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75 —————————— Autores varios

UNIVERSIDAD EINVESTIGACIÓN:

UNA RELACIÓN POCOEVIDENTE

Carlos Eduardo MaldonadoInvestigador CIPE. Universidad Externado

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1-POLITICA UNIVERSITAR-2 9/12/03, 03:23 pm75

76 —————— La política universitaria

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46 Algunas de las ideas que siguen se encuentran, en germen, en mi Contrapuntos deinvestigación, Bogotá, Universidad El Bosque, 2000. Sin embargo, precisamente porello, el texto que presento a continuación quiere ser un paso hacia delante con respec-to a las ideas adelantadas en Contrapuntos.

Se ha convertido casi en un lugar común hablar y prácticamenteidentificar dos términos que, de suyo, bastante poco tienen que verentre sí: universidad e investigación46 . La idea que quiero presentar

con este texto es que –aunque no sea evidente y precisamente porque nolo es– pensar ambas expresiones corresponde a un caso más de esas fan-tasías humanas mediante las cuales sencillamente terminamos pensadocon el corazón. Ahora, que la mayoría de los seres humanos incurren en loque Hegel llama “la ley del corazón” –creer que lo que se quiere es lo quees– y que incluso los políticos incurren en la misma tentación, es algo nor-mal. Pero, es inadmisible de parte de los académicos y científicos o filóso-fos, tanto menos cuanto que ellos, se supone, deben ser guardianes obuscadores de cuestiones tales como la objetividad.

Con este texto proponemos defender una tesis. La tesis que defen-demos aquí es que la Universidad es una institución intelectualmente con-servadora y que, como lo demuestra la historia de la ciencia y de la filoso-fía, particularmente, de suyo la Universidad poco y nada tiene que ver conla investigación; tanto menos si, como es el sentido primero del concepto,entendemos por investigación la producción de conocimiento y el corri-miento de las fronteras del conocimiento. Para pensar la investigación dentrode la Universidad es preciso pensar a la Universidad contra sí misma. Yesa no es una tarea fácil justamente porque implica un problema políticode gran envergadura.

Particularmente entre nosotros se ha convertido en un lugar comúnhablar de las tres funciones de la universidad: la docencia, la investigacióny el servicio social en la forma de la educación continuada, o de extensióno también las actividades extracurriculares. Independientemente de quién



se haya inventado esa clasificación de actividades y metas, sostenemosque esas funciones son una falacia o, en el mejor de los casos, un deseo.Teniendo en cuenta el fenómeno, sorprendente, de que, a excepción deChile, Colombia es el país de América Latina en el que la educación supe-rior es mayoritariamente privada –la proporción es de aproximadamente30% de la educación superior pública, y el 70% privada–, no cuesta traba-jo pensar entonces que esa falacia o deseo es un invento de los dueños yadministradores de la educación privada. Ciertamente que sostener estoen este país puede ser delicado o molesto.

La inmensa mayoría de las actividades que se llevan a cabo en laUniversidad no son de investigación, sino de simple docencia y adminis-tración. De hecho, la Universidad no es inmediata ni directamente unaempresa que busca crear nuevos conocimientos y correr las fronteras de laciencia, sino, más básicamente, la Universidad ha devenido en una institu-ción cuya primera finalidad consiste en reproducirse y sostenerse a sí mis-ma – como toda institución. Sólo, derivativamente, en el mejor de los ca-sos, sí puede proponerse otras metas. (Calculo a, grosso modo, entre el 95y el 98% de todas las actividades y prácticas de la vida cotidiana de laUniversidad son administrativas y educativas. No tengo aquí el tiempopara demostrar esta proporción, pero ese es tema de otro soporte aparte).A su vez, y atendiendo a algunos conceptos introducidos originariamentegracias a la obra de Th. Kuhn, menos del 1% de la investigación que selleva a cabo en la Universidad es producción de conocimiento en el senti-do primero de la palabra, esto es, producción de nuevos paradigmas cien-tíficos, y más del 99% es producción de ciencia normal, en el sentidoKuhniano de la palabra; esto es, ciencia que opera, ciencia que funciona,pero que no se atreve, por diversas circunstancias, a romper paradigmas.Así que, como se aprecia, hablar de universidad e investigación corres-ponde en realidad a pensar un círculo cuadrado en el marco de la geome-tría euclidiana.

En efecto, si en términos teóricos Malinowski fue uno de los prime-ros que puso de manifiesto que el carácter de la cultura humana es esen-cialmente conservador, idea proveniente de la antropología cultural y enespecial de la antropología cultural comparada, a partir de ella esta idea seha extendido a muchas otras esferas del conocimiento, aun cuando nosiempre se la tenga en el primer plano, a la luz del día; pues bien, si desuyo la cultura (humana, por definición) es esencialmente conservadora,tanto más lo son las instituciones humanas: la familia, la empresa, la uni-



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47 Ciertamente que existen múltiples acepciones del concepto de “institución” e“institucionalidad”. Para el empleo que hago en este texto, soy deudor de la sociologíade L. Coser. Cf. L. Coser, Las instituciones voraces, México, F.C.E., 1971. - Institucio-nes: concepto jurídico, sociológico, económico (neoinstitucionalismo económico). De-recho privado y público, L. Coase, D. North.

48 Acerca de la distinción entre institución y organización, véase Maldonado, C.E., Filo-sofía de la sociedad civil, Bogotá, Siglo del Hombre/Universidad Libre, 2002.

versidad, el partido, la iglesia, etc.,47 que son la forma misma en que lacultura se sostiene a sí misma. Desde este punto de vista, y para concen-trarme en las Universidades –incluyendo aquí la distinción propiamentecolombiana entre “Universidades” e “instituciones de educación superior”,o aún también la más reciente entre “universidades investigadoras, profe-sionales o profesionalizantes, y (poli)técnicas”–, la Universidad no aceptanaturalmente ninguna innovación, y el cambio sucede en ella lenta y gra-dualmente. Sería un buen deseo que el cambio le sucediera rápida o súbi-tamente a la Universidad.

Pues bien, el conservadurismo de la vida universitaria tiene una fi-nalidad específica, a saber: proteger el principal patrimonio de la universi-dad, a saber: la excelencia intelectual. Desde este punto de vista, las uni-versidades son instituciones sociales altamente frágiles y muy sensibles alos cambios, y por ello se refuerzan de múltiples maneras contra el cambioa fin de preservar la calidad académica, la cual, manifiestamente, respon-de a la apropiación del mejor acerbo de la historia de la humanidad. Esevidente no es fácil alcanzar una cierta calidad y reconocimientos acadé-micos, y que tanto la historia hacia su consecución, como el hecho mismode alcanzarla eventualmente, implican costos enormes en diversos senti-dos, costos que explican perfectamente el cuidado que la Universidad leconcede a la conservación de esa historia y de esos logros eventuales. Enefecto, la primera forma como se cuida lo mejor del acerbo cultural de lahumanidad es en la forma de su estudio, de su cuidado y promoción. Noen vano, especialmente entre nosotros, todas las universidades poseen unamisión, visión, objetivos, himno, bandera y autoimagen. Es exactamenteesto lo que las define como instituciones, y no tanto como organizacio-nes48 . Éstas no son sino expresiones para significar que la Universidadcuida de sí misma, como del cuidado del conocimiento humano. La Uni-versidad se yergue así como el ámbito de la memoria, del conocimiento ola pericia, pero precisamente por ello no en el ámbito del pensar. Por defi-nición, pensar significa vérselas con posibilidades, pensar lo impensado



(Heidegger), cuestionar permanente y metódicamente (= perseveran-temente), y no dar por establecido ni por obvio nada, o casi nada. Elpensamiento que tiene lugar dentro de la vida universitaria es, en realidad,un refinamiento del conocimiento, y son muchas las presiones para queesto sea así.

La siguiente es una distinción que inmediatamente debe saltar a lavista. Se trata de la distinción entre conocimiento e investigación, puesaquél se corresponde con la historia cultural, y ésta con una reflexión críti-ca y una capacidad de distanciamiento con aquél. El conocimiento es unacosa que se sabe y se transmite, se enseña y se cuida. La investigación, porel contrario, es algo que se hace, y sólo se aprende haciéndolo. Existe todauna ingeniería del conocimiento, y que, no casualmente, se correspondeperfectamente con las ingenierías sociales en el sentido del funcionalismoy el neopositivismo, por ejemplo. La investigación, por el contrario, surgecomo un terreno frágil, movedizo, en el que no existen certezas y, literal-mente, se vive y se piensa permanentemente al filo del caos. Esto último esdefinitivamente cierto si se asume a la investigación en la acepción másfuerte y precisa y que se ampliará seguidamente, y que se distancia abso-lutamente de la mayoría de las “investigaciones” que se llevan a cabo en elpaís, y que son eminentemente epidemiológicas, ya sea que se refieran alas ciencias sociales y humanas, las ciencias básicas o naturales, o a lasciencias de la salud, por ejemplo.

En este contexto, vale la pena recordar dos ideas distintas proceden-tes de tradiciones diferentes pero congruentes en cuanto al sentido y lasposibilidades de la investigación que aquí menciono. Una, procede delfísico H. Von Braun, quien afirmaba: “yo investigo cuando no sé paradónde voy con lo que hago”. Y la otra es del economista y Premio NóbelH. A. Simon: “concebir significa buscar algo que no está en ninguna parte,y encontrarlo”. Pues bien, ambas ideas tienen en común el hecho de quela investigación se define frontal y absolutamente de cara a la capacidadpara concebir (=formular, identificar) problemas. Y contra el conocimien-to, es preciso siempre recordar que un problema no es una proposiciónentre dos signos de interrogación, como generalmente se enseña; por elcontrario, un problema es una concepción. En otras palabras, los proble-mas, a diferencia de las preguntas, no se responden: se resuelven. Unacosa muy distinta consiste en formular preguntas, y otra es la de concebirproblemas. El peso de la imaginación y de los experimentos mentales, porejemplo, es crucial en la capacidad de concebir problemas por parte dequien investiga. Pues bien, la Universidad no está diseñada ni funciona



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49 Cf. M. Castells, La era de la información. Economía sociedad y cultura, Vol 1: Lasociedad red, Madrid, Alianza, 1998, pág. 31.

para crear espacios de imaginación, espacios de crítica o espacios de posi-bilidades, pues impera siempre la ciencia normal. Así las cosas, la Univer-sidad se revela como una institución que normaliza a los individuos, en elsentido que la palabra “normalizar” tiene en psicología, y que no es muyajena a la que el sentido común entiende.

Sorpresivamente, es mucho más fácil destruir que preservar las re-des del conocimiento. Sospecho que, precisamente por ello, la vida nor-mal de la universidad va en un trabajo de zapa contra las eventuales des-trucciones de las redes del conocimiento. La universidad se cuida a sí mis-ma contra sí misma, relegando incluso físicamente, a quienes hacen efec-tiva investigación. La generación de espacios –físicos y simbólicos– de in-vestigación es, en verdad, un acto de encerramiento, aislamiento y controlde la investigación. Es, siempre, tan sólo, al cabo, que ésta puede salir alaire libre y ser reconocida como tal. Pero esto es anticipar, en el orden deesta exposición, todavía mucho.

Si en términos de las relaciones entre sociedad y tecnología, en elcontexto de la sociedad del conocimiento, M. Castells ha señalado muybien que la tecnología no determina a la sociedad, sino que la plasma, yque la sociedad no determina tampoco la innovación tecnológica sino quela utiliza49 , análogamente cabe decir que la sociedad no determina la vidade la universidad, sino que la utiliza, y que la universidad no determina ala sociedad, sino que la plasma. Quisiera concentrarme en la producciónde la investigación, a fin de ver de qué manera suceden esta clase derelaciones entre la vida social y la universidad.

La inmensa mayoría de la ciencia que se transmite y se produce enlas Universidades es, en el sentido de Thomas Kuhn, ciencia normal, estoes, “ciencia que funciona”. Casi todos los científicos dedican la inmensamayoría de sus carreras a hacer lo que Kuhn denomina una “labor delimpieza”. Esto es, se trata de un refinamiento del aparato conceptual,metodológico, técnico y tecnológico, a fin de que sirva adecuadamentepara los fines propuestos. En rigor, se fuerza a los fenómenos y a la natura-leza a que encajen dentro de los límites preestablecidos y relativamenteinflexibles del paradigma vigente.



Ninguna parte del objetivo de la ciencia normal está encami-nada a provocar nuevos tipos de fenómenos; en realidad, alos fenómenos que no encajarían dentro de los límites men-cionados frecuentemente ni siquiera se los ve. Tampoco tien-den normalmente los científicos a descubrir nuevas teorías y amenudo se muestran intolerantes con las formuladas por otros(Kuhn, 1992: 52).

Desde este punto de vista, la ciencia normal no hace investigaciónen el sentido primero y más fuerte de la palabra. Por el contrario, la ciencianormal consiste exactamente en una difusión del conocimiento, pero noen su producción; o también, la ciencia normal consiste en un cuidado delconocimiento, pero no en su crítica y transformación. Cuando en el con-texto de la ciencia normal se habla de crítica, la crítica está de entradainteresada y cargada por predeterminaciones de eficiencia y/o eficacia. Enrigor, puede decirse que la crítica en el contexto de la ciencia normal operaen el sentido de la cibernética: esto es, consiste en el mejoramiento delconocimiento por parte de sí mismo y en su refinamiento. En contraste, latarea y el sentido mismo de la investigación consiste en correr las fronterasdel conocimiento, en lograr ver y mostrar fenómenos que hasta entonceshabían pasado desapercibidos, invisibles, en concebir problemas –novedosos por definición– e intentar resolverlos, en fin, en producir nue-vas teorías. La razón central de la filosofía de la ciencia se encuentra preci-samente aquí. En efecto, se trata de establecer cuál es una buena teoría ycuál no lo es; se trata de determinar si puede hablarse de progreso en elconocimiento o no y por qué; se trata de estudiar si hay generación denuevos conocimientos y disciplinas científicas y de eliminar los conceptos,problemas, procedimientos y argumentos ad hoc y poner permanente-mente de manifiesto el sentido de la investigación científica –“programasde investigación científica” (Lakatos)– para la vida de los seres humanos ypara la vida en general sobre el planeta. Como se aprecia, la filosofía de laciencia es una cuestión política50 .

Es verdad que la ciencia –en el sentido más laxo y desprevenido dela palabra–, trabaja siempre con efectos máximos probables. En otras pa-labras, nadie serio trabajará ni podrá obtener financiación para empren-

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50 Cf. Maldonado, C.E., “¿Qué es la filosofía de la ciencia? El caso de la física cuántica”,en: Momento. Revista de física, No. 21, Depto. de Física, Universidad Nacional deColombia, págs. 27-43, 2000.



der una investigación sobre efectos que tengan bajo índice de probabili-dad. Pero esto es muy distinto a confinar la investigación a aquellos efec-tos máximos probables. La investigación, por definición, consiste en unaempresa de riesgos, y si bien los riesgos deben ser calculados y controla-dos, es claro que los beneficios que se obtienen de la investigación sonnumerosos. No en última instancia es necesario recordar que los paísescon una fuerte inversión en investigación tienen menos índices de violen-cia y también índices de calidad de vida más elevados. Precisamente porello, la bandera, agenciada, por ejemplo, por R. Llinás de pasar del 0,4%del PIB dedicado a la investigación a por lo menos el 1,2% del PIB es unabandera que debe y puede ser abrazada por sus connotaciones políticas,esto es, de cuidado y posibilitamiento de la vida.

En apariencia, el tema de las relaciones entre universidad e investi-gación podría ser tan sólo una cuestión de organización curricular, deimplementación de métodos pedagógicos, o acaso de los niveles de pre-paración de los profesores y la conformación de redes de conocimiento,avaladas por pares nacionales e internacionales. Esta ingeniería en cursoen el país tiene el riesgo de que se yergue a la manera de árboles queimpiden ver efectivamente al bosque. El problema de base consiste en laordenación del conocimiento, y con él, en la forma de vida real o posibleen una sociedad, dada una tradición, unos futuros posibles, un entornonatural y cultural determinados. “El problema de ordenar el conocimientoes, en sí mismo, un problema del conocimiento. Está profundamente in-fluido por nuestra cultura y nuestra idea de la realidad”, sostiene H. Pagels(1987: 41). En otras palabras, el problema de la ordenación del conoci-miento supera ya los márgenes estrechos de las discusiones sobre currículosy demás, y pone directamente sobre la mesa, a plena luz del día, el temade la investigación. Para que la Universidad pueda cumplir una labor ver-daderamente enaltecedora dentro del entramado social y político de unasociedad es preciso que la carga de investigación sea dominante sobre lasde docencia y administración. Pero esto, en el estado actual de cosas, bienpuede sonar a utopía.

Es posible sugerir aquí dos líneas de análisis, así: de un lado, esposible identificar lo que propongo llamar el problema fuerte de lainvestigación y, de otra parte, el problema débil de la investigación. Elproblema fuerte que se encuentra aquí es el de la posibilidad de hablarracional y razonablemente de progreso del conocimiento, un asunto muydifícil y que, como queda dicho, propiamente hablando, constituye el temacentral de la nueva filosofía de la ciencia. Este problema se formula



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51 ¿Cuántas revoluciones políticas ha habido en la historia reciente de la humanidad?Creo que claramente cabe hablar de no más de tres o cuatro en los últimos trescientoso cuatrocientos años de la historia de Occidente. Retrospectivamente, se trata de larevolución rusa o soviética de 1917 (siglo XX), la revolución francesa de 1789 y queda lugar a la encarnación del pensamiento liberal e individualista (siglo XVIII-XIX), larevolución inglesa que da origen propiamente a Inglaterra, posible a partir de la obrade Disraeli y que se concentra en torno a la obra y la figura de Cromwell (siglo XVII, ylas revoluciones religiosas del siglo XVI.

puntualmente en los siguientes términos: ¿existe avance en la ciencia o no,y por qué?, y si existe ese avance, ¿cómo contribuye a la afirmación y alposibilitamiento de la vida? Por posibilitamiento y afirmación de la vida espreciso atender a condiciones de vida con dignidad y calidad, en las queno existan ya jerarquías entre unas formas o expresiones de vida y otras. Elproblema débil, por su parte, se refiere al estudio de las condiciones quehacen posible o no la producción del conocimiento, un tema que competea muchos sectores, así por ejemplo, a los administradores y gestores de lacultura, a los dueños de las universidades, a los políticos y al sectorfinanciero, a los propios educadores y su relación con los estudiantes y consu entorno cultural, en fin, a los sociólogos y juristas preocupados con laeducación y la investigación como un derecho. La designación de“problema fuerte” y “problema débil” no debe ser tomada necesariamenteen un sentido jerárquico.

Pues bien, a fin de precisar mejor de qué se trata a propósito de ladistinción entre el problema fuerte y el problema débil de la investigación,bien vale la pena detenerse, por lo menos provisoriamente, en la obra deKuhn por dos razones. La primera, hace referencia al estudio de ladivulgación y producción del conocimiento en términos de revolucionescientíficas. Esa expresión hay que tomarla al pie de la letra –recuérdesecómo en el capítulo IX de la Estructura de las revoluciones científicas– unlibro del cual muchos hablan sin haber leído y pocos han leído sin haberlopensado inteligentemente, –y como una manera de ilustrar en qué consistenlas revoluciones científicas, Kuhn las explica por vía de contraste con lasrevoluciones políticas51–. Una revolución científica es una ruptura social ypolítica.

“Luego de hacerse más profunda la crisis, muchos de esosindividuos se comprometen con alguna proposición concretapara la reconstrucción de la sociedad en una nueva estructurainstitucional. En ese punto, la sociedad se divide en campos y



partidos enfrentados, uno de los cuales trata de defender elcuadro de instituciones antiguas, mientras que los otros se es-fuerzan en establecer otras nuevas” (1992: 151).

Y agrega:

“El resto de este ensayo está dedicado a demostrar que elestudio histórico del cambio de paradigma revela característi-cas muy similares en la evolución de las ciencias” (ibid.).

El estudio de las revoluciones científicas, y consiguientemente, delas revoluciones que se siguen de ellas o que están contenidas in nuce enellas, como las políticas educativas y la revolución educativa, las políticasuniversitarias, el papel y el sentido de la investigación, exige, para Kuhn,un trabajo sensible y cuidadoso.

“Para descubrir cómo se llevan a cabo las revoluciones cientí-ficas, tendremos, por consiguiente, que examinar no sólo elefecto de la naturaleza y la lógica, sino también las técnicas deargumentación, efectivas dentro de los grupos muy especialesque constituyen la comunidad de los científicos” (1992: 152-3).

La investigación puede ser comprendida exactamente como lo queel psicoanálisis muestra adecuadamente como un objeto al mismo tiempode deseo y de perversión. En efecto, la investigación es el objeto que sequiere y se teme, al mismo tiempo. Análogamente al amor, al placer, alriesgo. La sociedad del conocimiento es una forma altamente ordenadade una sociedad deseante, y triunfadora, y que ha aprendido a apostarleal deseo y a canalizarlo reforzando así el deseo. Basta con recordar que lasociedad del conocimiento es, puntualmente dicho, producción y manipu-lación de símbolos, producción de información y transformación de infor-mación.

En efecto, la investigación es una empresa que las Universidadesdesean y necesitan, pero sobre cuyos procesos y resultados no están ente-ramente seguras; y por eso le temen. O por eso, por decir lo menos, confi-nan el grueso de la investigación a aspectos de simple refinamiento delconocimiento, siendo la investigación básica –es decir, no aplicada ni ex-perimental–, una fracción significativamente pequeña.



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52 Cf. T. Kuhn, ¿Qué son las revoluciones científicas? Y otros ensayos, Barcelona, Piados,1988.

Las revoluciones científicas implican cambios en la manera en quelos seres humanos ven el mundo, lo interpretan y se relacionan con él yconsigo mismo. De esta suerte, la enseñanza de la ciencia significa el cui-dado de una manera de ver el mundo, manera a partir de la cual se siguendecisiones y acciones posibles o reales por parte de los individuos. Puesbien, la ciencia es un lenguaje que vehicula realidades y las sostiene almismo tiempo. Por ello mismo, la crítica a la ciencia normal es tambiénuna crítica al lenguaje empleado y en boga, esto es, a los argumentosutilizados y a su lógica y conexiones. La crítica de la ciencia es, de entrada,una crítica al lenguaje, o lo que es equivalente, las críticas sociales y políti-cas contienen y atraviesan críticas al lenguaje en el que se sedimentandeterminadas prácticas sociales, académicas, políticas y otras. Aquí, es im-portante atender a la variedad de lenguajes y a los temas y problemas desu traducibilidad. Así, por ejemplo, se trata de atender a los lenguajesproposicionales, simbólicos, corporales, explícitos e implícitos, y demás.

El resultado de la primera razón por la cual vale la pena detenerse,por lo menos técnicamente, en la lectura de T. Kuhn es sorpresivo. ThomasKuhn revela el triunfo, al cabo, de Marx: esto es, la ciencia y la educaciónson de cabo a cabo asuntos y problemas políticos.

La segunda razón por la que merece que nos detengamos un instanteen la obra de Kuhn es lo que él denomina el problema de la traducibilidady la inconmensurabilidad52 , y que consiste propiamente en el problema ola posibilidad de traducir una tradición cultural a otra, o de hacercongruentes contenidos, lenguajes, métodos y problemas de una tradicióncientífica a otra – o no.

¿Cómo hacerse entender, cómo lograr mostrar otras dimensiones delos fenómenos, comportamientos y sistemas, cómo traducir un lenguaje aotro sin que se alteren o se afecten sustancialmente los contenidos, lostemas y problemas? Este es un tema de inmenso contenido cultural, y noen última instancia, es el tema en el que se condensan las posibilidades deincorporación de nuevos paradigmas científicos a la comunidad académi-ca y científica, entreabriendo líneas de acción y de interpretación diferen-tes a las predominantes hasta ahora. Este es el núcleo de todas las revolu-ciones científicas, y no es casual que Kuhn evolucione en esta línea a partir



del trabajo pionero sobre la estructura de las revoluciones científicas. Enotras palabras, una vez clarificada esa estructura, el problema siguiente esel de su incorporación, traducibilidad, en fin, conmensurabilidad con laciencia normal y con la historia normal prevaleciente hasta el momento.Como se aprecia, este no es un problema fácil ni evidente.

Por definición toda revolución implica novedad. Pero, ¿cómo deter-minar el progreso que por definición estatuye a toda revolución, en elmarco, más amplio, de la historia pasada y de las posibilidades hacia futu-ro? Volveré inmediatamente sobre estas dificultades.

En cuanto al problema débil, ¿de dónde nos llegó la idea, y las polí-ticas y planes de investigación? La fuente es incontestable. Se trata de lainternacionalización –o si se prefiere, de la globalización–, y la tecnología.Es evidente que asistimos a un proceso, según todo parece, irreversible, deinterdependencia e internacionalización (globalización), y que es la lógicade este proceso lo que establece, en el futuro, los planes y políticas educa-tivas, científicas y tecnológicas en curso. Una posibilidad, quizás radical,sería la de profundizar esas tendencias incorporando y acelerando sus rit-mos y cargas. En una palabra, se trataría de hacer a la evolución de latecno-ciencia y a las revoluciones educativas y otras similares, más profun-das y radicales. Como quiera que sea, en la base del problema débil de lainvestigación se encuentra el de las condiciones para que el conocimientopueda desenvolverse de la manera más idónea posible. El desarrollo delconocimiento va de la mano e implica directa e inmediatamente al desa-rrollo mismo de la vida social.

El punto de tensión entre el problema fuerte y el problema débil dela investigación es el desarrollo, cotidiano, de la vida de la universidad.Pero la Universidad es un mecanismo de control social del conocimiento –en el doble sentido de apropiación y cuidado del acerbo cultural de lahumanidad, y de control político sobre la gente a partir del control de lasideas. Este control de las ideas se lleva a cabo en la distinción, altamentesensible e importante, entre ciencia y pseudo-ciencia, un tema poco evi-dente y que no es sino la otra cara del de las relaciones entre ciencia nor-mal y revolución científica. El destino de un aspecto va estrechamenteligado al destino del otro aspecto, con lo cual el problema se torna enmagníficamente complejo así: se trata de establecer los tipos de relacionesentre ciencia normal y nuevos paradigmas científicos, a la par que entreciencia y pseudo-ciencia. Aquello de lo cual se trata, verdaderamente enestos tipos de relaciones es de las posibilidades mismas de la vida, y no



simplemente el buen desarrollo y nombre de una universidad sobre otra(s),o de una política de gobierno universitario sobre otra(s), o acaso tambiénde una política de gobierno nacional con respecto a otra(s).

Revolución científica y revolución educativa: elproblema del progreso del conocimiento

Para nadie es un misterio la enorme producción y circulación deinformación, así como la importancia que, con múltiples justificaciones yfinalidades adquiere el conocimiento en la sociedad contemporánea. Estees un fenómeno perfectamente reciente, y que ha dado lugar a lo queoriginariamente los sociólogos denominaron “sociedad de la información”y “sociedad del conocimiento”, y que desde la sociología se ha ampliadotambién a otros dominios como la ciencia política, la economía, la filoso-fía, la ingeniería, las matemáticas, y en general los estudios sobre la culturaactual. Al mismo tiempo, nunca las fuerzas productoras de la sociedad –entoda la acepción más amplia y rica de la palabra– habían al mismo tiempodependido tanto y nunca habían sido posibilitadas, por la información y elconocimiento. Lo que me interesa aquí, puntualmente dicho, es el recono-cimiento de un factor que en absoluto ha sido puesto clara y directamentesobre la mesa a la luz del día para las relaciones entre la universidad y lainvestigación, y de cara a las posibilidades de esta última como las posibi-lidades mismas de una sociedad, a saber: nunca la vida misma –esto es, lavida de los seres humanos, tanto como la vida en general sobre el planeta;la vida conocida tanto como la vida posible en el futuro–, había estado a lavez tan condicionada como posibilitada por el conocimiento. Asistimos,sin lugar a dudas, a la emergencia de una nueva época en la historia de lahumanidad. Esta nueva época podemos condensarla bajo la expresión: lasociedad del conocimiento.

El desarrollo de la sociedad del conocimiento es el resultado de losdesarrollos mismos de la tecnología, y ambos procesos van acompañadosy se implican recíprocamente. Surge un tipo de relación verdaderamentenovedosa entre el orden y los desarrollos y posibilidades de la vida social,y la tecnología de manera que tanto se liberan nuevas fuerzas productivascomo, consiguientemente, emerge una nueva clase social. La fuente de laproductividad consiste ahora exactamente en la tecnología de generaciónde conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicaciónde símbolos (Castells, 1997). Si bien es cierto que siempre ha existido unafuerte interrelación entre sociedad y conocimiento, o también entre rique-



za y conocimiento, o aún más, entre economía y conocimiento, lo propiode las nuevas formas de organización y desarrollo social consiste en laacción del conocimiento sobre sí mismo, y este es, sin lugar a dudas, laprincipal fuente de la productividad. Asistimos a una auténtica economíadel conocimiento.

El conocimiento y la información están reemplazando a las fuerzas ya los sectores tradicionales en la definición de la riqueza de una sociedad,un país y una cultura. Así, ya no es el sector primario de la economía –ganadería y agricultura– el sector secundario –industria y manufactura– yni siquiera, tampoco, el sector terciario –educación y servicios– los que sondeterminantes de la riqueza de una nación o un pueblo. Antes bien, asisti-mos al surgimiento de un cuarto sector, y que está definido justamente porla producción y circulación de información y conocimiento, y por el papelfundamental de la tecnología. Es ya un común reconocer que las socieda-des que dependen ampliamente de los sectores primario y secundario dela economía tienen mayores desigualdades, son más inequitativas, y enellas brotan varias razones y motivaciones para acciones violentas de dis-tinto tipo.

En este marco, por tecnología es preciso entender no tanto a lasmáquinas en cuanto ferretería (hardware) cuanto que, principalmente, losprocesos, lenguajes y redes posibles sobre las bases de las máquinas (soft-ware). Asistimos así a la emergencia de máquinas inteligentes e incluso, aldecir de algún teórico de la tecnología, de máquinas espirituales (Kurzweil,1999). “La tecnología no determina la sociedad: la plasma. Pero tampocola sociedad determina la innovación tecnológica: la utiliza”, sostiene conacierto M. Castells.

Las tecnologías de la información y el conocimiento definen, sinembargo, al mismo tiempo, las oportunidades que un orden social, econó-mico o político. Insistimos: el énfasis recae en los procesos permanente-mente retroalimentadores de producción de información, comunicación,conocimiento y símbolos; sólo que, propiamente hablando, se trata deretroalimentaciones positivas (increasing returns), de suerte que se esta-blece una sola red, así: la base de entrada (input) se encuentra en relaciónde interdependencia con los procesamientos mismos que se llevan a caboo que emergen, y las bases de salida (output) refuerzan a su vez a las deentrada, pero de tal manera que no existe una circularidad, sino, mejoraún, un incremento reforzado de símbolos, información y conocimientos.Así, la sociedad del conocimiento genera redes y tecnologías que generan



información que aumentan a su vez a las redes y las tecnologías, en ritmoscrecientes, sin centralización ni jerarquías fijas, y en emergencia y expan-sión crecientes. La apropiación de las nuevas tecnologías permite antici-par nuevas y mejores posibilidades de acción y de vida para los individuosen sociedad. Las vetas que se abren aquí son en verdad, magníficas, pero,por limitaciones de espacio aquí no es posible entrar en ellas.

Así pues, la sociedad del conocimiento se define por un uso intensi-vo del conocimiento, y en especial de un tipo de conocimiento que generanuevos conocimientos y se refuerza a sí mismo con una dinámica esencial-mente abierta. No otra, en efecto, es la característica tanto de la informa-ción como del conocimiento, a saber: su carácter esencialmente abierto y,mejor todavía, creador. La vida de la sociedad produce y crea cada veznuevos espacios y relaciones, y redefine los ya existentes permanentemen-te. Nada marca tanto a la sociedad actual como el dinamismo, las movili-dades, las adaptaciones permanentes y las ubicuidades de la transmisión yproducción de símbolos, lenguajes y conocimientos. Los ritmos son verda-deramente vertiginosos y tienen vida por sí mismos. Para los grupos, par-tidos y fuerzas políticas este reconocimiento es de gran importancia, y ello,no obstante la existencia y la implementación de la Red Eschelon53 .

Así, pues, basada en el uso intensivo del conocimiento, la culturaactual tiene un doble resultado, en apariencia paradójico, y es que produ-ce simultáneamente más igualdad y más desigualdad entre los ciudadanosy, más ampliamente, entre los seres humanos. Por ejemplo, entre los estra-tos sociales, las clases sociales, los grupos y colectivos humanos de distintotipo. Esta producción simultánea de igualdad y de desigualdad es directa-mente proporcional a la apropiación, manejo, familiarización y produc-ción de las nuevas tecnologías; que son, justamente, las tecnologías deinformación y comunicación (TIC). Se produce más igualdad en cuantoque quienes tienen acceso a las TIC disponen de mejores recursos tantopara sus decisiones, como para las acciones que pueden emprender oevitar, según el caso. Pero, al mismo tiempo, una sociedad basada en eluso intensivo del conocimiento produce también mayor desigualdad dadolos ritmos vertiginosos de la información así como los ritmos acelerados derenovación del conocimiento.

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53 Acerca de la Red Eschelon, véase el estupendo trabajo de J. E. Márquez “Red Echelón,un problema bioético mundial”, en: Autores varios, Bioética, Ciencia, Tecnología ySociedad (CTS), Bogotá, Universidad El Bosque, 2003, págs. 141-173.



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54 Algunos rasgos estudiados por Sennett acerca del declive del hombre público son, porejemplo, la erosión de los espacios públicos en las ciudades, o cual se traduce en laconversión de grandes espacios privados como espacios de lo público: los centroscomerciales; la conversión del discurso político en términos psicológicos, lo cual setraduce en el empleo de adjetivos y adverbios sustantivados como conceptos queotorgan o quitan realidad: es lo que sucede, notablemente, con la palabra “terroris-tas”; la elevación de los artistas y la gente de los medios a un estatuto especial comopersonalidades públicas: tal es el caso de la llamada “gente linda”, los “realities shows”,los periodistas y comunicadores vinculados a los medios masivos generadores y mani-puladores de opinión; la designación de lo impersonal como un mal moral por símismo: es, por ejemplo, el llamado de las fuerzas de gobierno y de estado a que losciudadanos tomen obligatoriamente posición en un conflicto, o toda la ingeniería so-cial que demanda de los individuos sentido de pertenencia hacia las instituciones.

Ahora bien, si atendemos al hecho de que la vida humana se fundaesencialmente en las decisiones y las acciones que llevan a cabo o quedejan de efectuar los seres humanos, la importancia de la sociedad delconocimiento para el estudio de los tipos de relación entre universidad einvestigación, tanto como para la política no deja de ser manifiesta. Setrata del hecho de que la sociedad del conocimiento permite hacer visibleslos centros de decisión, y los conflictos en torno a los recursos del conoci-miento. Centros de decisión y recursos de conocimiento que o bien permi-ten y facilitan la vida, o la impiden, la violentan y terminan por hacerlaimposible. Pero, por ese mismo camino, la sociedad del conocimiento per-mite igualmente discutir tanto acerca de los centros de decisión como so-bre las decisiones mismas adoptadas en esos centros, y ello en virtud de lanaturaleza misma del conocimiento, a saber: su carácter público. Desdeeste punto de vista, la sociedad del conocimiento significa propiamenteuna recuperación del hombre público, ese que se encuentra en peligro demuerte, de acuerdo con la expresión clásica de Sennett (1976) (The Fall ofPublic Man)54 .

Hay un fenómeno sorprendente que tiene lugar en la sociedad delconocimiento. Me refiero a la manera como la ciencia –esto es, el conoci-miento en general– tiende a politizarse. Esta politización de la ciencia esalgo que compete a numerosos campos del conocimiento y del cual cual-quier reflexión seria sobre la universidad, la sociedad y las políticas educa-tivas no puede ni podrá escaparse. Es posible señalar con precisión elcamino y el sentido de esta politización. Tal es el camino que, notablemen-te, conduce de la obra de T. Kuhn a los estudios culturales sobre ciencia,tecnología y sociedad conocidos como CTS.



Como es sabido, en la Estructura de la revoluciones científicas (1962)Kuhn señala que el desarrollo del conocimiento y el control del mismo esel resultado de la dinámica de las comunidades científicas (y académicas).Dado que la sociedad no sabe propiamente o no entiende aquello de locual se ocupa la ciencia, confía en las organizaciones y asociaciones cien-tíficas para que éstas desempeñen la labor de catalizadores de las relacio-nes entre ciencia normal y nuevos paradigmas científicos. De esta suerte,la comunidad científica juega las veces tanto de filtro como de justificacióndel conocimiento, esto es, de su validez, objetividad, efectividad y posibili-dades. Extrapolando, la comunidad científica es, pues, el lugar donde elconocimiento termina y comienza.

A primera vista, esta visión de Kuhn podría tener buenos argumen-tos a su favor, aún hoy, cuarenta años después. Esta visión permitiría, porejemplo, más allá del ensayo clásico de Weber sobre El político y el cientí-fico, hacernos pensar en las escisiones entre políticos y técnicos, que tantogusta a los gobernantes de turno y a los gobiernos recientes entre noso-tros. Los técnicos serían una instancia válida y necesaria frente a las deci-siones, acciones, programas y perfiles de los políticos, tan venidos a me-nos en tiempos recientes.

Sin embargo, en los años setenta del siglo XX tuvo lugar un fenóme-no maravilloso, relativamente al cuadro que aquí bosquejo. Me refiero aldesarrollo de los estudios culturales sobre ciencia, tecnología y sociedad(STS en inglés: Science, Technology and Society) o CTS. En su sentidoprimario, los estudios sobre CTS se inscriben en la tematización de la I & D(Investigación y Desarrollo), y tienen como base de todas sus reflexionesdos ideas fundamentales: una, que para entender la ciencia contemporá-nea es preciso comprender la tecnología, pues el tipo de ciencia que emergede la ciencia y la tecnología –la tecnociencia–, implica nuevos retos y pro-gramas en todos los ordenes de la vida; y una segunda idea básica, queexisten condicionamientos sociales y transfondos valorativos que rigen eldesarrollo de la ciencia y la tecnología, y ambos factores –transfondosvalorativos y condicionamientos sociales– tienen serias repercusiones parala sociedad y el medio ambiente. En consecuencia, los estudios sobre CTSconstituyen una permanente concientización pública y control social sobrelas innovaciones tecnológicas y científicas55 . Como resultado de estos es-

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55 Existen varias herramientas importantes que acompañan los estudios sobre CTS. Setrata del Manual de Frascati, el Manual de Canberra y el Manual de Oslo, a los cuales,



en nuestro medio, es preciso agregar el Manual de Bogotá. El problema que da ori-gen a estos documentos es el de la cienciometría, esto es, determinar los indicadoresde ciencia y tecnología. El elemento común que se encuentra en la base de estosdocumentos internacionales es el estudio cuidadoso de los impactos de innovación.Al respecto, remito a mi libro: C. E. Maldonado, Ciencia y tecnología: de políticapública a política social (CTS), próximo a publicarse, Ed. Universidad Externado deColombia.

56 Una confesión de fe, si se me permite: me planteo como altamente reacio y sospe-choso de las corrientes principales de pensamiento, de comportamiento y decisión.La razón de mi postura está inmediata y directamente vinculada con aspectos sensi-bles como el cuidado de la calidad y dignidad de la vida, y de los grados de libertadde la vida misma. Sin embargo, no es éste el lugar para una ampliación o justifica-ción de mi confesión de fe, para emplear el término acuñado por Leibniz.

tudios y preocupaciones justamente han surgido varios campos de estu-dio, disciplinas científicas e incluso currículos a distintos niveles en las Uni-versidades y en otros centros educativos. Los ejemplos más notables sonla historia social en general y la historia social de cuestiones particulares, lafilosofía de la tecnología, y la bioética (Medina y Kwiatowska, 2000). Pun-tualmente dicho, uno de los mejores productos de CTS consiste en la apro-piación social y política de la ciencia y la tecnología y, en consecuencia,revela una dimensión más amplia en el estudio de las relaciones entreuniversidad e investigación. Este estudio es uno de los mejores productosde la sociedad del conocimiento, y no como es la corriente general predo-minante hasta el momento, la respuesta a cuestiones deontológicas vincu-ladas inmediata y directamente a temas tales como currículos, políticasfinancieras, discusiones sobre la misión y la visión de la universidad, yotras semejantes. Los árboles no han permitido ver el bosque, y va siendohora de apreciar, al mismo tiempo, tanto los árboles como el bosque en suconjunto.

Tal es, sucintamente, el camino que conduce de Kuhn a los estudiossobre CTS: es decir, el control social del conocimiento, pero con ello, laincorporación de valoraciones sociales a las decisiones particulares y co-lectivas al mismo tiempo, y la atención central en la sociedad como lafuente última o primera –según el caso– de legitimación, validez y raciona-lidad. Exactamente en este sentido habrá que entender, en los años quevienen, a las discusiones acerca de la vida de la universidad como unasunto de política social, algo que está muy lejos de ser entendido y que seencuentra aún en los intersticios relativamente a lo que podemos designarcomo la corriente principal de los trabajos sobre educación, universidad einvestigación (mainstream)56 .——————————



El tema que salta a la vista es, por consiguiente, no simplemente elde las relaciones entre ética y conocimiento o entre ética e investigacióncientífica, sino, dado el carácter y el piso social que tanto la cienciometría,como los estudios sobre CTS implican, esto es, en otras palabras, dada laevolución que desde Kuhn conduce hasta CTS, entonces el tema se con-vierte necesariamente en las relaciones entre desarrollo y posibilitamientode la vida social y políticas educativas y de investigación.Consiguientemente, el marco común de los estudios y debates –quisierainsistir en eso: el marco– es el de la participación ciudadana. Esto quieredecir, la participación ciudadana en cuestiones tan sensibles como los pro-cesos, contenidos e instancias de tomas de decisión; en la gobernabilidaden la sociedad del conocimiento, y el tema de un modelo democrático delas políticas públicas; en la gestión pública del conocimiento de suerte quesean estos y no otros los asuntos de primera fila en la Agenda nacional y/o internacional; el control del desarrollo tecnológico y la evaluación deeste control; en fin, la participación democrática en la construcción, pro-moción, divulgación, contenidos, articulaciones y horizontes del conoci-miento. Quisiera insistir en esto: estos son temas inmediatamente referidosal cuidado y el posibilitamiento mismo de la vida. Es esencial recordarsiempre que aquello de lo cual se trata, finalmente, no es del buen funcio-namiento de un orden social o político, y ni siquiera del éxito de una polí-tica gubernamental o de estado. Antes bien, con la educación y la investi-gación y desde las posibilidades efectivas de la investigación –aunque noabsolutamente dentro de la investigación– aquello de lo cual se trata es dela afirmación y las posibilidades, todas, de la vida social (Maldonado, 2002).

Un asunto sensible es la tematización de las relaciones entre los ges-tores del conocimiento y la sociedad civil, puesto que de lo que se trata noes del funcionamiento de una determinada política gubernamental o esta-tal sino del cuidado y elevación de los niveles de dignidad y de calidad dela vida. Ante este estado de cosas, la comunidad de estudiosos de las po-líticas educativas y de los planes y posibilidades de la investigación dentrode la Universidad bien puede llevar a cabo contribuciones específicas; quierodecir, contribuciones que pueden ser asunto de los estudios CTS y no deotras prácticas o saberes. No en última instancia, el tema que surge aquí esel de la incorporación efectiva de los estudios CTS en la vida cotidianamisma de las universidades.

En conclusión, algunas indicaciones puntuales sobre las posibilida-des de hablar con sentido acerca de progreso en el conocimiento, y quemarca el vector mismo de las revoluciones científicas. Así, por ejemplo,



retomando la distinción inicial entre el problema fuerte y el problema débilde la investigación, se trata de establecer algunos criterios sólidos y sufi-cientes acerca de cómo podemos saber que en un campo del conocimien-to se está progresando, o que una investigación implica o puede implicarun efectivo corrimiento en las fronteras del conocimiento, temas que sonaltamente sensibles para rectores, vicerrectores, investigadores, gestoresde políticas educativas y de investigación, y en general para la comunidadacadémica y científica.

Los criterios sugeridos de progreso en el conocimiento son lossiguientes57:

a. Debe haber en el orden práctico y cognitivo una serie de metasepistémicos impersonales que se definan, absolutamente, en fun-ción de superar problemas que la ciencia –normal– no ha podidoresolver hasta el momento. Este punto es altamente importante ycoincide con algunos desarrollos de Kuhn, en el sentido de que lasrevoluciones científicas no se fundan en determinadas característi-cas personales por parte de quienes hacen investigación, sino, en lacapacidad para formular problemas que no se habían concebidohasta el momento, o en resolver problemas que la tradición no ha-bía podido lograr de manera satisfactoria provisional o definitiva;

b. Existe un progreso en el orden de los conceptos, de tal manera queéstos se refinan y redefinen radicalmente. En términos más genéri-cos, existe un progreso en el conocimiento cuando, de un lado, seabandonan conceptos ad hoc, introducidos arbitraria o convencio-nalmente por la tradición, y de otra parte, cuando esa economía deconceptos permite una explicación y comprensión más amplia coneconomía de recursos lingüísticos. Este punto contiene, sencillamentela famosa Cuchilla de Ockham;

c. Un progreso explicativo significa mejorar la concepción de las de-pendencias entre los fenómenos. Este punto contiene el vector ge-neral de la ciencia y la filosofía, a saber: el rechazo, casi unánime dela especialización, y la promoción de lógicas, metodologías y aproxi-maciones más integrativas. No quisiera dejar de mencionar que elcarácter integrativo del conocimiento sitúa todo el peso en las cien-

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57 Me inspiro en el trabajo de P. Kitchner (2001), si bien difiero en varias de las justifica-ciones y de los argumentos de Kitchner, por razones que desbordan por completo elpresente texto y que son el objeto de un trabajo aparte.



cias de frontera y en los problemas de frontera, pero que ello noimplica, ni mucho menos, una defensa de posturas holistas o delpensamiento sistémico. Por el contrario, y por razones que puedenabordarse en otro contexto distinto, se trata, más bien, del reconoci-miento de las ciencias de la complejidad, esto es, de las posibilida-des de una teoría de los sistemas complejos no lineales;

d. Existe progreso en el conocimiento cuando asistimos a la emergen-cia de una teoría, y no tanto de un modelo explicativo. Como essabido, un modelo es una explicación particular de un fenómenoparticular, mientras que una teoría es una explicación general de unfenómeno particular pero que puede aplicarse o extenderse tam-bién a otros fenómenos particulares. En rigor, existen muy pocasteorías, muchos modelos en el conocimiento. Podemos hablar derevolución científica (= progreso en el conocimiento) cuando deter-minados desarrollos tecnológicos y conceptuales permiten un avan-ce teórico, y no simplemente de los modelos;

e. En ocasiones podemos hablar de progreso en el conocimiento nosimplemente con base en enunciados verdaderos, sino, también, conbase en enunciados verosímiles. La base de este reconocimientoestriba en el hecho de que no todos los enunciados científicos sonverdaderos, y que, en ocasiones, incluso no necesitan serlo. Estepunto contiene sencillamente el reconocimiento de que la cienciaprogresa mediante aproximaciones, tentativamente y no siempremediante grandes saltos –aunque la historia de la ciencia y de lafilosofía sí pueda dar cuenta de algunos de estos grandes saltos–.

Mis observaciones no quieren ser aquí concluyentes. Por el contra-rio, se trata sencillamente de identificar un problema, a saber: las relacio-nes entre universidad e investigación no son, para nada, evidentes u ob-vias. Mejor aún: plantear sus relaciones consiste en concebir y abordar unproblema. Lo que está en juego son las posibilidades de hablar de variascosas que confluyen de diversas maneras, así: revolución científica, pro-greso en el conocimiento, desarrollo y posibilitamiento de la vida, cohe-sión social y desarrollo humano, calidad y dignidad de la vida, y variasotras. El marco de estos tratamientos es aquí, el del sentido y las posibili-dades mismas de la vida universitaria, cuyo núcleo de facto no es la inves-tigación, pero que sí debe serlo.



Bibliografía

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——————, (1988). ¿Qué son las revoluciones científicas? Y otrosensayos. Barcelona: Paidós.

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