105Curso Taller Planificacion Por Competencias TP

2 Curso-Taller de Formacin de Formadores El enfoque de competencias en la Planificacin Educativa Prof. Mg. Susana Mara Chercasky Fundacin TERRAS

Fundacin TERRAS para la Investigacin, la Innovacin y la Articulacin Educativa. Pgina 1

Belgrano 224 Corrientes - Argentina TE 54 -3783- 421182 www.terras.edu.ar [email protected] [email protected] [email protected]

Ministerio de Educacin y Cultura del Paraguay Direccin de Formacin Docente

2 Curso-Taller de Formacin de Formadores

El Enfoque de Competencias en la Planificacin Educativa

Prof. Mg. Susana Mara Chercasky

Material bibliogrfico y de trabajo

FUNDACIN TERRAS

Para la Investigacin, la Innovacin y la Articulacin en Educacin Superior CONSEJO DE EDUCACIN SUPERIOR

Terras




Un nuevo desafo didctico: Proyectos de aprendizaje-servicio Trabajo Prctico en Proceso N 1 Plan de ACTIVIDADES: 1) MOMENTO de FORMACIN de GRUPOS COOPERATIVOS

Conformar pequeos grupos de trabajo por Carreras, integrados por 5 o 6 personas.

Presentarse si no se conocen- Dialogar para ponerse de acuerdo en cmo trabajar

2) MOMENTO de APERTURA

Elaborar una ficha grupal que debe contener: N de grupo, nombre completo y Cdula de Identidad de cada integrante.

3) MOMENTO de REVISIN de MATERIALES DE APOYO:

Revisar las sntesis de contenidos sobre Los tipos de competencias y Las competencias bsicas y sus dimensiones extractado de Amparo Escamilla en Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los Centros. Editorial Gra. Barcelona. 2008

Revisar Perfil de competencias genricas del Docente de la Educacin Media en el Marco Curricular para la Formacin Docente Continua Inicial de la Educacin Media de la Repblica del Paraguay

Intercambiar dudas y consultas a modo de dilogo. 4) MOMENTO de PRODUCCIN GRUPAL CREATIVA

Leer y analizar detenidamente el texto Qu es el Aprendizaje-Servicio de Marta Mallea

Leer y analizar detenidamente los elementos y momentos que integran un Proyecto de Aprendizaje-Servicio en el anexo Diseo de un Proyecto de Aprendizaje-Servicio con Ejemplo de la Lic. Susana Mara Chercasky

Detener su atencin en cada elemento y en el ejemplo que se integra. Prestar especial atencin a las Competencias, a los Objetivos de Servicio y el Plan de Acciones

5) MOMENTO DE PRODUCCIN GRUPAL

Leer del texto Etapas para el Desarrollo de un Proyecto de Aprendizaje-Servicio, la Primera Etapa: INTENCIONALIDAD E IDENTIFICACIN DEL DESAFO

Utilizando un torbellino de ideas, pensar y compartir problemticas que pudieran ser abordadas desde una PLANIFICACIN INTERDISCIPLINARIA a modo de PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO que involucren el contexto social prximo a cada institucin.

Elaborar un listado de tales problemticas. Priorizarlas conforme las competencias, los objetivos formativos, los contenidos a

ensear y aprender y al grado de inters que las mismas pudieran provocar en los alumnos.

Realizar una primera seleccin de tres.




PROBLEMTICAS SIGNIFICATIVAS para un PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO

Problemticas del contexto prximo vinculadas con la Carrera

1 Seleccin de problemas

6) MOMENTO DE EXPOSICIN Y CIERRE PARCIAL

Muestreo y socializacin de los trabajos resultantes Debate abierto de integracin, aclaracin de dudas, correcciones y autocorrecciones.




Escamilla, Amparo. Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los Centros. Editorial Gra. Barcelona. 2008 CAPTULO 2 TIPOS DE COMPETENCIAS Las COMPETENCIAS se clasifican en funcin de su nivel o grado de generalidad-concrecin, en: COMPETENCIAS ESENCIALES Poseen un carcter medular. Son ncleos de referencia expresados por instituciones u organismos internacionales, continentales, nacionales, estatales o autonmicos. Pueden servir de gua para definir los grandes principios de la direccin metodolgica y organizativa de una institucin. La delimitacin del Proyecto Tunning nos parece de gran utilidad. Propuesta:

Competencias Generales instrumentales, interpersonales y sistmicas COMPETENCIAS BSICAS O CLAVES Han sido identificadas por las disposiciones legales de carcter curricular (o por las recomendaciones, en el caso europeo). Son ncleos de referencia de carcter ms analtico que las anteriores (expresadas, asimismo, por instituciones u organismos internacionales, continentales, nacionales, estatales o autonmicos). Permiten establecer un dilogo ms prximo con las reas y las materias. Propuesta:

Competencia Lingstica Competencia Matemtica Competencia en Conocimiento e Interaccin con el medio fsico Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artstica Competencia para Aprender a Aprender Competencia en autonoma e iniciativa personal

COMPETENCIAS GENERALES O TRANSVERSALES Son enunciados de capacidades relacionadas con el saber hacer, EXPRESADAS EN TRMINO DE OBJETIVOS (en Currculos oficiales y en programaciones de Centro, Ciclos o reas). La capacidad es el poder o potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones apropiadas para resolver problemas en diferentes situaciones. Tienen un marcado carcter transversal y son punto de referencia para amplios grupos de reas y materias, y en distintos cursos. Se las reconoce tambin con el nombre de transversales o genricas. Por ejemplo:

Identificar informacin significativa en distintas fuentes Disear proyectos personales

COMPETENCIAS ESPECFICAS Son enunciados que muestran habilidades generales (en Currculos oficiales y en programaciones de Centro, Ciclos o reas) que se sitan en el dominio de referencia de un rea o materia, o de reas y materias afines. Por ejemplo:

Identificar informacin significativa en materiales impresos relacionados con la salud. Disear un proyecto digital que integre recursos de comunicacin sincrnica y asincrnica. Crear un esquema de contenidos que muestre las relaciones diferenciales entre las teoras del

origen del hombre. COMPETENCIAS OPERATIVAS Enunciados que identifican destrezas que se deben alcanzar, expresadas en objetivos especficos y operativos (en programaciones del aula de reas y materias), con contenidos delimitados y circunstancias definidas, que se deben conseguir y desarrollar en plazos relativamente prximos y en situaciones de enseanza-aprendizaje concretas. Por ejemplo:

Reconocer, en distintos materiales impresos (bibliografa general y especializada, prensa, artculos) conceptos esenciales y datos relevantes sobre la alimentacin

Construir un mapa conceptual que integre la informacin ms significativa sobre el sistema democrtico de gobierno.




CAPTULO 3 LAS COMPETENCIAS BSICAS Y SUS DIMENSIONES Las competencias identificadas como bsicas (conforme la LOE de Espaa) son las siguientes:

Competencia Lingstica Competencia Matemtica Competencia en Conocimiento e Interaccin con el medio fsico Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artstica Competencia para Aprender a Aprender Competencia en autonoma e iniciativa personal

COMPETENCIA LINGSTICA (Integra lenguas maternas y lenguas extranjeras)

Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que integran el conocimiento, comprensin, anlisis, sntesis, valoracin y expresin de mensajes orales y escritos adecuados a las diferentes intenciones comunicativas para responder de forma apropiada

Dimensiones: Hablar y escuchar: Comprender los mensajes orales y expresarse oralmente de acuerdo con la

naturaleza de las situaciones Leer: comprender y hacer uso de textos diferentes con intenciones comunicativas diversas. Escribir: componer diferentes tipos de textos y documentos con intenciones comunicativas

diversas. COMPETENCIA MATEMTICA

Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas relacionadas con el reconocimiento e interpretacin de los problemas que aparecen en los diferentes mbitos y situaciones (familiares, sociales, acadmicas o profesionales); su traduccin al lenguaje y contextos matemticos; su resolucin empleando los procedimientos oportunos; la interpretacin de resultados, y la formulacin y comunicacin de tales resultados.

Dimensiones: Nmeros y clculo Resolucin de problemas Medida Geometra Tratamiento de la informacin Azar

COMPETENCIA EN CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MEDIO FSICO

Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que permitirn comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar informaciones relacionadas con la prediccin, investigacin, interpretacin, conclusin y comunicacin de conocimientos vinculados a la vida, a la salud, el consumo, el entorno natural y artificial, la tierra y la tecnologa (objetos y procesos)

Dimensiones: Los objetos cotidianos Los procesos tecnolgicos El consumo El medio ambiente La salud

COMPETENCIA EN TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL

Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas relacionadas con la bsqueda, seleccin, comprensin, anlisis, sntesis, valoracin, procesamiento y comunicacin de informacin en diferentes lenguajes (verbal, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) que integra conocimientos, procedimientos y actitudes, que van desde la disposicin abierta y esforzada a buscar y contrastar informacin hasta su transmisin en distintos soportes (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia), una vez tratada.

Dimensiones Tecnologas de informacin comunicacin: posibilidades y limitaciones; recursos y tcnicas Los sistemas informticos (hardware, redes, software) El sistema operativo




El uso de Internet Uso de programas bsicos Actitudes necesarias con las TIC

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que, partiendo de la comprensin y la valoracin critica de uno mismo y de los que lo rodean, supone la bsqueda y construccin de una identidad personal y comunitaria que implique el conocimiento del entorno y de su marco de principios, valores y normas, la armonizacin entre los derechos, intereses y deseos, necesidades y sentimientos personales y de los otros y el desarrollo de comportamientos equilibrados, corresponsales y solidarios, exponentes de la implicacin activa en la defensa de los valores democrticos que garantizan la vida en comn.

Dimensiones Habilidades sociales y de autonoma Sociedad y ciudadana Pensamiento Social Espacio y tiempo

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA

Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que suponen comprender y valorar crticamente las pautas, costumbres, formas de vida, sentimientos, conocimiento y grado de desarrollo cientfico, esttico y tcnico que forman la riqueza y el patrimonio de una poca o grupo social. Implica, adems de conocer, compartir y apreciar las obras de otros, transmitir, conformar y expresar de manera personal o colectivas, con diferentes lenguajes y tcnicas, nuevas y diferentes pautas y productos que supongan recreacin o innovacin y transformacin.

Dimensiones Comprensin artstica y cultural Expresin artstica Actitud ante el hecho artstico y cultural

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que implican el desarrollo del conocimiento de uno mismo, de las propias dificultades y posibilidades respecto a la construccin de conocimientos y actitudes relacionadas con el esfuerzo, el inters y el deseo de construir y reconstruir, de manera permanente, saberes de distintos tipos (tericos prcticos y de relacin). Persigue como fin la articulacin de una estrategia de trabajo personal que integre y armonice un conjunto de tcnicas que impliquen el trazado, la puesta en marcha y la evaluacin de los procesos y de los resultados de los planes de trabajo, eficaces y ajustados a los propsitos y necesidades de progreso en las distintas situaciones de conocimiento y relacin

Implica: Conocimiento de uno mismo y de las propias dificultades y posibilidades Identificacin y valoracin de tcnicas apropiadas para distintos tipos de objetivos Valoracin crtica y ajustada de elementos de personalidad complejos (esfuerzo, inters, deseo)

respecto a objetos de conocimiento complejos (tericos, prcticos, comunicativos y relacionales) Determinacin de planes, propsitos, recursos, acciones y evaluacin. Incorporacin de tcnicas para seleccionar, estructurar. Integrar, construir y exponer

informacin relativa a distintos objetos de conocimiento. Determinacin y evaluacin de planes identificando los aspectos que intervinieron decisivamente

en los resultados. Dimensiones

Habilidades cognitivas Habilidades conductuales Aspecto de dinmica personal

COMPETENCIA EN AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL

Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que suponen un desarrollo y una evolucin gradual respecto al conocimiento de uno mismo, a una autoestima equilibrada, el deseo de superacin y la construccin de unos valores y normas morales y personales fundamentados en principios ticos, en el conocimiento, aprecio y respeto hacia los otros y hacia el entorno. Supone, tambin, la disposicin para trazar, en distintos tipos de situaciones, proyectos de actuacin sistemticos, flexibles, creativos, personales y ajustados a las necesidades




detectadas. Comportaran el estudio de las alternativas, las ventajas y los riesgos de las decisiones y sus consecuencias, para s y para otros, en diferentes plazos temporales.

Dimensiones Conocimiento y dominio de si mismo. Inteligencia intrapersonal: valores Conocimiento y relacin con otros. Inteligencia interpersonal valores Conocimiento del contexto social y cultural: instituciones y caractersticas; principios, valores y

normas Bsqueda de Informacin y trazado de planes. Preparacin para la toma de decisiones fundamentadas Actitud positiva hacia el cambio y la innovacin

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ MARCO CURRICULAR PARA LA FORMACIN DOCENTE CONTINUA INICIAL DE LA EDUCACIN MEDIA (Paraguay) Perfil de competencias genricas del docente de la Educacin Media

En base al Marco Criterial y en las Funciones Genricas se ha establecido el Perfil de Competencias Genricas del Docente de la Educacin Media. Se lo instituye como un marco de referencia general para la construccin de proyectos y programas formativos para todos los ciclos y niveles acadmicos de la Formacin Docente Inicial y en Servicio para la Educacin Media. Se estructura en torno a tres dimensiones de organizacin: Desarrollo personal y profesional; Implementacin curricular; y Vinculacin social. A partir de este perfil genrico se establecern los perfiles especficos para todas las Carreras de la Formacin Docente para la Educacin Media (Ver cuadro 3, columna 4).

Cuadro 3: Marco de criterios, funciones, competencias y capacidades genricas

1. CRITERIOS 2. EJES DE

DESEMPEO 3. FUNCIONES 4. COMPETENCIAS 5. CAPACIDADES

Gestin de la implementa-cin curricular (orientada a facilitar el desarrollo integral de todos y cada uno de los estudiantes a travs de la efectiva concrecin del curriculum )

z Planificacin de proyectos pedaggicos

z Orientacin del proceso de aprendizaje

z Evaluacin del aprendizaje y la docencia

z PLANIFICAR procesos de enseanza aprendizaje pertinente y relevante para el rea de su desempeo.

z DESARROLLAR procesos de enseanza aprendizaje con eficiencia y eficacia en el rea de su especialidad.

z EVALUAR insumos, procesos y resultados vinculados a la enseanza y el aprendizaje en el rea de su especialidad basados en criterios de calidad.

Aplica con criterios de calidad, conocimientos, estrategias, mtodos y tcnicas al diseo, ejecucin y adecuacin de proyectos educativos en contextos simples y complejos.

Aplica la reflexin crtica proactiva sobre su gestin pedaggica a partir de la investigacin y evaluacin de insumos, procesos y resultados educativos.

Aplica con enfoque pedaggico, los conocimientos y las herramientas de la investigacin cientfica en el rea de su competencia.

Asume los resultados y rinde cuenta de su gestin pedaggica con responsabilidad y plantea propuestas de accin pedaggica tendientes a la mejora continua de la

Diagnostica contextos educacionales pertinentes a la naturaleza de su rol y funcin.

Disea proyectos pedaggicos tendientes al logro y permanente mejoramiento del aprendizaje de sus estudiantes.

Crea ambientes y condiciones propicios para el aprendizaje.

Facilita el aprendizaje de todos los estudiantes.

Utiliza medios para la enseanza y el aprendizaje.

Evala y monitorea el proceso de aprendizaje durante la clase.

Elabora planes e instrumentos de




accin educativa. evaluacin del aprendizaje.

Utiliza los resultados de la evaluacin en mejoras del proceso de aprendizaje y de la docencia.

Gestin del desarrollo personal y profesional (orientada al desenvolvi-miento continuo de las capacidades y potencialida-des individuales as como al perfecciona-miento de las competencias ligadas a la mejora del desempeo profesional)

z Compromiso personal

z Responsabilidad pro-fesional

z GESTIONAR su desarrollo personal y profesional con compromiso y responsabilidad, en forma continua, oportuna, sistemtica y crtica propositiva.

Maneja conceptos, teoras y mtodos pertinentes y relevantes relacionados con la cultura general y el rea de su especialidad, y se compromete con su desarrollo personal y profesional en forma continua y sistemtica.

Resuelve problemas relativos al desempeo personal y profesional con pensamiento cientfico, autnomo, crtico, creativo y divergente en diferentes contextos.

Utiliza con eficiencia y eficacia ambas lenguas oficiales, las extranjeras de contacto y la tecnologa de la informacin y de la comunicacin en su interaccin personal y profesional.

Se comunica con suficiencia, en forma oral y escrita, en las lenguas oficiales el pas

Utiliza tecnologas de la comunicacin y de la informacin.

Trabaja en equipo Trabaja en forma

autnoma

Tomar decisiones fundadas en criterios

Rinde cuenta sobre resultados de aprendizaje

Gestiona de manera sistemtica su actualizacin y de-sarrollo profesional continuo

Promueve la adopcin de valores permanentes

Gestin de vinculacin social (orientada al establecimiento de adecuados vnculos o interacciones profesionales con los diferentes agentes escolares y con miras a mejoras en el aprendizaje).

z Interaccin profesional

z Comunicacin escolar

z Participacin escolar

z INTERACTUAR con estudiantes, colegas, directivos y otros actores educativos con actitud cooperativa, comunicacin efectiva y participacin democrtica.

Se relaciona con actitud dialgica e interaccin cooperativa a nivel interpersonal, institucional e interinstitucional en torno a emprendimientos socioculturales en el marco del desarrollo sostenible y sustentable.

Valora la vida, la cultura propia y ajena, y se involucra en la construccin del Estado Social de Derecho como ciudadano responsable, con sentido tico y de pertenencia a un pas pluritnico y pluricultural.

Se vincula efectivamente con los diferentes actores educativos y promueve la colaboracin y el respeto mutuo con pares, autoridades, familias y comunidad educacional externa

Coopera en el desarrollo de las acciones educativas institucionales

Mantiene fluida y armnica comunicacin con los diversos agentes escolares




Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Unidad de Programas Especiales. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Aprendizaje y Servicio Solidario. Actas del 5 y 6 Seminario Internacional Aprendizaje y Servicio Solidario, Repblica Argentina, 2004. 2. QU ES EL APRENDIZAJE-SERVICIO? 2.1. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO

La propuesta pedaggica del aprendizaje-servicio parte de una premisa: la solidaridad puede ser no slo un contenido de enseanza; las actividades solidarias desarrolladas por los estudiantes pueden constituir en s mismas, una fuente de aprendizaje, si se planifican adecuadamente.

La pedagoga del aprendizaje-servicio podra definirse, en primera instancia, como una metodologa de enseanza y aprendizaje mediante la cual los jvenes desarrollan sus conocimientos y competencias a travs de una prctica de servicio a la comunidad (TAPIA, 2000).

Se trata, por lo tanto, de sostener simultneamente una intencin pedaggica de mejorar la calidad de los aprendizajes y una intencin solidaria de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social. Un buen programa de aprendizaje-servicio les permite a los jvenes aprender contenidos acadmicos y, a la vez, realizar tareas importantes y de responsabilidad en su comunidad y en la propia institucin educativa.

El aprendizaje-servicio podra considerarse como la interseccin entre dos tipos de experiencias educativas que generalmente se desarrollan en forma paralela o inconexa en las instituciones educativas: por un lado, actividades con objetivos especficamente acadmicos, como trabajos de campo o pasantas, que se realizan con el objetivo de que los estudiantes apliquen metodologas de investigacin y tomen contacto con la realidad en funcin de un aprendizaje disciplinar determinado. Por otro lado, en muchas escuelas, institutos terciarios y universidades se desarrollan actividades solidarias: campaas en la propia comunidad o en otras comunidades, iniciativas de alfabetizacin, forestacin, apoyo escolar, etc.

Hablamos de aprendizaje-servicio cuando se da la interseccin de estos dos tipos de actividades, es decir cuando en el desarrollo de un proyecto estn presentes simultneamente la intencionalidad pedaggica y la intencionalidad solidaria. 2.2. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SOLIDARIAS Y APRENDIZAJE-SERVICIO

No siempre es sencillo diferenciar las prcticas de aprendizaje-servicio en sentido estricto de otras actividades de intervencin comunitaria desarrolladas en mbitos educativos. Diversos instrumentos han sido propuestos para este fin por diferentes autores (TAPIA, 2000). Entre ellos, consideramos que puede ser de utilidad presentar una herramienta conceptual que se denomina Cuadrantes del aprendizaje y el servicio y fue desarrollada por la Universidad de Stanford, con algunas adaptaciones propias (SERVICE-LEARNING 2000 CENTER. Service-Learning Quadrants. Stanford University, California, 1996. TAPIA, 2000).

El eje vertical del grfico refiere a la mayor o menor calidad del servicio solidario que se presta a la

comunidad y el eje horizontal indica la menor o mayor integracin del aprendizaje sistemtico o disciplinar al servicio que se desarrolla.

La calidad en cuanto al servicio est asociada con la efectiva satisfaccin de los receptores del mismo, con impactos mensurables en la calidad de vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar objetivos de cambio social a mediano y largo plazo y no slo de satisfacer necesidades urgentes por nica vez. Tambin con la constitucin de redes interinstitucionales eficaces con organizaciones de la sociedad civil e instituciones gubernamentales para garantizar la sustentabilidad de las propuestas.

En el caso del eje horizontal, se refiere a la mayor o menor integracin de los aprendizajes acadmicos formales con la actividad de servicio desarrollada; en este sentido, stas:

pueden ser parte de los contenidos de aprendizaje requeridos por una asignatura (como en el caso de las pasantas universitarias orientadas al servicio de una comunidad determinada),




pueden tener una vinculacin explcita con las actividades desarrolladas en el aula o los contenidos curriculares de una o ms reas o disciplinas (estudiantes de una escuela tcnica que aplican sus conocimientos a la instalacin de paneles solares en una escuela rural),

o puede haber escasa o ninguna conexin entre lo estudiado y la actividad de servicio. (TAPIA, 2000)

En funcin de estos ejes quedan delimitados cuatro cuadrantes, que permiten diferenciar cuatro tipos de experiencias educativas: I. Trabajos de campo

Se incluyen aqu las actividades de investigacin que involucran a los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerada exclusivamente como objeto de estudio. La finalidad del trabajo de campo o en terreno es el aprendizaje de contenidos disciplinares. Por ejemplo, desde

Ciencias Naturales se planifica una salida a una reserva ecolgica, desde Tecnologa se planea la visita a una industria local, desde Ciencias Sociales se entrevista a ancianos de la comunidad para una investigacin sobre la memoria histrica local. En Educacin Superior se realizan pasantas o prcticas profesionales orientadas a aplicar los conocimientos en contextos reales y a preparar a los estudiantes para el futuro ejercicio profesional. Este tipo de actividades involucra el conocimiento de la realidad, pero no se proponen necesariamente transformarla, ni prestar un servicio a la comunidad implicada. El nfasis est puesto en la adquisicin de los aprendizajes curriculares y el contacto con la realidad comunitaria es puramente instrumental.

Sin embargo, se puede llegar a planificar un proyecto de aprendizaje-servicio a partir de investigaciones o trabajos de campo, incorporando una intencionalidad solidaria. II. Iniciativas solidarias asistemticas

Se definen por su intencionalidad solidaria, pero no tienen, o tienen poca integracin con el aprendizaje formal. Son actividades ocasionales, que tienden a atender una necesidad puntual.

En general surgen espontneamente, no son planificadas como parte del Proyecto Educativo Institucional y no suelen exceder lo puramente asistencial.

Algunas de las ms tpicas iniciativas solidarias asistemticas incluyen las campaas de recoleccin, los festivales y otras actividades a beneficio, y ciertos padrinazgos de escuelas rurales asumidos ocasionalmente o en forma desarticulada con los aprendizajes. En la Educacin Superior es frecuente que sean los Centros de Estudiantes o las Secretaras de Extensin quienes promuevan este tipo de iniciativas, sin ninguna vinculacin con lo acadmico.

Podran tambin incluirse en esta categora algunos proyectos un poco ms complejos y con mayor articulacin con los contenidos curriculares, pero que no son planeados institucionalmente, sino que surgen y desaparecen en funcin de la voluntad o el liderazgo personal de un docente o un grupo particular de estudiantes. En todos los casos la actividad es generalmente voluntaria y no se evala el grado de participacin de los estudiantes ni los aprendizajes desarrollados.

De hecho, el protagonismo de los estudiantes en este tipo de iniciativas es muy desparejo: en algunos casos, se comprometen personalmente con la accin (una visita a un geritrico o un viaje a una escuela rural, por ejemplo). En otros, especialmente en la escuela primaria, la participacin de los nios se limita a llevar a casa una nota del docente solicitando a los padres que enven alimentos no perecederos o golosinas para distribuir entre poblaciones carenciadas.

Es necesario sealar que las iniciativas solidarias asistemticas -an aquellas ms efmeras pueden generar beneficios positivos para los estudiantes:

estimulan la formacin de actitudes participativas y solidarias; permiten una temprana sensibilizacin hacia ciertas problemticas sociales y ambientales, si se

desarrollan en el nivel Inicial o Primario; promueven un clima institucional abierto a las problemticas sociales y ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientos bsicos de gestin. Entre las limitaciones que puede tener este tipo de iniciativas es necesario sealar que suele primar

en ellas una mirada asimtrica con relacin a los necesitados. El concepto de ayuda suele prevalecer sobre la reflexin acerca de las estructuras socioeconmicas o las problemticas ambientales que estn en la raz de la demanda atendida y difcilmente se enfatiza la relacin entre solidaridad y justicia social.

La calidad del servicio de este tipo de iniciativa se considera baja porque una accin asistemtica tiene escasas posibilidades de generar soluciones duraderas a un problema social y porque a menudo no involucra un compromiso personal de los estudiantes en la solucin de los mismos. Por otra parte, la calidad del aprendizaje se considera pobre porque, aunque los estudiantes adquieran una cierta conciencia sobre problemticas como la pobreza, o el impacto de las catstrofes naturales sobre la vida cotidiana, este tipo de acciones no se articula con los aprendizajes disciplinares.

Bsicamente, diferenciamos las iniciativas solidarias asistemticas del aprendizaje-servicio en que no se proponen articular la actividad solidaria de los estudiantes con los contenidos que se aprenden en




clase. Sin embargo, reconocemos que este tipo de actividades puede ser un punto de partida para el desarrollo de un proyecto de aprendizaje-servicio o puede ser una parte del mismo. III. Servicio comunitario institucional

Este tipo de experiencias se caracteriza por una decisin institucional, y no slo ocasional, de promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio, de compromiso social y participacin ciudadana. Ya sea que las actividades propuestas sean voluntarias u obligatorias, son asumidas formalmente por la conduccin educativa y forman parte explcita de la oferta de la institucin.

Algunos ejemplos de estas actividades son los voluntariados estudiantiles promovidos por escuelas y Secretaras de Extensin Universitaria, los grupos misioneros organizados en instituciones educativas religiosas, etc. A travs de estos voluntariados institucionales hay escuelas, institutos terciarios y universidades que han construido centros comunitarios y proveen de alimento y educacin a miles de personas y universidades que brindan atencin mdica o asistencia tcnica gratuita en numerosas comunidades carenciadas. Justamente por consistir en acciones sostenidas institucionalmente en el tiempo, en general este tipo de experiencias puede ofrecer un servicio a la comunidad de mayor continuidad y calidad.

En lo que se refiere al aprendizaje, si bien el servicio comunitario resulta una estrategia efectiva de formacin en valores y desarrollo de actitudes prosociales (ROCHE OLIVAR, 1998), no siempre, ni necesariamente ese aprendizaje se integra con la currcula.

La concepcin tradicional de extensin universitaria entrara dentro de este cuadrante: por definicin, la extensin es algo diferente y separado de las funciones de enseanza e investigacin. No es infrecuente que en los proyectos comunitarios promovidos por los Departamentos de extensin haya estudiantes de Ciencias de la Educacin pintando paredes de un centro comunitario y estudiantes de Arquitectura trabajando en programas de alfabetizacin. Sin restar mrito a estas actividades, la desconexin entre las fortalezas y los perfiles profesionales de los estudiantes y su accin comunitaria desaprovecha el potencial formativo que pueden tener las iniciativas sociales en este nivel.

En definitiva, hablamos de servicio comunitario institucional y no de aprendizaje-servicio en los casos en que la institucin se propone desarrollar la accin solidaria con una finalidad educativa amplia, ligada en general a la educacin en valores y actitudes, pero no planifica formalmente la articulacin con los contenidos curriculares.

Tambin en este caso es posible que se desarrollen, a partir de estas acciones solidarias que promueve la institucin, verdaderos proyectos promocionales con alta integracin curricular, si se los planifica en funcin del aprendizaje de los estudiantes. IV. Aprendizaje-servicio

Definidas como experiencias que ofrecen simultneamente una alta calidad de servicio y un alto grado de integracin con los aprendizajes formales, este tipo de prcticas implican la misma continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del servicio comunitario estudiantil, pero le suman la articulacin explcita de las actividades con los objetivos del aprendizaje acadmico que caracterizan a los trabajos de campo.

Cundo una actividad solidaria se convierte en una experiencia de Aprendizaje-Servicio? Teniendo en cuenta los criterios con mayor consenso a nivel internacional, podemos decir que un servicio a la comunidad es Aprendizaje-Servicio cuando es planificado:

en funcin del proyecto educativo institucional, y no slo de las demandas de la comunidad; con la participacin de toda la comunidad educativa: incluyendo el liderazgo de la conduccin

institucional, la participacin directa o indirecta del cuerpo docente, y la activa participacin de los estudiantes desde las etapas de diagnstico y planificacin hasta las de gestin y evaluacin;

al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual pueden atender los estudiantes en forma eficaz y valorada;

atendiendo con igual nfasis a un alto nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y a un aprendizaje de calidad para los estudiantes. (TAPIA, 2000, p. 26)

Por lo tanto podemos definir el aprendizaje-servicio como: un servicio solidario protagonizado por los estudiantes, destinado a atender necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificado institucionalmente en forma integrada con el curriculum, en funcin del aprendizaje

de los estudiantes, destinado a priorizar el aprendizaje de competencias para la vida y para el ejercicio profesional. Consideramos que esta definicin recoge las tres notas caractersticas del aprendizaje-servicio

comnmente aceptadas en la comunidad acadmica: el protagonismo de los estudiantes, la provisin de un servicio concreto y significativo tanto para la comunidad destinataria como para los estudiantes, y la conexin entre ese servicio y los contenidos de aprendizaje.




GUA PARA EMPRENDER UN PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO PROYECTOS ESCOLARES SOLIDARIOS Y APRENDIZAJE-SERVICIO

Teniendo en cuenta los criterios o estandares con mayor consenso a nivel internacional, podemos decir que un proyecto solidario o de participacin comunitaria es aprendizaje-servicio cuando es planificado: en funcin del proyecto educativo institucional, y no slo de las demandas de la comunidad; con la participacin de toda la comunidad educativa: incluyendo el liderazgo de la

conduccin institucional, la participacin directa o indirecta del cuerpo docente, y la activa participacin de los estudiantes desde las etapas de diagnstico y planificacin hasta las de gestin y evaluacin;

al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual puedan atender los estudiantes en forma eficaz y valorada.

atendiendo con igual nfasis a un alto nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y a un aprendizaje de calidad para los estudiantes: incluyendo simultneamente en el proyecto estrategias que apunten a garantizar un servicio de calidad (diagnstico participativo, asesoramiento adecuado, vnculos con organizaciones comunitarias, actividades adecuadamente planificadas, gestionadas y evaluadas, etc.) y estrategias que apunten especficamente al aprendizaje, tales como: la apertura de espacios escolares y/o extraescolares de reflexin sobre las actividades realizadas, el establecimiento de vinculaciones conceptuales de la problemtica abordada con diferentes reas o disciplinas, el diseo de redes conceptuales que permitan articular el aprendizaje-servicio con el aprendizaje en el aula, u otras.

En definitiva, el aprendizaje-servicio es una herramienta eficaz para aprender a aprender porque permite aplicar lo estudiado en situaciones reales, porque da sentido a lo que ya se sabe y motiva a investigar lo que no se sabe, a desplegar la propia creatividad e iniciativa, y no slo a repetir lo dicho por otros sentado en un banco escolar. ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO PRIMERA ETAPA: INTENCIONALIDAD E IDENTIFICACIN DEL DESAFO SEGUNDA ETAPA: DISEO DEL PROYECTO TERCERA ETAPA: EJECUCIN CUARTA ETAPA: EVALUACIN PRIMERA ETAPA: INTENCIONALIDAD E IDENTIFICACIN DEL DESAFO La intencin de poner en marcha un proyecto de aprendizaje-servicio implica una toma de decisiones que puede tener diferentes puntos de partida:

1. El inters de una institucin educativa por la prctica de la solidaridad en otra comunidad

2. La necesidad de responder a una demanda concreta y sentida por la Comunidad 3. La necesidad de responder a problemas que surjan de la lectura de la realidad en la que

estn insertos sus propios alumnos 4. La necesidad de construir competencias personales para la vida y competencias

profesionales vinculadas con el proceso de aprendizaje de determinados contextos laborales. (Carreras de nivel superior)

Identificacin del problema

Para organizar una actividad de aprendizaje-servicio en la que se apunte a atender una necesidad comunitaria efectivamente sentida, resulta vital la participacin de toda la comunidad educativa. Desde esta perspectiva, la inclusin de los representantes de las




organizaciones de la comunidad, o de personas significativas del barrio o localidad, constituye un aporte necesario y enriquecedor.

Una vez firme la decisin de encaminar un proyecto, el primer paso consiste en identificar con la mayor precisin posible el problema a abordar. La experiencia muestra que es conveniente tener en cuenta: a) la vinculacin del problema con la institucin educativa: la respuesta que podra dar la escuela, tiene que ver con su identidad?

Los problemas sociales son mltiples y complejos, y la escuela no puede ni debe pretender responder a todos ellos. El riesgo de emplear a los estudiantes como mano de obra barata para atender a necesidades que deben ser cubiertas por otras instituciones pblicas o privadas est siempre presente. A la hora de definir la problemtica a enfrentar, es necesario priorizar aquellas necesidades sociales que pueden ser atendidas desde un proyecto claramente pedaggico, con alto nivel de participacin y de aprendizaje por parte de los estudiantes. b) la posibilidad de ofrecer soluciones de acuerdo con los recursos, prioridades y tiempos disponibles.

La disponibilidad y apropiacin de recursos necesarios para la ejecucin del proyecto es una variable que juega permanentemente. Como veremos ms adelante, al disearlo es conveniente plantearse qu recursos humanos y materiales requerir, cmo se organizarn, y los obstculos que puede tener su implementacin. De ellos deriva la viabilidad general del proyecto.

Sin embargo, tambin en el momento de toma de decisiones, podemos realizar una primera aproximacin considerando los recursos generales disponibles.

Sera conveniente tomar en cuenta no slo los existentes en la institucin escolar, sino tambin los que se pueden obtener mediante la articulacin con organismos comunitarios u otros actores que puedan involucrarse.

Al poner en marcha un proyecto de aprendizaje-servicio estas relaciones se ven enriquecidas si se tienen claros los lmites de la escuela y si se establecen acuerdos de colaboracin y participacin mutua, que permitan vencer las posibles desconfianzas iniciales y comenzar un trabajo conjunto. Diagnstico de la realidad sobre la que se va a actuar

Tal como surge del caso presentado, para identificar el problema que ser el eje del proyecto, es necesario que tengamos una visin lo ms clara posible acerca de la realidad sobre la que se va a actuar, obteniendo para esto la informacin necesaria y consultando con los grupos e instituciones que se desempean en ella. As se podr reconocer con mayor claridad la situacin y efectuar un recorte adecuado.

La palabra diagnstico proviene del campo de la medicina, pero es utilizada frecuentemente y con diversos alcances en otras reas. En este caso, hacemos referencia a una mirada analtica sobre una realidad determinada, tal como se emplea en la ejecucin de proyectos sociales. Este tipo de diagnstico permite percibir mejor qu sucede en un espacio social, detectar problemas, relaciones estructurales, establecer factores interactuantes y posibles vas de accin.

En el mbito educativo es habitual realizar diagnsticos antes de planificar la tarea del ao. Por ejemplo, se analiza la situacin de los alumnos y las condiciones en las que tendr lugar el proceso de enseanza-aprendizaje en cada grupo y a nivel institucional.

En funcin de un proyecto de aprendizaje-servicio, el diagnstico debiera aunar lo pedaggico con el diagnstico social.

Por un lado, el diagnstico se realiza en el mbito escolar, y teniendo en cuenta los aspectos pedaggicos y los tiempos del proceso educativo. Dentro de las posibilidades que los tiempos institucionales aportan, es oportuno sumar a todos los docentes y directivos, y establecer canales para sumar a los alumnos y, si es posible, a sus familias, en todas las instancias del proceso. En las reuniones de trabajo es fundamental utilizar una metodologa participativa para aprovechar mejor los saberes de todos y para que la experiencia, al mismo tiempo, sea una prctica democrtica acorde con los valores de la escuela.




Por otra parte, es necesario que el diagnstico registre las necesidades realmente sentidas por la comunidad, y que incluya la opinin de los destinatarios potenciales del servicio. La perspectiva de los representantes de la comunidad sobre la que se va a actuar -lderes comunitarios, grupos de base y organizaciones- permitirn enriquecer el proceso de diagnstico, y recurrir a metodologas especficas de diagnstico participativo. Esta participacin puede adoptar diversas modalidades, desde el aporte aislado a la intervencin activa en el diagnstico.

Obviamente, el diagnstico deber recurrir a estrategias diferentes ya sea que el proyecto de aprendizaje-servicio se desarrolle en la propia localidad de la escuela, o se desarrolle fuera de la comunidad de pertenencia. En este ltimo caso, es esencial que los lazos institucionales y contactos previos apunten a garantizar una entrada en la comunidad -respetuosa y adecuada a los tiempos, necesidades y sentires de los destinatarios- que asimismo favorezca la continuidad de las acciones ms que las intervenciones aisladas o espordicas. Un diagnstico puede seguir estos pasos: Identificar las caractersticas de la situacin social que se observa y sus causas. Analizar los factores que influyen en la realidad observada y determinar los aspectos

estructurales que se encuentran presentes: situacin geogrfica, estructura econmica, condiciones sociales, etc.

Explicitar los valores de la comunidad educativa y, a partir de ellos, ver qu respuestas se pueden dar.

Identificar, las organizaciones que pueden actuar de contraparte, y determinar cul ser el vnculo a establecer con ellas.

Analizar alternativas de accin. Estudiar los antecedentes del proyecto (si existen actuaciones similares en la zona o en una

diferente) Es frecuente encontrar proyectos con excelentes diagnsticos pero escasa participacin

en la comunidad, as como intervenciones solidarias bien intencionadas, pero poco eficaces por falta de un diagnstico adecuado. Es necesario, por lo tanto, que el tiempo y esfuerzo dedicado al diagnstico sea proporcional al desarrollo total del proyecto y conducente a la accin. SEGUNDA ETAPA: DISEO DEL PROYECTO

Los docentes poseen en general una larga experiencia de diseo de proyectos pedaggicos, tanto en lo que se refiere a los Proyectos Educativos Institucionales como a las planificaciones de la tarea del aula. El diseo de un proyecto de aprendizaje-servicio incorpora las herramientas bsicas de la planificacin pedaggica y algunas cuestiones referidas a la ejecucin del proyecto en un contexto no escolar.

Para el diseo del proyecto pueden tenerse en cuenta las siete preguntas clsicas de la planificacin: PARA QU? Objetivos del proyecto POR QU? Fundamentacin QUINES? Responsables del proyecto A QUINES? Destinatarios del servicio a prestar CON QU? Viabilidad y financiamiento CMO? Definicin de actividades a realizar por cada uno de los protagonistas CUNDO? Estimacin de tiempos aproximados para cada actividad PARA QU? Objetivos del proyecto

La formulacin de objetivos consistir en explicitar qu se quiere hacer de manera clara y precisa. Es importante redactarlos en el nivel ms operativo posible, es decir que deben ser concretos y evaluables en un determinado tiempo.

Los objetivos deben atender tanto a la calidad del servicio como a la calidad de los aprendizajes que se quieran lograr. Para alcanzarlos hay que tener en cuenta su pertinencia en relacin con la problemtica sealada y la factibilidad de su realizacin en funcin de los tiempos fijados, de los recursos disponibles y de los actores involucrados. Al mismo tiempo




deben ser lo suficientemente flexibles como para poder adaptarse a las distintas circunstancias que deriven del seguimiento del proyecto. POR QU? Fundamentacin

Al fundamentar el proyecto de aprendizaje-servicio se tendr en cuenta la realidad estudiada y las causas por las cuales la escuela prioriz esta problemtica. Adems debe hacer referencia a la metodologa propia del aprendizaje-servicio y el por qu la institucin la considera beneficiosa para la comunidad y la formacin de sus alumnos. Tambin se pondr en consideracin la integracin curricular y la articulacin de reas que pueda hacerse efectiva en la puesta en marcha del proyecto. QUINES? Responsables del proyecto

Debe decidirse quines sern los responsables de coordinar el proyecto y qu responsabilidad le cabe a los distintos actores involucrados (por ejemplo: alumnos, docentes, miembros de organizaciones comunitarias, padres, etc.), qu aporta cada uno y cmo se compromete con este aporte. A QUINES? Destinatarios del servicio a prestar Al identificar a los beneficiarios se tendr en cuenta: Nmero de beneficiarios directos (personas directamente favorecidas por la realizacin del

proyecto) e indirectos (personas a quienes favorecern los impactos del proyecto). Caractersticas sociales: nivel social al que pertenecen, nivel de escolaridad, ocupacin, tipo

de poblacin (urbana o rural). Origen y desarrollo de la comunidad. CON QU? Viabilidad y financiamiento

Para que un proyecto logre sus expectativas es necesario que haya coherencia entre la problemtica que se quiere abordar, los objetivos propuestos y los recursos disponibles. Esta coherencia es la que permite que un proyecto sea posible de realizar, es decir, sea viable. El estudio de viabilidad puede incluir varios aspectos, desde los tcnicos y econmicos a los legales y socioculturales.

Debern considerarse en un apartado la lista de recursos necesarios (espacios fsicos, herramientas, maquinarias, libros, papelera, etc.), sealando de cules se dispone, cules pueden obtenerse gratuitamente y cules requerirn gastos.

Un aspecto clave lo constituyen los recursos humanos. Quines y con qu tiempo se abocarn al desarrollo del proyecto es un dato a considerar para analizar su viabilidad, sus perspectivas de xito y su futuro.

Tambin se tendr en cuenta la colaboracin, a ttulo individual o grupal, que se requiera de personas externas a la escuela y los eventuales convenios con organizaciones comunitarias. En funcin de los recursos humanos necesarios, deber preverse la capacitacin que pueda ser necesaria para algunos o todos los participantes.

A partir de esto se podr evaluar la viabilidad econmica del proyecto, y se contemplar la posibilidad de financiamiento propio o por parte de organismos pblicos, empresas, otras organizaciones y, eventualmente, agencias de cooperacin internacional.

Hay que considerar tambin el aprovechamiento de los espacios curriculares institucionalmente previstos y las posibilidades de instituir otros que resulten adecuados para desarrollar este estudio de viabilidad del proyecto. Esta actividad es sumamente importante para que los alumnos incorporen aprendizajes relacionados con la administracin y gestin de recursos y toma de decisiones, el planeamiento de actividades, la jerarquizacin de prioridades, y apliquen conocimientos de diversos campos del conocimiento. CMO? Definicin de actividades a realizar por cada uno de los protagonistas

La planificacin escrita posibilita una formulacin clara de las actividades a realizar, de los recursos, los tiempos necesarios y los responsables asignados para alcanzar los objetivos




propuestos. Es la articulacin de los objetivos que se pretenden alcanzar, mediante actividades concretas distribuidas en un tiempo preestablecido y con determinados recursos asignados.

La seleccin de las actividades se har con vistas a lograr aprendizajes significativos, describiendo sus caractersticas y los recursos que requieren. En este sentido, es importante relacionar cada actividad con un resultado esperado y con los recursos humanos y materiales que se necesiten.

La calidad de la prctica del aprendizaje-servicio estar directamente vinculada a su soporte organizativo. Por ese motivo es imprescindible darle un lugar preferente a esta etapa estrechamente articulada con el diagnstico, la ejecucin y la evaluacin.

Esto no implica estandarizar el trabajo del alumno, ya que el aprendizaje-servicio es una modalidad de trabajo flexible y adaptable a situaciones variadas. CUNDO? Tiempo aproximado

La distribucin temporal se expondr en un cronograma que debe ser coherente con el calendario escolar. Un ejemplo puede ser el siguiente:

Es importante reservar un espacio destinado a reflexionar acerca del proyecto. Esto permite que los alumnos hagan concientes los aprendizajes que estn realizando;

puedan plantear sus dudas, vivencias y sugerencias; y que se garantice la retroalimentacin y un papel activo de todos los participantes.

Para la evaluacin del diseo del proyecto, les sugerimos reflexionar sobre las siguientes cuestiones: Fue identificado y definido claramente el problema? Es suficientemente slida la fundamentacin? Es precisa la definicin de los objetivos de aprendizaje? Es clara la definicin de los objetivos en relacin con el problema comunitario

detectado? Las actividades planificadas responden a los objetivos enunciados? Estn identificados los destinatarios? Estn bien definidas las tareas y las responsabilidades de cada uno de los participantes? Estn previstos tiempos dentro y/o fuera del horario escolar para el desarrollo del

proyecto? Qu espacios dentro o fuera de la escuela se destinan al desarrollo de las actividades

del proyecto? Con qu recursos materiales se cuenta? Resultan suficientes? Cul es el origen de los

recursos? Se solicita financiamiento de otras instituciones? Se corresponden las actividades planificadas con los tiempos previstos? Se tienen en cuenta diferentes instancias e instrumentos de evaluacin?

TERCERA ETAPA: EJECUCIN DEL PROYECTO Una vez puesto en marcha el proyecto, todos los actores involucrados -desde el coordinador y los alumnos hasta los organismos comunitarios incluidos en la planificacin-, participarn en una red de trabajo conjunta a fin de llevar a trmino las tareas. Cada uno de los actores cumplir en esta etapa con las responsabilidades asignadas en la planificacin, que sern a su vez, monitoreadas durante el proceso.

En la formulacin de los objetivos y en la organizacin de las actividades deben haberse establecido las estrategias que apunten especficamente al fortalecimiento de los aprendizajes. Desde esta perspectiva, el proyecto puede incluir contenidos referidos a una o varias reas, considerados en todas sus dimensiones y tambin abordar contenidos transversales. De todas formas, durante el desarrollo se har un seguimiento tanto pedaggico como operativo, apuntando a garantizar no slo el logro de aprendizajes significativos a travs de la experiencia, sino tambin un servicio de calidad, dirigido a necesidades comunitarias reales y realizado en conjunto.

Para lograr mayor operatividad, es recomendable que el equipo que coordina el proyecto, acuerde un rgimen de reuniones con la colaboracin de los dems sectores involucrados, para el seguimiento y el monitoreo del desarrollo del proyecto.




Para esto, son tiles las planillas de informes y evaluacin del proceso, entre otros instrumentos, que adems permiten mantener la comunicacin interna necesaria.

Otro aspecto importante a considerar es el de la documentacin de los logros obtenidos, los avances, los retrocesos y los efectos no previstos y que pueden incidir en la calidad del servicio y/o en la calidad de los aprendizajes.

En lo relativo al financiamiento, es indispensable llevar una contabilidad transparente de todos los movimientos de dinero. Si se recibe apoyo externo, habr instancias de control y evaluacin econmica de acuerdo al convenio previamente firmado.

A lo largo del proceso de ejecucin, es fundamental prever espacios de reflexin con los estudiantes involucrados, que les permitan volcar sus inquietudes y experiencias, y tomar conciencia tanto de los aprendizajes adquiridos, como del servicio que estn prestando. Los espacios de reflexin permiten tambin evaluaciones peridicas de los desempeos individuales, y abrir un espacio de dilogo sobre el funcionamiento grupal y sus eventuales fortalezas y debilidades. Tambin darn lugar a la posibilidad de reformular el diseo y ajustar cambios necesarios en el cronograma de actividades. CUARTA ETAPA: EVALUACIN

Es sabido que evaluar significa reflexionar sobre los logros e impactos de las acciones que hemos realizado para poder corregir errores, valorar los aciertos y eventualmente, hacer las modificaciones que se consideren necesarias.

En el caso del aprendizaje-servicio, es necesario tener en cuenta que: Adems de aprender el contenido y adquirir habilidades, los estudiantes estarn

aprendiendo acerca de una cuestin social (...) La comprensin de los estudiantes sobre la problemtica social ms amplia necesita ser evaluada. Este es un elemento crtico que distingue al aprendizaje-servicio del servicio comunitario y es lo que en definitiva hace que el aprendizaje-servicio sea ms que un simple proyecto educativo para ser algo que marca una efectiva diferencia en la comunidad. Lo que estoy diciendo bsicamente en referencia a la evaluacin es que no es suficiente hacer que los estudiantes hagan un proyecto de aprendizaje-servicio y despus tomarles una prueba escrita al final del proyecto. El aprendizaje-servicio tiene mltiples dimensiones de aprendizaje y el docente debe evaluar el desempeo en cada una de esas dimensiones. Furco, Andrew, El rol del docente en el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio. Videoconferencia en el 3er. Seminario Internacional "Educacin y Servicio Comunitario", 1999. Edicin en Video. Cundo evaluar?

En todas las etapas del desarrollo del proyecto de aprendizaje-servicio: previo al desarrollo del proyecto para evaluar el diseo, simultneamente al proceso para monitorearlo, al finalizar las actividades, para evaluar el cumplimiento de los objetivos y posteriormente, para asegurar su sustentabilidad y redefinir los objetivos. Qu evaluar?

La evaluacin en un proyecto de aprendizaje-servicio involucra tanto el servicio solidario desarrollado, como el impacto personal del proyecto en cada alumno.

En otras palabras, supone evaluar tanto el diseo del proyecto y el cumplimiento de las metas fijadas al servicio de la comunidad, como el cumplimiento de los objetivos pedaggicos.

En la evaluacin de la marcha del proyecto en su conjunto se tendr en cuenta la flexibilidad con la que se cumpli la planificacin, la coherencia entre los objetivos iniciales y las actividades efectivamente desarrolladas, y la asignacin eficiente de recursos y tiempos disponibles.

Ser oportuno garantizar la participacin de todos los actores de forma activa, a travs de tcnicas y espacios que incluyan tanto a directivos, docentes y alumnos como a los destinatarios del servicio y otros representantes de la comunidad. Evaluacin del servicio solidario desarrollado:

En lo que hace a la evaluacin del proyecto en s, las mejores evaluaciones suelen ser aquellas que involucran a todo el espectro de protagonistas del proyecto: estudiantes,




docentes, directivos, dirigentes comunitarios, destinatarios del servicio. A veces ser necesario destinar espacios diferenciados de evaluacin de manera de permitir que sta sea ms objetiva Tapia, Mara Nieves, La solidaridad como pedagoga, p. 207

Con respecto a la evaluacin del cumplimiento de las metas fijadas al servicio de la comunidad es importante la participacin de todos los sectores involucrados (comunidad educativa, organizaciones, beneficiarios del servicio, etc.). En esta evaluacin, y ms all de las metas alcanzadas, se tendr en cuenta el impacto del servicio en los beneficiarios y en los que lo prestan, las vivencias del proceso, la participacin personal y grupal y la situacin derivada (por ejemplo, cmo se modificaron las relaciones con la comunidad). Esto es lo que dar lugar a la apertura de nuevos proyectos, al reconocimiento del aprendizaje compartido y al valor agregado que la actividad ha permitido. En relacin al cumplimiento de los objetivos pedaggicos se tomar en cuenta: la evaluacin de los contenidos acadmicos aprendidos, la evaluacin de las competencias desarrolladas, la evaluacin y autoevaluacin de la concientizacin adquirida por el grupo sobre los

problemas sociales vinculados al proyecto, la evaluacin del impacto personal del proyecto en cada alumno (elevacin de

autoestima, seguridad y confianza en sus propias capacidades, reconocimiento de dichas capacidades, por ejemplo), incluyendo una autoevaluacin. Es importante sealar que la evaluacin de los contenidos del o de las reas involucradas

tomar en cuenta todas sus dimensiones (conceptual, procedimental y actitudinal), de acuerdo a los diseos curriculares vigentes en cada caso.

Esta evaluacin tambin permitir a la escuela valorar cmo impacta el proyecto aprendizaje-servicio en el rendimiento acadmico de sus alumnos, en su participacin institucional y en la retencin escolar.




Diseo de un PROYECTO de APRENDIZAJE-SERVICIO

(Ejemplo abreviado)

Prof. Lic. Susana Mara Chercasky Fundacin TERRAS www.terras.edu.ar

ENCABEZADO Institucin: Instituto Superior de Formacin Docente Nuestra Seora de Asuncin Nivel Educativo: Superior no Universitario Carrera: Profesorado en Ciencias Sociales Semestre y Ao: 3 Semestre 2 Ao reas o Espacios Curriculares: Razonamiento Lgico-matemtico y Estadstica Aplicada a la Educacin, Tiempo-Espacio-Cultura III, Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales III, Didctica de las Ciencias Sociales I, Diseo de Proyectos Educativos y Experiencia Profesional I Profesores a cargo: Lugares: Aulas, Barrios prximos a la Institucin Educativa, Hogares y barrios de los alumnos, va pblica, comercios, empresas, municipio, otras instituciones Tiempos: un semestre Carga horaria: Ncleo problemtico seleccionado: Contaminacin ambiental con plsticos Temas transversales: Educacin Medioambiental Educacin del Consumidor

Elementos DESCRIPCIN de cada ELEMENTO Nombre (Debe ser atrayente, sorprendente, movilizante elegido por los alumnos)

BARRIO LIMPIO. VIDA SANA

Evitando la contaminacin ambiental con residuos en nuestro barrio

Diagnstico (Se evala la importancia del tema en la realidad institucional y social, sus niveles reales de insercin, cunto creemos que las personas saben y no saben

del tema/s que promueve el Proyecto)

Los conocimientos que proveen las Ciencias Sociales son necesarios para comprender la complejidad de un mundo globalizado, prevenir dificultades y problemas, orientar al xito en la vida personal, familiar, profesional y comunitaria y, para tomar decisiones

responsables sobre el futuro como sociedad. La realidad del contexto prximo nos muestra una sociedad que sufre un proceso permanente de contaminacin ambiental con residuos, provenientes de desechos domiciliarios, de residuos de comercios e instituciones y, en especial, del consumo

humano que transita por la va pblica o que los descarta en la va pblica sin responsabilidad alguna frente al medio ambiente. Muchos de estos desechos tapan desages y alcantarillas generando otros graves problemas asociados. Este ncleo problemtico que debe inquietarnos y movilizarnos- ser el eje en torno al cual

abordaremos los contenidos de los mdulos del 3 semestre.

Fundamenta-cin

Caracterizacin de las reas o

materias participantes

(Fundamentar por qu se realiza el proyecto, quienes lo realizan, dnde y para qu. Destacar los beneficios de la implementacin de un proyecto de aprendizaje-

servicio. Destacar las ventajas para los aprendizajes de los alumnos y para la construccin de competencias, entre ellas las conductas pro-sociales)

Las Ciencias Sociales estudian el comportamiento de hombres y mujeres como

individuos y como miembros de grupos, comunidades u organizaciones; analizan cmo han evolucionado biolgica y culturalmente, consideran cmo se organizan para

producir lo que necesitan para sobrevivir, gobernarse, tomar decisiones, adaptarse y enfrentarse al ambiente fsico que les rodea.

Por ello, el proyecto busca utilizando como ncleo problemtico movilizador la




contaminacin ambiental con residuos encarar el proceso de enseanza-aprendizaje de las competencias generales y especficas y de los contenidos de todos los mdulos del 3 semestre de la carrera, y, en ese contexto, proponer soluciones al problema en la comunidad prxima provocando la involucracin de quienes integramos la carrera y

de los ciudadanos del barrio y de la ciudad en el cuidado del espacio pblico. Queremos que el problema de contaminacin con residuos se torne un problema de

todos y lo solucionemos entre todos construyendo las responsabilidades individuales, institucionales y sociales que corresponden.

Responsables (Los alumnos, docentes, directivos, padres y otras personas involucradas en la elaboracin y la puesta en marcha del proyecto. Se asignan y distribuyen las

responsabilidades) Alumnos y profesores del 3 Semestre de 2 Ao del Profesorado en Ciencias Sociales.

Mdulos o materias: Razonamiento Lgico-matemtico y Estadstica Aplicada a la Educacin, Tiempo-Espacio-Cultura III, Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales III, Didctica de las Ciencias Sociales I, Diseo de Proyectos Educativos y

Experiencia Profesional I Destinatarios (Los alumnos y docentes que participan Los alumnos y docentes de toda la

comunidad educativa - las familias la comunidad los medios de comunicacin)

Nuestra institucin, nuestro barrio y la comunidad prxima a la institucin educativa.

Competencias generales y especficas

(Expresar e integrar las competencias de todas las materias involucradas) A modo de ejemplo:

COMPETENCIAS GENERALES (a modo de ejemplo) Disea proyectos pedaggicos, socio-educativos y culturales pertinentes y

significativos a su entorno ulico, institucional y comunitario. Participa proactivamente en proyectos sociales comunitarios e institucionales

vinculados con necesidades y realidades de su entorno. Utiliza estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje propias de las Ciencias

Sociales con solvencia pedaggica. Disea y aplica el proceso de la investigacin cientfica en base a los modelos metodolgicos conocidos del contexto acadmico, institucional y socio-comunitario. Disea y utiliza materiales didcticos y tecnolgicos del rea acorde a propsitos

pedaggicos, metas de aprendizaje y caractersticas propias de cada grupo de estudiantes en su prctica educativa.

COMPETENCIAS ESPECFICAS (a modo de ejemplo)

Conoce la problemtica social del entorno sobre la base de la observacin directa, ubicndola en el contexto de las ciencias sociales.

Analiza la realidad social del entorno desde la perspectiva de las Ciencias Sociales. Utiliza el lenguaje oral y escrito para expresar ideas y propuestas

Utiliza el proceso de la investigacin social para la bsqueda de soluciones a problemticas identificadas en el rea de las Ciencias Sociales.

Aplica los procesos del mtodo cientfico en investigaciones y situaciones de aprendizajes para el desarrollo de destrezas y cualidades investigativas. Emplea el lenguaje cientfico para fundamentar su investigacin.

Demuestra actitud crtica en el desarrollo de investigaciones que involucren conocimientos, teoras, mtodos y nociones sobre los fenmenos sociales.

Disea y promueve proyectos que coadyuven en la solucin de situaciones problemticas de su entorno socio-cultural.

Integra grupos de trabajo cooperativos y colaborativos Recoge y analiza datos vinculados a la problemtica socio-cultural investigada

Tabula los datos recogidos utilizando los procedimientos de la estadstica aplicada a la educacin.

Produce, presenta y defiende los resultados del trabajo de investigacin cientfica basado en los conocimientos construidos de las materias involucradas y de la

experiencia de investigacin. Objetivos de aprendizaje

(Redactar objetivos claros, concretos, flexibles y evaluables referidos a los aprendizajes que los alumnos van a alcanzar)

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Consolidar el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y




actitudinales de cada mdulo o materia participante Construir las competencias generales y especficas sealadas

Conocer las causas y consecuencias de la contaminacin con residuos sobre el medio ambiente y la vida humana

Aprender a organizar un plan de acciones que provoque la solucin del problema en el barrio y del contexto prximo a la institucin.

Descubrir la importancia de construir conductas de cuidado del medio ambiente y del espacio pblico donde vivimos

Objetivos de servicio

(Redactar objetivos claros, concretos, flexibles y evaluables referidos a los servicios que van a aprender a prestar Por ejemplo: Que los alumnos: 1.- Aprendan a seleccionar

actividades adecuadas para un proyecto de aprendizaje-servicio // 2.- Secuencien las actividades y seleccionen recursos apropiados a cada una // 3.- Aprendan a construir

cuestionarios) OBJETIVOS GENERALES

Que los alumnos del profesorado en Ciencias Sociales: Participen proactivamente en un proyecto social comunitario e institucional

vinculado a una necesidad y una realidad del entorno: la contaminacin ambiental con residuos.

Que los ciudadanos que viven en el barrio y en el contexto prximo a la institucin: alcancen la construccin de conductas de participacin y cuidado a fin de erradicar

la contaminacin con residuos que afecta el medio ambiente y el espacio pblico del barrio, y, consecuentemente, afecta la calidad de vida de quienes lo habitamos.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Promover la participacin activa de todos en la erradicacin de la contaminacin con residuos en el barrio en el que vivimos

Generar espacios participativos para la que la comunidad colabore a partir de nuestras acciones

Fomentar la implementacin de la higiene pblica y el cuidado del medio ambiente y de los espacios pblicos

Promover el cuidado del medio ambiente y de la salud

Contenidos Educativos

Conceptuales, procedimentales y actitudinales

(Se deben especificar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que los alumnos aprenden durante el Proyecto)

Se deben especificar todos los contenidos de las materias o reas intervinientes

diferenciados por materia o integrados

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Plan de Acciones1

Descripcin de las ACCIONES

VER LOS DOS MODELOS QUE SE ADJUNTAN

Tiempos Un semestre

(Prever tiempos flexibles para cada etapa de acciones)

1 NOTA IMPORTANTE: El Plan de Acciones puede dividirse en ACCIONES, y en este caso se integrarn todas las materias en cada campo de actividades, o en CLASES, y en este caso las acciones se distribuyen en las 16 (diecisis) clases que aproximadamente tiene un semestre (si cada docente posee un encuentro de clase semanal) = Ver y analizar comparativamente los dos modelos




Competencias2 Indicadores de Desempeo

Utiliza la observacin directa para recoger informacin sobre la problemtica estudiada

Se preocupa por realizar una recoleccin de datos minuciosa y detallada

Conoce la problemtica social del entorno sobre la base

de la observacin directa, ubicndola en

el contexto de las ciencias sociales.

Busca informacin complementaria y ampliatoria utilizando textos y sitios Web

Expresa conocimientos utilizando el lenguaje oral de manera clara y coherente

Participa en situaciones de dilogo de manera ordenada, fundamentada y respetuosa

Utiliza el lenguaje oral y escrito para expresar

ideas y propuestas

Sintetiza sus ideas utilizando variadas estructuras de graficacin de la informacin (mapas conceptuales, cuadros

comparativos, sntesis esquemticas) Explica la problemtica estudiada de manera fundada,

crtica y realista Manifiesta inters y disfrute por participar de manera

colaborativa en un proyecto que brinda un servicio social

Analiza la realidad social del entorno

desde la perspectiva de las Ciencias

Sociales.

Relaciona la problemtica estudiada con otras problemticas vinculadas

Utiliza el lenguaje estadstico con propiedad para expresar

Proceso de Evaluacin (Escala de estimacin)

Etc

Recursos materiales y econmicos

Seleccionar los recursos materiales y econmicos necesarios para poder ejecutar el proyecto. Solicitar apoyo a otros organismos en lo que respecta a recursos para

traslados u organizacin de eventos.

Evaluacin Final

Prever una ASAMBLEA EVALUATIVA FINAL INTEGRADORA que posibilite analizar los aprendizajes logrados (analizar detenidamente el logro de cada competencia

propuesta) y los resultados del aprendizaje-servicio Promover un dilogo abierto en torno a las acciones desarrolladas, los logros, las

dificultades, los sentimientos de los participantes Bibliografa Integra bibliografa de lectura obligatoria y de consulta. Se indican en particular-

todos los textos que sern de lectura obligatoria para los alumnos

Plan de acciones = MODELO 1 Plan Acciones DESCRIPCIN DE LAS ACCIONES

(Estas actividades se organizan y distribuyen conforme la cantidad de clases del semestre integrando las clases de todas las materias)

TIEMPOS

POR EJEMPLO: Actividades de

Inicio

Actividades de Investigacin, Exploracin y Profundizacin

Actividades de prctica

profesional y SERVICIO

Actividades de Reflexin y

Evaluacin en proceso

2 Por cada competencia se deben expresar de tres (3) a cinco (5) o seis (6) indicadores de desempeo.




Actividades de Integracin, Sntesis y

Comunicacin

EJEMPLOS de actividades generales en cada mbito de actividades Actividades de

Inicio Presentacin integral de cada ctedra a dilogo abierto. Acuerdo de CONVIVENCIA: asuncin de compromisos relativos a la

participacin, el trabajo en grupos, la colaboracin y el intercambio de materiales, el cuidado de tiles e instalaciones, el cuidado del equipamiento tecnolgico, la cordialidad y el afecto en el trato y en las relaciones humanas, las responsabilidades individuales, las responsabilidades grupales. (Confeccin de un Acuerdo escrito en afiche que se coloca en el aula con la firma de todos)

Diagnstico inicial de saberes y no saberes descubriendo posibilidades y carencia que permitan reajustar lo planificado sobre criterios de realidad.

Dilogo abierto sobre el Proyecto semestral de las ctedras y sus particularidades, logrando un 1 nivel de acuerdos sobre la organizacin y ejecucin del Proyecto.

Organizacin del Proyecto seleccionando las actividades a ejecutar y los recursos, y determinando los tiempos.

Reconocimiento de posibilidades y compromisos frente al sistema de evaluacin y de promocin.

Recuperacin de Saberes Previos en torno a los contenidos utilizando

estrategias atractivas e involucrantes: proyeccin de videos, anlisis de casos, ping pong de preguntas y respuestas, debate en torno a un caso real extrado de los medios de comunicacin.

Dilogo Abierto y debate destacando lo que se sabe y no se sabe de cada temtica trabajada.

1 y 2 clases Al inicio de todas las clases

Actividades de Investigacin, Exploracin y Profundizacin

Organizacin de grupos de trabajo cooperativo (que pueden ser rotativos conforme se vayan conociendo).

Buceos bibliogrficos usando los textos de lectura obligatoria (prever fotocopias y uso del aula virtual).

Bsquedas en Internet. Distribucin de temas y actividades entre los grupos Seleccin conjunta de actividades de exploracin y profundizacin. Elaboracin de cuadros comparativos, mapas o redes conceptuales,

PowerPoint, esquemas grficos o digitales, u otras estructuras de seleccin, procesamiento y sntesis de la informacin.

Elaboracin de instrumentos de recoleccin de datos: guas de observacin directa, cuestionarios, guas de entrevistas...

OTRAS

Actividades de prctica

profesional y SERVICIO

Aplicacin de cuestionarios en la comunidad detectando/diagnosticando problemticas sociales que merecen atencin.

Tabulacin y anlisis de datos con elaboracin de sntesis expresivas de la informacin.

Seleccin de la problemtica que los involucrar brindando un servicio a la comunidad (puede ser una problemtica comn a toda la clase o diversas problemticas, una por grupo)

Organizacin y montaje de campaas y/o proyectos de servicio atendiendo la problemtica social seleccionada (tema transversal) = seleccin de acciones, determinacin de tiempos, distribucin de responsabilidades.

Puesta en marcha de la campaa o proyecto creado. Realizacin de entrevistas a vecinos, profesionales, periodistas, gerentes

de empresa, directores institucionales, empleados del municipio, recolectores de residuos, policas.

Acciones de investigacin aplicada, casa por casa en el barrio, en empresas, comercios o instituciones, en torno a .. = aplicacin de observaciones directas, encuestas, cuestionarios, registros anecdticos,




historias de vida. Creacin y distribucin de folletos Visita a los medios de comunicacin: participacin en programas de

Radios; entrega de artculos en diarios o semanarios de la localidad. Desarrollo de concursos o competencias cooperativas de trabajos

comunicacionales. Recoleccin de opiniones y verbalizaciones de

aceptacin y/o rechazo frente al ncleo problemtico y realidades vinculadas: contaminacin ambiental; consumo; inseguridad; pobreza; desocupacin; salud

Creacin de Campaas creativas y originales de difusin e impacto en la comunidad prxima.

Creacin de campaas informativas especficas y de concientizacin. Planificacin de clases de Ciencias Sociales que integren la problemtica

como un tema transversal OTRAS

Actividades de Reflexin y

Evaluacin en proceso

Espacios de reflexin evaluando avances y retrocesos del Proyecto, compartiendo experiencias, aciertos y dificultades.

Toma de decisiones sobre ajustes necesarios y replanificacin de actividades

Anlisis de sentimientos y pensamientos Cmo me siento? Cmo nos sentimos? Qu nos dicen las personas que contactamos?

Anlisis y evaluacin de aprendizajes logrados estamos aprendiendo?

Actividades de Integracin, Sntesis y

Comunicacin

Organizacin de toda la informacin recolectada Anlisis y tabulacin de datos Organizacin de ACCIONES para ordenar, jerarquizar, presentar,

exponer y comunicar las acciones del Proyecto dentro de la Institucin y en la comunidad buscando despertar inters y motivar a otras personas u organizaciones para que participen.

EXPO-TRABAJOS = Organizacin y montaje de la Expo Previsin de invitaciones, distribucin. Organizacin, difusin y desarrollo del evento. Esta EXPO (al finalizar el cuatrimestre) puede ser un trabajo final de todas las ctedras conjuntas.

Asamblea evaluativa final

Plan de Acciones = MODELO 2: Organizar el Plan de Acciones por clase prevista (aproximadamente 16 clases en el semestre en materias de un encuentro semanal) Contenidos Actividades Se seleccionan

y especifican los contenidos de cada materia involucrada

Presentacin de cada materia y sus requerimientos Anlisis de un Mapa Conceptual de Contenidos a dilogo abierto. Ubicacin de la materia en el contexto de la carrera y del desarrollo

profesional. Reconocimiento de posibilidades y compromisos frente al sistema de

evaluacin y de promocin. Creacin del Acuerdo de Convivencia Anlisis del Proyecto y su ncleo problemtico. Dilogo abierto en torno a

intereses, motivaciones, razones de la eleccin, propuestas Reajustes al Plan de Acciones previsto integrando los aportes de los

alumnos. Marco Terico: Debate abierto en torno a imgenes sobre contaminacin con residuos Recuperacin de saberes previos evaluando y descubriendo saberes y no

saberes. Taller: Trabajo en grupos cooperativos. Conformacin de pequeos grupos de trabajo utilizando un juego de

presentacin. Lectura de las caractersticas del perfil profesional de la Carrera, de las

competencias profesionales que se esperan construir (Los cuatro pilares de la educacin) y las nuevas exigencias a la profesionalizacin docente.

Clase N 1 (Semana del 30 de marzo al 3 de abril)




Lectura sobre contaminacin ambiental con residuos Seleccin de posibilidades y limitaciones personales/profesionales frente a

las nuevas demandas. Creacin de un AUTOPERFIL Creacin de una Metamorfosis sobre la contaminacin ambiental en la

sociedad ayer, hoy y maana EXPO- AUTOPERFILES y EXPO-METAMORFOSIS Bibliografa de lectura obligatoria Delors, Jacques (1996) Captulo 4 Los cuatro pilares de la educacin en

La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Santillana. Ediciones UNE

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