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MARIA PRAZERES SIMES MOO CASANOVA
Professora Efectiva da Escola Secundria da Ramada
Doutoranda da Universidade de vora
TEMA: Superviso pedaggica: Funo do Orientador de
Estgio na Escola
Comunicao a ser inserida no mbito do seminrio "Mo-
delos e Prticas de Formao Inicial de Professores - Sec-
o F: Superviso da Prtica Pedaggica.
CONTACTO:
Praceta Manuel Duarte Brs n. 3 1 esq. Arroja - 2975-567 Odivelas
Telefone: 219338457
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RESUMO
O estudo visava caracterizar diferentes actuaes de supervisores a fim de poder
comparar os seus procedimentos e avaliar em que medida se aproximam de modelos te-
ricos de superviso.
Orientmos o estudo pela abordagem qualitativa. Realizmos observaes parti-
cipadas de Seminrios de Prtica Pedaggica e fizemos anlise de contedo dos diferen-
tes protocolos das observaes, construindo quadros de categorias, como nos propem
Mucchielli (1988) e Ldke e Andr (1986). Utilizmos o recurso ao tratamento estatsti-
co, atravs de medidas de tendncia central, nomeadamente a moda e a mdia aritmti-
ca. Procedemos interpretao dos dados luz do enquadramento terico.
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Superviso pedaggica: Funo do Orientador de Es-
tgio na Escola
O estudo visava analisar os procedimentos de diversos orientadores de estgio
no exerccio das suas funes, numa escola secundria onde funcionam os 8, 9 anos de
escolaridade e o ensino secundrio.
Em nosso entender, a prtica pedaggica um dos elementos fundamentais na
formao dos professores. O papel do supervisor de fundamental importncia, dado
que a sua aco se repercute no desenvolvimento do professor/formando e dos seus alu-
nos. A funo do supervisor de grande valor, uma vez que todos os intervenientes (su-
pervisor, professor/formando e alunos) se encontram num processo de desenvolvimento.
Neste estudo procurmos saber:
Quais so as funes que um professor exerce enquanto orientador de estgio?
Quais so os problemas e as dificuldades, mais encontradas pelos orientadores de
estgio?
Em suma, procurmos ficar mais conhecedores da forma como o orientador de est-
gio concilia as diferentes tarefas propostas pelo ciclo complexo da superviso com a sis-
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temtica avaliao da forma como cada actor vai evoluindo ao longo dos diferentes
momentos da sua actuao.
1. Objectivos do Estudo
O trabalho procurou atingir o seguinte objectivo geral:
Caracterizar diferentes actuaes de vrios supervisores a fim de poder comparar os
seus procedimentos e avaliar em que medida se aproximam de modelos tericos de
superviso.
Decorrentes do objectivo geral enunciado, tentmos ainda:
Descobrir quais os objectivos e as funes do supervisor.
Analisar quais so os problemas e as dificuldades que os mesmos sentem.
Julgamos apropriado afirmar, que neste trabalho utilizamos a terminologia de
orientador de estgio em exerccio de funes referindo-nos ao conceito de supervisor.
Devemos tambm referir que o conceito de professor utilizado corresponde ao conceito
de estagiria(s).
2 . Importncia do Estudo
Nos dias de hoje, a problemtica da superviso pedaggica reveste-se da mxi-
ma importncia. Uma vez que o processo de desenvolvimento dos professores se reper-
cute no desenvolvimento dos seus alunos.
E. Stones, citado por Alarco e Tavares (1987) e ainda por Vieira (1993), diz
que fazer superviso ensinar. Alarco e Tavares (1987:34) afirmam que "ensinar os
professores a ensinar deve ser o objectivo principal de toda a superviso pedaggica".
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Partindo deste pressuposto, sentimos que cada vez mais se torna urgente que toda a co-
munidade escolar tome conscincia de que o processo de formao de professores no
acontece somente no ano de estgio, mas que ter que ser um trabalho longo e lento de
aprendizagem e desenvolvimento.
A Lei de Bases do Sistema Educativo determina, no seu captulo IV, a necessi-
dade de preparao do professor profissionalmente, no referindo o como essa prepara-
o se faz, nem to pouco, quem a ministra.
A autonomia pedaggica da escola, preconizada pelo Decreto-Lei 43/89 exerce-
se, entre outros domnios, na "formao e gesto do pessoal docente" (art. 8). De acordo
com Correia (1995:27), a escola pode "configurar espaos de superviso", de forma a
que os problemas que se encontrem sejam mais facilmente solucionados.
O termo "superviso" encontra, em Portugal no domnio da educao, segundo a
perspectiva de Vieira (1993), alguma resistncia quanto sua aceitao, porque se en-
contra associado a conceitos, utilizados em outros contextos, como "chefia", "dirigis-
mo", "imposio" e "autoritarismo".
A tradio de superviso em Portugal, segundo Vieira (1993:60), " de natureza
prescritiva e confere ao supervisor o papel dominante na tomada de decises sobre
quem faz o qu, para qu, como, onde e quando" .
Vieira (1993), refere que em Portugal no dado conhecimento ao professor,
do domnio da superviso, restando-lhe a passividade e o total desconhecimento sobre o
seu prprio papel ou o enquadramento conceptual das prticas que dever seguir, o que
esta autora considera um mal. Sugere que dever existir uma reflexo conjunta, supervi-
sor/professor sobre formas de concepo, organizao e gesto do processo de supervi-
so. O clima organizacional da escola tem, neste contexto, um papel importante na defi-
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nio dos estmulos actividade dos professores. Numa escola em que o clima organi-
zacional seja de participao e de abertura a mudanas, a formao uma necessidade
de todos e de cada um. Por outro lado, toda a comunidade beneficiar da presena de
professores em formao, assim como da presena de supervisores, reforando a "auto-
nomia profissional", na perspectiva de Nvoa (1991:524), de uma: "capacidade prpria
para produzir conhecimento cientfico, para conceber os instrumentos tcnicos mais
adequados e para decidir das estratgias concretas a pr em prtica".
3 Tipo de Abordagem Utilizada na Investigao
O estudo orientou-se pela abordagem qualitativa, sendo possvel de identificar
alguns elementos comuns de que nos falam Bogdan e Biklen (1994). Um dos primeiros
elementos o foco nos contextos naturais como fontes directas. Os investigadores quali-
tativos, segundo Bogdan e Biklen (1994:48)," entendem que as aces podem ser me-
lhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente natural de ocorrncia", de-
vendo o investigador qualitativo preocupar-se mais com o processo do que com os re-
sultados.
O estudo efectuado um estudo de caso, porque segundo Bell (1997:22), o que
est "especialmente indicado para investigadores isolados, dado que proporciona uma
oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado
aspecto do problema em pouco tempo . . .". No dizer de Mucchielli (1987), o caso deve
ser centrado numa nica problemtica, em que o investigador dever procurar a unidade
da situao dos dados brutos recolhidos. Neste trabalho analismos procedimentos de
orientadores de estgio em exerccio de funes. Elabormos, como nos sugerem
Bogdan e Biklen (1994), um relatrio escrito dos dados recolhidos de forma a caracteri-
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zar os diversos procedimentos comparando-os entre si e analismos o modo como con-
ciliam o ciclo da superviso, tendo em conta o desenvolvimento de todos e de cada um
em particular. Neste estudo fomos o nico instrumento de recolha de dados, no utili-
zmos qualquer meio tcnico para os recolher, uma vez que no dizer de Barbosa o uso
de meios tcnicos pode inibir as pessoas com quem estamos a fazer investigao e desse
modo alterar a realidade que estamos a estudar. Segundo Bell (1997:150), o observador
no consegue passar despercebido, "mas o objectivo ser o mais discreto possvel, de
forma que o comportamento observado se aproxime o mais possvel do normal". Pre-
tendemos, caracterizar as funes de orientadores de estgio em exerccio de funes,
muito embora se tente generalizar para a grande teoria "(grounded theory)" de que nos
falam Bogdan e Biklen (1994:70).
4. Fontes e Tcnicas de Recolha, Tratamento e Anlise de Dados Sabendo que na investigao qualitativa a fonte directa dos dados o ambiente
natural, contactmos com as pessoas, observmos os diferentes acontecimentos, tom-
mos e registmos informaes, a fim de evitar interferncias ou interpretaes que exis-
tiriam se fossem outras pessoas a observar.
A recolha de dados, na investigao qualitativa, segundo Bogdan e Biklen
(1994:73), consiste nas seguintes tcnicas: observao, observao participante, entre-
vistas com os participantes e inventariao dos documentos. Neste estudo realizmos a
primeira tcnica, ou seja fazer observao participada ou no participante, como refere
Bell, (1997). A observao o nico mtodo que capta os comportamentos em que eles
se produzem, sem a mediao de um documento ou de um testemunho. A validade desta
tcnica, segundo Quivy (1992), depende da preciso e do rigor das observaes, as
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quais no dizer de Ldke e Andr (1986:25) dever ser controlada e sistemtica, que
segundo o mesmo autor dever ser planeada cuidadosamente determinando "o qu" e "o
como" observar. Neste trabalho, esse planeamento foi efectuado, construindo um guio
de observao e construindo tambm grelhas de registo escrito. Estas grelhas foram
construdas tendo em ateno os aspectos mencionados por Ldke e Andr (1986): ini-
ciando cada registo com a indicao do dia, hora e local; o perodo de durao da obser-
vao e o nmero de participantes. Sero tambm feitas margens das anotaes, ob-
servaes e/ou inferncias do observador. Procedemos a uma observao directa, que
dependem essencialmente do sentido de observao e da capacidade de registar todas as
observaes realizadas pelo observador.
Segundo Lodi (1989:27), "no h mtodo mais importante de colecta de dados
do que a observao, onde as informaes so percebidas e inferidas . . ." .
Estrela (1990), apresenta diferentes formas de fazer observao: observao oca-
sional, observao sistemtica e observao naturalista. No nosso caso, deslocmo-nos
sala onde decorreram os Seminrios de Prtica Pedaggica, realizados em horrio pre-
viamente acordado entre os orientadores e as estagirias. A finalidade desta observao
sistematizada, segundo Estrela (1990:49), " o estabelecimento de "biografias", constru-
das a partir do que o observador v.
Neste estudo, tentmos fazer o que Estrela (1990), nos refere que " pelo registo
e pela anlise do "continuum" que se obtm a significao intrnseca dos comportamen-
tos" ou seja, pela descrio da realidade observada em Seminrios de Prtica Pedag-
gica que pretendemos caracterizar as funes de orientadores de estgio.
Aps a recolha de dados qualitativos procedeu-se ao tratamento dos mesmos.
Organizmos categorias de codificao, como meio de classificar os dados descritivos
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que se recolheram anteriormente. Segundo Ldke e Andr (1986) as categorias emer-
gem num primeiro momento do enquadramento terico consistente. Ao construirmos as
categorias tivemos em ateno as qualidades apresentadas por Mucchielli (1988). As-
sim estas devem de ser exaustivas; exclusivas; objectivas; pertinentes e claramente defi-
nidas. Decidimos construir as mesmas categorias para a populao alvo, caso os dados o
permitam.
Propusemo-nos utilizar o que Bogdan e Biklen (1994:235), chamam a aborda-
gem de "cortar-e-colocar-em-pastas-separadoras" e organizar subcategorias dentro de
cada uma das unidades de anlise, procedendo construo de quadros. Estabelecemos,
como nos prope Ldke e Andr (1986:44), ligaes entre os vrios indicadores, "ten-
tando estabelecer relaes e associaes e passando ento a combin-los . . ." . Utiliz-
mos o recurso estatstica atravs de medidas de tendncia central, nomeadamente a
moda e a mdia aritmtica, a fim de que mais facilmente se possa organizar um texto
coerente e claro sobre o seu contedo
5 .Caracterizao do Campo de Investigao
Caracterizmos o campo de investigao utilizando a tcnica de retrato preconi-
zada por Sara Lightfoot (1983).
A escola inseria-se numa freguesia criada em Agosto de 1989, considerada zona
dormitrio da cidade de Lisboa, possua largos espaos verdes, muito bem cuidados e
um monumento tpico da zona em que se insere. A estrutura fsica da escola de pavi-
lhes.
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A escola dispunha de um corpo docente mais ou menos estvel, sendo na sua
maioria do quadro efectivo de professores.
Os alunos, que frequentavam este estabelecimento de ensino (cerca de 1400),
eram na maioria da freguesia, muito embora tambm se deslocassem das freguesias vi-
zinhas, devido s reas que as escolas da rea educativa ofereciam.
Funcionavam alguns grupos de Estgio, a saber: Matemtica; Portugus/Francs;
Histria; Filosofia e Educao Moral e Religiosa Catlica.
Circunscrevemos o nosso campo de anlise aos orientadores de estgio e
respectivos estagirios e enveredmos, segundo Quivy (1992) pela possibilidade de
estudar apenas alguns componentes deste universo, atendendo aos seguintes critrios:
- o orientador realizar Seminrio de Prtica Pedaggica;
- os orientadores serem de sexo diferente;
- entre os outros professores serem referidos por serem bons profissionais.
Tendo em conta estes critrios, decidimos convidar dois orientadores de estgio
do Ramo Educacional, os quais acederam a colaborar connosco.
Caracterizmos os orientadores do estudo efectuado e pudemos verificar, que a
orientadora apesar da sua idade cronolgica tinha pouco tempo de servio docente. O
orientador possua um elevado nmero de anos de servio e somente h dois anos lecti-
vos exercia funes de supervisor. Os orientadores no possuam formao especializa-
da na rea da superviso.
Relativamente caracterizao das estagirias verificmos que duas estagirias
nomeadamente do ncleo de estgio A tinham exercido funes docentes antes de co-
mearem o processo de estgio. Constatamos que todas as estagirias so licenciadas. O
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ncleo de estgio B composto por estagirias muito mais jovens que as do ncleo de
estgio A.
6 - Tratamento e anlise dos dados
Em seguida a termos feito a apresentao da metodologia seguida e da caracteri-
zao da populao alvo do nosso estudo, passamos anlise alguns dados recolhidos
nas observaes que efectumos. O critrio que presidiu sua construo foi a interac-
o existente entre orientador e estagirias. Assim cada uma das categorias relativas
actuao do orientador corresponde a uma categoria relativa actuao das estagirias.
Quando verificamos maior interaco entre orientador e estagirias construmos quadros
com trs colunas de categorias.
Dividimos este ponto em duas partes, correspondentes aos Seminrios de Prtica
Pedaggica que observmos.
1. Tratamento e Interpretao dos Dados Recolhidos no Ncleo De Estgio A
Apresentamos a anlise de alguns dos dados recolhidos a partir de observaes que fi-
zemos durante o ms de Maro de 1998, ao ncleo de estgio A.
Caracterizando o Quadro 1 percebemos que perante o tipo de avaliao que a
orientadora deseja fazer ao assistir s aulas que informa, que combina e que marca as
aulas que quer assistir.
Verifica-se um crescendo, partindo da informao, segue-se um breve dilogo
no sentido de tomar conhecimento sobre as possveis datas e perante esse conhecimento
marca as aulas.
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Quadro 1
Forma de Organizar a Assistncia s Aulas .
Categoria
Sub-
cate-
goria
Indicadores
Fre-quncia
de ocor-
rncias
Cate-
goria
Subca-
tegoriaIndicadores
Frequn-cia de
ocorrnci-
as
1. Informa sobre o
tipo de avaliao
que faz na assis-
tncia s aulas.
6
Resposta
curta de assen-
timento.
6
2. Refere o tipo de
aula que deseja as-
sistir.
3
Resposta
curta de assen-
timento.
3
3. Combina com a
estagiria para as-
sistir a aulas.
2
Refere os di-
as possveis de
assistncia.
2
Sinais re-
veladores
de organi-
zao da
informa-
o da ori-
entadora
para as es-
tagirias
Estra-
tgia
de as-
sis-
tncia
a au-
las
4. Marca com as es-
tagirias as aulas a
assistir.
1
Sinais
reve-
lado-
res de
respost
a
das es-
tagi-
rias
Estra-
tgiade as-
sistn-
cia a
aulas
Resposta
curta de assen-
timento.
1
Totais : 4 12 4 12
Verifica-se ainda, o mesmo nmero de intervenes tanto da orientadora como
das estagirias, muito embora a maioria das respostas destas ltimas seja de respostas
curtas de assentimento.
A partir da anlise deste Quadro constatamos, que no fenmeno de superviso,
ao determinar o tipo de aulas que se deseja observar, est-se a realizar uma das tarefas
do supervisor preconizadas por Alarco e Tavares (1987), ou seja, determinar os aspec-
tos a observar. Tambm, de acordo com Vieira (1993) a relao interpessoal estabeleci-
da entre o supervisor e o professor visa o desenvolvimento pessoal e profissional de
ambos os actores, em que a pedagogia da negociao possui um papel determinante.
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Quadro 2
Forma como Solicita Informao acerca da Avaliao dos Alunos.
CategoriaSubca-
tegoriaIndicadores
Frequn-
cia de
ocorrn-
cias
Categ
oria
Subca-
tegoriaIndicadores
Fre-quncia
de
ocor-
rncias
1. Deseja tomar conheci-
mento dos resultados
obtidos dos testes suma-
tivos nas turmas leccio-nadas pelas estagirias.
3
Apresentam
os resultados,
caracterizando
os alunos com
piores resulta-
dos.
9
2. Pergunta porque apre-
senta na grelha um n-
mero de negativas e ao
analisar as classifica-
es encontra outro.
2
A estagiria
responde que
contou com
classificaes de
54% para atingir
o nmero apre-
sentado.
4
Formulao
de questes
e solicita-
o de in-
formao
Da orienta-
dora para as
estagirias
Sobre a
avalia-
o dos
alunos
3. Pergunta se justo atri-
buir negativa a um alu-
no que falta, mas que
obteve boas classifica-
es no teste.
1
Si-nais
reve-
lado-
res de
res-
posta
Das
esta-
giri-
as
Sobre a
avalia-
o dos
alunos
Respos ta ne-
gativa.1
Totais: 4. 3 6 3 14
A partir da anlise do Quadro 2 depreendemos que a forma de actuar se insere
no conceito apresentado por Alarco e Tavares (1987), em que a superviso deve con-
sistir numa viso que v o que se passou antes e que entra no processo para o compre-
ender e actuar sobre ele. Pudemos inferir, a partir deste Quadro que o processo da ava-
liao no foi reflectida nos Seminrios de Prtica Pedaggica, possivelmente no foi
realizada a avaliao diagnstica de que nos fala Hadji (1994) e que no se teve em con-
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ta, no incio do ano lectivo, no dizer de Alarco e Tavares (1987), o sujeito e o seu est-
dio de desenvolvimento.
Quadro 3
Forma como Formula Questes acerca do Material Didctico Elaborado pe-
las Estagirias.
Catego-
ria
Sub-
cate-
goria
1. Indicadores
Frequn-
cia de
ocorrn-
cias
Catego-
ria
Sub-
cate-
goria
Indicadores
Fre-
quncia
de ocor-
rncias
2. Pergunta quando en-
trega a grelha de co-
tao dos testes.
1
Silncio.
-
3. Pergunta como pode
fazer uma avaliao,
sem todos os
elementos.
1
A estagiria
responde que en-
trega na prxima
semana, os restan-
tes elementos.
1
4. Pergunta se a estagi-
ria entrega ou no
material didctico.
1
Resposta curta
de assentimento. 1
5. Pergunta como apre-
sentou graficamente
o teste aos alunos.
1
Explicita que a
questo se encon-
trava em folhas di-
ferentes, mas fa-
cilmente os alunos
podiam observar a
questo no seu
todo.
2
6. Pergunta se as gre-
lhas, vazias so para
entregar.
1
Resposta curta
de assentimento. 1
Formula-
o de
questes
e solici-
tao de
informa-
o
Da orien-
tadora
para as
estagiri-as
Sobre
o ma-
terial
didc-
tico
elabo-
rado
pelas
estagi-
rias
7. Pergunta para que
servem alguns dados
na capa de apresen-
tao dos materiais.
2
Sinais
revelado-
res de
resposta
Das esta-
girias
Sobre
o ma-
terial
didc-
tico
elabo-
rado
pelas
estagi-
rias
Explicao cur-
ta.2
Totais: 8. 6 7 6 7
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Ao examinarmos o Quadro 3 verificmos que o indicador moda, no que se refe-
re interveno da orientadora o desejo de saber para que servem alguns dos dados
expressos na capa de apresentao dos materiais, a que se segue, por parte das estagiri-
as uma explicao curta. Pudemos ainda referir um outro indicador que nos parece inte-
ressante, a orientadora ao analisar graficamente o teste questiona como foi apresentado
aos alunos. A estagiria explica que a questo foi apresentada em folhas diferentes.
Foi-nos permitido ver, no quadro da superviso, que a dimenso avaliativa tem
um grande peso, atravs do tipo de questes formuladas. No entanto, esta forma de ac-
tuao visa muito mais a resoluo de problemas do que a reflexo sobre os processos
de ensino e de aprendizagem de forma a promover o desenvolvimento dos professores e
dos seus alunos.
1.2. Tratamento e Interpretao dos Dados Recolhidos no Ncleo de Estgio B
Apresentamos a anlise de alguns dos dados, relativamente aos Seminrios de
Prtica Pedaggica observados, durante o ms de Maro de 1998, no Ncleo de Estgio
B.
No Quadro 4 pudemos observar que o orientador informa o grupo do conflito
que se gerou no final da aula assistida a uma das estagirias. Dado o comportamento
dos alunos, questionou a estagiria se tinha preparado a aula anteriormente, para que ele
fosse assistir. Constatmos que a estagiria justifica-se por ser matria leccionada ante-
riormente, no concorda com o sentimento expresso pelo orientador e reafirma-se ma-
goada por este pensar semelhante procedimento. Verifica-se que a mdia aritmtica
muito superior na frequncia de ocorrncias dos indicadores concernentes ao orientador
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do que s estagirias. No dizer de Barbosa (1997/1998), o supervisor dever ser um
bom gestor de conflitos e possuir atitudes de bom senso.
Quadro 4
Relao Orientador/Estagiria na Estratgia de Assistncia a Aulas.
Catego-
ria
Subca-
tegoriaIndicadores
Fre-
quncia
de
ocor-
rncias
Catego-
ria
Subca-
tegoriaIndicadores
Fre-
quncia
de
ocor-
rncias
1. Informa da exis-
tncia de um con-
flito, entre orienta-
dor e estagiria,
em seguida aula
assistida.
11
Responde que pensou
que o professor lhe esta-
va a perguntar se tinha
preparado a aula com os
alunos, mas o seu von-
tade deve-se ao facto de
ser matria anterior.
3
2. Revela dificulda-
des em explicar
estagiria a sua
pergunta.
5
Responde que no
preparou a aula com os
alunos, para o orientador
ir assistir.
1
3. Informa o senti-
mento que a esta-
giria revelou em
seguida aula
assistida.
2
Responde que no
concorda com o senti-
mento expresso pelo ori-
entador.
1
Sinais
revelado-
res de
organi-
zao da
informa-
o do
orienta-
dor para
as es ta-
girias
Estra-
tgia
de as-sistn-
cia a
aulas
4. Informa ser um
aparte avaliao
da aula, a descri-
o do conflito.
1
Sinais
revelado-
res deresposta
Das es-
tagirias
Estra-
tgia
de as-sistn-
cia a
aulas
Responde que ficou
magoada com a observa-
o feita. 1
Totais: 5. 4 19 4 6
Derivando da anlise do presente Quadro depreendemos que se deveria ter es-
perado pelo momento da avaliao da aula para dar conhecimento, das intuies resul-
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tantes da observao da aula, aos professores e no imediatamente aps a leccionao
da mesma. Constatmos que no existiam dados consistentes desta intuio.
Por outro lado, este um dos problemas, no dizer de Amado (1994), que se co-
locam ao supervisor na sua relao com o professor, nomeadamente de os professores
no aceitarem as crticas que os orientadores lhes fazem e assumirem uma atitude de de-
fesa. Reconhecemos ser um acto de coragem ter apresentado o conflito existente s res-
tantes colegas do grupo de estgio. Aps a apresentao do conflito existente s restan-
tes estagirias, verificmos a preocupao de querer ouvir a formanda.
Hadji (1994) refere-nos que a auto-avaliao tambm uma hetero-avaliao,
uma vez que o objecto de anlise exterior ao prprio eu. Foi-nos dado observar o fe-
nmeno de serem tecidas consideraes sobre o mesmo aspecto, mas de forma diferen-
te, possivelmente no querendo entrar mais em choque com a estagiria.
Como podemos constatar no Quadro 5 verificmos que o orientador formulava
questes tendo em vista a elaborao das provas globais. Solicitava a participao activa
das estagirias, tanto para a identificao de questes a inserir nas provas como tambm
em relao aos diversos contedos a abordar.
As estagirias por seu lado participavam activamente na sugesto de questes e
na identificao de contedos. Verificava-se uma grande interaco entre orientador e
estagirias, em que todos estavam empenhados na construo de documentos a apresen-
tar na reunio dos diferentes grupos de trabalho, para elaborar as matrizes e respectivas
provas. Procedendo da anlise deste Quadro, pudemos afirmar que o papel desempe-
nhado pelo supervisor entendido, no que Wallace (1991, citado por Vieira, 1993),
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chama de perspectiva "colaborativa" em que o supervisor surge como um colega, que
com mais experincia ajuda as colegas a organizarem matrizes e provas.
Quadro 5
Forma como Solicita Informao sobre Avaliao dos Alunos.
Catego-
ria
Subca-
tegoria
Indicadores
Fre-
quncia
de
ocor-
rncias
Catego-
ria
Subca-
tegoria
Indicadores
Fre-
quncia
de
ocor-
rncias
1. Pergunta em que gru-
po esto inseridas na
elaborao das matri-
zes e das provas glo-
bais.
2
Resposta curta
identificativa.
2
2. Pergunta como sero
as questes a inserir
na prova global.
2
Resposta identifi-
cativa de diferentes
questes.
5
3. Deseja saber quais os
contedos abordar na
prova global.
12
Resposta identifi-
cativa de diversos
contedos.
12
4. Deseja saber quais os
textos inserir na pro-
va global.
1
Resposta exempli-
ficativa de textos a
inserir na prova glo-
bal.
5
Formu-
lao de
questes
e solici-
tao de
infor-
mao
do ori-
entador
para as
estagi-
rias
Sobre
a ava-
liao
dos
alu-
nos
elabo-
rao
de
pro-
vas
glo-
bais
5. Pergunta se existem
dvidas relativamente
s provas globais.
1
Sinais
revela-
dores de
resposta
das es-
tagirias
Sobre
a ava-
liao
dos
alu-
nos
elabo-
rao
de
pro-
vas
Resposta curta de
negao. 1
Totais: 6. 4 18 5 25
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19
Constata-se a inteno, enquanto fenmeno de superviso, das estagirias esta-
rem munidas de instrumentos vlidos, para que ao estarem em outro grupo, saibam exe-
cutar e questionar o trabalho. Notamos que esta reflexo poderia ser mais profunda, de
forma a aproximar-se mais da perspectiva "colaborativa" preconizada por Wallace
(1991, citado por Vieira, 1993) e do modelo reflexivo referido por Schn (1992).
7- Concluso
Tendo em conta os objectivos do estudo, a metodologia utilizada e a anlise e discusso
de resultados que elabormos, chegmos s seguintes concluses:
- constatmos algumas dificuldades sentidas pelos orientadores de estgio: a gesto
de pessoas adultas; a promoo da reflexo por parte das estagirias; a auto-
avaliao e a hetero-avaliao dos processos de ensino aprendizagem;
- pudemos caracterizar as funes do orientador de estgio em exerccio de funes,
como algum que: d informaes; negocia formas de actuao; ajuda; estabelece
critrios; controla; procede a clarificaes; planifica; d sugestes de forma a solu-
cionar problemas que j ocorreram ou que venham a surgir; colabora na realizao
de actividades; promove a reflexo crtica e avalia;
- depreendemos que os professores observados so orientadores de estgio informa-
dos, sabendo dar resposta, na maioria das vezes, aos problemas colocados pelas es-
tagirias;
- nas observaes que fizemos, no se verificou a existncia do ciclo de superviso re-
ferido por Alarco e Tavares (1987) e por Vieira (1993). Este facto deve-se inexis-
tncia de formao em superviso, no sendo assim, um problema de personalidade
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dos orientadores de estgio, mas fruto do trabalho desenvolvido por tentativa e erro.
Foi-nos facultado observar que as estratgias de treinamento, visando a reflexo te-
rico-crtica se verificam de forma incipiente;
- foi-nos permitido ver que no existem estratgias que visem a inovao dos proces-
sos de ensino e de aprendizagem, no contexto que nos fala Soares (1995) e nem es-
tratgias de reflexo que visem o desenvolvimento de professores e consequente-
mente dos seus alunos;
- verificmos, pelos fenmenos observados, que no teor da superviso necessrio
efectuar, no incio do Estgio Pedaggico, a avaliao diagnstica de que nos fala
Hadji (1994), visando detectar as necessidades dos estagirios.
- Tendo em conta o que nos refere Blumberg (1980), deduzimos pelo que nos foi con-
cedido ver, que se a estrutura do estgio for mais flexvel, onde possa existir mais
dilogo e interaco, o grau de autonomia mais elevado nos professores. Pelo con-
trrio, se a estrutura de estgio onde as informaes, as sugestes e o estabelecimen-
to de critrios e avaliao so mais elevados, o grau de autonomia dos professores
menor.
2 . Implicaes Prticas e Pistas para Novas Investigaes
Constatmos que a funo de orientador no se compadece com meros amado-
rismos, uma vez que ao proceder-se formao de professores visa-se o
desenvolvimento dos alunos.
Depreendemos que se poderiam organizar grupos de orientadores de estgio, a
fim de planificar os respectivos Seminrios de Prtica Pedaggica.
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Este nosso trabalho levou-nos a apontar algumas pistas de reflexo que julgamos in-
teressantes:
proceder anlise de Prticas Pedaggicas da forma como actualmente existem. In-
centivar os supervisores a tomarem contacto com o conceito de superviso, modelos
propostos, funes e tarefas do supervisor, assim como com das fases do ciclo de
superviso e incremento de estratgias que visem a inovao do processo de ensino
aprendizagem. Posteriormente analisar diferentes Prticas Pedaggicas e verificar
em que medida a formao recebida teve influncia no modo de actuar do supervi-
sor e comparar o processo desenvolvido;
identificar estratgias usadas na Prtica Pedaggica tendo em conta as necessidades
de professores e dos seus alunos e incrementar novas estratgias e posteriormente
comparar o desenvolvimento efectuado;
analisar a importncia que tm os orientadores de estgio e em que medida a organi-
zao escola beneficia da presena de orientadores e de estagirios;
conhecer expectativas e percepes dos professores estagirios relativamente ao es-
tgio, s funes do orientador e suas tarefas e profisso docente que iro abraar,
no incio do estgio e comparar as suas opinies no fim do estgio pedaggico;
analisar em que medida a organizao escola influencia o modo de agir e de reflectir
dos professores;
identificar estratgias de formao permanente de professores dentro das escolas,
tendo em conta as necessidades educativas dos alunos e formativas dos professores,
assim como a utilizao da investigao como prtica quotidiana dos professores e
demais fruidores da educao e ver em que medida a formao veio influenciar o
processo de ensino e de aprendizagem;
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descobrir quais as funes dos professores enquanto promotores de mudana nas or-
ganizaes complexas e aprendentes.
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