University of Groningen
Onderwijsontwerp als conversatievan Kruiningen, Jacqueline F.
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.
Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of record
Publication date:2010
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):van Kruiningen, J. F. (2010). Onderwijsontwerp als conversatie: probleemoplossing in interprofessioneeloverleg. Groningen: s.n.
CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Download date: 13-07-2020
Hoofdstuk 3 Een discursief perspectief op docentleren door probleemoplossing
“Whenever participants perform the discursive actions
of revealing what they think, how they see things, what
they understand of their situation, or of just describing
the way things are, they inevitably do so in and for
interaction.”
(Edwards, 1997, p. 99)
3.1 Inleiding
Op basis van het literatuurreview in hoofdstuk 2 kunnen we vaststellen dat er goede
(theoretische en empirische) gronden zijn om aan te nemen dat on the job-deelname aan
probleemoplossingsgerichte, reflectieve dialoog een effectieve methode vormt voor de
professionele ontwikkeling van docenten. De vraag wat er momenteel bekend is over de
interactionele processen die ten grondslag liggen aan de effecten van dergelijke dialogische
benaderingen, is een vraag die nu centraal staat in dit hoofdstuk.
Veel van het bestaande onderzoek naar leerprocessen van docenten is uitgevoerd in het
primair en secundair onderwijs, en is veelal gericht op cognities van docenten-in-opleiding.
Veel minder is bekend over wat en hoe ervaren docenten leren (zie hoofdstuk 2, vgl.
Beijaard, 2002; Beijaard, Korthagen & Verloop, 2007). Verder wordt in diverse
besprekingen van bestaand onderzoek naar leeractiviteiten en cognities van docenten
vastgesteld dat, òndanks conclusies over de kracht van collegiale dialoog, de leeractiviteiten
zelf, en de interactionele processen die de basis vormen voor effecten van die dialoog, nog
slechts in globale zin zijn onderzocht (Temple Adger, Hoyle & Dickinson, 2004; Borko,
2004; Little, 2002; Meirink, Meijer & Verloop, 2007). Het bestaande onderzoek laat vooral
een oriëntatie zien op rapportages over, en resultaten van leeractiviteiten; veel minder op
reflectie en leren in actie. Met name de leeractiviteiten van docenten op de werkplek, zoals
die plaats kunnen vinden in doel- en probleemoplossingsgerichte collegiale interacties, zijn
nog amper verkend (Meirink e.a., 2007; Hoekstra e.a., 2009).
Vanuit methodologisch perspectief zijn er enkele kanttekeningen te plaatsen bij het
bestaande onderzoek naar (veranderingen in) docentcognities en naar de rol van interactie
in dit soort veranderingsprocessen. In dit hoofdstuk werk ik een aantal van deze kritische
kanttekeningen nader uit (paragraaf 3.2 en 3.3), en lever ik vervolgens (vanaf paragraaf
HOOFDSTUK 3
34
3.3.2) een motivatie voor een taalgebruikstheoretisch gefundeerde, conversatieanalytische
onderzoeksbenadering van waaruit interactionele processen in (inter)professionele dialogen
op het microniveau van de gespreksvoering kunnen worden geanalyseerd. Op basis van
fijnmazige, datagestuurde, inductieve analyses van micro-interacties kunnen, met gebruik-
making van het begrippen- en analyseapparaat van de conversatieanalyse, de discursieve
praktijken en methoden worden ontrafeld die gespreksdeelnemers hanteren om betekenis te
geven aan hun uitingen en aan hun handelen.
Op het brede terrein van het gespreksanalytisch onderzoek naar institutionele
communicatie, leerprocessen en cognities, is een aantal aan elkaar gerelateerde (soms
overlappende) aandachtsvelden en toepassingsgebieden te lokaliseren die het onderzoek
naar de interactionele praktijken in onderwijsverander- en professionaliseringssettings
kunnen voeden. In de slotparagrafen van dit hoofdstuk presenteer ik daarom een schets van
het bestaande onderzoek op de volgende terreinen: werkplekinteractie en probleem-
oplossing in organisaties; leerlinginteractie en docent-leerlinginteractie in educatieve
settings en de interactionele constructie van adviezen in consult-settings. Deze schetsen
bieden tevens een voorlopige indicatie voor het soort interactionele fenomenen dat in de
analyses vanaf hoofdstuk vijf centraal zal staan.
3.2 Enkele kanttekeningen bij bestaand onderzoek naar docentleren en docentcognities
Gelijk opgaand met de in hoofdstuk 2 geschetste verschuiving in de richting van sociaal-
constructivische onderwijs- en professionaliseringsbenaderingen, ontwikkelde zich in het
onderwijsonderzoek in de jaren negentig een sociaal-constructivistisch georiënteerd
onderzoeksprogramma. De aandacht werd verlegd van docentcognities als geïsoleerde,
mentale operaties van het individu, naar cognities als een sociaal systeem. In
docentcognitie-onderzoek ligt de focus nu meer op de sociaal gedistribueerde, gesitueerde
aard van kennis, op knowledge in action en (interactieve) reflection in action (Calderhead,
1989, p. 711; Meijer, 1999). In actuele onderzoeksbenaderingen wordt het leren van
docenten beschouwd als een actief proces, waarbinnen docenten mentale en uitwendige,
zichtbare activiteiten verrichten die, al dan niet bewust, leiden tot veranderde cognities
en/of gedragingen (Hoekstra e.a., 2004, p. 4; Meirink e.a., 2007, p. 147). In socio-culturele
theorieën over het denken, de expertise en het handelen van docenten (en van andere
professionals), worden kennis en expertise beschouwd als een “ongoing collaborative and
discursive construction of tasks, solutions, visions, breakdowns and innovations”
(Engeström & Middleton, 1998, p. 4). Noties als leren en kennisconstructie worden daarbij
in verband gebracht met doel- en probleemoplossingsgerichte activiteiten (Billet, 1996;
2001; Engeström & Middleton, 1998).
Een commentaar dat door diverse auteurs wordt geleverd op het bestaande onderzoek
naar docentcognities en het leren van docenten, luidt dat er nogal verschillende, vaak
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
35
ambigue termen worden gebruikt die allen verwijzen naar ongeveer hetzelfde concept (zie
reviews van Calderhead, 1996; Kagan, 1990; Kane e.a., 2002; Meijer, 1999). Die variaties
zijn er niet alleen tùssen de verschillende onderzoeksvelden en (sub)disciplines, maar ook
daarbinnen. Gebruikte termen zijn onder andere: docentcognities, kennis, begrip,
opvattingen, attitudes, zelfreflectie, inzichten, probleemoplossingen, of Engelse termen als:
cognitions, beliefs, teacher’s principles of practice, personal epistemologies, perspectives,
practical knowledge, orientations. De onderzoekspublicaties tonen een scala aan definities
van deze abstracte constructen, “varying from the superficial and idiosyncratic to the
profound and theoretical” (Kane e.a., p. 181). Kagan (1990) constateert ten aanzien van de
ambiguïteit van de term docentcognities, dat onderzoekers met dit begrip refereren aan
noties als: “teachers’ interactive thoughts during instruction; thoughts during lesson
planning; implicit beliefs about students, classrooms, and learning; reflections about their
own teaching performance; automatized routines and activities that form their instructional
repertoire and self awareness of procedures they use to solve classroom problems” (Kagan,
1990, p. 420).
Daar waar een onderscheid wordt gemaakt tussen teacher knowledge en teacher
beliefs, wordt teacher knowledge gerelateerd aan feitelijke proposities en beliefs aan
evaluaties, beoordelingen, ideologieën en veronderstellingen (Calderhead 1996, p. 715;
Meijer 1999, p. 21) ). In het grootste deel van de studies echter, worden termen als beliefs,
knowledge of cognitions gebruikt om naar min of meer dezelfde set van concepten te
verwijzen (Kane e.a., p. 181). Meijer stelt in haar review van bestaand onderwijsonderzoek
op dit terrein dat er geen “agreed-upon distinction” bestaat tussen kennis en opvattingen van
docenten. Het blijkt lastig om te duiden waar de kennis ophoudt en waar opvattingen
beginnen (Meijer, 1999, p.21). Om deze reden wordt in het onderwijsonderzoek naar
(uitkomsten van) leerprocessen en cognities van docenten steeds vaker een brede
interpretatie of operationalisatie gehanteerd. Onder docent-cognities wordt dan verstaan: “al
het denken, voelen en willen” van docenten (Hoekstra e.a., 2004, p. 4). Meirink e.a. (2007)
conceptualiseren docentcognities als: “integrated unit[s] of theoretical and practical
insights, beliefs, and orientations (personal goals, emotions, expectations and attitudes)” (p.
147, zie ook Calderhead, 1996; Meijer, 1999). Vergelijk ook het acroniem POBA’s dat in
discursief psychologisch onderzoek (zie paragraaf 3.3.2) wel wordt gehanteerd om de
noties perspectives, opinions, beliefs en attitudes onder één globale noemer te kunnen
duiden (Puchta & Potter, 2002).
In diverse besprekingen van het onderzoek naar docentcognities en het leren van
docenten, spitsen de kritische kanttekeningen zich verder toe op de methodologische keuzes
en op de claims die onderzoekers maken op basis van hun onderzoeksresultaten
(Calderhead, 1996; Kane e.a., 2002; Meijer, 1999; Vescio e.a., 2008; Wilson & Berne,
1999). Zo worden in veel studies nogal gemakkelijk conclusies getrokken over de relatie
tussen het denken van docenten en hun onderwijspraktijken, gebaseerd op amper
geëxpliciteerde onderzoeksdesigns (Calderhead, 1996; Kane e.a., 2002, vgl. praragraaf 2.3).
HOOFDSTUK 3
36
Zowel Kane e.a. als Calderhead constateren in hun reviews van onderzoek op dit terrein,
dat onderzoekers die iets melden over cognities, denkprocessen en over onderwijspraktijken
van docenten, vaak vertrouwen op wat docenten rapporteren over hun denken en hun
praktijken. Daarbij wordt een variëteit aan onderzoeksmethoden toegepast: veelal
etnografisch georiënteerde (case)studies, gericht op reflective practice, op basis van
(combinaties van) methoden zoals concept maps, (retrospectieve, stimulated recall)
interviews, hardop-denk commentaren, narratieven, life histories of autobiografieën en
zelfstudie, onder meer aan de hand van logboeken en document-analyse (Calderhead, 1996;
Kane e.a., 2002; Meijer, 1999).
Voortbouwend op Leinhardt (1990) concludeert Calderhead dat met het eliciteren,
analyseren en interpreteren van verbal report data voorzichtig moet worden omgegaan als
het gaat om leveren van een accurate beschrijving van het denken van docenten
(Calderhead, p. 712). Om die reden verschijnen nu meer studies waarin docentcognities
worden bestudeerd in de setting waarin kennis gebruikt wordt. Zo richt Meijer (1999) zich
in haar onderzoek over docentcognities met betrekking tot het onderwijs in begrijpend
lezen op practical knowledge en interactive cognitions (cognities van docenten in actie,
gerelateerd aan hun concrete onderwijsgedag), zich daarbij rekenschap gevend van de
idiosyncratische aard van docentkennis (vgl. Elbaz, 1991, en Schön’s knowing in action en
reflection-in-action, 1983; zie ook paragraaf 2.3).
Daarbij gaat het in die studies die gericht zijn op (collegiale) interactie als
leerinstrument bij de professionele ontwikkeling van docenten vooral over de effecten van
interactie-gerichte leeractiviteiten en minder op de activiteiten en processen die daaraan ten
grondslag liggen (zie o.a. Little, 2002; Zhang, Lundeberg, Koehler & Eberhart, 2008;
Vescio e.a., 2008; Wilson & Berne, 1999). In hun review van onderzoek naar teacher
learning en professional knowledge gaan Wilson en Berne na wat er bekend is over
docentleren in professionaliseringstrajecten. Zij concluderen dat meer theorievorming en
onderzoek nodig is om de precieze mechanismen achter leerprocessen van docenten bloot
te leggen. Slechts een beperkt aantal van de door hen besproken studies levert een analyse
van het soort kennis dat verkregen is in de onderzochte professionaliseringstrajecten, en
nog minder studies gaan in op de vraag hoe die kennis is verkregen. Dergelijk onderzoek is
veelal kwalitatief en arbeidsintensief omdat het intensieve analyses vereist van teacher talk
(Little, 2002; Wilson & Berne, 1999). Ook andere auteurs pleiten voor meer onderzoek
waarin gedetailleerd wordt geanalyseerd hoe en waarom dialoog werkt als effectief
instrument in professionaliserings- en onderwijsveranderingstrajecten (Temple Adger e.a.,
2004; Clark, 2001; Lieberman & Miller, 2001; Penlington, 2008). In een analyse van
interactieve leerprocessen in een online discussieforum voor docenten, noemen Ben-Peretz
en Kupferberg (2007) deze nieuwe oriëntatie the discursive turn (p. 126).
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
37
3.3 Naar een discursief perspectief op docentleren
In een bespreking van de mogelijkheden en beperkingen van de analyse van interacties in
professional teacher communities, constateert Little (2002) dat er veel voortuitgang is
geboekt in het conceptualiseren en meten van collegial relationships en in het benoemen
van kenmerken van professional communities. Tegelijk stelt zij echter vast dat nog maar
weinig onderzoek is verricht waarin interacties in dergelijke settings worden geanalyseerd.
Een micro-focus op de interactionele dynamiek in deze communities ontbreekt grotendeels
in het bestaande onderzoek. Wanneer teacher learning communities het leren van docenten
bevorderen, zo stelt Little, dan moeten het leren, en de gelegenheden die dat leren
bevorderen, evident en zichtbaar zijn in de ontmoetingen van de docenten (2002, p. 918).
Het is opmerkelijk dat in die studies waarin deze interactieprocessen in teacher
learning communities wèl centraal worden gesteld, toch vaak slechts in globale zin zicht
wordt geboden op de werking van de interactie. Het gaat overwegend om globale,
thematische analyses, algemene portretten en vaak ‘testimonial-achtige’ praktijkverhalen
over wat de collegiale conversaties in deze studies opleverden. Daar waar interactie-
processen centraal worden gesteld, wordt het interactionele taalgebruik zelf toch weinig
systematisch geanalyseerd. De focus is vaak meer op een beschrijving van de thematische
ontwikkeling in de conversaties (zoals bijvoorbeeld in Margolin e.a., 2000), dan op een
typering van interactionele fenomenen en processen.
Ook twee bundels over professional conversations en authentic talk in docent-
professionalisering (Clark, 2001 – reeds genoemd in hoofdstuk 2 – en Lieberman & Miller,
2001) bevatten overwegend thematische typeringen, globaal beschrijvende stories en
testimonial-achtige rapportages over wat de collegiale conversaties in professionaliserings-
trajecten opleverden. Slechts hier en daar worden, aan de hand van (veelal globale)
transcripten, illustraties geleverd van interactionele patronen of fenomenen in de
conversaties. Het doel van Clark is om de werking van teacher talk te beschrijven, te
begrijpen en erover te theoretiseren, waarbij hij als reden opvoert: “we still know relatively
little of how conversation about ideas and experiences support the development of higher-
order reasoning or increased knowledge” (p.11). Toch leveren ook de studies in dit boek
slechts in globale zin zicht op de werking hiervan. Weergegeven episodes uit de interactie
fungeren in de genoemde bundels als illustraties van momenten die, volgens de
interpretatie van de auteurs, in de interacties al dan niet bijdragen aan het gezamenlijke
denk- en ontwerpproces. De interactionele methoden die de participanten in sequenties van
interactieve handelingen hanteren om tot overeenstemming en betekenisvorming te komen
en hun interacties tot gezamenlijke kennis- of leermomenten te maken, worden in deze
studies niet systematisch blootgelegd. En nergens is in deze twee bundels, ondanks de
claim dat er een focus is op taalgebruik en interactie, sprake van duidelijke oriëntatie op een
taalgebruikstheoretisch kader.
HOOFDSTUK 3
38
Pas recentelijk is een aantal onderwijsonderzoekers de aandacht gaan verleggen en
verschenen enkele onderzoekspublicaties waarin een discourse analytisch, taalgebruiks-
theoretisch perspectief wordt genoemd als uitgangspunt om de talige praktijken en inter-
actionele processen in teacher communities bloot te leggen (op basis van audio-/video-
opnames) (Carrol, 2005; Crespo, 2006; Parr, 2007; Pfeiffer & Featherstone, 1997; Little,
2002; Temple Adger e.a., 2004; Zhang e.a., 2008; Zellermayer, 2001). Het aantal studies is
beperkt en de onderzoeksettings variëren van werkplek-interacties zoals interne
teamvergaderingen en gesprekken van onderwijs-ontwikkelteams, tot langdurige interne
professionaliseringstrajecten en buitenschoolse, externe (face-to-face en online)
studygroups met deelnemers vanuit diverse onderwijsinstellingen. De deelnemende
docenten zijn werkzaam in de voorschoolse educatie, het primair en het secundair
onderwijs4. In deze studies wordt een aantal interessante ontwikkelingen beschreven en
patronen blootgelegd, die (deels) een inspiratiebron vormen voor de analyses waarvan ik
vanaf hoofdstuk 5 in deze disseratie verslag doe.
In de volgende paragraaf bespreek ik een aantal van deze studies in samenvattende zin.
De nadere uitwerking van het genoemde discourse analytische perspectief stelt in veel van
deze studies, waar het de theoretische inbedding en methodologische aanpak betreft, toch
enigszins teleur. Dit commentaar werk ik in het vervolg van paragraaf 3.3.1 verder uit,
waarna ik, vanaf paragraaf 3.3.2, een motivatie lever voor, en een nadere uitwerking
presenteer van een meer taalgebruikstheoretisch gefundeerde en conversatie-analytische
benadering van interactieprocessen.
3.3.1 Actueel onderzoek naar interactieprocessen in teacher learning communities
Zoals gesteld verschenen de afgelopen jaren enkele studies waarin de kenmerken van
interactionele processen en de conversationele praktijken van deelnemers in teacher
learning communities meer vanuit een discourse analytisch perspectief centraal worden
gesteld. Steeds ligt in deze genoemde studies de focus op de intersubjectieve kennis-
constructie en de interactionele ontwikkeling van onderwijsopvattingen van docenten in
onderwijsverander- en professionaliseringstrajecten, waarbij de studies gericht zijn op de
beschrijving van interactionele processen, patronen en handelingen.
Patronen die worden beschreven, hebben betrekking op de interactionele zetten, of
moves van participanten, zoals in een studie van Zellermayer (2001), die een patroon
beschrijft dat zich kenmerkt door drie moves in een probleembespreking: exposure door een
risktaker, een tweede spreker die de input van de risktaker ter discussie stelt, en een
reflective assessor die die input decontextualiseert en generaliseert. Deze studie van Zeller-
mayer is overigens de enige studie in de reeds genoemde bundel van Clark (2001) waarin
minder globaal rapporterend, en meer op het niveau van de micro-interacties een
interactioneel patroon in het leerproces van docenten wordt beschreven. Zhang e.a. (2008)
bespreken een aantal interactionele handelingen die de gezamenlijke kennisconstructie van
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
39
docenten ondersteunen: pogingen van de gespreksleiders om de discussie relevant te maken
voor de participanten, om niches te identificeren in het denken van de docenten en om
learning issues te genereren door: vragen te stellen, ervaringen te delen, voorbeelden te
geven en door rollenspel. Pfeiffer en Featherstone (1997) noemen: langer spreken over één
topic (op basis van vragen, commentaren, verwijzingen naar persoonlijke ervaringen), wat
leidt tot meer passionate interaction over praktijkproblemen, tot meer openlijke bespreking
(van meningsverschillen) over ervaren praktijkproblemen. Verder verschenen enkele
studies van interactieve leerprocessen van docenten die deelnamen aan online discussiefora
(Ben-Peretz & Kupferberg, 2007; Hui & Russel, 2007). Ben-Peretz en Kupferberg richten
zich voornamelijk op positioneringen van meer en minder ervaren docenten ten opzichte
van elkaar, waarbij bijvoorbeeld ervaren docenten in case-besprekingen meer
generaliseringen leveren die gebruikt kunnen worden in toekomstige onderwijssituaties, en
minder ervaren docenten ad-hoc oplossingen en adviezen formuleren. In de studie van Hui
en Russel (2007) wordt vanuit het perspectief van topicale coherentie en topicontwikkeling
gekeken naar weerstand en meningsverschillen in de online interacties. De auteurs laten
daarbij zien dat tijdelijke terugtrekking uit de conversatie kan leiden tot een hernieuwde
oriëntatie op sociale interactie.
In de hier genoemde studies gaat de aandacht uit naar de kenmerken van interactionele
processen en van de talige handelingen van de participanten. Wanneer in de
docentinteracties sprake is van interactionele patronen, zetten of strategieën zoals hierboven
getypeerd, tonen de docenten zich meer betrokken bij elkaar en bij de interactie, bouwen ze
voort op elkaars ideeën en dagen ze elkaars stellingnames uit, zo luiden de conclusies. Zo
worden concepten en problemen in de loop van de interactie stapsgewijs in collaboratieve
analyses nader uitgewerkt en verfijnd (vgl. Saunders e.a. 1992, p. 209).
Ondanks de claims die de auteurs in deze studies maken ten aanzien van het
gehanteerde micro-perspectief op die interactionele processen en fenomenen, zijn er – zoals
gesteld - opmerkingen te plaatsen bij de geclaimde taalgebruikstheoretische,
pragmalinguïstische onderbouwing en de methodologische uitwerkingen van het interactie-
perspectief. In de bespreking van het theoretisch kader wordt in deze studies over het
algemeen wel verwezen naar sociaal-culturele theorieën over gesitueerd leren (vgl.
hoofdstuk 2), maar beperken de auteurs zich verder tot slechts summiere verwijzingen naar
enkele taalgebruikstheoretische, sociolinguistische en/of conversatieanalytische studies.
Ofschoon de talige interacties van de docenten in deze studies wel het vertrekpunt vormen
voor het eliciteren van data, is in het merendeel van deze studies maar in beperkte mate
sprake van inbedding in een taalgebruikstheoretisch en -methodologisch fundament. De
principes die ten grondslag liggen aan de genoemde discourse analytische methoden zijn
doorgaans weinig systematisch doorgevoerd in de analyses.
In een aantal studies wordt het theoretisch en/of analytisch raamwerk van de
conversatieanalyse (CA) opgevoerd als theoretisch of methodologisch vertrekpunt. De
nadere uitwerking van dat conversatieanalytische perspectief (in de theoretische inbedding
HOOFDSTUK 3
40
en in de methodologische aanpak) stelt teleur. Zo noemen Zhang e.a. (2008), Saunders e.a.
(1992), Ben-Peretz en Kupferberg (2007), Hui en Russel (2007), de conversatieanalyse als
methode die – veelal in combinatie met andere methoden (interviews, veldnotities,
inhoudsanalyse van transcripten, inventarisaties van het aantal responsen) - is toegepast bij
de analyse van de docentinteracties. De beschrijvingen bestaan dan voornamelijk uit
globale, thema- en handelingsgerichte beschrijvingen van het verloop van de gesprekken.
Hier en daar worden de bevindingen geïllustreerd aan de hand van enkele episodes uit de
opgenomen en (veelal niet heel gedetailleerd) getranscribeerde sessies, op basis waarvan de
auteurs uitspraken doen over de constructie van intersubjectiviteit en gezamenlijkheid in de
conversaties. Wat niet echt duidelijk wordt, is hoe de geïnventariseerde handelingen precies
functioneren in hun interactionele context. De onderzoekers lijken zich in hun
handelingsgerichte beschrijvingen niet te richten op het in de CA gangbare principe van
convergentie van het analyseperspectief, wat inhoudt dat uit de analyse moet blijken dat (en
hoe) de gespreksdeelnemers zich in de interatie – beurt voor beurt - richten op de principes
die in de analyse worden beschreven (zie verder paragraaf 3.3.2). De bevindingen worden
verder ook nergens onderbouwd vanuit een bespreking van relevante conversatieanalytische
literatuur, en aan de bevindingen ligt, althans afgaand op de geleverde verantwoording,
geen typisch conversatieanalytische cumulatieve case-by-case analyse van collecties van
conversationele fenomenen ten grondslag (zie paragraaf 3.3.2).
De zoektocht naar studies met een discursieve oriëntatie op collaboratieve leeractiviteiten
van docenten leverde drie publicaties op waarin wèl sprake is van een meer systematische
oriëntatie op de sequentiële organisatie van de interactie en waarin, relatief gezien, vanuit
een duidelijker omschreven taalgebruikstheoretisch kader, de interactieprocessen van
docenten worden beschreven (Carrol, 2005; Crespo, 2006; Temple Adger e.a., 2004).
Verder is er het in de inleiding van deze paragraaf genoemde artikel van Little (2002),
waarin een kritische bespreking wordt geleverd van de mogelijkheden en beperkingen van
micro-analytische benadering van interacties in professional teacher communities. Van
deze vier studies geef ik hierna een uitgebreidere bespreking5.
In de studie van Crespo (2006) wordt nagegaan “what […] study group conversations
reveal about the challenges of and possibilities for enhanced teacher learning about
mathematics and its teaching” in een study group van docenten in het basisonderwijs (p.
30). Na een thematische analyse van een reeks transcripten – verzameld over een periode
van twee jaar - volgt in deze studie een in-depth analyse van de betrokkenheid van de
participanten bij elkaars ideeën en bij de interactie, waarbij in een aantal analyserondes is
gezocht naar interactionele patronen die stimulerend of belemmerend werken ten aanzien
van het professioneel leren van docenten (p. 35).
Voor de theoretische onderbouwing van de analyses wordt ook hier verwezen naar
theorieën over gesitueerd leren in learning communities (Wenger) en het sociaal-culturele
perspectief op cognities (Putnam & Borko, vgl. hoofdstuk 2 en 3). Verder is gebruik
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
41
gemaakt van enkele discourse-analytic frames, zoals turn-taking, participant’s involvement
and disagreements en consensus (naar Cazden, 1988 en Tannen, 1989). Uitgangspunt is de
aanname dat gelegenheden voor teacher learning and change in hoge mate afhangen van de
bereidheid van de participanten om ideeën te delen en hun eigen en elkaars ideeën kritisch
te onderzoeken. Vanuit dat perspectief is gekeken naar a) uitingen waaruit verrassing,
twijfel of verwarring bleek, als indicatoren voor het feit dat een participant door een ander
ingebrachte ideeën als nieuw identificeert, en voor de bereidheid om gedachten te delen; b)
meningsverschillen, als indicatoren van de bereidheid van de participanten om elkaars
ideeën te bekritiseren, en c) de betrokkenheid van de participanten, waarbij de frequentie en
lengte van spreekbeurten zijn geregistreerd, evenals conversationele strategieën als
interrupties, overlap en herhaling van (delen van) elkaars uitingen, als indicatoren voor
collaborative talk.
Crespo maakt, deels voortbouwend op (oud) werk van Barnes (1976) een onderscheid
tussen exploratory en expository talk, waarbij exploratory talk te kenmerken valt als
levendig, interactief en collaboratief, “freely and inprompted”, met interupties en
meningsverschillen (p. 36), en expository talk als minder interactief, minder collaboratief,
zonder interupties; monologen zonder uitnodiging tot dialoog of verdere uitwerking van
een interpretatie. De auteur stelt vast dat in de door haar geanalyseerde interacties veelal
sprake is van exploratory talk wanneer de docenten rekenkundige kwesties bespreken
(“doing mathematics”). Op deze momenten wordt gesproken in de tegenwoordige tijd.
Wanneer de docenten dan overgaan op bespreking van hun eigen onderwijspraktijken en de
prestaties van hun leerlingen, verandert de stijl in expository talk, en switchen ze naar de
verleden tijd. Crespo betrekt in haar analyse ook de rol van de facilitator en laat op basis
van enkele indicatieve, exploratieve analyses zien dat open vragen, meer dan gerichte,
specifieke vragen, eerder leiden tot onthullingen en openheid ten aanzien van
problematische aspecten van de onderwijspraktijken van de docenten, dan meer specifieke,
gerichte vragen. Het is overigens opmerkelijk dat Crespo niet verwijst naar het werk van
Mercer (1995, 2000; Mercer e.a. 1999), die op basis van leerlinginteracties in
onderwijssettings een vergelijkbaar soort indeling maakt, en drie manieren van praten en
denken onderscheidt: disputational talk, cumulative talk en exploratory talk (zie verder
paragraaf 3.3.2).
Hoewel in de studie van Crespo, in de verantwoording van de aanpak, een (typisch
conversatieanalytische) inductieve, cumulatieve systematiek herkenbaar is, en er ook een
enkele keer wordt verwezen naar conversatieanalytische noties als turntaking, valt op dat
toch ook deze studie verder amper is ingebed in het theoretisch raamwerk van de
conversatieanalyse. De uiteindelijke presentatie van de resultaten blijft grotendeels beperkt
tot de beschrijving van de ontwikkeling van interacties in enkele episodes, en het benoemen
van een aantal daarin opvallende interactionele fenomenen.
De twee andere genoemde studies, van Carrol (2005) en Temple Adger e.a. (2004),
leveren een uitgebreidere taalgebruikstheoretische onderbouwing. In de studie van Carrol
HOOFDSTUK 3
42
(2005) worden vanuit een micro-etnografisch perspectief de interactieprocessen onderzocht
in een reeks bijeenkomsten van een school-based teacher group waarin gesproken wordt
over de begeleiding van stagiairs. Uitgaand van het concept participation frame van
Goodwin, en geïnspireerd op werk van Edelsky, richt Carrol zich op de wijze waarop de
participanten “align to each other in relation to claims about previous actions or statements”
(p. 461).
De analyse is gericht op de wijze waarop zich in de docentinteracties, in reeksen van
beurten, een gezamenlijke oriëntatie ontwikkelt, waarbij iedere volgende spreker bijdraagt
aan een idee of topic-in-ontwikkeling. Op basis van een inventarisatie en categorisering van
mentoring-gerelateerde topics, en een selectie van segmenten uit de interacties, is gekeken
naar de wijze waarop de participanten topics gezamenlijk ontwikkelen. Carrol komt tot een
typering van vijf vormen van interactief taalgebruik die functioneel zijn voor de
gezamenlijke topic-ontwikkeling, samengenomen onder de noemer re-voicing strategies,
namelijk re-stating, re-cycling, re-conceptualizing, re-contextualizing, en making a
warranted inference. Tevens levert de auteur een inventarisatie van leadership moves:
hardop denken over de eigen stagiair-begeleidingspraktijken en het faciliteren van taken en
opdrachten die het leren stimuleren (zoals het laten formuleren van een definitie van een
bepaald concept).
In Temple Adger e.a. (2004) wordt vanuit een interactioneel sociolinguistisch
raamwerk gekeken naar de dynamiek van professional conversations van docenten in een
reeks professionaliseringsbijeenkomsten met kleuterschoolleid(st)ers in een preschool
programme. De auteurs schetsen de sociocognitieve en socioculturele onderzoekstradities
en het interactioneel sociolinguistisch raamwerk van waaruit ze hun analyses uitvoeren
(met verwijzingen naar o.a. Coupland, Drew & Heritage, Goodwin, Goffman, Gumperz,
Sarangi & Roberts, Schiffrin, Tannen, en ze refereren verder aan diverse onderwijs-
interactie-publicaties, waaronder werk van Mehan). Op basis van video-opnames van een
reeks bijeenkomsten over geletterdheidsontwikkeling in de preschool-fase van jonge
kinderen, bestaat een deel van het onderzoek uit kwantitatieve coderingen (inventarisatie
van de hoeveelheid tijd besteed aan conversatie naast bestede tijd aan presentaties en het
bekijken van video’s). Een ander deel bestaat uit een recursieve kwalitatieve analyse van
transcripten, door een team van sociolinguisten. In een selectie van passages is gekeken
naar het verband tussen de propositionele inhoud van de besprekingen en de interactionele
middelen die de participanten toepassen om gezamenlijk kennis te construeren met
betrekking tot die inhoud.
Centraal in de analyse staat de notie van authorship, waarbij de onderzoekers uitgaan
van het idee dat participanten in een professionaliserings-setting collectief de author
kunnen zijn van de kennisstructuren die ontstaan, als inhoud van de sessies6. De auteurs
beschouwen kennisstructuren als “interwoven clusters of propositions” (p. 877), waarbij
“the propositional plane of talk” wordt gezien als centraal voor het doel van
kennisconstructie (p. 882). Sprekers leveren nooit puur en alleen proposities, maar
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
43
demonstreren, met een bepaalde vormgeving (intonatie, woordkeuze etc.) ook de relevantie
ten opzichte van de voorgaande interactie en de geschiedenis van de groep. Zo onstaat
coherente interactie, aldus Temple Adger e.a. Een volgende spreker richt zich op zowel de
propositionele inhoud als op de stilistische details van wat een vorige spreker heeft gezegd.
Vanuit dit perspectief schetsen de auteurs een authorship continuum, met aan het ene
uiterste singly authored talk, en aan het andere uiterste jointly authored talk. In hun
kwalitatieve analyses richten ze zich op die passages waarin sprake is van jointly authored
talk over – aldus - gezamenlijk geconstrueerde proposities. In de analyses van deze
passages beschrijven de auteurs dan de participatiestructuren, en interactionele methoden
die de participanten toepassen om coherentie aan te brengen in de interactie.
Ondanks het taalgebruikstheoretische fundament, en de meer systematische aanpak in
de hier besproken analyses van Carrol en van Temple Adger e.a., valt dan toch ook in deze
twee studies de uiteindelijke beschrijving van die interactionele methoden wat tegen. De
analyses bestaan ook hier grotendeels uit handelingsbeschrijvingen van hoe de conversatie
zich in een aantal geselecteerde passages van moment tot moment ontwikkelt, door te
typeren wat daarin de achtereenvolgende bijdragen en reacties van de verschillende
participanten zijn (beweringen, tegenbeweringen, vragen, rapportages), en hoe zo nieuwe
inhouden worden geconstrueerd in collaboratieve projecten. Ook hier noemen de
onderzoekers een aantal interactionele fenomenen, maar wordt niet duidelijk of en hoe de
analyses plaats hebben gevonden op basis van een systematische, sequentiële analyse van
gespreksbeurten. Waar het aankomt op de concrete, micro-analytische beschrijving van
patronen en fenomenen, blijven de auteurs hangen in globale typeringen en signalementen,
en vormen de bevindingen in feite veeleer een startpunt voor een conversatieanalytische
uitwerking, dan dat ze daar de uitkomst van vormen. De auteurs leveren interessante
observaties die aanknopingspunten kunnen bieden voor nadere systematische,
conversatieanalytische, cumulatieve, case-by-case analyses waarin nog meer de focus kan
worden gelegd op het hoe; op de precieze wijze waarop (met welke interactionele methoden
en volgens welke interactionele patronen) die nieuwe inhouden in achtereenvolgende
bijdragen worden geconstrueerd.
Een publicatie van een andere orde is het artikel van Little (2002). In dit programmatische
artikel schetst Little een “emerging scheme for theorizing about the nature and significance
of professional community for teacher development and school reform” (p. 917). Little
wijst op de beperkingen in onderwijsonderzoek naar teacher communities, waar leer-
processen en –effecten hoofdzakelijk worden beschreven op basis van interviews, enquêtes
en observaties van onderzoekers en benadrukt dat er nog maar weinig fijnmazige interactie-
analyses zijn uitgevoerd naar “teachers’ collegial workplace practices”. Op basis van een
voorbeeldanalyse - een beschrijving van het handelingsverloop van een conversatie in een
academic literacy group op een highschool – geeft Little een kritische bespreking van de
HOOFDSTUK 3
44
mogelijkheden en beperkingen van de analyse van (opnames van) interacties in
professional communities.
In haar analyse van één conversatie laat Little zien hoe een concrete vraag (over wat er
door de groep besloten is over een bepaalde leesmethode in een cursus) zich in de loop van
de interactie ontwikkelt tot een meer abstracte vraag (over de waarde van een
gemeenschappelijke visie en een gemeenschappelije aanpak ten aanzien van deze methode).
Little levert een overzicht van de achtereenvolgende representaties van deze vraag zoals die
in het verloop van de interactie door verschillende participanten worden geformuleerd, en
schetst de inhoudelijke veranderingen in het vraag-traject. Daarbij levert ze een
handelingsgerichte beschrijving van de ontwikkeling van de interactie: ze schetst het
verloop van de onderhandeling met nadruk op de taalhandelingen als beweren,
samenvatten, vragen stellen, beslissingen formuleren, en wijst op momenten waar partici-
panten verschillen van mening en tegenbeweringen leveren.
Naar aanleiding van deze analyse schetst Little de complexiteit van de analyse van
“situated interaction among teachers” op basis van (passages uit) audio- of video-opnames,
en schetst ze enkele analytische dilemma’s. Zo stelt ze dat onbekendheid van de
onderzoeker met de inhoud van de interactie, en gebrek aan informatie over de
institutionele en interactionele context van te analyseren passages, kunnen leiden tot
misinterpretaties door de onderzoeker. Fenomenen die mogelijk relevant zijn voor de
analyse, vormen geen onderdeel van de data omdat ze buiten het frame van de conversatie
vallen, zo stelt Little. En de ambiguïteit van taaluitingen (die voort kan komen uit de
diverse perspectieven en intenties van de verschillende participanten) kan bij onderzoekers
leiden tot verschillende, alternatieve beschrijvingen van wat er precies gebeurt in de
interactie (p. 930). Dergelijke beschrijvingen leveren volgens Little slechts een beperkte
representatie van wat er werkelijk gaande is (p. 934).
Verder vraagt Little zich af hoe bewijs kan worden geleverd voor leren of voor
ontwikkeling, of voor “opportunities to learn” (p. 932). Dat leren plaatsvindt is duidelijk, zo
stelt Little, maar wat iemand leert van interactie en samenwerking met collega’s kan
volgens haar op basis van analyse van één episode kan niet gemakkelijk worden
aangetoond. Little benadrukt dan toch dat het in interactie-onderzoek naar professional
communities moet gaan om het demonstreren van effecten, die in haar visie alleen
aangetoond kunnen worden door analyses van professionaliseringstrajecten over een
langere periode.
Little formuleert enkele aandachtspunten voor toekomstig onderzoek, “to help unpack
the relation among teacher community, teacher development, and the improvement of
practice” (p. 934), waarbij ze juist weer nadruk legt op het vinden van antwoord op de
vraag hoe participatie en interactie worden georganiseerd in teacher communities. De
aandacht moet daar uitgaan naar momenten de interactie waar problemen ontstaan in de
samenwerking tussen docenten, of naar momenten van improvisatie, inventie en
ontdekking. Little noemt een discourse analytische, micro-etnografische benadering als
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
45
mogelijk onderzoeksperspectief, waarbij ze overigens slechts summier ingaat op de
kenmerken van zo’n micro-etnografische benadering, en vooral het arbeidsintensieve
karakter van deze onderzoeksbenadering benadrukt.
De door Little benadrukte oriëntatie op ontwikkelingen en effecten van interactionele
processen op de langere termijn – een oriëntatie die ook terug te vinden is in de andere
besproken studies - levert in die studies slechts globale typeringen op van ontwikkelingen,
handelingspatronen en fenomenen. Met deze globale beschrijvingen wordt in studies als die
van Little, Crespo, en de andere besproken studies, in feite daar gestopt, waar een werkelijk
fijnmazige, conversatieanalytische studie zou kunnen beginnen.
Uitgangspunt voor het onderhavige onderzoek is dat, om veranderingen in
kennisconstructie in dergelijke complexe processen vanuit een longitudinaal perspectief te
kunnen duiden, toch eerst de collaboratieve, interactionele praktijken van participanten
gedetailleerd en op systematische wijze zullen moeten worden beschreven aan de hand van
cases (zie ook Berenst, 2009)7. En dat is met name voor de setting van
onderwijsverandering en docentprofessionalisering, zoals gesteld, nog amper gedaan.
Verder kunnen, door een strikte hantering van de conversatieanalytische werkwijze,
mogelijke misinterpretaties en alternatieve beschrijvingen als gevolg van de ambiguïteit
van taaluitingen (waar Little zo voor waarschuwt) grotendeels worden voorkomen. De
analyticus beperkt zich bij het doen van uitspraken over intenties van sprekers en effecten
van de interactie dan principieel tot aanwijzingen hierover van de gespreksdeelnemers zelf,
in de interactie (conform het conversatieanalytische criterium van convergentie van het
analyseperspectief, zie verder paragraaf 3.3).
Het merendeel van de hierboven beschreven studies is uitgevoerd vanuit een
onderwijssociologische of sociaal-psychologische achtergrond. Hoewel in deze studies
zeker interessante patronen in de professionele conversaties van docenten in diverse
settings zijn blootgelegd, ontbreekt in een aantal studies niet alleen essentiële informatie in
de verantwoording van de gehanteerde discourse analytische onderzoeksmethoden (“we
look at the discourse”, Pfeiffer & Featherstone 1997, p. 6), maar leveren de meeste studies
ook weinig systematische, vaak mager gefundeerde typeringen van interactionele
fenomenen en processen (op basis van exemplary exerpts, Zellermayer, 2001, p. 46). In hun
review van onderzoek naar professional learning communities (PLC’s) benadrukken
Vescio ea. (2008, p. 90): “rigorous reporting of research methodology is essential if we are
to build a credible justification for the resources necessary to sustain PLC’s”. Ondanks
verwijzingen hier en daar, naar een taalgebruikstheoretisch en micro-etnografisch
methodologisch fundament, zijn in de besproken studies een aantal principes die ten
grondslag (zouden moeten) liggen aan interactie-analyses vanuit een gespreksanalytisch,
micro-etnografisch perspectief, weinig systematisch doorgevoerd.
Voor een “grounded theory of teacher learning through conversation”, waarvoor Clark
in de eerder genoemde bundel over teacher talk veronderstelt een outline te bieden (2001,
HOOFDSTUK 3
46
p. 4), lijkt een aanvulling vanuit een conversatieanalytisch perspectief, met een werkelijke
focus op een gedetailleerde, systematische beschrijving van interactionele praktijken en
methoden op het microniveau van sociale interacties, dus een onmisbare onderneming. Als
kennis gesitueerd is in activiteiten, en als de constructie van cognities verband houdt met
reflectie op acties door interactie, dan is gespreksanalytisch onderzoek met een micro-
analytische focus nodig om die gesitueerde en gedistribueerde constructie van cognities van
docenten (op de werkplek) verder zichtbaar te maken. Een taalgebruikstheoretische en
conversatieanalytische benadering van interactieprocessen in onderwijsveranderings- en
professionaliseringspraktijken, kan aldus een zinvolle aanvulling leveren op het
kennisbestand op het terrein van docentenprofessionalisering, dat tot nu toe voornamelijk
binnen de onderwijspsychologie en -sociologie is ontwikkeld.
Vanuit de traditie van micro-etnografisch en conversatieanalytisch onderzoek is op
àndere terreinen al veel inzicht verschaft in de aard en werking van sociale
interactieprocessen. Zo verrichtten taalgebruikstheoretici en conversatieanalytici onderzoek
op terreinen als media-interactie, onderwijs-interactie, werkplek-interactie, interactie in
therapeutische en adviessettings, en verschenen er studies over distributed en shared
cognition (o.a. Boden & Zimmerman, 1991; Drew & Heritage, 1992; Engeström &
Middleton, 1998; Freebody, 2003; Mercer, 1995, 2000; Mori, 2002; Sarangi & Roberts,
1999; Schegloff, 1991; Suchman, 1987; zie het vervolg van dit hoofdstuk). In deze studies
zijn kenmerken van sociale interactieprocessen in detail beschreven. Om nu dat discursieve,
conversatieanalystische perspectief nader te kunnen duiden, geef ik in de volgende
paragraaf een nadere uitwerking van het theoretische en analytische kader van een
conversatieanalytisch perspectief op discourse en cognitie. Ik beperk me daarbij tot de
beschrijving van een aantal basisnoties van de conversatieanalyse. Voor een uitgebreidere
typering verwijs ik naar handboeken voor conversatieanalyse (zie o.a. Mazeland, 2003;
Richards & Seedhouse, 2005; Schegloff, 2007; Ten Have,1999).
3.3.2 Een conversatieanalytische benadering van discourse en cognitie
De conversatieanalyse (CA) is één van de meest geëigende benaderingen om verbaal
interactionele verschijnselen in leerprocessen te onderzoeken (Freebody, 2003). In deze
onderzoeksbenadering worden op basis van data-gestuurde analyses van sequenties van
spreekhandelingen de interactionele methoden beschreven die gespreksdeelnemers hanteren
om betekenis te geven aan hun uitingen en aan hun handelen (Pomerantz & Fehr, 1997;
Sacks, 1992; Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974). Harvey Sacks, de grondlegger van de
conversatieanalyse, ontwikkelde in de jaren zestig samen met collega’s Emanuel Schegloff
en Gail Jefferson een onderzoeksperspectief op taalgebruik in interactie waarbij taal en
betekenis worden beschouwd als een sociaal, interactioneel geconstitueerd en
situatiegebonden fenomeen (Mazeland 2003, p. 14; Pomerantz & Fehr, 1997). Deze, van
origine sociologische, micro-etnografische benadering, is gericht op een data-gestuurde
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
47
beschrijving van basale kenmerken van interactiepatronen, zoals de organisatie van
beurtwisseling in gesprekken en basisprincipes van sequentieorganisatie.
Data-gestuurde analyses
CA-onderzoek valt te typeren als een vorm van micro-etnografisch, data-gestuurd
onderzoek. De analysemethode is erop gericht de methoden en procedures bloot te leggen
die gespreksdeelnemers hanteren om tot betekenisvolle interactie te komen en door elkaar
begrepen te worden (Pomerantz & Fehr, 1997, p. 69/70). In een aantal analyserondes wordt
een collectie van fenomenen aangelegd, en komt de analyticus door herhaling en verfijning
van een cumulatieve case-by-case analyse, steeds aangevuld en onderbouwd vanuit een
bespreking van relevante conversatieanalytische literatuur, tot de beschrijving van inter-
actionele patronen. De analyses zijn gericht op de details van wat gezegd wordt en hoe de
dingen gezegd worden. Er wordt gewerkt met gedetailleerde transcripten, waarbij
interactionele details als overlap en prosodie zijn weergegeven (Jefferson 1983a/b).
Convergentie van analyseperspectief
In conversatieanalytische studies wordt de complexiteit, de retorische flexibiliteit en de
context van taalgebruik serieus genomen. Daarbij geldt een specifieke methodologische
regel ten aanzien van de validering van de bevindingen: het in paragraaf 3.3.1 reeds
genoemde criterium van convergentie van het analyseperspectief (Mazeland, 2003). Dit
criterium houdt – zoals gesteld – in, dat de onderzoeker zich voor zijn analyse exclusief
richt op de aanwijzingen die de gespreksdeelnemers elkaar zèlf geven in opeenvolgende
beurten. De belangrijkste vraag is, aldus Mazeland: “hoe het ontwerp van een uiting en de
plek waarop die uiting staat, een uiting interpreteerbaar maken als een bijdrage aan een
interactionele activiteit” (p. 252). Uit de analyse moet dus blijken dat de gespreks-
deelnemers zich zèlf op de principes richten die in de analyse worden beschreven (p. 251).
Bij de analyse van de interactionele werking van communicatieve handelingen, gaat de
aandacht daarom zowel uit naar het handelingskarakter van een taaluiting, als naar de direct
omliggende taaluitingen (Mazeland, 2003; Seedhouse, 2005; Ten Have, 1999). Mazeland
geeft als argument voor dit convergentie-principe: “een deelnemersreactie die de analyse
van de onderzoeker bevestigt, is het sterkst mogelijk bewijs voor de geldigheid van die
analyse” (p. 252). Mazeland verwijst naar Sacks, één van de grondleggers van de
conversatieanalyse, die stelde: “If it’s a phenomenon, it must be in the interaction” (Sacks,
1963). Globale en voorbarige interpretaties, gerelateerd aan persoonlijkheid, de intenties of
mentale staat van de gespreksdeelnemers, worden dus als speculatieve interpretaties
aangemerkt en worden om die reden vermeden.
Oriëntatie op sociale structuren
Het analyseperspectief is interactioneel, in die zin dat conversatieanalytici “vermijden om
een algemeen model van menselijk gedrag a priori ten grondslag te leggen aan de
HOOFDSTUK 3
48
beschrijving van interactionele verschijnselen” (Mazeland, p. 251, p. 167). De CA kiest
daarmee een niet-cognitieve benadering voor de bestudering van taalgebruik. De aandacht
gaat uit naar sociale structuren in interactionele processen. De analyses zijn gericht op
natuurlijk taalmateriaal, zoals geproduceerd in de alledaagse werkelijkheid en niet op
materiaal verkregen uit experimenten of gecontroleerde observaties. Het analytisch doel is
te laten zien hoe activiteiten en gebeurtenissen worden geconstrueerd en gepercipieerd, hoe
gedragingen worden realiseerd en begrepen vanuit gedeelde kennis en procedures
(Pomerantz & Fehr, 1997; Ten Have, 1999).
Deze oriëntatie op sociale structuren is verklaarbaar vanuit het feit dat CA-onderzoek
zich primair heeft ontwikkeld vanuit sociologische en communicatie-wetenschappelijke
onderzoekstradities, en vooral ook vanuit de nadrukkelijke en principiële focus in de
analyses op datgene wat zichtbaar/hoorbaar is in de interactie. In een CA-benadering
worden uitspraken over noties als understanding en shared knowledge exclusief gebaseerd
op wat uit de interactie blijkt: op de wijze waarop participanten zich in de interactie
oriënteren op mentale aspecten (Pomerantz, 2005; Sacks e.a., 1974; Schegloff, 1991).
Gespreksdeelnemers kennen motieven toe aan elkaars (interactionele) gedrag; ze
interpeteren elkaars interacties, doelen, en benoemen de kwesties waar ze zich mee bezig
houden; in de interactie tonen ze daarmee een oriëntatie op die interpretaties (Pomerantz,
2005, p. 96; Sacks e.a., 1974).
Beurtwisseling en de sequentiele organisatie van gesprekshandelingen
Gespreksbeurten zijn lokaal en interactioneel georganiseerd in sequenties, waarbij alle
‘partijen’ betrokken zijn. Sacks, Schegloff en Jefferson hebben laten zien dat
gespreksdeelnemers die beurtwisseling op verschillende manieren kunnen organiseren: een
volgende spreker kan worden gekozen door de voorgaande spreker, een volgende spreker
kan zichzelf selecteren als spreker, of de huidige spreker kan besluiten zelf door te gaan
met spreken (Sacks e.a., 1974, zie ook Mazeland, 2003; Ten Have, 1999). Voor interactie in
institutionele settings geldt daarbij dat de participanten zich daarnaast oriënteren op
relevante instituuts- en taak-specifieke interactieregels, zoals bijvoorbeeld bij de (bijna
ritueel bepaalde) beurtallocatie in formele vergaderingen, met strikte rol- en
taakdefiniëringen (Huisman, 2000; Houtkoop & Koole, 2000).
Schegloff (1991) laat zien hoe met behulp van conversatieanalytische methoden de
oriëntatie van gesprekspartners op socially shared knowledge en intersubjectief begrip
inzichtelijk kan worden gemaakt. Uitgangspunt is dat gedeelde kennis interactioneel en
procedureel tot stand komt, waarbij uitingen van participanten in interactie altijd recipient
designed zijn en het beurtwisselingssysteem een fundamenteel principe levert voor het
coördineren van begrip (Sacks, 1992). In de conversatieanalyse worden in feite àlle
gelegenheden om te spreken beschouwd als understanding display devices (Sacks e.a.,
1974; Schegloff, 1991, p. 167; Waring, 2002, p. 454). Daarbij kunnen kennis, opvattingen
en shared knowledge niet los gezien worden van retorische en linguistische constructies,
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
49
aldus Schegloff (1991). Het collectieve denkproces is een retorische activiteit. Verwijzend
naar werk van Goodwin benadrukt Schegloff “the interactive foundation of the cognitive”
(1991, p. 153) en stelt hij dat een focus op kennisdistributie tussen gespreksdeelnemers
(“both where the knowledge is shared and where it is not”) een oriëntatie met zich
meebrengt op het ontwerp van taaluitingen in interactie (p. 157). Het management van
shared knowledge voltrekt zich dus in de sequentiële organisatie van interactie.
Die sequentiële organisatie van gesprekshandelingen vormt, samen met het
handelingskarakter van communicatieve uitingen het startpunt voor de analyses.
Communicatieve activiteiten zijn te duiden als samenhangende handelingsprojecten,
opgebouwd uit sequenties van gespreksbeurten. Deze sequenties zijn “sociale systeempjes
voor de organisatie van interacties”, of preciezer gezegd: “handelingsmatig samenhangende
reeksen van beurten waarin gespreksdeelnemers gecoördineerd een interactionele activiteit
realiseren” (Mazeland, 2003, p. 73). Met de start van een sequentie initieert een spreker een
doelgericht interactioneel project. “Sequences are the vehicle for getting some activity
accomplished”, zo stelt Schegloff (2007, p. 59). Het feit dat gesprekken sequentieel
georganiseerd zijn, draagt ertoe bij dat het één tot het ander leidt (vgl. Ten Have, 1999, p.
113).
Aangrenzende paren en preferentie-organisatie
Een sequentie bestaat minimaal uit twee gespreksbeurten - een basispaar - gebaseerd op de
tweeledige structuur van het aangrenzende paar, zoals vraag-antwoord of voorstel-
acceptatie. Voor het basispaar geldt dat het eerste deel met een bepaald doel wordt
gerealiseerd. Het handelingspotentieel van de interactie staat hier centraal: met een eerste
deel van een aangrenzend paar verricht een spreker een handeling (vraag, voorstel, uitleg),
gericht op het verkrijgen van een bepaalde respons in het tweede deel van het basispaar. De
aard van het eerste deel van het aangrenzend paar wekt de verwachting van een bepaald
vervolg in het tweede deel: na een vraag is een antwoord een relevante, verwachte respons.
Schegloff spreekt in dit kader van de conditionele relevantie van het tweede deel van een
aangrenzend paar (1968, p. 1083). De relatie tussen de twee delen van het aangrenzende
paar is dan ook normatief. Het tweede deel moet passen bij het eerste. Wanneer een respons
‘niet past’, is deze niet-geprefereerd; wanneer geen respons wordt geleverd, is er sprake van
noticable absence (ibid). Dit principe van preferentie-organisatie, en de relatie tussen
opeenvolgende beurten (nextness, Schegloff, 2007, p. 15, waarbij ook sprake kan zijn van
hersteloperaties en sequentie-expansies) vormt zo de basis voor de wijze waarop
gespreksdeelnemers hun taalgebruik organiseren, voor hoe ze elkaar begrijpen, en voor hoe
ze hun gerichtheid tonen op aansluiting (alignment) en overeenstemming in het sociale
verkeer.
HOOFDSTUK 3
50
Context
Conversatieanalytici richten zich dus op de details van wat gezegd wordt en hoe de dingen
gezegd worden. Daarbij nemen ze – zoals gesteld - de complexiteit, de retorische flexi-
biliteit en de context van taalgebuik in acht. Onder context worden dan enerzijds de direct
omliggende taaluitingen bedoeld. Pomerantz en Fehr stellen: “each contribution produces a
new context for the next” […] (1997, p. 69). Anderzijds wordt onder context de
communicatieve situatie verstaan: het moment, de plaats, de identiteiten van de
participanten. Deze aspecten van context worden gezien als variabel; het zijn geen vaste
gegevens. Gespreksdeelnemers en situaties kunnen op verschillende manieren door anderen
worden geïdentificeerd of geïnterpreteerd. Tegelijkertijd construeren gespreksdeelnemers
ook zèlf die context (Pomerantz & Fehr, p. 70). In deze betekenis vormt context in
interactie-analyses alleen dàn een aandachtspunt wanneer deze in de interactie relevant
wordt gemaakt door de participanten (ibid., p. 69).
Recipient design
Verder wordt in de CA de term recipient design gebruikt om te verwijzen naar alle
manieren waarop gespreksdeelnemers hun gespreksbeurten ontwerpen “in ways which
display an orientation and sensitivity to the particular other(s) who are the co-participants”
(Sacks e.a., 1974, p. 227). Dergelijk recipient design vormt een primaire activiteit in
alledaagse interactie. “It is a routine feature of our everyday lives that we can interact and
coördinate our conduct with others” (Pomerantz & Fehr, 1997, p. 69; Goodwin & Heritage,
1990). Afhankelijk van het gespreksdoel en van de taak die gesprekspartners zich stellen,
treedt dit aspect van georiënteerd zijn op de ander meer of minder sterk naar voren in het
turn design (Edwards, 1997; Heritage, 2004).
Sacks en anderen toonden aan dat recipient design zich, naast aspecten van turn design
en topicselectie, ook uit in de organisatie van beurtwisseling en de sequentiële organisatie
van gesprekken. Beurtwisseling is een aspect van conversatie waar “locally sensitive fine-
tuning” plaatsvindt (Ten Have, 1999, p. 112). Context-sensiviteit en recipient design
komen naar voren in de samenwerking van gesprekspartners, bij de toewijzing van beurten
en bij beurtconstructies. Sacks e.a. stellen: “In evolving a machinery by which turn-
organization is subjected to recipient design in a workable way, turn-taking, abstractly
conceived, is adapted specifically for conversation” (Sacks e.a., 1974, p. 727).
Het zijn met name de discursief psychologen die, vanuit de sociale en cognitieve
psychologie, en gebruik makend van het theoretisch en analytisch kader van de
conversatieanalyse, psychologische fenomenen zoals cognities, attitudes, identiteiten en
evaluatieve praktijken onderzoeken vanuit een een interactioneel perspectief. Dit soort
noties, die in traditionele (cognitief) psychologische benaderingen vaak behandeld worden
als individualistisch en statisch, worden in de discursieve psychologie behandeld als
discursieve en retorische activiteiten. Uitgangspunt is dat mensen hun wereld construeren
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
51
door verklaringen en beschrijvingen die ze formuleren in interacties (Edwards, 1997; Te
Molder & Potter, 2005).
In deze benadering ligt de nadruk op attitudes als gesitueerd, rhetorically occasioned,
en op het uitgangspunt dat attitudes onlosmakelijk verbonden zijn met de argumenten
waarin deze worden verwoord. In een discursieve benadering wordt psychologie
beschouwd als “an object in and for interaction” (Te Molder & Potter, 2005, p. 2/4;
Edwards, 1997; Potter, 1996 a/b, 1998). Op conversatieanalytische wijze worden de
manieren beschreven waarop betekenissen, verklaringen, evaluaties en probleem-
oplossingen interactioneel tot stand worden gebracht, en waarop deze worden gemanaged
door gespreksdeelnemers (Edwards, 1997; Te Molder & Potter, 2005). Vanuit het
vertrekpunt dat individuen hun wereld construeren door verklaringen en beschrijvingen die
ze formuleren in interacties, vormen activiteiten het object van studie, en niet de
onderliggende mentale processen en de uitkomsten van die processen (Billet, 1996, 2001;
Engeström & Middleton, 1998; Potter, 1998).
Daarom wordt een concept als intersubjectiviteit bijvoorbeeld niet bestudeerd als een
(objectieve of subjectieve) overlap van gedachten van verschillende personen, maar als een
practical conversational accomplishment (Edwards, 1997, p. 137). Edwards spreekt in dat
kader van pragmatic intersubjectivity als een gesitueerde aangelegenheid (ibid, p. 32). De
relatie tussen opeenvolgende beurten vormt het vertrekpunt voor de realisatie van shared
understanding. Het principe van sequentiële organisatie “provides a practical scaffolding
for intersubjectivity” (Edwards, 1997, p. 100), waarbij iedere uiting een context levert voor
een volgende uiting, en iedere volgende uiting “thereby stands as a kind of participant’s
public reading of, or treating-as, whatever action that prior [turn] performed, or whatever
implication it made relevant” (Edwards, 1997, p. 100). Verwijzend naar Heritage (1984, p.
242) stelt Edwards: taalgebruik is context shaped en context renewing (p. 100).
Intersubjectiviteit valt dus te benaderen als een praktische oriëntatie van
gesprekdeelnemers, als onderdeel van de sequentiële organisatie van interactie. Het
management van gedeelde kennis voltrekt zich in de sequentiële organisatie van de
interactie. De dagelijkse praktijk van de leden van een discourse community, of community
of practice bestaat uit “a complex, collectively negotiated respons to what they understand
to be their situation” (Edwards, 1997, p. 78). Zo komt intersubjective understanding tot
stand in (tegen)beweringen, verklaringen, beoordelingen, evaluaties en meta-
karakteriseringen in interactiepraktijken (zie ook publicaties van Hutchins, 1996; Hutchins
& Klausen, 1996; Suchman, 1987, 1996; Wenger, 1998).
Deze micro-etnografische, taalgebruikstheoretische benadering van de wijze waarop
gespreksdeelnemers intersubjectief begrip construeren, is een benadering die in de hiervoor
besproken studies over docentleren in teacher learning communities - ook in die studies
waarin een dergelijke oriëntatie wel wordt geclaimd - toch grotendeels ontbreekt. In een
werkelijke micro-analytische conversatieanalytische benadering van sociale interactie,
worden interactionele processen blootgelegd vanuit een oriëntatie op omliggende
HOOFDSTUK 3
52
taaluitingen, op de relatie tussen opeenvolgende beurten, op context sensitivity en recipient
design; op de wijze waarop participanten zich beurt voor beurt op elkaar oriënteren om
begrip te demonsteren, aansluiting te creëren en gezamenlijk, stap voor stap, in een
cumulatief proces, tot nieuwe inzichten te komen.
3.3.3 Micro-analytisch onderzoek naar probleemoplossing in werk- en leersettings
Conversatieanalytici richtten zich in oorsprong primair op de wijze waarop
gespreksdeelnemers hun bijdragen organiseren in alledaags taalgebruik, in informele, niet-
institutionele settings. Alledaags, informeel taalgebruik wordt in de CA beschouwd als een
oorspronkelijke manier van praten, waarvan andere soorten – institutionele – interacties zijn
afgeleid (Sacks e.a., 1994). De meer toegepaste conversatieanalyse is een nog relatief jonge
onderzoekstraditie, die zich richt op de beschrijving van interactie in institutionele
contexten, en soms ook op het adviseren van organisaties over interactiepraktijken. De
aandacht gaat in de toegepaste conversatieanalyse uit naar de sytematische oriëntatie van
participanten op specifieke institutionele identiteiten en doelen, naar de interactionele
beperkingen en procedures die kenmerkend zijn voor specifieke institutionele settings
(Heritage, 2004, p. 106; Berenst, 2009). Als algemeen principe van de CA geldt: “context is
both a project and a product of the participants’ actions” (Heritage, 2004, p. 109). De
aandacht gaat daarbij uit naar de manieren waarop institutionele taken, identiteiten en
beperkingen zich voordoen, naar de wijze waarop participanten bijvoorbeeld een oriëntatie
tonen op hun eigen en elkaars expertise, en op veronderstelde interactionele taken,
bijvoorbeeld in de vormgeving van de beurtwisseling, in de sequentiële stuctuur en in de
manier waarop beurten worden vomgegeven (Heritage, 2004; Berenst, 2009).
In conversatieanalytische (en discursief psychologische) studies op het terrein van
media-interactie, onderwijs-interactie, werkplek-interactie en medische interactie, wordt in
dat kader bijvoorbeeld gekeken naar interactiepraktijken in nieuws- en onderzoeks-
interviews, arts-patient-interactie, docent-leerling-interactie en institutionele overleg-
situaties (o.a. Boden & Zimmerman, 1991; Drew & Heritage, 1992; Engeström &
Middleton, 1998; Sarangi & Roberts, 1999; Suchman, 1987; Ten Have, 2001). De
interactionele analyse van institutionele communicatie kan zicht bieden op de wijze waarop
werk en actie beschouwd kunnen worden als een “mindful practice’ (Engeström &
Middleton, 1998, p. 4). Handelingen zoals redeneren worden immers ìn interactie tot stand
gebracht. Taalgebruik wordt in deze toegepaste CA-benadering gezien als “the central
medium through which the daily working activities of many professionals and
organizational representatives are conducted”, zo stellen Drew en Heritage (1992, p. 3).
In de laatste drie subparagrafen van dit hoofdstuk bespreek ik een aantal, aan elkaar
gerelateerde en soms overlappende aandachtsvelden en toepassingsgebieden van CA- en
verwant onderzoek, die ter inspiratie dienen voor nader onderzoek naar de interactionele
praktijken van docenten in een professionaliseringssetting.
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
53
3.3.3.1 Werkplek-interactie, probleemoplossing en verandering
Werkgerelateerde activiteiten krijgen op de werkplek veelal vorm in interacties.
Werkpraktijken zijn analyseerbaar in termen van “social intelligibilities of mindful
practices” (Engeström & Middleton, 1998, p. 3/4). Het gedeelde repertoire van de
participanten vormt daarbij de bron voor collaboratieve onderhandeling over betekenissen.
Dat repertoire bestaat uit routines, woorden, middelen, manieren van doen, verhalen,
gebaren, symbolen, acties en concepten die door de gemeenschap zijn geproduceerd of
aangenomen, en die in de loop der tijd deel zijn geworden van de praktijken van die
communities of practice (zie paragraaf 2.5; Wenger, 1998, p. 83; Suchman, 1996). Zo
bieden analyses van werkplekinteracties, waar werkgelerelateerde activiteiten gezamenlijk
worden uitgevoerd, zicht op impliciet leren. Dit impliciet leren vormt een belangrijke
component van het leren van complexe beroepsvaardigheden (zie Hutchins, 1996;
Hutchins & Klausen, 1996).
Uitgangspunt in studies op het terrein van werkplek-interactie is dat professionele
kennis en professionele identiteiten gesitueerd, van moment tot moment, worden geco-
construeerd in authentieke doel- en probleemoplossingsgerichte activiteiten, in alledaagse
werkpraktijken (Billet, 1996, 2001; Engeström & Middleton, 1998; Sarangi & Roberts,
1999). Billet spreekt van knowing-in-practice (vgl. de noties knowledge in action en
practical knowledge die worden gehanteerd in actueel onderwijsonderzoek, paragraaf 2.3;
Calderhead, 1996; Meijer, 1999). In deze benadering van werkplek-leren wordt
kennisconstructie beschreven als een doelgerichte zoektocht door een problem space
(Billet, 1996, 2001). Leren is in deze visie nauw gerelateerd aan, of zelfs synoniem aan
probleemoplossen (Billet, 1996, p. 267/268; Rogoff, 1990). Kennisconstructie vindt plaats
door het zoeken naar mogelijkheden voor de interpretatie en transformatie van kennis en
door het onderhandelen over en doorbreken van impasses (Billet, 1996, 2001). “The
workplace [is] a social institution where resources are produced and regulated, problems are
solved, identities are played out and professional knowledge is constituted”, zo stellen
Sarangi en Roberts (1999, p. 2).
Op het terrein van workplace studies en de situatedness van activiteiten en interactie is
het werk van Lucy Suchman (1987, 1996) invloedrijk. In haar analyses van human-
computer interaction en computer supported collaborative work laat ze het gedetailleerde,
strategische en gesitueerde, van moment tot moment-karakter van samenwerking zien. Haar
analyses laten bijvoorbeeld de vaagheid zien in plannen die in werksettings worden
gemaakt; plannen fungeren zo als de bronnen voor acties, in plaats van als controlling
structures (1987, p. 186). Suchman laat zien hoe werk wordt gereconstrueerd binnen de
complexe dynamiek van relaties tussen personen, ruimte en technologie (zie ook Engeström
& Middleton, 1998).
Een complicerende factor in de analyse van complexe handelingen, zoals het stellen en
oplossen van problemen, en het maken van plannen, is dat deze handelingen in de interactie
moeilijk te lokaliseren zijn; ze zijn vaak niet als concrete individuele uitingen in de
HOOFDSTUK 3
54
interactie aan te wijzen maar blijven vaak impliciet (vgl. Sarangi & Roberts, 1999;
Huisman, 2000). Gaandeweg de interactie onstaat in een reeks opeenvolgende beurten
commitment ten aanzien van een oplossing. Sarangi en Roberts benadrukken dan ook het
dynamische karakter van interactionele handelingsverlopen als probleemoplossing en
besluitvorming; besluitvorming ontstaat vanuit een reeks van activiteiten en contexten (p.
34). Dat maakt probleemoplossings- en besluitvormingsprocessen discursief gefrag-
menteerd (Atkinson, 1999, p. 34). Zo concludeert Huisman (2000) dat gespreksdeelnemers
vaak al bezig zijn met het vinden van oplossingen en tegelijkertijd nog proberen te
achterhalen wat het probleem is ( p. 62). Zowel Huisman (2000) als Koole en Ten Thije
(1994) constateren dat participanten tijdens probleembesprekingen een onwenselijke stand
van zaken vaststellen, waarbij ze veelal een globaal beeld formuleren van de oplossing (de
gewenste stand van zaken), terwijl geen van de partijen een vast doel voor ogen heeft, en er
onduidelijkheid heerst over hoe dat doel kan worden bereikt. Activiteiten als
probleemoplossen en kennisconstructie zijn dus niet te beschouwen als afgebakende
activiteiten.
Dit van-moment-tot-moment-karakter van probleem-oplossings- en besluitvormings-
processen wordt beschreven door Button en Sharrock (2000) in een studie naar de
sequentiële anatomie van probleemformuleringen en kandidaatoplossingen in team-
besprekingen over het ontwerp van een kopieerapparaat. Het werk van ingenieurs in dit
soort industriële ontwerpsettings is georganiseerd als een doorlopende reeks van
probleemoplossingsoperaties. Button en Sharrocks analyse van de wijze waarop deze
participanten een fault report form behandelen, toont dat zij zich richten op een de-
compositie van het probleem en op het gezamenlijk hanteerbaar maken daarvan. Het doel
van de analyse van Button en Sharrock is inzicht te verkrijgen in de wijze waarop de
participanten (elkaar) de geordende eigenschappen van ontwerp-activiteiten tonen tijdens
dit soort teambesprekingen (p. 48). De auteurs laten zien hoe het lokaliseren en benoemen
van een probleem onvoldoende basis biedt voor het construeren van mogelijke oplossingen;
probleemoplossing vereist een ontleding van het probleem en van de oorzaken (een reading
into the problem). Deze ontleding biedt openingen voor het nemen van volgende stappen in
het ontwerpproces. De oplossing is daarmee nooit direct na de probleemformulering
gepositioneerd als tweede deel van een aangrenzend paar, maar is een reeks van sequentiële
stappen verwijderd van de probleemformulering. De beurten die direct volgen op de
probleemformulering worden benut voor andere activiteiten: het bediscussiëren van allerlei
aannames ten aanzien van de oorzaken en oplossingen van het probleem.
De ontrafeling van het probleem verschaft de participanten een basis van waaruit
vervolgacties kunnen worden voorgesteld; de reading into-activiteit wordt gebruikt om een
mogelijke oplossing te creëren (p. 64). Zowel de ontleding als de probleemoplossing zijn
occasioned activities; de ontleding kan niet plaats vinden zonder probleemformulering; de
vervolgstappen in het ontwerpproces kunnen niet geformuleerd worden zonder ontleding
van het probleem. Met hun analyse leggen Button en Sharock de sequentieel
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
55
georganiseerde weg bloot waarlangs participanten van probleemformulering toewerken
naar probleemoplossing. Daarbij maken formuleringen als probably duidelijk dat aannames
kunnen worden weerlegd. En formuleringen als so you’ll handle the whole thing laten zien
dat een afronding sequentieel tot stand wordt gebracht, op basis van voorgaande
activiteiten; het beurt-initiële so verbindt de beurt met voorgaande uitingen en markeert het
feit dat de volgende stap afhankelijk is van, en ontstaat uit de voorgaande bespreking. The
whole thing wijst op gecreëerde gedeelde kennis en overeenstemming. De
probleemoplossingsoperaties kenmerken zich door een stap-voor-stap-structuur op basis
van beurt-voor-beurt-interacties, waarbij iedere probleemoplossings-operatie onderdeel
vormt van een reeks van probleemoplossingsoperaties die samen de teambespreking
constitueren (welke weer onderdeel vormt van een overleg-overstijgend ontwerp- en
veranderingsproces).
De incrementele wijze waarop probleemoplossingen tot stand komen, wordt op andere
manieren geïllustreerd door Middleton (1998) en Atkinson (1999). Middleton laat op basis
van een analyse van argumentatieve sequenties zien hoe de leden van een
multiprofessioneel team (in een Child Development Centre) mogelijke toekomstige
(team)activiteiten en potentiële innovaties vaststellen in informele, ongeplande conversaties
op de werkplek. De formulering van onzekerheden en dillemma’s met betrekking tot lokale,
praktische, problematische omstandigheden, vormt de basis voor deze argumentatieve
interacties, en voor het zich bewegen van gegeven omstandigheden naar nieuwe situaties
(p. 252). Aanleiding vormt bijvoorbeeld een praktisch dilemma met betrekking tot de
coördinatie van de medicatie-verstrekking en het geven van instructies bij die medicatie
voor een bepaalde cliënt. Middleton laat zien hoe argumentatieve structuren (I didn’t …
because), en conditionele uitdrukkingen (zoals what might happen) ruimte bieden voor
verdere overwegingen, het identificeren van nieuwe (verwante) problemen en alternatieve
acties. De uitkomst van deze “rolling co-text of shared understanding” (p. 250) bestaat uit
een geïmproviseerde nieuwe procedure met betrekking tot verstrekking van medicijnen.
Zo’n procedure is geen formeel script, maar onstaat uit, en is inherent aan de retorische
organisatie van de gesitueerde interactie (p. 251). Oplossingen en innovaties vormen zo een
resultante van collectieve beraadslaging in argumentatieve sequenties. “Uncertainty is far
from being the enemy of innovation […] it is both innovation’s resource and provocation”,
aldus Middleton (p. 251).
In een analyse van case-besprekingen in een medische setting benadert Atkinson
(1999) de probleemoplossingsgerichte collegiale interactie van specialisten met artsen in
opleiding als een vorm van beroepssocialisatie. Hij richt de aandacht op het hybride
karakter van deze case talks; aspecten van het dagelijkse werk worden in deze besprekingen
gecombineerd met supervisie en instructie. Ook in deze besprekingen zijn de oplossingen
en beslissingen niet onmiddelijk zichtbaar en expliciet, terwijl aspecten van
geloofwaardigheid, autoriteit en verantwoordelijkheid juist wel herkenbaar worden
gemaakt. De probleemoplossings- en besluitvormingsactiviteiten in deze case-besprekingen
HOOFDSTUK 3
56
hebben een strategische functie omdat daarin de professionele rollen en de status van de
verschillende participanten worden bestendigd. De professionele rollen en hiërarchieën
vallen samen met de distributie van specialistische kennis. Het medische werk en de visies
op de cases komen tot stand door collegiale interactie. Atkinson stelt dat artsen niet slechts
over hun werk praten, maar dat hun werk wordt bepaald dòòr dat praten (p. 104). Atkinson
laat onder andere zien hoe de case-presentatie van de arts-in-opleiding, die de vorm heeft
van een narratief, veelvuldig wordt onderbroken door de specialist. De interacties op die
plaatsen kenmerken zich door – voor pedagogische settings typische – initiative/
response/feedback/acknowledgement-sequenties. De specialist controleert en monitort zo de
klinische informatie van de arts-in-opleiding, een activiteit die de basis vormt voor hun
discursieve diagnose- en managementpraktijken (p. 88). De feedback-mechanismen
functioneren als een instrument voor het evalueren van de complexe informatie in de
vertellingen van de arts-in-opleiding. Other-initiated repair, maar ook hedgings en uitingen
van onzekerheid (I think so, I don’t know) en het self repair van de arts-in-opleiding dragen
bij aan de min of meer gezamenlijke, in een lange reeks sequenties opgebouwde,
incrementele ontwikkeling van de vertelling (p. 96).
In bepaalde contexen vermijden gesprekspartners soms om besluiten en percepties in
probleemoplossingsdiscussies expliciet te maken. Daarmee demonstreren ze neutraliteit of
strategische besluiteloosheid (Greatbatch & Dingwall, 1999; Clandlin e.a., 1999). Zo laten
Greatbatch en Dingwall zien hoe professionele mediators in echtscheiding-mediëring
neutraliteit ten aanzien van oplossingen en beslissingen tentoonspreiden door
veralgemeniseerde aannames (verstopt in neutrale uitingen), door niet-bindende responsen
(p. 287), minimale responsen (p. 278), en door het laten vallen van stiltes (zie ook paragraaf
3.3.3.3).
Een specifieke methode voor het construeren van intersubjectiviteit is de formulation
(o.a. Heritage & Watson, 1979; Garfinkel & Sacks, 1970). Een tweede spreker
herformuleert wat eerder is gezegd door een eerste spreker, in de vorm van een weergave
van de essentie (als demonstratie van begrip, “in-touchness with the talk so far” of als
verklaring) of in de vorm van een upshot waarin consequenties worden geformuleerd.
Dergelijke formulations spelen een cruciale rol in werkplekinteracties, bijvoorbeeld in
onderhandelingen, om overeenstemming te bereiken en compromissen te sluiten, of in
therapeutische gesprekken, waar formulations fungeren om het begrip van een gegeven
commentaar te controleren. In nieuws-interviews en radio-call in-programma’s hebben
formulations vaak de vorm van een tendentieuze versie van een voorgaande uiting, en
fungeren ze als uitnodiging en stimulans om over een bepaald aspect van een gegeven
antwoord verder uit te wijden (Drew, 2003). Zo voorzien formulations niet alleen in een
feitelijke update van de gedeelde informatie, maar in “opportunities for performing
constructive and consequential work on the content of prior talk” (Edwards, 1997, p. 125).
In de verbinding met de beurt van de vorige spreker, en door de upshot die vaak in een
formulation wordt geleverd, uit zich een oriëntatie van de spreker op de constructie van
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
57
intersubjectief begrip (Drew, 2003; Heritage, 1985; Heritage & Watson, 1979; Heritage &
Greatbatch, 1991; Sacks, 1992).
Analyses van dit soort interactionele praktijken, als onderdeel van dagelijkse routines
op de werkplek, werpen licht op “the delicate processes whereby […] knowledge is
deployed, challenged, warranted and shared” (Atkinson, 1999, p. 80). Ze verhelderen de
stap-voor-stap-structuur en het incrementele karakter van probleemoplossings- en besluit-
vormingsoperaties, en leggen het discursieve karakter van de ontwikkeling van gedeelde
kennis bloot.
3.3.3.2 Interactieve leerprocessen in educatieve settings
De afgelopen decennia heeft zich een richting in de toegepaste taalwetenschap en in het
onderwijsonderzoek ontwikkeld waarin de vormen, functies en implicaties van interacties
in onderwijssettings centraal staan (o.a. Berenst, 2003a; 2003b; 2009; Berenst, Koole &
Hajer, 2001; Berenst, Kwant & de Glopper; 2007; Koole & Berenst, 2008; Cazden, 1988;
Edwards & Mercer, 1987; De Glopper & Berenst, te verschijnen; Freebody, 2003; Hajer,
1996; Kumpulainen & Mutanen, 1999; McBeth, 2000; Mercer, 1995, 2000; Mori, 2002;
Pekarek Doehler, 2002). Dit onderzoek is overwegend is toegespitst op het leren van
leerlingen/studenten en op het interactiegedrag van docenten en leerlingen in
geïnstitutionaliseerde onderwijssettings op het voorschoolse, primaire, secundaire en
(sporadisch) het tertiaire onderwijsniveau. Toch zijn deze studies vanwege de micro-
analyses van klasse-interactie, met name daar waar ze gericht zijn op interactionele
kenmerken van collaboratieve leerprocessen, een nadere verkenning waard. In deze micro-
analytische studies wordt het leren van leerlingen in onderwijssettings benaderd vanuit een
oriëntatie op leren als een discursieve constructie, als “the development and transformation
of students’ understanding of the actual world” (McBeth, 2000, p. 229).
In veel onderwijssettings was en is het onderwijs georganiseerd op basis van
rechtstreekse groeps- en individuele instructie en informatievoorziening door de docent. De
docent vervult daarbij de functie van monitor. In een bespreking van studies naar
taalgebruik in onderwijssettings noemt Cazden (1988) als belangrijkste functie van de
talige acties van docenten in zo’n monitor-constellatie: het uitoefenen van controle. Aan
controle gerelateerde talige activiteiten zijn dan bijvoorbeeld: het trekken van aandacht, het
controleren van de hoeveelheid gepraat, het checken of bevestigen van begrip, samenvatten,
definiëren, corrigeren en het specificeren van een topic. Cazden benadrukt het
asymmetrische karakter van deze manier van praten (p. 160). In diverse studies wordt
gewezen op de meerwaarde van onderwijs dat minder gericht is op die controlerende
functie en meer op een ondersteunende rol van de docent (de docent als discourse guide,
Mercer, 1995, p. 83), waarbij het onderwijs georganiseerd is rondom collaboratieve,
probleemoplossingsgerichte opdrachten. Mercer (1995) concludeert op basis van diverse
studies dat leerlingen die verbaal plannen, onderhandelen en discussiëren het meest
succesvol zijn in het oplossen van problemen. In latere experimentele studies van Mercer
HOOFDSTUK 3
58
en anderen wordt (ook statistische) evidentie geleverd voor het feit dat social reasoning in
educatieve settings leidt tot betere individuele leerprestaties (onder andere hogere scores op
individuele redeneervaardigheden, in studies van Mercer e.a., 2004, p. 373; Wegerif e.a.,
1999; Mercer e.a., 1999).
Op basis van zijn onderzoek naar interactie in onderwijssettings presenteert Mercer een
“theory of the guided construction of knowledge” (1995) waarin hij duidelijk maakt hoe
taal als een sociale activiteit wordt gebruikt in onderwijs- of leersituaties om gezamenlijk
kennis en begrip te creëren; hoe individuen elkaar helpen bij het leren in onderwijssettings.
Hij beschrijft drie manieren van praten en denken (Mercer, 1995, 1999, 2000):
disputational talk, cumulative talk en exploratory talk (vgl. Crespo, 2006, zie paragraaf
3.3.1). Daarbij duidt hij disputational talk als minst constructieve, en exploratory talk als de
meest constructieve methode voor “collectively making sense of experience and solving
problems” (2000, p. 1). Disputational talk kenmerkt zich door onenigheid en individuele
besluitvorming. De participanten leveren weinig constructieve kritiek of suggesties, de
beurten zijn kort en bestaan veelal uit beweringen, ontkenningen en tegenbeweringen. Een
meer constructieve manier van praten is cumulative talk, waar de sprekers positief
voortbouwen op wat de ander heeft gezegd. Er wordt gezamenlijk kennis geconstrueerd
door accumulatie; het taalgebruik kenmerkt zich door herhalingen, bevestigingen en
uitbreidingen. Tot slot is er sprake van exploratory talk wanneer gespreksdeelnemers
kritisch maar constructief betrokken zijn bij elkaars ideeën. Stellingen en suggesties worden
geleverd ten behoeve van gezamenlijke afweging. Deze kunnen ter discussie worden
gesteld, waarbij tegenbeweringen gerechtvaardigd zijn en alternatieve hypotheses worden
aangeboden. “Progress then emerges from the eventual joint agreement reached” (Mercer,
1995, p. 104).
De interactionele strategieën die docenten inzetten bij het ondersteunen en begeleiden
van het proces van kennisconstructie zijn onder andere onderzocht door Marguti (2006),
Mercer (1995; 2000), Mercer en anderen (1999; 2004) en Pekarek Doehler (2002). Als
belangrijk aspect van het leerproces in formele onderwijssettings noemt Mercer het delen
en vergelijken van individuele kennis en van individueel begrip met de kennis en het begrip
van anderen, als een manier om de eigen interpretatie te controleren en de eigen
vooruitgang te monitoren. Hij benadrukt het belang van een breed repertoire aan
communicatieve activiteiten en strategieën van de docent, om leerlingen te stimuleren tot
actieve bijdrage aan discussies over meninsgverschillen en probleemoplossingsgerichte
activiteiten. De docent kan de kennis van leerlingen aanspreken door directe elicitaties en
elicitaties met cues, door te reageren op wat leerlingen zeggen door bevestigingen,
verwerpingen, herhalingen, elaboraties, parafrases, en door aspecten van gedeelde ervaring
te beschrijven, bijvoorbeeld door ‘we’-statements, letterlijke samenvattingen en
reconstructieve samenvattingen.
Margutti (2006) rapporteert over onderzoek naar vraag/antwoord-sequenties tijdens
instructie-activiteiten in het primaire onderwijs. Bij onderwijs-interactie die gericht is op
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
59
“imparting and gaining new knowledge”, vormt de eerste stap vaak het collectief
samenbrengen van reeds bekende informatie (p. 314). Margutti laat zien hoe docenten
daartoe, naast een ja/nee-patroon, wat-vragen en vragen naar alternatieven, vaak een
Elicitation Completion Device (ECD) inzetten om de groep als geheel aan te spreken. Om
een bepaald antwoord te verkrijgen, realiseert de docent een onafgemaakte gespreksbeurt,
die zich kenmerkt door een bepaalde nadruk en toon-pitch, waarmee de leerlingen worden
uitgenodigd de incomplete beurt af te maken en hun kennis te demonstreren. Dit soort
methoden vormen onderdeel van het “management of the classroom social order” zijn
ontworpen om participatie in de lopende interactie in deze specifieke multi-party setting te
beregelen (p. 343).
Pekarek Doehler (2002) levert een gedetailleerde uitwerking van de wijze waarop de
communicatieve strategieën van een docent in de context van tweede-taalonderwijs een
bijdrage leveren aan het leerproces van leerlingen. In de door Pekarek Doehler
geanalyseerde fragmenten van collectieve probleemoplossing in een groepsdiscussie in een
middelbare schoolklas, vervullen docent en leerlingen niet de rollen van de knower versus
not-knower, maar van co-constructors van activiteiten. Pekarek Doehler illustreert een
aantal support mechanisms waarbij de leerlingen een belangrijke rol spelen in het
management van de discourse-activiteiten. De docent stelt vragen waarbij hij de leerlingen
nadrukkelijk uitnodigt en uitdaagt om hun visies uiteen te zetten en te onderbouwen, onder
andere door gebruik te maken van ja-maar constructies, die opening bieden voor verdere
exploratie van besproken thema’s. In dit soort interactionele constructies uit zich de
oriëntatie van gespreksdeelnemers op aansluiting en gezamenlijke verkenning van
mogelijke inzichten. Het zijn de bijdragen van de leerlingen, en de stimulerende responsen
daarop van de docent, die richting geven aan de interactionele organisatie en thematische
ontwikkeling van het gesprek.
Een ander mechanisme dat Pekarek Doehler noemt is de gezamenlijke beurtconstructie
of interactive completion (vgl. Edwards, 1997; Ford & Thompson, 1996; Lerner, 1996a/b;
Sacks, 1992; Schegloff, 1991). Zo completeert de docent een beurt van een leerling op een
mogelijk voltooingspunt, door een aanvulling te leveren op de door de leerling
geformuleerde visie. De completering functioneert niet als een beurtclaim maar als een
manier om consensus te constituteren, als een demonstratie van ondersteuning van en
aansluiting bij de beurt van de leerling. Dit soort completies fungeren niet simpelweg als
reflecties op actuele of veronderstelde overlappende cognitieve condities, maar ze maken
deel uit van de interactionele machinerie van intersubjectiviteit (vgl. Edwards, 1997, p. 131,
133)
Verder laat Pekarek Doehler in haar studie zien hoe, aan de hand van een interventie
van een leerling (ask me something), in de discussie sprake is van onderhandeling over, en
wisseling van rollen van docent en leerling. De leerling draagt bij aan aanpassingen van de
docent aan de verwachtingen van de leerlingen, “and thereby leads up to an interactional
space which seems to favor the students’ active participation through talk” (p. 33). In deze
HOOFDSTUK 3
60
casestudy hebben de leerlingen een actieve rol in het interactionele management; ze werken
intensief samen, met elkaar en met de docent, ze experimenteren met taalgebruik, nemen
risico’s en onderhandelen over “intercomprehension” (p. 34). De leerlingen zijn “active
coorganizers of the argumentative structure of the discussion” (p. 33).
In één van de weinige interactie-analyses die gericht is op leersituaties in het tertiair
onderwijs, bestudeert Waring (2002) de manieren waarop studenten in een seminar
discussion laten zien dat ze elkaar begrijpen en (proberen te) volgen. Waring bouwt hier
ondere ander voort op analyses van de eerder genoemde formulations (Garfinkel & Sacks,
1970; Heritage & Watson, 1979), en beschrijft hoe de studenten substantive recipiency
realiseren. Dat doen ze door interactionele technieken als reformulations, aanvullende
beurten (“extending”) en jargonizing toe te passen - een meer technische, discipline-
specifieke herformulering van een algemene term (een “ingroup characterisation”) (p. 472)
- en zo hun kennis, maar tegelijkertijd group membership demonstreren, door gedeelde
kennis te claimen en collaboratief, in opeenvolgende beurten, gedeelde kennis te
construeren.
De hier besproken studies laten zien hoe interactionele methoden, zoals (re)-
formulations, aanvullende beurten, jargonizing, we-statements, gezamenlijke beurt-
constructies en andere elementen van cumulative en exploratory talk educatieve settings het
proces van kennisconstructie ondersteunen. Daarbij maken participanten in onderwijs-
interacties hun (variabele) rollen van knower en not-knower relevant in de interactie
(Pekarek Doehler, 2002).
3.3.3.3 De constructie van expertschap: rollen en taakinvullingen in advies-settings
Bij een analyse van de interactionele kenmerken van gezamenlijk, gesitueerd denkwerk op
de werkplek, past een gerichtheid op de wijze waarop de participanten zich oriënteren op de
specifieke interactionele setting en op hun eigen en elkaars identiteiten en rollen in die
setting. Verhoudingen, rollen en taakinvullingen krijgen grotendeels gedurende sociale
interactie vorm. Interactionele handelingen in institutionele gesprekken worden interactief
geconstrueerd: het zijn geen stabiele variabelen maar ze zijn locally occasioned en
constitueren zo een bepaald gespreksverloop (Leppänen, 1998, p. 234; zie ook Huisman,
2000; Jefferson, 1987; Mazeland & Berenst, 2008; Pekarek Doehler, 2002). Interactionele
aspecten als agendamanagement, sequentiële organisatie en categoriseringen worden
hierdoor bepaald.
Het verloop van de interactie hangt dus sterk samen met de wijze waarop de
participanten hun eigen en elkaars rollen, taken en identiteiten percipiëren en die perceptie
zichtbaar maken. Zo kan in educatieve en in adviessettings sprake zijn van a-symmetrische
expert/leek-interactie waarbij de participanten zich tot elkaar verhouden als professional –
cliënt of docent – leerling, waarbij deze institutionele identiteiten een bepaald type inbreng
en pre-allocatie van gespreksbeurten relevant maken (Sarangi en Roberts, 1999, p. 35;
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
61
Lamerichs, 2003). Er kan echter ook sprake zijn van advisering en van elkaar leren in meer
symmetrische peer/peer-settings of interprofessionele overlegsituaties (vgl. de analyses in
deze dissertatie vanaf hoofdstuk 6). In dit soort settings, maar ook in adviessettings waarin
de advies-ontvanger niet nadrukkelijk om advies heeft gevraagd, of waarin de adviseur zich
niet nadrukkelijk opstelt als adviesverstrekkende expert, treedt het aspect van lokale
rolconstructie sterker naar voren dan in settings waarin de participanten in een strikte a-
symmetrische expert/leek-verhouding tot elkaar staan. Een setting waarin de adviseur of
docent zich opstelt als coach, meedenker en ondersteuner (vgl. pragraaf 2.5), brengt een
bepaalde mate van onbestemdheid met zich mee over taakinvullingen en rolverdelingen,
wat leidt tot onderhandeling hieromtrent (vgl. Lamerichs, 2003; Engelen & Bergen, 2002;
zie ook Billet, 1996). De rollen kunnen wisselen; grenzen vervagen waardoor ruimte
ontstaat voor “reciprocal shaping of mediational processes” (Pekarek Doehler, 2002, p.
25)8.
Daarbij geldt voor werkplekinteractie tussen professionals dat sprake kan zijn van
interprofessionele overlegsituaties waarbij ieder beschikt over eigen expertise op specifieke
kennisdomeinen. In zo’n setting is specialistische inbreng vanuit beide kennisdomeinen
noodzakelijk om de interactieprojecten succesvol uit te kunnen voeren (Sarangi en Roberts,
1999, p. 35). De status die de deelnemers toekennen aan elkaars kennis en expertise, is
bepalend voor de wijze waarop zij zich oriënteren op elkaars competenties, en voor de
wijze waarop verdere kennisconstructie vormt krijgt. Dergelijke percepties worden
gedurende de interactie verder uitonderhandeld.
Interactioneel onderzoek naar advisering in symmetrische of peer/peer-settings met
interacties tussen experts of ervaringsdeskundigen is er niet veel, zo constateert Lamerichs
(2003). Lamerichs bestudeerde discourse of support in peer/peer-discussies van een “online
support group” over depressies. Ze keek naar de manier waarop gesprekspartners in deze
peer/peer-setting zich oriënteren op elkaars competenties, in hoeverre ze elkaar benaderen
als gelijken, en hoe (sensitief) de adviseurs hun adviezen formuleren. In de door haar
geanalyseerde online consults worden adviezen bijvoorbeeld vaak gedepersonaliseerd, en
gepresenteerd als informatie, om daarmee niet een bedreiging te vormen voor de – immers
ook deskundige – ontvanger. Lamerichs laat zien hoe de participanten in de interactie een
oriëntie laten zien op adviseren, waarbij ze de capaciteiten, de status, autoriteit en kennis
van de clienten inachtnemen (p. 148).)
Waring (2007) bestudeerde peer/peer-adviezen in een academisch schrijfcentrum, waar
(getrainde) graduate-studenten werken als schrijfcoach om andere studenten ondersteuning
te bieden bij complexe schrijftaken. Ze richt zich op de accounts (onderbouwingen/
verklaringen) die de schrijftutoren bij hun adviezen leveren. Vanuit een CA-benadering laat
Waring zien dat accounts niet alleen worden geleverd op momenten van herstelwerk,
volgend op een problematische (non-)acceptatie van de geadviseerde student (Waring
verwijst naar bestaande publicaties waarin voornamelijk deze functie wordt beschreven).
Accounts komen in deze setting ook op andere sequentiële posities voor: in eerste positie
HOOFDSTUK 3
62
(pre-advice), in tweede positie (immediately post-advice), in de reeds genoemde derde
positie (post-problematic uptake), en in vierde positie (post-acceptance). Ze laat zien dat de
accounts worden geleverd om de geschiktheid van het advies te benadrukken, door òfwel
het advies te funderen in een probleem (problem-accounts), ofwel door de voordelen van
het opvolgen ervan te benadrukken (benefit-accounts). Op verschillende sequentiële
posities vervullen deze accounts een aantal functies: het neutraliseren van de handeling van
het advies-geven; het managen van (mogelijke) weerstand van de geadviseerde, en doing
pedagogy. Die laatste functie is gericht op het socialiseren van de student-schrijver in de
praktijk van het academisch schrijven, door het stimuleren van self-discovery (door te
eliciteren in plaats van te informeren), en door een gerichtheid van de adviseur op niet
alleen het bewerkstelligen van acceptatie van het advies, maar ook op het begrip ervan door
de geadviseerde.
Het meeste conversatie-analytisch onderzoek dat is gericht op interactie in
adviessettings richt zich op interactie tussen experts en leken waar de rollen sterk
institutioneel bepaald zijn, zoals de medische interactie tussen artsen en hun patiënten,
therapeutische gesprekken en gezondheidsvoorlichting. Ook die onderzoeksstroom kent
studies waarin aandacht wordt gegeven aan aspecten van rolpercepties en –constructies,
bijvoorbeeld vanuit het perspectief van cliëntgericht handelen, of de vormgeving van
neutraliteit en sensitiviteit in adviesconstructies in gevoelige of complexe adviessituaties.
Zo analyseerde Kinnel (2002) de retorische strategieën die adviseurs toepassen om op een
cliëntgerichte manier lastige kwesties over HIV-preventie aan de orde te stellen. De
adviseurs realiseren rechtvaardigingen voor hun informatievoorziening door de client uit te
nodigen om vragen te stellen, waarna de adviseur informatie kan leveren die is toegesneden
op de behoefte van de cliënt. Leppänen (1998) beschrijft de verschillen tussen adviezen in
interacties tussen Zweedse district nurses en hun patienten, en die van Britse health visitor”
en first-time mothers, waarbij ze laat zien hoe de adviezen van de district nurses veel
rechtstreekser worden geformuleerd dan die van de health visitors. Dit verschil hangt
samen met de mate waarin er voor de cliënt, voorafgaand aan het advies al dan niet sprake
is van een duidelijke problematiek en de verwachting dat het advies daarop gericht zal zijn.
In gevallen waar de thema’s niet per se problematisch zijn (voor de geadviseerden) worden
de adviezen omzichtiger geconstrueerd.
Ook in het eerder genoemde onderzoek van Greatbatch en Dingwall (1999, zie
paragraaf 3.3.3.1) naar interactie tussen mediators en cliënten in echtscheiding-mediëring
wordt gewezen op de grote mate van interactionele omzichtigheid die mediators ten toon
spreiden bij het vormgeven van adviezen. Als strategieën werden daar al genoemd: in
neutrale uitingen verstopte, veralgemeniseerde aannames, niet-bindende responsen,
minimale responsen en het laten vallen van stiltes. Greatbatch en Dingwall laten zien hoe
deze neutraliteit van de mediator vaak collaboratief wordt vormgegeven; de cliënt
behandelt de uitingen van de mediator als bedoeld om meningen van de cliënt te ontlokken
(in plaats van als uitdrukking van een persoonlijke mening van de mediator). Greatbatch en
EEN DISCURSIEF PERSPECTIEF OP DOCENTLEREN DOOR PROBLEEMOPLOSSING
63
Dingwall benadrukken dat dit soort neutraliteitspraktijken wordt toegepast op een breed
terrein van interactie tussen professionals en cliënten (p. 288).
In de institutionele context van advisering en begeleiding in onderwijssettings
verschenen er verder enkele studies van Vehvilänen (2001) en Erickson en Schultz (1982).
Uit de studie van Vehvilänen blijkt dat studieadviseurs een eventueel gevoel van bedreiging
of weerstand bij de student proberen te minimaliseren en gezamenlijkheid te maximaliseren
door adviezen zoveel mogelijk toe te snijden op de behoeften en perspectieven van de
student. Weerstand wordt geminimaliseerd door op een stapsgewijze manier een advies te
initiëren en construeren. In de studie van Erickson en Schultz (1982) naar
studieadviesgesprekken is, aldus de onderzoekers, nooit sprake van simpelweg advisering;
de adviseur is samen met de student betrokken in een interactief proces dat gericht is op het
bereiken van consensus over een gezamenlijk ontwikkeld plan. Zonder consensus kan de
adviessessie niet als geslaagd worden beschouwd. Advisering vertoont in dergelijke
settings karakteristieken van interactief probleemoplossen en plannen. Het advies krijgt de
vorm van een actieplan dat als een ontwerp voor een toekomstig uit te voeren activiteit
fungeert.
Uit bovengenoemde studies blijkt dat participanten tijdens interacties in adviessettings
een oriëntatie tonen op elkaars sociale, institutionele rollen. In een aantal recente studies
wordt deze oriëntatie (overigens niet in institutionele, maar in alledaagse conversatie)
geanalyseerd vanuit het perspectief van interactioneel management van epistemische
autoriteit. Gespreksdeelnemers tonen in interactie een bepaalde sensitiviteit ten aanzien van
elkaars sociale identiteiten en epistemische posities en kunnen verwikkeld raken in
“complex negotiations concerning the management of their relative right to knowledge and
information” (Raymond & Heritage, 2006, p. 684). Heritage en Raymond (2005), Heritage
en Raymond (2006) analyseerden in dit verband evaluatieve sequenties in alledaagse,
informele conversaties, en tonen hoe gespreksdeelnemers, als onderdeel van
aansluitingspraktijken, op subtiele wijzen tegelijkertijd ook hun posities als meer of minder
ingewijde met betrekking tot bepaald kennisdomein en hun epistemische (on)-
afhankelijkheid, relevant maken, met name door het downgraden of upgraden van
evaluaties op bepaalde sequentiële posities (zie ook Stivers, 2005; Karkaïnen, 2006).
In analyses van de wijze waarop participanten in advies- en leersituaties, in interactie
gezamenlijke kennis tot stand brengen, biedt een focus op de wijze waarop daarbij wordt
onderhandeld over (percepties van) rollen en taakinvullingen, een wezenlijke aanvulling.
De stapsgewijze manier en de interactionele omzichtigheid waarmee adviezen worden
vormgegeven, de gezamenlijkheid waarin ze al dan niet tot stand komen, en het
management van (expert)rollen en epistemische posities in het interactieproces, lijken
aanknopingspunten te bieden voor de nadere analyse van professioneel leren in de docent-
interacties in het onderhavige onderzoek.
HOOFDSTUK 3
64
3.4 Ter afsluiting
Een setting waarin universitaire docenten – zoals in de analyses in de hiernavolgende
hoofdstukken - in interactieprocessen probleemoplossings- en planningsactiviteiten ver-
richten, is een setting waarin collectief denkwerk wordt verricht en nieuwe kennis wordt
geconstrueerd. Uit het literatuurreview over benaderingen in docentenprofessionalisering
(hoofdstuk 2) werd duidelijk dat dit interactie- en werkplek-perspectief in (actuele)
professionaliserings- en onderwijsveranderingstrajecten sterk wordt gepropageerd.
Tegelijkertijd werd gesteld dat de aard van de interactieprocessen in dit type onderwijs-
professionaliseringsactiviteiten nog amper, of slechts globaal, is onderzocht. Ook werd
geconstateerd dat jùist in de context van het tertiair onderwijs – waar docenten over het
algemeen weinig geneigd zijn, en ook weinig worden gestimuleerd om te werken aan hun
didactische professionaliteit - behoefte is aan kennis over hòe universitaire docenten leren
over onderwijs.
De in dit hoofstuk besproken studies laten zien hoe bestaand gespreksanalytisch
onderzoek naar leer- en adviessituaties (in àndere contexten), richting kan geven aan de
analyse van interactionele processen, en van gesitueerde kennisconstructie in de
onderwijsverandering- en professionaliseringssetting. Met behulp van de conversatie-
analytische onderzoeksmethode, en geïnspireerd door de besproken studies, hoop ik in het
vervolg van deze studie zicht te bieden op de vraag in hoeverre en op welke wijze
gespreksdeelnemers in een nog amper onderzochte professionalseringscontext, een
oriëntatie tonen op het (gezamenlijk) creëren van inzichten in eerdere ervaringen, in hun
ontwerpproblemen en in een mogelijke nieuwe onderwijsaanpak.
Ik richt me daarbij, geïnspireerd op de in dit hoofdstuk beschreven studies, op
probleem- en oplossingsgerichte interacties, en op dìe talige, interactionele middelen en
strategieën, die wijzen op veranderingen in het perspectief van de participanten ten aanzien
van hun professionele kennis, hun problemen, vragen, plannen en attitudes. Ik richt me op
de manieren waarop de participanten zich positioneren ten opzichte van die veranderingen,
ten opzichte van elkaar en elkaars expertise, en op de manieren en momenten waarop zich
resultaten van de interactie over hun vragen en problemen manifesteren. Door vanuit een
taalgebruikstheoretisch, micro-analytisch perspectief, een reeks fijnmazige, nauwgezette,
cumulatieve analyses te leveren van interactionele praktijken, kan ik een aantal conver-
sationele fenomenen blootleggen op een niveau dat in bestaande studies met een focus op
docentinteracties in onderwijsverander- en professionaliseringssettings niet is gezien, of
slechts is aangestipt. In het volgende hoofdstuk lever ik een beschrijving van gehanteerde
werkwijze bij de uitvoering van de analyses, waarvan ik dan vanaf het tweede deel van
deze dissertatie verder verslag doe.