan a cabo diversos
proyectos para su transporte: la
carretera carbonera (1842) o el
ferrocarril minero (1857), ambos desde
Langreo a Gijón.1
También hubo varias intervenciones
en el puerto gijonés para permitir una
mejor protección de las naves y facilitar
los trabajos industriales y carboníferos.
Así se construyen diques, muelles…y se
crea en 1879 la Sociedad de Fomento,
encargada de la construcción y
explotación de los muelles y dársenas.
Este puerto viejo sirvió también como
base de una importante flota pesquera.
1 Algunas de estas posibilidades ya las había planteado Jovellanos en el s. XVIII, pero o bien se ejecutaron otros proyectos (como la canalización del Nalón hasta S. Esteban de Pravia para sacar el carbón langreano) o se aplazó su realización hasta bien entrado el s. XIX.
1634-Puerto de Xixón. Pedro Teixeira
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Las actividades relacionadas con
la industria y la minería hacen que
surjan talleres de reparación y
construcción naval que culminan con
el establecimiento en la playa del
Natahoyo del primer astillero
industrial gijonés en 1888. 2
El carácter industrial de Gijón se
consolida entre finales del s. XIX y
principios del XX por varias razones:
-El ya mencionado tráfico de
carbón.
-La apertura en 1884 de la vía
férrea que comunicaba a Asturias con
la Meseta, por Pajares, que ofrece
nuevas opciones y mercados a la
actividad económica gijonesa.
-La llegada de capitales
procedentes tanto de los emigrantes
retornados (tras la pérdida de la
últimas colonias en 1898) como de
inversores extranjeros.
Todas estas trasformaciones hacen
que la fachada marítima de Gijón se
zonifique. Mientras que el arenal del
este se destina a zona residencial (la
playa de S. Lorenzo), en la parte
occidental están el viejo puerto, las
instalaciones industriales, los
astilleros…, de forma que la función
habitacional en esta parte de la
ciudad se encuentra muy alejada del
centro urbano, en barrios como el
Natahoyo o la Calzada.
2 Se trata de la Sociedad Cifuentes Stoldtz y Cía, donde posteriormente estará Naval Gijón.
-EL MUSEL
Ya a mediados del XIX se decide
dotar a Asturias de un puerto de refugio
de importancia. A esta necesidad se
juntan el propio crecimiento industrial
de Gijón, el escaso calado de la vieja
dársena y la búsqueda de mayores
espacios para servicios. Todo ello hace
necesario un nuevo planteamiento
respecto al puerto gijonés. Surge
entonces una gran polémica en la
ciudad entre dos sectores vinculados a
diferentes proyectos:
-Los partidarios de ampliar el
puerto viejo, encabezados por diversos
empresarios navieros.
-Los muselistas, sector en su
mayoría dirigido por empresarios
mineros, partidarios del nuevo
emplazamiento en el Musel que ofrecía
mejores condiciones de embarque para
el carbón.
Al final se decide construir el puerto
del Musel iniciándose las obras en 1893,
pero la explotación del puerto no
comienza realmente hasta 1907.
Desde el principio la actividad más
importante es la carga del carbón,
transportado por ferrocarril desde las
cuencas mineras, con destino principal
a otros puertos peninsulares, sobre todo
al de Bilbao. La exportación de carbón
supone el 80% del total del movimiento
portuario en esos momentos; seguido
por la importación de hierro para las
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plantas siderúrgicas de Asturias y de
madera para las minas. 3
Pero El Musel, en las primeras
décadas del s. XX, también es puerto de
escala de los trasatlánticos que se fletan
para dar salida al gran flujo migratorio
hacia los países latinoamericanos.
Un nuevo despegue portuario se
produce en los años 60 del s. XX,
coincidiendo con la instalación en
Veriña de la factoría siderúrgica de
UNINSA en 1971, que pronto pasa a
depender de la estatal ENSIDESA.
Además se realiza una nueva
ampliación de El Musel y se mejoran las
comunicaciones entre la tres principales
ciudades de Asturias: Gijón, Oviedo y
Avilés, mediante la construcción de la
autopista llamada Y.
Es un tiempo de gran crecimiento de
la ciudad por la llegada de numerosos
trabajadores para la siderurgia y los
sectores con ella relacionados.
Paralelamente se produce el desarrollo
de un urbanismo muy denso, “de
ladrillo y hormigón”, con poco respeto
por el patrimonio.
Pero a partir de mediados de los
años 70 estalla la gran crisis industrial,
3 El Puerto de Gijón es en la actualidad el primer puerto granelero de España. La ampliación que se está ejecutando permitirá duplicar la superficie portuaria, obteniendo espacio para ubicar nuevas y modernas instalaciones que permitirán satisfacer las demandas de un hinterland que no sólo incluye a Asturias sino a las Comunidades Autónomas vecinas.
vinculada inicialmente con la subida del
precio del petróleo, que trae como
consecuencia el cierre de muchas
empresas y el abandono de sus
instalaciones (buena parte situadas en
la fachada litoral occidental).
__________________
Hasta aquí un poco de historia
portuaria de Gijón. A
continuación el tratamiento
moderno que se realiza en ciertas
ciudades sobre sus fachadas
marítimas, que han abandonado
gran parte de sus actividades
tradicionales vinculadas con la
industria… y precisan de otras
funcionalidades.
LAS FACHADAS LITORALES
Existe una cierta tendencia a la
homogeneización de muchas ciudades
actuales como un elemento más del
proceso de globalización acelerada que
estamos viviendo. Se trata de ciudades
con edificios parecidos, zonas verdes
acondicionadas de forma semejante…
La ciudad genérica (Koolhas).4
Puedes remontar el vuelo cuando
quieras -me dijeron-, pero llegarás a
otra Trude, igual punto por punto, el
mundo está cubierto por una única
Trude que no empieza ni termina, sólo
cambia el nombre del aeropuerto.5
4 Arquitecto holandés, nacido en Rotterdam en 1944.
5 CALVINO, Í. (2002). Las ciudades invisibles, Madrid: Ed. Siruela, p. 137.
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Incluso la arquitectura alimenta
dicha tendencia con el desarrollo del
concepto de no lugar, es decir que el
edificio ha de concebirse
independientemente del entorno en el
que se vaya a levantar.
Para superar esta tendencia
uniformizadora existen actuaciones que
procuran resaltar el carácter, las
particularidades, de una ciudad, y no
convertirla en una de tantas. Entre
dichas actuaciones tenemos la
renovación de las fachadas litorales, los
llamados waterfront en la
terminología anglosajona.
Cierto que en algunos casos estas
fachadas litorales han sufrido el proceso
globalizador y repiten elementos muy
parecidos; pero también hay
intervenciones que han ido más allá:
han cambiado por completo las
funciones existentes realizando una
serie de acciones encaminadas a que ese
espacio volviese a la ciudad y a sus
ciudadanos. Pero conservando la
dimensión patrimonial mediante la
puesta en valor de antiguos
equipamientos (grúas, bodegas,
almacenes…) que tienen un fuerte
componente simbólico; o con el
establecimiento de museos, centros de
interpretación…
-EL EJEMPLO DE GIJÓN
En este sentido se trata el caso de
Gijón.
Este espacio dependía de la
Sociedad de Fomento y de la Junta de
Obras del Puerto y, como consecuencia
de las sucesivas crisis industriales de
los años 70 y coincidiendo con la
llegada de los Ayuntamientos
democráticos, se presenta la necesidad
de transformar el viejo suelo industrial
caído en desuso.
Un espacio tan unido a la ciudad
no podía ni debía abandonarse; todo lo
contrario, debía ser dignificado para
que pudiese ser rehabilitado en todo su
potencial para uso público.6
El 15 de abril de el contrato 1986 se
establece entre la Junta de obras del
Puerto y el arquitecto Fernando
Nanclares y su equipo, que se
ocuparán no sólo del diseño de la zona,
sino también del equipamiento, de los
espacios de ocio, del mobiliario
urbano…
-ALGUNAS INTERVENCIONES
A continuación se comentan
brevemente algunas actuaciones
especialmente relevantes, tanto en la
zona del puerto viejo como en otras del
litoral occidental. Todas ellas muy
conectadas entre sí y también con la
actual imagen que ofrece esta parte de
la ciudad.
-El puerto deportivo
El puerto deportivo de Gijón se encuentra en la zona oeste de la península de Santa Catalina, donde se localizó durante siglos el viejo puerto. La recesión industrial y pesquera y el traslado de las actividades portuarias al Musel hacen que se proyecten nuevas
6 GARCÍA QUIRÓS, R. Mª (2007): Un nuevo espacio para Gijón. La transformación del viejo puerto, Liño, nº 13, p. 112.
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actividades, entre las que destaca la turística, de ahí la conversión en el actual Puerto Deportivo.
Se organizan numerosas actividades náuticas (torneos de vela ligera, regatas, pesca deportiva…) a lo largo del año, lo que le convierte en un puerto deportivo de gran repercusión internacional. Es además una zona de paseo para gijoneses y visitantes, con una gran oferta hostelera.
-La Rula
El Puerto Deportivo de Gijón
cuenta entre sus instalaciones con el
histórico edificio de la Rula o Lonja del
antiguo puerto de pescadores.
Construcción que data de mediados del
siglo XIX y ha sido rehabilitada dentro
del Proyecto para el Puerto.
Como otras zonas de esta fachada
marítima el edificio de la Rula debía
adoptar nuevas funciones y para ello se
establece una división del espacio en
tres partes:
-La zona central del edificio se
habilita para aduana y servicios
administrativos.
-El este es para la Cofradía de
pescadores.
-El oeste como bar-restaurante.
-La playa de poniente
En los años 90 se realiza una intervención de gran incidencia para la ciudadanía: la Playa de Poniente. Un espacio que se ha incorporado de forma
inmediata a la vida de Gijón. La playa viene a recuperar el arenal que existía en el s. XIX en la zona, conocido como Playa de Pando, donde, como anécdota, se bañó la reina Isabel II en el verano de 1858.
El Proyecto, también realizado por el arquitecto Nanclares y su equipo, supone la construcción de dos diques de escollera y una amplia escalinata de acceso, además del propio arenal.
Esta playa urbana y artificial está realizada en un área que a mediados de siglo XX estaba ocupada por astilleros y actividades industriales. En su extremo oriental se encuentran el centro de Talasoterapia y el puerto deportivo de Gijón, mientras que en el extremo occidental se sitúa el barrio del Natahoyo.
A lo largo de la playa hay un paseo marítimo donde se encuentran el Museo del Ferrocarril y el Acuario de Gijón.
-El Arbeyal
La playa del Arbeyal es la más occidental de Gijón. Se inaugura en 1995, recuperando viejos terrenos industriales.
-Se localiza entre los barrios de Natahoyo y La Calzada. De forma que la mayor parte de sus usuarios parecen provenir de dichas zonas de Gijón.
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-Al este están los astilleros.
-Al oeste comienza el gran puerto de El Musel.
Se trata de una playa con forma de concha, con 100 metros de longitud por 35 de anchura. Cuenta en su entorno con zonas verdes, amplio aparcamiento y otros equipamientos.
_____________
Una visita guiada, y con una
serie de actividades
interactivas, que vaya desde la
zona de Cimadevilla hasta las
inmediaciones del Musel,
permite al alumnado recorrer
temporal y espacialmente una
parte sustancial de la historia y
de la realidad de la villa de
Gijón, apreciando la
importancia de las
intervenciones urbanísticas, su
gran capacidad de
transformación y de
pervivencia.
Aspectos de interés para el
aprendizaje de los contenidos y
capacidades relacionados con el
estudio de la Historia y la
Geografía.
BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS
FUENTES
ALVARGONZÁLEZ RODRÍGUEZ, R.
Mª (1989): Metamorfosis portuarias: El
nuevo puerto deportivo de Gijón: Notas
para la tipología de los espacios de ocio
litorales, Ería, nº 18, (77-84).
GARCÍA QUIRÓS, R. Mª (2007): Un
nuevo espacio para Gijón. La
transformación del viejo puerto, Liño,
nº 13, (105-135).
RODRÍGUEZ-VILLASANTE PRIETO,
J.A. y TROYA CALATAYUD, J. (2002).
Historia del puerto de Gijón. Madrid,
Ministerio de Fomento.
Resumen del informe de la Junta de
Obras del Puerto de Gijón sobre el
mejor emplazamiento para el puerto
de refugio y comercial, Gijón, Imprenta
del Comercio, 1879.
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MATERIALES DE APOYO DIDÁCTICO. Planos
Intervención en la fachada marítima gijonesa
Mar Cantábrico
Cerro de Sª Catalina Rio Piles
B
A
A. Puerto deportivo B. Zona de astilleros e industrias(antiguo puerto pesquero) y playa del Arbeyal y playa de Poniente
y playa de Poniente
La Fachada marítima de Gijón. Años 70 del s. XX
Mar Cantábrico
Cerro de Sª Catalina Rio Piles
4
3
2
1
1. Arenal de S. Pedro (playa de S. Lorenzo) 3. Zona de astilleros e industrias 2. Puerto pesquero 4. El Musel
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“Cambios en la Formación Profesional para el
curso 2011-12”
RESUMEN
Durante el curso 2010-11, se han
aprobado una serie de normas que
afectan a la Formación Profesional
(F.P.) y que cobrarán plena vigencia
a partir del curso 2011-12.
Esta normativa nueva es, por un lado
el Real Decreto 558/2010 y la Orden
Ministerial Edu/3242/2010, que
modifican el acceso a la Universidad
desde la Formación Profesional de
Grado Superior. Y, por otro lado, la
Ley 2/2011, de Economía Sostenible,
y la Ley Orgánica 4/2011,
Complementaria de la Ley de
Economía Sostenible, las cuales
modifican diversos aspectos de la
Formación Profesional.
ACCESO A LA UNIVERSIDAD
DESDE GRADOS SUPERIORES
DE FORMACIÓN
PROFESIONAL A PARTIR DEL
CURSO 2011-12
Fuentes: Artículos 26 y 54, y
disposición transitoria única del Real
Decreto 1892/2008 (con su
corrección de errores publicada en el
B.O.E. de 28 de marzo de 2009),
modificados por el Real Decreto
558/2010; y complementados por el
artículo 2 y la disposición final
primera de la Orden Ministerial
Edu/3242/2010.
Con carácter general, cualquier
titulado de F.P. de grado superior
podrá acceder a cualquier carrera
universitaria sin necesidad de hacer
P.A.U., pero:
Cuando exista concurrencia
competitiva ( más solicitudes que
plazas) ( Ej. Carreras universitarias
de Ciencias de la Salud, Magisterio,
etc), se aplicará lo siguiente:
a) Los titulados de F.P. de grado superior podrán presentarse voluntariamente a la fase específica de la P.A.U. para incrementar su nota de admisión en las siguientes condiciones:
1) Podrán presentarse hasta a un máximo de 4 exámenes de las materias de modalidad de 2º de Bachillerato asociadas a la rama de conocimiento universitario a la que pretendan acceder. ( Ej. Los titulados de Grados
Francisco Pastrana Pérez
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Superiores de F.P. que pretendan acceder a carreras universitarias de la rama de Ciencias de la Salud podrán presentarse a un máximo de 4 exámenes de entre Anatomía Aplicada, Biología, Ciencias de la Tierra y Medioambientales, Física, Matemáticas II o Química).
2) Cada examen tendrá dos opciones alternativas, para elegir una de ellas.
3) De los exámenes de la fase específica a la que se hayan presentado, se tomarán aquellos dos donde mejor nota se haya conseguido, de modo que la Nota de Admisión será =
=N.M.C. + a x M1 + b x M2
N.M.C. es la Nota
Media del Ciclo
M1 y M2 son las dos
mejores notas de los
exámenes de la fase
específica de P.A.U. a
los que se hayan
presentado.
a y b son parámetros de
ponderación que
establecen las
universidades (de modo
análogo a los que se
establecen para el
acceso con
bachillerato).
b) En caso de empate en las notas de admisión, los titulados en un Grado Superior de F.P. relacionado con la rama de conocimiento universitario a la que quieran acceder tendrán prioridad sobre los titulados en un Grado Superior de F.P. no relacionado. (Ej. Para acceder a carrera universitaria de la rama de Ciencias de la Salud, en caso de empate en las notas de admisión, tendrán prioridad quienes hayan hecho un Grado Superior de F.P. de la familia sanitaria frente a quienes hayan hecho un Grado Superior de F.P. de la familia de Administración y Gestión)
c) Aunque, debido al gran número de modificaciones normativas que se han superpuesto, hay cierta confusión, se sobreentiende que la prioridad descrita en el punto anterior, a favor de los titulados de un Grado Superior de F.P. relacionado con la carrera universitaria a la que pretendan acceder, funciona solo frente a otros titulados en Grados Superiores de F.P. no relacionados, pero sin perjuicio de que, frente a cualquier titulado de F.P. de Grado Superior, opera una prioridad a favor de los estudiantes de Bachillerato cuyo cuarto ejercicio de la fase general de la P.AU. corresponda a una materia vinculada a la rama de conocimiento de la enseñanza universitaria a la que se solicita acceder.
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Los fundamentos jurídicos, para
sobreentender el mantenimiento
de dicha prioridad, frente a
todos, a favor de los estudiantes
de Bachillerato cuyo cuarto
ejercicio de la fase general de la
P.A.U. corresponda a una
materia vinculada a la rama de
conocimiento de la enseñanza
universitaria a la que solicitan
acceder, son los siguientes:
I. El artículo 54.2 del Real Decreto 1892/2008 (con su corrección de errores publicada en el B.O.E. de 28 de marzo de 2009) establece lo siguiente: “La adjudicación de plazas se realizará en función de la nota de admisión a las enseñanzas universitarias obtenida por el estudiante conforme a lo dispuesto en el artículo 14 y en el artículo 26”. (Artículos relativos al cálculo de las notas de admisión de personas que acceden a través del Bachillerato o a través de Grados Superiores de F.P., respectivamente) “En todo caso, cuando se produzca empate para la adjudicación de plazas, tendrán opción preferente los estudiantes cuyo cuarto ejercicio de la fase general corresponda a una materia vinculada a la rama de conocimiento de la enseñanza a la que se quiera acceder”.
Pues bien, esta preferencia
que establece la segunda
frase del artículo 54.2 es
una preferencia a favor de
ciertos alumnos
procedentes del
Bachillerato, frente a los
alumnos procedentes de
Grados Superiores de F.P.,
puesto que los alumnos
procedentes de Grados
Superiores de F.P. no
pueden realizar la fase
general de la P.A.U., sino,
solo la fase específica.
II. El artículo 54.2 del Real Decreto 1892/2008 (que es el que establece esa prioridad frente a todos a favor de ciertos alumnos de Bachillerato) no ha sido derogado por el Real Decreto 558/2010 (que es el que introduce la posibilidad de que los titulados de F.P. de Grado Superior se puedan presentar a la fase específica de la P.A.U.). Precisamente, este último
Real Decreto 558/2010 sí
que modifica
expresamente el artículo
54.1.b) del Real Decreto
1892/2008, pero no dice
nada sobre el artículo 54.2
de ese Real Decreto
1892/2008 (que es el que
establece esa prioridad
frente a todos a favor de
ciertos alumnos de
Bachillerato).
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En consecuencia, parece claro
que la reforma introducida
por el Real Decreto 558/2010
no afecta al artículo 54.2 del
Real Decreto 1892/2008 (que
es el que establece esa
prioridad frente a todos a
favor de ciertos alumnos de
Bachillerato).
III. El artículo 54.2 del Real Decreto 1892/2008 ( que es el que establece esa prioridad frente a todos a favor de ciertos alumnos de Bachillerato) no ha sido derogado por la Disposición Final Primera de la Orden Ministerial Edu/3242/2010 (que establece la tabla de adscripción de los Grados Superiores de F.P. a las ramas de conocimiento universitarias y que, acto seguido, establece que “En todo caso, cuando se produzca empate para la adjudicación de plazas, tendrán opción preferente los estudiantes cuyos títulos,” (de F.P. de Grado Superior) “según el Anexo II, estén adscritos a las ramas del conocimiento en las que se encuentren las enseñanzas de Grado que deseen cursar”). Pues bien, esta prioridad que establece la Orden Ministerial Edu/3242/2010, a favor de los Grados Superiores de F.P. relacionados con la rama de conocimiento universitario a la que se pretenda acceder, no puede derogar la prioridad que el artículo 54.2 del Real Decreto 1892/2008 establece, frente a todos, a favor de
ciertos alumnos de Bachillerato, ya que, por el principio de Jerarquía Normativa, lo que establece una Orden Ministerial no puede derogar jamás lo que establece un Real Decreto.
Por lo demás, aunque no se trate de
modificaciones recientes, sino que ya
llevan operando varios años (desde la
entrada en vigor del Real Decreto
1892/2008), conviene recordar que
han desaparecido los antiguos cupos
de reserva para el acceso a la
Universidad del alumnado de F.P. de
Grado Superior. Salvo lo descrito en
la letra c) anterior, no existe ninguna
prioridad para el acceso
universitario, ni a favor de los
aspirantes procedentes del
Bachillerato, sobre los aspirantes
procedentes de F.P. de Grado
Superior; ni a la inversa. Salvo lo
descrito en la letra c) anterior, ambos
colectivos concurren en igualdad de
condiciones y su acceso se determina
simplemente por la nota de admisión
que haya conseguido cada uno. Si
bien, evidentemente, la nota de
admisión se calcula con una fórmula
ligeramente diferente para cada
colectivo puesto que sus
antecedentes académicos a valorar
son diferentes.
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POSIBILIDAD DE COMPLETAR
HORARIO CON CUALQUIER
MODALIDAD DE FORMACIÓN
PROFESIONAL
Fuente: Disposición final vigésima,
apartado uno, de la Ley 2/2011, de
Economía Sostenible, que modifica
la Ley Orgánica 5/2002, de las
Cualificaciones y de la Formación
Profesional.
El profesorado de ciclos formativos
que trabaje en los centros integrados
de F.P. podrá completar su jornada y
horario impartiendo acciones
formativas de las otras modalidades
de F.P.
Observación: No se dice
expresamente si el ejercicio de esa
opción para completar horario con
otras modalidades de F.P.
corresponde al profesorado o a la
Administración. Es decir, no se dice
expresamente si la posibilidad de
completar horario y jornada con
otras modalidades de F.P. es libre
voluntad del profesorado, o podría
ser imposición de la Administración.
UBICACIÓN DE LOS
PROGRAMAS DE
CUALIFICACIÓN
PROFESIONAL INICIAL
(P.C.P.I) DENTRO DEL
SISTEMA EDUCATIVO
Fuente: disposición final vigésima
cuarta, apartado dos, de la Ley
2/2011, de Economía Sostenible, que
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
Educación.
Los Programas de Cualificación
Profesional Inicial (P.C.P.I) quedan
expresamente enmarcados dentro de
la F.P.
Observación: Hasta ahora, no estaba
clara la ubicación de los P.C.P.I.
dentro de la F.P.
ACCESO A LOS P.C.P.I.
Fuente: disposición final vigésima
cuarta, apartado tres, de la Ley
2/2011, de Economía Sostenible, que
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
Educación.
Mayores de 15 años, cumplidos antes
del 31 de diciembre del año de inicio
del programa, para los que se
considere que es la mejor opción. Se
requerirá el acuerdo de los alumnos y
de sus padres.
MOVILIDAD ENTRE P.C.P.I. Y
F.P. DE GRADO MEDIO
Fuente: disposición final vigésima
cuarta, apartado tres, de la Ley
2/2011, de Economía Sostenible, que
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
Educación.
La superación de los módulos
obligatorios de un P.C.P.I. da acceso
directo a la F.P. de Grado Medio.
Observación: Habiendo superado
esos módulos obligatorios del
P.C.P.I., ya no hará falta pasar
prueba de acceso a los ciclos de
Grado Medio. (A diferencia de como
hasta ahora).
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ACCESO A F.P. DE GRADO
MEDIO
Fuente: disposición final vigésima
cuarta, apartado tres, de la Ley
2/2011, de Economía Sostenible, que
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
Educación.
Quienes cumplan una cualquiera de
las siguientes condiciones:
a) Título de graduado en E.S.O.
b) Haber superado los módulos obligatorios de un P.C.P.I.
c) Haber superado un curso de formación específico para el acceso a ciclos de grado medio.
d) Haber superado una prueba de acceso.
En los supuestos de acceso al amparo
de las letras c) y d), se requerirá
tener diecisiete años como mínimo,
cumplidos en el año de realización de
la prueba o el curso.
Tanto el curso como la prueba que
permiten el acceso a los ciclos
formativos de grado medio se
centrarán en las materias básicas de
la educación secundaria obligatoria
imprescindibles para cursar estos
ciclos.
Las Administraciones educativas
podrán regular exenciones de parte
de las pruebas de acceso en función
de la formación previa acreditada por
el alumnado.
Observación: No se dice
expresamente que el curso de
formación específico para el acceso a
los Grados Medios de F.P. deba
durar un curso escolar.
MOVILIDAD ENTRE F.P. DE
GRADO MEDIO Y
BACHILLERATO
Fuente: disposición final vigésima
cuarta, apartados uno y cuatro, de la
Ley 2/2011, de Economía Sostenible,
que modifica la Ley Orgánica
2/2006, de Educación.
Cualquier título de Grado Medio de F.P. da acceso directo a cualquier modalidad de Bachillerato.
El Gobierno regulará posibles convalidaciones recíprocas entre asignaturas de Grado Medio de F.P. y de Bachillerato.
Los titulados en Grado Medio de F.P. podrán obtener el título de Bachiller con la superación de tan solo aquellas asignaturas del Bachillerato que el Gobierno estime necesarias para alcanzar los objetivos generales del Bachillerato
Observación: Los titulados en Grado
Medio de F.P. no tendrán que
superar todas las asignaturas del
Bachillerato para conseguir el título
de Bachiller. Sin embargo, de
momento, no está aún concretado
cuáles son las que deberán superar:
¿Solo las comunes?, ¿solo las
comunes y las de modalidad, pero no
las optativas?, ¿otras combinaciones?
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REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 16
ACCESO A CICLOS
FORMATIVOS DE GRADO
SUPERIOR
Fuente: disposición final vigésima
cuarta, apartado tres, de la Ley
2/2011, de Economía Sostenible, que
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
Educación.
Quienes cumplan una cualquiera de
las siguientes condiciones:
a) Título de Bachiller.
b) Título de F.P. de Grado Medio y haber superado un curso puente específico para el acceso a ciclos de Grado Superior.
c) Prueba de acceso. En este supuesto, se requerirá tener diecinueve años, cumplidos en el año de realización de la prueba, o dieciocho si se acredita estar en posesión de un título de F.P. de Grado Medio relacionado con aquel al que se desea acceder.
Tanto el curso puente, como la
prueba que permiten el acceso a los
ciclos formativos de grado superior
se centrarán en los objetivos
generales del Bachillerato
Las Administraciones educativas
podrán regular exenciones de parte
de las pruebas de acceso en función
de la formación previa acreditada por
el alumnado.
Observación: No se dice
expresamente que el curso puente
para el acceso desde los Grados
Medios de F.P. a los Grados
Superiores deba durar un curso
escolar.
POSIBILIDAD DE
FLEXIBILIZAR EL RÉGIMEN
DE IMPARTICIÓN DE LA F.P.
Fuente: Artículo primero, apartado
ocho, de la Ley Orgánica 4/2011, que
añade una disposición adicional
sexta a la Ley Orgánica 5/2002, de
las Cualificaciones y de la
Formación Profesional.
Con el fin de facilitar la conciliación
de la formación profesional con otras
responsabilidades que dificulten el
seguimiento de un régimen de
enseñanza presencial, la F.P. podrá
ofrecerse de forma completa o
parcial y desarrollarse en régimen de
enseñanza presencial o a distancia,
podrá ofrecerse en un régimen
combinado presencial-distancia e,
incluso, concentrarse exclusivamente
en determinados periodos
anualmente.
Observaciones:
La posibilidad de ofrecerse de forma parcial puede significar que el alumnado se matricule solo en módulos sueltos, o que se matricule solo en partes concretas de un módulo.
No se dice expresamente que la concentración en determinados periodos anuales deba producirse dentro del curso escolar.
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REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 17
EXTENSIÓN DE LA F.P. A
DISTANCIA
Fuente: Artículo primero, apartado
ocho, de la Ley Orgánica 4/2011, que
añade una disposición adicional
sexta a la Ley Orgánica 5/2002, de
las Cualificaciones y de la
Formación Profesional.
El Gobierno, en colaboración con las
Comunidades Autónomas,
promoverá la puesta en marcha de
una plataforma de F.P. a distancia en
toda España, y las Administraciones
educativas colaborarán para facilitar
la interoperabilidad de sus
respectivas plataformas de
enseñanza a distancia.
Observación: Durante el curso 2010-
11, el Ministerio de Educación está
preparando materiales para la
impartición a distancia de todos los
ciclos formativos de F.P.; materiales
que serán pasados a todas las
Comunidades Autónomas, de modo
que estas puedan adaptarlos a sus
respectivos currículos. La intención
del Ministerio es que las plataformas
de F.P. a distancia comiencen a
operar en toda España en el curso
2011-12.
PROMOCIÓN DE PROGRAMAS
ESPECÍFICOS PARA LAS
PERSONAS QUE HAYAN
ACREDITADO
DETERMINADAS
COMPETENCIAS
PROFESIONALES Y QUIERAN
COMPLETAR SU TITULACIÓN
DE F.P.
Fuente: Artículo primero, apartado
nueve de la Ley Orgánica 4/2011,
que añade una disposición adicional
séptima a la Ley Orgánica 5/2002,
de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional.
Las administraciones educativas
promoverán programas específicos
dirigidos a las personas que, una vez
acreditadas determinadas
competencias profesionales, quieran
completar un título de Formación
Profesional.
COLABORACIÓN ENTRE LA
FORMACIÓN PROFESIONAL
SUPERIOR Y LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA
Fuente: Disposición adicional
primera, apartado 1, de la Ley
Orgánica 4/2011.
El Gobierno promoverá la
colaboración entre la Formación
Profesional de Grado Superior y la
Universidad, creando entornos de
formación superior ubicados en los
campus universitarios. Las ofertas de
cada tipo de enseñanza, ubicadas en
estos entornos, tendrán la
dependencia orgánica y funcional
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REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 18
establecida actualmente en la
normativa vigente.
Observaciones: Aunque estos
entornos de formación superior se
ubiquen en los campus
universitarios, las enseñanzas de F.P.
de Grado Superior que en ellos se
impartan seguirán a cargo de
profesores de enseñanza secundaria
y de profesores técnicos de F.P., y
seguirán dependiendo de las
consejerías autonómicas de
educación, no de la administración
universitaria.
MOVILIDAD ENTRE F.P. DE
GRADO SUPERIOR Y
UNIVERSIDAD
Fuente: Disposición adicional
primera, apartado 3, de la Ley
Orgánica 4/2011.
Se prevén convalidaciones entre las enseñanzas de F.P. de Grado Superior, y las enseñanzas universitarias relacionadas que se cursen tras haber pasado por la F.P de Grado Superior. (Como mínimo, convalidar por 30 créditos universitarios).
A la inversa, también se prevé la posibilidad de convalidar asignaturas universitarias, por módulos de F.P. de Grado Superior, a quienes cursen F.P. de Grado Superior tras haber pasado por la Universidad.
Siempre que las enseñanzas universitarias incluyan prácticas externas en empresas de similar naturaleza a las realizadas en los ciclos formativos, se podrán convalidar las prácticas universitarias externas por la
Formación en Centros de Trabajo de ciclos de F.P. de Grado Superior relacionados con dichas enseñanzas universitarias.
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“El Profesor en la Filosofía Educativa de John Stuart Mill. Proyección actual”
Resumen: Se trata de mostrar
cómo aspectos actuales de nuestra
educación, como la evaluación
docente, la reivindicación de la
figura del docente, la educación en
valores, la diversidad, la relación
entre educación y sociedad, estaban
ya contenidos en este filósofo inglés
de mediados del siglo XIX.
La educación, en tanto que
proceso, en tanto que intenta
“sacar lo mejor de cada
individuo”, es un modo de formar
a los individuos con el objeto de
que éstos sean capaces de actuar,
de conducirse en sus vidas
teniendo en cuenta el bien
general, dado que el ser humano
es un ser relacional y que vive en
sociedad. Por todo ello, parece
necesario e importante el papel
del educador, como profesor,
como instructor, como ejemplo de
alguien que acompañe, que sea
testigo del crecimiento y
desenvolvimiento de los
individuos. El papel del educador
es fundamental y ya Stuart Mill
en pleno siglo XIX, época aún de
gran incultura, entiende que “es
necesario que la ignorancia tome
conciencia de sí misma y pueda
ser neutralizada gracias al
conocimiento”7. El maestro, el
profesor, el educador a fin de
cuentas, es quien tiene la noble y
sagrada tarea de que los
individuos adquieran unos
principios por los que conducirse
y, desde la razón, sean capaces de
distinguir lo mejor, y sobre todo
el bien de la generalidad. Todo
ello contribuirá a que la persona
abandone la ignorancia.
7 Cfr. J. S. MILL, Consideraciones sobre el
Gobierno Representativo, p. 307. En el
mismo tono que Stuart Mill se expresa Pedro
Mercado en Establecer contratendencias, p.
179, en su estudio sobre J. S. Mill.
Juan Ramón Fuentes Jiménez
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REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 20
Aparece así la ignorancia,
para Mill, pero también vale en
nuestra actualidad, como un mal
de consecuencias incalculables
para las sociedades; así,
siguiendo el adagio latino
“nesciencia necat”, ciertamente
que la ignorancia mata: a la
razón, a la capacidad de las
personas para salir de sus
trincheras individuales y ser
capaces de compartir con los
demás, al conocimiento. Se trata,
pues, de que el individuo despierte
de su ignorancia; y eso parece
que sólo se logra desde la
educación. De algún modo la
ignorancia esclaviza; y el ser
humano es esencialmente libre.
Ante ello, la educación se alza
como herramienta que favorezca
ese crecimiento en libertad. Ahora
bien, al objeto de que el individuo
tome conciencia de su ignorancia
y quiera salir de ella; para que las
mentes humanas actúen desde
principios entendidos como
valores; para todo ello parece
necesaria la figura del maestro,
del educador, del profesor. Parece
que es el maestro quien está
llamado a ayudar al individuo a
insertarse en la sociedad
responsablemente. Ese
sentimiento de responsabilidad es
el que hace también que el
maestro sensibilizado con su
tarea se sienta feliz por
contribuir, al ayudar al individuo
en su proceso, al beneficio de la
comunidad, especialmente
cuando esos individuos son
capaces de incorporarse a la vida
adulta, activa y pública a favor
de sus sociedades8. La actividad
pública remite al desempeño por
un individuo de un cargo para
servir a todos, para velar por el
interés de todos y no por el interés
particular. Individuos
preocupados por los intereses de
todos sólo surgen desde una
educación y una institución,
escuela, en la que el maestro
procura desde su acción que el
individuo se “emocione” con el
interés de todos. También es claro
Mill en este aspecto:
La escuela carece de
valor y se convierte
en una escuela de
mal, y no de bien, si
por falta de la debida
supervisión y de la
presencia en ella de
personas de alto
calibre, se permite
que su acción
degenere en una
descarada y estúpida
busca por satisfacer
los intereses egoístas
de sus miembros.9
Por lo que se podría
concluir que hoy, como en época
8 Cfr. J. S. MILL, Consideraciones…, p. 283.
En este sentido el propio Mill afirma la
enorme satisfacción del maestro de escuela
que es testigo de cómo sus alumnos, bien
preparados, alcanzan puestos importantes
en la comunidad para trabajar por el bien de
la misma.
9 o. c., p. 297.
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REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 21
de Mill, la educación en general, y
la escuela, el maestro en
particular, persiguen como objeto
educar, instruir, sensibilizar al
individuo libre y diverso en un
aspecto clave: que su bienestar se
realiza en la sociedad, con los
demás; y que es el interés de
todos, el máximo interés, no el
particular. Las esperanzas que
Mill pone en la educación de cara
a un futuro mejor de la
humanidad resuenan hoy en
Jacques Delors cuando afirma
que “la educación es un elemento
indispensable para que la
humanidad progrese hacia los
ideales de paz, libertad y justicia
social”10 . Volviendo al autor de
Utilitarismo, para él, como para
nuestros modernos legisladores
en educación, la educación tiene
como fin abrirnos al otro,
socializarnos, y, por tanto, de
verdad parece que encierra un
tesoro. Esta tarea es también
trabajo de las familias, hasta el
punto que Stuart Mill sacraliza la
obligación de facilitar la
educación a los hijos, como algo
fundamental tras venir un ser
humano al mundo. Así lo afirma:
“uno de los deberes más sagrados
de los padres, después de haber
traído un nuevo ser al mundo, es
dar a ese ser una educación que le
capacite para cumplir sus
obligaciones para con los demás y
para consigo mismo.11
10 Cfr. J. DELORS, La educación encierra un tesoro, p. 7. 11 Cfr. J. S. MILL, Sobre la Libertad, p. 199.
Ante tan importante tarea
parece necesario que en toda
sociedad existan personas
capacitadas para enseñar, para
educar; por lo tanto, es
absolutamente necesaria la figura
del maestro como agente social,
como elemento básico en la
configuración de los individuos.
En este punto John Stuart Mill
argumenta claramente a favor de
la figura del educador insertado
en el marco de una legislación
educativa necesaria en cada
sociedad, y que postule la
obligatoriedad de la educación:
También lo deja claro Stuart Mill:
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Si el país posee un
número suficiente de
personas capaces de
procurar la
educación al pueblo
con los auspicios del
gobierno, esas
mismas personas
podrían y querrían
dar una educación
igualmente buena,
sobre la base del
principio voluntario,
contando con una
remuneración
asegurada por una
ley que hiciera
obligatoria la
educación, y que
garantizase la
asistencia del estado
a aquellos que fueran
incapaces de
pagarla.12En este
párrafo se deja ver la
importancia que tiene
para Stuart Mill la
existencia de un
cuerpo de docentes
remunerados, que
lógicamente
desarrollarían su
función en la
institución escuela. Se
puede completar esta
importancia que se le
da al maestro y a la
escuela en otras
consideraciones del
propio Mill, tales
como la necesidad de
fijar un salario para
12 o. c., p. 201.
el maestro; la
necesidad de
examinar y evaluar a
los maestros según el
éxito de sus pupilos;
evaluación de los
alumnos y
permanencia en
determinados cursos;
contribución
económica de las
familias; necesidad
de elegir un cuerpo de
inspectores que
supervisen la tarea
docente13, aspectos
éstos que bien pueden
recordarnos hoy todo
lo referente a los
planes de evaluación
docente, pruebas
diagnósticas al
alumnado y otros.
La sensibilidad de Mill por
la figura del maestro en el campo
de la educación parece tener eco
actualmente si leemos a Delors:
“Es el maestro quien ha de
transmitir al alumno lo que la
humanidad ha aprendido sobre sí
misma y sobre la naturaleza, todo
lo que ha creado e inventado de
esencial”14.
Por todo ello, se observa la
importancia del maestro como
13 Cfr. J. S. MILL, Essays on Equality, Law
and Education, pp. 209-211.
14 Cfr. J. DELORS, La Educación encierra
un tesoro, p. 15.
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agente educativo y social. En el
pensamiento de Stuart Mill el
concepto de sociedad y de política
es un concepto puramente
educativo15; curiosamente algo
similar acontece en nuestros días
cuando se lee la Ley Orgánica de
Educación, concretamente en su
Preámbulo, donde se apunta
hacia la educación como proceso
que permite al individuo
incorporarse a la sociedad y que
le sensibiliza con el bien de todos
en una sociedad que se
caracteriza por la diversidad.
Parece así, que la L.O.E., como en
el pensamiento de Mill, concibe
las sociedades y sus modos de
organizarse políticamente, desde
una piedra angular, a saber, la
educación; y parece obvio que al
hablar de la educación es
fundamental tener presente al
maestro o educador. Desde esta
idea de maestro, Mill proyecta
esa figura a la sociedad y la
relaciona con los gobiernos de las
naciones. Se trata de una idea de
la sociedad como una escuela de
alumnos o ciudadanos que por
medio de la educación del
maestro participan en la vida
pública, pero el gobierno no
adoctrina, no dirige a sus
individuos, los deja crecer en
libertad. Con ello Mill se opone al
paternalismo de los gobiernos que
no cuentan con los ciudadanos
para solucionar problemas y
contra los gobiernos desidiosos
15 Cfr. J. S. MILL, Essays on Equality, Law
and Education, p. 58.
que no enseñan nada. Así parece
desprenderse de estas palabras:
Cuando queremos
tener una buena
escuela no
eliminamos al
maestro. El viejo
proverbio “La escuela
vale lo que el
maestro” es tan
verdadero […]. Un
gobierno que intenta
hacerlo todo es
comparado con un
maestro de escuela
que hace todas las
tareas de sus
alumnos; sería un
maestro muy popular
con sus pupilos, pero
les enseñaría muy
poco. Por otra parte,
un Gobierno que ni
hace lo que puede ser
hecho por los demás,
ni enseña a nadie a
hacer nada, es como
una escuela en la que
no hay maestro, sino
sólo alumnos que se
meten a enseñar sin
haber sido nunca
enseñados.16
16 Cfr. J. S. MILL, Consideraciones…, pp.
307-308.
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Podríamos afirmar,
parafraseando a Kant, que un
maestro sin escuela está ciego;
una escuela sin maestro, está
vacía. De ahí parece seguirse en
Stuart Mill una preocupación por
la educación que persigue como
objetivo perfilar los caracteres
más geniales para que actúen en
las instituciones públicas a favor
del bien común y así la
democracia sea robusta. Parece
que para Mill todo puede ser
educación17. Una educación que es
fundamental sea administrada
tempranamente y evaluada y
controlada paulatinamente para
verificar los progresos del
educando; y quien debe realizar
esta tarea parece obvio que debe
ser el maestro. Por ahí puede ir el
sentido de las siguientes palabras
de Stuart Mill:No hay otro medio
de robustecer la ley que examinar
públicamente a todos los niños,
desde sus primeros años. Se
podría determinar una edad en
que todo niño debería ser
examinado para comprobar si él
(o ella) sabe leer […]. Una vez por
año se renovaría el examen, sobre
una serie de materias que se
extendería gradualmente, de
manera que resultase
virtualmente obligatoria la
adquisición, y lo que es más, la
retención de un mínimum de
conocimientos generales.
17 Véase, a tenor de la afirmación hecha, P.
MERCADO PACHECO, Establecer
contratendencias, p. 163, donde parece que
dicho autor, en su estudio sobre Mill,
también sostiene esta aseveración.
Superado este minimum,
existirían otros exámenes
voluntarios sobre toda clase de
materias, en vista de cuyo
resultado todos aquellos que
hubieran llegado a un cierto
grado de proficiencia, tendrían
derecho a un certificado18.
De esta reflexión
decimonónica de Mill se sigue la
importancia de la educación, y ese
tipo de pruebas que plantea de
control de lectura y otras disciplinas
recuerda actualmente a nuestras
pruebas de diagnóstico, ya mentadas
anteriormente. Igualmente hoy,
como en tiempos de Mill, el papel del
maestro es crucial en lo tocante a
examinar, a verificar el nivel de
conocimientos, de lectura, de
escritura, de aritmética de los
educandos. Y sobre todo es evidente
el papel fundamental que le concede
Mill al hecho de enseñar, educar a
edad temprana. Esto es lo crucial en
todo proyecto educacional.
Mill, como sucede en nuestros
días y tal como se recoge en nuestras
leyes y en congresos educativos,
apuesta decididamente por la
educación como elemento que
francamente haga sociedades más
solidarias y libres.
BIBLIOGRAFÍA
- DELORS, J. (1995). La
Educación encierra un tesoro.
Madrid: UNESCO.
- MERCADO PACHECHO, P.
(2004). Establecer
18 Cfr. J. S. MILL, Sobre la Libertad, pp.
201-202.
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REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 25
contratendencias. En M.
Escamilla Castillo (Ed.), John
Stuart Mill y las fronteras del
Liberalismo. Granada:
Universidad de Granada.
- MILL, J. S. (1962). Sobre la
Libertad. Buenos Aires:
Aguilar.
- MILL, J. S. (2001).
Consideraciones sobre el
Gobierno Representativo.
Madrid: Alianza.
- MILL, J. S., (1984). Essays on
Equality, Law and Education.
En J. M. Robson (Ed.),
Collected Works of John
Stuart Mill, volumen XXXI
(58-214). Toronto: University
Press.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo
de Educación.
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REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 26
“¿Cómo crear un buen ambiente dentro del
grupo-clase?”
Resumen
En este artículo pretendo subrayar la
importancia de tres elementos
principales de cara a conseguir un
buen ambiente dentro de un grupo-
clase. El primero es la resolución de
conflictos, éste está estrechamente
relacionado con el respeto y además
con el tercero de ellos que es el
trabajo en equipo. A través de tres
actividades, que explicaré más
adelante, se pueden trabajar tales
factores sin descuidar los objetivos
del curso.
Son muchas las preguntas que un
profesor se hace cuando va a
comenzar el curso con respecto a sus
grupos de alumnos: ¿ser estricto o
comprensivo?, ¿permitir que hablen
mientras trabajan?, ¿no sancionar el
olvido de libros, deberes...?, ¿dejarles
ir al baño siempre que nos los pidan?
etc. Todas ellas guardan relación con
la preocupación que siente el
profesor por lograr un objetivo claro:
crear un buen ambiente de trabajo y
comunicación, en el que no existan
demasiados conflictos y que éstos
puedan resolverse de manera
efectiva.
Es necesario ser realista, la
convivencia en el aula, al igual que
cualquier otro tipo de convivencia no
es sencilla. Resulta indispensable
trabajar en ella, tanto o más que en la
consecución de los objetivos
establecidos en el currículo.
Sin duda los primeros días son clave.
Lo normal es que no se presenten
conflictos, ya que los alumnos suelen
mantener una buena conducta. Se
sientan callados, alzan la mano para
pedir la palabra y piden permiso de
manera educada; todos se muestran
cautos ante lo desconocido. Es
normal que nos pongan a prueba,
para ver cómo reaccionamos, si
vamos a ser permisivos o estrictos.
Soy de la opinión de que es más
positivo para el futuro del grupo
iniciar el curso comportándose de
una manera firme y relajarse después
que comenzar de una forma relajada
y después tratar de ser firmes.
Considero que son tres los puntos
clave para fomentar un buen
Ruth García-Ciaño Suárez
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ambiente dentro de la clase: ser
capaces de resolver conflictos a
través de la comunicación, mantener
una actitud de respeto hacia todos
los miembros del grupo y trabajar en
equipo con el fin de asentar
relaciones de compañerismo entre
todos los alumnos.
A continuación paso a explicar
algunas actividades que pueden
resultar de gran utilidad para
alcanzar estos tres objetivos.
1) DINÁMICA DE RESOLUCIÓN
DE CONFLICTOS: Fotos
polémicas.
Consiste en buscar soluciones a una
situación de conflicto planteada. No
se trata de llegar a una solución
concreta aceptada por el grupo,
aunque ésta pueda darse, sino de que
todos expongan sus ideas de manera
clara y argumentada. Es muy
importante que el profesor actúe de
coordinador y que introduzca esta
actividad dejando claro que un
conflicto no debe considerarse algo
negativo, sino una situación de la que
podemos aprender a solucionar los
problemas que surjan con los
compañeros a causa de una
diversidad de opinión.
Los alumnos dialogan sobre fotos,
carteles, cuadros, diapositivas etc.
que resultan polémicas o muestran
situaciones de conflicto.
Se divide a los alumnos en grupos de
3 a 5 participantes. En un lugar bien
visible se sitúa la foto de la situación
conflictiva. Cada grupo debatirá
durante un tiempo y luego
representará, ante el resto, las
posibles soluciones que darían las
personas implicadas directamente en
cada conflicto. Luego expondrán de
forma razonada lo que cada uno
opina y cuál sería su decisión.
La evaluación puede hacerse
contrastando las diferentes
situaciones representadas por cada
grupo con la realidad, discutiendo
por qué se ha elegido esa y no otra y
dialogando sobre las propuestas más
convenientes.
Éstas serían algunas de las fotos que
se podrían utilizar:
LEY ANTITABACO
CAMBIO CLIMÁTICO
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NEGOCIACIÓN CON
TERRORISTAS
2) DINÁMICA PARA
FOMENTAR EL RESPETO A
LAS OPINIONES DE LOS
DEMÁS.
En este caso podemos utilizar una de
las técnicas que aprendí en el curso
“Metodología y didáctica del proceso
de enseñanza-aprendizaje” impartido
online por ANPE: el panel
progresivo.
El objetivo es lograr que los alumnos
consideren, reflexionen y respeten
las opiniones de sus compañeros, con
el fin de lograr una síntesis sobre el
tema elegido que integre todas las
ideas que han surgido en el debate.
Además como cualquier debate
también se puede utilizar para
solucionar conflictos, ya que unos
alumnos defenderán una opción y
otros la otra.
En primer lugar dividimos la clase en
grupos de dos miembros. Éstos
estudian y debaten sobre el tema
elegido durante un tiempo
preestablecido, por ejemplo:
¿Universidad o Formación
Profesional: ventajas e
inconvenientes de cada una?
Resulta importante que a la hora de
transmitir las ideas en los grupos el
profesor actúe como coordinador,
animando a participar a todos los
alumnos.
Los equipos se unen de dos en dos
formando grupos de cuatro o seis
miembros, presentan las
conclusiones a las que han llegado y
realizan una síntesis más completa.
Se siguen uniendo grupos para lograr
nuevas síntesis hasta que finalmente
se realiza una asamblea general en la
que se presentan todas las ideas.
3) DINÁMICA PARA
ENTRENAR ACTIVIDADES DE
COLABORACIÓN Y TRABAJO
EN EQUIPO.
Como actividad para fomentar el
trabajo en equipo y la cooperación en
las clases de inglés vamos a utilizar
una pequeña novela titulada “The
Great Gatsby” que trata de la
América de los años 20. El objetivo
es que los alumnos no sólo lean y
trabajen la novela, sino que además
busquen información acerca de esa
época. Es obvio que esta actividad no
se podrá realizar en tan sólo una
hora de clase, posiblemente la mejor
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opción es destinar una hora a la
semana durante un mes.
En primer lugar dividimos la clase en
grupos de cuatro personas. La
primera parte de la actividad consiste
en, unos días antes del comienzo de
la misma, proporcionar a cada uno
de los cuatro miembros un tema
relacionado con los años 20, por
ejemplo: la mafia, el cine, las mujeres
de los años 20 y la novela “The Great
Gatsby”, así como su autor F. Scott
Fitzgerald. Los alumnos buscarán
información sobre estos temas en
casa y una vez iniciada la actividad
los pondrán en común.
Después de compartir toda la
información y una vez que conocen la
época y que uno de los alumnos les
ha hablado de la novela y su autor,
cada alumno escoge un capítulo.
Aunque parezca que la lectura de un
capítulo entero puede ser
complicada, tenemos que tener en
cuenta, que los alumnos no leerán la
versión original de la novela sino una
adaptación de la obra para
estudiantes de inglés como lengua
extranjera.
Una vez leído el capítulo los alumnos
realizarán un pequeño resumen que
luego expondrán al resto del grupo.
Como los capítulos no están
numerados, el grupo decide su orden
y realiza conjuntamente una síntesis
final.
La última parte de esta actividad
consistirá en completar un juego con
diversas preguntas acerca de la
novela. El grupo que tenga más
aciertos será el ganador y recibirá un
premio, de este modo se fomentará
su interés y esfuerzo.
Éstas son algunas de las actividades
que se pueden realizar en clase con el
fin de mejorar un poco el ambiente y
las relaciones personales dentro del
grupo. Como se puede observar
cualquiera de ellas se puede adaptar
a diferentes materias, con lo que no
es necesario desviarse demasiado del
programa educativo para llevarlas a
cabo.
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“La lectura desde el Aula de Matemáticas”
No es ninguna novedad que la lectura permite acceder a la información, educa creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y también entretiene y distrae. Alguien que tenga un buen hábito de lectura está preparado para aprender por sí mismo a lo largo de su vida.
Por todo esto, la actual legislación educativa (la LOE, los decretos que regulan las enseñanzas en el Principado de Asturias y otras disposiciones) señalan explícitamente que se debe promocionar la lectura en todos los niveles educativos y a través de todas las materias que integran el currículo. Para llevar a cabo esta promoción de la lectura, cada centro educativo elabora un “Plan Lector” con el fin de que, desde cada materia, se realicen actividades específicas en esa línea. Generalmente, este plan determina una serie de sesiones que deben dedicarse en cada materia a la lectura y establece unas pautas generales de cómo desarrollar dichas sesiones, dejando un amplio margen de organización a los departamentos y a los propios docentes.
Normalmente, se dedica una sesión aislada en el trimestre a la promoción de la lectura. Lo ideal es
Realizar una actividad que consiga motivar al alumnado y, por tanto, promocionar la lectura entre el mismo.
En adelante propongo una serie de actividades que se podrían realizar en la clase de Matemáticas en una sesión de “promoción de la lectura” que podrían resultar motivadoras. Algunas de ellas ya han sido llevadas a cabo con grupos de los primeros cursos de la ESO, obteniendo resultados mejores o peores según el tipo de alumnado.
Nótese que no se pretende proponer actividades concretas para realizar al detalle, sino compartir ideas que puedan resultar útiles como docente.
Representación de obras de teatro
Hay libros, como por ejemplo
“Teatromático” de Ismael Roldán,
editado por Nivola, cuyo contenido
consiste en obras de teatro en las que
los personajes son quebrados,
ángulos, variables de una ecuación…
y parodian situaciones habituales
presentes en el estudio de las
Matemáticas.
Utilizando uno de estos libros como
material, la actividad que propongo
consiste en lo siguiente: En primer
lugar, repartir las obras entre los
Alejandro Calvo Rodríguez
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alumnos unos días antes del día de la
sesión lectora y pedirles que vayan
preparando un poco lo que su
personaje dice y hace. Una vez en la
sesión, se reunirá al alumnado por
grupos, cada grupo con su obra, y se
les dejará un tiempo para ensayarla.
Finalmente cada grupo irá
representando su obra para el resto
de la clase.
En efecto, no se trata de que el
alumnado se aprenda la obra de
memoria, puesto que se trata de una
“actividad lectora”, la idea es que se
represente la obra con el texto
delante, entonando y gesticulando de
la forma más adecuada posible.
Esta actividad resulta muy
motivadora cuando a los alumnos les
resulta interesante la obra, se meten
en el papel e intentan hacerlo
simpático. Por el contrario, si hay
alumnos que les resulte vergonzoso
representar la obra ante sus
compañeros puede resultar un tanto
aburrido, pues éstos se limitarán a
leer sin más las líneas de su
personaje.
Lectura en común de un libro-juego
Editoriales como Timun Mas o Devir
publicaron una colección de libros en
los que la historia que se narraba
dependía de las opciones que el
lector eligiera en cada momento.
Además de esto, dichos libros se
utilizan criterios matemáticos (a
través del lanzamiento de dados)
para decidir la suerte que correrá el
personaje en determinadas
situaciones. Entre estos libros
podemos distinguir “La Ciudadela
del Caos”, de Steve Jackson, o “La
Piedra de la Ciencia”, de Joe Dever.
Utilizando uno de estos libros, mi
propuesta consiste en lo siguiente:
Un alumno comienza leyendo en alto
hasta llegar a un punto donde el
personaje debe tomar una decisión,
el alumno que lee toma la decisión,
pudiendo ser asesorado por sus
compañeros, y pasa el libro al
siguiente alumno que continúa
leyendo. Cada vez que es necesario
resolver una situación con los dados,
lanza éstos el alumno que está
leyendo en ese momento y el
profesor realiza las operaciones en la
pizarra con la colaboración del resto
del alumnado.
Generalmente, todo el alumnado le
resulta interesante la historia, pues
son ellos mismos los que van
construyéndola. Como es imposible
terminar de leer la historia en una
sesión, siempre hay alumnos a los
que les resulta especialmente
interesante el libro y piden la
referencia para poder hacerse con un
ejemplar y continuar la lectura por su
cuenta.
Lamentablemente, el interés de estos
libros fue decayendo con la
implantación de los videojuegos
como fuente de ocio y, por tanto, la
mayoría de ellos están actualmente
descatalogados. Esto hace que sea
difícil hacerse con ejemplares.
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Planteamiento de acertijos
matemáticos
Los acertijos matemáticos son
situaciones curiosas, que podrían
ocurrir en la realidad, y en las que es
necesario aplicar la lógica para
resolverlas satisfactoriamente. Por
ello, éstas suelen resultar muy
interesantes entre los adolescentes.
Podemos encontrar muchos acertijos
matemáticos clásicos en la web del
Paraíso de las Matemáticas
(www.matematicas.net).
El profesor puede preparar una serie
de estos acertijos para trabajar en
una sesión de plan lector. Un alumno
leería un acertijo en voz alta mientras
los demás siguen la lectura en voz
baja, después se dejaría un tiempo
para su resolución, se pondrían en
común las ideas que fueron
apareciendo y, finalmente, se
resolverá entre todos. Con varios de
estos acertijos, quizás eligiendo
aquellos con mayor adorno literario,
se puede completar la sesión de plan
lector.
Generalmente, el planteamiento de un acertijo suele despertar la curiosidad, por lo que suele resultar una sesión muy motivadora. No obstante, siempre habrá alguien al que le resulte difícil y aburrido y, por tanto, mostrará una actitud pasiva hacia la actividad.
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“El Estrés en la Docencia: una Visión Personal”
Lisardo Bello García
Resumen
El presente trabajo representa una visión personal de las causas del estrés en la docencia, así como las distintas formas que se pueden utilizar para mitigar el mismo, basándose en la experiencia profesional del autor.
El problema
Dicen los expertos que para solucionar un problema hay 3 fases y que éstas deben de ser consecutivas: primero hay que aceptar el problema y definirlo (sin ésta fase no se consigue nada), la segunda buscar las causas y la tercera y última buscar las soluciones. En esta primera fase el definir el problema resulta claro y se podría enunciar así: “El profesor no disfruta en el aula como lo hacía antes. Se agobia, se tensa, y fuera del aula, en su tiempo de ocio, es incapaz de sentirse a gusto”. Esto genera estrés profesional, cuyas causas, a juicio personal del autor, son más de una, pero todas ellas están ligadas, y que voy a comenzar a exponer, para luego intentar buscar la solución en los casos que se pueda, o bien, buscar medidas paliativas para las mismas.
Causas del estrés en la
docencia
Las causas del estrés en la docencia son numerosas, y a veces es difícil apreciarlas porque van inter–conectadas, y una actúa como estímulo para otra, produciéndose una reacción en cadena. No obstante, es posible analizar algunos factores que pueden influir en ello:
Situación laboral
La crisis, la rebaja de sueldos, las bajas expectativas laborales, hacen que haya docentes interinos con un futuro incierto, funcionarios de carrera que no saben exactamente si van a seguir dando las mimas materias o si van a quedar “sobrantes de horario”, horarios recargados de horas debido a ajustes económicos, situaciones administrativa anómalas (expectativa de destino, impartiendo afines para completar horario, itinerante, etc.). Esto le genera una serie de tensiones y dificultades: cada año no sabe dónde va a estar el año siguiente en unos casos, en otros no sabe lo qué va a dar, o en qué condiciones, tanto laborales como económicas, desaparecen desdobles, aumenta la ratio alumno/profesor, etc., con lo que no se puede involucrar en la vida del centro todo lo que debiera, lo que le genera mayor incertidumbre y estrés.
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Por otra parte, la formación didáctica del profesorado es muy endeble, cuando no inexistente. El curso de adaptación pedagógica no sirve para formar a una persona para ser docente. Posiblemente, el nuevo Máster sea más de lo mismo: pecará de demasiada formación conceptual, pero de poca aplicación práctica en el aula real con problemas reales. Por otra parte, la Formación Permanente del profesorado es, muchas veces, una excusa para ganar sexenios o puntos, no para realmente formarse.
Tensiones fuera del aula
El docente puede sufrir tensiones fuera del aula por motivos personales, como puede ser enfermedades propias o de de familiares, problemas debido a situaciones administrativas diversas (interinidad, horario incompleto, itinerancias), o bien de movilidad geográfica, que unidos a los problemas anteriormente citados, genera más estrés en el docente, ya que no existe una forma de desconectar entre el trabajo y la vida privada, y esto provoca a veces que los problemas se acumulen, y las dificultades para desconectar de los mismos aumenten.
Alumnado poco motivado
El docente muchas veces es obligado por la Administración Educativa a impartir clase en áreas o materias que no domina (las llamadas afines) o con ratios muy por encima de los óptimos para una enseñanza de calidad en su
asignatura. También a veces se le requiere para realizar apoyos o refuerzo a alumnado con grandes dificultades de aprendizaje. Este tipo de alumnado tiene unas necesidades específicas que requieren una persona formada específicamente para ello, cosa que el docente no ésta, y un nivel de relajación que puede que no tenga en este momento (vuelta a enlazar con los puntos 1 y 2). Además, posiblemente, los docentes no especializados no tienen toda la preparación deseable para trabajar con alumnos con necesidades educativas específicas y/o integración
Además, en asignaturas específicas para alumnos con problemas de aprendizaje, se suelen concentrar aquellos alumnos que suelen dar problemas de convivencia en el aula ordinaria, entre otras cosas por su baja capacidad intelectual o retraso académico que, al tenerlos todos juntos, dificulta a veces poder conseguir algún objetivo realista.
Tensiones personales entre compañeros, o jefe-subordinado
A lo largo de la vida profesional, lamentablemente las mayores tensiones en los centros educativos no he visto que se hayan dado entre alumno-profesor, si no entre profesor-profesor, ya que estas son a veces las más difíciles de solucionar, al involucrar aspectos laborales, de autoestima -que hacen que las críticas a la labor docente a veces se confundan con ataques personales-, de competición por tener grupos de alumnos mejores, de envidias por la forma de prosperar en la carrera docente, de relaciones personales
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anteriores en otros centros, relaciones jefe de departamento-subordinado en las que distintos puntos de vista se consideren por parte de arriba que se cuestiona la autoridad y por parte “de abajo” un intento de vulnerar la libertad de cátedra, etc. Hay pocas, pero casi siempre son las peores, ya que las tensiones con los alumnos muchas veces acaban solucionándose enganchando a los alumnos por el plano afectivo, mientras que aquí, al involucrar más de un factor (plano afectivo, laboral, competición, jerarquía jefe-subordinado), son más difíciles de conseguir, y además ésta es una profesión muy competitiva, donde hay muy poca autocrítica, y donde el profesorado tiene muy poca empatía profesor-profesor. Es competitiva porque desde el principio se compite: para sacar la oposición, para tener mejor destino, para obtener los mejores grupos, etc. El profesorado es un colectivo “dividido”: maestros/profesores de secundaria; interinos/en expectativa / con destino definitivo ; tutores / no tutores; jefes de departamento, catedráticos, equipos directivos, profesores de formación profesional.
Cada uno con intereses y expec-tativas profesionales distintas y, a veces, contrapuestas. La falta de empatía entre profesores quizá sea consecuencia de lo todo lo anterior. Además, se puede mejorar en destino, estabilidad, etc., pero no existe una promoción docente que premie a los profesores que de verdad se esfuerzan por hacer bien su trabajo.
Problemas en el aula
Siempre se suele tener en las aulas algún alumno conflictivo, aunque generalmente el horario de un profesor combina grupos, digamos “agradables” con otros donde suele haber tensiones. Si en un año, se combinan grupos sobre todo del primer tipo, puede haber problemas para afrontar la entrada al aula con buena armonía.
Formas de solución
Solucionar un problema no es sencillo desde dentro, muchas veces vemos mejor la solución a los problemas de los demás que la de los nuestros. Requiere una gran dosis de autocrítica, muy difícil de conseguir en esta profesión. A continuación, muestro las soluciones, no para cada punto en concreto anterior, si no en general, ya que como dije antes, las causas ese interrelacionan entre sí, no habiendo muchas veces problemas aislados.
Reflexionar sobre lo alcanzado a nivel profesional
El estar trabajando bajo situaciones administrativas complicadas, como puede ser estar interino, sobrante de horario, en expectativa de destino, con horario incompleto obligado a dar asignaturas que uno no domina, puede causar bastante estrés, sobre todo si uno se compara con compañeros alrededor que tienen, con menos vida laboral, un futuro menos incierto y una estabilidad en el lugar de trabajo que uno no tiene. No obstante, hay que
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entender que estas limitaciones no tienen que influir en demasía sobre la forma de trabajar, y aceptarlas, viendo lo positivo (a veces poco) de esta situación, como puede ser el no tener que aguantar mucho en un centro, si la situación es incómoda o la facilidad para conocer y comparar ambientes de trabajo distintos.
Desconectar al entrar en el aula
Cuando uno entra en el aula, debe desconectar un poco de todo lo que ha dejado atrás: tanto en casa, como en el Departamento, como en la Sala de Profesores. Hay que disfrutar en el aula. Si el profesor no disfruta, es difícil que los alumnos se interesen por la actividad.
Seguir dándole vueltas a problemas ajenos sólo repercute negativamente en la calidad de la enseñanza. Uno, lamentablemente, no es un robot para poder hacerlo, pero conviene centrarse en lo que hay, y disfrutar de los pequeños logros que en grupos complicados se puedan obtener, pensando además que uno es la herramienta que estos alumnos con problemas o dificultades tienen para poder incorporarse un poco mejor en la sociedad y al mercado de trabajo.
¿Negociar o no negociar?
A veces, no queda más remedio, en grupos complicados que negociar con los alumnos, y procurar buscar un equilibrio entre explicar y entretener,
tenerlos contentos y que trabajen algo. Lamentablemente, todo lo que en esta vida por un lado suma, por otro resta. Si negocias, por desgracia, estás perdiendo autoridad, ya que los alumnos adquieren más confianza con uno, aunque eso lleve como positivo que trabajen más. Si mantienes la distancia e impones, tu autoridad no se resiente, pero los alumnos no trabajan. Y en este punto, como en muchos otros donde se trabaja con adolescentes, no hay lugar para términos medios, ya que los adolescentes lo quieren todo. Yo personalmente suelo optar por la primera vía, la negociación que, tarde o temprano, lleva a perder un podo de autoridad. La otra vía, con este tipo de alumnos, no sirve de nada, ya que es a lo que están acostumbrados: profesor con autoridad y que ello implique la pérdida de interés por trabajar. Para romper esto hay que pasar a ser más afectivo y menos autoritario, negociar, pero eso tiene sus consecuencias.
Centrarse en trabajar
Por desgracia, no somos robots ni autómatas que trabajamos dejando al margen afectos, emociones y sentimientos. Es más, parte de nuestro trabajo se baja en los mimos. Y lo que pasa a nuestro alrededor nos nos afecta y nos acaba pasando factura, tanto a nivel familiar como sobre todo laboral. No obstante, hay que procurar diluir las tensiones docentes profesor-profesor o profesor-cargo superior pensando que lo importante es mejorar la calidad formativa de los alumnos. Es difícil, porque todo afecta, y el profesor tiene días mejores y días donde es más susceptible a las críticas, o donde confunde éstas con ataques personales, o donde no puede soportar los fracasos,
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buscando un culpable externo, generalmente otro profesor o el equipo directivo, o la Administración Educativa, cuando quizás no haya culpables de nada, la vida es impredecible y, por lo tanto, las situaciones académicas, donde intervienen seres humanos, también.
Hay veces en que la responsabilidad de este tipo de situaciones existe, pero se diluye en tantos niveles y estamentos que no llegamos a encontrarla muchas veces, quedando el profesor en una situación incómoda, al ser él quién se enfrenta directamente al problema en el aula.
El trabajo no lo es todo en la vida
El trabajo no lo es todo en la vida, aunque tiene su importancia. Esa es una de las cosas que siempre he tenido claras, pero a veces uno se centra en el trabajo más de lo necesario, o le da más importancia en la vida de lo que la merece (a veces incluso, por vacíos temporales en otras facetas de la vida).
El trabajo es algo que está ahí, se debe hacer lo mejor posible, pero hay otras cosas en la vida. Hay que entender que se puede disfrutar también en el tiempo libre, no solo con los alumnos, que se pueden hacer muchas cosas y, quizás algo difícil: comprender que el ser humano comete errores.
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“Enseñanza de la Filosofía en el Mundo Actual”
Resumen: El artículo siguiente trata de reflexionar sobre la materia de Filosofía, común en el Bachillerato actual. La reflexión muestra cómo el papel de esta materia es relevante para nuestro alumnado, si se desea una formación integral; igualmente se expone cómo organismos internacionales mundiales expresan la consideración y necesidad de fomentar la enseñanza filosófica.
1. Filosofía, Conocimiento y Educación
Teniendo en cuenta que el término educación procede del latín educere cuyo significado literal es “sacar lo mejor de nuestro interior”, se sigue que el objeto de la educación, de la instrucción y de la enseñanza en general es que salga al exterior lo mejor que cada individuo lleva dentro de sí.
El espléndido material con el que trabajan los docentes es la persona, un material humano abierto e inacabado, razón por la cual tiene sentido que la Ley Orgánica de Educación apunte que la educación dura toda la vida19.
Ese sujeto humano es, entre otras muchas cosas, objeto de estudio y reflexión. Entre esas reflexiones, cabe destacar la de la Filosofía, que a lo largo de la historia aporta diversas reflexiones a la pregunta ¿qué es el
19
Cfr. Preámbulo, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo de Educación.
hombre?, cuestión perteneciente a la antropología, otro campo de estudio de la Filosofía. Esta pregunta ha sido respondida a lo largo de la tradición filosófica de modos distintos, pero se puede decir que con un denominador común, a saber: la dimensión racional del individuo. Sería demasiado prolijo hacer un recorrido histórico filosófico del término persona, simplemente citemos, a modo de ejemplo, a Boecio que en plena Edad Media aporta la clásica definición de persona como sustancia individual de naturaleza racional; o, más modernamente, Descartes que sustancia a la propia persona en la idea de pensamiento en sus famosas Meditaciones Metafísicas20.
Lo que parece evidente es que la diferencia entre el ser humano, persona, y el resto de seres naturales estriba en la dimensión racional. La razón es la sede del pensamiento, del conocimiento, del deseo de saber. Es por la razón y gracias a ella cómo la persona trata de entender y comprender la realidad que le circunda, esa realidad que percibe. Esto ha venido sucediendo a lo largo de la historia de la humanidad, desde los hombres primitivos hasta nuestros días. En ese
20
Cfr. R. Descartes, Meditaciones Metafísicas,
meditación segunda, pp. 136-137. Y claramente
Descartes cuando afirma que el individuo es una
cosa que piensa aclara que el ejercicio del pensar
apunta a dudar, analizar, querer, rechazar, afirmar o
negar.
Juan Ramón Fuentes Jiménez
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percibir la realidad, sucede que a veces el ser humano se asombra; y el elemento del asombro es clave en la enseñanza filosófica; así, Lipman ya apunta que “las cosas nos asombran cuando no les podemos dar una explicación”21, y bien se puede afirmar que eso es lo que les sucedió a los presocráticos allá por el siglo VII-VI a. C., cuando querían explicar las cosas más sencillas que acontecían en el orden natural, pero que resultaban asombrosas.
En ese percibir, en ese “coger” la realidad que capta por los sentidos entran en juego también los conceptos como elementos que permiten dar cuenta de la realidad y comprenderla. Claramente se ve aquí eso que denominamos en nuestros días como aprendizaje constructivista; y parece que también se percibe aquí con cierta claridad la influencia de Inmanuel Kant: los conceptos nos permiten, desde la razón, construir y comprender la realidad.
La persona, pues, quiere saber, quiere conocer, para criticar y transformar. Ciertamente ya Aristóteles en su Metafísica apunta esa inclinación natural y universal de la humanidad por saber22, un saber que a lo largo de la historia de la humanidad ha buscado la objetividad e ir deshaciéndose de prejuicios, dogmas y mitos. En este sentido supuso un salto cualitativo la Ilustración, momento en que cobra más sentido el sapere aude kantiano. Pero podría considerarse también otra “ilustración” anterior a la históricamente conocida la de los presocráticos, cuando hacia el siglo VI
21
Cfr. M. Lipman y otros, La Filosofía en el aula,
p. 90. 22
Cfr. Aristóteles, Metafísica I, 1, 42.
a. C. revolucionan el mito a favor del logos.
El ser humano ha deseado pertinazmente conocer para explicar y en esta tarea es importante deshacerse de dogmas e irracionalidades. Ahí es donde la Filosofía juega un papel fundamental. De esta forma la Filosofía va situándose en un lugar dentro del espectro educativo en el que su papel es el de pergeñar la razón del individuo, adiestrarla, entrenarla para comprender la realidad. Esto sucedía hace muchos siglos, pero esto vale para nuestros días en que la realidad global que nos rodea es también fluctuante, heraclítea. Y el ser humano necesita hacerse cargo de ella y transformarla.
Con todo, se suele escuchar en ocasiones que las disciplinas humanísticas, como la Filosofía, ceden rango de importancia en pro de las denominadas científicas, dándole una importancia acaso excesiva a los aspectos de corte práctico en detrimento del ejercicio teórico. En este aspecto resulta saludable, académicamente hablando, el principio leibniziano de theoría cum praxi, alumbrado en plena Ilustración por Kant cuando afirmaba que “cuando la teoría sirve de poco a la práctica, eso no se debe achacar a la teoría, sino precisamente al hecho de que no había bastante teoría”23. Abundando más en esto, hay que decir hoy día, como apuntó Edmund Husserl en el primer tercio del siglo XX, que existe déficit de teoría y acaso excesivo cientifismo.
Teorizar, pensar, reflexionar, analizar son aspectos procedimentales de la persona que guardan relación directa con un rasgo básico de la enseñanza filosófica, el diálogo, el
23
Cfr. I. Kant, Teoría y práctica, p. 3.
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debate. Sólo desde ellos se alcanzan consensos, se toman decisiones, acuerdos globales, mundiales que afectan al bien común. Esto claramente entronca a la Filosofía con la ética y la política.
Por lo tanto, la enseñanza filosófica es fundamental en nuestros días. La labor de la Filosofía, y también de la enseñanza de la misma, pasa por educar a las personas en su dimensión crítica, racional, dialéctica. Se trata de obtener como resultados personas, ciudadanos críticos, capaces de analizar las realidades que les rodean24. Se deja ver, pues, que la enseñanza de la Filosofía trata de incidir y construir la mente de la persona. ¿Por qué? Porque es en la mente de las personas donde nace lo mejor y lo peor.
2. La Filosofía y su consideración para la UNESCO
Dicho lo anterior, es de capital importancia que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) le dé un protagonismo y relieve a la Filosofía y a la enseñanza de la misma que, cuando menos, deben hacernos reflexionar seriamente. Para la propia UNESCO es en la mente, en la razón humana donde se deben fundamentar primero los conceptos teóricos, que luego han de ser actitudes o sentimientos, de justicia, igualdad, derechos humanos, libertad, paz25. Para la UNESCO, primero tendrá que haber teoría, o lo que es lo mismo la persona previamente ha de saber, para que luego pueda llegar a “ser” persona en la práctica. El organismo
24
Cfr. R.D. 1467/2008, de 2 de noviembre, de
Bachillerato y Decreto 75/2008, de 6 de agosto, de
Bachillerato del Principado de Asturias 25
Cfr. Actas del Consejo Ejecutivo de UNESCO,
Reunión 169ª, punto 3.6.3 del orden del día
provisional, París, 19/04/2004, p. 1.
internacional entiende que “es buscando dilucidar esos conceptos como se pueden sentar los cimientos de la solidaridad moral. Esta dilucidación es tarea de la filosofía”26. No es de extrañar que, a renglón seguido, el Comité Ejecutivo afirme que “está clara la importancia que la filosofía tiene para la misión de la UNESCO”27.
Por lo tanto, se puede colegir, desde estas consideraciones, que para la UNESCO la Filosofía no puede ser algo meramente teórico que presta poca ayuda al ser humano y, por ende, a las sociedades actuales, como se oye en bastantes ocasiones. No, la Filosofía aparece en el panorama de la UNESCO con un papel muy importante en lo tocante a la protección de los derechos humanos, el progreso no sólo científico y tecnológico, sino también moral de las sociedades, o la difusión del conocimiento y desvelamiento de la verdad.
Se puede deducir de ello que la Filosofía muestra así una dimensión teórica y otra práctica. Manifiesta ese aspecto teórico en la configuración moral del individuo, un ser estructuralmente moral; pero presenta su corte práctico en el actuar responsable del mismo, es decir en su ética o praxis. Así, la filosofía une, no puede ser de otro modo, moral y ética.
Es normal que la UNESCO apueste decididamente por la filosofía y su enseñanza, apuesta que data ya de 1946, poco después de finalizar la II Guerra Mundial. La UNESCO entiende que como organización internacional debe asumir un Programa de Filosofía que tenga por objetivo “imbuir en la mente de los ciudadanos cierto número
26
o. c., p. 1. 27
o. c., p. 1
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de nociones filosóficas y morales que sean consideradas una dotación mínima y que estén calculadas para que refuercen el respeto de la personalidad humana, el amor a la paz, el odio al nacionalismo mezquino y al imperio de la fuerza bruta, la solidaridad y la entrega al ideal de la cultura”28. Se deja ver aquí la gran sensibilidad de la organización contra el conflicto bélico que acababa de terminar, por ello se le otorga a la Filosofía una alta responsabilidad en aras de la paz mundial. Esto permite deducir que acciones como la guerra y la eliminación deliberada de vidas humanas es algo contrario a la razón, a la paz, al respeto a los derechos humanos. Se hace por ello necesario la tarea de la Filosofía como disciplina que permite construir en la mente humana sentimientos a favor de la paz, los derechos humanos, la actitud cívica y la construcción de sociedades más humanas que ennoblezcan a las personas29.
Esa necesidad de la Filosofía, así como su enseñanza, hizo que la UNESCO considerase importante la elaboración de un plan de actuación que tuviera por objetivos, por un lado, “poner los instrumentos internacionales adecuados al servicio del progreso de los estudios filosóficos”; y, por otro lado, “poner la Filosofía al servicio de la educación internacional de los países”30. Tal es esa importancia que le otorga la UNESCO a la Filosofía que en febrero de 1995, en París, se hace pública la Declaración de París en
28
Cfr. Memorando del Programa de Filosofía de la
UNESCO (24/06/1946), redactado por la Subsección
de Filosofía del Comité de Letras y Filosofía. 29
Cfr. Actas del Consejo Ejecutivo de la UNESCO,
Reunión 169º, punto 3.6.3. del orden del día
provisional, París, 19/04/2004, p. 2. 30
o. c., p. 2.
favor de la Filosofía, en la que se indica que “todas las personas de todos los lugares deben tener derecho a dedicarse al libre estudio de la Filosofía y que se debe mantener o ampliar la enseñanza de la Filosofía donde existe e implantarla donde todavía no existe”31.
En esta línea de consideración y cultivo de la Filosofía y de la enseñanza de la misma la UNESCO plantea entre sus acciones y proyectos el Día de la Filosofía en la UNESCO. Esta iniciativa a favor de la Filosofía queda institucionalizada desde 2002, todos los años, cada tercer jueves del mes de noviembre32. La celebración de un día anual que fuera relevante para la Filosofía supone que todos los estados que conforman este Organismo Internacional pudieran organizar actividades propias de la materia, a saber, diálogos abiertos y plurales, debates, confrontaciones dialécticas a escala mundial y que pusieran de manifiesto cuestiones globales referidas a la paz, la justicia, la solidaridad, el bienestar general y los derechos humanos. Este Día Mundial de la Filosofía, con sus actividades y encuentros, podría contribuir a que, de modo progresivo, se introdujera en aquellos planes de estudio que aún no estuviera presente, al objeto de alentar el ejercicio reflexivo y crítico del pensamiento y la razón33, todo ello para
31
o. c., p. 2. 32
En la Conferencia General de la UNESCO,
Conferencia General 33ª, punto 5.11 del orden del
día provisional, París 29/04/2005, se recoge, como
gran aportación en este aspecto, los consejos y
sugerencias del Ministro de Cultura de Marruecos,
Mohamed Achaari, como uno de los principales
promotores de este Día de la Filosofía. 33
También en esa misma 33ª Conferencia General
se muestra este sentir de fomento de la capacidad
crítica y reflexiva en las sociedades, en torno a la
Filosofía.
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construir personas más maduras y responsables.
Cabe plantearse ¿de modo concreto qué pretende hacer la UNESCO para fomentar la Filosofía y su enseñanza? La UNESCO lo que quiere es dinamizar la Filosofía y su enseñanza de modo que pueda estar presente en Universidades; pretende también extender y fomentar la enseñanza de la Filosofía en centros como Institutos y en colaboración con los Ministerios de Educación34. Pretende, en suma, motivar a los organismos educativos en la celebración y fomento de la Filosofía y su enseñanza por entender que es una disciplina fundamental en un mundo global.
A parte de esas concreciones antes citadas, los objetivos que se marca la UNESCO en su compromiso de auspiciar la Filosofía y su enseñanza, pasan por motivar y “alentar el análisis, la investigación y los estudios filosóficos sobre los grandes problemas contemporáneos para responder mejor a los desafíos con que se enfrenta hoy la humanidad”35. Con ello, la UNESCO está haciendo una defensa clara a favor de esta disciplina y subraya la importancia de la generalización de la enseñanza filosófica para las generaciones futuras. Es la mente humana, y su necesario cultivo pasa por la educación filosófica, la que podrá transformar en el futuro este mundo en uno más humano y mejor, libre del doble peligro que representa y ha representado a lo largo de la historia el oscurantismo y el extremismo.
34
Cfr. Programa de Celebración, Actas de la 33ª
Conferencia General, punto 5.11 del orden del día
provisional, París, 29/07/2005, p. 2. 35
Cfr. Objetivos, Actas de la 33ª Conferencia
General, París, 29/07/2005, p. 2.
Por tanto, parece que de la reflexión seria y ponderada que hace la UNESCO en torno al papel disciplinar, educativo y social que juega la Filosofía y su enseñanza, se siguen las siguientes conclusiones:
1º) La Filosofía, su enseñanza, reviste una importancia capital para la humanidad.
2º) La Filosofía, junto con su enseñanza, cumplen una función básica para la promoción de la tolerancia y la paz.
3º) La humanidad necesita personas que en sus sociedades plurales y diversas protejan a sus conciudadanos desde el ejercicio de la razón, desde el diálogo, la reflexión ponderada; y por ello, tiene sentido el reforzar la enseñanza de esta disciplina en los distintos países.
3. Conclusiones e Implicaciones actuales
De todo ello podemos concluir que en nuestras legislaciones educativas se halla presente este espíritu de la UNESCO que comenzó a considerar la necesidad de la Filosofía y su enseñanza al acabar la II Guerra Mundial. Después de más de 70 años de ese triste episodio de la humanidad, se puede observar con nitidez cómo en nuestros planes educativos actuales y en nuestro currículos están presentes los valores filosóficos a los que apunta la UNESCO. Así, objetivos antes apuntados que persigue el Organismo Internacional, se dejan ver con cierta claridad cuando se afirman en nuestro país objetivos en la Filosofía del Bachillerato, tales como “necesidad de una actitud crítica, reflexiva”, o “adquirir capacidad de diálogo, de respeto a la diversidad, de tolerancia a lo distinto”; o, “adquisición
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de una actitud cívica respetuosa con los demás y con los derechos humanos”; o “construcción de una sociedad basada en los derechos humanos”; o “adquisición de la capacidad de argumentar de forma coherente”36.
Por tanto, la enseñanza de la Filosofía cobra gran relieve en nuestras sociedades actuales; sociedades, cuya realidad es diversa, plural, cambiante. El papel del filósofo alcanza un papel importante, en tanto que observador de una realidad social, política, económica, moral, que cambia y muda casi permanentemente. El conflicto social y el cambio social aparecen así como un escenario en el que la razón del filósofo ha de arrojar luz, paz, tolerancia y justicia. Nuestros alumnos, futuro de nuestras sociedades, no deben ser repetidores memorísticos de pensamientos de filósofos concretos y sí capaces de cuestionarse la realidad que les rodea, porque cuestionar, preguntar es hacer filosofía con el objetivo de construir sociedades mejores.
BIBLIOGRAFÍA
- ARISTÓTELES. (2006). Metafísica. Madrid: Austral.
- DESCARTES, R. (2002). Meditaciones Metafísicas. Madrid: Austral.
- KANT, I. (2006). Teoría y Práctica. Madrid: Tecnos.
36
Cfr. R. D. 1467/2007, de 2 de noviembre, que
establece las enseñanzas mínimas del Bachillerato
en lo tocante a la materia de Filosofía, p. 45392,
Objetivos. También se puede ver el mismo enfoque
en ORDEN ESD 1729/2008, de 11 de junio, que
estructura el Bachillerato, p. 27504, Objetivos.
Igualmente en el Principado de Asturias, siguiendo
las referencias legislativas anteriores, se puede ver la
misma dirección en Decreto 75/2008, de 6 de agosto
que articula el Bachillerato, p 24, Objetivos.
- LIPMAN, M.; SHARP, A. M.; OSCANYAN, F. S. (1992). La Filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, que establece las enseñanzas mínimas del Bachillerato.
- Orden ESD 1729/2008, de 11 de junio, que regula la ordenación y establece el currículo de Bachillerato.
- Decreto 75/2008, de 6 de agosto que establece el currículo de Bachillerato para el Principado de Asturias.
- Actas de la 169ª Reunión del Comité Ejecutivo de la UNESCO, París, 19 de abril de 2004, pp. 1-3. Extraído el 18 de mayo de 2011 desde http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001340/134022s.pdf
- Actas de la 33ª Conferencia General de la UNESCO, París, 29 de julio de 2005, pp. 1-5. Extraído el 18 de mayo de 2011 desde http://www.revistadefilosofia.com/UnescoDiaMundialdelafilosofia.pdf
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“Problemas de Disciplina en los Centros de Educación Secundaria. Posibles Estrategias de Intervención”
Resumen
El principal objetivo de este artículo es conocer los preocupantes problemas de disciplina que tienen lugar en los centros educativos de educación secundaria, además de proponer una serie de estrategias de intervención cuya implantación pueda, sino resolver completamente estas situaciones, mejorar el comportamiento de nuestros alumnos, establecer un buen ambiente de convivencia y disminuir el actual fracaso escolar existente en nuestros centros de enseñanza.
Resulta algo habitual, no sólo en centros educativos, sino también en debates televisivos, radiofónicos, prensa escrita etc., ser testigo de comentarios del tipo: “Es que los alumnos de ahora no son como los de antes”, “Los alumnos no respetan la autoridad”, “En los colegios se aceptan comportamientos que antes eran impensables”... Estos comentarios sumados a las bajas laborales, denuncias y partes de los profesores ponen en evidencia el mayor desafío al que se enfrenta nuestro sistema educativo a día de hoy: la disciplina.
Antes de analizar las terribles consecuencias de estos problemas disciplinares y las posibles soluciones a los mismos es necesario considerar cuáles son las causas de este cambio de actitud en las aulas.
Cuando analizamos el comportamiento de nuestros alumnos debemos considerar diferentes factores que pueden ser los causantes de su indisciplina. Éstos se pueden clasificar en: causas afectivas (inseguridad, falta de cariño,...), causas de adaptación (dificultad de integración en el grupo clase, aislamiento,...) y causas académicas (dificultades de aprendizaje, rendimiento bajo, fracaso escolar continuado...).
A esto hay que añadir que en los últimos tiempos nuestra sociedad ha experimentado una profunda transformación, han sido muchos los cambios sufridos, no sólo de tipo laboral, sino también de modelos y valores que han afectado a la educación de los niños y adolescentes. La incorporación de la mujer al mercado laboral y la ampliación de las jornadas de trabajo nos obligan a estar fuera de casa gran parte del día y nos impiden dedicar a nuestros hijos el tiempo necesario de cara a ofrecerles una educación sólida en valores éticos.
Ruth García-Ciaño Suárez
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Debido a esta nueva situación familiar se ha asumido de manera trivial y errónea el hecho de que el centro escolar debe sustituir a los padres en sus funciones. Es indispensable de cara a mejorar el comportamiento de nuestros alumnos que sus padres sean conscientes de cuáles son las obligaciones del colegio y las suyas propias. Son los padres los que tienen que educar a sus hijos, enseñándoles la importancia de valores como el respeto y de hábitos de estudio. El centro escolar complementa tal educación con valores como el esfuerzo, el trabajo, la constancia, pero su función principal es la de formar académicamente a nuestros alumnos e impartirles conocimientos con el objetivo de que alcancen un futuro laboral estable.
Otra de las posibles causas de la falta de disciplina es la excesiva dedicación de los menores a los medios audiovisuales e informáticos que tienen como consecuencia inmediata „la desvinculación del núcleo familiar y la relajación en el rol de los padres que ven en la televisión un medio de educación alternativo‟ (Arroyo, 2001).
Además de estos cambios sociales, otra de las posibles causas de esta falta de disciplina es la escasa formación del profesorado que se siente incapaz de lidiar con problemas de disciplina y comportamiento inexistentes hasta hace apenas una década. De ahí que sea necesario no sólo dotar al profesorado de una buena formación sino que además éste posea una clara vocación, ya que son muchas las
ventajas de esta profesión pero también mucha la paciencia requerida para llevarla a cabo.
Los problemas de disciplina en nuestros centros educativos además de ser muy habituales tienen muchas consecuencias negativas que pasamos a explicar a continuación.
Puede que el problema más importante que deriva de la falta de disciplina en nuestros centros sean los altos niveles de fracaso escolar. La indisciplina impide que en el aula se produzca un buen ambiente de trabajo. En muchas ocasiones bastan dos o tres alumnos con mal comportamiento para contagiar a toda la clase y evitar que se alcancen los objetivos establecidos en el currículo. El hecho de que la clase no se pueda desarrollar de manera tranquila y efectiva no sólo afecta a la consecución de los objetivos del curso sino también a la motivación de los profesores, a los que, en ocasiones, resulta muy difícil superar estas dificultades y dar su clase con entusiasmo. Al mismo tiempo son también los alumnos los que se sienten desmotivados, sin ganas de trabajar y sin interés, llegando a adoptar una actitud pasiva, en el mejor de los casos. Tenemos que ser objetivos, ya que también hay alumnos que tienen interés en seguir la clase y trabajan, aunque cuando se produce una situación de indisciplina éstos tienen que esforzarse mucho más y se ven perjudicados debido a que el profesor tiene que prestarles más atención a los alumnos con mal comportamiento con el objetivo de mantenerlos bajo control, hacerles callar, evitar que interrumpan la clase cada dos por tres etc.
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Una vez que hemos analizado detenidamente las causas y consecuencias de la falta de disciplina en las aulas pretendemos presentar algunas medidas que se pueden adoptar con el fin de mejorar el comportamiento de nuestros alumnos, establecer un mejor ambiente de trabajo y al mismo tiempo disminuir los niveles de fracaso escolar en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
Una de las primeras medidas que se pueden adoptar al comenzar el curso es establecer una serie de normas que rijan el día a día en la clase y que afecten no sólo a los alumnos sino también al profesor. Estas normas se deben constituir a través de la negociación con los alumnos, e incluso sería una buena idea que éstas se pongan en un lugar visible del aula para tenerlas siempre presentes.
Las normas sirven para instaurar un orden disciplinario que, además se puede asentar gracias a una organización exhaustiva del trabajo en clase. Es importante que los alumnos y el profesor adopten una serie de hábitos que les mantengan ocupados y centrados en los objetivos del curso. Si la clase sigue una rutina y siempre tiene alguna tarea que hacer es más complicado que los alumnos se distraigan y creen problemas.
Una de las herramientas que resultan útiles de cara a lograr un clima favorable para el aprendizaje es el uso de técnicas grupales, si las utilizamos de manera coherente, es decir sin criticarlo ni excusarlo todo, lograremos que los alumnos tengan plena libertad para participar en las
actividades, tengan interés y sean espontáneos.
Otra manera de captar la atención de nuestros alumnos, es la de adaptar los contenidos por niveles. Muchos de los casos de indisciplina se deben a las dificultades que encuentran algunos alumnos en entender los contenidos propuestos. Tal es así que llega un momento en el que tales barreras les hacen abandonar la materia, de ahí que consideremos que es mejor que el alumno aprenda menos y que lo haga a un ritmo lento que no aprenda nada y piense que esa asignatura es imposible de aprobar.
También podemos utilizar “los premios” como una manera de suscitar el interés del alumnado y de convencerle para que estudie y trabaje en clase. Estos premios pueden ser actividades educativas que les resulten atractivas como Internet, películas, debates, documentales..., una calificación positiva con el objetivo de subir su nota media, que no tengan deberes algún día, juegos etc. Aunque es cierto que la obligación de todo estudiante es estudiar y aprobar, y algunos dirán que no necesitan ser premiados por ello, es necesario que seamos realistas, a todos nos gusta que nos recompensen de alguna manera por cumplir con nuestras obligaciones.
De cara a cumplir nuestros objetivos, no sólo debemos trabajar dentro del aula y con nuestros alumnos, ya que ellos no son los únicos responsables. Sino que también nos debemos ocupar del ambiente de trabajo entre los profesores, tutores, directores..., en suma una buena relación de cooperación entre todos los
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miembros de cada centro escolar ayudará a que todo funcione de manera más positiva. Probablemente uno de los aspectos que más tenemos que cuidar es el trato con los padres de alumnos, si realizamos entrevistas con ellos de manera habitual y les mantenemos informados lograremos que se impliquen de manera más directa en la educación de sus hijos en el centro y también en casa.
Como conclusión nos gustaría subrayar que es indispensable un cambio de actitud hacia la palabra „disciplina‟ y todo lo que ésta conlleva en el mundo de la enseñanza. Hasta hace algunos años la disciplina se consideraba un requisito necesario para desempeñar la tarea educativa. Las normas establecidas por el adulto se convertían en el eje principal del proceso de enseñanza y su incumplimiento acarreaba sanciones para los alumnos. De este modo el término „disciplina‟ comenzó a acumular connotaciones peyorativas, que resulta necesario eliminar con el fin de recuperar el significado real de esta palabra.
Bibliografía:
ARROYO, I. (2001). La comunicación audiovisual en la escuela. Cuadernos de pedagogía, 300, 77-82.
Páginas web:
www.buenastareas.com
www.monografías.com
www.educación.practicopedia.com
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“La Importancia de la Educación Física en Primaria”
José Fernando Fernández García
La presencia de la EDUCACIÓN
FÍSICA en el Sistema Educativo es
una historia de marginación y lucha
por la adquisición de un status
académico y profesional que le
permita una mayor consideración
social.
“Esta área, que tiene en el
cuerpo y en la motricidad humana
los elementos esenciales de su acción
educativa se orienta, en primer
lugar, al desarrollo de las
capacidades vinculadas a la
actividad motriz y a la adquisición
de elementos de cultura corporal
que contribuyan al desarrollo
integral de la persona y a una mejor
calidad de vida.
No obstante, el currículo del
área va más allá de la adquisición y
el perfeccionamiento de las
conductas motrices. El área de
Educación física se muestra sensible
a los acelerados cambios que
experimenta la sociedad y pretende
dar respuesta, a través de sus
intenciones educativas, a aquellas
necesidades, individuales y
colectivas, que conduzcan al
bienestar personal y a promover
una vida saludable, lejos de
estereotipos y discriminaciones de
cualquier tipo.
La enseñanza de la Educación
física en estas edades debe fomentar
especialmente la adquisición de
capacidades que permitan
reflexionar sobre el sentido y los
efectos de la actividad física y, a la
vez, asumir actitudes y valores
adecuados con referencia a la
gestión del cuerpo y de la conducta
motriz. En este sentido, el área se
orienta a crear hábitos de práctica
saludable, regular y continuada a lo
largo de la vida, así como a sentirse
bien con el propio cuerpo, lo que
constituye una valiosa ayuda en la
mejora de la autoestima. Por otra
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parte, la inclusión de la vertiente
lúdica y de experimentación de
nuevas posibilidades motrices puede
contribuir a establecer las bases de
una adecuada educación para el
ocio.”
(R.D. 1513/2006 de enseñanzas
mínimas. Introducción de Educación
Física)
A lo largo de mi exposición
hablaré de Educación Física, no de
gimnasia (atrás quedo el potro, las
tablas de ejercicios seudomilitares o
el jugar por jugar), hablamos de un
área impartida por especialistas que
se encargan de conseguir unos
objetivos relacionados con la salud,
el gusto por el ejercicio físico, el
esfuerzo, el trabajo en equipo, la
higiene corporal y postural, el
conocimiento de los juegos
tradicionales….
No hay padre o madre que no
vea con buenos ojos que su hijo o hija
haga algún tipo de actividad física y
deportiva, sin embargo, consentimos
que se minusvalore o se reduzca el
horario de un área curricular
obligatoria y que en demasiados
casos, por las tendencias actuales de
la sociedad, es el único tiempo de
actividad física de nuestros niños.
Si en la actualidad realmente se
ha superado esa distinción entre el
cuerpo y el alma, y se entiende que
somos un todo, y se cree firmemente
en la Educación integral como
principio fundamental de todo
Sistema Educativo, ¿por qué al área
que se ocupa de lo corporal se le da
menor rango que a otras?
Lo que pretendo con este
escrito es explicar la injusticia que
supone la marginación de la
EDUCACIÓN FÍSICA dentro de
nuestro sistema educativo y esta
circunstancia no es una teoría propia
de un complejo de inferioridad, sino
que es algo que entiendo
sobradamente probado: padres,
administraciones educativas y
alumnado participan, de manera
inconsciente, en esta situación.
Es un hecho que los padres no
dan la misma importancia a una
mala nota de su hijo en Educación
Física que en cualquier otra área. No
es raro escucharles frases como “no
me lo puedo creer, mi hijo ha
suspendido hasta la gimnasia”, claro
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síntoma de que ven la Educación
Física como una “maría”.
Es un hecho que tanto el
Ministerio de Educación como las
Consejerías de las distintas
comunidades autónomas, en sus
diferentes disposiciones legislativas,
consideran suficientes dos horas
semanales de Educación Física, tanto
en Primaria como en Secundaria y
Bachillerato.
Es un hecho que nuestro
alumnado no le da la misma
importancia a todas las áreas, siendo
la Educación Física una de las que
menos valora.
Con la entrada en vigor de la
L.O.E. y en concreto del R.D.
1513/2006 de 7 de diciembre por el
que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria, el
área del currículo más perjudicada
en cuanto a su asignación horaria
semanal es la EDUCACIÓN FÍSICA
perdiendo, en primer ciclo, 30
minutos a la semana y en el segundo
y tercer ciclo, 15 minutos
semanales; por tanto, se ve reducida
actualmente con la LOE a dos horas
semanales en los tres ciclos de la
Educación Primaria.
El horario escolar que he
citado es insuficiente para
desarrollar todos los contenidos
curriculares del área de Educación
Física, puesto que debemos tener en
cuenta las siguientes
consideraciones:
1º Aumento del sedentarismo y
de la obesidad infantil. Esto ha
despertado la alarma social. Sí, hay
niños que hacen mucho ejercicio;
pero muchos otros sólo lo hacen en
las clases de Educación Física.
2º El 16% de sobrepeso-
obesidad entre los niños (debido a la
triple plaga: televisión + ordenador +
videojuegos); lo que nos sitúa ante
un verdadero problema de
magnitudes epidemiológicas. Por
suerte aún estamos alejados de los
porcentajes de sociedades como la
americana, pero hemos de
permanecer muy alerta. La
educación para una correcta
alimentación y el gusto por una
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práctica sistemática de actividad
física serán nuestros mejores aliados.
3º Hemos de fomentar estilos
de vida activos. Su importancia se
debe a dos razones incuestionables:
LA SALUD (en mayúsculas) y la
utilización constructiva del tiempo de
ocio, en definitiva calidad de vida.
Si la cultura de la salud está de plena
actualidad ante los problemas tan
acuciantes de obesidad, y demás
patologías hipocinéticas…que
sufrimos, y sí estamos de acuerdo en
que sólo se combaten con una
adecuada alimentación, cuidado del
cuerpo y ejercicio físico: ¿no es
evidente la contribución de la
Educación Física?
4º El ejercicio físico es tan
importante como los alimentos que
deben tomar. Por tanto, se debe
aspirar a que a lo largo de la etapa
de Primaria los niños mejoren su
competencia motriz y disfruten
(jugando fundamentalmente) a
partes iguales, con la esperanza de
que adquieran el hábito de
hacer ejercicio físico.
David Kirk afirma en 2002 que
entre los cinco y los once años
(prácticamente toda la etapa de
Primaria) es cuando se desarrolla el
gusto por el deporte y la actividad
física; después de esa edad, el niño
modifica lo ya adquirido.
5º La psicomotricidad
demostró que el buen conocimiento y
dominio motriz facilita el aprendizaje
de la lecto-escritura.
6º Respetar el acuerdo entre
el MEC y los sindicatos del 20 de
octubre de 2005 en su punto nº 10,
donde dice: “el MEC se compromete
a que en las asignaciones horarias a
áreas y materias que le corresponde
en el desarrollo LOE, no se
produzcan cambios problemáticos
en la atribución horaria del
profesorado de todas las enseñanzas
y niveles educativos”.
Para finalizar me gustaría
destacar por un lado el papel tan
importante que la Constitución
española y el proyecto de
Constitución Europea atribuyen a
la Educación Física y el Deporte.
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Constitución Española:
1978: Artículo 43.3: “Los poderes
públicos fomentarán la educación
sanitaria, la educación física y el
deporte. Asimismo facilitarán la
adecuada utilización del ocio”.
Constitución Europea,
2005 Artículo III-282. “La Unión
contribuirá a fomentar los aspectos
europeos del deporte, teniendo en
cuenta sus características
específicas, sus estructuras basadas
en el voluntariado y sus función
social y educativa”.
Y por otro lado, mencionar a
nuestro ilustre asturiano,
JOVELLANOS, que ya incluía el
ejercicio físico en sus pioneros planes
de enseñanza. No vayamos ahora,
más de dos siglos después, en una
sociedad que cada vez lo requiere
más, a dar un paso atrás.
En definitiva, con el área de
Educación Física se manifiesta, como
con tantas otras cosas en nuestra
sociedad, esa hipocresía social tan
típica: por un lado se evidencia la
importancia de un tema y por otro
lado, se actúa en dirección
completamente opuesta.
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“Influencia de la Estimulación Temprana en la Motricidad Gruesa del Niño Prematuro”
Resumen
El niño prematuro presenta algunas
características en su desarrollo que lo
diferencian de los demás niños con
su misma edad cronológica, con su
misma edad corregida, e incluso con
otros niños y niñas prematuros. El
objetivo de la investigación es ver
de qué forma y en qué grado es
fundamental la intervención
temprana y la estimulación para
favorecer el desarrollo global del
niño/a prematuro. Para ello,
expongo el trabajo realizado con un
caso en concreto y lo compararé con
diferentes estudios y artículos sobre
este tema referidos en la bibliografía.
Comenzaremos por lo tanto con
una serie de definiciones necesarias
para centrar el tema de investigación.
Palabras clave: Atención
temprana, estimulación temprana,
psicomotricidad, motricidad gruesa,
niños prematuros.
La Investigación es un proceso que,
mediante un planteamiento
hipotético en un contexto teórico
concreto y por la aplicación del
método científico, procura obtener
información relevante para entender,
verificar, corregir, retroalimentar con
los avances aportados y ampliar
conocimientos sobre el tema de
estudio. En el siguiente trabajo se
plantea la investigación en el ámbito
del desarrollo motor y de la
Psicomotricidad.
Son muchos los autores que han
intentado definir este concepto, a
pesar de las múltiples definiciones
sobre el tema creo que la aportada
por Zapata (2001), es la que mejor se
adapta a la concepción actual de la
misma, entendiéndola como una
disciplina educativa, reeducativa y
terapéutica concebida como diálogo,
que considera al ser humano como
una unidad psicosomática y que
actúa sobre su totalidad por medio
del cuerpo y del movimiento, en el
ámbito de una relación cálida y
Micaela Sofía de Póo Rodríguez.
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descentrada, mediante métodos
activos de mediación principalmente
corporal, con el fin de contribuir a su
desarrollo integral.
Veremos a continuación como se
produce el desarrollo psicomotor en
los niños prematuros.
La duración del embarazo se
considera normal cuando el parto se
produce entre las semanas 37 y 42, es
el llamado parto a término. Cuando
el niño nace antes de las 37 semanas
se le llama prematuro o pretérmino.
El niño prematuro nace con una
“inmadurez” de sus órganos y
sistemas (respiración, control de
temperatura, digestión,
metabolismo, etc.) esto le hace más
vulnerable a las enfermedades y más
sensible a los agentes externos (luz,
ruido, etc.). Pero no todos los niños
prematuros van a presentar los
mismos problemas.
Los avances que se han producido en
las dos últimas décadas en
obstetricia y neonatología, han
ocasionado un descenso significativo
de la mortalidad de recién nacidos de
muy bajo peso. Recientes estudios
demuestran el alto grado de
supervivencia de los niños
prematuros con bajo peso al nacer,
que ascienden al 25% para niños
entre 500 y 750 gramos y al 50%
para niños entre 751 y 1000 gramos.
(Bauchner y col. 1988).
Aunque diversas investigaciones
realizadas indican que entre un 10%
y un 20% de ellos experimentan
problemas neurológicos de diversa
naturaleza: como epilepsia,
hidrocefalia, tono muscular anormal,
problemas respiratorios y retraso
evolutivo moderado. Además de los
trastornos neurológicos moderados o
severos, las deficiencias visuales y
auditivas y la parálisis cerebral que
son notablemente frecuentes en estos
recién nacidos. Retortillo Franco,
1986)
Si bien se ha producido la reducción
de las secuelas graves o severas,
aunque la presencia de éstas en las
poblaciones de bajo peso de
nacimiento continúa teniendo una
significativa importancia; las que nos
atañen en este proyecto son las
secuelas menores como alteraciones
en el lenguaje, en la capacidad de
integración, viso-perceptiva, retraso
en el desarrollo motor o hipertonía
transitoria, las dificultades de
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rendimiento escolar,
comportamiento, atención,
autorregulación… Pero para
comenzar a trabajar sobre ellas es
necesario conocer las causas en las
que se produjo el nacimiento y los
factores que pudieron provocar que
se produjese antes de término.
(Retortillo Franco, 1986)
Las causas por las que se producen
estos nacimientos prematuros son
muchas y muy variadas aunque es
necesario aclarar que nacer
prematuramente no implica que
necesariamente que tengan que
darse estos antecedentes, es decir,
pueden ser hijos de una madre
joven, sin problemas médicos
importantes y/o con un embarazo
controlado.
Estos niños y niñas que han nacido
de forma prematura se encuentran
inmaduros por lo que deberán pasar
un tiempo, en ocasiones prolongado,
en la incubadora; esto provocará un
retraso que influirá en su desarrollo.
Por todo ello se plantea la necesidad
de intervenir con este tipo de niños
desde edades muy tempranas, como
veremos en el siguiente apartado de
esta investigación.
JUSTIFICACIÓN.
Los pequeños prematuros son
derivados, desde la unidad de
Neonatología, una vez que se les ha
dado el alta a las unidades de
Atención Temprana.
Se entiende por Atención Temprana,
según el Libro Blanco de la Atención
Temprana editado por el Real
Patronato de prevención y atención a
personas con minusvalía (2004); al
conjunto de intervenciones, dirigidas
a la población infantil de 0-6 años, a
la familia y al entorno, que tienen
por objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que
presentan los niños con trastornos en
su desarrollo o que tienen el riesgo
de padecerlos. Estas intervenciones,
que deben considerar la globalidad
del niño, han de ser planificadas por
un equipo de profesionales de
orientación interdisciplinar o
transdisciplinar.
Dentro de la Atención Temprana la
estimulación se puede definir como
una intervención específica dirigida a
la población de 0 a 2 años en la que
se detecta una alteración o retraso en
el proceso evolutivo o riesgo de que
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se produzca. Constituye un conjunto
de técnicas con fines preventivos, de
habilitación y rehabilitación
funcional que se aplica mediante
programas sistematizados y
secuenciales donde se incluyen todas
las áreas del desarrollo: cognitivo,
social, psicomotor y afectivo,
siguiendo las pautas de un desarrollo
global armónico. (Real Patronato
sobre Discapacidad, 2004)
El principal objetivo de la Atención
Temprana es que los niños que
poseen trastornos en su desarrollo o
tienen riesgo de padecerlos, reciban,
siguiendo un modelo que considere
los aspectos bio-psico-sociales, todo
aquello que desde la vertiente
preventiva y asistencial pueda
potenciar su capacidad de desarrollo
y de bienestar, posibilitando de la
forma más completa su integración
en el medio familiar, escolar y social,
así como su autonomía personal.
(Real Patronato sobre Discapacidad,
2004)
Como hemos visto hasta ahora los
niños prematuros muestran una
serie de hándicaps debido a la
prontitud de su nacimiento, es por
ello que la Atención y Estimulación
Temprana se contemplan como el
medio a través del cual ir superando
diversas barreras que se les
presentan en su desarrollo.
A continuación expondré el caso
concreto con el que trabajaré durante
la investigación.
OBJETIVOS
El objetivo de la investigación es
comprobar de qué forma y en qué
grado es fundamental la intervención
temprana y la estimulación para
favorecer el desarrollo global del
niño prematuro. Los objetivos que
pretendemos con la intervención
psicomotriz son los siguientes:
Optimizar el curso del desarrollo en
la medida de lo posible.
Percibir y detectar dificultades en
casos de retraso psicomotor.
Favorecer la incorporación de
hábitos que le permitan lograr una
progresiva autonomía.
Implicar a la familia en el proceso;
orientar y asesorar a los familiares.
Mejorar y potenciar la adquisición
de conductas motoras básicas: subir
y bajar escaleras, conseguir
equilibrio estático, dinámico y
postmovimiento.
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Posibilitar la coordinación de
movimientos: al subir escaleras,
lanzar un balón, seguir un camino o
una línea, caminar sobre el banco
sueco, desarrollando la coordinación
óculo-pie.
Estimular la aparición del lenguaje
oral.
Estos objetivos serán trabajados, con
el sujeto de estudio, a partir de los
recursos tanto materiales como
humanos y de equipamiento que a
continuación se detallan en el
siguiente apartado del proyecto de
investigación psicomotriz.
MUESTRA Y MÉTODO
La muestra se ha realizado con el
Sujeto 1, nacido en Septiembre del
año 2008, a las 26/27 semanas de
gestación (6 meses). En el momento
actual tiene 28 meses (25 meses de
edad corregida). Por edad corregida
se entiende aquella que el niño
tendría si hubiera nacido en la fecha
inicialmente prevista; algunos
autores también descuentan el
tiempo que el niño/a ha pasado en la
incubadora u hospitalizado ya que es
un tiempo en el que no ha estado
estimulado. Pesó 900 gr.
Familia compuesta por padre de 42
años y madre de 39, que padece un
síndrome antifosfolípido. Este
síndrome origina las proteínas
denominadas “anticuerpos
antifosfolípidos” en la sangre, que
pueden alterar el flujo sanguíneo
provocando trombos en venas y
arterias, así como abortos
espontáneos y complicaciones
fetales. Por ello el embarazo es
considerado de alto riesgo. A pesar
de la recomendación médica en
contra, la familia decidió seguir
adelante y programaron el embarazo
desde el principio, quedándose
embarazada la madre a los 37 años.
Siendo un embarazo de tan alto
riesgo hizo que los médicos
rechazaran asumir su control por lo
que hizo que la familia tuviese que
acudir a un ginecólogo de Bilbao. La
madre tomó medicación para paliar
las consecuencias de su síndrome
durante todo el embarazo.
A las 26 semanas de gestación, la
madre ingresa en el hospital por
presentar hemorragias, descubriendo
más tarde que se trataba de un
desprendimiento de placenta. El niño
nació a finales de la semana 26 casi
la semana 27 de gestación, pesando
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tan solo 900gr., en el hospital de
Cabueñes de Gijón en donde se le
derivó a la unidad de Neonatología.
Durante los tres primeros meses de
vida, al encontrarse en incubadora,
su alimentación fue combinada con
lactancia materna y artificial. En el
primer año fue ingresado y operado
de una hernia inguinal izquierda y ha
padecido broncoespasmos y
laringitis. Periodos relevantes por
tener escasa estimulación mientras
es hospitalizado. En la actualidad
está diagnosticado de retraso
madurativo por encefalopatía de
etiología: sufrimiento fetal perinatal
y se le ha dado un certificado de
minusvalía de un 36%.
Es por ello que desde el
Departamento de Orientación del
colegio concertado de Avilés, al que
acude el pequeño y bajo la
supervisión de la dirección de dicho
departamento, ha tenido lugar la
reunión inicial con la familia para
poder realizar su valoración global
inicial.
Se le ha realizado un inventario de
desarrollo para completar la
evaluación de su nivel madurativo en
los aspectos: motor, cognitivo,
personal, lingüístico, afectivo y
social. La prueba utilizada en este
caso ha sido el Inventario de
Desarrollo Battelle (Newborg J.,
Stock J. R. y Wnek L. Publicado por
TEA ediciones 1998). El inventario es
un instrumento de evaluación de las
habilidades en desarrollo y de
diagnóstico de posibles deficiencias
en distintas áreas dirigido a niños de
hasta 8 años de edad cronológica.
Específicamente, trata de evaluar el
desarrollo del niño sin deficiencias e
identificar a los que presentan
retardo o minusvalía en áreas del
desarrollo. Proporciona información
sobre los puntos fuertes y débiles en
diversas áreas del desarrollo del
niño: personal, social, adaptativa,
motora, de comunicación y cognitiva,
para facilitar la elaboración de
programas de intervención
individualizados. El test fue realizado
dos veces, una el 26 de Enero para la
evaluación inicial y la otra el 10 de
Mayo para la final.
De entre todos los diversos test,
escalas e inventarios del desarrollo
hemos empleado ésta por tratar al
niño en su globalidad y permitirnos
tener una visión de aquellas
competencias que posee y cuáles son
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aquellas en las que debemos
intervenir. Además nos sitúa al niño
en una edad estimativa en meses que
puede ser distinta a su edad
cronológica. Gracias a ello podemos
diseñar un Plan Personalizado de
Desarrollo.
Una vez valorados todos los aspectos
del desarrollo del niño en sus
diferentes ámbitos hemos estipulado
los objetivos que pretendemos lograr
a través de la intervención
psicomotriz que realizaremos con el
pequeño. Se decide trabajar la
motricidad gruesa por ser la más
deficiente y porque la fina se
encuentra muy desarrollada y
estimulada en el centro de Atención
Temprana al que acude en horario
extraescolar.
En cuanto a los recursos humanos
cuento con la colaboración de la
Orientadora del centro, la profesora
del niño, la familia y todo el personal
de Atención Temprana que trabaja
con él: Logopeda, Psicólogo y
Fisioterapeuta.
Los recursos de equipamiento
utilizados han sido: la sala de
psicomotricidad, la sala de yudo,
escaleras, el patio de recreo.
En relación a los materiales
empleados, contamos con todo lo
necesario para llevar a cabo los
diferentes ítems del inventario:
muñecos, cubos, cuerdas, pañuelos,
etc. También pelotas, módulos de
psicomotricidad, triciclo, banco
sueco, etc.
PROGRAMACIÓN
El método que hemos empleado ha
sido empezar con ejercicios básicos y
simples, para llegar a los más
complejos; iniciar la actividad en
plano horizontal y después en altura;
con apoyos y sin apoyos. Se trata de
dar seguridad al niño y a través de
sus pequeños “éxitos” motivarle
hacia la consecución de la habilidad
psicomotora, aportando el
componente emocional de las
recompensas sociales (abrazos,
aplausos…). Las sesiones han sido 3
veces por semana desde el 26 de
Enero al 17 de Marzo, los días lunes,
miércoles y jueves, siendo su
duración aproximada de media hora.
Siguiendo las mismas hasta la
actualidad, llevadas a cabo por
profesionales del centro.
Subir y bajar escaleras
Comenzamos a subir escaleras con
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dos puntos de apoyo. Más tarde
empezamos a subir la escalera con un
punto de apoyo (la pared) y en la otra
mano cogida una botella pequeña de
plástico, para que el niño se sintiese
seguro y equilibrase el movimiento.
Cualquier material, como por
ejemplo, los módulos de
psicomotricidad nos servían para
practicar estas habilidades. En las
primeras sesiones subíamos las
escaleras con los dos pies y a medida
que fue logrando mayor equilibrio
fue alternando los pies. Del mismo
modo ejercitamos el bajar escaleras
con un punto de apoyo y el objeto-
botella cogido en la otra mano. Una
vez que el niño ya se sentía seguro
pudimos retirar la botella, subiendo y
bajando las escaleras con un punto
de apoyo, la pared, aunque siempre
cogido ligeramente por la ropa en la
espalda para evitar las caídas. A
mediados del mes de Marzo
comenzamos a trabajar el subir
escaleras sin apoyos pero con los dos
pies juntos.
La marcha, la carrera y el salto
Comenzamos trabajando la marcha,
intentando centrar su atención
siguiendo caminos marcados en el
suelo, también trabajamos la carrera
corriendo por los distintos pasillos
del centro y la sala de
psicomotricidad. En cuanto salto,
que es una actividad muy difícil para
los niños porque requiere de muchos
movimientos coordinados,
trabajamos los movimientos iniciales
de flexionar rodillas, agacharse e
impulsarse desde el suelo,
cogiéndolo en ocasiones para que
sintiese que debe despegarse del
mismo. Más tarde a medida que iba
superando los objetivos propuestos,
pasamos del plano a la altura, y
seguimos trabajando la marcha sobre
un banco sueco, al que primero se
subía y desplazaba con ayuda, y más
tarde caminaba prácticamente solo.
Al llegar al final del banco cogido por
las dos manos intentamos que saltara
haciendo todos los movimientos
necesarios: flexionar rodillas,
agacharse, impulsarse y caer
flexionando rodillas. A mediados de
Marzo ya era capaz de despegar los
pies del suelo, en el salto por sí solo.
También cambiamos el material; si
bien la carrera y la marcha las
estuvimos trabajando en suelo duro,
en las últimas sesiones lo hicimos en
la sala de yudo que está recubierta
por colchoneta y el niño estaba
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descalzo, sobre el suelo blando, en el
que el equilibrio varía.
Equilibrio y coordinación
óculo-pie El equilibrio es necesario
para todas las actividades que
realizamos. Al comenzar el sujeto de
estudio tenía un equilibrio muy
escaso. Y en todas las tareas que
llevamos a cabo se trabajó directa o
indirectamente. Trabajamos el
equilibrio estático, al indicarle que
subiera una y otra pierna intentando
aguantar el mayor tiempo posible. El
equilibrio dinámico, al subir y bajar
escaleras al correr y al intentar
saltar; y el equilibrio
postmovimiento, al finalizar la
carrera o el salto. La coordinación
óculo-pie también es necesaria para
todas estas actividades: subir y bajar
escaleras, patear un balón, seguir
caminos o caminar por el banco
sueco.
Dar pedales A mediados de Marzo,
comenzamos a trabajar también el
pedaleo. Comenzando por realizar el
movimiento de los pies y emplear la
fuerza necesaria para ello, tumbados
en el suelo moviendo los pies y luego
en el propio triciclo.
El hablaSi bien estimulamos el área
motora gruesa, con los niños tan
pequeños se trabaja de forma global
y es inevitable la estimulación del
lenguaje. Al principio el sujeto de
estudio sólo emitía dos palabras y
muy de vez en cuando, pero a
mediados de Marzo ya llamaba a su
profesora, a las orientadoras del
dentro y a mí llamándonos por las
primeras sílabas de nuestros
nombres. Además de algunas
palabras como “mamá”, “papá”,
“caca” y “nene”.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos, habiendo
pasado desde el inicio de las sesiones
aproximadamente 4 meses, se
especifican a partir de las siguientes
tablas. Se le han realizado las
pruebas sólo en el área de Motricidad
Gruesa que es la que hemos estado
trabajando con el pequeño, ya que en
el área de Motricidad Fina estaba
mejor desarrollada. Se han obtenido
los siguientes resultados (Tabla 2) en
comparación con los recogidos en el
primer test (Tabla 1).
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TABLA 1: Fecha del Test: 26-01-
2011 (28 meses)
Áre
a
Compo
nentes
del
BDI
Puntu
ación
bruta
Perce
ntiles
Punt
uació
n
están
dar
T
Equiv
alente
de
edad
en
meses
Mo
tora
Contro
l
muscu
lar
12 - - -
Coordi
nación
corpor
al
18 9 37 -
Locom
oción
16 1 27 -
Puntu
ación
Motor
grueso
46 1 27 10
TABLA 2: Fecha del Test: 10-
05-2011 (32 meses)
Áre
a
Compo
nentes
del
BDI
Puntu
ación
bruta
Perce
ntiles
Punt
uació
n
están
dar
T
Equiv
alente
de
edad
en
meses
Mo
tora
Contro
l
muscu
lar
12 - - -
Coordi
nación
corpor
al
24 63 53 -
Locom
oción
19 1 27 -
Puntu
ación
Motor
grueso
55 27 44 17
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DISCUSIÓN
Como vemos en el apartado anterior,
el sujeto de estudio ha desarrollado
una mejoría en su motricidad gruesa,
aunque todavía no alcanza la
puntuación requerida para su edad.
Aumentando en 6 puntos en
Coordinación corporal, 3 puntos en
Locomoción; 9 puntos en total. Por
lo tanto observamos que la
estimulación dada a través de las
sesiones ha contribuido a mejorar su
desarrollo psicomotor: su control
postural, su coordinación y su
locomoción.
La ventaja de iniciarse de forma
temprana es el poder aprovechar la
plasticidad cerebral en los primeros
años de vida, incluso sin que se haya
presentado un proceso patológico,
este inicio precoz contribuye sobre
todo en los casos en los que los
problemas no son identificables ya
que si se deja pasar más tiempo
puede que los beneficios de dicha
plasticidad sean menores o
inexistentes.
Todo lo contrario sugiere Brazelton
(1983) quien afirma que el bebé
viene preparado al mundo para la
tarea de aprender acerca de sí mico y
del mundo que le rodea, y defiende
de forma entusiasta, estimularlo de
todas las maneras posibles.
Por otra parte, Holt (1998)
desaconseja el estímulo excesivo y
afirma que el niño no es un juguete y
no debería ejercerse sobre él fuerza,
presión o estimulación indebida
durante los dos primeros años de su
vida.
A pesar de las discrepancias, sobre si
la intervención temprana es
conveniente o por el contrario
desaconsejable, los resultados de
ambos estudios no se posicionan con
ninguna de estas afirmaciones.
En el trabajo realizado por Jacobs y
col. (2002), se comprueba que las
ganancias en mejoría del
neurodesarrollo no muestran una
diferencia significativa respecto a los
grupos de control. Pese a detectar un
incremento estadísticamente
significativo entre los 9 y 12 meses de
edad corregida, esta mejoría no era
evidente a los 2 años de edad.
Concluyen por lo tanto que pese a las
mejorías precoces, éstas no se
mantienen a lo largo del tiempo y no
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encontraron evidencia de un
beneficio a medio plazo desde el
punto de vista médico ni un
incremento de las capacidades
cognitivas.
Otro estudio realizado por el grupo
Gröningen (Blauw-hospers, C.;
Hadders-alga, M. 2005), en donde se
analizaron 485 trabajos en
poblaciones con niños de riesgo
dirigidas a la mejoría motriz y
aplicadas entre el nacimiento y los 18
meses. Realizaron estimulación en la
unidad de vigilancia intensiva
neonatal y otro se aplicó a niños de
entre 9 y 18 meses. No pudieron
demostrar la evidencia de que al
comenzar en la unidad de
neonatología la estimulación tuviera
efectos positivos, ni tampoco cuando
estas técnicas se iniciaron más tarde.
Es cierto que en muchos de los casos,
los niños prematuros presentan
problemas en su escolarización
posterior, hayan o no recibido
atención temprana en sus primeros
años de vida.
Saint-Anne Dargassies (1962),
durante el seguimiento a largo plazo
de prematuros considerados sanos,
observó alteraciones en el habla en
un 7% de los casos. Si bien, el sujeto
de estudio ya presenta alguna
dificultad en la expresión todavía es
pronto para hablar de una posible
alteración en el habla considerando
que su lenguaje comprensivo no
presenta ninguna anomalía.
Generalmente entre el 25% y el 50%
de los niños prematuros presentan
un desarrollo anormal intelectual y
de comportamiento. (Martínez, J.C.
2002). Aún cuando los niños
prematuros no sufren de los
síndromes clásicos asociados, lo
cierto es que se sospecha que pueden
desarrollar a largo plazo alteraciones
neuropsicológicas y del
comportamiento que afectarían a su
capacidad de adaptación y éxito
escolar: retrasos psicomotores
sutiles, alteraciones de la atención,
hiperactividad, retrasos en la
adquisición y/o uso del lenguaje, etc.
(Nauberhaus y Segarra 2004)
Debido a la imposibilidad de su
diagnóstico temprano, sólo quedan
dos opciones: esperar a su aparición
e intervenir sobre ellas con los
mejores profesionales, o aplicar una
intervención temprana, de carácter
preventivo, que intente evitar su
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aparición o al menos paliar sus
consecuencias. Como desarrollan en
el Instituto de Neurirehabilitación
Infantil INPAULA, en Almería.
CONCLUSIONES
Si bien es cierto que los niños
nacidos con prematuridad presentan
un desarrollo atípico, y mucho más
lento que los demás niños y niñas
nacidos a término, incluso utilizando
la edad corregida, su desarrollo está
por debajo de lo que cabría esperar.
Pero ello no significa, que en todos
los casos, una vez comenzada la edad
escolar no lleguen a tener un
desarrollo como los demás niños y
niñas. Esto dependerá de cada
individuo y la estimulación y los
apoyos que reciba.
No sabemos qué futuro le deparará al
sujeto de estudio, si la estimulación
que ha recibido se mantendrá en
cursos posteriores o si por el
contrario presentará dificultades en
los siguientes niveles de
escolarización, pues que debido a su
hipersensibilidad ya mostraba signos
de falta de atención que pueden
subsanarse con la edad o por el
contrario convertirse en un problema
para su crecimiento y aprendizaje. Lo
que si sabemos con este estudio que
la estimulación recibida le ha
ayudado a controlar mejor su cuerpo
y a descubrir sus posibilidades de
acción y sobre todo a adquirir
autonomía en sus desplazamientos e
interacciones con el medio.
Por lo que resaltamos la importancia
que tiene la estimulación temprana
ya que aunque no esté demostrada su
eficacia en las distintas
investigaciones y estudios, les
permite a los niños y niñas
prematuros obtener nuevas
experiencias y poner a prueba sus
posibilidades para poco a poco
superar sus limitaciones e ir
consiguiendo un desarrollo lo más
normalizado posible.
Cada edad necesitará un
determinado apoyo y una
estimulación concreta, no podemos
desacreditar que la intervención
desde edades tempranas no tenga
valor o que con el paso de los años no
se demuestre su importancia.
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También, por último resaltar la
importancia de la estrecha
colaboración con las familias ya que
en muchas ocasiones se tiende a
sobreproteger a estos niños y niñas,
impidiéndoles avanzar en la
adquisición de habilidades que le
permitan tener autonomía en el qué
hacer diario.
BIBLIOGRAFÍA
La bibliografía empleada para la
realización del trabajo ha sido la
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DR. FELIPE RETORTILLO
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nacimiento en el desarrollo a
los seis años de edad. Facultad de
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Universitario San Carlos Madrid.
HOLT, L.M. (1924) “The happy
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JACOBS, S.; SOKOL, J.;
OHLSON, A. (2002): “The
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developmental care and assessment
program is not supported by meta-
analyses of the data” J.
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MADDEN, SUSAN L., (2002):
“El gran libro del Prematuro”.
Barcelona: Ediciones Medici. cc. 9 -
11.
MARTINEZ, J.C. (2002)
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prematurez, la era de la reflexión”.
Barcelona: Conferencia dictada en el
Congreso Mundial de Medicina
Perinatal.
NAUBERHAUS, ANA Y
SEGARRA, DOLORES. (2004)
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neurodesarrollo en el prematuro”.
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REAL PATRONATO SOBRE
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Blanco de la Atención Temprana
Madrid.
SANIT-ANNE DARGASSIES, S.
(1962): “Le nouveau-né à terme,
aspect neurologique.” Biol Neónatal.
4:174-200.
Y la siguiente webgrafía:
http://www.prematuros.info/Prem
aturo.asp
http://paidos.rediris.es/genysi/fra
mtes.htm