www.vocesnormalistas.com.mx
[email protected] Julio, 2013. No 9
Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas “DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”
2
DIRECTORIO
FundadorFundador Jorge Antonio Alfaro Rivera
Coordinación de Administración y Finanzas Coordinación de Administración y Finanzas Cecilia Rodríguez Jara
Coordinación de Comunicación Coordinación de Comunicación Alberto Sebastián Barragán
Coordinación de Investigación Coordinación de Investigación Baltazar Contreras Durán
Coordinación de Difusión Coordinación de Difusión
Jeimy Ramírez Márquez
Coordinación Académica Coordinación Académica Guadalupe Melina Núñez Valladarez
Secretaría Técnica Secretaría Técnica Ana Cecilia Ramos Córdova Ana Cecilia Ramos Córdova
COMITÉ EDITORIAL
Dirección General Jeimy Ramírez Márquez.
Jefe de Redacción Alberto Sebastián Barragán
Edición Cecilia Rodríguez Jara
Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas
Centro Regional de Educación Normal
Iguala, Guerrero.
Contenido
Editorial ……………………………………………………………………………………4
Gimnasia Cerebral. La propuesta de Dennison. (Primera
parte) ………………………………………………………………...……………..………6 Blanca Estrella Ortíz Vargas
Educación especial. Otredad y subjetividad……..……………....…10 Denisse Gudiño
Una escalera en ascenso: Inserción-Integración-
Inclusión……………………………………………………………………..……………..14 Areli Nava Adan
El docente actual y su mayor reto: Usar la tecnología.
…………………………………..…………………………………………………………..…18 Baltazar Contreras Durán
Educación ambiental para la sustentabilidad. (Primera parte) ……………………………………………………………………...………………22 Alberto Sebastián Barragán Cecilia Rodríguez Jara Iris Betzabe Morales Rocha
Cuando aumentar la cobertura no es suficiente …...….….28 Humberto González
La evaluación formativa en educación básica. ….……………32 Alberto Sebastián Barragán
“José y Bernardo”……………………………………………..……….….……36
Alberto Sebastián Barragán
Convocatoria……………………..…………………………..……….….…………38
Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad
exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pensam-
iento de la revista.
4
Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas
E n esta edición de Julio de Voces Normalistas, se presentan textos, que
como tema abordan aspectos cruciales del campo educativo. Se presenta
una serie de ejercicios que fomentan el aprendizaje y las habilidades del
pensamiento. Entre ellos, Blanca Estrella Ortiz, rastrea el origen de esta actividad
y expone la propuesta Denisson con descripciones aplicables a la práctica cotidia-
na en las escuelas.
Conviven tres textos. El primero de ellos es “Dirigir la mirada hacia la subjetividad”,
de Denisse Gudiño, quien es psicóloga por la Facultad de Estudios Superiores
de Iztacala – UNAM. Ella aborda un tema polémico, desde su nombramiento, de
esta forma, desglosa cómo desde la asimilación y la mención de la otredad se dibuja
el tipo y la forma de subjetividad, en el tratamiento de la „discapacidad‟, o las
„necesidades educativas especiales‟.
Otra óptica se nos ofrece en el texto “Una escalera en ascenso: inserción, integra-
ción, inclusión”, en el que Arely Nava nos detalla cómo han ocurrido modificaciones
en la denotación de este tipo de atención a la diversidad. Justo dibuja la metáfora
de la escalera, en la que se logra, cada vez, una intervención más adecuada. La auto-
ra es Licenciada en Educación Especial, y este texto se ha cincelado como reflejo
de su tesis doctoral que actualmente trabaja.
Editorial
Como colofón de esta relación temática de los textos, se presenta el cuento
“José y Bernardo”, una propuesta narrativa que relata una historia sobre el cre-
cimiento de dos hermanos, y el desconocimiento del trastorno de uno no implica-
ba la diferencia en el trato, sino hasta que apareció el diagnóstico.
También se presenta la tercera entrega del texto: “El docente actual y su ma-
yor reto: usar la tecnología” como la continuación de las implicaciones del traba-
jo docente en el marco de una revolución digital. Baltazar Contreras, Licencia-
do en Educación Secundaria, por la Normal Superior Oficial de Guanajuato,
nos ofrece un panorama de reflexión. En esta sección de Indagación, se ofrece
la primera parte de una ponencia presentada en el X Congreso Latinoameri-
cano de Humanidades, que analiza la categoría curricular del desarrollo susten-
table en educación básica.
El sociólogo Humberto González, nos aporta un detenido análisis de la estra-
tegia de la Subsecretaría de educación superior, a cargo de Fernando Se-
rrano, para ampliar la cobertura en dicho nivel. Al tiempo de contrastar con el
debate, entre el actual titular de la subsecretaría de educación superior y el ex
secretario de educación Córdova Villalobos, sobre el acomodaticio número
porcentual de la cobertura.
En la recta final de la revista, se propone una reflexión sobre la persistente
“evaluación formativa” en educación básica. Se rastrea su aparición en las modi-
ficaciones de preescolar, primaria y secundaria, y los esfuerzos por adecuar las
normas de control escolar a esta nueva lógica curricular. El tránsito hacia los
acuerdos 648 y 685, y el complicado manejo de “cartillas de educación básica”
que trajo consigo.
La Directora
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
6 Julio. 2013. Voces Normalistas
GIMNASIA CEREBRAL.
LA PROPUESTA DENNISON. (PRIMERA PARTE)
Por: Blanca Estrella Ortiz Vargas*
N uestro cerebro es un órgano in-teligente, pues gracias a él nos
distinguimos de los animales irracionales. Aunque nuestro cerebro tie-
ne múltiples capacidades, éstas deben estimularse y desarrollarse progresiva-
mente con el conocimiento de técnicas de aprendizaje y enseñanza, que pueden
ser aplicadas tanto en el hogar como en el aula de clases, con acompaña-
miento de padres y maestros. Desde hace varios años una gran in-
quietud que surge entre maestros es encontrar esas técnicas y estrategias
que generen aprendizajes y que éstos
sean perdurables a través de los años, tanto como cuando aprendemos a ca-
minar, como aprender a patinar, como andar en bicicleta, aprender a comer,
etcétera. Un tipo de técnica, muy sencilla pero
con grandes resultados, es la gimnasia cerebral que consiste en “movimientos,
actividades simples… (que) facilitan to-do tipo de aprendizaje perdurable, pe-
ro son esencialmente eficaces para las actividades académicas”. Es una pro-
puesta desarrollada desde mediados de los años sesentas por el Dr. Paul E.
Dennison y su esposa Gail Dennison.
Este tipo de estrategias las podemos utilizar para fomentar cualquier tipo de
aprendizaje significativo, para desarro-llar competencias, habilidades y des-
trezas que el cerebro requiere adquirir a través de la experiencia, para apro-
piarse y construir su conocimiento.
Existe una amplia gama de beneficios que proporciona la gimnasia cerebral, algunos
de los resultados derivados de la práctica de estos ejercicios son: mejora del apren-
dizaje, incremento en la memoria, ayuda en la mejora de las ideas, promueve la
creatividad, estimula el cerebro y el siste-
Essai
*Recién egresada de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Distrito Federal.
ma nervioso.
Los 26 ejercicios de gimnasia cerebral de la Propueta Dennison están agru-
pado s en cuatro campos: A) Movi-mientos de la línea media; B) Activi-
dades de estiramiento; C) Movimien-tos de energía; y D) Actitudes de pro-
dundización. A continuación se hace un breve desglose de cada uno de
ellos. Movimientos de la línea media:
Para estos movimientos es indispensa-ble saber las funcio- nes que
tiene el cerebro en cada uno de sus he-
misferios. El hemisfe-
rio izquierdo está activo cuando uso el lado dere-
cho de mi cuerpo. El he-misferio derecho activa el
lado izquierdo del cuerpo. Los movimientos de la
línea media son activida-des de la gimnasia cere-
bral que ayudan a practi-car usando ambos hemisferios a la
vez, en armonía. Estos son: X: Al pensar en una X el cerebro sabe
que se requiere utilizar ambos hemis-ferios de igual forma los dos lados del
cuerpo.
Gateo cruzado: Al ritmo de música se coordinan los movimientos de tal for-
ma que, al mover un brazo, la pierna de lado opuesto del cuerpo se mueve
al mismo tiempo. Hacia adelante y atrás, hacia los lados, moviendo los
ojos en todas direcciones. Para cruzar la línea media es necesario tocar con
una mano la rodilla opuesta. Funcio-narán los dos hemisferios para traba-
jar mejor antes de entrar en contacto con el aprendizaje.
Ocho perezoso: Este ejercicio sirve para recordar palabras y para no per-
der el hilo cuando se lee. Se traza con
el puño cerrado y el pulgar hacia arri-ba trazando con este un ocho acosta-
do tres veces con cada mano y luego tres veces con las manos juntas.
Garabato doble: Dibujando con am-bas manos al mismo tiempo “hacia
adentro”, “afuera”, “arriba” y “abajo”, como si fuera un eje de simetría o un
espejo para activar los dos hemisfe-rios. Ayuda a relajar los brazos y ojos
y facilita el escribir. Ocho alfabético: Para mejorar la es-
critura y estimular la creatividad. Se colo-
can una serie de ochos
perezosos colocando cada letra del alfabeto
en un ocho acostado. El elefante: Esto rela-
ja el cuello y los ojos, ayuda a deletrear las
palabras y aprender fácilmente las tablas
de multiplicar; así como ayuda a escuchar
mejor. Se doblan las rodillas un poco, pegando la cabeza al hombro y apun-
tando con el brazo y la mano hacia adelante. Se traza un ocho perezoso
moviendo la parte superior del cuerpo
con ayuda de las costillas. Mirando más allá de los dedos, repitiendo con
la otra mano. Rotación del cuello: se encojen los
hombros, hasta sentir relajarse toda la tensión. Agachando la cabeza hacia
adelante y girándola suavemente de lado a lado, exhalando al mismo tiem-
po la tensión. Se levanta el mentón y continúan los giros. Repitiendo con los
hombros caídos. Ayudará a terminar con la tensión, a hablar con más segu-
ridad, la voz suena más fuerte cuando se lee y se habla.
7 Julio. 2013. Voces Normalistas
GIMNASIA CEREBRAL.
LA PROPUESTA DENNISON. (PRIMERA PARTE)
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
...una gran
inquietud que surge
entre maestros es
encontrar esas técnicas y
estrategias que generen
aprendizajes y que éstos
sean perdurables a través
de los años…”
“
8
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
La mecedora: Este ejercicio relaja las ca-
deras después de estar mucho tiempo sentado tomando notas, estudiando, etc.
Sentado en el suelo se inclina hacia atrás, apoyándose en las manos y masajeando
las caderas y la parte posterior de las pier-nas, balanceándose en círculos, hacia
atrás y adelante, hasta que se disipe la tensión.
Respiración del vientre: Antes de comer y principalmente antes de cenar
se debe realizar este ejercicio para tener una mejor diges-
tión. De igual forma para cuando se siente nervioso o
tenso, rápidamente se tran-
quilizará. Se descansa en una mano en el abdomen, se expira
todo el aire con soplidos cortos y pequeños (como si se sostu-
viera una pluma en el aire). Se inspira suavemente como si se
inflara un globo, la mano subirá lentamente durante la inspiración y bajará
cuando se aspires. Si se arquea la espalda después de inspirar, el aire hará bajar el
diafragma aún más. Gateo cruzado en el suelo: Este ejercicio
ayuda a despejar la mente y el cuerpo, además de ayudar al calentamiento para
deportes y juegos. Recostado en el suelo
se simula pedalear una bicicleta con las piernas, mientras se toca con un codo la
rodilla opuesta para atravesar la línea me-dia del cerebro.
El energetizador: Para relajarse después de un día duro y estar fresco para las acti-
vidades de la tarde. Se exhala toda la ten-sión y luego se inhala tranquilamente, se
llenan los pulmones con aire hasta la cin-tura. La cabeza se alzará fácilmente segui-
do por el torso. Se sugiere hacerlo sentado frente a una mesa para poder apoyar las
manos, inhala lentamente levantando la
cabeza y el tórax, después se exhala ar-
queando la columna, doblando los codos y pasando la cabeza y tórax entre las ma-
nos.
Actividades de estiramiento: Estos ayudan a asumir una postura de
avance, para no retener nada negativo y poder expresar lo que se sabe. Además de
que te suben el ánimo y se goza lo que se hace. Estimula el cerebro de
tal modo que se mejora el pensamiento activo, datos
en bruto, anticipación, ex-presión, elección, intuición,
impresión y recepción.
El búho: Este ejercicio re-laja esas pequeñas tensio-
nes que aparecen cuando te sientas a leer por mucho
tiempo. Se toma el músculo del hombro y
se aprieta firmemente. Volteando la cabeza para mirar so-
bre el hombro. Se respira profundamente y se tiran los hombros hacia atrás. Ahora
se mira sobre el otro hombro abriendo los hombros de nuevo. Se baja el mentón so-
bre el pecho y se respira profundamente, relajando los músculos completamente. Se
repite, ahora apretando con tu mano el
hombro opuesto, La activación del brazo: Este ejercicio
mejora la letra, ayuda a deletrear y a es-cribir creativamente. Se mantiene un bra-
zo cerca de la oreja. Se expira suavemen-te con los labios fruncidos, mientras se ac-
tivan los músculos de ese brazo empuján-dolo contra la mano opuesta en las cuatro
direcciones (adelante, tras, dentro y afue-ra).
Flexión del pie: Ayuda a recuperar la me-moria y conecta rápidamente la zona del
lenguaje en el cerebro. Se colocan los de-
Existe una amplia gama de beneficios que proporciona la
gimnasia cerebral, ...: mejora del aprendizaje, incremento en la memoria, ayuda en la mejora de las ideas, ....”
“
Julio. 2013. Voces Normalistas
9
dos en
los puntos delicados del tobillo, la pantorrilla y por detrás de la
rodilla, uno a la vez, al mismo tiempo se va apuntando y doblando lentamente el
pie, mientras se flexiona el pie. El bombeo de pantorrilla: Es ejercicio
es especial para estar más motivado y
listo para moverte. Se coloca un pie de-trás del otro. Mientras se inclinan hacia
adelante exhalando y con la rodilla de-lantera doblada, se baja el talón del pie
que está por detrás suavemente hasta el suelo. Cuando se siente relajamiento
entonces se levanta el talón y se respira profundamente. Se repite tres veces con
cada lado. Cuanto más se doble la rodi-lla delantera, tanto más estiramiento se
sentirá en la pantorrilla El balanceo de gravedad: Este ejerci-
cio es para aquellas personas que están sentadas por largas horas o antes de
iniciar algún deporte o algu-
na actividad. El cuerpo se sentir más liviano. De pie o
de preferencia sentado se cruzan los tobillos, las rodi-
llas se mantienen sueltas. Cuando te sientas firme,
dóblate hacia adelante, estirando los brazos como
queriendo alcanzar algo frente a ti, exhalando al
mismo tiempo y luego levantando los brazos
junto hacia un lado mientras vas inhalando.
Se repite tres veces y
luego se cambia el cru-ce de las piernas y de
nuevo tres veces. La toma a tierra:
Ayuda a enfocar la energía en lo que se
realiza. Se separan las piernas, lue-go se apunta con el pie derecho hacia la
derecha, se mantiene el pie izquierdo apuntando hacia adelante. Después se
dobla la rodilla derecha mientras se va soltando el aire, luego se inhala al ende-
rezar la rodilla derecha de nuevo. Las caderas se mantienen derechas esto las
fortalecerán, así como estabiliza la es-
palda. Se repite tres veces con el lado izquierdo y tres veces con el lado dere-
cho. Hasta aquí, se han descrito los ejercicios
pertenecientes a los dos primeros con-juntos de la Propuesta Dennison. En la
siguiente entrega, se describirán los otros dos conjuntos de ejercicios faltan-
tes, y se mencionará el vínculo y la per-tinencia de trabajar ejercicios de Gimna-
sia cerebral para favorecer los aprendi-zajes esperados en educación básica.
Julio. 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
10
¿ Qué es discapacidad? ¿Cuándo po-demos considerar que una persona tiene una discapacidad?
La reflexión y los intentos de sistematiza-ción fundamentada científicamente en torno a los conceptos de normalidad y pa-
tología es uno de los temas fundamenta-les de la Educación Especial (Braunstein,
1987). Sin embargo ¿Qué lugar ocupa el
sujeto en la educación especial? ¿Cómo es construida la normalidad? Es a par-
tir de la otredad de aquel que es dife-rente, que se considera
“anormal” (corporalmente o anímica-mente).
La otredad pasa a fabricarse y ser es-
culpida a través de un determinado proceso social que se sustenta sobre la
base de las diferentes categorías “alterantes” o discapacidades. Por lo
cual la construcción de la normalidad se gesta en un sentido filosófico, más
no en el médico, y es aquí donde tiene lugar el ejercicio de la construcción de
la anormalidad. Partiendo de que las normas son siempre reales para una
comunidad o grupo determinado, por lo tanto la intervención de esta
“norma” en la afirmación o aceptación de
cada grupo o comunidad da sentido a las categorizaciones e imaginarios, es en ese
momento donde la discapacidad se nombra y, entonces, existe.
El nacimiento del sujeto, deseado o no, tarde o temprano ocupa un lugar prefor-mado, por lo tanto, un grupo de sujetos
se preparan para darle un lugar en su or-ganización, asignarle un nombre al que
Julio. 2013. Voces Normalistas
Para ser yo he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros
que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia.
Octavio Paz
Educación especial. Otredad y Subjetividad
Essai
Por: Denisse Gudiño Quezada* [email protected]
* Licenciada en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. UNAM.
11
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
habrá de responder, mismo que lo condu-
cirá a un destino, una forma de ser. Cada uno de los nombres deviene con la asig-
nación de experiencias posibles, actos permisibles y castigados, es decir, ese hi-
jo que no nace aún siendo sujeto, no tie-ne noción de su existencia. Para sí mismo
él no es nada, „solo’ no eres nadie es pre-ciso que otro te nombre.
De acuerdo a la teoría
psicoanalítica, el discur-so y el síntoma represen-
tan al sujeto, entonces, al-guien no existe si está en el
lugar de lo no pronunciado; dicho desde Freud, una for-
mación de compromiso, una lucha entre deseo y defensa.
Asimismo, desde Lacan se ha enfatizado que el sujeto ex-
presa una compleja relación
entre la demanda y el deseo, que se trata de un discurso, de una organización, de
una repetición que opera en la transfe-rencia, tiene entonces el valor de un
mensaje dirigido al Otro. Significa que es objetivado por un sujeto que, como he-
mos dicho ya, emerge del campo del Otro.
El modo en que este último se represente
al sujeto, es de crucial importancia, por-que lo significa. Como dice Mannoni
(1994) “no se puede hacer abstracción del modo en que el otro se representa la
enfermedad, al paciente”. Porque esa re-presentación que los otros hacen de un
síntoma cumple una función en la estruc-tura subjetiva, lo que también permite
pensar al síntoma como un modo de ob-jetivación de esta última; sin embargo,
como es bien sabido, esa objetivación pa-
ra producirse requiere de un conflicto ac-tualizado por una situación.
Así Mannoni lo expresa claramente, cuan-
do dice que “toda crisis psicológica, inclui-
do el delirio, debe situarse en su contex-to. Se trata primero y ante todo de una
situación…”(op. cit. pág. 35), en este sen-tido, es claro entonces que desde una
perspectiva subjetiva en tanto que el su-jeto se constituye en el campo del Otro,
el síntoma cumple una función en la es-tructura subjetiva, de tal suerte que esto
nos autoriza a pensar que el síntoma remite siempre a un
discurso colectivo.
Esto indica que comprender la significación de un sínto-
ma implica entender ante todo cuál es el lugar que
ocupa en la articulación de la demanda y el deseo,
“punto de apoyo de la rela-ción del sujeto con el
Otro” (Mannoni, 1981,
pág. 67). Si partimos de que las “discapacidades” no pertenecen solo
al sujeto, podríamos decir ¿síntoma… de qué y de quién? Me centraré en las difi-
cultades de aprendizaje, como síntoma.
Advirtiendo que su constitución propia-mente dicha, se pone en marcha en las
relaciones subjetivas que tienen lugar en el espacio educativo. Hemos puesto acen-
to en el sujeto y “su” síntoma, de modo que la problemática expresada en la si-
tuación educativa, nos permite advertir que dicho síntoma es la expresión de un
discurso colectivo.
En primer lugar, el tipo de demandas que los maestros hacen hacia los niños defini-
das en términos de una expectativa, de que los niños respondan a un ideal de
educabilidad definido por el propio discur-so educativo, en donde se impone un
imaginario de la función del alumno y del maestro, que individualiza el problema y
lo sanciona por la vía de la normalización.
Julio. 2013. Voces Normalistas
...es en ese
momento donde
la discapacidad se
nombra y, entonces,
existe.”
“
12
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
En ese sentido surgen los significantes
“no aprende”, “no sabe”, “no trabaja”, en dos palabras: no es… lo que debería ser.
Estos significantes nunca aluden a la po-sibilidad de preguntarse por la propia si-
tuación que se vive en el aula, o peor aún, no refieren a lo que ocurre en, y por,
la institución educativa, sino que dada la concepción de
sujeto en la educación, re-miten siempre a un desti-
natario único: el niño.
En segundo lugar,nos en-contramos con la cuestión
del niño como sujeto no nombrado o reducido a un
término “hiperactividad”, “debilidad visual”,
“discapacidad motora”, “conducta asocial”, “depresión infantil”,
etcétera. Lo cual lo coloca en el lugar de
no ser, lo des -subjetiva, lo hace cami-nar sin nombre de la mano de su fantas-
ma. Lo que es convidado en el discurso Educativo por la vía de un saber des-
subjetivado del que el maestro no es sino
un portador, "un contagiado", ¿quizás?.
Así el maestro termina actuando el propio fantasma del niño, porque la institución
sólo le marca el lugar imperativo categó-rico: un deber ser. Convirtiéndose en la
constante referencia a las dificultades de
aprendizaje parece tener la forma de un fantasma de “fracaso educati-
vo”.
El fracaso educativo, que se convierte en El Fracaso, de la
escuela, del maestro, la fami-lia; el fracaso deviene de su
anormalidad, de sus propios fantasmas, imposibilidades,
negaciones o reflejos. Enton-ces ¿qué hacer ante "la dis-
capacidad en la escuela"? ¿Cómo abordarla? A con-
tinuación voy a presentar dos esce-narios:
Primer escenario.
Nos ubicamos en un CAM en el aula de la
maestra Lupita, como la llaman cariñosa-mente sus alumnos. Lupita tiene un gru-
po de preescolar para el que propuso a la comunidad integrar un aula inclusiva,
donde se encuentran alumnos regulares y con necesidades educativas especiales.
Su grupo: las gemelas, Paco, Carlos, Ma-
ri, Silvia, la güereja (síndrome de Down), Chayo (síndrome de Down), Uriel
(parálisis cerebral), Víctor (hidrocefalia); el objetivo de su clase el día de hoy es:
animales acuáticos.
Lupita les enseña una melodía, forman un teatro guiñol, para después llegar a su
producto (como evidencia a mostrar en Dirección). Les presenta una imagen con
diferentes animales acuáticos, los cuales deberán llenar de color. Lupita adaptó
diferentes materiales de acuerdo a las necesidades de sus niños, crayolas para
sus niños down, pintura digital para
...el síntoma
remite
siempre a un
discurso
colectivo.”
“
Julio. 2013. Voces Normalistas
13
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
Uriel, y lápices de colores para sus
alumnos regulares. Al término del tra-bajo recibe felicitación por parte de la
Dirección porque logró su objetivo, to-dos llegaron a la meta, aprender acerca
de animales acuáticos y con sus imáge-nes formar un periódico de aula.
Segundo escenario
Examen para entrega de cintas de Taek-wondo; se desarrolla el examen, mien-
tras la atención de la juez se centra en
particular con un niño de 8 años de edad torpe en sus movimientos, le es
difícil distinguir la derecha de la izquier-da (dificultades de lateralidad), distrac-
ción constante, no aprendió las formas que se requerían para obtener la cinta.
Llegado el momento de los resultados la
juez y el profesor indican que dicho alumno no obtendría la cinta y sería ne-
cesario que realizara una segunda prue-ba para obtener la cinta, después de re-
cibir la noticia el alumno rompe en llan-to y corre a los brazos de su mamá,
mientras el resto de sus compañeros
celebran sus logros exitosamente, al
tiempo que se hace un silencio doloroso, algunos padres ahí presentes hablan
acerca de la ineptitud y mal corazón del profesor, ¿Cómo fue posible exhibirlo
ante tanto dolor? comentarios basados en el conocimiento de la historia del
alumno con hipoxia al nacer, lo que le ocasionó retardo en el desarrollo.
Estos dos escenarios nos ilustran formas
de atención e intervención. Tanto la atención inclusiva del primer escenario,
como la atención diferenciada del se-gundo, demandan una reflexión y pre-
paración adecuada para abordarse ¿Los profesores están obligados a atender di-
ferente y adaptar los recursos al alumno? ¿Están preparados para hacer-
lo? ¿Están dispuestos? ¿En qué momen-to es beneficiado el alumno? ¿Cómo ac-
tuar ante las necesidades educativas es-
peciales, discapacidad, diferencia?
Referencias
Braunstein, N. (1987). PsiquiatrÍa, teoría del sujeto, psicoanálisis (hacia Lacan). Mé-xico: Siglo XXI.
Freud, S. (1976). Tres ensayos de teoría sexual. En obras completas. Volumen 7.
Buenos Aires: Amorrortu.
Lacan, J. (1975). Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis. Es-critos 1 y Escritos 2. México: Siglo XXI.
Mannoni, M. (1994). La educación imposible. México- España- Argentina- Colombia: Siglo XXI.
14
Julio. 2013. Voces Normalistas
INTRODUCCIÓN.
Hablar de inserción, inte-
gración e inclusión en tér-minos educativos implica
una mi- rada más amplia
para compren-
derlos, y demanda un
mayor crite-rio para in-
teriorizarlos, ya que son
una escalera
de ascenso en el trabajo
que guía a la Educación especial. Por ende el pre-
sente artículo se desarrolla con base en el eje medu-
lar de dichas concepcio-nes, poniendo por delante
la importancia que cobran en el terreno de la aten-
ción de los alumnos con necesidades educativas
especiales2 y la evolución
que han tenido a la par del factor tiempo.
DESARROLLO.
El derecho a la educación es un derecho
humano bá-sico que está
en la base de una sociedad
más justa, en nuestro país
esto está plasmado en
el artículo 3º
constitu-cional, la
Ley Ge- neral de Educación y demás docu-
mentos que amparan ese derecho para todos y cada
uno de los mexicanos en edad escolar.
En la práctica cotidiana
¿realmente las institucio-nes escolares reciben y
atienden a todos los alum-
nos que se presentan en ellas?, esta es la interro-
gante de donde parte la inserción educativa,
pues esta noción sólo im-plica mantener a los alum-
nos dentro de una escue-la, o de una aula, en un
horario prescrito, en el rincón de siempre, con ac-
tividades tradicionalistas que sólo los entretienen.
Tal como lo detallan las
Orientaciones Generales
para el Funcionamiento de los Servicios de Educación
Especial3 (SEP, 2006:10), que asumen la inserción
“como la introducción del alumno dentro de los gru-
pos, con la intención pre-ponderante de socializar,
tomando poco en cuenta la promoción del aprendi-
zaje”. De esta forma el co-metido principal de la in-
UNA ESCALERA EN ASCENSO: INSERCIÓN – INTEGRACIÓN – INCLUSIÓN
Por: Arely Nava Adán1
...¿realmente
las instituciones
escolares reciben y
atienden a todos los
alumnos que se
presentan en ellas?...”
“
1. Licenciada en Educación Especial en el área Problemas de Aprendizaje, por el Centro Regional de Educación Normal “Adolfo López Mateos” de Iguala de la Independencia, Gro. 2. En el texto “La integración educativa en el aula regular” se dice que un alumno presenta necesidades educativas especia-
les cuando en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos
asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos para que logre los fines y
objetivos educativos.
3. OGFSEE, de aquí en adelante.
15
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
serción es que el educando
permanezca en el aula o en el centro educativo, sin
la intención fundamental de que logre aprendizajes
o de que pueda ac-ceder al
curricu-lum regu-
lar, sino más bien
que pueda establecer
vínculos so-ciales con sus
pares.
Con el paso
del tiempo y analizando que ese modelo no era el
adecuado para la atención adecuada de los alumnos
que presentan necesidades educativas, especiales re-
lacionadas o no a discapa-cidad, fue entonces que se
planteó la integración educativa, cuyo objetivo
primordial se asocia a esta población de educandos.
Con la integración se persi-
gue que los alumnos se encuentren dentro del aula
regular, gozando de las mismas oportunidades de
participación que sus igua-les, pero con los apoyos
pertinentes que compen-sen, o atiendan, sus nece-
sidades.
En las OGFSEE se mencio-na que “la integración edu-
cativa se ha asociado di-
rectamente con la atención de los alumnos que pre-
sentan necesidades educa-tivas especiales, con y sin
discapacidad” (SEP, 2006:17). En sí,
hoy no se tra-ta de sólo
abrir literal-mente las
puertas de las escuelas re-
gulares a los educandos
que presen-
ten necesi-dades
educa- tivas es-peciales, con o sin
discapacidad; sino de pro-porcionarles una educación
de calidad en un marco de equidad e igualdad de
oportunidades.
A raíz de la evolución de los procesos educativos y
de satisfacer la demanda educacional de la diversi-
dad que incluye no sólo a
los alumnos con necesida-des educativas especiales
sino también a aquellos que presentan otras condi-
ciones, es que surge la educación inclusiva. Ba-
sada en la necesidad impe-riosa de buscar un modelo
educativo que realmente responda a las demandas
educativas de todas las personas, es decir, crear
una escuela para todos en
donde se respete al ser humano, donde nadie sea
excluido por alguna condi-ción en particular, en don-
de el ser diferente sea vis-to como un derecho y un
valor de la persona, no co-mo algo que amenaza la
dinámica escolar.
Las OGFSEE mencionan en uno de sus párrafos lo si-
guiente: “Se define como escuela inclusiva a aquella
que ofrece una respuesta
educativa a todos sus alumnos, sin importar sus
características físicas o in-telectuales, ni su situación
cultural, religiosa, econó-mica, étnica o lingüísti-
ca” (SEP, 2006:16). En la actualidad las escuelas de-
ben responder a las dife-rencias de cada individuo
brindando su atención a todos los alumnos sin dis-
tinción alguna, favorecien-do el ejercicio de los valo-
res.
Las escuelas inclusivas son
aquellas que desarrollan medios de enseñanza que
responden a las diferencias grupales e individuales y,
por lo mismo, benefician a todos los niños y niñas, y
contribuyen al desarrollo profesional de los docen-
tes. También favorecen el desarrollo de actitudes de
Julio. 2013. Voces Normalistas
...hoy no se trata de
sólo abrir
literalmente las
puertas de las escuelas
regulares a los educandos
que presenten necesidades
educativas especiales, con
o sin discapacidad....”
“
CONCLUSIONES.
Con base en el desarrollo anterior se llegan a algu-
nas determinaciones sus-tanciales sobre la temáti-
ca: La inserción es el primer
paso hacia la cultura de la integración e inclusión en
nuestra sociedad, que so-lo podrá lograrse a través
de una carga axiológica orientada a la concienti-
zación y sensibilización de
toda nuestra cultura.
Nos encontramos en el
proceso de generar las condiciones para la inte-
gración – inclusión educa-tiva en las instituciones
escolares de educación básica en México, sin em-
bargo, debe de ser una responsabilidad social
apoyar este esfuerzo y no sólo de los planteles edu-
cativos.
Hace falta darnos cuenta que la diversidad es la
característica fundamen-tal de cualquier grupo hu-
mano y que ser diferente es algo natural, cuando
este aspecto haya sido entendido se podrá decir
que se habrá dado un gran paso hacia la inclu-
sión educativa.
16
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
respeto y valoración de
las diferencias, de colabo-ración y solidaridad que
son la base para aprender a vivir juntos y para la
construcción de socieda-
des más justas y demo-
cráticas y menos frag-mentadas, discriminato-
rias y etiquetadoras.
Para cerrar este artículo
se presenta el siguiente
esquema de Fundapsied4, que resume gráficamente
lo abordado desde el inicio de la temática:
5. Fundación psicoeducativa de Costa Rica.
REFERENCIAS.
Diario Oficial de la Federación (DOF). Acuerdo número 524 del DOF del 30/12/2009.
GARCÍA, C., Ismael. et. al. (2000): La integración educativa en el aula regular. Prin-
cipios, finalidades y estrategias., México: SEP.
Secretaría de Educación Pública. (2006): Orientaciones generales para el funciona-
miento de los servicios de educación especial., México: SEP.
Secretaría de Educación Pública. (2002): Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa., México: SEP.
17 Julio. 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
...crear una escuela para todos en donde se respete al
ser humano..., en donde el ser diferente sea visto como un derecho y un valor de la persona, no como algo que amenaza la dinámica escolar...”
“
18
Y a se ha men-cionado con anterioridad el
gran reto que implica para el docente actual usar la
tecnología en su práctica docente. Tal reto, necesita
de la puesta en práctica de diferentes estrategias
combinadas de manera
sistemática como la inno-vación docente, investiga-
ción educativa y evalua-ción de los efectos de la
innovación.
En este sentido, Onrubia (2005) señala que el dise-
ño, desarrollo y evalua-ción de “experimentos for-
mativos” de utilización educativa de las Tec-
nologías para la In-formación y la Co-
municación (TIC), dirigidos a la mejora
de las prácticas do-centes y los procesos
de aprendizaje de los alumnos en contextos y
situaciones concretos,
puede ser
una de las vías más pro-metedoras para la concre-
ción de una estrategia de estas características para
los docentes actuales.
Desde otra perspectiva, García Aretio (2006) hace
referencia a que los avan-ces tecnológicos en el
campo de la Comunicación y la Información, han en-
riquecido los instrumentos de la tecnología educativa
con la incorporación de los equipos de grabación, re-
producción y trasmisión de texto, así como de
sonido e ima-gen.
Dichos instrumentos, apo-yan a los alumnos para
que a través del estudio independiente y coopera-
tivo, aprendan de forma eficaz a manejarlos, facili-
tando en gran medida su aprendizaje por medio de
la interacción con Objetos de Aprendizaje y Recursos
Educativos Abiertos que se presentan, pues, entre
otras cosas, ejemplifican los procedimientos para
resolver proble-
mas,
Julio. 2013. Voces Normalistas
EL DOCENTE ACTUAL Y SU MAYOR RETO: USAR LA TECNOLOGÍA
(TERCERA PARTE: LA OPINIÓN DE DIFERENTES AUTORES)
Por: Baltazar Contreras Durán* [email protected]
*Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato
motivo por el que se han
convertido en materiales y herramientas para que los
docentes complementen su explicación, haciendo a
un lado el método anterior donde éste daba su expli-
cación en el pizarrón con gráficos, que definitiva-
mente algunos alumnos no lograban comprender.
No obstante lo señalado, siguen existiendo necesi-dades con el uso de las
TIC en el campo educati-vo. Ante ello, diversos au-
tores han realizado estu-dios en los que resumen
en forma concreta sus ob-servaciones, con base en
los resultados obtenidos
de sus investigaciones (Chan, 2005; Pastor Angu-
lo, 2005; Dede, 2007; Gó-mez, 2008; Celaya, Lo-
zano y Ramírez, 2010; Edel, Juárez, Navarro y
Ramírez, 2011).
En otro orden de ideas, es importante señalar que el
aprendizaje se refleja en todo lo que hacemos, en la
forma que respondemos al ambiente, a los estímulos
sociales, físicos y emocio-nales. Al respecto, Hidalgo
(1992) refiere que “el aprendizaje es un proceso
que vive el individuo, pero no de manera aislada, sino
en una situación estructu-
rada por múltiples y com-plejas relaciones sociales,
donde el docente juega un papel fundamental” (p.
21).
En este sentido, es indis-cutible que a las nuevas
generaciones se les facilita el uso de los artefactos
tecnológicos, los cuales han aprendido a manipular
en base a la práctica, qui-zá de una forma empírica,
pero ello ha llevado a que los docentes conozcan y
utilicen dichas herramien-tas para enfrentar los
cambios que se presentan en las nuevas formas de
aprender y de enseñar. Al
respecto, Esteve (2003) puntualiza que las TIC per-
miten al docente centrarse en las tareas más impor-
tantes que puede desem-peñar, liberándolo además
de aburridas exposiciones.
Desde otro punto de vis-ta, Gómez (2008) comenta
sobre un estudio realizado en México relacionado con
el uso de las TIC en las aulas, que éstas no han
trascendido a labores más significativas, por lo que
llegan a cumplir un papel marginal en el desarrollo
didáctico del trabajo coti-diano de los alumnos. Este
autor, afirma además que
el uso de estas tecnologías no se debe limitar a la ela-
boración de trabajos de investigación, la prepara-
ción de recursos didácti-cos, elaboración de guías
metodológicas y la confec-ción de tareas y pruebas.
En este mismo sentido,
Block (1980) en su trabajo con docentes y la imple-
mentación del uso de TIC para impartir temas de di-
versas asignaturas, men-ciona que el uso de estas
herramientas permiten aprendizajes distintos,
mayor involucramiento de los docentes y alcance de
metas planteados. De
igual forma, Gavilán y Ba-rroso (2008), tiene resul-
tados semejantes en un trabajo realizado con
alumnos de nivel básico, donde concluye que las
herramientas interactivas usadas en la enseñanza de
diversos aprendizajes ofre-cen posibilidades para
abordar nuevos contenidos que no estaban disponi-
bles.
El autor menciona que es-tas situaciones fueron oca-
sionadas por dificultades intrínsecas de los concep-
tos y sus usos, para abor-dar de nuevas formas los
19
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
Por: Baltazar Contreras Durán* [email protected]
20
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
contenidos más tradicionales en parte
descargando el currículo de temas tedio-sos y repetitivos. Al respecto, Saavedra,
Contreras y Alfaro (2010) hacen un aná-lisis del papel importante que tiene el
perfil profesional docente y las compe-tencias que debe desarrollar el mismo
para enfrentar los nuevos retos que se imponen hoy en día.
Finalmente, después de analizar las
aportaciones hechas por los diferentes autores en sus trabajos de investigación
y realizando una comparación con la si-tuación actual, se puede concluir que pa-
ra que haya un avance y una mejora real en la calidad educativa, depende en gran
medida de la disposición del docente pa-
ra cumplir con su nuevo rol en el proce-so de enseñanza- aprendizaje, así como
la respuesta que dé a las múltiples con-vocatorias de preparación y capacitación
profesional que lo invitan a enfrentar los retos que se le presentan, principalmen-
te los concernientes al uso e implemen-tación de la tecnología en su práctica do-
cente. Por tanto, es claro que la sociedad del conocimiento le exige una mayor
preparación y actualización, exigiendo además el conocimiento en el manejo y
uso de las nuevas Tecnologías de la In-formación y la Comunicación.
Julio. 2013. Voces Normalistas
Referencias
Block, A. (1980). Innovación educativa, sistema integral de enseñanza aprendiza-je. Distrito Federal, México: Trillas.
Celaya, R., Lozano, F. y Ramírez, M. S. (2010). Apropiación tecnológica en profe-sores que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (45), 487-
513. Recuperado octubre, 20, 2011 de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14012507007
Chan, M. E. (2005). “Competencias mediacionales para la educación en línea”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2), Universidad Autó-noma de Baja California, Ensenada, México. Recuperado marzo, 18, 2011
de http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html.
Dede, C. (2007). Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Edel, R., Juárez, M., Navarro, Y. y Ramírez, M. S. (2011). Integración de redes académicas y tecnológicas. México: Red Temática de Tecnologías de la
Información y la Comunicación y Consejo Mexicano de Investigación Edu-
21
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
cativa. Recuperado en Noviembre, 19, 2011 de http://www.lulu.com/
items/volume_72/12050000/12050877/4/print/12050877.pdf
Esteve, J. (2003) La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del Conocimiento. Barcelona, España: Paidós.
García Aretio, L. (2006). La educación a distancia: De la teoría a la práctica. Barcelona, España: Ariel.
Gavilán, J. M. y Barroso, R. (2008). Los laboratorios de matemáticas en Internet en la formación permanente del profesorado en matemáticas. Revista de Medios y educación (33), 85-90. Recuperado en Junio, 15, 2013 de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36803306
Gómez, G. (2008). El uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación y el diseño curricular. Educación, 32 (01), 77- 97. Recuperado en Junio,
13, 2013 de http://www.latindex.ucr.ac.cr/edu32-1/edu032-1-05.pdf
Hidalgo, J. (1992). Aprendizaje operatorio. Ensayos de Teoría pedagógica. Distri-to Federal, México: Casa de la Cultura del Maestro Mexicano.
Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad con-
junta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, (II), 1- 16. http://www.um.es/ead/red/M2/
Pastor Angulo, M. (2005). La educación superior a distancia en el nuevo contexto tecnológico del siglo XXI. Revista de la Educación Superior, XXXIV
(4), 77-93. Recuperado en Junio, 13, 2013 de http://
redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=60413606&iCveNum=2785 http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/
ArtPdfRed.jsp?iCve=54700401&iCveNum=4126
Saavedra, M. S., Contreras, B. y Alfaro, J.A. (2010). La formación docente apo-yada en el uso de tic´s para el desarrollo de competencias tecnológicas:
un reto por asumir. Memorias del XXVI Simposio Internacional de Computación en la Educación. Recuperado Septiembre, 4, 2011 de
http://148.204.103.95/somece2010memorias/index.html
22 Julio. 2013. Voces Normalistas
E l ser humano tuvo un hito históri-co desde su aparición, para cam-
biar su vida nómada e itinerante generó un empalme con la naturaleza. La
vida sedentaria apareció en el momento en que concibió la dinámica de la vida ve-
getal, y comenzó a manipular el creci-miento de plantas y animales. Establecidos
a las orillas de los ríos, nacieron las prime-ras civilizaciones dotadas de una interrela-
ción hombre-naturaleza: la agricultura.
Esta actividad apareció con fines de auto-consumo, que después derivó en exceden-
tes, el intercambio y luego la comercializa-
ción. Estos acontecimientos tuvieron sus respectivas implicaciones políticas y socia-
les. Desde la tesis del materialismo histó-rico, el desarrollo humano ha sido atribui-
do a la innovación y el conocimiento, en el que se modifican los modos de produc-
ción: Sin embargo, esto siempre ha gene-rado consecuencias para el entorno natu-
ral.
Desde las primeras comunidades hasta la actualidad, la relación existente entre
hombre y naturaleza ha tenido como de-nominador común, la imposición de la de-
cisión humana. No obstante, en los últi-
mos cuarenta años, se ha puesto atención
en las implicaciones naturales que tiene el desarrollo económico, y se ha establecido
como una impronta el cuidado de la natu-raleza. La preservación del ser humano,
hace obligatoria la conciencia ambiental en aras de lograr un desarrollo sustentable.
La educación, entonces, tiene una gran importancia al respecto, para difundir la
claves del desarrollo, naturaleza y susten-tabilidad.
En México, se han registrado esfuerzos pa-
ra fomentar la educación ambiental y, con ello, el cuidado de la naturaleza. Nos remi-
tiremos al Plan 1993, que insertó al nivel
básico la Educación Ambiental como una asignatura; pero tras ser revisado su plan-
teamiento, se modificó en forma sustancial y paulatina. En los Planes siguientes se in-
corporó como un eje de trabajo transver-sal para varias asignaturas. Ahora, para el
Plan 2011, se marcan los campos formati-vos y asignaturas en donde habrá de abor-
darse el contenido en forma transdiscipli-nar, desde el primero hasta el cuarto pe-
riodo de Educación Básica.
Nuestra investigación se suma al fomento de la conciencia de cuidado del ambiente,
sin embargo, nuestra participación radica
EL DESARROLLO SUSTENTABLE EN EDUCACIÓN BÁSICA. Por: Cecilia Rodríguez Jara1 Betzabeth Morales Rocha2
Alberto Sebastián Barragán.2
Indagación
1. Licenciada en educación primaria por la Escuela Normal de Ecatepec, Estado de México.
2. Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco.
3. Estudiante de Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español en la Escuela Normal de Teotihuacán, Estado
de México.
23
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
en la revisión de los lineamientos curri-
culares, por los cuales se prescriben los contenidos que abordan temática am-
biental. La educación ambiental para la sustentabilidad, está estipulada dentro
del Plan 2011 para Educación Básica. El nuevo currículo no implica un cambio de
contenidos, más bien se da una continui-dad de los últimos planes de educación
Preescolar, Primaria y Secundaria.
Esta investigación utiliza una metodolo-gía de corte cualitativo, se hace una revi-
sión de lo que prescriben documentos normativos y se contrasta con lo que
describen las perspectivas de los actores
fundamentales: los profesores de Educa-ción Básica. Nuestra técnica de investi-
gación es una encuesta diferenciada en cuatro versiones para adecuarse a los ni-
veles educativos implicados. En tanto que, nuestro análisis alude a una gene-
ralidad (la educación básica), no nos es posible realizar un muestreo calculado,
sino que se hizo un muestreo por raci-mos, aplicándose en instituciones de los
tres niveles en el Estado de México.
El trabajo de Educación ambiental habrá de ser una constante en la práctica edu-
cativa. Pero como ha sucedido en otros
casos, existe una diferencia considerable entre la prescripción y la descripción, en
este juego incierto entre lo que debe ser y lo que es; por lo tanto, partimos de las
siguientes preguntas de investigación ¿Cómo se trabaja la educación ambiental
como contenido transdisciplinar? ¿De qué forma se vinculan los campos formativos
en torno a la educación ambiental? ¿Cómo se da el trabajo colaborativo en-
tre los maestros de educación básica pa-ra este contenido transdisciplinar?
A. Desarrollo Sustentable.
El medio ambiente es la principal fuente
de vida de la raza humana, es funda-mental para que seres humanos y natu-
raleza podamos relacionarnos y retroali-mentarnos; lo más adecuado es que di-
cha relación se tenga un sentido armóni-co, sin embargo, observamos que el me-
dio ambiente a nivel mundial experimen-ta cambios acelerados.
Es preciso delimitar la concepción del lla-
mado cambio global, siguiendo a Duarte (2006), “el término cambio global define
al conjunto de cambios ambientales afec-
tados por la actividad humana, con espe-cial referencia a cambios en los procesos
que determinan el funcionamiento del sistema Tierra”. Este fenómeno ha afec-
tado a todo el planeta, por lo tanto, invo-lucra a la comunidad global.
La preocupación por el medio ambiente
se ha desarrollado en los últimos cuaren-ta años. Los antecedentes de la proble-
mática ambiental se exponen por prime-ra vez en Estocolmo en 1972, en la Con-
ferencia de las Naciones Unidas para el medio ambiente Humano; posteriormen-
te en 1987 se consolida el programa
Nuestro Futuro Común, de la comisión establecida en 1983 por las Naciones
Unidas y dirigida por la ministra sueca Gro. Harlem Brutland, en el documento
se revisa la interacción entre desarrollo económico y medio ambiente, y aparece
el término “Desarrollo Sustentable” en la discusión internacional, (Salas, 1997).
Al llegar a un estado tan crítico, es preci-
sa una mirada retrospectiva para indagar sobre las posibles causas del problema.
Entre las iniciales está el crecimiento de
24
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
la población humana, y la malthusiana
idea de escasez de recursos, su uso desmedido y el desperdicio de energía;
el consumismo irracional y excesivo; la contaminación diversa y creciente, así
como la inconsciencia del manejo de los desechos; la transgresión de nor-
mas ambientales, que refleja la imposi-ción del “desarrollo” a pesar de la des-
trucción del ambiente.
A partir de lo mencionado, puede iden-
tificarse de forma clara el deterioro del medio ambiente como resultado del
desarrollo a la par del cambio global, ante esta problemática, la solución más
viable parece ser la que ofrece el desa-rrollo sustentable. (Cuadro 1)
Estableciendo que, por sus cualidades,
desarrollo sustentable (o desarrollo sos-tenible) debe entenderse como un mis-
mo término, entonces, observemos que aparece como eje conciliador entre
desarrollo y cambio global.
Para delimitar el marco de la investiga-ción, acotemos la categoría desde la lí-
nea de Salas (1997), quien define desa-rrollo sustentable y sustentabilidad como
“el desarrollo que satisface a la pobla-ción presente, sin poner en riesgo y peli-
gro las posibilidades de vida de las futu-
ras generaciones, por la excesiva de-
manda de los recursos naturales”, con-cepto al que aludiremos en lo sucesivo.
En este sentido, siguiendo a Novo
(2009), completamos la definición del desarrollo sostenible como:
“El proceso que, inspirado por
un nuevo paradigma, nos orien-ta sobre los cambios que hemos
de practicar en nuestros valo-res, formas de gestión, criterios
económicos, ecológicos y socia-
Cuadro 1.
25
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
les, para mitigar la situación de
cambio global en que nos en-contramos y adoptar un recorri-
do más acorde con las posibili-dades de la naturaleza que nos
acoge” (Novo, 2009, p. 199)
De modo que, entendemos a la sosteni-bilidad como aquella meta que persigue
nuestra especie para mantener relacio-nes armónicas entre la sociedad y el pla-
neta, entre la humanidad y la naturale-za. Si analizamos las definiciones ex-
puestas, se enfatiza el contraste que existe entre ambas, pero no perdamos
de vista el sentido y juicio que estas
comparten satisfacer las necesidades de la población pero sin coartar la armonía
que debe existir entre el ser humano y el medio ambiente, para la generación pre-
sente y para las futuras.
Es así como el concepto de sustentabili-dad o sostenibilidad debe comprender
diversos elementos que involucren, sis-temas de evaluación, negociación y
prácticas de manejo de los recursos na-turales que no degraden a los ecosiste-
mas, así mismo es necesario buscar la adopción de estándares de consumo que
se ubiquen dentro de los límites de la
posibilidad ecológica. (Salas, 1997). La prioridad del desarrollo humano debe
basarse en la sustentabilidad a través de una nueva ética valoral.
Las finalidades y pretensiones que invo-
lucra el término Desarrollo Sustentable son muy amplias y, en la generalidad,
buscan responder a las necesidades lo-cales, nacionales y mundiales de la po-
blación. Es necesario tener presente que
el ser humano es una de las fuerzas más
importantes para el cambio de mirada, no obstante, este cambio puede resultar
benéfico o perjudicial, de acuerdo al en-foque y valores que orienten las acciones
del ser humano, enmarcando que existe una relación indivisible entre seres hu-
manos y medio ambiente.
Si pretendemos mejorar la situación am-biental actual, es imprescindible un en-
tendimiento de cooperación, basado en intereses comunes donde se respondan
las necesidades con un balance entre medio ambiente y desarrollo sostenible.
Entonces, surge la siguiente interrogante
¿Cómo vincular, informar e integrar al ser humano con un enfoque y acciones
respondan a las necesidades actuales del medio ambiente? La respuesta inevitable
y certera es: a través de la educación; a partir de ella se puede modificar la acti-
tud ante la naturaleza.
Así mismo es necesario que a través de la educación se busque “la empatía y ar-
monía del ser humano con la naturale-za” (Salas, 1997). Entendamos que la
educación es el medio por el cual las so-ciedades adquieren nociones y criterios
que les permiten convivir y subsistir
dentro de un contexto determinado, te-ner acceso a ella no solamente implica
un derecho, también implica una respon-sabilidad, la cual debe verse reflejada en
los actos y decisiones que guían la con-ducta del ser humano.
En este sentido, la educación reproduce
el carácter ineludiblemente formativo, ya que educar no se reduce a mera instruc-
ción de contenidos, a partir de la prácti-
26
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
ca educativa se transmiten valores, y se
favorece el desarrollo de todos los aspec-tos de humanos; contribuyendo así a una
educación integral. Es por ello que la edu-cación, principalmente en el nivel básico,
tiene que avanzar hacia la convivenciali-dad (SEP, 2011) para forjar en las nuevas
generaciones una conciencia que restitu-ya el valor de la naturaleza y contribuya a
la equidad social y a la diversidad cultu-ral, favoreciendo la preservación humana
y natural.
El desarrollo sustentable en el campo de la educación básica, enfrenta un gran re-
to, ya que implica formar a niños y jóve-
nes, pero también requiere la responsabi-
lidad de capacitar a profesores gestores y
planificadores para que orienten sus valo-res y comportamientos hacia una relación
armónica con la naturaleza, que reco-mienden uso racional de los todos los re-
cursos.
Definir las implicaciones que tiene el ha-blar de educación para el Desarrollo Sus-
tentable, es solo uno de los eslabones de esta cadena, en la segunda parte de esta
investigación abordaremos un análisis curricular de los contenidos que refiere
la SEP en sus distintos niveles educativos, su eficacia y pertinencia.
Referencias:
DOF, (2011). “Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la edu-
cación básica” en Diario Oficial de la Federación. Viernes 19 de agosto de 2011. Consultado el 28 de noviembre de 2011 en http://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011
Duarte, C. (2006). Cambio global, impacto de la actividad humana sobre el sistema de la tierra. Madrid, España: Consejo Superior de Investigaciones científicas.
Consultado el 30 de noviembre de 2011 en http://e-archivo.uc3m.es:8080/bitstream/10016/8520/1/cambio_pardo_2006.pdf
Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible. Revista de Educación Ministerio de España, número extraordina-
rio, 195-217. Consultada el 29 de noviembre de 2011 en http://www.revistaeducacion.mec.es/re2009_09.htm
Salas, H. (1997). Cambio global y desarrollo sustentable en El impacto del ser hu-mano en el planeta. Pp. 17-44. México: EDAMEX.
SEP. (2011). Plan de Estudios. Educación Básica. Secretaría de Educación Pública,
México.
27
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
28 Julio. 2013. Voces Normalistas
E s conocido el problema que existe en cuanto a la cobertu-
ra en educación superior, mientras en educación básica existe
una cobertura cercana al 90% y en media superior al 65%, en el nivel su-
perior apenas alcanza el 35% de acuerdo a lo reportado por la Secreta-
ría de Educación Pública al final de la pasada administración; la cantidad de
jóvenes que quedan excluidos de este sector es la más alta de to-
dos los niveles edu-cativos, tan sólo en
2012 los jóvenes que
no lograron ocupar lu-gar en alguna Institu-
ción de Educación Su-perior (IES) alcanzó la
cifra de los 100 mil.
El pasado 19 de junio la Secretaría de Educación
Pública dio a conocer el Plan Emergente de Educación Superior
para la zona metropolitana de la Ciu-dad de México, dicho plan contempla
abrir 36 mil 376 lugares nuevos para el ciclo escolar 2013-2014 en planteles
públicos y privados.
Para ello se pretende echar mano, en
mayor medida, de la modalidad abierta y a distancia que ofertará 22,894 nue-
vos espacios de los cuales 20 mil serán a través de la Universidad Abierta y a
Distancia de México; de esta manera
13 mil 482 lugares corresponderán a la modalidad presencial en IES como la
Universidad Pedagógica Nacional, la Escuela Nacional de Biblioteconomía y
Archivonomía, la Universidad Estatal del Valle de Ecatepec, la Universidad
Autónoma del Estado de México, la Universidad Mexiquense Bicentenario,
la Universidad Intercultural del Estado de México; además de los sistemas
tecnológicos y politécnicos estatales. Las IES con mayor demanda como la
UNAM, UAM e IPN contribui-rán con cerca de 4 mil lu-
gares en ambas modalida-
des, la mayoría en educa-ción abierta y a distancia.
La universidades particula-
res también contribuirán en este plan emergente lanza-
do por la SEP, de los 13,482 lugares oferta-
dos en la modalidad pre- sencial, 5,270 estarán
a cargo de instituciones pertenecientes a la Federación de Instituciones Mexi-
canas Particulares de Educación Supe-rior (FIMPES) como la Universidad Tec
Milenio, Universidad Justo Sierra, Uni-
versidad Simón Bolívar, Motolinía del Pedregal y el grupo de universidades
que conforma el Grupo Aliat.
En palabras del subsecretario de Edu-cación Superior, Fernando Serrano Mi-
CUANDO AUMENTAR LA COBERTURA NO ES SUFICIENTE
Por: José Humberto González Reyes
Correo: [email protected]
El plan emergente
de la SEP busca
ser un paliativo al
problema de la
cobertura y descontento
de los jóvenes
excluidos...”
“
29
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
gallón, se contactó a varias universida-
des privadas para participar en este plan emergente de las cuales
las ya citadas fueron las únicas que respon-
dieron al llamado; lo an-terior nos puede quedar
más claro si consideramos que el acuerdo al que llega-
ron con la SEP las institucio-nes que decidieron entrar al
plan emergente, cobrarán colegiaturas de mil pesos
mensuales durante los cua-tro o cinco años que dure la
carrera profesional; de esta
manera entendemos también por qué sólo IES emergentes (o de bajo perfil)
decidieron colaborar en el programa e instituciones con mayor prestigio y re-
conocimiento optaron por no responder, la rentabilidad económica antes que el
compromiso social es clara en estas ins-tituciones.
En esta danza de cifras, y durante la
semana que se dio a conocer el Plan Emergente de Educación Superior para
la zona metropolitana de la Ciudad de México, se añadió un pequeño debate
entre el actual subsecretario de educa-
ción superior, Fernando Serrano Miga-llón, y el ex secretario de Educación Pú-
blica, Ángel Córdova Villalobos; fue Se-rrano Migallón quien puso en entredicho
las cifras de cobertura alcanzadas en la administración pasada; mencionó que
haciendo una revisión detallada se con-cluyó que no se llegó ni al 30% de la
cobertura y que la cifra real se estimaba en 28 o 29 puntos porcentuales; mien-
tras tanto Córdova Villalobos defendió la cifra del 35% argumentando que no
se había contemplado por la actual ad-
ministración la educación a distancia.
Todo este debate quedó hasta ahí, pero la discusión de las cifras sobre la cober-
tura alcanzada en educa-ción superior aún sigue
siendo insuficiente, cuan-do el promedio en países
de la región de América Latina ronda el 50%. Es-
tamos muy lejos, sin du-da.
Con este plan emergente
impulsado por la SEP, que busca ser un pa-
liativo al gran pro-
blema de la cobertura y descon-tento de los jóvenes excluidos de la
educación superior, no se resuelve más que parcialmente este inconveniente.
Parecería que crear siempre nuevos lu-gares o mejor aún, asignar un sitio en
las universidades a toda aquella perso-na que lo solicite es la solución; tal vez,
pero en otro contexto.
Estamos ante una problemática de di-versas dimensiones en donde el vínculo
entre la universidad y el marcado labo-ral está roto, o por lo menos es dema-
siado estrecho para que todos los egre-
sados transiten fluidamente al factor de movilidad social que alguna vez repre-
sentó la educación superior.
Las cifras dadas a conocer por la OCDE en el documento Panorama de la Edu-
cación 2013, sobre la preocupante can-tidad de jóvenes que no estudian ni tra-
bajan, revelan sin duda la necesidad de incluir a los jóvenes en los distintos ni-
veles educativos, pero si las políticas educativas no se acompañan de otras
políticas convergentes se podría estar
...si no se
garantiza el
futuro más allá de las
aulas la situación
podría seguir siendo
la misma.”
“
30
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
dando un salto al vacío. Señala esta or-
ganización que el desempleo afectó al 4.8% de las personas que tienen estu-
dios universitarios mientras que la dife-rencia salarial entre los que tienen estu-
dios de secundaria o bachillerato frente a los que cuentan con educación supe-
rior no fue muy distinta.
Las cantidad de jóvenes excluidos de la educación superior nos hace reflexionar
sobre si las medidas de “puertas abier-tas” en las universidades, dado el con-
texto actual, sería la mejor opción; en el hipotético caso que así sucediera,
consideramos que la problemática se
trasladaría al otros sitios, como la de los profesionistas desempleados, o el
subempleo. Lo anterior puede resultar una desmotivación para los jóvenes que
pretenden ingresar a alguna institución educativa, si saben que saliendo de ella
la situación no será distinta a la que ac-tualmente enfrentan. Es de celebrar la
apertura de nuevos lugares para los jó-venes en la educación superior, sin em-
bargo si no se garantiza el futuro más allá de las aulas la situación podría se-
guir siendo la misma.
Oferta Educativa en el Distrito Federal y Estado de México
Institución Modalidad presencial
Modalidad a distancia
Total lugares ofertados
UNAM 1,500 1,500 3,000
UAM 229 - 229
IPN - 1,100 1,100
Universidad Pedagógica Nacional 380 224 614
Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía
110 60 170
Universidad Autónoma del Estado de Mé-xico
1,550 - 1,550
Institutos Tecnológicos 3,138 - 3,138
Universidad Politécnica 207 - 207
Universidades Tecnológicas 892 - 892
Universidad estatal del Valle de Ecatepec 50 - 50
Universidad Mexiquense del Bicentenario 109 - 109
Universidad Intercultural del Estado de México
47 - 47
Universidad Abierta y a Distancia de Mé-
xico
- 20,000 20,000
Instituciones Privadas 5,270 - 5,270
Fuente: www.ses.sep.gob.mx/work/sites/ses/resources/LocalContent/2883/12/cuadro_hoja1.pdf
31
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
REFERENCIAS. Gil Antón, Manuel. (2013, 21 de junio). La danza de las cifras. El Universal. p. A8.
Martínez, Nurit. (2013, 21 de junio). Defiende Córdova cifras de cobertura. El Uni-
versal. p. A8.
OCDE. (2013). Panorama de la Educación 2013: Nota País. Consultado en: http://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG2013%20Country%20note%20(ESP).pdf
Poy, Laura. (2013, 20 de junio). Lanza SEP programa emergente de matrícula en
educación superior. La Jornada. p. 39.
SEP. (2013). Presenta SEP Programa Emergente de Matrícula en Educación Supe-
rior 2013-2014. Consultado en: http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/programa_emergente_de_matricula_2013
Servín, Rosalía. (2013, 20 de junio). Habrá 36 mil lugares más en universidades.
El Financiero. p. 23.
Julio. 2013. Voces Normalistas
T odo empezó en el 2002, año en que la SEP puso en
marcha el Programa de Re-novación Curricular y Pe-
dagógica de la Educación Preescolar, que tuvo como
finalidad transformar las prácticas educativas y las
formas de organización. Y
después de procesos de consulta, foros regionales,
y la participación de edu-cadoras y demás especia-
listas, se generó el Progra-ma de Educación Preesco-
lar 2004, el cual especifica-ba que estaba organizado
a partir de competencias, y éstas se agruparon en
campos formativos.
Mientras eso ocurría en preescolar, el siguiente ni-
vel en cambiar su estructu-ra curricular no fue Prima-
ria (como la lógica simple diría), sino fue la Educa-
ción Secundaria. En 2005 se llevó a cabo un proceso
de Consulta Nacional con
jóvenes, padres de familia, maestros, representantes
sindicales, instituciones, especialistas y demás acto-
res involucrados, para es-tablecer líneas de acción
para este nivel. Entre ellas
estuvo el “mejoramiento
del plan y los programas”. Lo que se concretó en el
Acuerdo 384, publicado en el Diario Oficial de la Fede-
ración el 26 de mayo de 2006.
Como continuidad a los
dos procesos anteriores, se analizó el elemento faltan-
te: el nivel Primaria. En 2008 se llevó a cabo la re-
visión de planes y progra-mas de primaria, para arti-
cularla con el último año de preescolar, y con el pri-
mer año de secundaria. Y se diseñó una nueva pro-
puesta curricular para la educación primaria. Con
ello se impulsó la Reforma
Integral de la Educación Básica 2009, que tenía co-
mo pretensión general “articular” los tres niveles,
con Planes basados en competencias, éstas agru-
padas en campos formati-vos, y con aprendizajes es-
perados específicos.
Sin embargo, no se expo-nía con suficiencia y clari-
dad la noción de evalua-ción. Los tres planes para
cada nivel, reconocían que la elaboración del currículo
ocupaba como base, los planteamientos de los pla-
nes de 1993. Se hacían
adiciones y adecuaciones. Por ejemplo, lo que ante-
riormente se denotaba por separado como contenidos
conceptuales, contenidos procedimentales y conteni-
dos actitudinales, ahora se prescribe desde una visión
holística, en el enfoque por competencias, que involu-
cra el saber, saber hacer, y un carácter valoral implíci-
to.
Poco a poco se ha ido asi-milando este enfoque por
competencias en los (ahora) cuatro periodos de
educación básica. En don-de los docentes tienen que
advertir que “la manifesta-
ción de una competencia revela la puesta en juego
de conocimientos, habilida-des, actitudes y valores
para el logro de propósitos en contextos y situaciones
diversas” (Plan 2009). Los docentes que trabajaron
con el Plan 1993, tienen la experiencia obtenida de
trabajar por “objetivos de aprendizaje”, para combi-
narla con otra dinámica de trabajo, y apuntalar hacia
el logro de aprendizajes
esperados definidos por estándares curriculares.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN BÁSICA.
Por: Alberto Sebastián Barragán*
*Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco
33
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
Tras la experiencia de
aplicar las reformas curri-culares en preescolar y
secundaria, para primaria se diseñó un Diplomado
para que los profesores de este nivel, asumieran
las características de este nuevo enfoque por com-
petencias y se involucra-ran, con conocimiento de
causa, en la aplicación del nuevo currículo. La
Dirección General de For-mación Continua para
Maestros en Servicio, di-
señó el Curso Básico de Formación Continua
(CBFC) de inicio del ciclo escolar 2009-2010, con
la finalidad de familiarizar a los docentes de básica
con la nueva lógica curri-cular y transformar las
prácticas docentes hacia un trabajo basado en
competencias.
Para agosto de 2010, el Curso Básico, del ciclo
que iniciaba, versó sobre “Planeación didáctica pa-
ra el desarrollo de com-petencias en el aula”, en
donde se abordaban te-máticas de orden peda-
gógico y didáctico que fa-
vorecieran la aplicación de la RIEB 2009. Sin em-
bargo, las cualidades de la evaluación permane-
cían ausentes.
El 19 de agosto de 2011, se publicó en el Diario
Oficial de la Federación el Acuerdo Número 592, por
el que se establece la
“Articulación de la Educa-ción Básica”. Es decir,
que se expide, el mapa curricular para preesco-
lar, primaria y secunda-ria. En sustitución de los
Acuerdos 348 (del Plan de Preescolar), 181 (del
Plan de Primaria) y 384 (del Plan de Secundaria).
En este Acuerdo 592, o Plan de Estudios 2011, se especifican sus caracte-
rísticas para una adecua-da aplicación. En particu-
lar, aparece un apartado en el que se explicita la
función de la evaluación: “para aprender”; contra-
rio a la característica tra-
dicional de medir los aprendizajes. En esta
sección es donde por vez primera se denota el
“enfoque formativo” de la evaluación, se habla de
evaluaciones diagnósti-cas, autoevaluación,
coevaluación y hete-roevaluación.
La evaluación prescrita por el Acuerdo 592, toma siempre como referente
los aprendizajes espera-
dos. Y también lista los instrumentos para la ob-
tención de evidencias. Justo en esa sección,
aparece una aclaración, que dice que: “con el fin
de dar a conocer los lo-gros en el aprendizaje de
los estudiantes y en con-gruencia con el enfoque
formativo de la evalua-ción, se requiere transitar
de la actual boleta de ca-lificaciones a una Cartilla
de Educación Básica en la
que se consigne el pro-greso de los estudiantes
obtenido en cada periodo escolar”.
Quiero hacer mención del
Acuerdo Número 200, que contenía las normas
de evaluación del apren-dizaje de educación pri-
maria, secundaria y nor-mal, desde 1994 hasta
2012. Es decir, la “nueva” lógica curricular basada
en competencias, por cuestiones administrati-
vas convivió, desde 2004, 2006, 2009 y 2011, con
el Acuerdo tomado para adecuar la evaluación con
los Planes de 1993.
El Curso Básico de For-mación Continua del ciclo
2011-2012, a diferencia de los anteriores, tuvo
cinco sesiones. De los
cinco días que duró, el tercero se destinó para
analizar el Currículo 2011, y el cuarto día fue
ocupado para abordar el tema: “La evaluación de
la transformación de la práctica docente”, en el
que se analizaron las fi-nalidades de la evalua-
ción, la evaluación como regulación, diferencias
entre evaluar y calificar, evaluación formativa, y
el papel de la evaluación
en la RIEB.
Entonces, pese a lo te-mas tratados en el CBFC 2011, la evaluación de
los aprendizajes de ese
ciclo todavía fue norma-da por el Acuerdo Núme-
ro 200. No fue sino hasta el Curso Básico 2012,
cuando se ocupó la se-gunda sesión para anali-
zar la RIEB; y la cuarta sesión para abordar el
tema de “La evaluación formativa. Evaluar para
aprender”, y apareció el formato de la ya mencio-
nada Cartilla de Educa-ción Básica. En donde se
instrumentó a partir de
lecturas y actividades la reflexión necesarias para
conocer y preparar el lle-nado de las Cartillas. Y
aparecían las versiones
preliminares de las carti-
llas específicas para cada uno de los cuatro perio-
dos.
Al final del CBFC 2012, el viernes 17 de agosto, se
publicó en el Diario Ofi-cial de la Federación el
Acuerdo Secretarial Nú-mero 648, por el que se
establecen las normas generales para la evalua-
ción, acreditación, pro-moción y certificación de
la educación básica; con-gruentes con el Plan
2011. Aunado a ello en el 2012, en el marco de
la RIEB, la SEP editó la serie Herramientas para
la evaluación de la Edu-
cación Básica, cinco cua-dernillos para orientar la
práctica de la evaluación de maestras y maestros
de todo el país. Luego, en Abril de 2013, se re-
formó el Acuerdo 648, con el nuevo Acuerdo
685, el cuál agregó mo-dificaciones y especifica-
ciones faltantes.
Para cerrar la operación logística de la parte nor-
mativa de la evaluación en educación básica, la
Dirección General de Acreditación, Incorpora-
ción y Revalidación (DGAIR), ha creado en
internet portales de
“Control escolar”, y otro de “la Cartilla de Educa-
ción Básica”, en donde aparecen documentos
descargables, preguntas frecuentes, instructivos
de llenado, y demás in-formación necesaria para
la aplicación de una eva-luación con enfoque for-
mativo.
Después de este recuen-to, se puede percibir a
primera vista que, la Re-forma de Educación Bási-
ca se completa con su vital elemento faltante:
la evaluación. Entonces, después de todas las es-
trategias instrumenta-
das, vale la pena pre-guntar si esto ha tenido
los resultados benéficos necesarios para una
“evaluación formativa”.
Justo ahora que terminó el ciclo escolar 2012-
2013, platicaba con maestros de los tres ni-
veles educativos y sus modalidades, de diferen-
tes partes de la repúbli-ca, y las respuestas me
resultaron alarmantes. Unos sí ocuparon alguna
plataforma para el llena-do, otros no. Unos sí res-
petaron los momentos de evaluación creando un
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
34 Julio. 2013. Voces Normalistas
35 Julio. 2013. Voces Normalistas
borrador bien llamado:
precartilla, y otros llena-ron cartillas hasta el final
del ciclo escolar. Unos sí sabían qué anotar en
“apoyos requeridos”, otros anotaron lo que a
su juicio interpretaron como adecuado, y otros
más no anotaron nada.
Unos anotaron
“observaciones genera-les”, y otros no. Lo más
común fue, ajustarse a la decisión vertical de la su-
pervisión, luego de la di-rección escolar, y anotar
lo que entre autoridades educativas consensaron
como válido y adecuado. ¿Y el acuerdo 685? tal
parece que de poco ha
servido todo el camino recorrido, ya que parecie-
ra que los maestros de educación básica no he-
mos logrado los aprendi-zajes esperados por la
SEP en materia de eva-luación formativa.
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
36
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
B ernardo acababa de cumplir un año, cuando nació José, el segundo hijo
de Matilde. Su esposo llegó al nacimiento y tras unos días, se regresó al otro lado. El señor trabajaba en unos plantíos de jitomate, y pasaba me-
ses fuera hasta que regresaba a San Antonio Tizostoc. Después de dejar dinero a las parteras, y platicar con su madre, el señor salió del pueblo. La suegra guardó la
hoja de alumbramiento, y llevó a registrar al segundo hijo mientras que Matilde se recuperaba en su puerperio.
Al año, José alcanzó a Bernardo. Matilde notaba que había una diferencia entre
ellos. Su suegra siempre le dijo que se le pasaría, que cuando creciera se desarro-llaría mejor, que tendría más fuerza y equilibrio. Y así pasaron los meses, hasta que
José cumplió dos años, y Bernardo tres. Matilde, aunque tenían diferentes edades, siempre los trató por igual, y los dos niños jugaban en casa, y con sus primos.
Conforme pasaba el tiempo Matilde notaba algo raro en Bernardo, pero se reconfor-
taba con la explicación de su suegra, y pensaba en que eso se le pasaría. Sin em-bargo, José desarrollaba rápidamente el lenguaje, y habilidades para desplazarse,
mientras que se evidenciaba la diferencia con Bernardo.
Matilde sólo cuidaba a sus niños. A un lado de su casa vivía Alicia, la enfermera de la comunidad, que recién había llegado a trabajar ahí. Alicia entraba a la clínica des-
de temprano, y salía después de las seis de la tarde. Casi no convivía con Matilde, salvo por el saludo cotidiano. Alicia siempre había visto a José y a Bernardo jugar
en el patio y en la calle.
La enfermera también notaba cierta lentitud y desatino en los movimientos de Ber-nardo, hasta que un domingo por la tarde, le dijo a Matilde que lo llevara al centro
de salud al día siguiente, porque iría el médico de la región a dar consultas. Con cierta renuencia, Matilde aceptó, y muy temprano llegaron a la clínica.
-¿Cómo se llaman sus niños? –Preguntó el médico.
-Él es Bernardo, y él es José. Él tiene tres años y él tiene dos.
-¿Y quién es el paciente? o ¿Son los dos?
JOSÉ Y BERNARDO Por: Alberto Sebastián Barragán
-Pues los dos están sanos, pero la señorita Alicia me recomendó que viniera a platicar
con usted para que viera a mi Bernardito, porque parece que no puede hacer algunas cosas.
-¿Desde cuándo no puede hacer algunas cosas?
-Pues es que desde los cinco meses, no se podía sentar, le costaba trabajo. Le cuesta trabajo hablar, y moverse.
-¿Y sí sabe por qué?
-No, por eso venimos.
El médico después de auscultar con detenimiento a Bernardo, confirmó su diagnóstico con firmeza. Su hijo tiene síndrome de Down, le dijo. Matilde no sabía de qué se trata-
ba, y pensó que era un padecimiento que terminaría con el desarrollo de Bernardo,
que lo superaría cuando fuera más grande. Sin embargo el médico le explicó a gran-des rasgos las características del trastorno genético.
Matilde, asimiló poco a poco el infortunio de la noticia. Hasta entonces, apareció el tra-to diferente para sus hijos. Crecieron juntos, pero desiguales. Así fue como apareció el
calificativo del trastorno, que ya se había escrito tres años atrás, en la hoja de alum-
bramiento que escondió la abuela de Bernardo.
Entonces Matilde empezó a buscar el Centro de Atención Múltiple. Y para José, ya te-nía en mente la escuela regular del pueblo.
37
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
38
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
39
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Julio. 2013. Voces Normalistas
www.vocesnormalistas.com.mx