UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Fundada en 1551
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POST GRADO
“INFLUENCIA DE LA ENSEÑANZA DIRECTA EN EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRESIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNSCH”
TESIS
Para optar el Grado Académico de:
DOCTOR EN EN EDUCACIÓN
AUTOR
GUALBERTO CABANILLAS ALVARADO
LIMA – PERÚ 2004
Para mi esposa Ruth y mis hijos Patricia y
Jorge André.
ÍNDICE
Pág.
RESUMEN i
ABSTRAC iii
INTRODUCCIÓN v
CAP I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1. Formulación del Problema. 1 2. Objetivos. 3 3. Justificación 4 4. Alcances y Limitaciones. 5 5. Formulación de las hipótesis. 6 6. Identificación y clasificación de las variables. 6
CAP. II MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la Investigación 8 2. Bases teóricas . 15 3. Definición conceptual de términos. 55
CAP. III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Operacionalización de variables. 58 2. Tipificación de la Investigación. 61 3. Estrategia para la prueba de hipótesis. 61 4. Población. 63 5. Instrumentos de recolección de datos. 65
CAP. IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA
HIPÓTESIS
1. Análisis de datos y proceso de prueba de hipótesis. 70 2. Discusión e interpretación de los resultados- 96 3. Adopción de las decisiones 102
CONCLUSIONES 105
RECOMENDACIONES 108
BIBLIOGRAFÍA 110
ANEXOS 117
Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la compresión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH. Cabanillas Alvarado, Gualberto.
Derechos reservados conforme a Ley
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RESUMEN
La presente investigación estudia el PROBLEMA de si existen o no
diferencias significativas en la comprensión lectora del grupo de estudiantes de la
Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, grupo que
trabaja con la estrategia didáctica enseñanza directa, con respecto al grupo de
estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia.
La HIPÓTESIS que se formula es: Existen diferencias significativas en el nivel
de comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia
enseñanza directa, con respecto al grupo al que no se le aplicó tal estrategia.
La POBLACIÓN de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del 1 er
Ciclo de la Escuela mencionada, que tiene un promedio de 18 años de edad, 36 son
de sexo femenino, nunca han recibido enseñanza sistemática de comprensión
lectora, con poco hábito de lectura y bajo nivel de comprensión lectora.
Se administró una PRUEBA de comprensión lectora utilizando un DISEÑO de
preprueba-posprueba y grupo de control, asignando aleatoriamente los 42 sujetos de
la población a dos grupos: uno experimental y otro de control.
También se aplicaron 2 ENCUESTAS, una para toda la población de estudiantes y
otra para los 10 docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación que vienen
enseñando en la Facultad las asignaturas más relacionadas con la enseñanza de la
comprensión lectora: Métodos del Trabajo Intelectual, Español y Literatura.
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Los RESULTADOS indican que las puntuaciones iniciales de comprensión
lectora de la población estudiada eran muy bajas, pues la mayoría de los estudiantes
(83.34%) tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero después de
realizado el tratamiento experimental, se observó que hubo diferencias
estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de
estudiantes que recibió el tratamiento "estrategia enseñanza directa", con respecto al
grupo al cual no se le aplicó dicho tratamiento, pues el nivel de significancia entre
estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el Grupo de Control Después
tuvo una media numérica de 7.19 mientras que el Grupo Experimental Después, lo
tuvo de 9.10; es decir, ésta fue mayor que la primera en casi 2 puntos (1.91);
apreciándose que existió un mejor desempeño en comprensión lectora en el grupo
experimental.
En CONCLUSIÓN, la estrategia enseñanza directa ha mejorado significativa
mente (tanto estadística como pedagógico-didácticamente) la comprensión lectora
de los estudiantes del 1 er Ciclo de la Escuela de Formación Profesional de
Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH.
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ABSTRACT
This study deals with the PROBLEM of whether or not there exist significant
differences regarding to the reading comprehension of a group of students working
with the direct teaching didactic strategy and another group of students who do not
work with such strategy of the School of Initial Education of the Faculty of Education
at the University of San Cristobal de Huamanga.
The HYPOTHESIS stated is: There exist significant differences regarding to
the reading comprehension level of a group of students working with the direct
teaching strategy and another group not working with such strategy.
The study POPULA TION involved 42 first Cycle students being the average
age 18; 36 females who have never been taught with this strategy, having little
reading habit, and with a low reading comprehension level.
A reading comprehension TEST was administered using a pretest-posttest
DESIGN and a control group designating randomly the 42 subjects population, into
two groups: one experimental and the other being control group.
Two POLLS were also applied. One applied to the whole population and,
another to 10 Faculty of Education professors who have been lecturing the most
related courses to the teaching of reading comprehension such as Methods of
Intellectual Work, Spanish and Literature for the last past years.
The RESUL TS show that the initial punctuation marks on reading comprehension
of the population under study were very low since most of the students (83.34%) got
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marks between 2 and 7. After the experimental treatment it was observed that there
were statistically significant differences on the reading comprehension level of the
group of students to whom the "direct teaching strategy" treatment was applied
compared to the group not receiving such strategy since the significance level
between these two groups was 0.009 which deserves to be stated that the Control
Group After had a numerical average of 7.19 whilst the Experimental Group After had
9.10; Le., the latter was 2 marks greater than the first one (1.91). It can be seen that
the experimental group had a better reading comprehension performance.
CONCLUSION: Direct teaching strategy has significantly improved(both statistically
and pedagogically-didactically) the first Cycle of the School of Initial Education
students' reading comprehension of the Faculty of Education at the University of San
Cristobal de Huamanga.
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo analizar y verificar si
la estrategia didáctica enseñanza directa incide en el mejoramiento de la
comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela de Formación Profesional de
Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de San Cristóbal de Huamanga. Y, luego de ser validada, generalizar sus
resultados a todos los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación.
En la investigación se utilizó el método experimental y el diseño preprueba -
posprueba con un grupo de control. Así mismo, se complementó con la técnica de
encuesta aplicada a estudiantes y docentes de la Facultad mencionada.
La investigación consta de cuatro capítulos orgánicamente concatenados. En
el Capítulo I se incluye el Planteamiento del Estudio, en el que se formulan el
problema, los objetivos y la hipótesis de investigación. El Capítulo II esboza el Marco
Teórico, haciendo el recuento de los principales estudios empíricos relacionados con
nuestra investigación, así como elaborando los elementos teórico-conceptuales que
enmarquen y guíen el problema e hipótesis formulados. En el Capítulo III se diseña
la Metodología de la Investigación, operacional izando las variables, explicando la
estrategia para la prueba de hipótesis, identificando la población y analizando los
instrumentos de recolección de datos. Finalmente, en el Capítulo IV se incluye el
Trabajo de Campo y Proceso de Contraste de la Hipótesis, presentando y
analizando los datos así como discutiendo los resultados.
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Los aportes principales de la investigación radican en que abre un camino y
sirve de base para futuras investigaciones en la línea de las estrategias o métodos
didácticos para mejorar la comprensión lectora de estudiantes universitarios. Así
mismo, que pone al alcance de los docentes de la Facultad de Ciencias de la
Educación y de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, la
estrategia enseñanza directa para su conocimiento, dominio y ulterior aplicación con
sus respectivos estudiantes a fin de que éstos logren una mejor comprensión
lectora.
De otro lado, dejamos constancia de nuestro agradecimiento a los
docentes que, de uno u otro modo, posibilitaron la concreción de esta investigación,
como son: el Dr. José Flores Barboza, el Dr. Aníbal Meza Borja, el Mg. Miguel
Escurra y el Estadístico Manuel Masías Correa. De modo muy especial,
agradecemos al Dr. Elías Mejía Mejía, quien fue el asesor de la Tesis. Obviamente,
las limitaciones de ésta es de exclusiva responsabilidad del suscrito.
Esperando que la presente investigación cuente con los requisitos
académicos necesarios, dejo al recto criterio del Jurado la evaluación de esta Tesis
para optar el Grado de Doctor en Educación en la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Mg. Gualberto Cabanillas Alvarado.
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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
A lo largo de los cuatro lustros que venimos conduciendo el desarrollo de
diversas asignaturas en las 4 Escuelas de Formación Profesional de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la UNSCH, hemos observado con preocupación que la
absoluta mayoría de los estudiantes leen muy poco o casi nunca leen libros y
cuando leen lo hacen con muchas dificultades y deficiencias en la comprensión
lectora. Es decir, no existe arraigado el hábito de lectura en nuestros estudiantes,
pues carecen de criterios, gusto, dedicación y capacidad para leer; lo que se
expresa en una baja comprensión lectora cuando –por necesidad u obligación
impuesta por el requisito de aprobar en una asignatura- deben realizar la lectura de
partes, secciones o capítulos de tal o cual libro. Y lo que es más grave, esta baja
comprensión lectora va a influir o repercutir en la persistencia de un -ya casi
tradicional- deficiente rendimiento o baja capacidad de aprendizaje en los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Sin duda, existen un conjunto de causas y factores extrauniversitarios
(económicos, sociales, culturales, educativos, políticos, estructurales e históricos)
que vienen determinando esta falta de hábito y baja comprensión lectora en los
estudiantes de nuestras Facultad; causas y factores que constituyen variables que
por razones obvias escapan a nuestra voluntad o control y no podemos manejarlos.
Empero, también existen otros factores propiamente universitarios que constituyen
variables que vienen condicionando o influyendo significativamente en la falta de
hábito y baja comprensión lectora en dichos estudiantes. Así tenemos: las
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deficiencias en la enseñanza de las asignaturas que tienen relación directa con la
enseñanza de la lectura, es decir: Métodos del Trabajo Intelectual, Español,
Literatura; asimismo la no motivación ni promoción de la lectura en sus asignaturas
de especialidad por parte de la gran mayoría de los docentes que enseñan en la
Facultad; igualmente, la falta de promoción de la lectura por parte de los
bibliotecarios o bibliotecas de la Universidad; además, la ausencia de
investigaciones y propuestas de didácticas o estrategias metodológicas de
enseñanza de lectura comprensiva ante la problemática de la pobreza lectora de
nuestros estudiantes; finalmente, la ausencia de seminarios, preseminarios o
talleres de lectura con métodos didácticos adecuados en el Plan Curricular de la
Facultad.
En resumen, una de las razones de carácter estrictamente universitario más
importante de la falta de hábito y poca comprensión lectora de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la Educación estaría constituida por la ausencia y, por
tanto, no implementación de un modelo didáctico o estrategia metodológica para la
enseñanza de la lectura comprensiva en nuestro Facultad.
Lo referido en el párrafo anterior nos llevaría a sostener la necesidad de proponer
estrategias o métodos didácticos para promover o mejorar la comprensión lectora
de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación o de cada una de las
4 Escuelas que la conforman. Verbigracia la Escuela de Educación Inicial, pues
consideramos que los futuros profesores que egresen de esta Escuela deben ser
permanentes y eficientes lectores para motivar y preparar a sus niños a leer,
sentando así con antelación las bases para los estudios posteriores (en Educación
Primaria y Secundaria) de dichos niños.
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Una de estas estrategias es la denominada Enseñanza Directa, lo que nos
lleva a formular el problema de la presente investigación en los siguientes términos:
¿Existen diferencias significativas en la comprensión lectora del grupo de
estudiantes que trabajan con la estrategia didáctica enseñanza directa con
respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia?
Asimismo formularnos dos interrogantes complementarias que nos permitan
ubicar mejor nuestro problema, y son las siguientes:
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes de la Escuela
de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación?
¿Cuáles son los factores de carácter pedagógico-didáctico condicionantes del nivel
de comprensión lectora detectado en los estudiantes?
2. OBJETIVOS
a) Determinar y analizar los niveles y dificultades de comprensión lectora que
poseen los estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de
Ciencias de la Educación.
b) Identificar y explicar los factores de carácter pedagógico-didáctico
condicionantes del nivel de comprensión lectora detectado en los
estudiantes.
c) Comprobar si la enseñanza directa mejora la comprensión lectora de los
estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad referida.
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3. JUSTIFICACIÓN.
La presente investigación se justifica porque nos permitió:
1) Diagnosticar, conocer y tener información empírica sobre las deficiencias y
dificultades en la comprensión lectora de nuestros estudiantes; en base a lo
cual elaborar nuevos métodos o estrategias didácticos así como planes
curriculares orientados a superar las anomalías lecturales existentes.
2) Tener información empírica sobre las deficiencias y carencias en la
enseñanza de la comprensión lectora de los docentes de la FCE
(especialmente de las asignaturas: Métodos del Trabajo Intelectual, Español
y Literatura); en base a lo cual diseñar políticas de capacitación docente
pertinentes, principalmente sobre métodos o estrategias de enseñanza de
comprensión lectora.
3) Diseñar y alcanzar, a las autoridades de la Universidad Nacional de San
Cristóbal de Huamanga (especialmente de la Facultad de Ciencias de la
Educación y facultades afines) un Programa de Estrategia de la Enseñanza
Directa de la comprensión lectora, a fin de que sea implementada en forma
planificada y oportuna para promover la lectura comprensiva en nuestros
estudiantes.
4. ALCANCES Y LIMITACIONES
A) Alcances: Los resultados y conclusiones de esta investigación tienen
validez ecológica y pueden generalizarse a la POBLACIÓN DE INTERÉS
conformada por los estudiantes de 1er Ciclo de las cuatro Escuelas de
Formación Profesional de la Facultad de Ciencias de la Educación. Sin
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embargo, en un sentido lato, podrían generalizarse inclusive para todos los
estudiantes de las Escuelas de Educación de las Facultades de Educación
de las Universidades públicas de la Región Andina del Perú.
B) Limitaciones: Las más importantes son:
a. Escasez de Antecedentes de la Investigación ( revistas especializadas, tesis,
internet) relacionados con estudios sobre la implementación de la estrategia
enseñanza directa en estudiantes universitarios y, especialmente, de
estudios con metodología experimental.
b. Escasez de material bibliográfico que contenga conceptos, categorías,
principios, enfoques o modelos relacionados estrictamente con la
comprensión lectora en estudiantes universitarios y, fundamentalmente,
sobre su enseñanza.
c. Inexistencia de pruebas estandarizadas o validadas para medir la
comprensión lectora de estudiantes universitarios, pues las que existen
mayormente miden la comprensión lectora de niños.
5. FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Basándonos en la observación realizada por muchos años a los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación y en los datos
obtenidos de una encuesta exploratoria aplicada a los estudiantes de la
Escuela de Educación Inicial, así como en la teoría que sirve de fundamento
al problema en estudio, formulamos la hipótesis siguiente:
“Existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora
del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia enseñanza
directa, con respecto al grupo al cual no se le aplicó dicha estrategia”.
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Hipótesis Nula (Ho): No existen diferencias significativas en el nivel de
comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia
enseñanza directa, con respecto al grupo al que no se le aplicó dicha
estrategia.
6. IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
a) IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES:
V. Independiente: Enseñanza Directa
V. Dependiente: Nivel de Comprensión Lectora
b) CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES:
Variable Enseñanza Directa
-Por la función que cumple en la hipótesis: Variable independiente.
-Por su naturaleza: Variable activa.
-Por la posesión de la característica: Variable categórica.
-Por el tipo de medición de la variable: Variable cualitativa.
-Por el número de valores que adquiere: Variable dicotómica.
Variable Nivel de Comprensión Lectora
-Por la función que cumple en la hipótesis: Variable Dependiente
-Por su naturaleza: Variable atributiva
-Por la posición de la característica: Variable continua
-Por el tipo de medición de la variable: Variable cuantitativa
-Por el número de valores que adquiere: Variable politómica.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos trabajos
(de encuesta, correlacionales y experimentales) relativamente relacionados con él;
es decir, trabajos de carácter fáctico sobre comprensión lectora y sobre su
enseñanza a estudiantes universitarios.
En cuanto a las investigaciones internacionales fácticas sobre
COMPRENSIÓN LECTORA, tenemos las siguientes:
M. ÁNGELES ECHEVARRIA e ISABEL GASTON B. (2000) en su
investigación “Dificultades de comprensión lectora en estudiantes universitarios:
Implicancias en el diseño de Programas de Intervención”, se interrogan en relación
a cuáles son los niveles del proceso lector en los que se producen las mayores
dificultades de comprensión lectora y los factores que las motivan, en estudiantes
del primer semestre de universidad. El estudio se realizó a partir de un texto
expositivo-argumentativo con 87 alumnos del primer semestre de Educación Social;
para lo cual se utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensión lectora de
opción múltiple y otra relacionada con la realización de resúmenes. Los resultados
evidencian que las principales dificultades de comprensión lectora se refieren a la
selección y jerarquización de la información relevante (la macroestructura) y a la
captación de la intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la
organización estructural (superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes
tienen una especial dificultad en construir el modelo del mundo o modelo de
situación que requiere la correcta comprensión del texto; es decir, la carencia de los
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conocimientos previos necesarios en relación al tema tratado no les permite
construir la representación exigida a partir de lo que se afirma en el texto.
La investigación de encuesta realizada por MARISELA PARTIDO CALVO
(1998), titulada “La Lectura como experiencia didáctica”, en la que plantea que el
papel que desempeña el maestro en relación a la lectura (es decir, cómo la
conceptualiza y cómo la emplea en clases) influye en la manera como los
estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del ámbito
escolar. En la investigación se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una
muestra de 10 docentes de la Universidad Pedagógica Nacional en México con el
fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura. Los resultados son diversos:
ninguno de los docentes visualiza la lectura como una alternativa de aprendizaje;
reconocen que es un medio importante para obtener información, pero no la
emplean en el desarrollo de sus orientaciones estudiantiles, pues consideran que
no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto
escrito resulta difícil de comprender-ya sea por la terminología que emplea o porque
los estudiantes no poseen la información previa necesaria para entenderlo-.
Asimismo, la mayoría de docentes respondió que utiliza la lectura extraclase; siendo
pocos los que la emplean durante el desarrollo de la clase para confrontar puntos
de vista de diversos autores sobre un tema común.
EDUARDO ANDRES GAGNIERE (1996) en su trabajo “Una somera
experiencia en la apropiación del método: Habilidades de lectura a Nivel Superior”,
plantea la necesidad de diagnosticar e identificar el nivel de lectura de los
estudiantes de una universidad privada en la ciudad de MÉXICO. En la
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investigación se utilizó un cuestionario de opción múltiple de 25 preguntas, que se
aplicó a una muestra de 13 estudiantes del quinto y el décimo semestre académico.
Los resultados del diagnóstico evidencian que el grupo de estudiantes estudiados
conocen las habilidades lectoras en forma teórica; pero que al tratar de aplicar la
teoría a la práctica (en este caso a un artículo académico), se presentan dificultades
importantes que desmienten el resultado obtenido en el examen diagnóstico.
En lo atinente a las investigaciones fácticas nacionales sobre
COMPRENSIÓN LECTORA contamos con las siguientes:
La tesis de NELLY ALIAGA M. (2000) para optar el grado de Maestría en
Educación titulada “Relación entre los niveles de comprensión lectora y el
conocimiento de los participantes de un Programa de Formación Docente a
distancia”, plantea la interrogante sobre la relación existente entre los niveles de
comprensión lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de
Formación Docente de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho. En la investigación se utilizó el Test CLOZE para determinar los niveles de
comprensión lectora, también las calificaciones para establecer el nivel de
rendimiento académico, así como la encuesta de opinión de los estudiantes, en una
muestra de 124 sujetos de dicho Programa. Los resultados y conclusiones
principales establecen que existe una asociación entre los puntajes de comprensión
lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes. Asimismo, que los
textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,
observándose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su
experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124) de los estudiantes se
encuentran en un nivel de frustración de comprensión lectora; mientras que el
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mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se sitúa en el nivel
instruccional de comprensión lectora.. Es decir, en su gran mayoría no poseen
buena comprensión lectora, hecho que es muy grave tratándose de formadores de
futuras generaciones.
La tesis de MANUEL MILJANOVICH CASTILLA (2000) para optar el grado
de Doctor en Educación “Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento
académico y la comprensión de lectura en el campo educativo”, plantea la
interrogante sobre el grado de correlación entre los puntajes obtenidos en una
muestra de estudiantes de Educación Secundaria y de la Universidad en un Test de
inteligencia general (ANTECEDENTE) y en una prueba de comprensión lectora y
rendimiento académico (CONSECUENTES). Desde el punto de vista metodológico,
es una investigación correlacional que utilizó una prueba de comprensión lectora
tipo SAT (Scholastic Aptitude Test), debido a que existen correlaciones entre sus
puntajes y los obtenidos con el Test de inteligencia general; asimismo, se basó en 5
muestras integradas por estudiantes de Secundaria e ingresantes a la Universidad.
La conclusión más importante –en relación a nuestra propia investigación- es que la
inteligencia general y la comprensión lectora presentan una correlación
medianamente alta y significativa en el campo educacional.
La investigación realizada por RAUL GONZALEZ MOREYRA (1998) titulada
“Comprensión lectora en los estudiantes universitarios iniciales”, en la que plantea
la necesidad de identificar los niveles de rendimiento en comprensión lectora así
como los efectos de los factores textuales y grupales en ella, en estudiantes
universitarios recién ingresados en universidades estatal y privada. En el aspecto
metodológico, se consideró una muestra intencional de 41 sujetos de una
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Universidad estatal y otra muestra aleatorizada también de 41 sujetos de una
Universidad privada, y además se seleccionaron seis textos previamente probados
de 120 palabras promedio, que conformaron la prueba aplicada a los estudiantes y
que estuvo basada en la técnica CLOZE. Los resultados y conclusiones evidencian
que la distribución de frecuencias y por ende la categorización lectora de los sujetos
de la muestra representativa es tendencialmente muy baja. Asimismo, que la
cantidad de lectores deficientes con perspectivas no muy buenas es muy alta,
especialmente en los textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la
literatura. Se concluye la investigación señalando dos responsabilidades: una, de la
Educación Secundaria, pues los sujetos egresan de ella con deficiencias lectoras; la
segunda responsabilidad es de la Universidad, que debe enseñar a leer a sus
estudiantes iniciales y trabajar en tareas de comprensión lectora con mucho énfasis,
en especial en el primer ciclo universitario.
Las investigaciones fácticas realizadas sobre ENSEÑANZA de la
comprensión lectora a estudiantes universitarios son pocas pero muy significativas,
conforme pasamos a ver.
La investigación realizada por SILVIA CARNERO y LUCIA SALINAS (1999)
titulada “Pensar como pensamos: Nuevas estrategias para atender a la
heterogeneidad”, plantea que la mayoría de los estudiantes de los 1eros años en
los Profesorados de Nivel Inicial en España presentan importantes dificultades de
comprensión lectora y que los docentes deben enseñarles a utilizar estrategias de
aprendizaje de comprensión lectora. La investigación fue de naturaleza cualitativa y
utilizó técnicas de observación participante y observación externa, que permitieron
registrar acontecimientos, redes de conducta y esquemas de actuación de los
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estudiantes a lo largo de su proceso de enseñanza –aprendizaje de las estrategias
metacognitivas a través de Talleres ; en los cuales la participación y el control del
profesor relacionados con su implementación didáctica va, progresivamente, de
más a menos, que se expresan: primero, en práctica guiada y, después, práctica
independiente de los estudiantes. Los resultados y conclusiones más importantes
evidencian que del total de los estudiantes que presentaban problemas de
comprensión lectora, al terminar el curso un 50 % del mismo había hecho avances
notables modificando su situación inicial; otro 20 % presentaba en muchas
ocasiones avances en la utilización de estrategias metacognitivas y por tanto
avances en la modificación de su problemática inicial, pero en otras ocasiones
recurría a viejas fórmulas de resolución de actividades de estudio; el 30 % restante
aún no pudo revertir la problemática que dio origen a esta investigación.
La investigación de OFELIA CONTRERAS G. y PATRICIA COVARRUBIAS
P. (1997) “Desarrollo de habilidades metacognitivas de comprensión de lectura en
estudiantes universitarios”, plantea que el descuido en la formación de habilidades
de comprensión lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes
universitarios que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos
dichas habilidades a través de la metacognición. En el estudio se utilizó un diseño
cuasiexperimental con 3 fases, aplicándose un pretest (fase A) y un post-test (fase
C), cada uno de los cuales estuvo relacionado con una lectura que incluía un
cuestionario de 8 preguntas abiertas sobre el texto leído. La fase B consistió en una
intervención dirigida a desarrollar habilidades metacognitivas para la comprensión
lectora a través de la identificación de la estructura y caracterización de diferentes
tipos de texto, haciendo énfasis en la idea principal del texto. Se trabajó con 50
estudiantes de segundo y cuarto semestre de la UNAM divididos en dos grupos, los
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que –a su vez– fueron subdivididos en seis grupos, a fin de brindarles una atención
más personalizada. En la fase B de la intervención se aplicó un Programa basado
en dos estrategias instruccionales: 1. el modelamiento y 2. la instrucción directa.
Las conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes así como el tipo de errores que cometen, se pueden
diseñar Programas ( o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades
específicas que les hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para
desarrollar habilidades metacognitivas fue eficaz para promover el nivel más alto de
comprensión lectora ( la paráfrasis reordenada). Finalmente, que las habilidades
metacognitivas para la comprensión lectora se pueden desarrollar en un trabajo
conjunto de profesores y estudiantes.
La investigación de E. I. COINTRY, R. ZORZOLI, E. A. PRADO y L. A.
PICARDI (1989) “Aprendizaje universitario centrado en la lectura guiada”, plantea
una situación de aprendizaje en la que estudiantes universitarios participan
activamente en la lectura comprensiva y crítica, su posterior aplicación en la
resolución de situaciones problema y –a su vez- autorregulación de su proceso de
aprendizaje. La investigación se realizó con 2 grupos de estudiantes: grupo
experimental o GLG (19 sujetos) y grupo de control o testigo (26 sujetos), que
cursaban el tercer año de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad
Nacional de Rosario (Argentina). El método o estrategia didáctica utilizada en la
experimentación tuvo los siguientes pasos: 1. Puntualización de los temas que
semanalmente debían leerse en los textos corrientes con la orientación de guías
(con preguntas sobre el tema de la semana) impresas por la cátedra (las que fueron
utilizadas también en el grupo de control); 2. Reuniones de dos horas semanales
del GLG para la discusión de preguntas; 3. No directividad del docente, permitiendo
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que las conclusiones las formulase el grupo, y 4. Elaboración de fichas individuales
de autoevaluación. Asimismo, se realizaron 4 evaluaciones escritas parciales del
nivel de conocimientos, las que fueron a libro abierto y calificadas en escalas de 0 a
10, así como analizadas con el Test de Kruskal Wallis, que es una prueba
estadística no paramétrica. La conclusión más importante de la investigación es que
con dicho método didáctico se desarrollan conductas más creativas y se mantiene
un nivel de motivación continuo para adquirir conocimientos y hábitos de
razonamiento, elevando el rendimiento de los estudiantes.
El estudio de COOK y MAYER (1988) titulado “Teaching readers about
structure of scientific text” citado por VIDAL-ABARCA (1991:73), investiga si el
procedimiento de enseñanza directa acerca de cómo identificar y usar la estructura
de un pasaje podía mejorar la comprensión de textos científicos dentro del contexto
de clases de ciencias. Los sujetos eran universitarios de un curso inicial de química,
que fueron distribuidos aleatoriamente en dos grupos: experimental y control. Los
sujetos experimentales asistieron a sesiones, conjuntas e individuales para recibir
instrucción y explicaciones pertinentes; mientras que los sujetos de control no
participaron en ningún tipo de enseñanza específica empleando el mismo tiempo en
prácticas de laboratorio. Los autores tomaron dos tipos de medidas, tanto anteriores
como posteriores al entrenamiento. La primera era una prueba de comprensión
consistente en ocho preguntas literales y cuatro de aplicación. La segunda consistió
en una medida de recuerdo en la cual se diferenció entre ideas importantes e ideas
poco importantes. Los resultados obtenidos confirmaron las hipótesis previamente
establecidas. Así, los sujetos experimentales puntuaron significativamente mejor
que los de control en las preguntas de aplicación y en el recuerdo de ideas
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importantes, no encontrándose diferencias en la respuesta a preguntas literales y
en recuerdo de ideas poco importantes.
2. BASES TEÓRICAS
2.1. LA COMPRENSIÓN LECTORA
A) Lectura y Comprensión Lectora
Hasta hace muy pocos años a la lectura sólo se la ha estudiado y entendido
como un acto mecánico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor
de los casos, como un mero instrumento para la transmisión de conocimientos o
informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de
elementos lingüísticos, psicológicos, intelectuales y que, a través de ella es posible
desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crítico y el
metacognitivo. Por eso, como afirma Antonio MENDOZA (1998:52): “ /.../ en la
lectura no basta la mera identificación lingüística y su correspondiente
descodificación de los elementos y unidades del código lingüístico /.../ leer es más
que descifrar o descodificar signos de un sistema lingüístico”, pues, la lectura es un
diálogo interactivo entre texto y lector, diálogo dirigido por el lector mediante la
aportación de sus conocimientos, ideas y valores culturales. Pero, además, la
lectura supone incluir la información contenida en el texto en el acervo cognoscitivo
del lector, integrándolo en él, así como también, ir más allá de la información
explícita dada por el texto.
La lectura no se restringe, pues, ni a la descodificación ni a la reproducción
literal de un mensaje, sino que más bien, es un proceso de construcción de
significado por parte del lector; proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje
están involucrados en continuas transacciones y confrontaciones. Pues al
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enfrentarse a un texto el lector busca comprender el mensaje y los significados que
el autor quiere expresar.
La construcción y la obtención de significados por el lector constituyen
aspectos esenciales de la comprensión, pues, precisamente la comprensión es un
proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el
texto.
Según David COOPER (1990), la interacción entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la
información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente.
Es decir, para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por
la vía de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva con la
antigua.
Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo, que
involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el
ya obtenido. Así, para Isabel SOLÉ (2000), en la comprensión lectora interviene
tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus
conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultáneamente, descodificar y
aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también,
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la
información que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella,
no sólo el conocimiento previo, sino también las expectativas, predicciones y
objetivos del lector así como las características del texto a leer.
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Igualmente, para Gladys STELLA LÓPEZ (MARTÍNEZ, M., 1997), la
comprensión de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratégico
de creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un
contexto particular, interacción mediada por su propósito de lectura, sus
expectativas y su conocimiento previo. Interacción que lleva al lector a involucrarse
en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida
que va leyendo, una representación o interpretación de lo que el texto describe.
Agregando, a lo que ya refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto,
estrategia y de procesos inferenciales, enriqueciendo así el contenido de la
comprensión lectora.
Finalmente, J. PINZÁS (1995:40) sostiene que la lectura comprensiva:
“Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y
metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo
de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es
interactiva porque la información previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboración de
significados. Es estratégica porque varía según la meta, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.
Es metacognitiva porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la
comprensión fluya sin problemas”.
En resumen, la comprensión lectora o, como dicen otros autores la lectura
comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interacción
dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y
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decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias,
estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus
conocimientos o información previa. Aunque también tiene importancia la influencia
de las características formales, estructurales y de contenido del texto, así como el
contexto del acto de leer, de enseñar y aprender a leer. Obviamente, la lectura
comprensiva tiene una indisoluble relación con los procesos y estrategias cognitivos
y metacognitivos del pensamiento (análisis, relación, deducción, síntesis,
interpretación, crítica, evaluación, autorregulación, autocorrección, etc.), que otrora
habían sido descuidados o ignorados en los estudios o investigaciones sobre la
lectura, debido a la predominancia de enfoques, teorías o modelos explicativos
unilaterales, mecánicos o conductistas.
B) MODELOS EXPLICATIVOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
ANTONINI y PINO en el libro dirigido por Aníbal PUENTE (1991) sostienen
que los modelos son representaciones abstractas y organizadas que diseñan los
psicólogos para describir lo que sucede en el lector, explicar las razones por las que
el proceso toma la forma propuesta, predecir la manera como ocurre el proceso en
situaciones diversas, determinar cuáles son los factores que lo afectan y la forma de
influencia de los mismos.
En los últimos lustros, para explicar el proceso de comprensión lectora se
han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el que
está vigente actualmente, existen 3 tipos de modelos: A) El modelo ascendente, o
guiado por los datos, B) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y C)
el modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen
simultáneamente los dos tipos antes mencionados.
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a) El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado también “abajo-arriba”,
“bottom up”, “basado en el texto”, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus
elementos componentes empezando por sus niveles inferiores --claves gráficas,
lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que
conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carácter propiamente
cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se
obtiene información visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las
letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta
empieza en el texto y se depende de éste para llegar al significado.
b) El Modelo Descendente: También denominado “arriba-abajo”, “top
down”, “basado en el lector”, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el
proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotéticas, en base a
sus conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en
éste para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el
proceso –también secuencial y jerárquico- pues éste no aborda al texto carente de
conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de
conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a
identificar las claves gráficas de manera acertada y más rápida así como a
comprender más eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las
inferencias pertinentes. Cuanto más conocimiento posee sobre el contenido y
estructura del texto, menos necesitará fijarse en él para construir su significado.
Dentro de este modelo predominantemente de carácter psicolinguístico
existen variantes: el de F. Smith y el de Rudell y Finger, pero el más difundido y
conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos dominantes de este modelo
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describen mejor al lector experto, adulto o joven universitario, que al lector inexperto
o niño, por razones obvias.
Según ANTONINI y PINO (PUENTE A., 1991) el modelo de Goodman
sostiene las tesis siguientes:
a) Para obtener significado el lector no tiene que identificar y reconocer todas
las claves presentes en el texto;
b) el lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que sirvan
de base para formular y comprobar hipótesis que parten de las
expectativas, experiencias y conocimientos previos;
c) el proceso de lectura no es serial, paso por paso, iniciado por los estímulos
visuales; al contrario, el proceso es inicialmente inducido por los
conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector.
El gran aporte de Goodman es haber demostrado cómo el pensamiento, las
experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actúan en el
proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento
exhaustivo de todas las claves del texto, facilitando y acelerando la más efectiva
comprensión lectora.
c) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por
las teorías psicolingüísticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk,
así como en los aportes de los psicólogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su
contribución fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los
enfoques o modelos del procesamiento de la información ascendente y
descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la
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evolución del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la
evolución producida en el paradigma cognitivo.
Este modelo asume que el procesamiento de la información textual en
sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no suficientes
para explicar la lectura. Por eso, para explicar en forma real e integral como se
accede a la comprensión, el modelo interactivo acude al marco más rico ofrecido
por la teoría del esquema, como veremos más adelante.
Según DUBOIS (1983) el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis:
a) la lectura es un proceso global e indivisible,
b) el sentido o significado del mensaje escrito no está en el texto, sino que el
lector construye el sentido a través de la interacción con el texto;
c) la experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega un papel
fundamental en la construcción del significado del texto.
Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el
texto (como el modelo ascendente) ni en el lector (como el modelo descendente),
aunque concede gran importancia a los conocimientos previos de éste. Pues, como
afirma DE VEGA y otros (1990:23):
“La concepción interactiva asume que existe un
procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y
además, una comunicación bidireccional entre ellos, es
decir, de abajo-arriba y de arriba abajo”.
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SOLÉ (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el lector
ante un texto, los elementos textuales despiertan en él expectativas a distintos
niveles gráficos (el de las palabras, las frases, etc.), de manera que la información
que se procesa en cada uno de ellos funciona como INPUT (o insumo) para el nivel
siguiente, propalándose la información en forma ascendente. Pero, al mismo
tiempo, dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semántico, de
su significación global, tales expectativas y predicciones guían la lectura y buscan
su verificación en indicadores textuales de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-
fónico) a través de un proceso descendente. De este modo, el lector utiliza
simultáneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para
construir un significado.
El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psicólogos
constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que juega en la
lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello retomaron el concepto de
“esquema” y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector
trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto
en cuestión. La interacción que postulan los constructivistas es la interacción entre
la información aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.
Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector sólo logra
comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuración de esquemas
que permita explicarlo en forma adecuada. Esa búsqueda se lleva a cabo a través
de dos procedimientos o vías de activación simultánea de los esquemas (ya
analizados, líneas arriba): ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal
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configuración (por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la
comprensión.
Por tanto, según el modelo interactivo, en el proceso de lectura participan
tanto la vía de procesamiento ascendente como la descendente, simultáneamente.
El tipo de procesamiento predominante está determinado por situaciones como la
dificultad del texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio
lingüístico de éste y las habilidades de lectura. Es decir, un lector, desplaza su
atención del uno al otro según sus necesidades: cuando el texto es fácil o conocido,
el lector puede usar el procesamiento “arriba-abajo”; pero puede cambiar al
procesamiento “abajo-arriba” cuando se enfrenta a un texto difícil o poco familiar
(con tema nuevo o muchas palabras desconocidas).
2.2. FACTORES PRINCIPALES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora es un proceso interactivo que depende de un gran
número de factores muy complejos e interrelacionados entre sí. Tener una claridad
teórica sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la
comprensión lectora, así como para planificar mejor las distintas actividades
orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.
Si bien existen muchos factores de la comprensión lectora tales como el
estado afectivo, físico, motivacional y actitudinal (COOPER, 1990), sin embargo los
factores principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la
comprensión lectora en los jóvenes universitarios, son: A) El esquema o
conocimiento previo (incluyendo vocabulario) del lector, que sea pertinente para el
contenido del texto; B) Texto con contenido claro, coherente y con estructura
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familiar y ordenada; y C) Estrategias o habilidades cognitivas inextricablemente
relacionadas, que permite al lector intensificar la comprensión y el recuerdo de lo
que lee.
A) LOS ESQUEMAS
Desde que nacemos todas las personas progresivamente vamos
construyendo unas representaciones teóricas acerca de la realidad y la cultura, que
expresan nuestro conocimiento, siempre relativo y ampliable, representaciones que
han sido reconocidas como esquema de conocimientos.
Existen diversas definiciones de esquema. Para Aníbal PUENTE (1991:78): “El
esquema es un sistema de representación constituida por un conjunto (bloque) de
conocimientos interrelacionados”. Para él la noción de esquema está presente en
los principales procesos cognitivos: la percepción, la atención, la memoria, el
aprendizaje, la instrucción y la comprensión lectora.
Para D. COOPER (1990:19 y 21): “Un esquema es una estructura
representativa de los conceptos genéricos almacenados en la memoria individual”.
O, también, “los esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos,
informaciones, ideas) que van configurándose en la mente del lector a través de la
experiencia”. Mientras que según MARTÍNEZ (1997:15-19), los esquemas:
“son paquetes de conocimiento estructurado, que orientan la
comprensión y la búsqueda de la nueva información /.../
están organizados jerárquicamente y representan
conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de
abstracción”.
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Todos estos autores destacan que los esquemas son representaciones
teóricas, que tienen un carácter estructural y que están conformados por
conocimientos. Lo cual nos indica que existe un relativo consenso en cuanto a la
conceptualización de lo que se entiende por esquema, lo que facilita su utilización
en nuestro estudio.
A. PUENTE (1991:91-93) sostiene que el esquema es muy útil en la
comprensión lectora, pues cumple las siguientes funciones:
1. Provee el marco de referencia para aprender y asimilar la información del
texto.
2. Dirige la atención, valiéndose de hipótesis que deben ser contrastados con los
datos textuales.
3. Sugiere el tipo de estrategia de búsqueda y procesamiento ascendente o
descendente.
4. Capacita al lector para que realice elaboraciones e inferencias.
5. Facilita la ubicación de los elementos del texto y facilita el ordenarlos
coherentemente.
6. Sirve para revisar y generar síntesis en base a ideas principales.
7. Permite la construcción inferencial generando hipótesis acerca de la
información no recordada.
Es de resaltar que los esquemas o conocimientos estructurados previos del
lector parecen incidir más sobre la comprensión de la información implícita en el
texto que sobre la información explícita, posiblemente porque el lector entiende la
información implícita sólo cuando puede relacionarla con sus conocimientos ya
disponibles y experiencias previas; lo cual le permite hacer inferencias y
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comprender mucho más de lo que está explicado en el texto. Además, a medida
que el lector elabora nuevos conocimientos relacionando la nueva información con
la que ya ha almacenado, sus esquemas se amplían y enriquecen constantemente.
En consecuencia, la comprensión de un texto depende en gran medida de los
esquemas del lector, pues cada vez que éste lee lo hace premunido de un
esquema, el cual puede confirmarse y enriquecerse o modificarse y hacerse más
preciso. Cuanto más se aproximan los esquemas del lector a los elementos
textuales (contenido, estructura lingüística) propuestos por el autor, más fácil le
resultará al lector comprender al texto. Es decir, es necesario que el lector posea un
esquema de conocimientos apropiados; de lo contrario, no entenderá el mensaje
que el autor ha querido transmitir o malinterpretará el contenido expresado.
Igualmente, las diferencias individuales en el conocimiento conducen a diferencias
en la comprensión, pues el lector entiende el texto en relación a lo que ha
acumulado previamente: conceptos, ideas, valores, prejuicios, etc.
En otros contextos el esquema se denomina con otros términos alternativos
como: estructura cognoscitiva, memoria a largo plazo, información no visual o
conocimiento previo. Este conocimiento previo ante la lectura, mínimamente,
incluye: a) el conocimiento del lenguaje (vocabularios y formas textuales), b) el
conocimiento de la materia de lectura (conceptos e ideas principales) y c) el
conocimiento de la manera en que se debe leer (cómo identificar ideas principales,
hacer inferencias, elaborar resúmenes).
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B) ESTRUCTURA Y TIPOS DE TEXTO
Desde el punto de vista estructural, según F. ALLENDE y M. CONDEMARÍN
(1986), todo tipo de texto está constituido por:
a) Elementos microestructurales o estratos: Son aquellos elementos que
forman un texto sin pertenecer propiamente a su significación (letras, palabras,
oraciones). La comprensión, normalmente no versa sobre los estratos, pero son
básicos para lograrla.
b) Elementos macroestructurales, intertexto o intratexto: Son los
elementos interrelacionados relevantes para la significación del conjunto y que dan
unidad y estructura a un escrito. O al decir de VAN DIJK (1998:43): “Las
macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como
“tema” o “asunto del discurso”. O también (1996:55), “la macroestructura de un texto
es /.../ una representación abstracta de la estructura global de significado de un
texto”. Es decir, constituye la representación sintética de lo más esencial de un
texto, o la conjunción de las ideas explícitas e implícitas más importantes que
contiene un texto.
VAN DIJK (1998:58), considera que para vincular las proposiciones de las
microestructuras con las de las macroestructuras es necesario tener reglas que él
denomina MACRORREGLAS. Según él:
“Las macrorreglas organizan en cierta manera la información
extremadamente complicada del texto. En cierto modo esta
consideración implica una REDUCCIÓN de la información, de
manera que – en el plano cognitivo- también podemos
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considerar las macrorreglas como operaciones para
REDUCCIONES DE INFORMACIÓN SEMÁNTICA”.
Las diversas macrorreglas analizadas y propuestas por este autor son las
siguientes: Supresión, selección, generalización y construcción, y son muy
importantes para identificar ideas principales, hacer inferencias y elaborar
resúmenes.
d) Elementos supraestructurales o supratexto: Constituyen el contexto
externo de un texto. Es decir, según Van Dijk (1996:144):
“Una superestructura es un tipo de esquema abstracto que
establece el orden global de un texto y que se compone de una
serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se
basan en reglas convencionales”.
Para CLEMENTE y DOMÍNGUEZ (1999:41) la superestructura:
“al igual que la macroestructura, también tiene una función
organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace
alusión al contenido o a la semántica, sino a la forma. Este
nivel /.../ constituye la forma global que articula o interrelaciona
las ideas de un texto, es decir, alude a la forma o la
organización formal de los textos”.
Los elementos superestructurales están ligados e interrelacionados formando
conjuntos que pueden ser incluidos en los esquemas del lector. El conocimiento que
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éste tenga sobre las diversas superestructura puede influir en la mejor comprensión
lectora y en el recuerdo del texto.
Una parte importante del esquema o conocimiento previo de los lectores debe
ser el conocer las características de las diferentes formas que el lenguaje escrito
asume, pues mientras más sepan acerca del lenguaje escrito o texto, más fácil será
leer y, por tanto, comprender lo leído.
Un texto posee dos aspectos fundamentales para la comprensión: el contenido
y la estructura organizativa de ese contenido. El primero tiene que ver con el tema,
materia o área específica del conocimiento y el segundo con la organización de
texto o la manera como las ideas (expresadas en palabras, frases) se
interrelacionan para formar un todo coherente. Aun cuando contenido y estructura
son dos componentes distintos, en la práctica resulta difícil separarlos.
Ciertamente, para comprender lo que está leyendo, el lector ha de poseer un
esquema que le permita: a) relacionar las ideas e informaciones del texto con otras
ideas o conocimientos existentes en su mente, y b) entender cómo el autor ha
organizado las ideas e informaciones que el texto le ofrece. Lo segundo es muy
importante para alcanzar una gran eficiencia lectora, pues los conocimientos sobre
la estructura del texto permiten anticipar el desarrollo del contenido de una manera
más previsible y facilitan la comprensión de las ideas principales que se encuentran
ordenadas en el marco del texto.
Empero, los textos son diferentes y ofrece distintas posibilidades y limitaciones
a la transmisión de información. No se encuentra lo mismo en un cuento que en un
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manual, en un informe de investigación que en una novela, en una enciclopedia que
en un periódico. Obviamente, cambia tanto el contenido así como los elementos de
las estructuras textuales, lo que obliga a conocer éstas para lograr una comprensión
adecuada de lo que se lee.
A nivel universitario, especialmente en Educación y Ciencias Sociales, se usan
dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos
cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos
brindan información y refieren hechos y son los materiales de carácter científico así
como estudios relacionados con las Humanidades. Los textos narrativos y
expositivos se organizan de manera distinta y cada tipo posee su propio vocabulario
y conceptos útiles. Por lo que los lectores han de poner en juego procesos de
comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
Los textos expositivos tienen diversas estructuras y existen diversas
clasificaciones sobre éstas. Pero como afirma VIDAL-ABARCA (1991:32):
“No existe un acuerdo generalizado acerca de qué clasificación
es la mejor y posiblemente se trata de una cuestión poco
relevante. Lo realmente importante es saber que un texto
expositivo debe responder a un propósito informativo de un
autor, que dicho propósito se refleja en unas cuestiones a las
que se pretende contestar, y que el mismo se concreta en unas
determinadas estructuras textuales”.
Así, los textos expositivos pueden ser: de secuencia, de causación, de
comparación-contraste, de descripción o de problema-solución.
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De otro lado, los contenidos de un texto también influyen en su comprensión
según los lectores concretos. La comprensión se facilita cuando las materias o
temas son interesantes para el lector, pues caen dentro de su campo de intereses y
le aportan conocimientos o perspectivas nuevos; cumplen con alguna función u
objetivo provechoso para el lector (instrumental, recreativo, personal), o se vinculan
con su bagaje de conocimientos previos (no hay vacíos o desfases grandes entre el
tema del texto y los conocimientos del lector). En caso contrario la comprensión no
se dará o a lo sumo se realizará con dificultades, superficial y lentamente. Peor aún,
cuando los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta,
el lector debe realizar una labora muy activa de reconstrucción y ordenamiento del
material, aunque sea un lector muy eficiente.
C) LAS ESTRATEGIAS O HABILIDADES COGNITIVAS
Isabel SOLÉ (2000) sostiene que las estrategias de comprensión lectora son
habilidades cognitivas y metacognitivas de carácter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la planificación de las acciones
para lograrlos, así como su supervisión, evaluación y posible cambio, de ser
necesario. También se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales
que el lector pone en acción para interactuar con el texto; es decir, son los modos
flexibles de utilización de sus conocimientos previos y de la información que el texto
le proporciona. O, finalmente (SOLÉ, 2000:14), “son un conjunto de pasos o
habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje”.
Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se
aprenden o adquieren; son independientes de un ámbito particular y pueden
generalizarse a diversas situaciones y textos.
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El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extracción y
construcción de los significados a partir de un texto. Pero las estrategias o
habilidades más importantes para la comprensión lectora son: la IDENTIFICACIÓN
DE LA IDEA PRINCIPAL, la ELABORACIÓN DE INFERENCIAS y el USO DE LA
ELABORACIÓN DEL RESUMEN.
Se debe tener en cuenta que, al decir de BARRIGA y HERNÁNDEZ
(2002:295):
“Las estrategias de IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA PRINCIPAL,
y el RESUMEN, en realidad son dos actividades cognitivas que
pertenecen a una misma especie: el procesamiento
macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado
más depurado, y la segunda conservando algunas
características de mayor detalle sobre la información relevante
de primer nivel. No obstante, podríamos decir que la idea o ideas
principales son un resumen en su más alto grado de expresión,
pero no podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido
estricto, es más que un listado simple de ideas principales”.
Es muy frecuente considerar que la identificación de la idea principal y la
elaboración del resumen de un texto, se realizan después de la lectura. Pero,
conforme sostiene Solé, si bien su concreción formal se hace poslectura, la idea
principal, el resumen y la síntesis se construyen en el proceso de la lectura y son un
producto de la interacción entre los objetivos y el conocimiento previo del lector así
como la información que aporta el texto.
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En este orden de ideas, es pertinente citar largamente lo que afirma SOLÉ (
2000:128) con relación a las macrorreglas estudiadas por Van Dijk:
“Van Dijk establece cuatro reglas que los lectores utilizamos
cuanto intentamos resumir el contenido de un texto; omitir,
seleccionar, generalizar y construir o integrar. Mediante las reglas
de OMISIÓN y de SELECCIÓN se suprime información, pero de
distinta manera. Omitimos aquella información que para los
propósitos de nuestra lectura podemos considerar poco
importante /.../ Sin embargo cuando seleccionamos, suprimimos
información porque resulta obvia, por que es, de algún modo,
redundante y, por ende innecesaria /.../
Las otras dos reglas, GENERALIZACIÓN y CONSTRUCCIÓN o
INTEGRACIÓN permiten sustituir información presente en el texto
para que quede integrada de manera más reducida en el
resumen. Mediante la regla de generalización se abstrae de un
conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos
/.../
Cuando construimos o integramos, elaboramos una nueva
información que sustituye a la anterior, con la particularidad de
que dicha información no suele estar en el texto. A partir de la
existente, deducimos razonablemente algo más global que integra
aquélla”.
Es decir, resumir un texto implica tratar la información de modo que pueda
excluirse lo que es poco importante o redundante, así como sustituir una serie de
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conceptos y oraciones por otros que los engloben o integren. Además, requiere que
el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede.
En la literatura especializada (RINAUDO, 1998) se considera que el resumen
es una actividad académica que reúne simultáneamente componentes cognitivos,
metacognitivos y afectivos. Como actividad cognitiva está orientada a la producción
de un versión condensada que preserve las ideas centrales de texto a resumir y las
exponga de manera integrada. Como actividad metacognitiva, puede ser utilizada
para observar la comprensión del texto o de alguna de sus partes. El componente
afectivo alude al hecho de que el estudiante sólo se ocupa voluntariamente en la
elaboración de resúmenes, cuando le atribuye a esta habilidad alguna importancia
con relación a sus metas u objetivos personales.
Si bien el resumen es básicamente reproductivo pues se parte de un texto al
que se desea reducir a sus ideas más relevantes, es igualmente una habilidad
compleja reconstructivo-creativa, que requiere la aplicación de las macrorreglas y el
conocimiento de las superestructuras textuales.
De otro lado, la elaboración de inferencias juega un papel muy importante en
la comprensión lectora, pues permite integrar la distintas partes (oraciones,
párrafos) de un texto, darle coherencia local y global, así como establecer
relaciones causales y resolver problemas anafóricos.
Si bien existen discrepancias entre los investigadores en la clasificación de
las inferencias, podemos aceptar aquella que la clasifica en inferencias temáticas e
inferencias elaborativas (LUQUE, 2002:4), pues:
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“Mientras que, en general las inferencias elaborativas
AÑADEN información al modelo mental que está
construyendo el lector, las inferencias temáticas REDUCEN
la información mediante SELECCIÓN, GENERALIZACIÓN o
CONSTRUCCIÓN, las conocidas macrorreglas.. Pero esta
diferencia entre AÑADIR o REDUCIR, no es una mera
cuestión aditiva, sino que puede afirmarse que no construir la
idea o ideas principales de un texto equivale a no haberlo
comprendido”.
Asimismo existe una fuerte discrepancia sobre cuáles y de qué tipo son las
inferencias que se realizan en el proceso de la comprensión lectora. La teoría o
posición MINIMALISTA sostiene que DURANTE la lectura sólo se activan las
inferencias que son necesaria para lograr las coherencia local, o aquellas que son
automáticamente accesibles debido a la familiaridad o fácil disponibilidad de la
información explícita. En cambio la teoría o posición CONSTRUCTIVISTA sostiene
que durante la lectura se produce una considerable cantidad de actividad inferencial
que incluiría inferencias relacionada con la coherencia global del texto, en las
cuales se incluirían las inferencias temáticas. Pero, además, conforme sostiene
GARCÍA MADRUGA (1999:43):
“Las teorías constructivistas sobre la comprensión de
textos explican las inferencias que los sujetos generan
cuando construyen un modelo de la situación sobre la
que trata el texto. Un modelo situacional es una
representación mental de las personas, marco, acciones
y sucesos que son mencionados en los textos explícitos.
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Las inferencias requeridas durante el proceso de
comprensión /.../ no forman parte del texto base sino que
pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional”.
Pensamos que la teoría constructivista es mucho más completa y adecuada
para explicar la relación entre inferencia y comprensión lectora, no obstante que
incluso tal teoría aún no puede explicar cómo se generan las inferencias que
elabora el lector ni en qué momento del proceso de comprensión lectora se
produce, si durante o después de la lectura.
De otros lado, según MORALES (PUENTE, 1991) las estrategias para
regular el proceso de comprensión en la lectura son los procesos metacognitivos
del lector, que implican el uso conciente e intencional de sus conocimientos y
habilidades cognitivas durante el proceso de la comprensión lectora y la
autorregulación del desarrollo de ese proceso.
A decir de Morales, las estrategias que el lector emplee para regular el
proceso de comprensión lectora pueden referirse a tres frases de ese proceso: la
planificación, la ejecución y la evaluación. Si bien las 3 son importantes, sin
embargo ha sido más estudiada la fase de la ejecución.
Esta incluye dos momentos: el monitoreo o supervisión de la ejecución de la
tarea o actividad, y la corrección o ajuste del uso de las estrategias cognitivas.
•• El monitoreo, significa chequear y guiar la ejecución, es decir hacer el
seguimiento de la manera como uno está leyendo o usando las estrategias
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cognitivas, para mejorar la comprensión lectora, detectando errores y
adaptando el ritmo de lectura a los objetivos lecturales y a las características
del texto. El monitoreo también lo puede realizar el docente para ayudar al
estudiante durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión
lectora.
•• La corrección o ajuste del uso de las estrategias cognitivas, implica
hacer algo específico cuando la ejecución falla. Por ejemplo: Concentrarse,
relacionar información nueva con la conocida, probar la corrección de la
estrategia; reemplazar alguna estrategia que había estado utilizando en el
caso que se modifiquen las características de la tarea, del ambiente o de los
texto. Esta corrección, igualmente, lo puede realizar el docente para ayudar
al estudiante durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
comprensión lectora.
Afirma PINZÁS (1995) que usar los procesos metacognitivos de esta manera
tendría las ventajas de ofrecer mayor corrección (cometiendo menos errores) y
mayor habilidad para completar el proceso, pues usar estrategias metacognitivas
ayudarán a los lectores a estar alerta a confusiones o fallas en la comprensión y a
utilizar recursos o estrategias diversas para eliminarlas.
Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el propósito
de construir el significado o comprenderlo; estas estrategias se aprenden, mejoran y
modifican durante la lectura misma y, de acuerdo con nuestros fines, consideramos
que lo más importantes, útiles y necesarios para la comprensión lectora en los
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estudiantes universitarios y, en especial, para su enseñanza sistemática en la
Facultad de Educación son los siguientes:
§ Identificar ideas principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y
ubicar las ideas esenciales explícitamente contenidas en un texto,
descartando detalles, información redundante, secundaria o ejemplos.
§ Deducir o inferir significado de información explícita: Es el proceso
cognitivo que consiste en derivar ideas implícitas de las informaciones o
ideas explícitas de un texto.
§ Elaborar resúmenes o síntesis novedosas: Es la estrategia del lector
consistente en reducir la información (ideas, conceptos, detalles relevantes)
de un texto, creando o infiriendo nuevos elementos que se relaciona con el
contenido del texto, de acuerdo con los objetivos de lectura y conocimientos
previos.
Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensión lectora,
concebimos que la comprensión no consiste en un listado de habilidades
específicas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a través del cual el
lector elabora el significado apelando a los elementos estructurales y de contenido
del texto, relacionándolos con sus conocimientos previos. Por eso, es necesario
enseñar a los estudiantes dichas habilidades como un proceso integral, y es preciso
enseñar al lector a que identifique los elementos estructurales y de contenido del
texto y los relacione con la información previa de que dispone, para así lograr una
lectura comprensiva.
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2.3. LA ENSEÑANZA DIRECTA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
A) MODELOS DE ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
a) Modelos afines al enfoque o procedimiento ascendente: Al estudiar los
modelos o enfoques de la comprensión lectora habíamos señalado que existen 3
modelos: ascendente, descendente e interactivo. Igualmente, al tratar sobre las
estrategias o modelos de enseñanza de la comprensión lectora los podemos ubicar
y agrupar en base a tales modelos.
El primer grupo de modelos ubicados en el enfoque ascendente es el
siguiente:
* Modelo del ejercitamiento: Es propuesto por Edward FRY (1970) y asume
que en la enseñanza de la comprensión de la lectura el maestro debe tener
presente siempre que la meta u objetivo es comprender lo que el autor expresa en
el texto, es decir da prioridad al texto antes que al lector. Asimismo, plantea que
cada fragmento de un texto debe ir seguido de un texto con 10 preguntas, cuya
finalidad es inculcar al estudiante la noción de que no tiene sentido leer sin
comprender, considerando que comprender es equivalente a responder preguntas
literales. Además, que se le deben hacer conocer los defectos de comprensión
analizando sus respuestas equivocadas después de haber respondido al texto.
El proceso sistemático y gradual de desarrollo del modelo es como sigue:
El maestro da a la clase entera una lección de comprensión (explicación del
docente, lectura de un fragmento por los estudiantes y administración del test),
haciendo luego a los estudiantes leer en voz alta las preguntas del test, una por una
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y discutir las respuestas, leyendo tanto las equivocadas como las correctas; a veces
surgirán comentarios útiles sobre el porqué de las equivocaciones.
Se procura que los alumnos corrijan sus propios ejercicios inmediatamente
después de aplicar el test de comprensión, pues cuanto más rápido ve el
conocimiento de lo correcto e incorrecto, mejor será el aprendizaje. Este proceso de
feedback o realimentación ayuda a aprender y cuanto más se lo practique mejor
será para el estudiante. Aunque también el maestro debe practicar la realimentación
por diversos medios con respecto a su enseñanza para mejorar ésta. Es un modelo
tradicional que enfatiza al texto y al docente, con fuerte influencia del paradigma
conductista, especialmente en lo que respecta al uso del test con preguntas
objetivas o literales y el feedback.
* Modelo de las tres vertientes: Es propuesto por Hans AEBLI (1995), y
asume que la enseñanza de la lectura tiene como meta u objetivo penetrar, junto
con los alumnos, en el sentido de un texto y hacerlo presente en uno mismo de un
modo claro, vivo y serio. Es decir, lograr en el alumno claridad del contenido
estructural (vertiente intelectual): comprender las interconexiones en el texto, poner
en claro las estructuras de las relaciones entre las ideas y conceptos. También
lograr que el alumno viva o se sienta parte de las emociones que mueven al autor
(vertiente emocional) y que el texto despierte en él, además, sentimientos reactivos.
Por último, lograr en el alumno la seriedad, es decir, los procesos normativos
(vertiente valorativa) que despierta el texto, planteando las cuestiones del bien y el
mal, lo justo y lo injusto.
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Los alumnos deben tomar conciencia clara, viva y seria del contenido
estructural, emocional y valorativo de un texto, mediante las acciones del profesor
que deberá enseñar a:
1. Comprender las palabras dentro del contexto y formular preguntas auténticas
sobre el contenido estructural-intelectual del texto, generando respuestas
claras o esclarecimientos que se integren en el esquema de los alumnos.
2. Penetrar en el contenido afectivo-emocional del texto hablando de los actos
de las personas y sus experiencias referidos en el texto, con lo que se
despierta en los estudiantes también los sentimientos que mueven a los
hombres.
3. Pensar bastante y con precisión las cuestiones normativas o valorativas
tratadas en el texto, pues no son suficientes las reacciones afectivas en este
aspecto.
Aebli, igual que Fry, da prioridad al texto: como meta y como inicio del
proceso de enseñanza de la lectura, dejando en un segundo plano el papel activo
del estudiante lector, pues concibe a éste como básicamente receptivo y al texto y
al docente como lo fundamental y primario. Pues en este modelo, el docente tendrá
la responsabilidad de enseñar al alumno a penetrar en dichos contenidos:
intelectual, emocional y valorativo en forma progresiva y sistemática, aunque de un
modo más creativo que el propuesto por el modelo anterior.
b) Modelos afines al enfoque o procedimiento descendente: El grupo de
modelos que se pueden ubicar en el enfoque descendente de la lectura está
integrado por los dos modelos siguientes:
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* El modelo holístico: Este modelo propuesto por Kenneth Goodman
(MOLL, 1990), según PINZAS (1995) asume la lectura como un acto total y
significativo que se aprende de manera natural, es decir no sistemática, ni gradual,
ni intensivamente, como era el caso de los modelos del enfoque ascendente.
Sugiere una enseñanza de tipo “lenguaje integral”, excluyendo las hojas de trabajo,
test y textos para enseñar, reemplazándolos por abundante experiencia directa y
significativa con el lenguaje oral y escrito, así como por la lectura de literatura “de
verdad”. Excluye también la dependencia de los manuales y guías pedagógicas
vinculadas a dichos textos, que explican en detalle al profesor qué decir y cómo en
cada momento del periodo de enseñanza de la lectura y no lo guían para adaptar,
variar y enriquecer su enseñanza con otras actividades y fuentes de lectura según
las necesidades y características de sus alumnos. Pues, según este modelo, los
estudiantes lectores son la base primaria del proceso lector y del proceso de
enseñanza-aprendizaje y no el docente ni el texto, que en todo caso sirven sólo
como guías, apoyos o ayudas auxiliares.
La enseñanza holística reclama una enseñanza significativa y
contextualizada del lenguaje, teniendo en cuenta las experiencias y conocimientos
previos de los estudiantes, así como el contexto, los objetivos e intereses cognitivos
de los mismos. Exige profesores expertos que sean excelentes lectores y que
sepan qué ayudas deben dar a los estudiantes, así como sean creadores de
situaciones integradas para propiciar las oportunidades de enseñanza.
* El modelo constructivista: Es propuesto por Isabel SOLÉ (2000) y asume
que la enseñanza de la comprensión lectora es una ayuda que se le proporciona al
estudiante para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda porque nadie
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puede suplantarle en esta tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso
que los alumnos puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los
objetivos. Es decir, que los docentes tienen un papel secundario en la enseñanza
pero necesario e imprescindible.
Para este modelo tres ideas son adecuadas en la enseñanza de la
comprensión lectora:
La primera, considera la situación educativa como un PROCESO EN
CONSTRUCCIÓN CONJUNTA, en la que si bien el estudiante es el protagonista
principal, el profesor tiene también un papel destacado (pero secundario).
La segunda, en ese proceso el profesor ejerce una función de guía, en la
medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el estudiante
pretende realizar y las construcciones socialmente establecidas y que se traducen
en los objetivos y contenidos curriculares en vigencia, constituyéndose, por tanto, el
proceso en una PARTICIPACIÓN GUIADA.
La tercera, es el concepto de andamiaje que implica las ayudas o “andamios”
que el profesor proporciona a los estudiantes para que puedan dominar
progresivamente las estrategias o habilidades de comprensión lectora y utilizarlos
una vez retiradas las ayudas iniciales.
Este modelo como el modelo holístico da una relevancia y prioridad al
estudiante lector en el proceso de enseñanza-aprendizaje, señalando además que
el responsable del aprendizaje y del logro de conocimientos es el estudiante, quien
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construye sus conocimientos teniendo en cuenta sus conocimientos previos así
como sus intereses y objetivos, y el docente sería sólo un acompañante que guía su
aprendizaje constructivo. En ese modelo, igualmente, el texto sería lo secundario y
lo básico o primario serían los esquemas y la construcción significativa del
estudiante que enmarcan y encausan la lectura del texto.
c) El modelo interactivo ascendente-descendente: Recapitulando,
podemos concluir que el modelo ascendente enfatiza el código textual y la
enseñanza de la lectura paso a paso, destacando el papel del docente; en tanto que
el modelo descendente prioriza el esquema (que permitirá al estudiante predecir,
inferir y construir el significado del texto), no divide la enseñanza de los lectores en
etapas separadas entre sí y del contexto sino presenta la enseñanza
contextualizada y como un todo, haciendo protagonista al estudiante en dicho
proceso.
Sin embargo, el uso exclusivo de estos modelos no es recomendable
pedagógicamente, por lo que la mejor alternativa sería el modelo interactivo, que
concilia ambos extremos: texto-esquemas, enseñanza gradual-integral, docente
eficiente-estudiante activo, pues ambos aspectos de la dicotomía tienen lugar en la
enseñanza de la comprensión lectora, de acuerdo a los objetivos, a la estructura del
texto, a las características de los estudiantes y a la naturaleza de cada momento o
fase del proceso didáctico contextualizado. Por eso este modelo representaría la
mejor fuente de implicaciones o derivaciones pedagógico-didácticas para la
enseñanza de la comprensión lectora, al incluir los diversos aspectos que deben
conformar -balanceada y flexiblemente- el método o estrategia ideal de enseñanza
de la comprensión lectora.
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B) LA ESTRATEGIA O MÉTODO DE LA ENSEÑANZA DIRECTA
Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de enseñanza de la
comprensión lectora, pues asume ambos aspectos de la dicotomía enseñanza-
aprendizaje, priorizando realista, adecuada y flexiblemente uno u otro extremo de
acuerdo a la etapa pertinente de la estrategia de la enseñanza directa, conforme
veremos posteriormente al tratar las etapas de la implementación de esta
estrategia, es decir, según sostiene MEJÍA DE FIGUEROA en el libro compilado por
JURADO y BUSTAMANTE (1998:64) esta:
“...propuesta metodológica parte, igualmente, del concepto
de interacción. Profesor, alumnos y objeto de conocimiento
|texto| interactúa en un contexto escolar, y hacen de esta
labor un proceso estructurado, dinámico y con propósito
definido. Esto exige, por parte del docente, un conocimiento
riguroso acerca del proceso cognoscente y de los factores
afectivos, sociales y culturales implicados en él. Además,
respeto por el alumno, por sus intereses, necesidades,
conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje”.
a) Definiciones y características de la enseñanza directa: El término
enseñanza directa ha atravesado por diversas y sucesivas definiciones. En su
modelo original ofrecido por la Universidad de Oregón, en la década del 70, las
clases son muy estructuradas, tienen un guión que el profesor no puede modificar y
se emplea con niños en inferioridad de condiciones académicas y en grupos
reducidos; el papel del profesor, pues, es bastante restringido y no toma decisiones
educativas.
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Posteriormente, se le atribuyó al término un significado diferente, dando más
importancia al alumno y al profesor en vez de al método, como ocurría con el
modelo original. Así, en el libro editado por BAUMANN (1990:135) Duffy y Roehle
afirman que: “enseñanza directa equivale a objetivos académicos, secuencia de
contenidos precisa, elevada participación del alumno, seguimiento cuidadoso y
feedback específico por parte del profesor”. BAUMANN (1990:135) reforzó la noción
de que en el corazón de la enseñanza directa se encuentra el profesor, al sostener
que: “En la enseñanza directa, el profesor, de un modo razonablemente formal y
cara a cara, dice, muestra, describe, demuestra y enseña la habilidad que hay que
aprender”. Lo cual el profesor hará con mayor creatividad, libertad, flexibilidad e
iniciativa educativa, que en la propuesta del modelo original referido, aunque, de no
concebirse correctamente el papel del profesor, puede devenir en un método rígido,
mecánico, excesivamente estructurado.
Por eso, como sostiene Isabel SOLÉ (2000), este método ofrece una
propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza de la lectura, que es necesario
adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad, y si su uso contextualizado se
apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y
en un modelo claro y global (como lo es el interactivo) sobre la comprensión lectora,
la aportación a su enseñanza y aprendizaje alcanzará toda su potencialidad.
Para poder comprender y utilizar adecuadamente esta estrategia es
necesario no perder de vista que posee dos características esenciales, que
pasamos a referir:
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1. Carácter Integral: Porque, al decir de COOPER (1990), la enseñanza
directa no consiste -como algunos malintencionados han afirmado- en la enseñanza
de habilidades aisladas, pues cada una de las etapas o partes componentes de la
enseñanza directa supone llevar, de manera sistemática, al alumno desde una fase
en la que el profesor le demuestra cómo implementar y reflexionar en torno a una
habilidad o estrategia de comprensión lectora en particular a otra en la que se
vuelve capaz de aplicar esa misma habilidad o estrategia a un texto elegido de
manera espontánea por él mismo. La fase o componente de la APLICACIÓN O
PRÁCTICA INDEPENDIENTE es la que, precisamente, evita que la práctica o
ejercitamiento de una habilidad se convierta en enseñanza de habilidades aisladas.
Lo que significa que si bien se puede enseñar en cada una de las clases
habilidades cognitivas de comprensión (identificar ideas principales, resumir, inferir,
etc,), al final de cada clase al desarrollar la práctica independiente con la lectura de
un texto no sólo se prueba la habilidad aprendida sino la comprensión del texto, en
la que convergen necesariamente un conjunto de operaciones o habilidades
cognitivas inextricablemente unidas.
2. Carácter Interactivo: Pues la enseñanza directa requiere una constante
interacción entre el docente y los estudiantes para lograr los objetivos (aprendizaje
de las habilidades), configurándose un patrón de interacción. Este patrón
corresponde a la transferencia de responsabilidad: inicialmente, es el docente el
que más habla y asume la responsabilidad de introducir y presentar el contenido o
habilidad a la clase; paulatinamente a lo largo de la clase, el docente habla menos y
usa más las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven más
hábiles y confiados, hablan más, asumen mayor responsabilidad en la explicación y
descripción de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto en términos de
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responsabilidad como de discurso, son rasgos de clases exitosos de enseñanza
directa. Obviamente, en el desarrollo adecuado de dicho patrón interactivo juega un
papel decisivo el entrenamiento constante, la capacidad didáctica y el dominio
teórico del profesor; pero también, el nivel de motivación, involucramiento o
compromiso del estudiante en aprender comprensión lectora, lo que –en parte-
depende del docente.
b) Bases teórico-conceptuales de la enseñanza directa: Según EGGEN y
KAUCHAK (1999) la enseñanza directa se alimenta de 3 líneas de investigación,
cuyos resultados y conclusiones han aportado las bases teórico-conceptuales de
ella. Estas bases son las siguientes:
1. Investigaciones sobre la eficacia del docente o la enseñanza eficaz:
Estas investigaciones analizaron las acciones de los docentes más efectivos y han
concluido que: los docentes enseñaban más y mejor, y los estudiantes aprendían
más y mejor, cuando los docentes usaban los conocimientos previos de sus
estudiantes, ayudaban a éstos a aprender significativamente, realizaban hábiles
preguntas, usaban productivamente el tiempo, etc. Asimismo, otras investigaciones
referidas por BAUMANN (1990) han descubierto que la enseñanza es más eficaz
cuando el profesor acepta su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y
espera que estos aprendan, conoce los objetivos de su clase y son capaces de
exponerlos claramente a sus alumnos, selecciona las actividades y dirige las clases,
comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a
repetir el tema o habilidad cuando es necesario, etc. En base a estas conclusiones
los investigadores identificaron un patrón general o enfoque de la enseñanza eficaz
que produjo verdaderas mejoras en ésta; usaron varias denominaciones para este
patrón o enfoque y uno de ellas fue, precisamente, la ENSEÑANZA DIRECTA .
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2. El aprendizaje por observación según Bandura: Otro pilar conceptual lo
constituye el estudio sobre aprendizaje por la observación realizada por Albert
BANDURA (1980:95), que concluye que las personas tienden a imitar conductas
que observan en otros, aunque:
“al aprendizaje por observación se le llama generalmente
“imitación” en psicología experimental e “identificación” en las
teorías de la personalidad. Pero ambos conceptos abarcan el
mismo fenómeno comportamental, a saber: la tendencia de
una persona a reproducir las acciones, actitudes o respuestas
emocionales que presentan los modelos de la vida real o
simbólicos”.
Asimismo, los estudiantes aprenden en la clase mediante la observación y
este aprendizaje a menudo tiene lugar a través de modelos. El aprendizaje por
observación incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones que
resultan de observar la conducta de otra persona (un modelo); por ende,
MODELIZAR es exponer aquellas conductas que constituyen la meta de
aprendizaje y, según MONEREO (1997:201-202), es muy útil porque permite a los
estudiantes:
“(1)darse cuenta del conjunto de actividades que comporta el
proceso de leer y, por tanto, abandonar ideas simplistas
respecto a cómo se entienden los textos; (2) comparar el
proceso de un experto con el suyo y tomar conciencia de su
propia actuación delante de un texto a entender, (3) conocer
un conjunto de procedimientos útiles para resolver problemas
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de comprensión; (4) constatar que los expertos también se
equivocan”.
En la enseñanza directa, la modelización proporciona un camino importante
para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades complejas. La modelización
de estrategias cognitivas complejas (inferencia, síntesis, interpretación, crítica) es
más efectiva cuando el pensamiento que es la base de ellas se hace explícito
verbalizándolo. El pensamiento en voz alta es un intento conciente de verbalizar
estrategias cognitivas internas.
3. La faceta social del aprendizaje de habilidades según Vigotsky: La
investigación acerca de los aspectos sociales del aprendizaje da especial
importancia al rol que desempeña la INTERACCIÓN VERBAL en el aprendizaje de
los alumnos. Esta perspectiva se basa en los estudios de Lev Vigotsky, quien centró
su investigación, precisamente, en los aspectos sociales del aprendizaje y
consideraba que la mayor parte del aprendizaje humano resultaba de la interacción
entre las personas, tanto entre adultos y menores como entre los niños o
adolescentes mismos.
Hay dos conceptos del estudio de Vigotsky que son relevantes para la
estrategia de enseñanza directa. Uno es la noción de ANDAMIAJE, que se refiere al
apoyo o ayuda que permite que los alumnos realicen una habilidad. “Esta ayuda
puede consistir en proporcionar nuevos conocimientos o estrategias, pero sólo en
respuesta a los intentos de aprender de los estudiantes (CAIRNEY, T., 1999:43).
Los docentes proveen andamiajes en la enseñanza de diversas maneras: a)
descomponiendo las habilidades complejas en subcomponentes; b) ajustando la
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dificultad de las preguntas; c) dando ejemplos ilustrativos o demostrativos; d)
ofreciendo consignas de apuntalamiento y pistas, entre otras.
El otro concepto se denomina ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, que es
la etapa del proceso de aprendizaje en la cual el alumno aún no puede resolver un
problema o realizar una habilidad solo, pero puede hacerlo bien con la ayuda
oportuna y diligente del docente. O en las palabras de VIGOTSKY (1979:133):
“La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”.
Es dentro de esa zona donde los docentes pueden ser más eficaces y ayudar
a sus alumnos a aprender. Fuera de la zona, los alumnos o no necesitan ayuda
(pues ya manejan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades requeridas (es
decir, los prerrequisitos básicos) o de los conocimientos previos suficientes para
beneficiarse con la enseñanza. Al usar la enseñanza directa se intenta implementar
clases en la zona de desarrollo próximo de los alumnos para asegurar las cotas de
éxito.
Estas tres líneas de investigación proveen el fundamento conceptual de la
estrategia de enseñanza directa. Juntas, estas fuentes configuran la tarea de la
enseñanza como un proceso en el que el docente guía activamente a los
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estudiantes en el aprendizaje del contenido o habilidad relacionada con la
comprensión lectora.
C) ETAPAS O FASES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA DIRECTA
Sobre las etapas o fases de la implementación por el docente de la
enseñanza directa para lograr la comprensión lectora existen diversos criterios entre
los investigadores de esta estrategia. Así, para COOPER (1990), la enseñanza
directa incluye sólo tres etapas: enseñanza, práctica y aplicación. En cambio, según
BAUMANN (1990) abarca cinco fases: introducción, ejemplo, enseñanza directa,
aplicación dirigida por el profesor y práctica individual. Finalmente, Paul EGGEN y
Donald KAUCHAK (1999) consideran que el proceso comprende cuatro etapas:
introducción, presentación, práctica dirigida y práctica independiente. Si bien estos
investigadores enuncian diferente número de etapas y dan denominaciones
relativamente diferentes a cada una de las etapas; sin embargo, al describir éstas
se evidencian muchas semejanzas o elementos comunes que se complementan y/o
superponen.
Nosotros consideramos que la secuencia dada por Eggen y Kauchak es la
más realista, clara, funcional y coherente, por lo que la hemos escogido para
nuestra investigación, complementándola y enriqueciéndola con algunas ideas
pertinentes de los otros autores.
Las etapas de implementación de la enseñanza directa son las que siguen:
1. Etapa de Introducción: En esta etapa el docente: a) atrae la atención de
los estudiantes e introduce en la clase revisando o recordando sus conocimientos
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previos mediante el uso de “preguntas de sondeo” y las “guías anticipatorias”, es
decir diagramas o cuadros sinópticos sobre un tema especifico; b) brinda una
orientación y/o visión general estructurada sobre las metas u objetivos, contenido
resumido y los procedimientos a emplear en la clase; y c) les motiva explicándoles
cómo y porqué el nuevo contenido o habilidad debe ser aprendido por ellos (les
ayudará a leer mejor, etc.), lo que ayuda a reforzar y mantener la atención a lo largo
de la clase. Esta etapa puede durar de 6 a 8 minutos.
2. Etapa de Presentación: Aquí el docente usando un texto breve: a)
explica, describe o verbaliza las reflexiones y, a la vez, se constituye como modelo
del contenido o habilidad que enseña, descomponiendo las habilidades complejas
en subhabilidades y usando diversos ejemplos tomando como base el texto; b)
interactúa con los estudiantes haciéndoles preguntas adecuadas, pero,
progresivamente, explicando o participando menos y utilizando más las preguntas
sacadas del texto; en tanto que los estudiantes asumen mayor responsabilidad en
la explicación y demostración o modelaje a sus compañeros. Un aspecto importante
de esta etapa son los elementos heurísticos, que equipan al estudiante con un
método del cual hacer uso cuando apliquen la habilidad individualmente. Puede
durar de 35 a 40 minutos.
3. Etapa de Práctica Guiada: Es la etapa en la que el profesor a través de la
lectura de un texto breve seleccionado: a) brinda a los estudiantes oportunidades
para practicar la nueva habilidad, monitoreando o supervisando y retroalimentando
el proceso, en el que los estudiantes examinan conscientemente su propia
comprensión de la habilidad con los ejemplos provistos por el docente; b)
proporciona el andamiaje necesario para asegurar que los estudiantes tengan éxito
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con las nuevas habilidades; pero, gradualmente, reduce el número de estos
andamiajes y transfiere mayor responsabilidad a los estudiantes, dedicándose más
a realizar el seguimiento o sondeo, y c) sostiene un alto nivel de interacción con los
estudiantes, formulando preguntas que clarifiquen y sondeen para determinar si los
estudiantes comprenden el nuevo contenido o habilidad, así como para acceder al
pensamiento de estos y “limpiar” sus errores. Puede durar de 20 a 25 minutos.
4. Etapa de Práctica Independiente: En ésta el profesor: a) pide a los
estudiantes que apliquen o trabajen la nueva habilidad por sí mismos, con textos no
usados en la enseñanza ni en la práctica dirigida, lo que permite que desarrollen
tanto la automatización como la transferencia de la habilidad; y b) diagnostica si
existen dificultades en la aplicación de la habilidad, para realizar discusiones sobre
las dificultades surgidas en la realización del trabajo, volviendo a enseñar los
aspectos de la habilidad que los estudiantes no hubieran entendido o asimilado. Es
imprescindible una cantidad sustancial de práctica independiente, empleando
fragmentos textuales relativamente grandes y propios de la lectura real, cotidiana de
los estudiantes, de preferencia escogidos espontáneamente por ellos mismos.
Puede durar más o menos 35 minutos.
Este proceso, si bien tiene como responsable central al profesor,
gradualmente tiende a delegar mayor responsabilidad al estudiante, y el éxito del
proceso se mide por la capacidad de éste de realizar la habilidad enseñada en
forma independiente, pues el aprendizaje autónomo es el objetivo final de la
estrategia de enseñanza directa. Para lograr este objetivo el docente, previa
planificación, debe actuar a lo largo del proceso con mucha reflexión, paciencia,
flexibilidad y creatividad; convirtiéndose así la estrategia de enseñanza directa en
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un proceso de constante aprendizaje, mayor madurez y desarrollo profesional y
personal del docente. El conjunto de estos objetivos y logros dan a esta estrategia
su potencialidad y trascendencia en la moderna didáctica universitaria de la
comprensión lectora.
3. DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE TÉRMINOS BÁSICOS
1. Conocimiento literal: Consiste en recordar e identificar frases o
expresiones de las ideas principales y secundarias explícitamente contenidas en el
texto.
2. Conocimiento inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas
consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir las
relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas implícitas de la
información explícita y elaborar síntesis novedosas del texto que se está leyendo.
3. Comprensión lectora: Es el proceso de elaborar creativamente un
significado apelando a la información o ideas relevantes del texto, relacionándolos
con las ideas e informaciones que el estudiante o lector tiene almacenada en su
mente (es decir con los conocimientos previos o esquema de conocimiento).
4. Estrategia de Enseñanza Directa: Es el procedimiento general orientado
básicamente a enseñar conceptos y habilidades y en la que el docente asume la
responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicándoselo a los
alumnos, modelando, interaccionando y dándoles oportunidades para practicar
brindando retroalimentación.
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5. Habilidades de la comprensión lectora: Son las aptitudes específicas
básicamente mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los lectores
habituados a leer constantemente, como: la atención y percepción selectiva, uso o
activación de conocimiento previo, plantearse preguntas, uso de claves
contextuales, identificación de ideas principales y secundarias, elaboración de
inferencias, realizar síntesis o resumen de lo leído, desarrollo de metacognición,
etc.
6. Idea principal: Es la información más importante, relevante y significativa
de un párrafo o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema, y es
anunciada mayormente por una oración con sujeto, predicado y mínimo un verbo.
7. Inferencia: Es la habilidad o estrategia cognitiva a través de la cual el
lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implícitas, tomando como
base informaciones o ideas explícitas ya disponibles en un texto
8. Principios didácticos de la lectura: Son las reglas generales y
permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la comprensión lectora, y que provienen de los aportes de la psicología, la
pedagogía, así como de los preceptos de la ética. Los más importantes son:
participación activa del estudiante, diversidad e individualidad, libertad y creatividad,
adecuación y ordenamiento.
9. Resumen: Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y
personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto, presentando la
información como un nuevo texto con sentido para un posible lector.
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10. Técnicas didácticas de la lectura: Son los procedimientos operativos o
acciones específicas a través de los cuales se concreta o materializa el método o
estrategia didáctica en una clase o a lo largo de un semestre académico;
requiriendo el uso de diversos recursos didácticos. Las técnicas más importantes
son: lectura dirigida, enseñanza en talleres o pequeños grupos, seminarios de
lecturas, análisis y comentarios de textos; explicación y modelaje, interacción
interrogativa, monitoreo y retroalimentación, andamiaje, etc.
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CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Operacionalización de la Variable Independiente. Enseñanza Directa: La
variable independiente enseñanza directa incluye 4 dimensiones y 12 indicadores,
que son los siguientes:
Dimensión 1:
Introduce en la enseñanza de la habilidad: Consiste en lograr la atención
de los estudiantes, al darles una visión personal de la clase y motivarles.
Indicadores:
1. Atrae la atención activando conocimientos previos.
2. Da orientación sobre metas, contenido y procedimientos de clase.
3. Motiva explicando utilidad personal de aprender habilidad.
Dimensión 2:
Presenta la habilidad: Consiste en explicar y modelar la habilidad a enseñar
a los estudiantes, así como en interaccionar con éstos haciéndoles preguntas
pertinentes.
Indicadores:
4. Explica la habilidad a enseñar.
5. Modela la habilidad a enseñar.
6. Interacciona con los estudiantes promoviendo su participación.
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Dimensión 3:
Dirige práctica guiada de la habilidad: Es el proceso de monitorear y
retroalimentar la ejecución de la habilidad, proporcionando andamiaje y
reenseñando los aspectos no asimilados de la habilidad.
Indicadores:
7. Monitorea y retroalimenta ejecución de nueva habilidad.
8. Proporciona señas y ayudas para asegurar éxito en ejecución de habilidad.
9. Interacciona formulando preguntas para sondear aprendizajes de habilidad.
Dimensión 4:
Orienta práctica independiente de habilidad: Es el proceso de monitorear
la aplicación independiente de la habilidad y diagnosticar si existen dificultades en
su aprendizaje y promover discusión sobre dificultades encontradas.
Indicadores:
10. Monitorea aplicación independiente de habilidad.
11. Diagnostica si hay dificultades en aprendizaje de habilidad.
12. Promueve discusión sobre dificultades encontradas en aprendizaje de
habilidad y reenseña aspectos no asimilados.
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, la variable independiente
asume dos valores:
Valor alto: Se considera que se aplica la enseñanza directa cuando se
cumple el 80% de los indicadores.
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Valor bajo: Se considera que no se aplica la enseñanza directa cuando se
cumple menos del 79% de los indicadores.
B) Operacionalización de la Variable Dependiente. Comprensión Lectora:
La variable dependiente comprensión lectora incluye 2 dimensiones y 3 indicadores,
que son los siguientes:
Dimensión 1:
Conocimientos Literal: Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de
las ideas principales y secundarias explícitamente contenidas en el texto, mediante
la identificación de señales existentes en el texto.
Indicadores:
1) Identifica frases o expresiones de ideas principales y secundarias.
Dimensión 2:
Conocimiento Inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas consistentes en
inferir ideas implícitas a partir de informaciones explícitas y elaborar resúmenes o
síntesis del texto que se está leyendo.
Indicadores:
2) Deriva ideas implícitas a partir de información explícita del texto.
3) Elabora resúmenes o síntesis personales y novedosas del texto.
Esta variable asume los dos valores siguientes:
Alto nivel de comprensión lectora: Cuando el puntaje obtenido en
comprensión lectora por los estudiantes es igual o superior al promedio.
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Bajo nivel de comprensión lectora: Cuando el puntaje obtenido por los
estudiantes es inferior al promedio referido.
2 .TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
-Por el tipo de preguntas: Teórica explicativa.
-Por el método de contrastación de las hipótesis: De causa a efecto
experimental.
-Por el tipo de medición de las variables: Cuantitativa.
-Por el número de variables: Bivariable.
-Por el ambiente en que se realiza: De campo.
-Por la fuente de datos que usa: Primaria.
-Por el tiempo de aplicación de la variable: Longitudinal o diacrónica.
3. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPÓTESIS
Se utilizó el diseño experimental preprueba-postprueba con grupo de control,
asignando aleatoriamente a los sujetos a los dos grupos: experimental y de control.
A ambos grupos se les administró la preprueba simultáneamente. Luego el grupo
experimental recibió el tratamiento ( es decir se le aplicó la estrategia enseñanza
directa), y el grupo de control no lo recibió, pero leyó los mismos textos que utilizó el
grupo experimental. Finalmente, se les administró –también simultáneamente- una
postprueba, idéntica a la que se les administró a los dos grupos antes del
experimento.
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Esta estrategia tiene en la bibliografía especializada (HERNÁNDEZ y otros,
1994:145) la graficación que explicamos a continuación:
R GE 01 X 02
R GC 03 04
Donde: R = Randomizado.
GE = Grupo Experimental: 21 estudiantes de la Escuela de
Formación Profesional de Educación Inicial
GC = Grupo Control: 21 estudiantes de la Escuela de
Formación Profesional de Educación Inicial
01 = Pre prueba experimental
02 = Post prueba experimental
03 = Pre prueba control
04 = Post prueba control
X = Variable independiente
También se aplicaron 2 encuestas, una para toda la población de estudio
conformada por 42 estudiantes del 1er ciclo de la Escuela de Educación Inicial de la
FCE y otra para los 10 docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación que
enseñan Métodos del Trabajo Intelectual y Español, para obtener información sobre
los niveles y dificultades de comprensión lectora de los estudiantes, así como sobre
los factores de carácter pedagógico-didáctico que estarían influyendo en los bajos
niveles de comprensión lectora de dichos estudiantes.
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4. POBLACIÓN
a) Definición de unidades de análisis o sujetos que fueron medidos:
Fueron medidos dos grupos de estudiantes de la Escuela de Formación
Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
UNSCH, a cada uno de los cuales se les administró una prueba de comprensión
lectora, antes y después del experimento.
b) Delimitación de la población:
La población DE INTERÉS ( W. DANIEL, 1990: 5 y 6) o población OBJETIVO
( ARY, JACOBS y RAZAVIEH, 1993: 136) estuvo conformada por 200 estudiantes
del 1er Ciclo de las 4 Escuelas de Formación Profesional (Inicial, Física, Primaria y
Secundaria) de la Facultad de Ciencias de la Educación, que tienen las
características comunes siguientes:
1) Son de extracción económica-social pequeña burguesa, con edades que
fluctúan entre 17 y 21 años y de sexo femenino en un 60%, según datos
existentes en sus Fichas de Matrículas.
2) Mayoritariamente provienen del Área Andina (Ayacucho y departamentos
aledaños).
3) Tienen índices académicos bajos, según los resultados de los exámenes
de admisión a la UNSCH.
4) Nunca han llevado asignaturas, seminarios o talleres de lectura
comprensiva como parte de plan de estudios de Educación Secundaria ni
de la Universidad.
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5) Tienen poco hábito de lectura y su capacidad de comprensión lectora es
deficiente o baja, conforme se constató con la preprueba de comprensión
lectora administrada.
La población DE ESTUDIO ( W. DANIEL, 1990: 18) o población ACCESIBLE
( ARY, JACOBS y RAZAVIEH, 1993: 135 ) estuvo conformada por la totalidad de los
estudiantes (42) del 1er Ciclo de la Escuela de Formación Profesional de Educación
Inicial de la FCE. Como esta población DE ESTUDIO es representativa o típica de
la población DE INTERÉS o población OBJETIVO en lo que respecta a las
características arriba mencionadas, los resultados o datos obtenidos se
generalizaron a esta población ( ARY, JACOBS y RAZAVIEH,1993: 136).
Además, es necesario tener en cuenta que “ las inferencias estadísticas
sobre datos de población sólo revisten sentido práctico si ésta es relativamente
pequeña” ( P. MAXIM, 2002: 126), como ocurre con nuestra población de estudio.
De otro lado, nuestro diseño experimental requirió este tipo de estudio, pues
en nuestro experimento no nos interesó tanto una representatividad absoluta o
exacta de sujetos de una población, sino una cuidadosa selección de sujetos con
las características especificadas previamente en el planteamiento del problema
(verbigracia: Los estudiantes nunca haber llevado asignaturas, seminarios o talleres
de lectura comprensiva; tener poco hábito de lectura y capacidad de comprensión
lectora deficiente o baja, etc.).
Como ya referimos, nuestra población de ESTUDIO estuvo conformada por
42 estudiantes del 1er. Ciclo o año de la Escuela de Educación Profesional de
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Educación Inicial de la FCE, los cuales tienen un promedio de 18 años de edad, 36
son del sexo femenino y, por tanto, 6 del masculino, y poseían las 5 características
ya referidas en el punto 2. Además, estos estudiantes fueron asignados
aleatoriamente a dos grupos : uno experimental y otro de control; para determinar
estas condiciones también se lo hizo al azar o por sorteo ( KERLINGER, F., 1998:
130). Pues, reconocemos que la garantía esencial contra las diferencias iniciales
entre los grupos Experimental y de Control, “diferencias que podrían reducir la
validez de las inferencias acerca de los efectos del tratamiento experimental, reside
en la randomización (asignación al azar)” (C. SELLTIZ y otros, 1980:186-187).
5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
A). PRUEBA QUE MIDIÓ LA VARIABLE COMPRENSIÓN LECTORA
a) Objeto medido
La población accesible de estudio a la que se le aplicó la prueba, estuvo
constituida por 42 estudiantes del primer ciclo de dicha Escuela de Formación
Profesional de Educación Inicial, de los cuales 36 son mujeres y tienen un
promedio de 18 años de edad.
b) Contenido Medido de la Variable Comprensión Lectora.
Se midió la variable dependiente comprensión lectora, que incluye dos
dimensiones (conocimiento literal y conocimiento inferencial) y 3 indicadores,
ya mencionados.
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c) Estructura de la prueba de comprensión lectora:
Dimensión
Ítems
Sub Test
Nº de Ítems
Conocimiento
literal
1,2,6,7,11,12,16,17
A
08
Conocimiento
inferencial
3,4,5,8,9,10,13,14,
15,18,19,20
B
12
T O T A L D E Í T E M S
20
d) Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba de Comprensión Lectora
mediante el ANOVA ( HERRERA R., Aura, 1998 ).
•• Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba del Grupo Experimental.
F.V. S.C. g.l. C.M.
Sujetos 38.0183673 20 1.90091837
Preguntas 51.3469388 19 2.70247046
Error 30.5530612 380 0.08040279
Total 119.918367 419 0.28620135
Coeficiente de Confiabilidad: rxx = 0.95770318
Error estándar de medida: Sm = 0.28355386
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•• Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba del Grupo de Control.
F.V. S.C. g.l. C.M.
Sujetos 41.36423469 20 2.068211735
Preguntas 50.15232993 19 2.639596312
Error 31.39767007 380 0.082625448
Total 122.9142347 419 0.293351395
Coeficiente de Confiabilidad: rxx = 0.960049812
Error estándar de medida: Sm = 0.287446426
Los valores hallados pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla:
0.53 a menos = Confiabilidad nula
0.54 a 0.59 = Confiabilidad baja
0.60 a 0.65 = Confiable
0.66 a 071 = Muy confiable
0.72 a 0.99 = Excelente confiabilidad
1.0 = Confiabilidad perfecta.
Como se obtuvieron 0.95 en el grupo experimental y 0.96 en el grupo control,
se deduce que la prueba tiene excelente confiabilidad.
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e) Coeficiente de Validez de la Prueba según Aiken
TABLA Nº 1
Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validación de la prueba de
comprensión lectora mediante el coeficiente de validez de Aiken
JUECES TOTAL ITEM 1 2 3 4 5 6 7 A D V
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
A
A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
A
A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
A
A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
A
A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
A
A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
A
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
Coeficiente de Validez de AIKEN (V): ))1(( −
=cnS
V
Siendo:
00.177
))12(7(7 ==−
=V
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Los jueces que validaron la prueba fueron los siguientes: El Dr. Anibal Meza
Borja, el Dr. Luis Vicuña, la Dra. Violeta Tapia, la Mg. Carmen Lazarte, La Mg. Sonia
Palma, el Mg. Eduardo Ruela y el Mg. Ricardo Canales, todos ellos docente
universitarios e investigadores de reconocida solvencia académica.
Los valores hallados pueden ser comprendidos mediante la siguiente escala :
Sólo 5 jueces están de acuerdo: 0.71
Sólo 6 jueces están de acuerdo: 0.86
Los 7 jueces están de acuerdo: 1.00
Como quiera que para que los items sean válidos se necesita un completo
acuerdo entre los jueces (ESCURRA, L.M., 1991), concluimos que la prueba es
válida
B) CUESTIONARIOS PARA APLICAR A ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE
EDUCACIÓN INICIAL Y A LOS DOCENTES QUE ENSEÑAN EN ELLA(Ver
Anexo).
También se aplicaron 2 cuestionarios, uno para los 42 estudiantes del 1er Ciclo de
la Escuela de Educación Inicial y otro para los 10 docentes de la Facultad de
Educación que enseñan Metodología del Trabajo Intelectual y Español-Literatura,
con los sendos objetivos de obtener información relacionada con los niveles y
dificultades de comprensión lectora de los estudiantes, así como sobre los factores
de carácter pedagógico-didáctico que estarían influyendo en los bajos niveles de
comprensión lectora de dichos estudiantes. Los resultados de los cuestionarios se
presentan en el capítulo Trabajo de Campo y Proceso de Contraste de la Hipótesis.
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CAPÍTULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS
1) ANÁLISIS DE DATOS Y PROCESO DE PRUEBA DE HIPÓTESIS:
Procesados los datos teniendo en cuenta los problemas formulados, los
objetivos planteados y la hipótesis establecida en nuestra investigación, pasamos a
presentar y analizar los resultados respetando el orden de los objetivos e hipótesis
mencionados.
Para realizar el análisis estadístico de los resultados de las encuestas se
recurrió a la distribución X2, a fin de determinar la proporción de dos frecuencias
observadas (SACHS, 1978:291).
1.1. Resultados del Objetivo a) Agrupando las puntuaciones de los 42 estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela
de Formación Profesional de Educación Inicial en base a tres intervalos de amplitud,
podemos observar en la Tabla N° 01, que prácticamente no existen estudiantes que
tengan más de 11 puntos en la prueba de Comprensión Lectora, pues sólo 1 (2.38%)
tiene 11 puntos. Existiendo muchos estudiantes con puntuaciones muy bajas, pues
23 (54.77%) tienen de 5 a 7 puntos y 12 estudiantes (28.57), de 2 a 4 puntos,; o sea
la mayoría de estudiantes (83.34%) obtuvieron puntuaciones que fluctuaban de 2 a 7
puntos. Lo cual se visualiza mejor en el Gráfico N° 1
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TABLA N° 01
PUNTAJES DE PRE PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y CONTROL
ESTUDIANTES PUNTAJES FRECUENCIAS %
11
8 – 10
5 – 7
2 - 4
1
6
23
12
2.38
14.28
54.77
28.57
TOTAL 42 100.00
0
5
10
15
20
25
5 - 7 8 - 10 112 - 4 PUNTAJE
PUNTAJES DE PRE PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL
GRAFICO N° 01
ESTUDIANTE
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En la Tabla N° 02, se observa que del total de estudiantes (42) del 1er Ciclo
de la EFPEI, la mayoría, es decir 27 estudiantes (64.28%) realizan lentamente sus
lecturas, en tanto que 15 estudiantes (35.72) realizan sus lecturas en forma normal.
Y al ejecutar la prueba X2 de comparación de dos frecuencias (SACHS, 1978:291)
se halló que no existen diferencias significativas, a un nivel de significancia de 0.05.
TABLA N° 02
FORMA DE REALIZAR LA LECTURA
ESTUDIANTES Formas de
Lectura FRECUENCIAS %
LENTA
NORMAL
27
15
64.28
35.72
TOTAL 42 100.00
8810.22 =X gl = 1 08963.0=α
Según la Tabla N° 03, del total de 42 estudiantes, 15 (35.72 %) memorizan lo
leído empleando palabras del autor del texto, mientras que 27 estudiantes (64.28 %)
no acostumbran memorizar lo que están leyendo, y al aplicar la prueba X2 de
comparación de dos frecuencias se halló, también, que no existen diferencias
significativas entre estas frecuencias, por lo que podemos afirmar que son casuales
a un nivel de significancia de 0.05
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TABLA N° 03
MEMORIZACIÓN DE LO LEÍDO EMPLEANDO PALABRAS DEL AUTOR
ESTUDIANTES Memorización
de lo leído FRECUENCIAS % SI
NO
15
27
35.72
64.28
TOTAL 42 100.00
8810.22 =cX gl = 1 08963.0=α
Finalmente, al observar la Tabla N° 04, constatamos que para la mayoría de
los estudiantes, el vocabulario de los textos que leen es difícil, en diversos grados,
pues para 4 estudiantes (9.52 %) es demasiado difícil, para 15 estudiantes (35.72 %)
es medianamente difícil y para 19 estudiantes (45.24 %) es poco difícil. En tanto que
sólo para 4 estudiantes (9.52 %) dicho vocabulario de los textos es fácil. Y al aplicar,
la prueba X2 de comparación de frecuencias se halló que sí existen diferencias
significativas entre estas frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05, notándose
que predominan aquellos estudiantes que responden con las afirmaciones
medianamente difícil y poco difícil.
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TABLA N° 04
GRADO DE DIFICULTAD DEL VOCABULARIO QUE CONTIENEN LOS TEXTOS LEÍDOS
ESTUDIANTES Dificultad
N° Absolutos %
DEMASIADO DIFÍCIL
MEDIANAMENTE
DIFÍCIL
POCO DIFÍCIL
FÁCIL
04
15
19
04
9.52
35.72
45.24
9.52
TOTAL 42 100.00
8571.162 =cX gl = 3 00004.0=α
1.2. Resultados del Objetivo b)
Según la Tabla N° 05, del total de estudiantes (42) del 1er Ciclo de la EFPEI,
29 estudiantes (69 %) tuvieron docentes en Educación Secundaria que no les
ofrecieron enseñanza de comprensión lectora en el desarrollo de sus clases;
mientras que sólo 13 estudiantes (31 %) tuvieron docentes que les ofrecieron dicha
enseñanza. También al aplicar la prueba X2 de comparación de dos frecuencias se
halló que sí existen diferencias significativas entre estas frecuencias, por lo que
podemos afirmar que predominan los docentes que no brindaron enseñanza de
comprensión lectora en Educación Secundaria.
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TABLA N° 05
ENSEÑANZA DECOMPRENSIÓN LECTORA DE DOCENTES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
ESTUDIANTES Enseñanza de comprensión
lectora FRECUENCIAS %
SI
NO
13
29
31
69
TOTAL 42 100.00
3571.52 =cX gl = 1 02064.0=α
En la Tabla N° 06, observamos que del total de estudiantes (42) del 1er Ciclo
de la EFPEI, 4 estudiantes (9.52 %) tiene docentes en la FCE que nunca les dan
enseñanza sobre Comprensión Lectora, así como 3 estudiantes (7.14 %) que tiene
docentes que frecuentemente les dan tal enseñanza. En tanto que la mayoría de
estudiantes, es decir 35 (83.34 %) tiene docentes que sólo a veces les ofrecen
enseñanza en Comprensión Lectora. Igualmente, al aplicar la prueba X2 de
comparación de frecuencias se halló que sí existen diferencias significativas entre
estas frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05. observándose que predominan
los docentes que respondieron que a veces dan enseñanza en comprensión lectora.
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TABLA N° 06
ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE DOCENTES DE LA FCE.
ESTUDIANTES Enseñanza de Comprensión Lectora FRECUENCIAS %
FRECUENTEMENTE
A VECES
NUNCA
03
35
04
7.14
83.34
9.52
TOTAL 42 100.00
2857.472 =cX gl = 2 0.0=α 01
Según la Tabla N° 07, no existe ningún docente de la FCE que enseña en el
1er Ciclo, incluyendo a la EFPEI, que haya recibido capacitación sobre enseñaza de
la Comprensión Lectora a estudiantes universitarios
TABLA N° 07
CAPACITACIÓN DE DOCENTES EN ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
DOCENTES Recibió
Capacitación FRECUENCIAS %
SI
NO
00
10
00
100
TOTAL 10 100.00
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Observamos en la Tabla N° 08 que de 10 docentes de la FCE que enseñan
en el 1er Ciclo en las diferentes Escuelas de F.P de la misma y, por ende, en la
EFPEI, sólo 2 (20 %) leen frecuentemente bibliografía sobre enseñanza de
Comprensión Lectora a estudiantes universitarios; mientras que existen 6 docentes
(60 %), que nunca leen o han leído dicha bibliografía. Y al aplicar la prueba X2 de
comparación de frecuencia se halló que no existe diferencias significativas entre
estas frecuencias a un nivel de significancia de 0.05
TABLA N° 08
LECTURA DE BIBLIOGRAFÍA SOBRE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
DOCENTES Leen bibliografía
FRECUENCIAS % FRECUENTEMENTE
A VECES
NUNCA
02
02
06
20
20
60
TOTAL 10 100.00
2.32 =cX gl = 2 0736.0=α
En la Tabla N° 09, podemos observar que tampoco existe ningún docente de la
FCE que enseña en el 1er Ciclo, incluyendo a la EFPEI, que haya realizado
investigaciones fácticas sobre Comprensión Lectora (niveles, factores, enseñanza,
etc.) de sus propios estudiantes en cualquiera de las 4 Escuelas de Formación
Profesional que conforman la mencionada Facultad.
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TABLA N° 09
INVESTIGACIONES REALIZADAS POR DOCENTES SOBRE COMPRENSIÓN
LECTORA DE ESTUDIANTES DE LA FCE.
DOCENTES Realizaron investigaciones FRECUENCIAS %
SI
NO
00
10
00
100
TOTAL 10 100.00
Observamos en la Tabla N° 10, que del total de docentes de la FCE que
enseñan en el 1er Ciclo, 5 docentes (50 %) usan técnicas didácticas para mejorar la
Comprensión Lectora de sus estudiantes; mientras que los otros 5 (50 %) no usan
tales técnicas didácticas.
TABLA N° 10
USO DE TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN SUS ESTUDIANTES
DOCENTES Usa técnicas Didácticas FRECUENCIAS %
SI
NO
05
05
50
50
TOTAL 10 100.00
Finalmente de acuerdo a la Tabla N° 11, del total de docentes de la FCE que
enseñan en el 1er Ciclo, sólo 3 docentes (30 %) ejecutan prácticas de Comprensión
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Lectora con sus estudiantes en el aula durante el desarrollo de sus clases; mientras
que 4 docentes (40 %), nunca ejecutan dichas prácticas. Además, existen otros 3
docentes (30 %) que a veces ejecutan las prácticas mencionadas. E, igualmente al
aplicar la prueba X2 de comparación de frecuencias se halló que no existen
diferencias significativas entre estas frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05.
TABLA N° 11
EJECUCIÓN DE PRÁCTICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA CON
ESTUDIANTES EN EL AULA
DOCENTES Ejecuta prácticas de comprensión lectora FRECUENCIAS %
FRECUENTEMENTE
A VECES
NUNCA
03
03
04
30
30
40
TOTAL 10 100.00
2.02 =cX gl = 2 6547.0=α
1.3. Resultados del Objetivo c) y Prueba de Hipótesis
Para probar la hipótesis se siguieron los pasos siguientes:
a) Se eligió un nivel de significación, es decir el riego que asume acerca de
rechazar la Ho cuando en realidad debe aceptarse por ser verdadera. Se
eligió α = 0.05, por ser adecuado en las investigaciones de ciencias
sociales y pedagógicas.
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b) Se identificó el estadístico de prueba, por lo que se utilizó la prueba t de
student, debido a que: la población considerada tiene distribución normal,
las varianzas de los grupos estudiados (experimental y control) son
iguales, y los dos grupos fueron asignados aleatoriamente. La prueba t
sigue una distribución con el número de observaciones del grupo
experimental menos el número de observaciones del grupo de control (NE
+ NC – 2 gl).
c) Se determinó la región de rechazo (RR), considerándose los siguientes
datos: 21 + 21 – 2 = 40 gl y al nivel de significación de 0.05.
De otro lado, si bien hemos conceptuado que la comprensión lectora es un
proceso que depende de diversos factores endógenos complejos e interrelacionados
(estado afectivo, físico, propósito, motivación, actitudes), en nuestra investigación
hemos destacado –pues consideramos que son los más importantes- tres factores
que consideramos en la Prueba de comprensión lectora, en los textos leídos por los
estudiantes y en los guiones o planes de clase preparados para desarrollar las 9
sesiones con los estudiantes: a) los conocimientos previos del lector, b) el texto
claro, coherente, de tipo expositivo, y c) las habilidades cognitivas interrelacionadas,
priorizando las que promueven conocimiento inferencial.
El factor conocimientos previos, expresado en esquema cognitivo del
estudiante lector, se consideró y reflejó en la 1era etapa (Introducción) del Programa
estrategia enseñanza directa, así como en la selección y diseño de los textos a usar
en las sesiones o clases con los grupos experimental y de control; textos
relacionados con los contenidos de las asignaturas llevadas en Educación
Secundaria y en el 1er ciclo o año universitario, sobre los cuales obviamente poseen
conocimientos en menor o mayor medida.
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El factor texto fue tenido en cuenta al momento de planificar y diseñar los
contenidos o habilidades específicas a enseñar (identificar ideas principales, inferir
ideas implícitas o resumir textos) en cada una de las nueve clases, respetando las
características académicas de la especialidad y las necesidades lecturales de los
estudiantes. Por lo que se incluyeron textos de tipo expositivo y de acuerdo a la
realidad de los estudiantes del 1er ciclo o año de la Facultad de Ciencias de la
Educación, es decir relacionados con con los contenidos de sus asignaturas (
Ciencias sociales, Filosofía, Psicología, Educación) que llevan en ese año, de tal
manera que la enseñanza de la comprensión lectora sea relevante, pertinente,
realista y útil, y no artificial, ficticia o innecesaria.
El factor habilidades cognitivas interrelacionadas fue tenido en cuenta -
como ya referimos- en la construcción de la Prueba de comprensión lectora, en la
elaboración del Programa estrategia enseñanza directa, en la selección, elaboración
y utilización de los textos, así como en la elaboración de los guiones o planes de
clase del docente.
En lo que respecta específicamente a la implementación o ejecución del
Programa estrategia enseñanza directa al grupo experimental, debemos explicar
que, en consonancia con el enfoque interactivo de la comprensión lectora asumido
por nuestra investigación, también asumimos en tal Programa y utilizamos en la
enseñanza directa el modelo o enfoque interactivo ascendente-descendente, que
considera como importantes y necesarios –a la vez- a los conocimientos previos del
lector y al texto, la enseñanza gradual o paso a paso y la enseñanza unitaria o
gobal, al docente eficiente y facilitador y al estudiante activo y reflexivo. Pues estos
pares intervienen gravitantemente en toda verdadera enseñanza de la comprensión
lectora, pero relativizados o contextualizados por los objetivos didácticos, las
características y necesidades de los estudiantes, el contenido y estructura del texto,
así como por la naturaleza de cada etapa del proceso de enseñanza directa.
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En la ejecución de esta estrategia didáctica se consideran los conocimientos
previos al inicio de cada una de las 9 clases desarrolladas con el grupo
experimental, conocimientos que fueron activados mediante preguntas pertinentes
sobre el tema o habilidad tratada. Igualmente, se consideró la importancia de los
textos al incluir en los guiones del docente y al utilizar en la misma clase conceptos
relacionados con la lectura de textos como: tema, macroestructura, superestructura,
macrorreglas ( de selección, supresión, generalización e integración o construcción)
y que son pertinentes para enseñar a mejorar las tres habilidades de la comprensión
lectora mencionadas.
Esto tiene relación con el hecho de que al analizar los 12 indicadores incluidos
en la Lista de Control (ver Anexo) de la variable independiente “Enseñanza directa”,
se observa que la absoluta mayoría de tales indicadores (90%) fueron cumplidos
adecuadamente por el docente investigador, según podemos constatar en las
respuestas de los docentes que observaron la aplicación de dicha enseñanza y que
llenaron la Lista de Control en cada una de las 9 clases que desarrollamos.
Al analizar los datos de la prueba de comprensión lectora se tienen los
siguientes resultados:
Agrupando las puntuaciones en base a tres intervalos de amplitud, podemos
observar en la Tabla N° 12 que sólo existen el 4.8% de estudiantes (es decir 1) del
grupo de Control que tengan 11 puntos en la pre prueba de Comprensión Lectora.
Existiendo una absoluta mayoría de estudiantes ascendente a 80.9% (17) que tienen
puntuaciones muy bajas, que van de 5 a 7 puntos el 47.6% (10) y de 2 a 4 puntos el
33.3% (7). Lo cual se aprecia mejor en el Gráfico N° 2.
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TABLA N° 12
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE-PRUEBA DE COMPRENSIÓN
LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL
ESTUDIANTE PUNTAJE
FRECUENCIAS % 11
8 – 10
5 – 7
2 – 4
1
3
10
7
4.8
14.3
47.6
33.3
TOTAL 21 100
0
2
4
6
8
10
2 - 4 5 - 7 8 - 10 11
4.8%
14.3%
47.6%
33.3%
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE-PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL
GRAFICO N° 2
En la Tabla N° 13 observamos que el puntaje obtenido por el grupo
Experimental en la pre prueba de Comprensión Lectora es algo similar a la del grupo
ESTUDIANTES
PUNTAJE
Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la compresión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH. Cabanillas Alvarado, Gualberto.
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de Control, pues no existe ningún estudiante cuya puntuación se ubica entre 11 a 13
puntos; en tanto que se observa el 85.8% (18) estudiantes cuyas puntuaciones son
muy bajas, pues van de 5 a 7 puntos el 61.9% (13) y de 2 a 4 puntos el 23.9% (5).
Todo lo cual se puede visualizar mejor en el gráfico N° 03.
TABLA N° 13
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTUDIANTE PUNTAJE FRECUENCIAS %
11
8 – 10
5 – 7
2 – 4
0
3
13
5
---
14.2
61.9
23.9
TOTAL 21 100
0
2
4
6
8
10
12
14
5 - 7 8 - 10 11 2 - 4
14.2%
61.9%
23.9%
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIÓN
LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL GRAFICO N° 3
ESTUDIANTES
PUNTAJE
Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la compresión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH. Cabanillas Alvarado, Gualberto.
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De otro lado, agrupando las puntuaciones del grupo de Control también en
base a tres intervalos de amplitud, observamos en la Tabla N° 14 que existen el 19%
(4) estudiantes cuyas puntuaciones van de 11 a 13 puntos en la post prueba de
Comprensión Lectora. Existiendo sólo el 57.1% (12) estudiantes, cuyas
puntuaciones son muy bajas, pues van de 5 a 7 el 47.6% (10) y de 2 a 4 puntos el
9.5% (2); siendo la media de tales puntajes 7.19. Lo cual se visualiza mejor en el
Gráfico N° 4.
TABLA N° 14
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST-PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL
ESTUDIANTE PUNTAJE
FRECUENCIAS %
11 – 13
8 – 10
5 – 7
2 – 4
4
5
10
2
19.0
23.9
47.6
9.5
TOTAL 21 100
Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la compresión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH. Cabanillas Alvarado, Gualberto.
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0
2
4
6
8
10
2 - 4 5 - 7 8 - 10 11 - 13
19.0%23.9%
47.6%
9.5%
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST-PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL
GRAFICO N° 4
Asimismo, se puede observar en la Tabla N° 15 que el puntaje obtenido por el
grupo Experimental en la post prueba de Comprensión Lectora es muy diferente a la
del grupo de Control, pues existen el 23.9% (5) estudiantes con puntuaciones que
van de 11 a 13 puntos. Mientras que sólo existen el 28.5% (6) estudiantes cuyas
puntuaciones oscilan entre 5 y 7 puntos, no existiendo ningún estudiante por debajo
de estas puntuaciones; siendo la media de dichos puntajes 9.10. Todo lo cual se
puede apreciar mejor en el Gráfico N° 5.
ESTUDIANTES
PUNTAJE
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TABLA N° 15
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST-PRUEBA DE COMPRENSIÓN
LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTUDIANTE PUNTAJE
FRECUENCIAS %
11 – 13
8 – 10
5 – 7
2 – 4
5
10
6
0
23.9
47.6
28.5
-----
TOTAL 21 100
0
2
4
6
8
10
5 - 7 8 - 10 11 - 132 - 4
23.9%
47.6%
28.5%
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST-PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL
GRAFICO N° 5
ESTUDIANTES
PUNTAJE
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Al obtener en forma más detallada los valores estadígrafos o estadísticos
descriptivos de los puntajes mencionados (Tabla N° 16), observamos que las medias
de los grupos de Control Antes (5.86) y Experimental Antes (5.71) son
numéricamente muy semejantes y las medianas (6.00) son idénticas. Mientras que
las medias de los grupos de Control Después (7.19) y Experimental Después (9.10),
son numéricamente diferentes, así como también son diferentes entre sí sus
medianas, conforme puede observarse en el Gráfico 6. Siendo de resaltar que la
media del Grupo Experimental Después es mayor que la media del Grupo Control
Después en casi 2 puntos (1.91).
TABLA N° 16
ESTADÍGRAFOS DESCRIPTIVOS DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE
CONTROL
GRUPO MEDIA MEDIANA VARIANZA DESVIACIÓN
STÁNDAR
CONTROL ANTES
CONTROL DESPUÉS
EXPERIM. ANTES
EXPERIM. DESPUÉS
5.86
7.19
5.71
9.10
6.00
7.00
6.00
9.00
5.42
6.36
3.81
3.69
2.33
2.52
1.95
1.92
NOTA: Grupo de Control = 21 sujetos Grupo Experimental = 21 sujetos
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PROMEDIOS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE
COMPRENSIÓN LECTORA GRÁFICO N° 6
Los resultados presentados en la Tabla N° 16, permite observar que existe
una diferencia numéricamente grande entre las varianzas de los grupos de Control y
Experimental, tanto Antes (5.42 y 3.81 respectivamente) como Después (6.36 y 3.69
respectivamente). En lo que respecta a la Desviación Estándar de los dos grupos
(Control y Experimental), si bien son diferentes Antes (2.33 y 1.95 respectivamente)
y Después (2.52 y 1.92 respectivamente), tales diferencias son relativamente leves y
sólo a nivel numérico.
PUNTAJE
GRUPO
Control Antes
Control Después
Experimental Antes
Experimental Después
14 12 10 8 6 4 2 0
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Para realizar un análisis integral y lógico de los resultados de la Prueba T de
Student de los grupos en estudio, es necesario partir explicando que previamente se
determinó si existe o no igualdad de varianza, para lo cual se utilizó la Prueba F
correspondiente, obteniéndose niveles de significancia por encima de 0.05. Es decir,
para el caso del Grupo de Control Antes vs Grupo Experimental Antes la
significancia fue de 0.32 y para el Grupo de Control Después vs. Experimental
Después de 0.29 (Tabla N° 17), por lo que se concluye que las varianzas son
homogéneas.
En la Tabla N° 17 se observa que sólo existen diferencias significativas
(0.009) en el caso de la comparación Después (t = -2.753), siendo el desempeño
mejor en el Grupo Experimental (ver Gráfico N° 6).
TABLA N° 17
ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA, PRE Y POST
PRUEBA, DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL
PRUEBA DE IGUALDAD DE VARIANZAS
PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS
Prueba F Significanci
a t calculada gl Sig. (2 colas)
CONTROL ANTES Vs EXPERIMENTAL ANTES
.982
.328
.215
40
.831
CONTROL DESPUÉS Vs. EXPERIMENTAL DESPUÉS
1.113 .298 -2.753 40 .009
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En la comparación entre el Grupo de Control Antes vs. Grupo de Control
Después fue de 0.70 y para el Grupo Experimental Antes vs. Grupo Experimental
Después fue de 0.63 (Tabla N° 18). Lo que nos permite expresar que se asumió la
igualdad de varianza en los cuatro casos, es decir, tanto en los grupos
independientes como en los grupos relacionados.
En la Tabla N° 18 se observa que el contraste de la t de student indica que
existen diferencias estadísticas significativas tendiente a (0.00) en el Grupo
Experimental (t = -5.656), notándose que en el Después hay mejor desempeño que
en el Antes
TABLA N° 18
ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA, PRE Y POST
PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS
PRUEBA DE IGUALDAD DE VARIANZAS PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS
Prueba F
Significancia t calculada gl
Sig. (2 colas)
CONTROL ANTES Vs CONTROL DESPUÉS
.146
.704
-1.779
40
.083
EXPERIMENTAL ANTES Vs. EXPERIMENTAL DESPUÉS
.230 .634 -5.656 40 .000
En lo que respecta a las dos dimensiones de la Comprensión Lectora: literal
e inferencial, observamos que en lo literal las medias de los Grupos de Control
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Antes (2.95) y Experimental Antes (2.81), son numéricamente semejantes, y
asimismo, en lo literal las medias del Grupo de Control Después (2.90) y
Experimental Después (2.90), son iguales numéricamente (Tabla N° 19).
TABLA N° 19
MEDIA EN COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL DE LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y CONTROL
De otro lado, en lo inferencial las medias de los Grupos de Control Antes y
Experimental Antes son iguales (2.90); mientras que el Grupo de Control Después
tiene una media de 3.90 y el Grupo Experimental Después, de 5.33 (Tabla N° 20)
GRUPO COMPRENSIÓN
LECTORA N Media
Control Antes 21 2.95
Experimental antes Literal
21 2.81
Control Después 21 2.90
Experimental
Después
Literal 21 2.90
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TABLA N° 20
MEDIA EN COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL DE LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y CONTROL
PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE
CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL
GRAFICO N° 7
GRUPO COMPRENSIÓN
LECTORA N Media
Control Antes 21 2.90
Experimental antes Inferencial
21 2.90
Control Después 21 3.90
Experimental
Después
Inferencial 21 5.33
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<
PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE
CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA
INFERENCIAL
GRAFICO N° 8
Igualmente, para analizar las dimensiones literal o inferencia de la
comprensión lectora, se determinó previamente si existe o no igualdad de varianza
en los dos grupos independientes (Tabla 21, 22) y dos grupos relacionados (Tablas
N° 23 y 24) conocidos (CA vs. EA, CA vs. CD, CD vs. ED y EA vs. ED), desdoblados
cada caso en las dos dimensiones referidas (literal e inferencial). Obteniéndose en
todos lo casos y dimensiones niveles de significancia por encima de 0.05, lo que
permitió asumir la igualdad de varianza en todos los casos.
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Al verificarse el nivel de significancia con la Prueba t para los cuatro casos y
las dos dimensiones se obtuvo los resultados siguientes:
En los grupos independientes de Control Antes vs. Experimental Antes, su
nivel de significancia en Comprensión Literal fue 0.72, es decir no hubo diferencia
significativa entre sus medias; y en los grupos de Control Después vs. Experimental
Después su nivel de significancia en Comprensión Literal fue 0.19 (Tabla N° 21), lo
que indica que tampoco hay diferencias entre sus medias.
TABLA N° 21
ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL PRE Y
POST PRUEBA EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL
PRUEBA DE IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS
COMPRENSIÓN LECTORA
F Sig. t Gl Sig
(2 colas) CONTROL ANTES Vs.
EXPERIMENTAL ANTES
LITERAL .435 .513 .360 40 .721
CONTROL DESPUÉS Vs
EXPERIMENTAL DESPUÉS
LITERAL 1.592 .214 -1.327 40 .192
En los grupos relacionados Control, Antes vs. Control Después, su nivel de
significancia en Comprensión Literal fue 0.41, o sea tampoco hay diferencia
significativa entre sus medias; y en los Grupos Experimental Antes vs. Experimental
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Después su nivel de significancia fue 0.01 (Tabla N° 22), es decir, en este caso
existe diferencia significativa entre sus medias, pues su nivel de significancia es
inferior a 0.05., y se aprecia que en el Experimental Después existe un mejor
rendimiento.
TABLA N° 22
ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL, PRE Y
POST PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL
PRUEBA DE IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS
COMPRENSIÓN
LECTORA F Sig. t gl
Sig (2 colas)
CONTROL ANTES
Vs.
CONTROL
DESPUÉS
LITERAL 0.57 .812 -.833 40 .410
EXPERIMENTAL
ANTES
Vs
EXPERIMENTAL
DESPUÉS
LITERAL 3.484 .069 -2.680 40 .011
En lo que respecta a los grupos independientes de Control Antes vs.
Experimental Antes su nivel significancia en Comprensión Inferencial fue de 1.00, es
decir no hubo diferencia significativa entre sus medias; en cambio en los grupos de
Control Después vs. Experimental Después en Comprensión Inferencial su nivel de
significancia en Comprensión Inferencial fue de 0.01 (Tabla N° 23), lo que indica
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que sí existe diferencia significativa entre sus medias, apreciándose en el
Experimental Después un mejor rendimiento.
TABLA N° 23
ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL
PRE Y POST PRUEBA EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL
PRUEBA DE IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS
COMPRENSIÓN
LECTORA F Sig. T gl
Sig (2 colas)
CONTROL
ANTES
Vs.
EXPERIMENTAL
DESPUÉS
INFERENCIAL
.842 .364 0.000 40 1.000
CONTROL
DESPUÉS
Vs
EXPERIMENTAL
DESPUÉS
INFERENCIAL .054 .818 -2.645 40 .012
Finalmente, en los Grupos Relacionados Control Antes vs. Control Después
su nivel de significancia en Comprensión Inferencial fue 0.06, o sea no hay
diferencia significativa entre sus medias; mientras que en los Grupos Experimental
Antes vs. Experimental Después su nivel de significancia en Comprensión
Inferencial tendía a 0.00 (Tabla N° 24)), lo que muestra que en este caso existe
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diferencia significativa entre sus medias respectivas, pues es inferior a 0.05, o sea
que se observa en este caso un mejor rendimiento.
TABLA N° 24
ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL,
PRE Y POST PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS
PRUEBA DE IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS
COMPRENSIÓN
LECTORA F Sig. t gl
Sig (2 colas)
CONTROL ANTES
Vs
CONTROL
DESPUÉS
INFERENCIAL
.370 .546 -1.906 40 .064
EXPERIMENTAL
ANTES
Vs
EXPERIMENTAL
DESPUÉS
INFERENCIAL 4.622 .038 -5.352 40 .000
2) DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Para poder interpretar en forma adecuada, precisa y completa nuestros resultados,
debemos partir determinando los datos obtenidos antes de ejecutar la estrategia
enseñanza directa con los estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela de Formación
Profesional de Educación Inicial de la FCE-UNSCH. Asimismo, debemos empezar
comparando el problema o dificultad de comprensión lectora presentado en nuestros
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estudiantes en estudio con los problemas o dificultades investigados en otros países,
para identificar sus diferencias o semejanzas.
Es necesario empezar refiriendo que, conforme se verificó en la Sección
Presentación de Datos, los niveles de comprensión lectora del conjunto de la
población de estudiantes en estudio (42) del 1er Ciclo de la Escuela de Educación
Inicial fueron realmente muy bajos en los inicios del semestre académico, es decir
antes de aplicar el Programa enseñanza directa para mejorar la comprensión
lectora. Niveles bajos que se expresaban y, a la vez, explicaban por la frecuencia de
varias dificultades lecturales: lento ritmo de lectura en más de la mitad de
estudiantes, memorización de lo leído empleando palabras del texto en cerca de la
mitad de estudiantes, y entendimiento difícil del vocabulario contenido en los textos
leídos por la mayoría de estudiantes. Todo lo cual significa que ellos al leer no
comprendían cabalmente los textos que requerían consultar en las diversas
asignaturas de su especialidad, por lo que para desarrollar sus tareas académicas,
estudiar para sus exámenes y aprender los contenidos de tal o cual asignatura, no lo
harían priorizando libros sino preferirían sus tradicionales copias o apuntes
realizados en clases, con las implicancias cognitivas y académicas que este hecho
traería aparejadas.
En esos iniciales bajos niveles de comprensión lectora en los estudiantes, no
solamente habrían influido los consabidos factores o causas extrauniversitarias
(económicas, culturales, psicológico-sociales, estructurales, históricas, etc.), sino
que también han influido, de modo notable, múltiples factores de carácter
estrictamente pedagógico-didáctico, como se indicó en la Sección Presentación de
Datos, y que pasamos a ver.
En primer término, la mayoría de los estudiantes en referencia tuvieron docentes en
Educación Secundaria que no les enseñaron en forma metódica o sistemática a leer
comprensivamente durante el desarrollo de sus clases ( pues la lectura comprensiva
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requiere ser enseñada antes del ingreso a la Universidad). Lo cual ocurrió –
deducimos- debido a que esos mismos docentes ( que enseñan en colegios
estatales y privados) tampoco recibieron enseñanza sobre comprensión lectora
cuando fueron estudiantes, ni siquiera sus docentes o padres les orientaron o
sugirieron regularmente a leer en forma permanente.
Además, continuando esa deficiencia docente, en la Facultad de Ciencias de la
Educación los estudiantes carecen de profesores que remedien planificadamente
dichas dificultades lecturales y les proporcionen una enseñanza sistemática o
metódica de la comprensión lectora. Situación que, según los datos presentados, en
gran parte puede deberse a que ningún docente de la Facultad ha sido capacitado
en la enseñanza de la comprensión lectora a estudiantes universitarios, la mayoría
no lee con frecuencia o regularidad bibliografía sobre enseñanza de la comprensión
lectora a estudiantes universitarios ( mucho menos, en la estrategia enseñanza
directa), ni nadie ha realizado investigaciones sobre problemas o dificultades de
comprensión lectora ( identificando sus factores, las habilidades lecturales
principales, sus efectos más sensibles, etc.) de los estudiantes a los que enseñan
las asignaturas de Español, Métodos del trabajo Intelectual y Literatura,
principalmente.
Sin embargo, de acuerdo a los datos obtenidos, la mitad de dichos docentes
conocen y usan diversas técnicas didácticas para mejorar la comprensión lectora en
sus estudiantes durante el desarrollo de sus asignaturas, y una minoría de esos
docentes ejecuta prácticas de comprensión lectora con sus estudiantes en el aula.
Empero, si tenemos en consideración lo referido en el párrafo anterior respecto a su
capacitación, investigaciones realizadas y lectura de bibliografía especializada sobre
la comprensión lectora y, de modo particular, su enseñanza, podemos concluir
afirmando que usan las técnicas didácticas y ejecutan sus prácticas de comprensión
lectora en forma empírica, intuitiva y no planificada ni metódicamente.
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El hecho de que casi todos los estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela de
Formación Profesional de Educación Inicial de la FCE ( asignados en los grupos
experimental y de control) hayan iniciado el semestre académico teniendo un bajo
nivel de comprensión lectora –conforme lo indican los datos presentados- corrobora
los informes de otras investigaciones fácticas realizadas en América Latina y
España, aunque éstas focalizaban sus estudios en otras dificultades o problemas de
la comprensión lectora.
Así, según Gagniere (1996), el grupo de estudiantes universitarios mexicanos
que investigó tenían el problema de que, si bien conocían las habilidades lectoras en
forma teórica al tratar de aplicar la teoría a la práctica presentaban dificultades de
comprensión lectora, denotando con esto que no es suficiente el conocimiento
teórico de las habilidades de comprensión lectora para leer comprensivamente.
Situación que siempre tuvimos en cuenta al realizar nuestra investigación y, además,
pudimos deducir que también se presentó en los estudiantes estudiados, por las
bajas puntuaciones obtenidas en la prueba diagnóstica o inicial de Comprensión
Lectora.
En la investigación de Echevarría y Gastón (2000), las dificultades de
comprensión lectora identificadas y estudiadas en estudiantes universitarios
españoles se refieren a la selección y jerarquización de la información relevante ( o
sea, reconocer la macroestructura) así como a la captación del propósito
comunicativo del autor, es decir al descubrimiento de la organización estructural ( o
superestructura) del texto; igualmente, se identificó la dificultad en construir el
modelo situacional o representación del mundo debido a la carencia de
conocimientos previos. Dificultades que también tienen determinada relación con lo
estudiado en nuestra investigación, pues indudablemente estuvieron presentes en
nuestros estudiantes en estudio, quienes en su mayoría refieren que tienen dificultad
para comprender el vocabulario de los textos que leen, y, por ende, dificultan en
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reconocer el tipo de estructura de los textos expositivos así como comprender el
contenido de los mismos.
González Moreyra (1998) revela en su investigación que muchos estudiantes
universitarios iniciales de Lima, tienen deficiencias lectoras especialmente en los
textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la literatura, es decir, tienen
problemas de comprensión lectora y, por ende, no comprenden bien lo que leen.
Deficiencias que son comunes o análogas a las observadas en los estudiantes
estudiados, que expresan su dificultad en entender el contenido de los textos que
leen.
Asimismo, según la investigación de Contreras y Covarrubias (1997), existen
muchos estudiantes universitarios españoles que no comprenden lo que leen porque
carecen de habilidades metacognitivas de comprensión lectora, así como de
habilidades para identificar la estructura y caracterización de diferentes tipos de
textos haciendo énfasis en la idea principal del texto. Dificultes que también, hemos
inferido, se presentan en nuestros estudiantes en investigación, pues los puntajes
obtenidos en la prueba de Comprensión Lectora inicial son muy bajas.
Finalmente, de acuerdo al estudio de Carnero y Salinas (1999), la mayoría de
los estudiantes universitarios iniciales de una Facultad Pedagógica española
presentan relevantes dificultades de comprensión lectora, referidas principalmente a
la no utilización de estrategias metacognitivas y al uso de viejas fórmulas de
resolución de actividades de estudio. Dificultades que, igualmente, se observan en
los estudiantes estudiados, y se reflejaron en sus bajas puntuaciones en la referida
prueba inicial de Comprensión Lectora.
Estas semejanzas en las dificultades o problemas en la comprensión lectora
de muchos estudiantes universitarios que han sido investigados por diversos
especialistas latinoamericanos y españoles, indica que en los últimos lustros
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constituye una preocupación seria de los investigadores universitarios, quienes han
desarrollado múltiples conceptos, hipótesis, teorías, enfoques, metodologías de
investigación relacionadas con la definición y el estudio de la comprensión lectora.
Asimismo, han propuesto Programas, estrategias y métodos didácticos tendientes a
optimizar la enseñanza universitaria para mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes.
Precisamente, la investigación que hemos realizado y los resultados logrados
se enmarcan dentro de esta perspectiva teórica, metodológica y didáctica, que se ha
materializado en la elaboración y ejecución de un Programa de estrategia de
enseñanza directa para mejorar la comprensión lectora de estudiantes universitarios
del 1er Ciclo o año de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de
la Educación. Pero precisando que, en nuestro caso y a diferencia de los problemas
investigados por los especialistas arriba mencionados, hemos seleccionado y
estudiado en profundidad el aspecto de las habilidades cognitivas en la comprensión
lectora de dichos estudiantes.
Otra particularidad de nuestra investigación estriba en que se partió
aceptando el modelo o enfoque interactivo ascendente-descendente de la
comprensión lectora , configurado con los aportes de varios investigadores
(Vigostky, 1979; Van Dijk, 1996; Van Dijk, 1998); lo que se reflejó en varios aspectos
y momentos de nuestra experimentación. Verbigracia, en la estructuración y diseño
de la prueba de comprensión lectora administrada a los estudiantes, en la que se
incluyen ítems, correlacionados orgánica y globalmente, sobre las tres habilidades
cognitivas en investigación (identificar ideas principales, inferir ideas implícitas y
resumir un texto). Habilidades que, si bien fueron distinguidas y separadas –por
decisión metodológica- en conocimiento literal (identificar ideas principales) y
conocimiento inferencial (inferir ideas y resumir textos), sin embargo estuvieron
siempre enmarcadas dentro de nuestra concepción global e indivisible de la
comprensión lectora. Criterios teóricos que también se tuvo en cuenta en el
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momento de la elaboración de los ítems o preguntas de los textos seleccionados
para ser leídos y resueltos al final de cada una de las nueve clases o sesiones que
duró el experimento.
De otro lado, las investigaciones realizadas sobre la influencia de la
enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de estudiantes
universitario –como ya vimos en Antecedentes de la Investigación- son muy pocas y
principalmente están relacionadas con el mejoramiento o desarrollo de habilidades
metacognitivas de comprensión lectora (Contreras y Covarrubias, 1997) o con la
identificación u uso de la estructura de un pasaje o texto para mejorar la
comprensión de textos científicos en clases de asignaturas de ciencias (Cook y
Mayer, 1988, citado por Vidal-Abarca, 1991). Es decir –hasta donde sabemos- no
existen investigaciones experimentales sobre la aplicación de la enseñanza directa
en el mejoramiento de las 3 habilidades lecturales consideradas en la presente
investigación. Por lo que no contamos con resultados análogos con los cuales
podamos comparar nuestros propios resultados, para determinar coincidencias o
diferencias cuantitativas, estadísticas, teórico-conceptuales y/o metodológicas,
excepto con parte del estudio de Cook y Mayer, cuyos resultados arrojan que los
sujetos experimentales no tuvieron diferencias en la respuesta a preguntas literales,
tal como ocurrió en nuestra investigación (ver Tabla N° 21).
3) ADOPCIÓN DE LAS DECISIONES
Los resultados obtenidos con nuestra investigación son novedosos y útiles,
pues evidencian que, como producto de nuestro experimento, se ha logrado una
diferencia estadísticamente significativa de medias (0.009) entre el Grupo Control
Después Vs el Grupo Experimental Después, (ver Tabla N° 17) teniendo en cuenta
que sus media numéricas fueron 7.19 y 9.10, respectivamente; así como también
entre el Grupo Experimental Antes Vs el Grupo Experimental Después (con
tendencia a 0.00). Diferencias significativas que nos lleva a rechazar la hipótesis
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nula (Ho) y, por ende, a aceptar la hipótesis alterna (Hl) propuesta en la presente
investigación.
Esta decisión se puede graficar del siguiente modo:
R. R. R. R.
-2.75 -2.021 0 2.021
Región de aceptación
Se decide rechazar Ho debido a que el valor de t cae fuera del área de
influencia de Ho y se decidió aceptar H1 que sostiene lo siguiente:
“Existen diferencias significativas de comprensión lectora del grupo de
estudiantes que trabajó con la estrategia enseñanza directa con respecto al grupo al
cual no se le aplicó dicha estrategia”.
Tales resultados nos permiten inferir que la estrategia enseñanza directa es
funcional y productiva. Primero, en comparación con el tipo de tratamiento del Grupo
Control consistente exclusivamente en la lectura de 5 textos breves por clase y en la
resolución de preguntas relacionadas con cada una de las 3 habilidades ya
referidas, realizado durante 9 clases ( 3 clases para cada habilidad), pues el nivel de
significancia entre estos grupos fue de 0.009. Asimismo, en comparación con el
Grupo Experimental mismo considerando la situación inicial y posterior a la
ejecución de las 9 clases en un mes y una semana que duró el experimento, siendo
en este caso el nivel de significancia tendiente a 0.00, es decir es mayor que en el
caso anterior.
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Pero cuando diferenciamos el mejoramiento de la comprensión lectora en las
dos dimensiones consideradas en esta investigación (conocimiento literal e
inferencial), notamos que existe una relatividad particular de la dimensión literal en la
comparación entre los Grupos Control Después Vs Experimental Después, ya que
no se presenta una diferencia significativa entre sus medias ( que es de 0.192). Lo
cual implicaría que, en lo relativo a esta dimensión, el tipo de tratamiento aplicado al
Grupo Control (consistente sólo en lectura de textos y resolución de preguntas sobre
sus contenidos) fue suficiente para obtener respuestas acertadas y puntuaciones
estadísticamente semejantes al Grupo Experimental que recibió el tratamiento
enseñanza directa. O también lo podemos explicar por el hecho de que el
conocimiento literal ( expresado como habilidad para identificar ideas principales) no
es muy utilizado con frecuencia, en el sentido considerado por nosotros, a diferencia
de lo que ocurre con el conocimiento inferencial ( expresado sobre todo en deducir
ideas implícitas), pues la vida diaria impele a las personas en general y, los
estudiantes en particular, a enfrentarse a situaciones problemáticas que hacen
necesario utilizar esta habilidad, por lo que –pensamos- lo tendrían más ejercitada
que la otra habilidad, que requeriría más enseñanza y mayor ejercitamiento.
No obstante, al presentarse una diferencia significativa en la otra dimensión,
es decir, en el conocimiento inferencial (0.012), podemos deducir que la estrategia
enseñanza directa sí es funcional y productiva; más aún si tenemos en cuenta que,
al comparar los Grupos Experimental Antes Vs Experimental Después, notamos que
existe entre sus medias una diferencia estadísticamente significativa, no sólo en el
conocimiento inferencial (tendiente a 0.00) (como ocurre entre los grupos anteriores)
sino también en el conocimiento literal (0.011).
Aunque, ciertamente, al observar y comparar los promedios de todos los
grupos, notamos que la ganancia o mejoría obtenida por el Grupo Experimental
luego del tratamiento con la estrategia enseñanza directa, no permitió a los
estudiantes lograr superar la mediana (que sólo fue de 9.00) ni la media ( que fue de
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9.10) del puntaje vigesimal total (20 puntos). Situación que podría deberse al hecho
de que el tratamiento experimental fue relativamente corto (9 clases en un mes y
una semana) como para tener logros mayores, más aún conociendo que la
comprensión lectora es un proceso complejo y multifactorial y que tuvo – y aún tiene-
niveles muy bajos en los estudiantes de la Escuela de Educación Inicial así como en
la Facultad de Ciencias de la Educación. Asimismo, que para lograr su mejoría
sostenida se requiere mucho más tiempo así como la colaboración coordinada de
todos los profesores que enseñan diversas asignaturas en dicha Facultad,
especialmente de los de Español, Métodos del Trabajo Intelectual y Literatura, los
mismos que previamente deberían ser capacitados en la estrategia enseñanza
directa para cumplir cabalmente sus objetivos didácticos. Sin embargo, también se
debe tener presente que en esta oportunidad se aplicó una evaluación POR NORMA
a los estudiantes, debido a que conocíamos la limitaciones referidas en el párrafo
anterior; por lo que los avances logrados por ellos en su comprensión lectora es muy
importante y destacable.
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CONCLUSIONES
1. Los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del 1er ciclo de la
Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de
Ciencias de la Educación fueron muy bajos al iniciar el semestre académico,
es decir antes de aplicar la estrategia enseñanza directa, pues la mayoría
absoluta de ellos (83.34%) tuvieron puntuaciones entre 2 a 7 puntos. Bajos
niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que
adolecían en su proceso lector: lento ritmo de lectura, memorización de lo
leído y, sobre todo, dificultad en la comprensión del vocabulario de los textos.
2. Los bajos niveles de comprensión lectora de dichos estudiantes se explica
también por factores de carácter pedagógico –didáctico, como son: Existencia
de docentes en la Educación Secundaria que no les enseñaron la
comprensión lectora en forma sistemática o metódica; carencia en la Facultad
de Ciencias de la Educación de docentes que proporcionen una enseñanza
planificada y metódica de comprensión lectora, pues éstos no han recibido
capacitación en enseñanza de la comprensión lectora a estudiantes
universitarios, ni han realizado investigaciones sobre problemas o dificultades
de comprensión lectora de los estudiantes a los que enseñan diversas
asignaturas, y en parte porque no leen con frecuencia bibliografía sobre
enseñanza de la comprensión lectora a estudiantes universitarios.
3. Después de aplicar la estrategia enseñanza directa se constató que existen
diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora
del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento estrategia enseñanza
directa, con respecto al grupo de estudiantes al que no se le aplicó dicho
tratamiento; puesto que el nivel de significancia entre estos grupos fue de
0.009, es decir que hubo diferencias estadísticamente significativa entre sus
medias, pues el Grupo Control Después tuvo una media numérica de 7.19
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mientras que el Grupo Experimental Después lo tuvo de 9.10, es decir éste
tenía un puntaje mayor que el primero de casi dos puntos (1.91), siendo su t
calculada -2.753. En consecuencia se apreció que hubo un mejor rendimiento
en comprensión lectora en el Grupo Experimental.
4. Se observa que existe una diferencia estadísticamente significativa en el nivel
de comprensión lectora en el grupo experimental de estudiantes comparando
la situación anterior y posterior a la aplicación de la estrategia enseñanza
directa; puesto que el nivel de significancia entre estos dos momentos o
situaciones tiende a 0.00, es decir, también en este caso hubo una diferencia
estadísticamente significativa entre sus medias, inclusive mayor que en el
caso anterior.
5. Se constató que existe un diferencia estadísticamente significativa en la
dimensión comprensión o conocimiento inferencial entre el grupo de
estudiantes que recibió la enseñanza directa, con respecto al grupo que no lo
recibió, pues el nivel de significancia entre estos grupos fue de 0.01,
habiéndose verificado que el Grupo Control Después tuvo una media
numérica de 3.90 y el Grupo Experimental Después de 5.33; es decir, éste
tenía un puntaje mayor de 1.43 que el primero; siendo su t calculada -2.645;
aunque en la dimensión comprensión o conocimiento literal no existe
diferencia entre las medias de estos grupos, pues su nivel de significancia fue
de 0.19.
6. Existe una diferencia estadísticamente significativa en las dos dimensiones de
la Comprensión Lectora: literal e inferencial, en el Grupo Experimental de
estudiantes comparando la situación anterior y posterior a la aplicación de la
estrategia enseñanza directa; puesto que el nivel de significancia entre los
dos momentos o situaciones fue de 0.01 en comprensión literal y tendiente a
0.00 en comprensión Inferencial.
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7. La enseñanza directa ha mejorado significativamente ( no sólo en un sentido
estadístico sino también pedagógico-didáctico) la comprensión lectora de los
estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la UNSCH; no obstante que los estudiante no lograron
superar la media ( que fue de 9.10) del puntaje total ( que fue de 20 puntos),
comprensible o aceptable porque la evaluación que se aplicó a los
estudiantes fue la evaluación POR NORMA.
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RECOMENDACIONES
1. Se debería proponer a las instancias académicas pertinentes de la Facultad
de Ciencias de la Educación (Centro de Proyección Social, Departamentos
Académicos, Comisión Académica del Consejo de Facultad) y de la
Universidad (Vicerrectorado Académico, Oficina de Proyección Social, Oficina
de Evaluación Académica y Admisión, etc.) diseñar políticas de capacitación
docente basadas en los principios y técnicas de la estrategia enseñanza
directa, a fin de mejorar la comprensión lectora de nuestros estudiantes.
2. Se debe incluir en los planes curriculares de las 4 Escuelas de la Facultad de
Ciencias de la Educación y de otras Escuelas de la Universidad,
Preseminarios, Seminarios y/o Talleres de Comprensión Lectora, que utilicen
la estrategia enseñanza directa, a fin de superar o remediar las dificultades
lecturales evidenciados en los estudiantes universitarios.
3. Replicar la presente investigación en otras Escuelas del Formación
Profesional de la Facultad de Ciencias de la Educación, por el mismo
responsable de esta investigación o por otros investigadores de la Facultad, y
así conseguir una mayor confiabilidad de sus resultados y conclusiones, así
como de la estrategia enseñanza directa.
4. Desde el punto de vista metodológico, se debe realizar una preparación o
capacitación mediante un ensayo o prueba de dicha estrategia con algunos
estudiantes de características análogas al del grupo con el que va a
experimentar después, con el propósito de detectar las dificultades que
conlleva la ejecución de la enseñanza directa, preveerlos y superarlos en el
momento de su aplicación formal o definitiva
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5. Al planificar la ejecución de la enseñanza directa, preveer la inclusión en los
guiones docentes o planes de enseñanza, los más importantes conceptos,
ideas o informaciones relacionados con los contenidos temáticos de los textos
que integran la Prueba de Comprensión Lectora a desarrollar por los
estudiantes; haciendo así más productiva, adecuada y cabal la enseñanza
directa.
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ANEXO 1
CUADRO DE CONSISTENCIA
TÍTULO PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES ESTRATEGIA INSTRUMENTOS Influencia de la Enseñanza Directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga.
¿Existen diferencias significativas en la comprensión lectora en el grupo de estudiantes que trabaja con la estrategia enseñanza directa con respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia?
Comprobar si la enseñanza directa mejora la comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la FCE.
Existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia enseñanza directa, con respecto al grupo al que no se le aplicó dicha estrategia.
Variable independiente: Estrategia Enseñanza Directa Variable dependiente: Nivel de Comprensión Lectora
R. GE 01 X 02 R. GC 03 04 Todo esto se desarrollará con la t de student.
Para la variable Enseñanza Directa: Lista de Control o Cotejo. Para la variable Comprensión Lectora: Prueba de Comprensión Lectora
ANEXO 2
TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA LAS CLASES DESARROLLADAS
Dimensiones Temas o contenidos
Conocimiento
Literal
Conocimiento
Inferencial N° de Items Puntaje
1ra clase con texto N° 1 Identificar ideas principales explícitas
2 2
2da Clase con texto N° 2 Identificar ideas principales explícitas
2 2
3ra Clase con texto N° 3 Inferir ideas implícitas
de información explícita
2 2
4ta Clase con texto N° 4 Inferir ideas implícitas
de información explícita
2 2
5ta Clase con texto N° 5 Elaborar síntesis de un texto 1 1
6ta Clase con texto N° 6 Elaborar síntesis de un texto 1 1
7ma Clase con texto N° 7 Identificar ideas principales explícitas
2 2
8va Clase con texto N° 8 Inferir ideas implícitas
de información explícita
2 2
9na Clase con texto N° 9 Elaborar síntesis de un texto 1 1
N° de Items 08 12 -- -- Peso 1 1 -- --
Puntaje 08 12 20 * Tipo de Items: Selección Múltiple
* Escala de Medición: Intervalo
ANEXO 3
LISTA DE CONTROL DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE UTILIZADA EN LAS CLASES
1. Atrae la atención de los
estudiantes activando sus
conocimientos previos:
Nada ( )
Poco ( )
Mucho ( )
2. Da orientación general
sobre objetivos y
procedimientos de la clase:
No ( )
Sí ( )
3. Motiva a los estudiantes
explicando utilidad de
aprender la habilidad:
Nada ( )
Poco ( )
Mucho ( )
4. Explica claramente el
concepto de la habilidad a
enseñar:
No ( )
Sí ( )
5. Modela detalladamente la
habilidad a enseñar:
No ( )
Sí ( )
6. Interacciona con los
estudiantes promoviendo su
participación:
No ( )
Sí ( )
7. Monitorea y retroalimenta
ejecución de la habilidad:
No ( )
Sí ( )
8. Proporciona señas y
ayudas para asegurar éxito
en ejecución de habilidad:
No ( )
Sí ( )
9. Reenseña los aspectos no
asimilados de habilidad:
No ( )
Sí ( )
10. Monitorea aplicación
independiente de habilidad:
No ( )
Sí ( )
11. Diagnostica si hay
dificultades en aprendizaje de
habilidad:
No ( )
Sí ( )
12. Promueve discusión
sobre dificultades
encontradas en aprendizaje
de habilidad:
No ( )
Sí ( )
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ANEXO 4
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA
INSTRUCCIONES: Deseamos conocer el nivel de comprensión lectora en su
Escuela para buscar adecuadas estrategias de enseñanza de comprensión
lectora. Por eso, luego de leer atentamente cada uno de los textos que
conforman esta prueba, le solicitamos responder sincera y reflexivamente las
diversas preguntas de cada texto, encerrando con un círculo la alternativa
que usted crea correcta.
Para asegurar la confidencialidad de sus respuestas, esta prueba es
totalmente anónima. El tiempo para responder los 4 textos es de una hora
con quince minutos. Gracias por su colaboración.
TEXTO 1
La creatividad es un concepto polémico. Algunos investigadores creen que
ésta es un aspecto de la inteligencia general en tanto que otros sostienen que se
trata de una habilidad independiente.
La creatividad suele definirse como una habilidad de diversas facetas, que
implica imaginación, pensamiento divergente, varios tipos de flexibilidad, y
elaboración inventiva. Como proceso, abarca la detección de vacíos o elementos
faltantes, la formación de nuevas hipótesis acerca de ellos, la comunicación de
resultados, y la modificación y comprobación de hipótesis.
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Aunque la inteligencia y la creatividad comprenden algunas conductas y
habilidades similares, con toda probabilidad representan diferentes dimensiones de
la aptitud. La originalidad de las elaboraciones mentales aplicadas es una distinción
fundamental entre los procesos creativos y lógicos.
La investigación, además, revela la importancia de los factores ambientales
en el desarrollo de los niños creativos como: la disciplina no autoritaria y la ausencia
de la dependencia excesiva. La escuela tiene, por otra parte, una influencia
determinante en el desarrollo de la persona creativa. El problema no es tanto lo que
se enseña sino la forma cómo se enseña y las relaciones personales implicadas.
Cuando una persona entra al período de la adolescencia, la habilidad que adquiere
para pensar en términos hipotéticos le proporciona el potencial para aventurarse en
el mundo de las ideas complejas y de la invención imaginativa. Por desgracia,
muchos estudiantes potencialmente creativos no encuentran en la escuela una
experiencia grata.
1.- La idea principal del primer párrafo del texto refiere:
a) la creatividad es un aspecto de la inteligencia general
b) la creatividad es una habilidad independiente
c) algunos investigadores han estudiado la creatividad
d) la creatividad es un concepto controvertido
e) la creatividad ha sido muy discutida
2.- Uno de los aspectos de la creatividad entendida como proceso implica:
a) comprobar resultados
b) medir inteligencia
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c) mostrar habilidad multifacética
d) rechazo a la educación
e) elaborar suposiciones
3.- Se deduce del texto que uno de los factores importantes para el éxito de
un individuo creativo es:
a) la inteligencia
b) la independencia
c) la voluntad
d) la habilidad
e) la dependencia
4.- Se deduce del texto que, para fomentar la creatividad en la escuela
debería tenerse en cuenta:
a) la inteligencia del niño
b) la edad del educando
c) la flexibilidad de los docentes
d) el plan de estudios
e) los fracasos anteriores
5.- El título más adecuado para este texto es:
a) la creatividad y la adolescencia
b) la función de la escuela en la creatividad
c) la creatividad y su significado
d) la relación entre inteligencia y creatividad
e) los niveles de la creatividad
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TEXTO 2
El inventor contemporáneo no necesita saber mucha ciencia pero tampoco
puede ignorarla, puesto que lo que suele llamarse “principio” del avión a reacción es
el principio newtoniano de la igualdad de la acción y la reacción, y el “principio” de
los antihistamínicos es la relación antígeno-anticuerpo descubierta por los
inmunólogos.
Lo característico del inventor no es que sabe mucho sino que explota al
máximo lo que sabe. Tiene gran imaginación y, casi siempre, gran sentido práctico.
(Cuando carece de este último decimos que es un proyectista y sospechamos que
está loco). No es que el inventor tenga más imaginación de tipo diferente: se las
ingenia para diseñar artefactos o procedimientos que tal vez resulten útiles, en tanto
que el científico se las ingenia para averiguar cómo son las cosas. Por esto es raro
que el inventor y el científico se den en una misma persona: son poquísimos los
científicos que han patentado inventos, y muy contados los inventores que han
hecho descubrimientos científicos. (Einstein, que se vio obligado a trabajar largos
años en una oficina de patentes, patentó un solo invento, Edison, que inventó el
mayor número de patentes, jamás descubrió una ley o inventó una teoría).
El invento es el primer eslabón de una nueva técnica o de una nueva etapa
en una técnica establecida. Luego del invento viene el desarrollo, etapa en la que
naufragan la mayor parte de los inventos.
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6.- La idea principal del segundo párrafo del texto trata sobre:
a) el mucho saber del inventor.
b) la gran imaginación del inventor.
c) el uso del conocimiento como rasgo fundamental del inventor.
d) el ingenio del inventor para diseñar artefactos.
e) los pocos inventores que han hecho descubrimientos científicos.
7.- De acuerdo a la lectura, el inventor y el científico:
a) coinciden en la invención pero difieren en el sentido práctico.
b) conocen y aplican principios teóricos y técnicos.
c) se diferencian en el poder imaginativo.
d) rara vez coinciden en una misma persona.
e) requieren teorías científicas para sus descubrimientos.
8.- Se puede inferir que el inventor:
a) no requiere conocimientos de la ciencia.
b) utiliza conocimientos que le brinda la técnica.
c) emplea el conocimiento científico de uno u otro modo.
d) resuelve problemas teóricos basándose en la ciencia.
e) es un investigador que prioriza los principios de la ciencia.
9.- Se deduce del texto, que el científico:
a) no obtiene resultados prácticos significativos.
b) aborda problemas metódicamente deseando comprender las cosas.
c) utiliza conocimientos específicos, mejorándolos mediante principios.
d) tiende a explotar el máximo el conocimiento obtenido
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e) tiene mayor aporte intelectual que el inventor.
10.- El título más apropiado del texto es:
a) perfil del inventor.
b) el inventor y el científico.
c) el inventor ideal.
d) condiciones del invento.
e) los inventos contemporáneos.
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TEXTO 3
Un observador que no estuviera lo suficientemente atento podría inclinarse a
creer que en las economías modernas, con la incorporación definitiva de la ciencia y
de la tecnología al aparato productivo, se superaría la milenaria ley de la escasez.
Es probable que el suministro de los bienes destinados a atender las
necesidades humanas de los habitantes de las economías más ricas sea un
problema ya superado. No obstante, deben tenerse en cuenta dos hechos. El
primero se sintetiza en que las necesidades primarias de naturaleza biofisiológica
se renuevan diariamente y exigen continuo suministro de los bienes destinados a
atenderlas. El segundo hecho se resume en una observación tan simple como la
anterior. Se trata de que en las economías modernas de tecnología avanzada -
caracterizadas por una notable producción en serie- aunque las necesidades
primarias están perfectamente atendidas, el problema de la escasez se torna tal vez
más grave que en las economías primitivas.
Por otra parte, aun a medida que todos los bienes alcancen su nivel de
producción, los nuevos niveles de cultura de la sociedad, así como las presiones
publicitarias, exigirán la producción de nuevos tipos de bienes y servicios. Así se
postula que en ninguna época de la historia de una economía, el hombre ha
conseguido satisfacer plenamente sus necesidades sociales.
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11.- La idea principal del texto refiere que:
a) las necesidades primarias se renuevan constantemente
b) las necesidades primarias exigen continuo suministro de bienes
c) las economías modernas se caracterizan por atender la producción
d) la escasez de las economías desarrolladas y primitivas son análogas
e) aparentemente en los países desarrollados está superada la ley de la
escasez
12.- Un factor del surgimiento de nuevas necesidades es:
a) el desarrollo tecnológico
b) la presión publicitaria
c) la contracción del mercado
d) la carencia de bienes
e) el aumento de la población
13.- A partir del texto se infiere que:
a) los observadores superficiales de la economía moderna son optimistas
b) se ha incrementado significativamente la producción en los países
desarrollados
c) las necesidades primarias son hoy mayores que en las economías
primitivas
d) las necesidades sociales se incrementarán conforme avancen las
sociedades
e) la tecnología avanzada soluciona todos los problemas económicos
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14.- Del texto se deduce que en los países modernos de tecnología
avanzada:
a) las economías han logrado satisfacer las necesidades sociales
b) las necesidades materiales del hombre parecen ser ilimitadas
c) la atención de bienes y servicios a sus habitantes es cada día mejor
d) la producción de bienes y servicios está totalmente garantizada
e) la saturación del mercado garantiza su bienestar a la población
15.- El título más apropiado del texto es:
a) vigencia de la ley de escasez en la economías modernas
b) características tecnológicas de las economías modernas
c) continuo suministro de nuevos bienes materiales
d) economías contemporáneas de tecnología avanzada
e) función principal de las actividades económicas actuales
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TEXTO 4
El relativismo, doctrina según la cual el conocimiento humano sólo tiene por
objeto relaciones, niega la validez universal o intemporal de las creencias y de los
principios.
En este sentido, se han propuesto ideas relativistas a propósito de la verdad,
la racionalidad y la ética.
El relativista niega que las cosas sean simplemente verdaderas o falsas en
virtud de una realidad independiente. Ser verdadero quiere decir que algo es verdad
sólo para un grupo social en un momento determinado. Esta doctrina se introduce,
en parte, para explicar las grandes variaciones entre las creencias de la moderna
sociedad occidental y las culturas primitivas que habitan mundos diferentes; aunque
los adversarios del relativismo postulan que hay muchas creencias comunes a
todas las culturas, especialmente en lo que atañe a las propiedades de objetos
macroscópicos ordinarios. Referente a la racionalidad, según el relativista, los
cánones del razonamiento correcto pueden variar de un grupo social a otro y en el
seno de un mismo grupo social a lo largo del tiempo. Aceptar una incoherencia
equivale a creer que la misma cosa es al mismo tiempo, verdadera y falsa. En este
sentido, argumentan que lo que se tiene por una buena razón para creer en algo
está sujeto a variaciones.
Y en cuanto al relativismo ético, lo que es bueno o correcto varía de un grupo
a otro. Este planteamiento ha ganado más adeptos que las modalidades antes
examinadas. Ello se debe al hecho de que parece haber una mayor diversidad de
creencias en lo referente a cuestiones de valor. Desde luego los adversarios del
relativismo argumentan que se tiende a mantener en común los principios éticos
generales, y que la diversidad de creencias éticas particulares refleja diferencias en
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las circunstancias acerca de las cuales se emiten los juicios. Precisan que lo que
varía es lo que se piensa como verdadero, razonable o bueno, y no lo que es
verdadero, razonable y bueno.
16.- La idea principal del último párrafo del texto refiere que:
a) lo que es bueno varía de un grupo a otro
b) el relativismo ético tiene muchos adeptos
c) hay una mayor diversidad de creencias sobre lo valorativo
d) los adversarios del relativismo defienden principios éticos comunes
e) el relativismo ético es criticado por todos los filósofos.
17.- De acuerdo al relativismo, el hecho de que una creencia sea verdadera
para un grupo:
a) no significa que igual lo sea para otro grupo social
b) hace que el grupo referido tenga toda la razón
c) significa que la creencia tiene validez universal
d) importa solamente para la cultura primitiva
e) simboliza para el mundo su opinión general
18.- Se infiere del texto que, que el relativismo:
a) postula la verdad general como doctrina válida
b) rechaza la existencia del conocimiento objetivo
c) sostiene que la verdad es indiscutible en cualquier lugar
d) afirma que hay creencias comunes a todos los grupos
e) sostiene que lo que varía en realidad es lo que se piensa
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19.- A partir del texto se puede deducir que:
a) es inadmisible la supremacía de relativistas o no relativistas
b) no se pueden condenar como falsas todas las creencias
c) existen variaciones entre las creencias de cada cultura
d) la oposición entre relativistas y sus adversarios es radical
e) las visiones de cada persona son propias a sus creencias
20.- En el texto se desarrolla el tema referente a:
a) la idea contradictoria acerca del relativismo
b) la verdad, la racionalidad y la ética según el relativismo
c) los cánones del razonamiento correcto acerca de la verdad
d) las creencias verdaderas y falsas según el relativismo
e) la idea relativista sobre las creencias y la ética
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ANEXO 5
CUESTIONARIO PARA APLICAR A LOS DOCENTES
INSTRUCCIONES: Por favor, lea cuidadosamente cada una de las siguientes
preguntas y conteste verazmente escribiendo con un ASPA (X) en los cuadritos
correspondiente a su respuesta escogida. Le agradezco por su colaboración.
1.- Ud. lee bibliografía relacionada con la comprensión lectora y su enseñanza a
estudiantes universitarios?
a) frecuentemente ( ) b) a veces ( ) c) nunca ( )
En caso de leer, refiera algunos autores y títulos de la bibliografía que leyó en
los dos últimos años: ......................................................………...
..................................................................................................................
2.- En los 3 últimos años Ud. ha recibido alguna capacitación sobre la
enseñanza de la comprensión lectora a estudiantes universitarios?
a) Sí ( ) b) No ( )
Si lo recibió, en qué consistió esa capacitación? ....................................
..................................................................................................................
3.- Ud. ha realizado algún estudio o investigación sobre los niveles o habilidades
de comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela o Facultad?
a) Sí ( ) b) No ( )
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4.- ¿Ud. utiliza en el desarrollo de sus asignaturas algunos métodos, estrategias
y/o técnicas didácticas para enseñar o mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes de su Escuela?
a) Sí ( ) b) No ( )
En caso de utilizarlos, refiera cuáles son ellos: ........................................
..................................................................................................................
5.- ¿Ud. desarrolla prácticas o talleres de comprensión lectora con sus
estudiantes en el salón de clases?
a) frecuentemente ( ) b) a veces ( ) c) nunca ( )
¿En qué consisten esas prácticas? ..........................................................
..................................................................................................................
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ANEXO 6
CUESTIONARIO PARA APLICAR A LOS ESTUDIANTES
INSTRUCCIONES: Estamos realizando una investigación acerca del nivel de
comprensión lectora de los estudiantes del primer ciclo de la EFPEI-FCE para
diseñar una adecuada estrategia de enseñanza de comprensión lectora en tu
Escuela. Por eso te solicitamos leer cuidadosamente cada una de las preguntas
siguientes y contestar verazmente marcando con un ASPA (X) en los cuadritos
correspondientes a la respuesta escogida. Te agradezco por tu colaboración.
1.- Tus docentes de educación secundaria te han enseñado en forma metódica a
leer comprensivamente?
a) Sí ( ) b) No ( )
2.- Recibes una metódica enseñanza de parte de los docentes de tu Facultad
sobre comprensión lectora?
a) frecuentemente ( ) b) a veces ( ) c) nunca ( )
3.- Cuando lees, lo haces con un ritmo muy lento?
a) Sí ( ) b) No ( )
¿Por qué? ..........................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
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4.- Cuando lees libros o separatas de tus asignaturas, memorizas lo que lees
empleando las mismas palabras del autor?
a) Sí ( ) b) No ( )
¿Por qué? .................................................................................................
5.- Cuando lees libros o separatas de tus asignaturas comprendes fácilmente lo
que lees?
a) frecuentemente ( ) b) a veces ( ) c) nunca ( )
¿Por qué? .................................................................................................
..................................................................................................................
6.- El léxico o vocabulario de los libros o separatas que lees lo encuentras:
a) Demasiado difícil, desconocido y abstracto ( )
b) Medianamente difícil ( )
c) Poco difícil ( )
d) Fácil, conocido y sencillo ( )
Consultar en formato impreso el Anexo 7