RAÚL BERZOSA – ANTONIO BOTANA - JAVIER CORTÉS

PEDRO JOSÉ GÓMEZ – JAIME SEPULCRE

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partir la misión educativa en la Escuela Agustiniana

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Compartirla misión educativa

en la Escuela Agustiniana

COMPARTIRLA MISIÓN EDUCATIVA

EN LA ESCUELA AGUSTINIANA

PUBLICACIONES FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANA ESPAÑOLA

Publica:

FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANAESPAÑOLA

Coordinan:

Santiago M. INSUNZA SECOMaría Paz MARTÍN DE LA MATA

Escriben:

Raúl BERZOSAAntonio BOTANAJavier CORTÉSPedro José GÓMEZJaime SEPULCRE

Imprime:

MÉTODO GRÁFICO, SLAlbasanz, 14 bis28037 MADRID

I.S.B.N.: 978-84-92621-30-9Dep. Legal: M-540-2013

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Es que se puede entender la educación sin el ejerciciodel compartir? Mucho menos en la escuela agustinia-na, caracterizada por una ecología educativa que lle-va el sello de la amistad, la comunión y la solidaridad.

Razones pedagógicas aparte, el lenguaje de la esta-dística es, a veces, el más claro. En el mundo existencerca de 240 mil escuelas católicas donde se educan untotal de 45 millones de alumnos, acompañados por3,5 millones de profesores. De estos alumnos, 10 millo -nes están en África, 12 millones en América, 10 mi -llones en Asia, 9 millones en Europa y 800 mil en Ocea -nía. La población escolar del mundo –en institucionesde distinto orden y grado– es de mil millones de per-sonas. Son datos ofrecidos con ocasión de la presen-tación del documento Educar Juntos en la Escuela Católica (2007), que habría que ajustar a 2013. Las ci-fras, sin embargo, nos permiten dos conclusiones cla-ras: la presencia de la escuela católica en el mundo dela educación y el alto porcentaje de laicos integradosen los claustros de profesores de esta escuela. A nadiese le ocurre pensar que los 3,5 millones de profesoresson todos ellos religiosos o sacerdotes porque, en laorla del profesorado de los colegios católicos, los reli-giosos y sacerdotes hoy son una minoría.

Ante el dato irrefutable de la disminución de miem-bros en los diferentes Institutos religiosos, una tenta-ción podría ser retirarse del campo de la educaciónpor no poder gestionarla. Esta eventualidad obede-cería a un planteamiento erróneo porque la pervi-

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vencia de la escuela católica no exige la presencia de reli-giosos educadores, sino de educadores católicos. La Iglesiaestá igualmente representada en la escuela por los laicos católicos que por los religiosos educadores y a esta presen-cia de la Iglesia no se debe renunciar. Un obispo de un paísde América Latina decía de forma contundente que –en sudiócesis y en los momentos actuales–, valoraría como pérdi-da más grave el cierre de una escuela católica que el de unaparroquia. Una afirmación que evoca la sentencia rotundadel P. Kolvenbach que fue General de la Compañía de Jesús:«Abandonar el ministerio de la educación equivaldría a aban-donar la evangelización del mundo» 1.

Por otra parte, los laicos católicos, llamados por su bau-tismo a participar en la misión única de la Iglesia –la evan-gelización– tienen en la educación un magnífico campo deapostolado. Su condición de hombres y mujeres que viveninmersos en el ámbito de la familia y cerca de los problemascotidianos, puede aportar una perspectiva diferente y com-plementaria a la ofrecida por los religiosos. Por eso es im-portante y necesaria la colaboración armónica en la tarea deeducar a las nuevas generaciones. Este es el acento o la impostación que ha pretendido presentar el AULA AGUSTI-NIANA DE EDUCACIÓN 2013 (19-20 de enero).

El contexto plural y diversificado actual ofrece modos di-versos de interpretar el mundo y la vida. Los jóvenes crecenen medio de la complejidad social, cultural y religiosa. La po-rosidad de los jóvenes y de los adultos al medio en que semueven es inevitable y el resultado es un marcado desinte-rés por las verdades fundamentales de la vida humana, el relativismo moral, el individualismo y el utilitarismo que per-mean, sobre todo, las sociedades más desarrolladas.

1 Cit. por MADRIGAL, S., en Unas lecciones sobre el Vaticano II y su le-gado, San Pablo-Comillas, Madrid 2012, p. 390.

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Una panorámica de la educación con un marcado sentidofuncional interpela a todas las instituciones escolares, parti-cularmente a la escuela católica empeñada en obrar una sín-tesis entre fe, cultura y vida. Este proyecto de la escuela ca-tólica solo es realizable desde la existencia de unas personasprofundamente motivadas por una fe religiosa. Personas –ci-tando la Constitución sobre la Iglesia en el mundo contem-poráneo del Vaticano II–, convencidas de que la Revelacióncristiana esclarece el gran misterio del hombre (cf. GS, 22).

Esta visión de la educación, compartida por un grupo deeducadores, suscita un doble reto: la construcción de una ver-dadera comunidad educativa y la propuesta de un cuadro devalores asumido y personalizado por esos mismos educa-dores. La comunidad educativa será el espacio relacional ycomunitario de convergencia y encuentro desde donde sepresentan –de forma vital y convincente– los valores que danidentidad a la escuela agustiniana.

No es tarea fácil porque vivimos en una sociedad líquidadonde los colores se diluyen y se presenta la indefinicióncomo modelo de neutralidad democrática. Desde esta mira-da a la realidad puede resultar excesivamente ambicioso quela comunidad educativa agustiniana se plantee como hori-zonte llegar a transformarse en comunidad cristiana o comunidad de fe. Por lo menos como opción libre para quie-nes se sientan llamados a ser en el marco escolar, signo, me-moria y profecía de los valores del Evangelio.

La diversidad de vocaciones, ministerios y dones del Es-píritu está al servicio de una única misión: la evangelización.La espiritualidad de comunión tiene que hacerse visible y palpable allí donde se produce el encuentro entre la vida con-sagrada y la vida laical. Nadie pondrá en duda que la escue-la agustiniana es uno de esos lugares de cita para la vida religiosa y los laicos. Fruto de este abrazo son algunas ini-ciativas enmarcadas en estructuras más amplias de comu-nión como la FAE (Federación Agustiniana Española) –su

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Comisión de educación, organiza anualmente el Aula Agus-tiniana de Educación– o la FAGAPA (Federación Agustinianade Padres de Alumnos). De este modo se va tejiendo una redde conocimiento mutuo, de comunicación e intercambio deexperiencias, de trabajo conjunto.

El lema del AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN –que en2013 ya llega al número redondo de su veinte edición– hablade «compartir la misión educativa». Mucho más, por tanto,que hablar de un trabajo asentado sobre un contrato y conunos horarios que marcan tareas y tiempos de presencia enlas aulas y fuera de las aulas. La misión compartida no pue-de olvidar aspectos organizativos y profesionales, evidente-mente, pero a las competencias culturales y pedagógicas sesuman actitudes de disponibilidad, de acogida y profundo intercambio dentro de la misma comunidad educativa. La pa-rábola de los talentos (Mt 25, 14-30) puede ayudar a enten-der cómo cada uno es llamado a hacer fructificar sus donespersonales y a acoger la riqueza de los demás en la misióneducativa compartida.

Se subraya así, un concepto de educación que se aleja delencasillamiento en una asignatura, una etapa del sistemaeducativo o una función determinada. La interdisciplinarie-dad, que se aplica a la relación de unas materias con otras,tiene también aquí su aplicación. Un centro educativo exigepersonas con una visión integral de la educación. Se hablahoy de una educación holística que ofrece un nuevo marcopara entender el sentido de la educación en la nueva época.El resultado es un modelo educativo abierto a la creatividad.No es un método concreto, sino una visión global de la edu-cación. Una mayor participación, creatividad y despliegue deiniciativas, confiere a la educación un cierto sentido coral.

Este modo de entender la educación crea una cultura yemite un mensaje: la cultura y el mensaje de la comunión. Laescuela católica está llamada a ser fermento cristiano de uni-dad donde los alumnos y alumnas aprendan la amistad con

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Jesucristo y la solidaridad que no conoce fronteras. Es im-portante que las celebraciones anuales de la paz no se en-tiendan exclusivamente como la ausencia de guerra, sinocomo grandes convocatorias a la justicia y la fraternidad.

Un aspecto importante es que los educadores de la escue-la católica se sientan constructores de comunión. Hay que volver a repetir algo muy necesario: la escuela católica nopuede considerarse una isla, un gueto, sino un puente de co-municación con otras instituciones educativas, municipales,sociales... La tan urgente regeneración de la política podrá ini-ciarse, quizá desde nuestras aulas, si insistimos en dos ideasde sello agustiniano: la importancia de la comunidad y la ne-cesidad de anteponer los intereses comunes a los propios.

Otro pilar de comunión abierta está constituido por la re-lación de la escuela católica con los padres de los alumnos.Es un espacio delicado y, cuando encontramos situacionescomplejas, no siempre la escuela cuenta con medios efica-ces de ayuda. Cada día hay una estadística más crecida deaccidentes familiares que exigen la intervención del terapeutade familia, el psicólogo... La escuela no puede colocarse deespaldas a los padres. Para que no estemos ante una afir-mación retórica, hay que recordar la existencia de dos cami-nos: el primero es la participación de los padres en la vidacolegial –a través de las Asociaciones de padres y madresfundamentalmente–, mediante la colaboración en los pro-gramas de actividades extraacadémicas o la integración enla Escuela de padres, grupos de formación en la fe... El se-gundo va en otra dirección; son los padres que demandan laayuda del Colegio por vivir situaciones delicadas que recla-man una atención especial.

Finalmente, otro brazo de la comunión tiene que ir desdela escuela hasta la vida de la Iglesia local. La actitud de la jerarquía con los colegios admite matices diversos y nosiempre ha habido claridad en los criterios diocesanos.Mientras unos pretenden canalizar toda iniciativa pastoral a

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través de la parroquia y se oponen a que sacramentos comola primera comunión o la confirmación se celebren en loscolegios, otros juzgan estas actividades como valiosas apor-taciones de los colegios a la vida de la parroquia y de la dió-cesis. La solución está en el diálogo, el fortalecimiento delespíritu de comunión, la pastoral de conjunto, las relacionesmutuas colegio–parroquia. No es un tema menor y sería injusto ignorar o no reconocer la dimensión misionera delos colegios ante tantas familias que viven próximas a la indiferencia religiosa.

¿Estamos las agustinas y los agustinos abiertos a nuevasformas de cooperación con los laicos? ¿Nos sentimos inmersos en la vida del Pueblo de Dios sin acaparamientosni privilegios? ¿Existe entre todos –los laicos y los religiosos–el convencimiento de que la Iglesia es obra del Espíritu y todaella participa de sus dones y carismas? Estos presupuestosnos sitúan a todos ante el triple desafío de la comunión, ladiferencia y la corresponsabilidad, desde vocaciones y donespropios, distintos y complementarios.

Las nuevas convicciones a que ha llegado la teología exi-gen un cambio de actitudes y comportamientos porque, delo contrario, estamos únicamente ante una estéril declara-ción de intenciones. En el Pueblo de Dios, cada miembro estávinculado entre sí por la recíproca necesidad (Lumen gen-tium 10 y 32). «En la Iglesia-Comunión los estados de vidaestán de tal modo relacionados entre sí que están ordenadosel uno al otro. Ciertamente es común –mejor dicho, único–su profundo significado: el de ser modalidad según la cualse vive la igual dignidad cristiana y la universal vocación a lasantidad en la perfección del amor. Son modalidades a la vezdiversas y complementarias, de modo que cada una de ellastiene su original e inconfundible fisonomía, y al mismo tiem-po cada una de ellas está en relación con las otras y a su ser-vicio» (Christifideles laici, 55).

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Para ninguna comunidad la integración del laicado en susobras puede obedecer a razones de necesidad –mucho menospara una comunidad agustiniana–, aunque es verdad que lasociología acelera los procesos reflexivos y las decisiones ope-rativas. La imagen de Iglesia que nos legó el Vaticano II, haceahora cincuenta años, como Pueblo de Dios, invita a los laicosa asumir su participación desde la comunión, a vivir unidos loque nos une y separadamente lo que nos separa. Dispuestos,por tanto, a compartir desde la diferencia y a enriquecernosmutuamente desde la propia identidad vocacional.

Este espíritu o esta mística, debieran reflejarse de formapalpable en nuestras obras, sean colegios, parroquias u otrasformas de presencia. Por comunidad educativa se entiende«el conjunto de estamentos –alumnos, padres, profesores,entidad titular y personal no docente– relacionados entre sí,que caracterizan a la escuela como institución de formaciónintegral» 2. Se abre aquí un camino de posibilidades inéditasacerca de la participación de los laicos en nuestra escuela, yen esta dirección tenemos que situarnos por razones que vandesde lo teológico hasta lo funcional y operativo. Las leyesmarcarán siempre unos mínimos que se pueden sobrepasarcuando existe un estilo propio que se significa por la partici-pación y la corresponsabilidad. Para ello hay que preguntarsesi todos los que forman la comunidad educativa compartenunos mismos valores y objetivos. La comunidad escribe, sanAgustín, «es un grupo de personas unidas por la armonía ycomunión de las cosas que buscan y aman» (La Ciudad deDios XIX, 24, 5).

Legalmente, padres y profesores ya están incorporados ala tarea colegial. Ahí están los Consejos Escolares que se re-nuevan periódicamente. Hace falta, sin embargo, que no nosquedemos exclusivamente en los requisitos mínimos. El

2 El laico católico, testigo de la fe en la escuela, Congregación para laEducación Católica, Roma (1982) 22.

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ejercicio de la participación no se improvisa e, indepen-dientemente de los órganos urgidos por la legislación, hayque crear otros ámbitos de diálogo, de conocimiento mutuoy de amistad. En una palabra, espacios de participación y deescucha mutua donde se den cita los hombres y mujeres quevan a ir asumiendo funciones en el entramado de la educa-ción y a encarnar los valores característicos de nuestra pro-puesta educativa.

En este contexto, habría que decir una palabra exclusivay directa a los profesores. La vinculación de los padres al co-legio es temporal y el lazo de unión es el hijo o la hija. El pro-fesor, sin embargo, permanece durante mucho más tiempoen el centro. Su función es más estable y duradera y tiene unradio educativo más amplio. Por eso los profesores son pie-zas insustituibles en la comunidad educativa y ningún pro-yecto será viable sin su concurso. Hace años, los claustrosde profesores de nuestros colegios estaban formados ma-yoritariamente por religiosos; los laicos eran minoría. Hoysucede exactamente lo contrario y, a la hora de la selección,hay que barajar competencia profesional y credo humano yreligioso. Si fallan estos presupuestos, la identidad de nues-tros centros se puede disolver progresivamente.

En resumen, que se hagan realidad en nosotros las pala-bras de san Agustín en su Sermón 267: «Cada uno realiza sufunción propia, pero todos tienen la misma vida». Si esto esasí, que todos estemos dispuestos a compartir los dones recibidos de Dios y la misión, en la escuela agustiniana.

PUBLICACIONES F.A.E.

EMERGENCIA EDUCATIVA EN EL MARCODE LA NUEVA EVANGELIZACIÓN.

RETOS Y POSIBILIDADESPARA LA EDUCACIÓN, HOY

Raúl Berzosa MartínezObispo de Ciudad Rodrigo

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2013

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I. INTRODUCCIÓN PARA SITUARNOS:LA DENOMINADA “EMERGENCIA EDUCATIVA”EN LA NUEVA EVANGELIZACIÓN 1

Estamos inmersos en una llamada: el hacer posible una nueva evan-gelización 2. Si ustedes leyeron los Lineamenta 3 para preparar el próxi-mo Sínodo de obispos, en ellos verían destacadas tres realidades o me-diaciones para hacer realidad dicha nueva evangelización: los procesosserios de iniciación cristiana, el llamado atrio de los gentiles y la emer-gencia educativa. Dejo los dos primeros y me centro en el tercero(“emergencia educativa”), también recogido en el Instrumentum Labo-ris sinodal: «¿Qué quiere expresar el Papa Benedicto XVI cuando ha-bla de emergencia educativa dentro de la nueva evangelización?»...

1 Esta colaboración fue entregada por Mons. Raúl Berzosa en el mes de octubre de2012, antes de la celebración del Sínodo. Una vez aceptada la invitación a participar enel AULA AGUSTINIANA 2013, por razones imprevistas de agenda no ha podido es-tar presente entre nosotros. Generosamente, nos ha entregado el sugerente texto que ha-bía preparado. Quede constancia de nuestro reconocimiento y gratitud.

2 Cf. Sobre nueva evangelización: BERZOSA, R., y GALETTO, G., Hablemos de nue-va evangelización. Para que sea nueva y evangelizadora, DDB, Bilbao 2012; ESQUER-DA BIFET, J., Diccionario de la evangelización, BAC, Madrid 1998; NÚÑEZ, J., y AMDRADES, F. J., Nueva evangelización. Retos y posibilidades, Universidad Pontificia,Salamanca 2012; CANET VAYA, V. D., Encuentros de Fe. Horizontes de nueva evange-lización, XIV Jornadas Agustinianas, Centro Teológico San Agustín, Madrid 2011;ARANDA, A., Una nueva evangelización, Palabra, Madrid 2012; FISICHELLA, R., La nue-va evangelización, Sal Terrae, Santander 2012; AGUSTÍN, G., El desafío de la nuevaevangelización, Sal Terrae, Santander 2011; SEBASTIÁN, F., Evangelizar, Encuentro, Ma-drid 2010.

3 Cf. SÍNODO DE LOS OBISPOS (XIII Asamblea General), La nueva evangelizaciónpara la transmisión de la fe cristiana, Lineamenta, Ciudad del Vaticano 2011, p. 9 (esla edición oficial que citaremos siempre).

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I.1. EMERGENCIA EDUCATIVA O EDUCAR EN LA VERDAD

Sí, la emergencia educativa es, ante todo y sobre todo, educar en laverdad. En los citados Lineamenta se afirma que hablar de Dios con-lleva hablar de la verdad misma del hombre. Hay que hacer posible unaeducación en la verdad. La “emergencia educativa” equivale a la cali-dad de educación en la verdad. O, en otras palabras, por emergencia edu-cativa entendemos el transmitir a las nuevas generaciones los valoresfundamentales de la existencia y de un recto comportamiento (p. 53).Porque educar no es sólo transmitir habilidades o técnicas, sino la ver-dad misma. La emergencia educativa transmite verdaderos valores quefundamentan la vida en la verdad y dan plenitud (p. 54). A esto se llamatambién educar en “ecología humana”.

I.2. EDUCAR EN LA ECOLOGÍA HUMANAPor ecología humana entendemos la capacidad “moral global de la

sociedad” (p. 55). No hay ecología humana donde no se respeta:1. el derecho a la vida y a la muerte natural;2. donde se realiza artificialmente la concepción, la gestación y el na-cimiento del hombre;

3. donde se sacrifican embriones humanos a la investigación;4. donde, al perderse el concepto de ecología humana, se pierde tam-bién el de ecología ambiental. Es una contradicción pedir a las nue-vas generaciones el respeto al ambiente natural, cuando la educacióny las leyes no les ayudan a respetarse a sí mismas (p. 55).El libro de la naturaleza es uno e indivisible en todo lo que concierne a

la vida, sexualidad, matrimonio, familia, relaciones sociales... En una pala-bra al desarrollo integral. Van unidos relación con el ambiente, con uno mis-mo y con los demás. La fe cristiana contribuye a dicho equilibrio (p. 55).

I.3. LA IGLESIA AYUDA A SUPERAR LA CRISIS EDUCATIVAY mucha atención a este subrayado tan valiente como agudo de los

Lineamenta: La Iglesia educa enseñando a la sociedad a superar inclu-so hasta la misma crisis educativa. La Iglesia es experta en educación yacumula un gran patrimonio histórico-educativo (p. 54).

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Al mismo tiempo, la Iglesia debe promover instituciones, centros deinvestigación, universidades, etc., que hagan realidad el «diálogo con lacultura en el atrio de los gentiles» (p. 56).

I.4. EL EVANGELIZADOR-EDUCADOR TIENE QUE SER TESTIGOPero no basta con instituciones educativas; se necesitan educadores-

testigos porque somos verdaderos evangelizadores y educadores en lamedida en la que somos testigos. Somos maestros por ser testigos 4(p. 56). Se insiste en no transmitir sólo una educación técnica sino queincluya la formación espiritual (p. 57). Las familias cristianas tambiéntienen la responsabilidad de ser testigos verdaderos (p. 57).

I.5. EMERGENCIA EDUCATIVA Y EDUCACIÓN EN EL INSTRUMENTUMLABORIS SINODAL 5

En verano del año 2012, aparece el llamado Instrumentum laborissinodal. Como no podía ser de otra manera, se volvió sobre el tema dela emergencia educativa y de la educación. Más en concreto, se trata enel Capítulo IV, titulado “Reavivar la acción pastoral”. ¿Cómo podemosresumir lo que allí se expresa? Se comienza afirmando que existe es-trecha conexión entre la iniciación en la fe y la educación (n. 147). Nose puede evangelizar si al mismo tiempo no se educa al hombre para serverdaderamente sí mismo: la evangelización lo exige como vínculo di-recto. La Iglesia posee, en este sentido, una tradición de recursos peda-gógicos, institucionales y personales.Al mismo tiempo se recuerda que, el Papa Benedicto XVI ha habla-

do de “emergencia educativa” aludiendo a la especial urgencia de trans-mitir a las nuevas generaciones los valores básicos de la existencia y deun recto comportamiento (n. 149). Por lo tanto, crece en igual medida,la exigencia de una educación auténtica y de educadores que sean real-mente tales.

4 PABLO VI, Evangelii Nuntiandi, n. 41.5 Cf. SINODO DE LOS OBISPOS, La nueva evangelización para la transmisión de la

fe cristiana. Instrumentum Laboris, Ciudad del Vaticano 2012.

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Como en los Lineamenta, se repite que la Iglesia quiere ayudar a lasociedad para sacarla de la crisis educativa que la aflige (n. 150). Y subraya: «La Iglesia muestra la raíz antropológica y metafísica del ac-tual desafío educativo» (n. 151). Las raíces de la emergencia educativaactual denuncian una antropología “individualista” y un doble relativis-mo: el que reduce la realidad a una mera materia manipulable, y la revelación cristiana a un mero proceso histórico privado de carácter sobrenatural.Al hablar un poco más adelante de la relación Fe-ciencia, se recuer-

da la expresión “ecología humana” que equivale a una comprensión delmundo y del desarrollo de la ciencia que tenga presente todas las exi-gencias del hombre, comprendidas la apertura a la verdad y la origina-ria relación con Dios (n. 153).Preocupa, y mucho, la difícil relación con el mundo científico y del

conocimiento, y el encuentro con interlocutores en las diversas culturas(n. 155). Se repite que, en continuidad con la Encíclica Fides et ratio, elPapa Benedicto XVI ha abierto el debate de la complementariedad entrela fe y la razón. La fe ensancha los horizontes de la razón y la razón pre-serva la fe de posibles derivaciones irracionales o de los abusos de la re-ligión. Los científicos cristianos han de dar testimonio, con la propia actividad y con la vida, de que la razón y la fe son dos alas que condu-cen a Dios, que la fe cristiana y la ciencia, rectamente entendidas, pue-den enriquecerse recíprocamente para el bien de la humanidad (n. 156).El único límite del progreso científico es la salvaguardia de la dignidadde la persona humana, creada a imagen de Dios, que no debe ser objetosino sujeto de la investigación científica y tecnológica (n. 156).Se concluye este apartado subrayando que el arte y la belleza son lu-

gares de transmisión de la fe (n. 157). Las Iglesias Católicas Orientaleshan sabido mantener una relación muy estrecha del binomio fe y belle-za. Es necesario, por lo tanto, que el saber humano sea de nuevo unidoa la sabiduría divina, es decir, a la visión de la creación que Dios Padretiene y que, a través del Espíritu y del Hijo, se encuentra en todo lo crea-do. En el cristianismo urge salvaguardar este papel originario de la be-lleza. La nueva evangelización ha de desarrollar, en este sentido, unafunción importante. La Iglesia, reconoce que el ser humano no vive sin

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la belleza. Para el cristiano la belleza está en el misterio pascual, en latransparencia de la realidad de Cristo.Hasta aquí el punto de partida para entender todo lo que a continua-

ción expresaré. Nos toca contextualizarlo y profundizar en todo ello 6.

II. LA ESCUELA EN UN ÁMBITO SOCIO-CULTURAL...II.1. «¿QUÉ PINTA UNA ESCUELA CATÓLICA EN UNA SOCIEDAD Y ENUNA EDUCACIÓN COMO ESTAS?»... 7

No es preciso recordar que nos encontramos ante una “nueva escue-la”. A modo de titulares de prensa, subrayo:– Anuncio de una nueva ley educativa.– Heterogeneidad del alumnado (con significativo y creciente númerode inmigrantes).

– Desestructuración familiar y su repercusión en los alumnos.– En el cuerpo docente: desencanto, despiste, inercias, miedos y frus-traciones... y hasta quienes no se implican o se han desenganchadodel ideario específico de la escuela católica...

– En nuestros centros con ideario católico, también alumnos no cre-yentes o indiferentes.

– Los profesores católicos, en centros públicos (especialmente los deERE), sufren marginación y hasta recelos y rechazos... Son como“signos de contradicción”.

– Las escuelas concertadas peligran su subsistencia ante la aguda cri-sis socio-económica en la que vivimos.

6 No hay mucha bibliografía sobre el tema. Remito a ALBURQUEQUE, E., Emergen-cia y urgencia educativa. El pensamiento de Benedicto XVI sobre la educación, CCS,Madrid 2011. Abundante y actualizada bibliografía en las pp. 267-274. Cf. También,PASOLINI, R., Emergenza educazione. Una sfida per docenti, famiglie e mondo político,Elledici, Laumann-Torino 2010.

7 Cf GONZALEZ DE CARDEDAL, O., Educación y educadores. El primer problemamoral de Europa, PPC, Madrid 2004; MICHEA, J. C., La escuela de la ignorancia y suscondiciones modernas, Acuarela, Madrid 2009; QUINTANA CABANAS, J. M., La educa-ción está enferma, Nau Libres, Valencia 2004.

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Hoy la escuela se asemeja más a un mercado o a una plaza que a unaula o un laboratorio; porque es una escuela abierta y compleja, inmersade lleno en la sociedad y, por lo mismo, muy “contextuada” y permeablea todo lo exterior. Se la ha llamado incluso Babilonia del pluralismo.La escuela comunicadora y transmisora “de los datos seguros y pe-

rennes” ha desaparecido, en aras de una escuela “de información” y“para situarse en la vida”. Pretende ser una escuela de sentido existen-cial y de valores ciudadanos pero con peligro real de convertirse en es-cuela de ideología del partido gobernante de turno. Recuerda, en ciertamanera, lo anunciado por Elliot: «La sabiduría se pierde por la muchaespecialización y, ésta, por la mucha información».“La autoridad moral”, o el prestigio institucional de quienes impar-

ten algún tipo de conocimiento y de valores, depende de relaciones bio-lógicas y afectivas, de la capacidad de animación y motivación, y deacertar con las preferencias del destinatario. Me viene a la memoriaaquel refrán anglosajón: «Si quieres enseñar matemáticas a Peter, pri-mero conoce a Peter y, después, enséñale las matemáticas».La escuela ya no posee el monopolio de la educación. La educación

proviene de diversos areópagos docentes: de la educación formal re-glada (escuelas), de la educación no formal-reglada (tiempo libre y ani-mación socio-cultural), y de la educación informal (los mass media ylas nuevas tecnologías de la comunicación). Por lo mismo, el perfil delos “educadores” es muy variopinto: los padres, los profesionales de laenseñanza, los mass media y las redes sociales, los grupos de iguales opandillas de prestigio, los espectáculos, el arte y la literatura, las aso-ciaciones cívicas, etc... La enseñanza parece ser la moneda de cambio de los políticos de turno,

en constante revisionismo y con muy diversos y cortos planes que tratan de“formar al futuro ciudadano y votante de una tendencia prevalente”...¿Y lo religioso y los valores éticos de fondo, dónde quedan? Apa-

rentemente, se ofrece un doble movimiento: por un lado, predomina la“privatización” de los mismos como si fueran para la conciencia y parala familia restringida y, por otro lado, se separan cada vez más de la cul-tura dominante y de lo científico, quedando como un fenómeno mítico

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y simbólico, de folclore del pasado, de patrimonio arcano reñido con laciencia más actual... Entonces, el reto es evidente y apasionante:

«Nos acecha la tentación pastoral de la añoranza y de la instalaciónen una “cultura de la queja” que nos mantiene impotentes y amargados,inmovilistas, “con problemas crónicos” y abocados a la muerte psico-lógica» (Graciela Aldana de Carde). Y, sin embargo, «no hay poder másgrande que el del maestro en el aula, desde la capacidad de desnudarlas almas, de tocar y transformar las conciencias, de nutrir la memoriade recuerdos profundos que iluminen el futuro. No hay responsabilidadmás bella y más grande que la de educar» (Carmen Pellicer) 8.

II.2. ¿DE QUÉ EDUCACIÓN HABLAMOS EN ESTE NUEVO CONTEXTOSOCIO-CULTURAL? 9Me remito a tres reflexiones sugeridas por Darío Mollá Llácer 10:

a) Un punto de partida muy existencial: «¿Qué puedo hacer, comointelectual, si el Alcalde de Milán niega hospitalidad a cuatro alba-neses?, se preguntaba Umberto Eco. Es tiempo perdido si se le re-cuerdan algunos principios inmortales porque, si no los ha asimila-do a su edad, no cambiará de idea leyendo un llamamiento. El inte-lectual serio deberá trabajar para escribir de nuevo los textos es-colares sobre los que estudiarán los descendientes de ese alcalde yeso es todo lo que se le podría pedir. Y lo mejor.»

b) Un concepto de educación:... «La educación hoy se ve obligada aproporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpe-tua agitación y al mismo tiempo la brújula para poder navegar enél... No basta ya con que cada individuo acumule al comienzo de suvida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir despuéssin límites... Para cumplir el conjunto de las misiones que le son pro-pias, la educación debe estructurarse en cuatro aprendizajes funda-8 Cf. PELLICER, C., «El liderazgo espiritual en la escuela. Acompañar la experien-

cia de fe desde la pastoral escolar», en AA.VV., ¿Líderes o gestores?, Santillana, Ma-drid 2007, pp. 133-158.

9 Cf. BAUMAN, Z., Los retos de la educación en la modernidad líquida,Gedisa, Bar-celona 2007; CARDUS, S., El desconcierto de la educación, Paidós, Barcelona 2007.

10 Cf. AA.VV., ¿Líderes o gestores?, Santillana, Madrid 2007.

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mentales: aprender a conocer, es decir, adquirir los conocimientosde la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el pro-pio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar conlos demás en todas las actividades humanas; por último, aprender aser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres ante-riores. Las cuatro vías del saber convergen entre sí».

c) Una motivación educativa: «Educar se puede resumir en la metáfo-ra del arte de la navegación. Consiste en convertir en oportunidad lasamenazas; en hacer entrar el viento entre las velas y así vencer el mar;aprovechar las fuerzas que están en su contra. En el arte de navegarel viento extraviado sale por donde puede, que es por donde el nave-gante quiere. Los navegantes no conocen los caminos trillados ni lasrutas señalizadas, pero se mantienen a flote y llegan así a buen puer-to. Y si sobreviven es porque no desfallecen ni se abandonan, porquetienen energía para emprender y la disposición para mantenerse en elempeño. Navegan incluso en el interior de horizontes opacos, carga-dos de nubarrones y miasmas. El arte de navegar supera el determi-nismo y la impotencia que preside un cierto clima cultural, y enseñaa mantenerse en pie a costa del oleaje, engañar a las olas para avan-zar hacia donde se quiere, plantar cara al aire encrespado».Me atrevo a añadir una cuarta sugerencia sin duda conocida por to-

dos y emanada del famoso y controvertido “Informe Delors” 11: La edu-cación del mañana deberá aprender a saber, aprender a ser, aprendera hacer y aprender a convivir. Dicho lo anterior, permítaseme seguirprofundizando.

II.3. LA EDUCACIÓN HOY, PARA CUMPLIR LOS CRITERIOS Y OBJETIVOSANTERIORES, QUIERE PASAR... 12

1. De la crisis de formas y métodos a la afirmación de supuestos valores.2. De una formación estereotipada y masificada a un acompañamientopersonal-evolutivo, según las edades.11 DELORS, J., La educación encierra un tesoro, Santillana-Unesco, Madrid 1996.12 Cf. CALATAYUD, M. A., La escuela del futuro. Hacia nuevos escenarios, CCS,

Madrid 2008; MARTÍNEZ OTERO, V., Teoría y práctica de la educación, CCS, Madrid2003; ID., El discurso educativo, CCS, Madrid 2008.

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3. Del desfase y de las formas gastadas a una verdadera renovación.4. De una educación de “saberes” a una educación para el sentido vital.5. De una educación desconectada a una educación “en red” con otrossaberes y con la vida.

6. De una educación de “francotiradores” a una educación comunitaria.7. De una educación de élites a una educación en solidaridad y fraternidad.8. De una educación “aislada” a la colaboración con la familia y la so-ciedad. (Consciente de que la escuela no puede suplir a la familia,porque “quod familia non dat, societas et schola non praestant”,como dirían los clásicos).

9. Y, ya en el campo religioso y de valores, “de una educación de catecis-mo a una nueva presencia de lo religioso como diálogo con la cultura”(Teódulo García Regidor). Explicamos un poco más este último punto13.

A) Rasgos de una educación escolar “de catecismo”– Preguntas y respuestas claras y cerradas.– Priman los contenidos y las programaciones en función de esosmismos contenidos.

– Prevalece la seguridad doctrinal y de actuación.– Se dirige a los niños y de forma “bancaria” y se da por supuestoque la cabeza prima sobre el resto de dimensiones de la persona.

– La enseñanza mira al futuro, prepara para el futuro.– No importa tanto la relación interdisciplinar...

B) Rasgos de la educación como diálogo con la cultura– El profesor no es meramente transmisor de conocimientos, sinoposibilitador de un aprendizaje y facilitador de experiencias.

– No es la educación mediante la letra, la lectura y la escritura, sinomediante la imagen (homo videns): 60 % comunica el gesto y el cuer-po; 20 % la modulación y método; 20 % los contenidos (P. Baben).

– No mira dicha educación sólo al futuro, sino también al presente.– Supone la educación de todas las dimensiones de la persona: so-ciales, psicológicas, lúdicas, estéticas, éticas...

13 Cf. AA.VV., ¿Líderes o gestores?, Santillana, Madrid 2007.

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– Educa interdisciplinarmente para la diversidad y la tolerancia, lapluralidad, la multiculturalidad y multirreligiosidad, es decir, paraun necesario diálogo fe-cultura, y fe-religiones...

C) ¿Algunas exigencias de este tipo de educación?– De profesores asalariados a comunidad de educadores.– De educación religiosa aislada a educación integrada e interdis-ciplinar.

– De obsesión por resultados inmediatos a educación que sabe si-tuar al alumno en un camino existencial y social.

– De educación poseedora de seguridades a proyecto educativoabierto y flexible.

– Educación “como efecto Pigmalión” (siempre motivando en po-sitivo).

No somos ingenuos. A pesar de todo lo anterior, y de las buenas in-tenciones, se percibe y se deja sentir “el malestar de los profesores dehoy”: falta de autoridad reconocida y apoyada; desconexión entre todaslas instancias que intervienen en los procesos formativos y en la enseñanza; falta estabilidad suficiente del marco general en el que sedesarrolla la enseñanza de los equipos docentes y de los nuevos pro-gramas y proyectos docentes; desajuste entre formación inicial, sobre-cargada de idealismos, y una realidad social y escolar cambiante quehace casi imposible la realización de dichos ideales así como frustran-te el seguir aspirando a ellos, etc... 14.

II.4. PARA DESDRAMATIZAR, MARIO BUNGE NOS PROPUSO ELSIGUIENTE DECÁLOGO PARA LA ESCUELA Y EL MAESTRO DE HOY 15

1. Enseñarás la verdad, la coherencia y la honestidad.2. Despertarás la curiosidad y estimularás la solidaridad y la responsa-bilidad ética.

3. Enseñarás a aprender a obrar por cuenta propia y ser útil a los demás.4. Cultivarás la actitud crítica y exploratoria.

14 Cf. HORTAL, A., «Magisterio», en CORTINA, A., CONILL, J., 10 palabras clave enética de las profesiones, Verbo Divino, Estella 2000, pp. 74-75.

15 Cf. ABC, 4-7-95.

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5.Enseñarás a cuestionar, a discutir racionalmente y a respetar los hechos.6.Serás tan exigente como generoso, pero tendrás presente que la letrano entra con sangre, sino con la recompensa por la tarea lograda.7.No aburrirás. Te empeñarás en ganar la carrera al televisor y al or-denador.8.Motivarás a no dejar nunca de aprender.9.Te interesarás por las circunstancias de tus alumnos y buscarás lacoo peración de sus padres.

10.Contribuirás a mantener y desarrollar las organizaciones socio-cul-turales de tu comunidad.

A su vez, algunos alumnos, se atrevieron a expresar a sus profesores16...1. Prepárame para vivir.2. Hazme sentir que te interesas por mí como persona.3. No te fijes solo en el resultado, sino en mi esfuerzo.4. No me juzgues sólo por lo que hago o dejo de hacer en clase.5. No me pidas que considere el estudio como lo único importante enla vida.

6. Enséñame a ser capaz de pensar por mí mismo.7. Escucha las preguntas que te hago en serio aunque parezcan absurdas.8. En el fondo me interesas tú más que tu asignatura o materia.9. No me pongas en ridículo delante de mis compañeros, pero corrígeme.10. No me enredes en tus problemas personales.11. Recuerda que tú también has sido alumno.12. No dejes nunca de estudiar y estar al día, en contenidos y en méto-dos pedagógicos.

13. Déjame siempre, al terminar tu materia, algo que sea como un men-saje clave.

14. Te estoy de verdad agradecido, pero no esperes que constante mentete esté dando las gracias. En resumen, «no aprendemos gracias a laescuela, sino gracias a la vida» (Séneca).

16 FAURE, E., Aprender a ser, Alianza, Madrid 1972; LAVAL, Ch., La escuela no esuna empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Paidós, Barcelona 2004.

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III. MISIÓN HUMANISTA Y ECLESIAL DE LA ESCUELACATÓLICA HOY: ALGUNAS CLAVES PARA LA“EMERGENCIA EDUCATIVA”

III.1. LA MISIÓN HUMANISTA; PROPUESTA CRISTIANA EDUCATIVACOMO “EMERGENCIA EDUCATIVA” 17Es patrimonio común que la escuela católica debe ser un ámbito pri-

vilegiado de encuentro y diálogo intercultural, interreligoso e inter-ideo -lógico. Si los alumnos, y profesores, viven esta experiencia, día a día, yde forma natural, la sociedad quedará impregnada de humanismo, res-peto, tolerancia, pluralidad y libertad. Lo anterior, se debe traducir enayuda y acompañamiento realista. Y, a partir de aquí, un punto de par-tida y una advertencia sobre la educación y la comunidad educativa: laeducación, como la comunidad educativa, no deben ser exclusivamen-te un espejo o esponja de lo social y cultural en un contexto determina-do, sino también, y sobre todo, un contrapunto, es decir, un espacio detransformación microcósmica y humanizadora de lo social.Desde el punto de vista metodológico sigue siendo válido el méto-

do mayéutico-socrático, es decir, la educación entendida como la inte-racción de dos realidades: por un lado, el desarrollo de las capacidadeshumanas y, por otro, la inserción en un determinado modo de vivir (so-cio-cultural) desde unos valores.Insistamos en ello: existe educación cuando se parte de la vida para

volver a la vida, transformándola desde unos valores. Esto sirve inclu-so, y principalmente, en sociedades abiertas y plurales, como la nues-tra. La pregunta clave: ¿Dónde se sustentan dichos valores que sean uni-versales: en la ley natural, en individualismos o elitismos, en colecti-vismos o partidismos, en la mera norma positiva?...La “emergencia educativa” nos recuerda que la educación católi-

ca se sustenta en un gran relato Vivo, en cuanto creemos en Alguieny no en algo y, por lo mismo, comporta una antropología “integral”:no es el hombre abstracto; ni el de la naturaleza pura; ni el hombredefecto o error de la naturaleza; no es el hijo del absurdo, fruto del

17 GIUSSANI, L., Educar es un riesgo, Encuentro, Madrid 2006.

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azar y abocado a la muerte; no es el consumista y hedonista; no es elesclavo de su pueblo, de su etnia o de su raza; ni siquiera el cerradoen su angustia o dominado por su subconsciente; no es el esclavo en-cerrado en la cárcel de sus deseos, pasiones e ilusiones; no es el serque se reencarna constantemente; no es el prisionero de la civiliza-ción ni de la técnica por él construidas; no es el violento, el lobo parael hombre, eternamente rebelde, narcisista... Sí es un hombre libre ycreativo, criatura e hijo de Dios, imagen de Dios vivo, con una per-sonalidad única e irrepetible.Por eso, el ideario educativo católico no hace hincapié sólo en el qué

o en el cómo sino en el por qué y en el para qué: se refiere al origen(protología), al presente (kairós) y al fin (ésjaton).La educación católica influye decisivamente tanto en lo antropoló-

gico (visión del hombre), como en lo histórico (la historia no es un che-que en blanco: tiene marcado un sentido), como en lo cultural (para quela cultura no se fragmente o se vuelva totalitarista), así como en lo so-ciológico (identidad, valores y conductas comunitarias).Sin complejos, Jesucristo sigue siendo el modelo actual de maestro:

tiene autoridad porque vive lo que transmite; es un buen pedagogo (re-curre a parábolas y palabras que hablan de la vida y desde la vida); suenseñanza sabe unir lo lúdico y lo profundo; utiliza un método activo-transformador; adapta el mensaje al oyente porque lo conoce en pro-fundidad; hace preguntas para que el interlocutor busque respuestas; elabora un aprendizaje a partir de lo que la gente sabe y vive; respetasiempre la libertad del oyente; y, lo más importante, está convencido deque sólo se educa si se ama y sólo se aprende lo que se ama. A la luzdel “Maestro-Jesucristo” podemos hablar entonces de un verdadero hu-manismo cristiano en forma de decálogo 18:1. Nuestro concepto de hombre-mujer no es ideológico ni utópico: tie-ne su punto de referencia en una persona concreta: Jesús de Nazaret.

18 RUIZ DE LA PEÑA, J. L., Las nuevas antropologías. Un reto a la teología, Sal Te-rrae, Santander 1983; BERZOSA, R., 100 preguntas y respuestas sobre el misterio de nues-tros orígenes,Monte Carmelo, Burgos 2004.

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2. A su luz descubrimos que no somos frutos del azar ni náufragos dela nada: sabemos de dónde venimos y hacia dónde caminamos: elHogar Trinitario.

3. A su luz descubrimos que somos “un misterio y una inquietud per-manente”: hablamos menos de lo que somos capaces de pensar; pen-samos menos de lo que somos capaces de sentir; sentimos menos delo que vivimos; vivimos menos de lo que somos... porque nuestrocorazón y nuestra mente inquietos llevan la marca y la huella mis-ma de Dios. Sólo descansaremos en El.

4. A su luz descubrimos la grandeza y el secreto de nuestro ser: somosespíritus encarnados; carne espiritualizada (“cuerpo y alma”). Ennosotros habita la divinidad.

5. A su luz descubrimos que estamos llamados a crecer en todas las di-mensiones o niveles de nuestra persona y de forma armónica e in-tegral (físico, racional, emotivo, social, cultural, estético, ético, re-ligioso...) No como “rascacielos”, sino como “cebollas”.

6. A su luz descubrimos dónde está la verdad que llena la cabeza, labelleza que llena el corazón y la bondad que llena nuestras obras.

7. A su luz descubrimos que somos seres, ante todo, “relacionales yabiertos”: a nosotros mismos, a los demás, a la creación, al Señor.Y todo ello como personas “sexuadas” desde nuestra condición devarón-hembra.

8. A su luz somos capaces de superar dos tentaciones constantes querompen el verdadero humanismo: el individualismo y el colectivis-mo. Somos personas comunitarias. Únicas y solidarias.

9. A su luz descubrimos nuestra identidad: somos como todos, comoalgunos y como nadie. Él nos ama a cada uno de forma personal; ynos sostiene; y nos levanta. Él hace que nos conozcamos, nos acep-temos y nos donemos.

10. A su luz somos capaces de construir la civilización del amor y de lavida, rompiendo el círculo dramático del odio y la necrofilia. En Élestá la clave para dar sentido a la negatividad, al sufrimiento y aldolor en todas sus dimensiones. «Quien se encuentra con Cristo nosólo no pierde nada, sino que gana todo» (Benedicto XVI).

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III.2. LA MISIÓN “ECLESIAL” DE LA ESCUELA CATÓLICA Y DELPROFESOR CRISTIANO DENTRO DE LA “EMERGENCIA EDUCATIVA” 19Antes de entrar en otras concreciones, debemos resaltar el marco en

el que nos situamos, las motivaciones de calado, las claves de dondepartimos: a) La escuela católica, como el profesor cristiano se integran en la mi-sión “evangelizadora-profética” de toda la Iglesia (no son francoti-radores, ni islas).

b) La vocación a la enseñanza (como ministerio eclesial) tiene su ori-gen en la misma vocación cristiana.

c) El ideario educativo se mueve en cuatro coordenadas complementa-rias 20:1. El ser o la identidad: seguidores de Jesucristo e insertados en laIglesia;

2. El saber: bagaje sapiencial-existencial, cultural y espiritual; 3. El saber hacer: profesionalidad y capacidad pedagógica y mista-gógica.

4. La educación, como tarea evangelizadora, que comporta tres rea -lidades: una oferta de sentido salvífico (liberación, plenitud, feli-cidad); generar procesos de cambio social (solidaridad profunda,inclusión, tolerancia, libertad, paz); y construcción de personas ycomunidades nuevas.

Todo lo anterior, si cabe, se puede explicitar aún más:El centro educativo católico, como el maestro, se sienten enviados

por la comunidad creyente a desarrollar una vocación “profesional” y“ministerial”: es la Iglesia quien les envía. Quien está presente en ellos,y quien les pide que su vocación-carisma ayude a edificar la sociedad yla misma Iglesia.

19 SEBASTIÁN, F., Evangelizar, Encuentro, Madrid 2010; FERNÁNDEZ, A., La ense-ñanza de la religión en la escuela, Casals, Madrid 2003.

20 DELORS, J., La educación encierra un tesoro, Santillana-Unesco, Madrid 1996;ENKVIST, I., Repensar la educación, Ediciones Internacionales Universitarias, Madrid2006; ID., La educación en peligro, Eunsa, Pamplona 2010.

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Es un ministerio “reconocido”, o servicio eclesial, para evangelizar:Se denomina “ministerio profético o de la Palabra” para el ámbito edu-cativo y cultural.Es un ministerio en estrecha conexión con lo católico-universal y con

lo diocesano-contextuado. Con unas actitudes básicas: consistencia eidentidad, sana flexibilidad, capacidad de trabajar en equipo y con vi-sión interdisciplinar, expertos en nuevas tecnologías y lenguajes, y sanalectura de los signos de los tiempos. Es, por lo mismo, una tarea en contacto permanente también con la

familia cristiana y con los planteamientos de la comunidad cristiana“más cercana” (parroquia, arciprestazgo...). Estando disponibles y ejer-ciendo como educadores no solo durante el tiempo y horario escolar...Todo ello, desde lo solicitado por el Vaticano II: familiaridad per-

manente con las Fuentes y con la Tradición Viva (formación teológica);en diálogo sincero entre fe-cultura (interdisciplinariedad), y con senti-do pastoral (respondiendo a las preguntas e inquietudes existenciales).Con unas leyes pastorales siempre actuales: gratuidad, gradualidad, sien-do signo de contradicción o paradoja existencial (“integración de con-trarios”), y sabiéndonos siempre, al final, “siervos inútiles”.En otras palabras, y tomando prestadas las sugerencias y orientacio-

nes de los obispos españoles, señalamos:– La Iglesia pide a los centros católicos –y a los profesores cristianos–

que vivan activamente su vocación cristiana como vocación al apos-tolado. Esta acción apostólico-eclesial se caracteriza por algunosde los rasgos siguientes:

– Respeto a la legítima autonomía epistemológica y metodológica decada rama del saber, pero dejando traslucir en las palabras y modode presencia la cosmovisión original cristiana. El testimonio del pro-fesor cristiano no consiste sólo en introducir temáticas confesiona-les en las disciplinas que enseña, sino en abrir horizontes de in-quietud trascendente, en una estimulante presencia activa y en unsaber abrir interrogantes y búsquedas existenciales.

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– La eficacia apostólica va unida a la ejemplaridad del profesor y suintegridad y coherencia de vida, así como a la coherencia de su pen-samiento creativo con la fidelidad a la fe de la Iglesia.

– En un contexto de ruptura entre fe y cultura, así como de ruptura en-tre fe y vida, es deber prioritario del maestro católico promover unasíntesis renovada entre fe y cultura.

– El magisterio del profesor católico va más allá de la enseñanza y sa-ber puramente disciplinar y académico y se proyecta, a través de sutalante humano y dialogal, en el acompañamiento que dispensa aquienes se preparan técnica y humanamente. Esto es importante enun momento en el que se denuncia la falta de verdaderos maestros-testigos de vida 21.Lo anterior, nos sirve para introducir otro apartado.

IV. EL ESTILO “EDUCATIVO Y EVANGELIZADOR” DE LAESCUELA Y DEL PROFESOR CRISTIANO 22

Para lograr este tipo de educación y “presencia” de educación cató-lica se requiere una pedagogía determinada: la del Camino de Emaús(Lc 24, 13-30), que se traduce en tres dimensiones específicas 23:– Saber acompañar: «El mismo Jesús se les acercó e iba con ellos,

pero sus ojos no podían reconocerlo». Es necesario encontrar acom-pañantes que se pongan al lado del formando para despertarlos el Es-píritu que ya llevan dentro. Indicando al formando expresamente lapresencia del Otro en su vida, con insistencia y delicadeza (ej. de Sa-muel y Samaritana).

– Saber educar: «¿Qué discutíais por el camino? Ellos se lo dijeron.El les explicó las Escrituras». Educar es sacar fuera (e-ducere) de

21 Cf. CONFERENCIA EPISCOPAL ESPAÑOLA, Orientaciones de pastoral universitariaen el ámbito de la pastoral de la cultura,Madrid 1995.

22 Cf. URIBARRI, G., El mensajero. Perfiles del evangelizador, DDB, Bilbao 2008;VIGANO, E., Nueva educación, CCS, Madrid 1991.

23 LIBÂNIO, J., El arte de formarse, Sígueme, Salamanca 2003.

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uno mismo, la verdad que nos habita. Educar para el conocimientoprofundo de uno mismo. Sin saltos apresurados, sin quemar etapas.Educar para celebrar el misterio de uno mismo, de la Vida, del otroy del Dios Vivo. Educar para leer toda nuestra vida en clave divina.Educar para invocar con el corazón: “Quédate con nosotros”, es de-cir, “cógeme por entero”.

– Formar para una experiencia de entrega en radicalidad: «Senta-do a la mesa tomó el pan, lo bendijo, lo partió y repartió... Ellos sedijeron: ¿No ardía nuestro corazón mientras nos hablaba? Al ins-tante regresaron a los suyos». Formar para hacer la opción de vida:encontrar la perla por la que merece la pena dejar todo. Unificar enel Señor, la belleza, la bondad y la verdad. Dejarnos tomar, bende-cir, partir y repartir...Y para esta educación se necesitan mediaciones de presencia y ver-

daderos testigos, personales y comunitarios. La Congregación para laEducación Católica (28-10-2002) también nos ofreció algunos puntoscardinales que siguen siendo válidos para la escuela católica de hoy 24:– Llamados a evangelizar.– Llamados a acompañar.– Llamados a formarnos en “el vivir juntos”.

a) Llamados a evangelizar: “Pregonad el evangelio a toda la humani-dad” (Mc 16,15): Frente a los nuevos desafíos, hay que anunciar unaexplícita antropología cristiana y una adecuada relación entre Fe yCultura.

b) Llamados a acompañar (la vida como vocación): “Queremos ver aJesús” (Jn 12,21): Hay que educar en “reciprocidad”, y en aperturaal Otro (búsqueda del sentido existencial y del encuentro personalcon Jesucristo).

c) Llamados a formarnos “en el vivir juntos”: «En esto conoceréis quesois mis discípulos: que os amáis unos a otros» (Jn 13,25): Se requie-re un acompañamiento personalizado; valorar la dignidad de la perso-

24 Cf. CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, Los consagrados y la misiónde la escuela, Vaticano 2002.

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na humana; una educación en la sana interculturalidad y en la acogidade los “diferentes”; favorecer a los últimos y a los más pobres; educarpara la paz y para vivir juntos. En otras palabras, se necesita equipajeinterior y acompañamiento exterior. De ello hablaremos a continuación.

IV.1. EQUIPAMIENTO INTERIOR Y ACOMPAÑAMIENTO EXTERIOR

Equipaje interior, requiere una atención personalizada y promoververdaderos agentes de pastoral de la enseñanza vocacionados y profe-sionales (mistagogos de humanidad y de cristianismo), y, además, exi-ge una adecuada espiritualidad, como nos ha venido recordando Mons.Uriarte en diversos escritos:1. Espiritualidad de la confianza, no del optimismo. Es preciso mirarcon los “ojos del Espíritu” y “vivir desde el octavo día”, que nos lle-va a releer los pequeños y grandes signos de la manifestación de Diosen nuestra vida.

2. De la fidelidad, no del éxito. Cristo mismo aprendió “en fidelidad”(Heb 5, 7-9). El Padre escuchó al Hijo en plenitud al “tercer día”.“Éxito no es uno de los nombres de Dios” (M.Buber, Benedicto XVI).

3. Del siervo, no del prestigio. Cristo se presenta como siervo (“el quesirve”, diácono, Lc 24,27), el esclavo (doulos, Filip 2,7). Pablo con-cibe su ministerio como un hacerse servidor y esclavo de todos paraganar a algunos (1 Cor 9,18). Inmersos en las mediaciones pobres yde carencias (de fe, materiales, de afecto, de cultura...).

4. Del hacer sosegado y no de las prisas por los resultados. Tanto laprisa frenética (“hay que hacerlo todo”) como la pasividad apática(“no se puede hacer nada”) tienen una raíz común: “hemos de ha-cerlo nosotros”. Jesús nos sana de ambos extremos: todo es don y es-fuerzo. Obrar como si dependiera de nosotros; creer como si nadadependiera de nosotros.

5. Del descubrir a los demás lo mejor de ellos mismos: una mirada yuna actitud como las de Jesús en el Evangelio.

6. Espiritualidad, en resumen, vivida desde una genuina antropologíacomo imagen de Dios, donde reside su verdadera dignidad.

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El Acompañamiento exterior, nos habla sobre todo de la atencióninstitucional: – Dotar de medios y recursos materiales para el adecuado ejercicio ypara una formación permanente de los docentes.

– Diocesanamente, integrar verdaderamente la pastoral educativa enlos planes de pastoral diocesanos y en la vida parroquial.

– Promover la presencia responsable y activa de padres, profesores yalumnos en los Consejos Escolares y Asociaciones de padres 25.De todo lo expresado, nos detenemos en los servicios y estructuras

de acompañamiento verdadero desde lo diocesano: – Los Obispos y los Delegados de Enseñanza tienen que saber acom-pañar desde las claves tratadas anteriormente: reconocimiento, amor,proyecto claro y apoyo a la vocación docente.

– El reconocimiento, en unos casos, y la missio o envío del Obispo, enotros muy específicos, reviste un significado teológico (se participade la misma misión de él), paternal (debe cuidar con justicia y dig-nidad del enviado), y social (es quien respalda pública y socialmen-te al profesor). Es necesaria una relación afectiva y efectiva, tantopersonal como colectiva, de centros educativos y profesores con elObispo.

– El respaldo debe sentirse por parte de toda la comunidad eclesial dio-cesana. De ahí la importancia de mantener siempre una comunica-ción recíproca con lo diocesano y, personal e institucionalmente, co-laborar con la parroquia y con el arciprestazgo, desde una eclesiolo-gía de comunión y misión “eucarística y pneumática” (la diversidadde estados, vocaciones, carismas y funciones que el Espíritu repartepara la edificación orgánica de su iglesia). Un centro educativo y unprofesor católicos, además, deberán cuidar la comunión de bienes(colaborar con generosidad), y participar en los encuentros periódi-cos de formación, y en el desarrollo de actividades pastorales extra-escolares.

25 Cf. COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSEÑANZA Y CATEQUESIS,Orientaciones para la pas-toral educativa escolar en las diócesis (22-10-1992).

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– En cuanto al trabajo mismo (ideario o proyecto) no podemos sentir-nos francotiradores o vedettes. Tenemos que compartir las líneas pro-gramáticas marcadas por la Santa Sede, la CEE y la Diócesis, y apoyar los documentos y textos que se sugieren con autoridad.

– Finalmente, nuestra vocación docente conlleva que, muchas veces, sea -mos signos de contradicción. No por fanatismo o fundamentalismo,sino por coherencia: «Tener la verdad es empezar a sufrir; defender-la, comenzar a morir» (Peguy). Pero, a pesar de todas las dificultades,como centros y educadores cristianos, tenemos que seguir siendo 26:1. Testigos privilegiados que saben unir fe y vida, fe y cultura.2. Signos de comunión con la Iglesia y hondo sentido eclesial.3. Clara conciencia de servicio y de formación permanente.4. Unir responsabilidad y corresponsabilidad.5. Convertirnos en referentes alternativos de sentido existencial.6. Tener la capacidad de forjar relaciones intensas.7. Desarrollar la sensibilidad cultural y de interioridad.8. Vivir en la experiencia del misterio.9. Aprender a manifestar y testimoniar nuestra fe de forma inteligente.En otras palabras: pasar de héroes a líderes; de líderes a maestros;

de maestros a discípulos; de discípulos a compañeros en el caminar 27.

IV.2. UNA PROPUESTA EPISCOPAL FINAL Y DE RESUMEN PARA SEGUIRCAMINANDO DESDE LA EMERGENCIA EDUCATIVA...En abril de 2007, los obispos españoles aprobaron un documento ti-

tulado La Escuela católica, oferta de la Iglesia en España para la edu-cación en el siglo XXI 28. De alguna manera se adelantaban a lo que ve-nimos señalando sobre la “emergencia educativa”. Del mismo, entresa-co algunas afirmaciones significativas para seguir caminando con sen-tido y con esperanza:

26 ALBULQUERQUE, E., Emergencia y urgencia educativa, pp. 129-148.27 Cf. PELLICER, C., «El liderazgo espiritual en la escuela. Acompañar la experien-

cia de fe desde la pastoral escolar», en AA.VV., ¿Líderes o gestores?, Santillana, Ma-drid 2007, pp. 133-158.

28 Cf. CONFERENCIA EPSICOPAL ESPAÑOLA, La Escuela católica, oferta de la Iglesiaen España para la educación en el siglo XXI, EDICE, Madrid 2007.

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IV.2.1. La nueva situación en la que nos encontramos– La escuela católica encuentra su verdadera justificación en la misiónmisma de la Iglesia.

– Dicha escuela está inmersa en una sociedad en cambio, donde se pro-mueve una cultura inmanente, que valora sólo lo científico e instru-mental, y cerrada a valores trascendentes.

– La antropología al uso no tiene en cuenta la referencia de la personahumana a Dios.

– Nuestra sociedad es pluralista e intercultural.– Crecen los fracasos matrimoniales y la desestructuración familiar.– Todo ello produce, a veces, desencanto en la comunidad educativa.– Al mismo tiempo, se aprecia el descenso progresivo del número dereligiosos, sacerdotes y laicos comprometidos en los colegios con-fesionales.

– Y, el reto básico, es precisamente el de educar: cómo ayudar a cons-truir la propia identidad, lo que la persona vale en su dignidad y loque lleva dentro, y orientar su más profundo deseo de bien, verdady belleza, fundamentando el sentido último de la vida.

IV.2.2. La identidad de la Escuela Católica...– Es una oferta educativa de la Iglesia para dar respuesta al derecho delos padres a que sus hijos reciban una educación y una formaciónmoral y religiosa conforme a sus convicciones y en el espíritu de laConstitución, art. 27,3.

– Está al servicio de la formación integral de la persona.– Su peculiaridad es crear un ambiente en la comunidad escolar ani-mado por el espíritu evangélico.

– Comporta una determinada antropología: la persona humana, crea-da a imagen y semejanza de Dios y elevada a la dignidad de hijo deDios.

– Promueve una concepción integral de educación. La interculturali-dad se integra con la visión católica del Evangelio.

– No se queda solo en los valores mínimos de una ética común. Seaportan, desde Cristo y desde el Evangelio, razones para creer, amary esperar.

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– Es un proyecto en diálogo con la cultura de hoy, mediante un sanodiscernimiento crítico y constructivo. Abre la razón a lo divino y pu-rifica y eleva dicha razón.

– Es un proyecto educativo en el que Dios es su fundamento primeroy último, y Jesucristo la plenitud del hombre nuevo.

– Es un proyecto vital (unidad de fe y de vida), alimentado por los sacra-mentos y, donde la enseñanza de la religión es básica y fundamental.

– Es una acción educativa de la Iglesia católica: Los docentes debensentirse enviados por la Iglesia.

IV.2.3. Prioridades y urgencias en la enseñanza católicaen estos momentos

– Renovar y fortalecer su propia identidad.– Implicar a las familias en el ejercicio de sus derechos.– Actualizar el compromiso con los más necesitados.– Y como propuestas de actuaciones futuras muy concretas:1. Motivar y formar a los profesores.2. Promover en los alumnos la celebración de algunos sacramentosen correlación con la parroquia.

3. Dar a la clase de religión la importancia que tiene.4. Informar a los padres y ayudarles a asumir sus responsabilidades.5. Promover la colaboración interdisciplinar e interinstitucional.6. Participar en la elaboración del proyecto pastoral educativo dio-cesano.

7. Potenciar la acogida de personas de otras culturas desde el pro-yecto educativo de valores universales del Evangelio.

8. Programar y coordinar acciones que faciliten la inserción socialy educativa de los más necesitados.

Todo lo expresado en los puntos anteriores puede quedarse en me-ras intenciones sobre el papel, o en deseos de buena voluntad, si no seimplican de forma particular los propios docentes. No es fácil; nunca loha sido. Por eso, concluyo este apartado con unos rasgos que pueden de-finir el perfil del profesor católico del siglo XXI 29:

29 Cf. También MARTÍNEZ; D., GONZÁLEZ, y SABORIDO, J. L., Proponer la fe hoy. Delo heredado a lo propuesto, Sal Terrae, Santander 2005.

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– Es un apasionado y enamorado del “maestro” Jesucristo.– Es testigo coherente de fe-vida. Síntesis vital fe-doctrina.– Es “eclesial”: sabe lo que comporta la missio o dimensión proféticaque ejerce.

– Es un educador, en el sentido pleno de la palabra, no un simple pro-fesional o voluntario.

– Es un profesional cualificado y competente.– Responsable de su formación permanente.– Es un humanista convencido.– Es un “Pigmalión” vocacionado (siempre positivo).– Sembrador de fraternidad y solidaridad.– Es un gigante de la esperanza y de saber mirar siempre más allá.– Es alguien convencido del trabajo en equipo y del diálogo interdis-ciplinar.

– Es un mistagogo o acompañante incansable.– Es un evangelizador y misionero infatigable.

V. PALABRAS FINALES

Finalizo con dos testimonios, a modo de programa educativo y hu-manizador para la escuela católica como servicio a la sociedad de hoyy en lo que hemos comenzado llamando “emergencia educativa”:

1. UNA CARTA DE UN PROFESOR A UN ALUMNO DEL SIGLO XIII

Querido amigo: me preguntaste qué has de hacer para en-contrar el tesoro de la sabiduría. He aquí mis consejos: no telances directamente al mar; acude a él por los ríos. En otras pa-labras, comienza por lo sencillo, que ya llegará lo complicado.Procura pensar lo que dices y hablar lo justo y necesario. Sipuedes, evita las tertulias en las que se habla demasiado y su-perficialmente. Deja a un lado los cotilleos que sólo producendistracción. Infórmate de lo que sucede en el mundo pero noseas mundano. Trázate objetivos claros, evitando la dispersión.Que en tu conciencia no haya dobleces. Practica la oración yenamórate del recogimiento y del silencio interior para encon-

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trar la luz profunda con la que entender. Que tu trato sea siem-pre correcto y amable. No condenes ni juzgues interiormente anadie. Sigue las mejores huellas marcadas por tus mayores. Ar-chiva en tu memoria y guarda en tu corazón todo lo bueno yconstructivo que escuches o veas, venga de donde venga. Es-fuérzate por entender correctamente todo, disipando las dudas.Llénate de contenidos como quien va llenando un vaso: poco apoco. Mide tus fuerzas y no pretendas alcanzar lo que no pue-des. Si haces todo esto, mientras vivas, serás como una cepacargada de racimos. Además, conseguirás lo que te propongas.Cuídate. (Santo Tomás de Aquino).

2. UN MANUSCRITO DE LA IGLESIA DE SAN PABLO EN BALTIMORE(AÑO 1693)

«Sigue tu camino y sé tú mismo aun en medio del ruido y delas prisas, sin olvidar que la verdadera paz la encontrarás en elsilencio. Haz lo posible por ser siempre conciliador y amigo detodos. Expresa tu verdad despacio, sin afección y sin arrogan-cia, para que se entienda. Aprende a escuchar a los demás, aun-que te parezcan de condición humilde, poco letrados o no de-masiado inteligentes: también ellos tienen algo interesante quedecirte. No te compares con los demás porque puedes llegar aser orgulloso o amargado. Goza con tus éxitos y no pierdas elsueño por tus fracasos. Ama tu trabajo por sencillo que sea.Gasta tu vida en ideales que merezcan de verdad la pena. Sésiempre radicalmente sincero contigo y con los demás. No jue-gues con el amor con cinismo o hipocresía. A pesar de los de-sengaños, el amor auténtico siempre es posible. Convéncete deque las cosas importantes y valiosas no se consiguen en un día.Vive unificado interiormente y en armonía con el universo y conquienes te rodean, Vive en paz con Dios: desea conocerle yamarle de verdad, y unirte a Él. Más allá de las vilezas, trai-ciones, dificultades, dolores y amarguras, la vida es bella y me-rece la pena vivirse. ¡Sé feliz! Estrena cada día como si fuera elprimero y vívelo como si fuera el último».

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BIBLIOGRAFÍA DE RAÚL BERZOSA RELACIONADA CON EL TEMAEl camino de la vocación cristiana, Verbo Divino, Estella l99l, l86 pp.Parábolas para una nueva evangelización, 6ª ed., Monte Carmelo, Burgos2003, 283 pp.

Con otros ojos. Por una lectura creyente de la realidad cotidiana,Monte Car-melo, Burgos l994, 164 pp.

Hacer teología hoy. Retos, perspectivas, paradigmas, San Pablo, Madrid l994,258 pp.

Teología y espiritualidad laical. Redescubrimiento de la identidad y misión delos laicos en la Iglesia y en la sociedad, CCS, Madrid 1995, 143 pp.

Evangelizar una nueva cultura. Respuestas a los retos de hoy, San Pablo, Ma-drid 1997, 238 pp.

Hacia el año 2000: ¿Qué nos espera en el siglo XXI?,DDB, Bilbao 1998, 63 pp.La pastoral juvenil hoy. Memoria y profecía, CONFER Regional, Valladolid1999, 47 pp.

Ser laico en la Iglesia y en el mundo, DDB, Bilbao 2000, 241 pp.Los retos pastorales de la nueva cultura emergente, Iglesia en Castilla, Villa-garcía 2001, 125 pp.

102 voces en Diccionario de pastoral y evangelización, y co-dirección del mis-mo, junto a Vicente Mª Pedrosa y Jesús Sastre, Monte Carmelo, Burgos2001, 1140 p.

Encuentros y miradas para despertar. Claves de una espiritualidad para hoy,Monte Carmelo, Burgos 2002, 240 pp.; reimpresión: mayo 2003.

10 Desafíos al cristianismo desde la nueva cultura emergente, Verbo Divino,Estella 2004, 337 pp.; 2ª edición 2006.

100 preguntas sobre el misterio de nuestros orígenes. Antropología en clavecristiana,Monte Carmelo, Burgos 2005, 234 pp.

Transmitir la Fe en un nuevo siglo. Retos y propuestas,DDB, Bilbao 2006, 173pp.; 2ª Edición 2007.

Iglesia, sociedad y comunidad política. Entre la confesionalidad y el laicismo,DDB, Bilbao 2007, 189 pp.

150 miradas de actualidad en el espejo de la cultura,DDB, Bilbao 2007, 280 pp.100 preguntas y respuestas sobre temas sociales y políticos de hoy, EditorialSan Pablo, Madrid 2008, 213 pp.

Donde el viento y el Espíritu hablan, Editorial KHAF, Madrid 2010, 103 pp.El credo de nuestra fe a la luz del catecismo de la Iglesia Católica y de la doc-

trina del Papa Benedicto XVI, EVD, Estella 2011, 167 pp.Hablemos de nueva evangelización. Para que sea nueva y evangelizadora,DDB, Bilbao 2012, 181 pp.

LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI.DESAFÍOS Y ESPERANZAS

Javier Cortés Soriano

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2013

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El título de esta aportación no deja ser intrépido. ¿Realmente esta-mos en condiciones hoy de responder a ese objetivo? De educación sípodemos hablar todos aquellos que hemos hecho de este compromisonuestra propia vocación vital, pero ¿poseemos recorrido suficiente comopara hablar de la educación en el siglo XXI y, más aún, de sus desafíosy de sus esperanzas? ¿No resultará pretencioso proponer ciertas afir-maciones educativas en un contexto de tanta incertidumbre?

No niego el fundamento de estas objeciones, pero me apresuro a po-ner a su lado la urgencia del educador: dar una palabra de vida para quenuestros alumnos tengan la posibilidad de desarrollar sus propias iden-tidades como otros lo hicieron con nosotros. No vamos a renunciar anuestra responsabilidad, queremos ejercer la misión que se nos ha en-comendado y, en circunstancias tan cambiantes y complejas como lasactuales, solo lo podemos hacer acudiendo a nuestras certezas vitales, aaquello que por encima de los tiempos y los espacios consideramos queconstituye el proyecto básico de ser para nuestro mundo y para las per-sonas que lo habitamos. De esta fuente queremos extraer la lucidez paralos análisis y las claves de nuestra palabra educativa. Y lo hacemos conhumildad, pero también con determinación asertiva sabiendo que no esfácil hacerse oír entre tanto griterío interesado.

Nuestro recorrido deberá empezar necesariamente por una lectura delcontexto en busca de aquellos rasgos que sean más significativos a lahora de emprender nuestra misión educativa. Pero esta lectura se debellevar a cabo siempre situándonos en una correcta actitud de educadores.Será el segundo punto de nuestra reflexión, para concluir con una pro-puesta de desafíos y esperanzas que nos puedan ayudar en el camino.

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1. EL CONTEXTO

Las lecturas que podemos hacer de la situación sociocultural en la quenos desenvolvemos pueden ser muy variadas. En este caso pretendo cen-trarme en tres características que me parecen muy nucleares, no solo porsu importancia en la cultura que vivimos, sino por su enorme repercu-sión en la tarea educativa. El análisis de estas tres características me lle-vará a una conclusión final que retomaremos un poco más tarde.

La primera de estas características la podemos definir como la expe-riencia que hoy se tiene de la INCERTIDUMBRE como VULNERABILIDAD. Laexperiencia de la incertidumbre ha acompañado siempre a la propia evo-lución de la humanidad y a sus diferentes manifestaciones culturales. Peroesta incertidumbre se vivía, en muchos casos, en el contexto de determi-nadas cosmovisiones que proporcionaban la posibilidad de que las per-sonas y los pueblos construyeran sus propias narraciones de sentido y, portanto, identitarias. Esta función ha estado ejercida de manera preponde-rante por la religión cristiana durante muchos siglos. Más tarde llegó lamodernidad y, ella misma, construyó un nuevo relato que también ejercíade guía ante la incertidumbre, y proporcionaba guiones de actuación per-sonal y social, basados fundamentalmente en la idea clave de progresouniversal. Este nuevo paradigma moderno en sus diferentes y múltiplesversiones, quebró el predominio de la religión como referente ante la in-certidumbre, pero él mismo se ha visto arrumbado a lo largo de la segun-da mitad del siglo XX, por muchos factores, entre ellos la constatación delos horrores que la humanidad ha sido capaz de cometer. Durante un lar-go periodo de tiempo se pensó y actuó desde un paradigma de progresosin límite, confiados en las capacidades de la razón humana.

Si observamos a la misma naturaleza en toda la historia de evolucióndescubrimos que, frente a la incertidumbre, se han desarrollado tres me-canismos de respuesta. El primero es el que pone en acto la materia iner-te: la resistencia. El modo en el que la piedra intenta sobrevivir a loscambios imprevisibles del entorno no es otro que la resistencia confia-da en la fuerza de su propia materia. El segundo está representado porlos seres vivos. Estos, a diferencia de la materia inerte, disponen de unamayor flexibilidad por medio de la adaptación y la evolución. Pero to-

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davía existe un tercer grupo que interactúa con la incertidumbre: los se-res cultos, la propia humanidad con toda su potencia creadora de cultu-ra. En este caso, el mecanismo de éxito que se ha ido consolidando comoafrontamiento de la incertidumbre del entorno tiene tres momentos: conocimiento, proyecto y anticipación. La intersubjetividad nos pro-porciona un conocimiento que cristaliza en un proyecto, y este nos per-mite tomar la iniciativa frente al entorno. Así es como la humanidad haido generando una respuesta acumulativa de múltiples elementos cultu-rales disponibles hoy para los hombres y mujeres de nuestro tiempo.

Este pequeño recordatorio de la propia evolución de la naturaleza y dela humanidad nos puede resultar de mucha utilidad para nuestra reflexión.Cualquier intento de resistencia nos iguala a la materia inerte y está abo-cado a la pérdida progresiva de materia hasta la deformación y la desa-parición. La adaptación y la evolución nos podrían permitir mayor per-manencia, pero siempre será el entorno el que marque el guión, al finalseríamos solo un resultado mimético de las circunstancias exteriores. Creoque no es difícil reconocer ambas tipologías en realidades fallidas de laescuela católica por muy pletóricas que se les vea en algunas ocasiones.

Nos queda profundizar en la vía de los seres cultos. Curiosamente,la posibilidad de superar con éxito la incertidumbre es directamente pro-porcional a la propia independencia que se tenga de ese mismo entor-no. De la adaptación a la independencia: se progresa en la incertidum-bre si se gana independencia con respecto al entorno. La aplicación deeste principio de la evolución natural al ámbito educativo que nos ocupaes de extraordinaria importancia: solo desde un proyecto cultural pro-fundo que proceda de un conocimiento aquilatado de sabiduría de hu-manidad, seremos capaces de afrontar con éxito la incertidumbre. Lapregunta, pues, se dirige a cada uno de nosotros y a nuestras institucio-nes, y su contenido es la calidad y fuerza de nuestro proyecto.

Desde esta perspectiva podremos entender también el tránsito de laincertidumbre a la vulnerabilidad. En la medida en que los proyectos sedesdibujan o se subjetivizan, como veremos un poco más adelante, osimplemente desaparecen, la incertidumbre, realidad tozuda perenne yconstante, deviene miedo, temor, o desvalimiento, produciendo unaexpe riencia vital de seres vulnerables.

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La segunda característica de nuestro contexto sería, en expresión deA. Touraine, la SUBJETIVIZACIÓN DEL YO. Desde que G. Lipovetsky ini-ció, en la década de los ochenta, la reflexión sobre la llamada segundarevolución individual de la modernidad, los años transcurridos no hanhecho más que profundizar en este fenómeno. La cultura ha caminadocon paso firme por este sendero y también la misma reflexión sobre esteproceso del cual ya nadie duda. El yo, en su búsqueda de consistencia,toma el camino de la individuación, es decir, se desvincula de los mo-delos y de las seguridades tradicionales, de los controles ajenos, de lasleyes morales generales, y asume como tarea personal e intransferiblesu propia construcción, tomando como punto de referencia y criterio úl-timo de decisión el mismo yo. Parece como si el mayor deseo se con-centrara en el reconocimiento de los individuos como portadores en símismos de todos los derechos que deben ser reconocidos y respetadosal margen de todo lo generado por las instituciones. Este proceso llevaparejas otras realidades no menos significativas que tienen que ver conla desafección generalizada hacia las tradiciones y las instituciones.

No es necesario profundizar mucho más en esta realidad patente ennuestra cultura para percatarse de la enorme importancia que tiene parala educación. De una parte cambia radicalmente la perspectiva de nues-tros educandos: su objetivo ya no es la integración en estructuras de sen-tido o meramente sociales, sino la construcción personal de su yo. Peroal mismo tiempo esta misma realidad abre a la educación todo un mun-do de realidades que deben ser educadas de manera explícita y que tienenque ver con la interioridad, la vida afectiva, la experiencia de sí mismo,etc. Piénsese, por ejemplo, en la reciente explosión en torno a la inteli-gencia espiritual. Así, pues, como en todo fenómeno humano, asistimostambién aquí a una realidad que abre también nuevas posibilidades parala acción educativa.

La tercera característica es consecuencia en parte de la anterior, la IDEN-TIDAD EN LABIODIVERSIDAD. En efecto, una tarea que toda educación debellevar a cabo es la de apoyar la construcción de la identidad de las perso-nas. Durante mucho tiempo, la construcción de la identidad se fundamentóen dos grandes pilares, la identificación con determinados modelos de serpersona encarnados en diferentes testimonios, y la integración en comu-

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nidades o grupos de sentido con diferentes grados de institucionalización.Como afirma LL. Duch, la identidad crecía en la interacción de la perso-na con las diferentes estructuras de acogida que acompañaban al in-fans(el que no habla) hasta su emergencia como persona capaz de decirse a símismo como una palabra de identidad. Estas estructuras de acogida (laco-descendencia, la co-residencia y la co-trascendencia) han entrado encrisis y hoy, como afirma Javier Elzo, hemos pasado de un paradigma deconstrucción de la identidad basado en la identificación, a otro cuya claveestá en la construcción de la identidad por medio de la experimentación.De la identidad por imitación e identificación a la identidad por experi-mentación. En efecto, es la experiencia personal el auténtico juez suma-rísimo que establece la validez de las ofertas de sentido y decide su con-figuración final en el yo subjetivado.

Este proceso de construcción identitaria convive, además, con un fe-nómeno creciente fruto también de la globalización cultural basada enlas nuevas posibilidades de la tecnología. Se trata de la intensa viven-cia que tenemos de la diversidad. No es que la diversidad no existieraantes, simplemente ahora está más cerca. Las personas de religión mu-sulmana han existido desde hace siglos, pero hoy resulta que en Españalas mezquitas no son asunto de la historia, sino que están en nuestrospueblos y ciudades. Esta presencia cercana de lo distinto, de la enormevariedad de posibilidades de sentido, unido al proceso anterior, hace quela transmisión en educación de la identidad cristiana como forma deconstrucción del yo personal y social resulte bastante más dificultosa.Construir y mantener identidades firmes en este contexto resulta una ta-rea ardua.

Junto a estos tres rasgos de nuestra situación cultural, también hoyconstamos un retorno de la religión o, más bien, de lo religioso. Estefenómeno está siendo analizado desde diferentes ángulos, pero aparecede manera constante entre algunos de los intelectuales que se han con-vertido en observatorio de nuestros avatares culturales. Por citar un úl-timo ejemplo, vale la pena analizar todo el recorrido que Ulrich Becklleva a cabo en su reciente libro El Dios Personal. La individualizaciónde la religión y el espíritu del cosmopolitismo. Son ejemplos claros de

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que Dios o lo espiritual no han desaparecido del horizonte, sino que reaparecen planteándonos un reto educativo de primer nivel.

Algunos han saludado este retorno como una posible nueva prima-vera del compromiso cristiano, pero debemos estar muy atentos porqueno parece que sea oro todo lo que reluce. En muchas de las manifesta-ciones de este pretendido retorno estamos encontrando proliferacionesde experiencias espirituales más bien lejanas de la propuesta espiritualque emana del acontecimiento del Reino de Dios anunciado por Jesús.

Frente al dolor y el sufrimiento ¿no es más atractiva la disolución enun todo impersonal que la fe en un Dios personal aparentemente inac-tivo? Frente al próximo, ¿no será más atractivo el éxtasis espiritual del“aleluya hermano” que la construcción de la fraternidad? Frente al retode la construcción de la identidad personal, ¿no será más atractivo cons-truirse por disolución, dejándose llevar, que construirse como personalibre, autónoma y responsable?

Por último, junto con los tres rasgos culturales citados y el retornode lo religioso, no podemos dejar de citar el universo digital como unelemento configurador de nuestros hábitos de vida y que, a lo que pa-rece, va a constituir uno de los elementos que marcan ya y van a mar-car todavía más los modelos de conducta y la vida de las personas.

A la hora de afrontar los análisis de las nuevas realidades sociales yculturales siempre es iluminador acudir a una visión un poco más his-tórica. Podemos afirmar que la cultura que hemos conocido en los últi-mos siglos se ha movido en lo que podríamos llamar la galaxia Guten-berg. Es el entorno de la letra impresa en cualquiera de sus modalida-des, el mundo de lo narrado, de las historias, de los razonamientos estructurados en el ámbito del ensayo o la filosofía, una producción cul-tural en cierta medida reservada para los que tienen acceso al mundo dela educación y de las posibilidades de lectura.

Sobre ese modelo de producción cultural al que se incorporó el cineen la primera mitad del siglo XX, llega lo que podríamos llamar la ga-laxia Mcluhan, en recuerdo de Marshall Mcluhan, el sociólogo que ana-lizó con finura el fenómeno de los mass media y que acuñó aquella ex-presión de que el mundo es una “aldea global”. Estamos ante el fenó-

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meno de los medios de comunicación masivos como son la radio, la te-levisión y los grandes medios de comunicación de masas. Esta gran cul-tura de masas que se desarrolló con intensidad a partir de finales de loscincuenta, y que tuvo su esplendor en los sesenta y setenta, invita al espectáculo, a la pasividad y a la dispersión. Los productos de esta nue-va galaxia se consumen como espectador.

Hoy podemos afirmar que a esos dos modos de producción culturalse ha añadido lo que podríamos llamar la galaxia google, el universodigital en sentido muy amplio. Si el objeto típico de la galaxia Guten-berg es el libro, y el de la galaxia Mcluhan los medios de comunicaciónmasivos, el de la galaxia google es sin duda la red, internet en todas susposibles modalidades de circulación. Hemos pasado del aparato repro-ductor a la televisión y de esta al gran protagonista de esta nueva gala-xia: el ordenador en sentido amplio. De la narración de Gutenberg pasamos a la tiranía de lo visual, y hoy estamos en el mundo de la conexión multimedia capaz de crear nuevas realidades no solo externasde situaciones, tipo juegos o representaciones virtuales, sino tambiénpersonales e identitarias. El chat o la red han sustituido al individuo es-pectador o al momento íntimo de la galaxia Gutenberg. El mundo delsaber reservado en otro tiempo a los que tenían acceso a la lectura, yque luego se transformó en la cultura de lo visual, hoy se ha convertidoen el acceso inmediato a cantidades impensables de información dispo-nible para todo aquel que consiga una conexión.

Es indispensable contemplar esta evolución en su secuencia diacró-nica para valorar convenientemente el contexto en el que estamos viviendo. En este proceso se ha producido un fenómeno absolutamentedeterminante: de la alta cultura reservada a unos pocos se pasó a la cul-tura de masas, y de esta al dominio y poder del individuo. En la galaxiagoogle es el propio individuo el que se ha erigido en el artífice de susconsumos culturales. De la exclusividad se pasó a la generalización y,por fin, hemos llegado a la personalización. El poder está en el que seconecta y crea su propio perfil personal estableciendo además sus pro-pios menús de consumo desde una iniciativa absolutamente personal.Esta es la clave de la transformación que nos ha traído lo que llamamosel universo digital. De nuevo la supremacía del individuo.

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Estos tres universos de producción y consumo cultural que acaba-mos de describir no los debemos imaginar como estadios sucesivos enruptura radical con los anteriores. Más bien, las nuevas realidades hanvenido a situarse sobre las anteriores de tal modo que hoy en nuestra sociedad cada uno de nosotros participa en mayor o menor medida decada uno de esos tres universos. Lógicamente, los que somos de bio-grafía avanzada participaremos más de unos que de otros. La cuestiónes conocer la combinación que se da en los consumos culturales de nues-tros alumnos. Ellos, que han crecido de manera más natural en la galaxiaGutenberg, no dejan de vivir también en la cultura del espectáculo delos mass media, y habrá que preguntarse hasta qué punto se van inte-grando en las claves culturales de la galaxia Gutenberg. Esta perspecti-va supone un reto para todos los educadores.

Si tuviéramos que sintetizar en cuatro grandes rasgos cuáles son lasclaves de este universo digital, podríamos afirmar que nos ha traído:• Mayores posibilidades de comunicación e interacción.• Un aumento muy considerable del protagonismo y de la autonomía.• Muchas más posibilidades de accesibilidad y, por tanto, de cercanía

de la diversidad.• Y, por último, a diferencia de lo que muchos piensan y sienten, unas

cotas insospechadas de seguimiento y de control, a pesar de esa apa-rente “tierra de libertad” que la red inspira.Pues bien, al final de nuestro recorrido por este contexto que nos en-

vuelve, surge el gran reto para la educación: ¿podemos encontrar en todoeste conjunto de rasgos algún signo de los tiempos? De otra manera, ¿hayen todo este “tono epocal” realidades emergentes, por muy ambivalen-tes que sean, que nos permitan enraizar nuestro mensaje educativo?

2. LA ACTITUD

Decíamos al principio que no basta con intentar describir con la ma-yor lucidez y libertad posible el contexto sociocultural que nos envuel-ve. Debemos reflexionar y verbalizar la actitud adecuada desde la que

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hacemos la lectura. No cualquier posicionamiento frente a esas realida-des es auténticamente fecundo.

Si algo caracteriza nuestro tiempo presente es, sin duda, la incerti-dumbre frente a épocas no muy lejanas en las que se disponía de guio-nes más o menos elaborados sobre el camino que había que recorrer enla misión educativa. Esta incertidumbre no solo no va a disminuir sinoque la velocidad de los cambios de todo tipo que estamos viviendo hacesuponer que muy posiblemente aumente. Esto hace que nos tengamosque plantear cuál es la actitud adecuada para afrontarla.

Si acudimos a la propia historia de la evolución de la vida nos en-contramos con una constatación que a veces olvidamos: la vida ha evo-lucionado siempre por especiales modos de afrontar la incertidumbre demanera exitosa. La naturaleza nos ofrece tres grandes tipologías deafrontamiento de la incertidumbre:• La materia inerte cuando consigue sobrevivir a la incertidumbre lo

hace por medio de la resistencia. Así, la roca afronta la incertidum-bre climatológica oponiendo la dureza de su permanecer igual. Lamateria inerte no toma ningún tipo de iniciativa y, al final, quedasiempre a merced de la incertidumbre.

• El mundo de los seres vivos, en el que en parte estamos presentes loshumanos, da un paso más: juega con la adaptación y con la evolu-ción. Aquí hay un paso más. No todo es resistencia, cabe tambiéndesarrollar o favorecer aquellas características propias que mejor seadapten a lo que la incertidumbre va trayendo en cada momento.

• Pero hay un tercer nivel, el de los seres cultos que ofrece una terce-ra modalidad de afrontamiento de la incertidumbre basada en treselementos. Partiendo del conocimiento y de la anticipación surge unPROYECTO que sirve de guía para establecer conductas que permitanafrontar de manera más exitosa la incertidumbre. Los humanos par-ticipamos en tanto que seres vivos del nivel anterior, pero lo que deverdad ha permitido nuestra evolución como especie ha sido, sinduda, este tipo de estrategias. Conocer el ritmo de las estaciones per-mitió a los humanos anticiparse y convertir esa anticipación en pro-yecto de cultivos, almacenaje, vestidos o viviendas.

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Esta pequeña digresión por los caminos de la propia evolución de lavida nos puede enseñar mucho. En primer lugar, que la resistencia tienefecha de caducidad, pero también, en segundo lugar, que la mera adap-tación a los “tiempos nuevos” no supone un auténtico paso adelante crea -tivo. Es más, quien más adaptado está a un determinado entorno más di-ficultades tendrá para lograr autonomía y protagonismo en entornos quecambian. De otro modo se progresa en la incertidumbre si se gana in-dependencia con respecto al entorno aunque parezca una contradicción.Solo un ejemplo: si nuestra oferta educativa está perfectamente adapta-da, casi mimetizada, con un entorno de familias creyentes practicantes,difícilmente seremos capaces de responder exitosamente a un cambioradical de entorno.

Esta reflexión no pretende en absoluto proponer un alejamiento denuestra palabra educativa de los entornos en los que nos toca hacerlavida. Más bien es una llamada a buscar la fuente de nuestra indepen-dencia, que no es otra que la fuerza siempre nueva de nuestro proyectouniversal y, por tanto radical, de escuela enraizada en la experienciade Jesús Maestro. Situarse de manera decidida y creativa en nuestro pro-yecto de educación cristiana no significa alejarse de dar respuesta a cadamomento histórico. Todo lo contrario, solo desde ese proyecto, sacudi-do ya de sus aditamentos circunstanciales que pudieron servir en otrotiempo, podremos hacer brotar las energías intelectuales afectivas y mo-rales para salir al encuentro de los nuevos entornos de manera asertiva,protagonista y creativa. Es también una invitación a no acudir a la mera“adaptación” rápida a los pretendidos nuevos tiempos como si nuestroéxito dependiera de responder de manera inmediata a cualquier reque-rimiento que nos llega de las nuevas modas, ayer el compromiso socio-político, hoy la inteligencia espiritual.

Este proyecto, raíz y fuente, debe concretarse en cada espacio y tiem-po en una propuesta clara y diáfana de qué persona queremos desarro-llar y qué mundo queremos construir. Qué persona para qué mundo yqué mundo para qué persona. Dos polos indefectiblemente unidos.

Esta es la actitud en la que debemos situarnos si queremos que nues-tra oferta educativa sea verdaderamente significativa. No nos quepa nin-guna duda de que este es un tiempo de identidades.

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3. DOS DESAFÍOS Y UNA CONDICIÓN3.1. EL DESAFÍO DE LA CULTURA COMO SENTIDO

Ese proyecto concretado en una palabra sobre el hombre y sobre elmundo que hemos situado como la auténtica perspectiva en la que nosdebemos situar, se tienen que convertir en una propuesta de sentido realy concreta dentro de la escuela, tanto en lo que se refiere a la identidadpersonal, el sentido de la vida para cada uno, como en lo que se refiereal mismo sentido del mundo, de la naturaleza y de la historia.

El gran peligro de la actividad de enseñanza consiste precisamenteen hablar y explicar muy bien los qués y que olvidemos enmarcarlosen los para qués. Lo importante no es que nuestros alumnos conozcanla biología de la sexualidad humana, que la deben conocer, sino quesea mos capaces de transmitirles el auténtico sentido humanizador de laexperiencia sexual en la vida humana a la luz del evangelio. Lo im-portante no es que nuestros alumnos aprendan muchas lenguas, que lodeben hacer, sino que capten el sentido fundamental del encuentro, dela comunicación, de querer comprender al otro, del intercambio cultu-ral. Lo importante no es que nuestros alumnos sepan muy bien cómofunciona el circuito de la vida en todas sus manifestaciones, sino quecapten e integren en sus vidas el sentido cristiano de la vida en todassus manifestaciones.

Este paso de lo que se enseña al sentido cristiano de lo que se enseñaes el auténtico reto de la escuela católica, muy centrada en ocasiones enasegurar la cantidad de lo que se enseña y menos sensible a perder eltiempo, supuestamente, comunicando el sentido. En un mundo en el quelo que nos sobran son datos y en el que sufrimos una sobresaturación deinformación, necesitamos una escuela que ordene, que jerarquice, que désentido no solo a la cantidad de información que nos llega sino, sobretodo también, que dé sentido a las propias experiencias vitales que nues-tros alumnos van vivenciando a lo largo de su vida. No olvidemos quetoda esa avalancha de datos y de información disponible no es inocuadesde el punto de vista ideológico. Son los intereses económicos o ideo -lógicos los que van graduando el tipo y la cantidad de información quellega. La escuela tiene la obligación de ayudar al alumno a moverse den-

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tro de todo este mundo cada vez más contaminado para ayudarle a dis-tinguir lo auténtico de lo superfluo o manipulado. Se trata de acompañaral alumno en su propio proceso de construcción del conocimiento.

Todos sabemos que el conocimiento es el resultado de una actividaddel alumno en la que intervienen de manera significativa los elementosvalorativos. No hay construcción del conocimiento sin las implicacio-nes valóricas que se ponen en juego en el mismo acto de enseñanza-aprendizaje.

Estamos hablando del ámbito de la auténtica sabiduría frente a plan-teamientos de especialización fraccionada que impiden adquirir una vi-sión de conjunto sobre las claves de la vida humana.

Puesto que no hay juicio ni sanción sin valores, desde su primer mo-vimiento (hacia la cultura) la escuela supone un acto moral que pone enjuego valores. Los que postulan una pretendida “escuela neutra” igno-ran esta raíz moral de la escuela como acto educativo. Es muy probableque esta primera selección que lleva a cabo la escuela sea, en gran me-dida, inconsciente (desgraciadamente), pero no por eso resulta menosreal. Toda escuela “prefiere” y tiene, además, la obligación de verbali-zar este primer proceso de selección si quiere realmente responder a lasexpectativas que como institución educativa tiene en una sociedad cultay democrática.

Es entonces cuando aparecen con claridad los paraqués del estudiode todo ese acervo cultural. Como muy bien indica el Vaticano II en suconstitución Gaudium et Spes «la buena nueva de Cristo renueva cons-tantemente la vida y la cultura del hombre caído, combate y eliminaerrores que provienen de la seducción permanente del pecado ... Con lasriquezas de lo alto fecunda como desde sus entrañas las cualidades es-pirituales y las tradiciones de cada pueblo».

En el fondo se trata de acometer todo el ámbito de la enseñanza delos contenidos desde su verdadera intencionalidad: transmitir una cos-movisión cristiana de la vida, de la naturaleza, de la historia y de lacultura. Esta gran tarea se lleva a cabo por medio de las áreas siemprey cuando desmitifiquemos la falacia de la escuela neutral y de la asepsiaen la transmisión de contenidos. Si la escuela contemplara todo el ám-

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bito de lo académico desde esta perspectiva, todo el curriculum cobra-ría una vida desconocida. A veces nuestros alumnos encuentran el “calor” de algunas parcelas de la cultura, como podría ser el caso de la poesía, fuera de las dinámicas que sobre esas parcelas desarrollan loscurrículos. Esta dicotomía entre contenidos fríos y lejanos exigidos porla escuela, y la calidez de la vida real de nuestros alumnos es uno de losdramas de la escuela. Estamos en el terreno de la motivación con ma-yúsculas: aquella habilidad del profesor para establecer el punto máscercano entre lo que se quiere transmitir y la propia vida de los alum-nos. A esto nos referimos cuando afirmamos que la escuela debe pro-porcionar más sabiduría y menos especialización. La sabiduría propor-ciona no solo los saberes sobre una determinada materia, sino el lugarde esa materia en la propia vida. Es la gran aportación de un auténticomaestro. Este sí es el gran reto: que la escuela y los educadores recupe-ren su auténtico estatus de maestros.

Para eso la escuela debe recuperar un tono más narrativo. No se tra-ta tanto de parcelas aisladas de conocimiento especializado, sino de unapresentación armónica de esa cosmovisión. Por eso es importante quese rompan los compartimentos estancos: en el ámbito de las ciencias ha-brá que contar más la historia real de los científicos, cuyas teorías se es-tudian, y narrar también qué consecuencias tuvieron en la sociedad desu tiempo. De igual modo habrá que narrar con pelos y señales las con-secuencias de los diferentes modos de relación entre las culturas y susrepercusiones en la configuración de nuestra convivencia mundial. Nose trata de relativizar los contenidos con el fin de transmitir valores, sinomás bien de recuperarlos desde una perspectiva más vital de la cultura.No olvidemos que el objetivo es que nuestros alumnos vayan configu-rando a lo largo de su escolaridad una forma de ver el mundo, la natu-raleza y la historia que les permita afrontar su vida con sentido. Esta esla clave, no disociar contenido de sentido.

Esta es una tarea ineludible de la propia escuela en un contexto en ello que abunda es el dato, la profusión de información sobredimensio-nada. No necesitamos saber más cosas, sino disponer de un rumbo, deunos esquemas interpretativos que nos permitan vivir como personas enmedio de nuestro mundo.

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Para llevar a cabo esta tarea necesitamos urgentemente recuperaruna adecuada visión sobre la racionalidad, ya que es ella la que marcael devenir de las diferentes áreas o disciplinas. La racionalidad ha cons-tituido el hilo conductor y vector básico de ese proceso que llamamosmodernidad. Pero también a lo largo de todo este proceso se ha podi-do comprobar el peligro de una racionalidad autolimitadora que se cen-sura a sí misma. Necesitamos una racionalidad desencorsetada del paradigma radical positivista, más capaz de afrontar y de dar razón dela complejidad y de la pluralidad de la experiencia humana y que huyadel esquema bipolar reduccionista tan inconscientemente instalado enmuchos razonamientos:– Lo RACIONAL es lo DEMOSTRABLE y, por tanto, lo PÚBLICO, y solo aquí

cabe una intervención de la razón.– El resto es lo IRRACIONAL, es lo OPINABLE y, por tanto, es PRIVADO y

no cabe ningún tipo de racionalidad. Todos los que hemos estado o estamos ligados al ámbito de la edu-

cación sabemos de las nefastas consecuencias que este paradigma plá-cidamente aceptado en nuestra sociedad tiene para la tarea difícil de laeducación. Qué lejos estamos de aquel esfuerzo de diálogo y de razo-nes en busca de la verdad, auténtica constante de la evolución de nues-tra cultura así llamada occidental.

Afortunadamente, encontramos ya muchas propuestas que nos ha-blan de “otras racionalidades”, y todas ellas instaladas en la propia evo-lución del pensamiento moderno. Racionalidad sí, pero una racionali-dad abierta al misterio y al límite que dé razón, en palabras de Steiner,del «exceso de significado en el significante», es decir, de la parte de lavida humana que trasciende el dato empírico. Pero racionalidad radicalal fin y a la postre, que ampara, que sustenta, y que da razón también detodos.

3.2. EL DESAFÍO DE LA PERSONA COMO PROYECTO DE IDENTIDAD

El segundo gran desafío de la educación en el contexto actual, y pre-visiblemente futuro, tiene que ver con la centralidad del individuo comoprotagonista absoluto de sus destinos. Si el primer desafío se refería más

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bien a la materia cultural, con todos sus referentes, que debemos ofre-cer a la persona de nuestros alumnos con el fin de configurar su visióndel mundo, este segundo desafío tiene que ver con la tarea que la edu-cación debe asumir de desarrollar y acompañar la construcción perso-nal de nuestros alumnos.

Es ya un tópico, no por más repetido menos cierto, afirmar que estamos asistiendo desde hace ya algún tiempo a una cierta dimisión del“adulto” en nuestra sociedad. Los esquemas educativos refuerzan mucholos elementos afectivos y de lazo frente a posturas más relacionadas conla exigencia. Será bueno recordar que la etimología de la palabra edu-cación nos reenvía a dos líneas de interpretación. Educar, de ex ducosignifica conducir, llevar a alguien por medio de una acción externa,pero también puede significar extraer de dentro, hacer nacer. Pues bien,huyendo de planteamientos autoritarios de la tarea educativa, llevamosya unas cuantas décadas marcando esta segunda línea de significado.Eso nos ha llevado a menudo a esquemas educativos que han confiadoingenuamente en que el alumno tiene que sacar por sí mismo lo que lle-va dentro como en una semilla, y que el objetivo de la educación es quesea él mismo, como si llevase dentro un tesoro que debiera florecer sinintervenciones externas.

El fallo, desde mi punto de vista, está en plantear la cuestión en dis-yuntiva. Más bien la gran lección de la etimología, una vez más, consis-te en que ambas dimensiones de la educación son indisolubles. En efecto,no se dará la segunda, el desarrollo desde el interior, sin la primera, unaintervención externa que desde la aceptación incondicional del educan-do le llama desde la exigencia a nuevos horizontes vitales. En este sen-tido, y aun a riesgo de caer en lo políticamente incorrecto, me atrevo aafirmar que solo se alcanza la autonomía personal cuando se ha obede-cido. Y agrego: no cualquier tipo de obediencia lleva a la autonomía, soloaquella que se ha ejercido ante una autoridad reconocida no solo por suvalor como autoridad sino porque ha demostrado su aceptación incondi-cional. Esta última condición, la aceptación incondicional del educando,no debe confundirse con la aceptación de todas sus conductas.

Si quisiéramos plasmar este planteamiento educativo en una trilogíadiríamos que el auténtico educador ofrece una armoniosa combinación

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de tres elementos: TERNURA, FIRMEZA y PALABRA. Por medio de la ternuraexperimenta y transmite esa radical aceptación del educando, por me-dio de la firmeza le llama con exigencia a una vida buena, y por mediode la palabra acompaña el sentido de todos los acontecimientos de suvida. Sé que este ideal no es fácil, pero nosotros, los educadores cris-tianos, disponemos de un modelo que hemos podido experimentar per-sonalmente y que vemos una y otra vez activo en el evangelio: Jesús deNazaret, el Maestro. Nadie como él supo combinar estos tres elemen-tos, la acogida (yo no te condeno), la exigencia (en adelante no pequesmás) y la palabra (¿nadie te ha condenado?).

Solo rescatando esta visión de la misión educativa seremos capacesde llevar a cabo nuestro desafío: construir personas que vivan su vidacomo proyecto, no solo como el resultado de lo que en cada momentose siente o se desea. Considero que todo lo que tiene que ver con el ám-bito de lo personal, interioridad, mundo afectivo, religiosidad difusa,etc., constituye un signo de los tiempos. La educación no puede que-darse reducida una vez más a cuestiones de contenidos. Necesitamosasumir esta responsabilidad de acompañar a los alumnos en su cons-trucción de la identidad personal.

En este sentido, debemos ser conscientes de que los esquemas edu-cativos han pivotado durante muchos años en un esquema de construc-ción de la identidad “por reproducción” en tiempos en los que había mo-delos y la identidad se construía porque cada uno reproducía en su vidauna copia del modelo. Hoy el panorama ha cambiado. Hoy la identidadpersonal se construye más bien “por experimentación”. Es la concien-cia individual la que valora y sopesa el valor de las propuestas de sen-tido y se entrega a ellas en la medida en que la resonancia en su expe-riencia personal es positiva a juicio del propio sujeto. Este cambio supone un reto de primer orden para todos los educadores. Cada perso-na, hoy, lleva en su interior el juez supremo que determina qué expe-riencias de sentido quedan incorporadas a su propia identidad.

Este reto, tal como apuntábamos antes, no puede eludir la cuestiónreligiosa. Hablábamos más arriba del peligro de apuntarse sin recato aesta nueva ola de espiritualidades, más bien lo que hay que hacer es leerqué necesidades subyacen a esas manifestaciones. Es evidente que de-

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trás de estas nuevas corrientes se esconden inquietudes todas ellas muyloables: necesidad de misterio, sed de experiencia de Dios, de contactocon el absoluto, búsqueda de “personas espirituales”, deseo de signosintensos, fiesta y comunión, superación del moralismo como elementonuclear de la religión, valoración de las demás tradiciones religiosas,etc. Es imprescindible que la tarea de construcción personal dé respuestaa estas necesidades y deseos más o menos explícitos.

Todo este desafío requerirá, sin duda, rearmar a los educadores deciertos instrumentos, algunos de los cuales están ya llegando a la escuela,como son la educación emocional, la educación para la interioridad, ola propia inteligencia espiritual, pero con una salvedad: todos estos nue-vos instrumentos no pueden ser recibidos y aplicados en la escuela demanera acrítica, como desgraciadamente vemos en algunos casos. De-ben ser todos jerarquizados y enmarcados en un conjunto coherente ordenado siempre a partir del proyecto de ser persona que emana di-rectamente del evangelio. De nuevo el proyecto como elemento claveque nos permite afrontar la incertidumbre.

3.3. LA CONDICIÓN: UNA ESCUELA QUE PROFESA PORQUE CONFIESA

Para desarrollar con éxito este papel de la escuela existe una condi-ción indispensable: la escuela debe estar realmente “armada” de pro-yectos de sentido. Estamos en el terreno de las grandes convicciones yde las creencias.

Es importante que recuperemos una visión exacta y conveniente dela importancia de las creencias en la vida personal y, sobre todo, en laactividad educativa. Las creencias consisten en afirmaciones no demos -trables, pero que son tomadas como verdad y a las que adecuamos nues-tras conductas. Si yo creo que los inmigrantes en cualquier país son losque generan la delincuencia, afirmación absolutamente imposible de demostrar científicamente, mi conducta ante cualquier inmigrante seráde temor y de alejamiento. Si yo creo, en mi práctica educativa, que to-dos los alumnos son vagos y que tienden siempre a engañar al profesor,afirmación imposible de validar científicamente, mi comportamientocomo profesor tenderá a la desconfianza y al control.

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Decía Ortega y Gasset que las ideas se tienen, en las creencias se está.Pues bien la pregunta es ¿en qué creencias estamos como escuela cató-lica?, ¿cuáles son mis creencias como educador cristiano sobre la vida,sobre el mundo?, ¿nacen de verdad mis creencias del evangelio?, ¿lo con-sidero como fuente radical de aquellas creencias en las que yo vivo, enlas que estoy, y en las creencias que alimentan mi práctica educativa?

Debemos inter-cambiar y com-partir de manera sistemática nuestrascreencias en el interior la escuela católica. Este itinerario empieza por elesfuerzo de verbalizar de verdad las creencias en las que estamos. Y en unsegundo momento deberíamos ser capaces de contrastarlas, hasta llegar aun proyecto educativo compartido en todos esos niveles. Se trata de con-fesar, es decir, compartir nuestras fes, nuestras creencias internamente.

Desde esta identidad, la escuela católica sale y se proyecta en la so-ciedad: de la con-fesión a la pro-fesión. Profesamos públicamente nues-tras creencias encarnadas en un proyecto educativo concreto, real y cer-cano a las necesidades de nuestro mundo. Allí, en la sociedad, nos en-contraremos con otras iniciativas educativas públicas o privadas, y jun-to a ellas trabajaremos por el compromiso educativo. Junto con ellos,pero sin perder lo que somos y, sobre todo, lo que tenemos que aportarde buena noticia liberadora en nuestro mundo. En este sentido, será casiinevitable que nuestra presencia identitaria pública sea en muchas oca-siones profética en medio de un mundo que ha rebajado de manera casiescandalosa sus utopías educativas y sus ideales de vida personal y social.

4. CONCLUSIÓN: PARA LA ESPERANZA, RAÍCES

La espera, ese horizonte constitutivo de nuestro ser como personas,nos mantiene siempre abiertos al futuro como una tensión que buscaratrascender cada presente, no es más que una manifestación más de nues-tra implenitud, de nuestro ser inacabado. Pero el gran paso al que esta-mos llamados es transitar de la espera a la esperanza, y esto se produ-ce cuando a esa espera que nos es tan connatural se le propone un pro-yecto de futuro que la encauce y que la potencie; de lo contrario, la

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espera puede llegar a convertirse en una búsqueda siempre inacabadade un paraíso que nunca llega.

La esperanza no es opcional. Constituye un elemento nuclear de laexperiencia humana. Vivimos más del futuro leído en clave de balancedel pasado, que del mismo presente, si es que este existe de verdad. Muyprobablemente, hoy, vivir la esperanza supone, valga la redundancia,una gran virtud. Pocos indicios de la realidad nos invitan a ella y, sinembargo, es el tiempo de encarnarla en nuestra vida y en nuestros com-promisos de educadores como una auténtica rebelión contra la realidadpretendidamente inalterable.

Solo necesitamos una condición: situarla en las raíces. En primer lugar,de nuestra propia experiencia como creyentes, y, en segundo lugar, de nues-tro ser creyentes en misión evangelizadora en el campo de la educación.

No hay esperanza sin confianza, o, más bien, es la propia confianzael fruto maduro de la esperanza. A nosotros nos toca interiorizar la recomendación de Jesús: «somos siervos inútiles, hemos hecho lo que teníamos que hacer». Con una salvedad, hagamos de verdad lo que tenemos que hacer.

LA NUEVA IDENTIDAD DE LOS LAICOS:TALANTE Y TAREAS

Pedro José Gómez Serrano

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2013

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1. PRESENTACIÓN: DE LA PELÍCULA A LA REALIDAD

El conocido biblista de Tubinga, Herbert Haag, iniciaba así su bre-ve pero muy interesante libro ¿Qué Iglesia quería Jesús?: «El siglo XXes el siglo del laicado, el siglo en el que la Iglesia ha “descubierto” alseglar». Con estas palabras suele subrayarse el cambio experimentadopor la Iglesia en nuestra época. Si esto es cierto, resulta incomprensible,pues ¿qué otra cosa son los seglares sino los discípulos y seguidores deJesús, los “cristianos” como se les llamó ya desde los primeros tiem-pos? (Act 11, 26). Admitir tal afirmación equivale a decir que la Iglesiacristiana ha tardado dos mil años en descubrir al cristiano. Suele tam-bién hablarse del “despertar” del seglar, de su “mayoría de edad”, de la“hora del seglar”... ¿Qué fue entonces del seglar durante los diecinuevesiglos precedentes? 1. Esta incisiva y dolorosa pregunta va a guiarnos enla reflexión que realizaremos en las siguientes páginas.Todo pensamiento siempre está situado en un contexto. Nuestras cir-

cunstancias condicionan muy seriamente nuestra manera de pensar y,por ello, conviene señalar, desde el principio, que el análisis que va allevarse a cabo será realizado por un seglar. Efectivamente, soy laico,casado, con dos hijas, profesor de universidad, y miembro desde hacemás de 20 años de una pequeña comunidad cristiana que vive su fe yrea liza una modesta colaboración en el barrio de Pan Bendito (Cara-banchel). No obstante, soy seglar pero no “seglarista” y, en consecuen-cia, vivo mi condición de creyente laico con alegría y sin ningún afánpolémico respecto a otras formas de vida cristiana que valoro muy po-sitivamente. Por ello, si en lo que sigue aparece alguna crítica a la ac-tual configuración eclesial o ciertas exigencias de cambio, ello será por-que creo que tales transformaciones harían a nuestra Iglesia más evan-

1 HAAG, H., ¿Qué Iglesia quería Jesús?, Herder, Barcelona 1998, p. 17.

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gélica y al mismo tiempo más capaz de llevar a cabo su misión en elmundo actual, no porque mantenga alguna intención reivindicativa.Permitidme, sin embargo, que inicie la reflexión expresando en voz

alta la sensación de que hay algo sospechoso en la reciente magnificaciónde los laicos y de su importancia en los documentos y declaraciones ecle-siales. Ciertamente, los textos del Concilio Vaticano II parecen funda-mentar seria y sinceramente la dignidad de los laicos frente a concepcio-nes del pasado que, como veremos, expresaban una minusvaloración in-concebible de esa condición eclesial. Pero, no obstante, las preguntas semultiplican: ¿de verdad el siglo XX ha sido, de hecho, de los laicos?, ¿nohabrá un empeño “interesado” en esta llamada, cuando padecemos unasevera crisis de vocaciones al ministerio ordenado y a la vida religiosa?,¿no estaremos asistiendo a formas solapadas y maquilladas de un nuevo“clericalismo”?, ¿no estarán preocupadas las autoridades eclesiásticas porla disminución de los fieles y estarán ensayando formas de recuperarlos?,¿habrá, por el contrario, un interés verdaderamente evangélico en resta-blecer la igualdad fundamental de los bautizados?...Los interrogantes planteados alientan una reflexión que persigue, en

cualquier caso, fortalecer nuestra fe y alimentar la esperanza. No sonestos tiempos para divisiones y rivalidades intraeclesiales, cuando el retode la evangelización ha adquirido la envergadura que todos conocemos.Es tiempo para descubrir que todos somos necesarios para renovar laIglesia en clave de fraternidad y para transformar el mundo desde unaperspectiva humanizadora.Al preparar la exposición que se me había encomendado, supuse que

los organizadores de la Semana de Estudios Vicencianos2 esperaban queyo pudiera sugerir algunas pistas para recuperar la identidad del laica-do que, supuestamente, se habría perdido a lo largo de la historia. Eltema de la ponencia me recordó espontáneamente el título de una pelí-cula protagonizada por el intrépido arqueólogo Indiana Jones, En bus-

2 GÓMEZ SERRANO, P. J., «La nueva identidad de los laicos: talante y tareas», en Lai-cado vicenciano para el tercer milenio, CEME, Salamanca (2003) 99–122. Esta confe-rencia fue dictada por el autor en la Semana de Estudios Vicencianos de 2003. Por suinterés, aparece aquí publicada de nuevo. Agradecemos a la editorial CEME la oportu-na autorización (Publicaciones FAE).

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ca del arca perdida, que forma parte de una trilogía que, de forma ale-górica y con una pizca de humor, me va a permitir desarrollar los trespasos de esta conferencia. Así, Indiana Jones y el templo maldito, la se-gunda entrega de la saga, evocó en mi inconsciente la importancia quetiene participar en la necesaria renovación de nuestra Iglesia a fin de quese convierta, realmente, en cauce para que las personas puedan encon-trarse con el Evangelio. Finalmente, La última cruzada, que para noso-tros ni será la “última” ni será “cruzada”, nos confronta cordialmentecon las tareas que los laicos estamos llamados a desempeñar en los pró-ximos años en la Iglesia y en el mundo.

2. EN “BUSCA DE LA IDENTIDAD PERDIDA”

Por lo que sabemos, los cristianos de los primeros siglos no tuvieronque afrontar el problema de clarificar la identidad de los laicos por elhecho de que aún no se había producido una rígida diferenciación depersonas en el seno de las comunidades. Sin duda, había individuos queasumían diversas tareas y responsabilidades dentro de las mismas, peroello no daba lugar a la aparición de distintos grupos con estatus socio-religiosos netamente definidos. Por el contrario, todos se entendían a símismos como creyentes en Dios, discípulos de Jesús y hermanos entresí. Todos participaban de un modo u otro en la vida de la comunidad.No olvidemos que no eran muchos y que carecían de una estructura ins-titucional muy fuerte. Por su adscripción al cristianismo se jugaban lavida, lo que hacía inconcebible una pertenencia pasiva, rutinaria o me-ramente orientada a la recepción de servicios religiosos. Todos se con-sideraban responsables de la misión evangelizadora y se preocupabanpor favorecer la buena marcha de sus comunidades.En la raíz de este tipo de configuración eclesial hay datos que no de-

berían ser pasados por alto: Jesús fue un judío seglar, no un sacerdote oun profesional de la religión. De hecho, su actitud profética ante el cul-to le enfrentó con los dirigentes sacerdotales lo que, finalmente, fue fac-tor decisivo en el desencadenamiento del conflicto que hizo que su vidaterminara en la cruz. Su concepción de la fraternidad humana, que nacedel reconocimiento efectivo de la paternidad de Dios, era opuesta a todo

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tipo de discriminación o jerarquización de clases por motivos religio-sos, fenómenos que caracterizaban al judaísmo. Los evangelios relatanla prohibición de llamar a nadie padre o maestro dentro de la comuni-dad, porque todos los miembros son hermanos, así como la adopcióndel novedoso criterio del servicio humilde para caracterizar las relacio-nes personales que debían darse entre todos y, en especial, en la actitudde los responsables. Por otra parte, los primeros cristianos fueron cali-ficados de “ateos” por las autoridades y por numerosos pensadores delImperio Romano por no tener apenas un culto o una liturgia manifies-tamente religiosos. Precisamente la terminología que utiliza el NuevoTestamento para hablar de los distintos responsables de la comunidadse aleja expresamente de toda connotación sacral o sacerdotal y subra-ya con energía la necesidad de la aportación de todos los miembros ycarismas para construir la Iglesia, así como la igualdad esencial que seda entre los hermanos. Hay, incluso, una concepción “antisacrificial”elaborada que critica, específicamente, las teorías religiosas dominan-tes en la época y que se encuentra contenida en la Carta a los Hebreos.Sería el establecimiento del modelo de cristiandad, a partir de la con-

versión al cristianismo del emperador Constantino en el siglo IV y la asi-milación acrítica (sin catecumenado y sin conversión) de millones deciudadanos del Imperio Romano, el causante de un gravísimo divorciointerior en la comunidad eclesial, que aún no ha podido ser superado 3.No obstante, esta división de la Iglesia en categorías casi antagónicas sehabía ido preparando a partir de las ideas de distintos pensadores cris-tianos de los siglos III y IV. Así, San Cipriano distingue con claridad en-tre clerus (formado por los ministros ordenados) y plebs (el pueblo sinresponsabilidad o autoridad en la iglesia). De este modo, la Iglesia sedividirá en dos grupos con roles opuestos: los que mandan y los que obe-decen; los que enseñan y los que escuchan; los que aspiran a la radica-lidad y los que se conforman con ser honrados; los activos y los pasi-vos; los que están en el ámbito de lo sagrado y los que viven en el mun-do profano; en definitiva ordo y plebs. El pueblo cristiano, considerado

3 Para comprender los sucesivos cambios de paradigmas o modelos de Iglesia a tra-vés de la historia puede ser útil consultar KÜNG, H., El cristianismo. Esencia e historia,Trotta, Madrid 1997.

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súbdito, se definirá por la vía negativa: son los que no pueden hacer loque hace el ministerio ordenado o los que no han adoptado el modo devida espiritualmente superior propio de los religiosos.Una descripción de las Seudoclementinas (novela cristiana del s. III)

ilustra con claridad la mentalidad que fue abriéndose camino poco apoco: “La iglesia se compara con un navío cuyo timonel es Cristo. Elobispo es el segundo timonel, los presbíteros constituyen la tripulaciónpropiamente dicha, los diáconos son los remeros, y los catequistas loscomisarios de abordo. La “multitud de los hermanos”, o sea los fieles,son los pasajeros. Estos no conducen la nave, sino que son conducidosen ella; venga lo que viniere, el éxito de su viaje depende enteramentede lo que la tripulación pueda o no hacer» 4. Pero esta concepción, quefue consolidada hasta el extremo durante la edad media y que condujoa la concentración del poder, no ya en la jerarquía, sino en su cúspide,el Papa, siguió teniendo vigencia hasta bien entrado el siglo XX. Porejemplo, Pío X no tuvo inconveniente en afirmar respecto a la Iglesia:«Pues esta sociedad es por su propia fuerza y naturaleza desigual. Secompone, por tanto, de un doble orden de personas, pastores y grey, esdecir, los que están colocados en los varios grados de la jerarquía y lamultitud de los fieles». Y para que todo quedara aún más claro señalóque «El deber de la grey es aceptar ser gobernada y cumplir con sumi-sión las órdenes de quienes la rigen» 5.A nadie puede extrañar que afirmaciones como las señaladas choca-

ran frontalmente no sólo con la sensibilidad moderna, crítica, igualitariay democrática, sino también con una mentalidad cristiana medianamenteformada en el espíritu evangélico. Ciertamente es justo reconocer que, alo largo del siglo XX, se han dado pasos para superar la dicotomía cléri-go-seglar. No obstante, las soluciones ensayadas no dejan de parecer, encierta medida, insatisfactorias. Pio XI fue el Papa que impulsó la AcciónCatólica cuya actividad fue entendida como «colaboración y participa-ción de los seglares en el apostolado jerárquico de la Iglesia». Los se-

4 HAAG, H., ¿Qué Iglesia quería Jesús?, Herder, Barcelona 1998, p. 110.5 Citas tomadas de ESTRADA, J. A., «De la sociedad desigual a la comunidad de bau-

tizados», en Retos de la Iglesia ante el nuevo milenio, Fundación Santa María, PPC,Madrid 2001, p. 46.

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glares, así entendidos, serían el brazo secular de la jerarquía. Es evidenteque este planteamiento supuso un avance al otorgar a los laicos un prota-gonismo eclesial que hasta entonces se les había negado. No obstante, estafórmula dejaba claramente establecida la subordinación de su acción evan-gelizadora y la consideración del apostolado como tarea propia de los mi-nistros ordenados. Desde esta perspectiva, el pensamiento de Pío XII su-puso un progreso al afirmar algo que hoy nos puede parecer evidente peroque, en su momento, significó una interesante novedad al sostener que«los seglares no sólo pertenecen a la Iglesia, sino que son Iglesia», lo queconllevaba aceptar que, junto al apostolado jerárquico existía también unapostolado seglar con identidad propia y no sólo derivadaSería el Concilio Vaticano II, el acontecimiento eclesial más impor-

tante del siglo XX, el que vino a replantear el conjunto de la auto-com-prensión de la Iglesia. Por lo que respecta a los laicos, los textos del concilio que se refieren a ellos muestran la tensión entre las distintasconcepciones eclesiológicas que dominaron los debates sinodales y quese resolvieron, muchas veces, con fórmulas de consenso. La mayoría delos teólogos dan mucha importancia al hecho de que la reflexión sobretodo el Pueblo de Dios precediera a las consideraciones referidas a lajerarquía, así como a la clara afirmación de la igualdad fundamental quese da entre todos los miembros de la Iglesia. Sin embargo, la reivindi-cación de la dignidad e importancia de los seglares que pretendían rea-lizar los padres conciliares quedó un poco en entredicho si se tienen encuenta aspectos redaccionales de ambigua significación como el uso intensivo de la expresión “también” referida a su misión (definida deeste modo a partir de la de los ministros ordenados) o la definición delsacerdocio como esencialmente diferente a la condición seglar. El sen-tido en el que han de entenderse la “igualdad básica” y la “diferenciaesencial” es aún hoy objeto de debate entre los especialistas 6.El periodo postconciliar ha estado marcado por el intento de encon-

trar una fórmula que permita clarificar la misión propia de los laicos. Una

6 Los textos del concilio relacionados con los laicos son muy numerosos. Tiene unaimportancia especial, Apostolicam actuositatem (sobre el apostolado de los seglares),aunque también la constitución dogmática sobre la Iglesia Lumen gentium, por ejem-plo, en los capítulos 10-13, 33 y 35.

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de las propuestas que más eco ha tenido consistió en diferenciar los ám-bitos de actuación de los miembros de la Iglesia: lo propio de los laicossería hacer presentes los valores del Evangelio en el ámbito secular, enel mundo, mientras lo propio de los ministros ordenados sería animar lavida eclesial. Más allá de la buena intención de los promotores de la ideay de la adecuada constatación de que en un mundo secularizado la pre-sencia de la Iglesia en clave de cristiandad es contraproducente en el me-jor de los casos e inadecuada o imposible en muchos otros, algo no acabade encajar en este modelo de reparto de acción e influencia. Cabe pre-guntarse con sensatez: ¿no tienen los miembros de la jerarquía que refe-rirse muchas veces a cuestiones mundanas y actuar cristianamente enesos campos? Y, por otra parte, ¿no tienen los laicos nada que decir o quehacer en la vida interna de las comunidades cristianas? Si pretendemosexpresar acentos o prioridades, la diferenciación tiene sentido; si preten-demos hacer demarcaciones estancas la fórmula deja de tener validez.Todos los miembros del Pueblo de Dios hemos de asumir tareas haciadentro y hacia fuera de la comunidad, aunque no sean idénticas.La cosa se ha complicado, en los últimos tiempos, por la aguda

carencia de vocaciones al ministerio del orden que ha originado una do-ble pregunta: ¿debería modificarse el perfil del ministerio ordenado afin de garantizar la existencia de suficientes responsables en las comu-nidades cristianas?, ¿deberían los seglares realizar tareas de suplenciaen casos de necesidad, que cada día van a ser más frecuentes? La pro-blemática no está zanjada pero, a mi parecer, el debate sobre la identi-dad de los laicos está quedando viciado por la cuestión de la escasez depresbíteros. Desde mi punto de vista este último asunto debería ser abor-dado en sí mismo. Como sabemos, el papa Juan Pablo II se opone a abrirun debate sobre la posible reforma de los requisitos necesarios para ac-ceder al ministerio del orden. Entre tanto, muchos seglares (y religiososo religiosas) no saben en realidad si son colaboradores, refuerzos o su-plentes de los presbíteros con los que trabajan o actúan con la legitimi-dad que procede de su condición de creyentes miembros de la Iglesia.Ante esta situación, parece necesario buscar hoy un nuevo plantea-

miento teológico y eclesiológico que nos ayude a redescubrir la identi-

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dad laical. Para hacerlo, podríamos partir de cuatro sencillos criterios,que tienen un fundamento claro en el Nuevo Testamento:– En el Evangelio se invita a todas las personas al seguimiento radicalde Jesús, sin que se establezcan distintas categorías o niveles espiri-tuales en el discipulado y respetando siempre la libertad de cada unopara responder a esa oferta.

– Todos los cristianos estamos invitados a construir la comunidad y aimpulsar el Reino de Dios con nuestros dones y capacidades, dentrode una fraternidad que es básicamente igualitaria.

– No todos seguimos a Jesús adoptando las mismas formas de vida oasumiendo las mismas responsabilidades sociales o eclesiales. La vo-cación cristiana común se desarrolla en múltiples vocaciones con-cretas que tienen rasgos propios específicos.

– No son las formas o los cargos los que sirven como criterio de dis-cernimiento para evaluar la calidad de la vida cristiana de una per-sona, sino la capacidad de creer, amar y esperar que cada uno desa-rrolle en su existencia concreta.Si aplicáramos los criterios anteriores a la vida ordinaria de la Igle-

sia, el problema de la identidad de los laicos desaparecería ya que éstasería entendida como la propia del cristiano en cuanto tal, y la que ten-dría que ser clarificada es la identidad propia de cada ministerio eclesialo las posibilidades significativas de cada modelo o estado de vida paratransparentar la salvación de Dios y promover los valores del Reino.

3. SALIENDO DEL “TEMPLO MALDITO”

Bajo tan provocador y exagerado titular, querría afrontar la cuestiónde la necesaria renovación de la Iglesia, que constituye la precondiciónpara que pueda llevar a cabo la labor evangelizadora que es su mismarazón de ser y que, hoy en día, encuentra obstáculos muy superiores alos de épocas pasadas recientes 7. En este terreno, la labor de los segla-

7 La bibliografía al respecto es infinita, pero un texto clásico que ha inspirado otrosmuchos es el de RAHNER, K.,Cambio estructural de la Iglesia, Cristiandad, Madrid 1974.

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res resultará esencial por tres motivos al menos. En primer lugar, por-que los laicos se encuentran menos insertos en el clima clerical y ad-vierten con mucha mayor facilidad que la jerarquía las cosas que cho-can con la sensibilidad de los ciudadanos normales, lo que estos no en-tienden de ninguna manera y lo que encuentran directamente escanda-loso. El conocimiento del entorno cultural es imprescindible para quecualquier discurso sea mínimamente significativo. En segundo lugar,porque en cualquier institución el cambio, sobre todo si se refiere a cues-tiones sustanciales, difícilmente es promovido desde las personas y lu-gares que poseen el mayor poder. Éste suele tender al mantenimiento delas situaciones y, en este sentido, los seglares se encuentran menos hi-potecados para impulsar transformaciones de cierto alcance. Por último,parece claro que la evangelización de la sociedad actual, mayoritaria-mente indiferente a lo religioso, reclama la participación activa de to-dos los miembros de la Iglesia sin excepción y, los seglares, son, cuan-titativamente, la inmensa mayoría del Pueblo de Dios.Los laicos pueden, en primer lugar, realizar un servicio inestimable

aunque ingrato a la Iglesia, ofreciendo una cura de realidad a nuestrospastores que, en muchas ocasiones y especialmente por lo que se refie-re a los altos cargos eclesiales, viven en una burbuja notablemente ale-jada de la vida social corriente y de las preocupaciones de la gente normal (los destinatarios de nuestro anuncio), al estar rodeados de per-sonas con frecuencia sumisas que son incapaces de ofrecer un análisisautocrítico de la realidad de nuestro cristianismo y que tienden a echarbalones fuera cuando interpretan la crisis religiosa actual. Los laicos,por estar inmersos en el ambiente social común y convivir con nume-rosas personas ajenas a la comunidad eclesial son mucho más sensiblesa los aspectos de ésta que chirrían para la mentalidad contemporánea oque están en confrontación flagrante con los valores evangélicos máselementales. Es cierto que puede haber exageraciones en las críticas quelos medios de comunicación y ciertos pensadores vierten sobre la Igle-sia, pero no es menos cierto que muchas de esas críticas tienen ciertofundamento y deben servirnos para rectificar caminos equivocados y pedir perdón a los perjudicados. La condición para que esta labor críticasea fecunda es que se realice con humildad transparencia y respeto.

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Dos labores son especialmente urgentes para nosotros: despertar allaicado y recuperar la fraternidad. Ninguna será fácil de conseguir. Estáclaro que el Evangelio se dirige a todos los seres humanos pidiéndolesuna respuesta activa. La urgencia del Reino y el tamaño de las vigentesinjusticias deberían movilizar las energías de todos los cristianos. Sinembargo, entre los bautizados que pisan los espacios eclesiales conti-núan siendo mayoritarios aquellos que prefieren ser clientes que demandan servicios religiosos, asistentes a ceremonias litúrgicas, cumplidores del precepto o feligreses pasivos que no asumen ningunaresponsabilidad o misión, pero no discípulos y seguidores de Jesús deNazaret. Es cierto que la jerarquía durante siglos ha mantenido al laica-do en posición de sometimiento y pasividad, pero no es menos ciertoque muchos seglares prefieren la cómoda situación en la que fueron edu-cados, a la costosa asunción de sus responsabilidades como creyentesLa conversión de los bautizados es requisito imprescindible para con-seguir una Iglesia misionera. “Gigante dormido” llamaba el teólogo Y.Congar al laicado y, por lo que parece, el gigante tarda en despertar 8.Pero creo que sería inútil pretender la participación activa de los lai-

cos si no se transforman radicalmente las relaciones internas dentro dela Iglesia. Las personas de nuestra época, educadas en las libertades pro-pias del paradigma democrático, no aceptan ser súbditos en una institu-ción autoritaria o socios de una organización que les otorga poca voz yningún voto. Por el contrario, aspiran a ser tratados como iguales, her-manos y amigos. Pasada la época en la que la adscripción a la Iglesia eramotivada por la presión social, la costumbre o el temor (fuera “no habíasalvación”), en el futuro las personas pertenecerán a ella si se encuentrana gusto, si son bien tratadas, si su vida mejora y se desarrolla en su seno.Y no es posible ocultar que la actual estructura eclesial y las formas degestión del poder dentro de la Iglesia son claramente autocráticas, here-dadas del modelo político del antiguo régimen y contrarias al talante igua-litario y democrático de nuestra época. Quienes en el nombre de la especial naturaleza de la Iglesia critican que los valores democráticos se

8 Es clásico referirse al inicio de la reconsideración teológica de los seglares men-cionando su obra Jalones para una teología del laicado, Barcelona 1971, o Un pueblomesiánico, Madrid 1976.

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apliquen dentro de ella, olvidan que la fraternidad cristiana tiene que sermucho más participativa respetuosa e igualitaria y no mucho menos quela democracia formal de los regímenes políticos actuales. A este respec-to, no serán verdaderas soluciones los cambios estéticos o de vocabula-rio que mantengan, en el fondo, el clericalismo del pasado.En el futuro deberíamos aprender a vivir dentro de la Iglesia los dis-

tintos servicios, ministerios y estados de vida en clave de complemen-tariedad y no de competencia o de exclusividad. En el plano del ejerci-cio de los ministerios casi todo mejoraría si fueran verdaderamente en-tendidos “en”, “desde” y “para” la comunidad en lugar de “fuera”, “sobre” o “al margen” de ella. Si todos los miembros de la comunidadintervinieran en la identificación de sus necesidades reales, así como enel discernimiento, la elección y el seguimiento de los distintos serviciosy ministerios que operan en su interior, el clima dentro de los gruposcristianos sería mucho más cálido y cordial. Y lo dicho no implica mi-nusvalorar en modo alguno la especificidad e importancia de cada mi-nisterio. Sí supone, sin embargo, poner el carisma del amor y el servi-cio por encima de cualquier otro y estructurar el ejercicio del poder deun modo fraterno y alternativo a la “lógica del mundo”. Resulta evidenteque no todos tenemos las mismas cualidades capacidades y disposicio-nes par realizar ciertas tareas y que no podemos todos hacer de todo almismo tiempo, por lo que la estructuración ministerial de Iglesia resul-ta imprescindible. Pero la neta distribución asimétrica de la capacidadde incidir en la vida de la comunidad no sintoniza con el espíritu igua-litario del Evangelio y atenta contra la hermandad que es la primera ca-racterística de la Iglesia como sacramento de salvación 9.Algo parecido cabe decir de los distintos estados de vida. Más que

discutir si alguno es superior a otro en general (por ejemplo, vida con-sagrada frente a vida seglar), habría que señalar que, cada uno de ellos,posee algunas ventajas particulares para el seguimiento de Jesús y, tam-bién, algunas tentaciones específicas, sin que ninguno de ellos pueda

9 En nuestro país ha sido Dionisio Borobio uno de los teólogos que más ha refle-xionado sobre los laicos y los ministerios. Entre sus obras cabe citar Ministerios laica-les. Manual del cristiano comprometido. Atenas, Madrid (1984); Misión y ministerioslaicales. Sígueme, Salamanca (2001).

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pretender poseer la exclusiva en la realización de la vida cristiana. Si lavida religiosa, con sus votos, constituye una manifestación de la entre-ga radical al seguimiento y un contraste profético con algunos de los valores dominantes en nuestra cultura que frenan la expansión del Rei-no (consumismo frente a pobreza, obsesión por el propio placer frentea la disponibilidad para los últimos, valor sagrado de “lo que me apete-ce” frente a fidelidad a un proyecto de servicio, individualismo frente avida comunitaria), la vida seglar, cuando está marcada por un estilo devida “diferente” inspirado por el espíritu de Jesús, puede también sersigno del Evangelio y de su capacidad para ofrecer caminos de felici-dad en las condiciones comunes a la mayoría de las personas (familia,trabajo o paro, ocio, política, problemas de vivienda, etc.). De hecho,para muchos de nuestros convecinos, el testimonio de cristianos segla-res coherentes, contentos y convencidos puede ser más cuestionador queel de los sacerdotes y religiosos, cuyo género de vida y problemáticaconsideran muy alejados del suyo.Pero, para ser honrados, los seglares que tanto hemos criticado

algunos defectos de los “curas” y las “monjas” como son el autorita-rismo, el moralismo, la rigidez psicológica, el paternalismo o el espi-ritualismo, también tendríamos que reconocer que la condición de lai-co suele estar amenazada por tentaciones específicas en las que caemoscon mucha frecuencia, como ocurre con la pasividad, la tendencia aprotestar o a criticar sin implicarnos en la búsqueda de soluciones, elpersonalismo cuando asumimos alguna tarea, el compromiso cristianoreducido al cumplimiento de mínimos, el aburguesamiento del estilode vida, la ambi güedad cotidiana (sirviendo a dos o más señores) o laincoherencia entre lo que decimos y lo que hacemos. Ninguna de estasdificultades debería desalentarnos, aunque sí podría proporcionarnosuna cura de humildad y motivos para intentar una conversión perma-nente. En definitiva, todas las vocaciones tienen posibilidades y lími-tes, ninguna agota la vida cristiana y cuando se viven de forma com-plementaria y en toda su riqueza pueden constituir un signo magníficode comunión en la diversidad 10.

10 Sobre la reforma de la Iglesia para que los laicos recuperen el lugar que les corres-ponde pueden resultar de mucho interés varias obras de ESTRADA, J. A., Del misterio de

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Por todo lo señalado, en la situación actual ha pasado a ser una mi-sión fundamental de los laicos trabajar para crear una Iglesia habitable,abierta y acogedora, en la que todos los hombres y mujeres de buena vo-luntad se encuentren a gusto y, en especial, los más pobres. Aunque unanálisis de la necesaria renovación eclesial excede el tiempo y el espa-cio del que dispongo, podría bosquejar la tarea en cuatro ideas fuerza:a) Hacer de la Iglesia un lugar intelectualmente habitable significa que enella no haya miedo al debate, a la investigación, al espíritu crítico, a lalibertad de expresión, a las nuevas ideas. Significaría también no tomarel nombre de Dios en vano como hacemos cuando hablamos a la lige-ra de que Dios quería el sacrificio de su Hijo o cuando ante la muerteo la desgracia que padece alguien decimos que “Dios lo ha permitido”o, peor aún, que “Dios lo ha querido”, cuando pedimos a Dios conti-nuamente intervenciones sobrenaturales, cuando explicamos las narra-ciones simbólicas de la Biblia en contra del sentido científico más ele-mental, cuando utilizamos a Dios para legitimar interés particulares, laguerra o la violencia, etc. Hacer de la Iglesia un lugar intelectualmen-te habitable significa abandonar la actitud dogmática y prepotente quenos ha caracterizado durante tanto tiempo, para reconocer que no te-nemos la respuesta a todas las preguntas, ni somos propietarios de laverdad completa, sino modestos testigos del excepcional rayo de luzque ha supuesto para la historia el acontecimiento de Jesucristo.

b) Hacer de la Iglesia un lugar éticamente habitable significa recuperarel espíritu profético y la moral del amor que tan bien encarnó Jesús deNazaret, para abandonar la preocupación por las normas, el acento enla prohibición y la obsesión morbosa por el pecado. El imperativo dela lucha contra todo mal que haga efectivamente daño al ser humanoy que no podemos irresponsablemente olvidar, no debe dejar en se-gundo término el aspecto positivo fundamental del Evangelio: ofrecerun camino de felicidad y realización personal y colectiva. Ese talantenegativo o represivo que ha teñido la moral cristiana durante siglos yque aún se encuentra presente en algunos ámbitos eclesiales ensom-brece el carácter de Buena Nueva del mensaje de Jesús y produce un

la Iglesia al Pueblo de Dios, Sígueme, Salamanca 1988; La identidad de los laicos, Ma-drid 1991; La espiritualidad de los laicos, Madrid 1995.

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rechazo alérgico en muchísimas personas de nuestra sociedad. La Igle-sia no puede ser un espacio de encorsetamiento, de control o de sometimiento sino, por el contrario, un ámbito de crecimiento en la li-bertad, en la responsabilidad y en la solidaridad. En particular parecenecesario proceder a repensar, profundamente, toda la moral afectivo-sexual elaborada desde unos presupuestos científicos y filosóficos quehoy carecen de cualquier tipo de reconocimiento y que han dado lu-gar a unos criterios y normas morales muy rigurosos que han causadoy causan un inmenso dolor a innumerables personas. Parece haber ocu-rrido, en este campo, una absolutización de la ley frente el espírituevangélico, que da prioridad siempre a la misericordia.

c) Hacer de la Iglesia un espacio simbólicamente habitable significa re-pensar todo el conjunto de mediaciones expresivas de la fe para que,sin renunciar en absoluto a nuestra identidad y a la profundidad de laexperiencia creyente, puedan ser entendidas por cualquier ciudadanode nuestra sociedad sin necesidad de costosas labores de traducción si-multánea. Y, lo cierto, es que nuestro lenguaje, muchos de nuestros ges-tos litúrgicos, nuestra música, nuestra estética, nuestros temas de pre-dicación, etc., se encuentran muy alejados de la sensibilidad común denuestros contemporáneos. Si no utilizamos los elementos del entornocultural compartido, nuestro mensaje será, para la mayoría, irrelevan-te, cuando no incomprensible. En esto, como en todo, tendríamos queaprender de Jesús de Nazaret que utilizaba palabras y gestos que, porpartir de las situaciones cotidianas de sus oyentes, eran entendidos consuma facilidad e interpelaban a las experiencias fundamentales de susvidas. Resulta todo un símbolo del desfase cultural de nuestra Iglesiael hecho de que su lengua oficial sea el latín, una lengua muerta. Y esoque, en su momento, fue adoptado como vehículo universal de trans-misión de la fe por ser la lengua común del Imperio Romano. En esteámbito hoy sobra miedo y falta creatividad. Cuando los símbolos aúnanla belleza expresiva, la profundidad antropológica y la autenticidad cre-yente, siguen siendo camino para el encuentro con la trascendencia. Encaso contrario, son ocasión de aburrimiento y pérdida de fe.

d) Hacer de la Iglesia un espacio comunitariamente habitable supone,por último, luchar por desterrar cualquier forma de discriminación

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en su seno, para hacer posible una verdadera comunión de herma-nos. No puede minimizarse el escándalo que supone para la mayorparte de nuestra sociedad, incluyendo muchos cristianos que parti-cipan activamente en la vida de las comunidades, la pervivencia denormas que sancionan incluso con argumentos teológicos la subor-dinación de los seglares respecto al clero o de las mujeres (la partemayoritaria del Pueblo de Dios en nuestras latitudes) respecto a losvarones. Tampoco pueden pasarse por alto los opacos procedimien-tos que utiliza la Iglesia para llamar al orden a los teólogos, para es-tablecer criterios que afectan a todos los bautizados, para nombrar ydestituir a los ministros ordenados o para gobernar las distintas ins-tituciones que forman el tejido eclesial. Falta aún mucho que avan-zar en la adopción de actitudes como el diálogo, la búsqueda del consenso, la corrección fraterna o la transparencia para dirimir lasdiferencias intraeclesiales. Pero lo cierto es que, si no se va por estecamino, muchos seglares se sentirán cada vez más lejos de una ins-titución que percibirán como anacrónica y opresiva. Una última consideración me parece pertinente para cerrar este apar-

tado. Si queremos afrontar de una forma sana la renovación de la Iglesiay la plena incorporación activa de los laicos, todos necesitamos recupe-rar la alegría de la fe, la autoestima cristiana y el cariño por la comunidadeclesial. Más allá de todo voluntarismo es preciso experimentar que «elReino de Dios es semejante a un tesoro escondido en un campo. El hom-bre que lo descubre lo vuelve a esconder, vende cuanto tiene y lleno dealegría compra ese campo» (Mt. 13, 44). Aunque sepamos que «con todollevamos este tesoro en vasos de barro para que todos reconozcan la fuer-za soberana de Dios y no parezca como cosa nuestra» (2ª Cor. 4, 7).

4. LA PRÓXIMA “CRUZADA”Al referirnos a la misión de la Iglesia en el mundo nos referimos na-

turalmente a la evangelización 11. Como sabemos ésta posee dos dimen-

11 Sin duda el texto que sigue siendo referencia obligada para comprender la rique-za de significados del concepto de evangelización es la exhortación apostólica de Pa-blo VI Evangelii nuntiandi (8-12-75).

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siones íntimamente relacionadas: la promoción de los valores del Rei-no (verdad, justicia, paz, solidaridad...) y el anuncio explícito del Evan-gelio para que pueda producirse la adhesión a Jesucristo en aquellos queexperimenten la conversión. Para el progreso de ambas tareas la parti-cipación de los laicos se torna completamente imprescindible.Hasta hace poco tiempo, una parte mayoritaria de la sociedad transita-

ba con frecuencia por los distintos espacios eclesiales: parroquias, cofra-días, grupos de catequesis, hermandades, colegios, instituciones recreati-vas, etc. Hoy en día, son mayoría los que no pisan por estos entornos y notienen, por tanto, contacto directo con ningún presbítero o agente evange-lizador cualificado. Más aún, por lo que dicen los sociólogos y cualquierapuede observar a su alrededor de forma intuitiva, la mayor parte de nues-tros conciudadanos son bastante indiferentes a la experiencia religiosa ysolo visitan las iglesias con motivo de algunos acontecimientos puntuales,aunque muy significativos: bodas, comuniones, funerales, etc. En este con-texto, caracterizado además por la existencia de un verdadero supermer-cado de ofertas de sentido, en el que los individuos son bombardeados contantas palabras vacías y educados en la dinámica seductora de la publici-dad, el anuncio del Evangelio se torna realmente difícil.En el futuro inmediato la evangelización tendrá que producirse por ca-

pilaridad, esto es, por el contacto directo y vital de los cristianos indivi-duales con sus compañeros de trabajo, vecinos, familiares, amigos, etc.Solo si su género de vida es capaz de provocar, interrogar o seducir podrádarse, en otras personas, el interés por conocer y, en su caso, iniciarse enla existencia cristiana. Sin ese “contagio” por contacto directo o sin la po-sibilidad efectiva de poder invitar a los interesados a algún lugar y grupoconcreto con el clásico “venid y veréis”, preveo muy difícil la tarea de latransmisión de la fe. Y, como es obvio, este tipo de evangelización prime-ra sólo podrá llevarse a cabo si los laicos asumen su responsabilidad mi-sionera. Ellos se encuentran diseminados en el conjunto del tejido social yrealizan la mayor parte de sus actividades en un entorno extraeclesial. Por otra parte, es preciso que la vida cristiana de los potenciales anun-

ciadores posea una determinada calidad e intensidad, a fin de que pue-da suscitar un interés real por la propuesta de Jesús; en caso contrariola sal se volverá sosa y la luz se irá apagando progresivamente. Julio

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Lois ha expresado este requisito de una forma, a mi parecer, muy afor-tunada: «La primera condición para comunicar de forma creíble y significativa el Evangelio podría formularse así: la comunicación ha debrotar o estar enraizada en una experiencia gozosa y liberadora de la fe,capaz de percibir su carácter atrayente y hasta fascinante, su belleza ysu fecundidad. Es la experiencia que se da en el seguimiento de Jesúsvivido en el seno de una comunidad creyente. Sólo ofertan la fe con cre-dibilidad los convertidos, es decir, aquellos a quienes Dios les ha sali-do al encuentro en Jesús, les ha llamado y han respondido con fidelidadgozosa» 12. Hoy, como hace dos mil años, el “mirad cómo se aman” ylas “experiencias concretas de liberación” siguen siendo los signos quepueden invitar a acercarse al Evangelio. De ahí la urgencia de ofrecerprocesos catecumenales en los que los seglares puedan personalizar lafe, madurarla y compartirla comunitariamente.Por lo que se refiere a la tarea sociopolítica de los laicos en el mun-

do, tampoco hay que inventar nada extravagante, ya que se trata sola-mente de proseguir el proyecto y la praxis de Jesús que, como sabemos,envió a sus discípulos con la fuerza de su Espíritu para:– Expulsar demonios o, en un lenguaje que nos resulte más cercano yfamiliar, enfrentarse con espíritu profético a todo tipo de poderes ysituaciones que hacen daño a los seres humanos, que les privan desu dignidad, que recortan su libertad, que les oprimen y explotan oque les mantienen alienados (Mt. 10, 1).

– Curar a los enfermos de todo tipo de dolencias. Y no olvidemos quehoy tan importantes son las que afectan al cuerpo como las que seceban en el espíritu; las individuales como las colectivas (tristeza,violencia, estrés, vacío, soledad, carencia de afecto, etc.) (Mt. 10, 1).

– Dar la buena nueva a los pobre, porque su situación va a mejorar.Pobres que, por desgracia, nunca han sido tan numerosos como enla actualidad, a pesar de que dispongamos de más recursos materia-les que en ninguna etapa anterior de la historia. Y para ello tendre-

12 LOIS, J., «Consideraciones para una teoría de la comunicación y transmisión dela fe», en La transmisión de la fe en la sociedad actual. Instituto Superior de Pastoral,Verbo Divino, Estella 1991, pp. 249-250.

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mos que poner todas nuestras fuerzas en crear alianzas con los po-bres y empobrecidos, impulsando todo tipo de proyectos e iniciati-vas solidarias (Lc. 4, 18)

– Alimentar la esperanza de quienes padecen todo tipo de dificultadeso se encuentran abrumados y agobiados por los problemas del mun-do, ofreciéndoles motivos para pensar que la vida tiene un valor yun sentido sagrados, que está fundada en la voluntad amorosa de Diosy que está llamada a culminar en una experiencia de plenitud y cari-ño que no somos capaces de soñar (Mt. 5, 1-12). Este género de vida al que hemos sido llamados por el Señor y que

deseamos realizar humildemente es, sin ningún género de dudas, muyexigente, pero también está lleno de pasión, alegría, fecundidad y unapromesa final de bienaventuranza. Es capaz de crear personas nuevas yde generar una nueva manera de vivir el mundo del trabajo, el de la familia, el del ocio y el dinero, la relación con las demás personas, etc.Al asumir este talante que nace de la fe adoptamos no un tipo de exis-tencia anacrónica como parecen sospechar quienes nos rodean, sino unaforma de vida alternativa que acierta a sacar lo mejor de nosotros por-que nos revela la verdadera vocación del ser humano.La ardua tarea de convertir nuestro mundo en un hogar para todos

los seres humanos, en el que la situación de injusticia presente de pasoa formas nuevas de convivencia en solidaridad y fraternidad, es una ta-rea formidable que, a pesar de la ayuda del Espíritu, siempre estará ina-cabada y que compete a todos los miembros del Pueblo de Dios. A im-pulsar esta labor deberían dedicarse prioritariamente los seglares, ya quela Iglesia no vive para ella misma y sus actividades, sino para colabo-rar en la instauración del Reino, y éste se despliega por todo el mundomás allá de las fronteras eclesiales.

5. UNA CONCLUSIÓN CINEMATOGRÁFICA

A los cristianos seglares del siglo XXI se nos presentan varias alter-nativas para vivir la fe en el seno de la Iglesia. Ante la invitación de Je-sús para seguirle, empleando nuestras fuerzas al servicio de la humani-

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zación de nuestro mundo cabe elegir entre varias respuestas. Podemoscontinuar siendo espectadores que contemplamos cómodamente desdela butaca la apasionante película de acción, intriga, amor y aventurasque constituye la historia humana en su diálogo con el Espíritu de Dios.Podemos también optar por asumir un papel de figurante de poca res-ponsabilidad y pasar desapercibidos en el fondo o en el margen de lassecuencias más interesantes, como tantas veces ha ocurrido con los se-glares en la historia de la Iglesia. Sin embargo, Jesús nos anima a actuarcomo verdaderos coprotagonistas de una obra colectiva a la que estánllamados todos los seres humanos y Dios mismo, la de la plena realiza-ción del género humano, que solo puede progresar y tener un final felizcon nuestra colaboración. Se trata, pues, de redescubrir nuestra verda-dera vocación que, eso sí, nunca consistirá en vivir como videoaficio-nados o teleadictos.

CÓMO COMPARTIMOS LA MISIÓN EDUCATIVAEN LA ESCUELA DE LA SALLE

Antonio Botana Caeiro, FSC

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2013

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1. LA META, VISIBLE DESDE EL PRINCIPIO

1.1. LA INVITACIÓN, EN LA PUERTA DE ENTRADALos educadores recién contratados en nuestras obras educativas reci-

ben todos una invitación para iniciar su Itinerario de Formación Inicial.Dicho Itinerario supondrá unas 140 horas de formación, en varios en-cuentros que agrupan a educadores de diversos centros, durante los dos otres primeros años de su contrato. En esta invitación se contienen las cla-ves de lo que, a nuestro juicio, será la misión compartida en la que el edu-cador podrá integrarse, y lo que ha de ser la formación que se le ofrece paraella. Leo algunos extractos, y volveré luego sobre los conceptos clave:«A ti, educador incorporado a una obra educativa de la Red de ObrasEducativas La Salle... te ofrecemos este Itinerario de FormaciónInicial.Pretendemos, entre otras cosas, que descubras la pedagogía y espi-ritualidad características de San Juan Bautista de La Salle y el ca-rácter cristiano de nuestras obras educativas...Además, te ofrecemos como valor añadido, la posibilidad de identi-ficarte y pertenecer a la familia lasaliana.Te invitamos a hacer un camino en el que• descubras tu identidad como educador comprometido con la mi-sión lasaliana,

• conozcas la espiritualidad y el estilo pedagógico que nos es propio,• despierte en ti el sentido de pertenencia a la Red de Obras Edu-cativas La Salle,

• vivas la experiencia de un grupo de educadores que celebra ycomparte a nivel humano y cristiano.»

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1.2. ¿QUÉ CLAVES ESTÁ YA RECIBIENDO DESDE EL PRINCIPIO Y PODRÁLUEGO PROFUNDIZAR EN LOS DIVERSOS PROGRAMAS FORMATIVOS?– que no ha entrado en un lugar de trabajo, sino en una Red de obrasformada por un conjunto de educadores que no solo “enseñan” sinoque celebran y comparten;

– que lo que caracteriza a esta Red es un estilo pedagógico unido a unaespiritualidad y en referencia a una persona, Juan Bautista de La Sa-lle, que es lo mismo que decir que aquí hay una historia concreta enla que se le invita a entrar; y que hay una intencionalidad cristiana,evangélica, en todo el proyecto educativo;

– que se le invita a hacer un camino, no a aprender unos contenidos;se trata de un itinerario para descubrir y desarrollar su identidad comoeducador;

– que se le ofrece la oportunidad de “pertenecer”, no sólo de estar; per-tenecer a la Red de obras, a un grupo de personas con un mismo es-píritu, incluso a una familia que, más tarde, descubrirá que está uni-da por un carisma.

1.3. ¿QUÉ META LE ESTAMOS PROPONIENDO? No la de llegar a ser un buen profesional, ni acoger unas ideas o co-

nocer una historia, ni siquiera compartir unos sentimientos. Todo esoforma parte del camino, pero no es la meta. La meta es “compartir lamisión”, y esto implica compartir el carisma que da vida a la misión.La meta es asumir la identidad del educador desde un espíritu, e inte-grarse en una red de relaciones en la que fluye el espíritu, el carisma.En el horizonte de este camino está la formación de la familia carismá-tica que va a sostener la Red de obras educativas; porque si esta fami-lia no se forma, esa Red no tendrá vida; a lo más, tendremos una orga-nización más o menos ordenada.

2. UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA: LA LARGA MARCHADE LA COMUNIÓN EN FAVOR DE LA MISIÓN

La experiencia nos dice que “misión compartida” no equivale a uncambio de escenario que se pueda hacer en breve tiempo. Es un proce-

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so lento y nada fácil, porque requiere la transformación de las personasy el cambio profundo de relaciones entre unos y otros. Con perspectivahistórica podemos afirmar que se trata de una larga marcha en la que seva produciendo la comunión en favor de la misión.¿Cómo se ha desarrollado esta marcha, en nuestro caso? Señalaré los

pasos principales. Veremos que a lo largo del camino se van produciendocrisis; al afrontarlas y resolverlas se pasa a una nueva etapa.Todo comienza hace cincuenta o sesenta años, cuando se produce la

insuficiencia de los Hermanos para cubrir ciertas especialidades en lasobras educativas o el número de plazas requeridas, lo que se resuelvefinalmente, aunque fuese a regañadientes, con la contratación del per-sonal seglar necesario, cada vez en mayor abundancia.La solución dada a la crisis anterior es parcial e incorrecta: el perso-

nal seglar entra en las obras educativas en condiciones de subalterno,para realizar tareas pedagógicas bien precisas, pero sin facilitarle suidentificación con el proyecto global lasaliano. La nueva crisis que seproduce es grave: a medida que aumenta el personal seglar los centroscomienzan a perder su identidad lasaliana, pues los Hermanos, únicosque “poseen” el carisma lasaliano, son cada vez menos y decrece su in-fluencia en la orientación del proyecto educativo.La resolución de esta segunda crisis se inicia con la entrada de los

seglares en la misión compartida y en la herencia espiritual lasaliana,primeramente por propia iniciativa e interés de algunos de ellos, luegoporque desde el Instituto de La Salle se empieza a proporcionar los me-dios. Así comienza la formación de una familia espiritual, es decir, ungrupo de personas unidas por lazos afectivos y espirituales en muy di-versos grados.También los Hermanos han de “entrar” en la misión compartida,

aceptando esta familia espiritual que desborda al Instituto. La Regla devida que está hoy vigente para los Hermanos, aprobada en 1986 por elCapítulo General del Instituto, incorpora en el capítulo sobre la misióneste epígrafe: “Misión compartida”, y, bajo él, anima a los Hermanos aque asocien «con gusto a los seglares a su misión educativa» y ofrez-can «a quienes lo desean, medios para conocer al Fundador y vivir se-

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gún su espíritu» (nº 17). La Regla recuerda a la comunidad de Herma-nos que «su acción pastoral se realiza dentro de una comunidad edu-cativa, en la que se comparten las tareas y las responsabilidades» (nº17a). Así que los Hermanos han tenido que aprender a compartir su ca-risma, su espiritualidad y sus tradiciones con los seglares, lo cual trae-rá consecuencias sobre la comprensión de la identidad de los Herma-nos, como también sobre el descubrimiento de nuevas potencialidadesen el carisma lasaliano.La “misión compartida” ha traído consigo la formación de la “fa-

milia carismática”. Las dos van de la mano y no pueden desarrollarseindependientemente la una de la otra. Al querer comprender y definir laFamilia Lasaliana, el concepto “misión compartida” nos ha ido dan-do las claves. Hemos aprendido a poner en el centro de nuestra atenciónlo que le corresponde por derecho: no los Hermanos, ni las obras edu-cativas, ni siquiera el Fundador, sino la misión. No las tareas que cadauno realiza, sino la misión, es decir, la Obra de Dios, a la cual nosotrossomos enviados como instrumentos en la obra de salvación que Diosrea liza con los niños y jóvenes, especialmente los pobres. No se trata-ba, pues, de organizar una Familia en torno a los Hermanos, sino de quecada uno, en el interior de esta Familia, pudiera vivir el carisma lasa-liano según su propia vocación, siempre al servicio a la misión.La consecuencia inmediata de esta clarificación del centro en la Fa-

milia Lasaliana ha sido el dar una importancia progresiva a la forma-ción de los lasalianos en todo lo correspondiente al carisma fundacio-nal: no basta con los lazos afectivos, ni tampoco con unas prácticas pia-dosas, sino que es preciso facilitar una verdadera espiritualidad lasalia-na; no basta con saber algunas anécdotas de la vida del Fundador, sinoque hay que entrar en su itinerario, conectar con sus experiencias paraver las nuestras reflejadas en aquéllas. Y no se trata de que los seglaressean buenos colaboradores de los religiosos, sino que ellos, los segla-res, tienen que descubrir el sentido de la misión y han de tener su pro-pia palabra y su propia iniciativa.Cuando algunos lasalianos seglares, hombres y mujeres, no se con-

tentaron con pertenecer a la Familia Lasaliana de un modo parcial, ocomo parientes lejanos, sino que quisieron asumir la identidad lasalia-

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na plenamente, entonces empezamos a hablar de la Asociación. Para losHermanos era ya un concepto familiar desde nuestras raíces, porquenuestra consagración inicial en los orígenes fundacionales se había expresado así, en un voto de asociación para el servicio educativo de lospobres. Por eso teníamos miedo de aplicarlo a los seglares. Son ellos losque han dado el paso.El acto de asociación es una ofrenda, más que un contrato. Es un

compromiso de solidaridad (o mejor, de fraternidad) con las personas,no una simple promesa de colaborar con obras concretas. Y es toda lapersona la que se compromete. El compromiso de asociación es parauna proporción más bien reducida dentro de la Familia Lasaliana. Setrata de una vocación, como religioso o como seglar, y por tanto, el quese asocia lo hace como respuesta a la llamada de Dios; es también el resultado de un proceso en el que la persona llega a sentirse en comu-nión con los otros lasalianos, religiosos y seglares, para responder juntosa las necesidades que nos señala la misión.Como vemos, en este “núcleo asociativo” se produce la mayor den-

sidad de “misión compartida”, pero su fuerza magnética se proyectasobre los demás círculos concéntricos de actores que participan en lamisión, y su influencia será decisiva para la calidad de la misión.

3. ¿CÓMO HACEMOS EL CAMINODE LA MISIÓN COMPARTIDA?

3.1. CON UNA VISIÓN CARISMÁTICAEl carisma fundacional ha de marcar la pauta y ayudarnos a compo-

ner la melodía de todo el canto. Es decir, el carisma no se encuentra alfinal del proceso, sino que es la inspiración de todo el camino que con-duce a entender la labor educativa como misión, y ésta como misióncompartida.En el caso del carisma lasaliano, nuestra historia ha estado marcada

desde el comienzo por una palabra-fuerza: asociación. Es como el di-namismo interno que ha impulsado y mantenido el proyecto educativo

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lasaliano. Se traduce en un proceso de comunión, de creación de lazosentre los participantes en este proyecto, que produce en cada uno de ellosun sentimiento de pertenencia, y desarrolla entre ellos, a un nivel cadavez más profundo, las actitudes de solidaridad y complementariedad.La asociación lasaliana se orienta a formar los tres pilares del pro-

yecto lasaliano según el carisma fundacional:– Un estilo de educador: una persona que vive desde el interior; que sesiente profesional, responsable y mediador en el proceso educativo;que vive intensamente la tarea educativa y entiende la relación con elalumno como una relación fraterna; que actúa solidariamente y demodo corresponsable con todos aquellos con quienes comparte la mi-sión. Y si la fe está de por medio podremos añadir: una persona quevive en la presencia de Dios, que se siente instrumento en la obra deDios, y se ve a sí mismo como ministro de Jesucristo y de la Iglesia.

– Un estilo de comunidad educadora: fundamento y garante del pro-yecto educativo, educadora de los educadores que la componen, ysigno de fraternidad cristiana por las relaciones que se crean entresus miembros.

– Un estilo de obra educativa: que fomenta la relación fraterna entresus miembros, que agudiza la sensibilidad y una atención privile-giada hacia los más necesitados, con una pedagogía personalizada yde calidad; que vive y anuncia el Evangelio.Los dinamismos que la asociación lasaliana puso en marcha en los

comienzos de nuestra historia son los mismos que hoy han de animar lamisión compartida:– una línea de fuerza promueve el itinerario vocacional del educador;– otra línea de fuerza desarrolla el proceso de comunión entre loseducadores;

– esas dos líneas necesitan entrelazarse, apoyándose mutuamente; yjuntas construyen el proyecto educativo según el carisma lasaliano.En síntesis, se trata de un proceso de comunión para la misión, en

cuyo interior se desarrolla el itinerario vocacional de cada educador.

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3.2. EL ITINERARIO VOCACIONAL DEL EDUCADOR

Para la persona del educador, el itinerario comienza con el paso de“profesor” a “educador”. El buen profesor concilia estas dos facetas: lade trabajador o asalariado (preocupado por su propio bienestar y el desu familia), y la de profesional (preocupado por cumplir bien su fun-ción, por dar calidad a su enseñanza). Pero la faceta o dimensión de edu-cador comienza a desarrollarse sólo con la actitud y la voluntad de escuchar, entender y dar respuesta al alumno, a cada alumno. Y así tam-bién comienza el itinerario vocacional del educador.A lo largo de su itinerario el educador descubre un sentido más pro-

fundo al trabajo educativo, a la tarea pastoral. Desarrolla primeramen-te la dimensión vocacional y comunitaria de su identidad; y si la perso-na vive el don de la fe, ésta le conduce a vivir la educación como lugarde encuentro con Dios, y finalmente a vivirla como ministerio eclesial.En el itinerario del educador han de producirse pasos como los que

siguen, y que son fácilmente identificables:– Las necesidades y problemas de los muchachos, en especial de losalumnos más necesitados, son la preocupación y el tema frecuentede diálogo con los demás educadores.

– Dedica más tiempo y atención a los alumnos que tienen mayoresnecesidades.

– La relación con los alumnos tiende a ser una relación fraterna, des-de el hermano mayor que es responsable de sus hermanos pequeños.

– Se interesa por actualizar su formación profesional para respondermejor a las necesidades de los alumnos. Acepta de buen grado lasoportunidades que se le ofrecen para la formación. Pero también seinteresa por la formación que le prepara a ser mejor educador en losaspectos que no son académicos.

– Desarrolla su creatividad, busca dar respuestas nuevas a las necesi-dades de los alumnos.

– Se une a los otros educadores, colabora y se complementa con ellos,desarrolla la experiencia comunitaria y se hace solidario con todoslos que están compartiendo la misión educativa lasaliana.

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– Se experimenta a sí mismo como mediador en el crecimiento huma-no de sus alumnos.

– Y si vive el don de la fe se descubre a sí mismo como mediador delamor de Dios para sus alumnos.

3.3. UN PROCESO DE COMUNIÓN PARA LA MISIÓN

La misión compartida se desarrolla en cada lugar, en cada obra edu-cativa, en cada grupo de educadores y de unos grupos con otros, comoun proceso de comunión para la misión. Es un proceso lento, y con-siste en una continua creación de lazos entre las personas, y de las per-sonas con la misión. Los lazos han de promover, ante todo, la valoración mutua, la soli-

daridad y la corresponsabilidad; ésta es la actitud que da una base mássólida y firme a la misión compartida. Cuando existen estos lazos po-demos hablar de comunidad educativa.Luego (o al mismo tiempo) vendrán los lazos que desarrollan la

comunión en la fe, imprescindibles para realizar un proyecto de evan-gelización. La meta es la creación de la comunidad de fe. Hay que encontrar a cada persona en su propia situación, ya sea de lejanía, deacerca miento o de profundización en la fe, desde una aceptación total yrespeto a sus opciones, pero ofreciéndole al mismo tiempo nuevas pers-pectivas y puntos de referencia que le permitan proponerse otros umbrales en el camino de la fe. Esos lazos se promueven desde rela-ciones informales a través del diálogo, y también con estructuras másformalizadas como encuentros de reflexión, programas de formación,convocatorias de oración y cele bración...Finalmente vienen los lazos que podríamos llamar ministeriales, que

se establecen a medida que el educador creyente contempla su implica-ción en la misión a la luz de la fe; entonces descubre la misión como“lugar teológico”, en el que Dios se le revela y lo llama a través de lasurgencias del Reino, de las necesidades humanas a las que atiende... Es-tos lazos reúnen a los educadores en torno a la obra de Dios, estimulanel compromiso mutuo y la experiencia de compartir el ministerio; con-

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ducen a la formación de la comunidad ministerial que se hace respon-sable de dar vida a la obra educativa desde el carisma fundacional.Los lazos que se van formando en este proceso tienen una doble vir-

tualidad: motivan respecto de la misión, y aproximan a las personas haciéndolas solidarias en la misión. A través del proceso se proporcio-na a los seglares aquello que normalmente los religiosos han podido adquirir anteriormente: motivaciones y formación. La formación seorienta primeramente a hacer consciente al educador de lo que lleva yadentro de sí, pone palabras a su experiencia; le ayuda a descubrir y com-prender una historia de salvación de la que él es destinatario y tambiénmediador para sus alumnos; le introduce en el relato colectivo que estecarisma está escribiendo en la Iglesia desde hace tiempo y le permitesentirse actor de un nuevo capítulo del mismo relato.En nuestra experiencia, un factor determina decisivamente la dife-

rencia en el resultado de este proceso de comunión para la misión: quelos religiosos estén plenamente en el interior del proceso, a todos losefectos, y que la formación que se prodiga sea conjunta; religiosos y se-glares se encuentran y tienen la experiencia de descubrir y compartir suspersonas, su experiencia, su fe, desde sus respectivas identidades.

4. LAS ESTRUCTURAS QUE FACILITAN EL PROCESO

Estos itinerarios a los que nos hemos referido necesitan ámbitos yestructuras para poder realizarse. Haré aquí una clasificación un pocoartificial de esas estructuras que habilitan la misión compartida. Y digo“artificial” porque, de hecho, en cada una de ellas están presentes fre-cuentemente los tres objetivos a los que se refieren, pero es normal quese privilegie uno de ellos.

4.1. ESTRUCTURAS DE ENCUENTRO Y COMUNIÓN

Comienzan a desarrollarse en cada lugar, pues se refiere al encuen-tro de las personas, religiosos y seglares, seglares entre sí, desde los ni-veles más sencillamente humanos. De ahí la importancia que intenta-mos dar a todo aquello que favorece la convivencia y la relación inter-

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personal, desde cuidar el lugar para tomar el café o la celebración decumpleaños y de los acontecimientos más entrañables de los miembrosde la comunidad educativa –como es el nacimiento de un hijo–, la comu -nicación fluida y la cercanía por parte de los directores...

Los grupos y comunidades de fe: son el resultado de reforzar los la-zos de fe entre los educadores creyentes, y también el medio que per-mite ahondar dichos lazos. Pero desde el punto de vista de la misióneducativa estos grupos son la garantía de que el proyecto educativo quese lleva a cabo en tal escuela es un proyecto evangelizador. Por todoello, en el Plan de Misión Compartida estos grupos y comunidades cons-tituyen un objetivo muy importante y uno de los frutos más deseados.

Los encuentros a nivel zonal, que convocan a los educadores de lasobras educativas de una zona geográfica con fines esencialmente cele-brativos. Por ejemplo, el Día de la Misión.

4.2. ESTRUCTURAS DE FORMACIÓN Y REFLEXIÓNComienzan también en cada lugar, para desarrollar en especial el iti-

nerario vocacional del educador. Hay reuniones periódicas de los claus-tros con este fin, y otras que se convocan con libre asistencia. Se pro-porciona a las comunidades educativas un material ya preparado, que,partiendo de la experiencia común de ser educadores, ayuda a descubrirel sentido y la identidad del educador y del proyecto educativo.La principal estructura de formación agrupa a toda la Red de centros.

Me referiré en particular a tres programas sucesivos que han tenido ytienen especial importancia en el desarrollo de la misión compartida.Todos ellos son de participación voluntaria y se ofrecen independiente-mente de las funciones que realizan los destinatarios. Presentan el proyecto educativo desde la perspectiva del carisma lasaliano, la for-mación de la identidad del educador desde el mismo carisma, y pro-mueven, a largo alcance, la creación de la comunidad o las comunida-des que sean capaces de impulsar el proyecto educativo en las diversasobras, animadas con este espíritu.a) El primero, que internamente llamamos “Celas”, pretende lograr

educadores con espíritu y con sentido de pertenencia a la Red de

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centros. Comenzó a desarrollarse hace 22 años, en 1990, reuniendosiempre a Hermanos y seglares. El programa se desarrolla en tornoa tres ejes: el itinerario evangélico del Fundador como referencia parael itinerario del educador, el proyecto educativo y la comunidad quelo anima, y la espiritualidad que les da sentido. Tiene tres variantes:una, dirigida a los educadores docentes o profesores, con una dura-ción de dos años; otra, a los educadores no-docentes, como el per-sonal de administración y servicios y otros adultos que colaborandesde fuera de la escuela; y la tercera, a los jóvenes voluntarios queparticipan como animadores de grupos de catequesis o tiempo libre.Estas dos últimas duran un año cada una. Cada uno de esos progra-mas se desarrolla en encuentros trimestrales de día y medio de du-ración y una semana a comienzos del verano. Y cada encuentro com-bina las exposiciones de algún experto, con la reflexión compartidaen grupos pequeños y la comunicación de experiencias.

b) El segundo, que internamente llamamos CEL, pretende lograr comunidades carismáticas lasalianas. Lo pusimos en marcha en elaño 2000. Es un curso con una duración de tres meses y medio enrégimen de internado, en el que el grupo, entre 15 y 20 personas, re-ligiosos y seglares en proporción similar, se constituye como comu-nidad de vida y fe, y su primer objetivo es vivir la experiencia de lanueva comunidad lasaliana, unidos en el mismo carisma y aportan-do cada uno la riqueza de su propia identidad. Cada semana el cur-so comienza el lunes a mediodía y termina el viernes a mediodía, conlo que los seglares pueden volver a sus familias cada fin de semana.

c) El tercero trata de preparar nuevos formadores en el carisma, deentre los propios seglares. Se desarrolla en tres años. Los partici-pantes, todos ellos profesores en distintas obras educativas, tienenuna liberación laboral de un día a la semana para dedicarse al trabajopersonal en el programa, además de varios encuentros presencialeso por videoconferencia durante el año. Notemos que no se trata depreparar formadores que actúen de forma aislada, sino miembros deuna familia carismática que se sienten en dependencia y se apoyanunos a otros. Por eso, los que completaron ya su itinerario y son for-madores, vienen como acompañantes del grupo que se prepara ac-

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tualmente, para compartir su experiencia y, sobre todo, para que sevaya constituyendo un único equipo de formadores, religiosos y se-glares, que impulsan juntos la formación para la misión compartida.

4.3. ESTRUCTURAS DE PARTICIPACIÓN EN LA RESPONSABILIDADLas estructuras de formación son importantes, pero producen frus-

tración cuando no tienen continuidad en estructuras de participación,donde las personas asumen el protagonismo que les permite sentir comosuyo el proyecto en el que colaboran. A nivel colegial se intenta poten-ciar los equipos de misión compartida, ya mencionados, y otras estruc-turas como las comisiones de pastoral, de educación para la justicia, etc.Todos los puestos de animación y dirección de las obras educativas pue-den ser ocupados por seglares al igual que por los religiosos, y de he-cho en la actualidad son mayoría los seglares en esos puestos.Pero las principales estructuras de animación que ha producido la

misión compartida no están en el ámbito local, sino en la Red de cen-tros, y afecta a la Provincia religiosa. Tiene consecuencias muy impor-tantes, por eso lo expongo en un apartado diferente.

5. EL NUEVO ESCENARIO DE LA MISIÓN COMPARTIDA:OTRO ESTILO DE PROVINCIA

Compartir hoy el carisma y la misión en la educación, religiosos yseglares, ya no puede quedarse reducido al ámbito local sino que aspi-ra a desarrollar una nueva forma de comunión eclesial que incluya a to-dos los participantes en el carisma y en la misión en cualquier sitio queestén y en las diversas formas de vida cristiana e, incluso, de otras opcio -nes religiosas.La misión compartida pone en marcha una nueva entidad territorial

correspondiente a la Provincia o agrupación de comunidades de la con-gregación. En el ámbito de La Salle la llamamos “Distrito”. En Españay Portugal hemos unido hace poco las siete Provincias para formar unasola, un solo “Distrito”, cuyos Estatutos dicen lo siguiente:

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«El “Distrito” que se describe en estos Estatutos abarca dosrealidades diferentes y complementarias (...). Por una parte, larealidad jurídico-canónica actual de ‘provincia religiosa’, pro-pia de los Hermanos y sus Comunidades (...); por otra, la reali-dad de la ‘comunión para la misión’, que une a Hermanos y otrosLasalianos en el mismo carisma para la Misión Educativa Lasa-liana dentro de las estructuras del Distrito y sus Sectores» (Pre-ámbulo, nº 6).

En esta nueva agrupación se incluyen las comunidades de religiosos,comunidades de seglares, y también las que reúnen a religiosos y seglares, que ya comienzan a surgir, motivadas siempre por un mejorservicio a la misión.Y con esta motivación surgen nuevas estructuras para la animación

del Distrito, distintas de las que servían para el funcionamiento de la“Provincia religiosa”, como eran los Capítulos y Consejos provinciales:– La Asamblea distrital para la Misión, que asume las funciones quetenía el Capítulo en lo que se refiere a la Misión educativa: discer-nimiento de las necesidades de la misión y de cómo dar respuesta,establecer las grandes líneas de actuación para los años siguientes,evaluación de las obras educativas existentes, etc. Se celebra cadatres o cuatro años, y en ella se reúnen representantes de religiosos yseglares, con igual derecho a voz y voto.

– El Consejo de la Misión, que asesora al Provincial en todo lo con-cerniente a la Misión educativa. Compuesto por religiosos y segla-res, se reúne una vez por trimestre.

– Las diversas comisiones distritales de misión educativa, pastoral, for-mación, economía... constituidas por religiosos y seglares, concretany hacen operativas las líneas de acción marcadas por la Asamblea.

– Los Equipos de animación y liderazgo del Distrito y de sus sectoresestán compuestos por personal liberado o semiliberado para orien-tar, animar y acompañar las obras educativas en los diversos cam-pos. Casi todas las funciones pueden ser desempeñadas tanto por re-ligiosos como por seglares.

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Evidentemente, la vida interna de los Hermanos y sus comunidadesquedan profundamente afectadas, y tienen que situarse en este nuevoecosistema eclesial de un modo muy diferente al tradicional, no solo enlas relaciones inmediatas con los seglares que comparten la misión enla obra concreta, sino también en el modo de constituir las relaciones anivel provincial e institucional. Los Hermanos aceptan que ni poseen enpropiedad el carisma fundacional lasaliano ni son los únicos responsa-bles de la misión, ni siquiera son los que mejor pueden desempeñar laslabores educativas o las de liderazgo... y al mismo tiempo tienen un papel propio, profético, que deben cumplir dentro del conjunto. Peroéste es ya otro tema.

COMPARTIR LAESPIRITUALIDAD AGUSTINIANAEN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Jaime Sepulcre Samper, OSA

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2013

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PRESENTACIÓN1

Agustinos, Agustinos Recoletos, Agustinas del Amparo, AgustinasMisioneras y Misioneras Agustinas Recoletas, así como algún que otroconvento de Agustinas contemplativas, ostentan actualmente la titulari-dad de casi 50 centros de educación Infantil, Primaria, Secundaria y Es-pecial en España, a los que cabe sumar varios colegios mayores, residen-cias universitarias y guarderías. En sus textos legislativos y en documen-tos varios, estas instituciones religiosas incluyen el objetivo de difundirla “espiritualidad” que las define –y que, con ligerísimas variantes, com-parten todas– en el seno de las comunidades educativas de estos centros.Así lo recoge también el Carácter Propio con el que la Familia Agusti-niana marca la identidad de todos ellos: «Aspiramos a que la comunidadeducativa llegue a constituirse en auténtica comunidad cristiana, que secaracteriza por una responsabilidad activa en la opción por un proyectode hombre según el Evangelio y según nuestra identidad agustiniana» 2.

1 Abreviaturas: CP (FAE, Carácter Propio de los Centros Educativos Agustinianos,Madrid 2009); Elementos [BERDON, E. B., OSA (ed.), Elementos básicos de pedagogíaagustiniana, Pubblicazioni agostiniane, Roma 2006]; FAE (Federación Agustiniana Es-pañola); LEA (La Escuela Agustiniana [revista]); Testigos (FAE, Colección Testigos enla escuela. Programa de formación para educadores agustinianos, Madrid 2002). Tén-gase presente que en este breve estudio las referencias bibliográficas específicamenteagustinianas serán únicamente en español con el objeto de facilitar su acceso a los lec-tores. Para una bibliografía sobre pedagogía agustiniana actualizada hasta 2005 puedeconsultarse LAZCANO, R., Bibliografía de san Agustín en lengua española (1502-2006),Ed. Revista Agustiniana (Guía bibliográfica 5), Guadarrama (Madrid) 2007, pp. 307-315.Señalar, por último, que el uso exclusivo del género masculino en nuestro trabajo no debeser entendido como discriminatorio, sino como puramente práctico.

2 CP, 22. Transpiran estas palabras aquel deseo de “espiritualidad de comunión”tantas veces repetido por el beato Juan Pablo II para el tercer milenio. G. Tejerina Arias

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Ahora bien, ¿cuáles son los parámetros de esta “identidad agustinia-na” y qué comprenden cuando, como sucede en el título de estas pági-nas, es equiparada a una “espiritualidad”? ¿Puede la “espiritualidad agus-tiniana” ser codificada específicamente para el contexto educativo? Deser así, ¿cómo y por quién?; ¿no está, acaso, el concepto de “espirituali-dad” demasiado cargado de connotaciones teológicas que lo hacen ex-traño al vocabulario habitualmente manejado por los docentes hasta vol-verlo particularmente oscuro para la mayoría de ellos?; ¿podría suceder,incluso, que algunos de ellos se encuentren incómodos ante la perspec-tiva de que lo “espiritual” se cuele en los esquemas de las relaciones in-terpersonales propias de una comunidad educativa y acabe hacerla ex-plotar en pequeños guetos? Por el contrario, ¿no serán infundados estosmiedos cuando especialistas en cuestiones educativas no dudan en aso-ciar “pedagogía” y “espiritualidad” en los títulos de sus obras? 3. LuigiAlici, que ha estudiado el maridaje entre “espiritualidad agustiniana” yvida laical, ofrece una sugerente pista de pesquisa para el ámbito educa-tivo: «es indispensable –afirma– liberar el tema de la espiritualidad deesa aureola de intimismo devocional que la ha marginado en una espe-

ha podido escribir en coherencia con esta importante categoría eclesial que «la comu-nión como comunidad de fe y de vida es un elemento esencial y definidor en el cami-no agustiniano, y en otro nivel, la visión de la Iglesia de san Agustín desarrolla con enor-me fuerza el fenómeno de la comunión de todos los cristianos» («Laicos y religiosos,llamados a compartir un mismo camino», en AA. VV., Espiritualidad agustiniana y vidalaical. Congreso internacional de laicos agustinianos (Roma 16-21 julio 1999), Pubbli -cazioni agostiniane, Roma 1999, 68-82: 81). Sobre el texto del CP, téngase en cuentaque con anterioridad a la edición de 2009 circularon otras dos de carácter relativamen-te privado. La más antigua, el Ideario de un centro educativo agustiniano, consiste enun folleto auspiciado por la FAE sin lugar ni fecha de publicación pero que con toda se-guridad es anterior a 1986. En ese año, al socaire de la celebración del XVI centenariode la conversión de san Agustín, fue publicado otro como Ideario o Carácter Propio deun centro educativo agustiniano, de más empaque que el anterior y del que S. M. In-sunza Seco elaboró un breve comentario bajo el título de El Ideario o “carácter pro-pio” de un colegio agustiniano, varias veces reproducido en diversas publicaciones (enLEA, nº 44 (1993) 4-14; en AA. VV., Notas para una educación agustiniana, FAE (Pu-blicaciones 2), Madrid 1994, 149-167 y, más recientemente, en Testigos 8).

3 Así lo ha hecho, por ejemplo, la francesa Christiane Conturie, quien ha subtitula-do precisamente con ambos vocablos su libro Enseigner avec bonheur. Pédagogie etspiritualité (Éditions Parole et Silence, París 2004).

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cie de refugio seguro, aislada del ritmo frenético de la vida cotidiana» 4.Sin embargo, a la hora de abrir caminos con la intención de “liberar” la“espiritualidad agustiniana” para compartirla en el microcosmos de lacomunidad educativa de un centro concreto, puede legítimamente naceraún otro interrogante: ¿existen grupos específicos que, por su conoci-miento y encarnación de esta “espiritualidad”, se autoproclamen únicoscapacitados para ofrecerla a los restantes, que adoptarían consecuente-mente el rol de meros receptores? No estamos, pues, ni mucho menosante una temática baladí. Preguntas como las que acabamos de repasarvan a la raíz de una cuestión de particular relevancia porque vertebra lalabor educativa de cualquier centro agustiniano: la coherencia entre su“identidad” y la “misión” evangelizadora que desarrolla 5. Para exponer nuestro tema, puede ser beneficioso prestar atención a

las palabras clave de su título a fin de acotar con algo de rigor nuestrosobjetivos. Lo haremos, no obstante, procurando no prolongar innecesa-riamente discusiones que a más de uno puedan parecer bizantinas: pe-learse por las palabras cuando existe acuerdo sobre los conceptos, dejóescrito san Agustín, acaba siendo una pérdida de tiempo 6. Nuestro pri-mer paso consistirá, entonces, en aclarar el campo semántico abarcadopor las dos expresiones basilares que encabezan estas páginas: “espiri-tualidad agustiniana” y “comunidad educativa”.

¿UNA “ESPIRITUALIDAD AGUSTINIANA”PARA LA EDUCACIÓN?En España, la escuela agustiniana se ha sumado en estos últimos años

a otras de sello también católico para ondear la bandera de la llamada

4 «Espiritualidad agustiniana y vida laical», en AA. VV., Espiritualidad agustinia-na y vida laical. Congreso internacional de laicos agustinianos (Roma 16-21 julio 1999),Pubblicazioni agostiniane, Roma 1999, 42-55: 42.

5 Ramón Colunga Salgado, director de colegio, ha dejado unas interpelantes refle-xiones sobre esta dicotomía en «Identidad y coherencia: el contexto comunitario de lamisión del educador cristiano», en Sal Terrae 99 (2011) 677-691.

6 El orden 2, 7, 20. Con todo, viene bien recordar el convencimiento con que afir-maba en una de sus mayores obras que nadie debería ser tan perezoso como para ne-garse a aprender alguna palabra nueva (cfr. La Trinidad 10, 1, 2).

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“competencia espiritual” 7. Una definición de espiritualidad de uso co-rriente en los diccionarios la explica simplemente como «conjunto deideas referentes a la vida espiritual». Así se lee, por ejemplo, en el quepublica la Real Academia Española de la Lengua. La descripción es suficientemente elástica como para poder ser estirada en distintas direcciones o, ¿existe acaso unanimidad sobre lo que se requiere paraque la vida humana sea “espiritual” o sobre las “ideas” que puedan servirle de sostén? En unas declaraciones recientes, la pedagoga mexi-cana Ana María González Garza explicaba la espiritualidad como «ca-pacidad que tenemos todos los seres humanos de trascender, no nece-sariamente dentro de una religión o ideología» 8. Ni la definición de diccionario ni la visión de esta autora deberían satis -

facer al educador agustiniano. Efectivamente, para plantar con firmeza lasbalizas de lo que se esconde tras la expresión espiritualidad agustiniana,Dios no puede en ningún caso ser obviado, pues «san Agustín no sabe ha-blar de la persona sin hablar al mismo tiempo de Dios»9. El título que San-tiago M. Insunza Seco ha dado a su completo y autorizado comentario alCarácter Propio de los colegios agustinianos es, en este sentido, signifi-cativamente elocuente: Una pedagogía con Dios al fondo 10. «El nudo dela cuestión –ha afirmado él mismo en otro lugar– está en cómo llevar alos niños y jóvenes a una experiencia de Dios» 11. Debemos, pues, co-menzar por afirmar –con respetuosa sensibilidad pero sin complejos niambages– que Dios está en el horizonte de la acción educativa promovi-da por la Familia Agustiniana y que lo está proporcionándole todo su sen-tido, aun cuando hablar de Él en la escuela se haya vuelto tarea no exen-

7 Cfr. ARDANAZ IBÁÑEZ, M., «Las competencias básicas en la escuela agustiniana:la competencia espiritual (con una pregunta adicional en perspectiva agustiniana)», enAA. VV., Profesores competentes, FAE (Publicaciones 20), Madrid 2010, pp. 11-21.

8 Entrevista realizada por N. Ramírez en Magisterio, 7/11/2012, 8.9 CP, 6.10 Una pedagogía con Dios al fondo. El ‘Carácter propio’ de un Centro Educativo

Agustiniano, FAE (Publicaciones 19), Madrid 2009. Afirma el autor que la elección deltítulo fue “un deber de honestidad”: «Había que sugerir –argumenta– el carácter reli-gioso de la antropología agustiniana y, en consecuencia, de su pedagogía. Se explica,entonces, el porqué de Una pedagogía con Dios al fondo» (ibíd., pp. 201-202).

11 INSUNZA SECO, S. M., «Identidad de un centro educativo agustiniano», en Ele-mentos 155. La cursiva es del autor.

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ta de dificultades 12. Esta imagen de Dios al fondo y no al frente, posee laventaja de ilustrar cómo es Él mismo quien atrae el proceso educativo in-tegral hacia el horizonte de lo “espiritual”, sin eclipsar empero el prota-gonismo del alumno tan genuinamente agustiniano13 ni consentir una so-bredimensión del rol del educador que orille la que Dios ejerce con su pe-culiar pedagogía 14. Caer en una u otra opción constituiría, desde luego,una grave traición a la pedagogía agustiniana.Con la intención, pues, de contribuir a despejar malentendidos, sugie -

ro una ecuación conceptual tan sencilla como operativa que facilite laincorporación del sustantivo espiritualidad al léxico habitualmente ma-nejado por los profesores laicos de los centros agustinianos asociándo-lo con otros como “talante”, “estilo”, “carácter” o “clima”. La sombri-lla que cobija a estos términos queda mejor desplegada a la luz de estacertera reflexión del reconocido estudioso de la pedagogía agustinianaIsaías Díez del Río, quien afirma que

«expresan todos una-manera-peculiar-de-actuar, que, por ra-zones ónticas y psicológicas, brota de una-manera-peculiar-de-ser. Esta peculiar manera de ser, en todos los seres, es lo que cons -tituye y se llama la identidad de una cosa, de una persona o deuna colectividad. Identidad que –dicho sea de paso– tiende, porsu propia naturaleza, a transmitirse al “otro”, por y en el mero he-cho de abrirse y proyectarse sobre los demás. Decir, pues, queexis te un peculiar “talante”, un particular estilo-agustiniano-de-educar, equivale tanto como a afirmar que existe un estilo de vida,una identidad-agustiniana-de-ser» 15.

12 CORTÉS SORIANO, J., «Hablar de Dios en la escuela hoy», en AA. VV., Hablar deDios en la escuela agustiniana, FAE (Publicaciones 18), Madrid (2009) 47-67.

13 MARTÍN DE LA MATA, Mª P., «El alumno, centro y protagonista del acto educati-vo» (Testigos 10).

14 Cfr. OROZ RETA, J., «En torno a la pedagogía de Dios según san Agustín», en Au-gustiniana 40 (1990) 299-316.

15 DÍEZ DEL RÍO, I., OSA, «Pensando en la educación agustiniana» (Testigos 5), 7.La cursiva es del autor. Suyos son también dos trabajos que complementan a éste: «Pre-supuestos filosóficos y antropológicos de la pedagogía agustiniana», en Elementos, pp.46-65, y «Antropología y educación agustiniana», en LEA 86 (2007) 8-11, que resumeel anterior.

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Siguiendo esta lógica, habría que bucear primero en el posiciona-miento de san Agustín frente a la realidad del hombre –creyente o no–para poder salir después a la superficie de un estilo pedagógico capazde proporcionar a niños y jóvenes asideros a los que agarrarse con fuer-za para navegar por las movidas aguas de la sociedad del siglo XXI unavez llegados a la edad adulta. No es éste, sin embargo, el lugar para ex-poner la visión antropológica del autor de las Confesiones porque otroes nuestro objetivo 16. Sin embargo, y por tratarse de un dato fundamen-tal para la cabal comprensión de la labor pedagógica, baste con recor-dar aquí que en la óptica agustiniana el hombre –ser particularmente in-quieto y cordial– posee capacidad para albergar a Dios y que Él es pre-cisamente su auténtico maestro, impartiendo sus clases en el aula se -creta del corazón 17 y erigiéndose en único garante de la verdad que loseducadores simple y pobremente intentan transmitir sin nunca lograrlodel todo 18. Por estas razones, en definitiva, se ha llegado a afirmar confundada rotundidad que la antropología sobre la que está asentado el es-tilo educativo agustiniano es, ante todo, “religiosa” 19. Así, el doble ejer-cicio de interiorización y autotrascendencia se vuelve el eje de todo elproceso pedagógico para quien cree estar enseñando algo y para quiense esfuerza por aprenderlo 20.

16 Son útiles, especialmente por estar concebidos por y para educadores, el opús-culo de GONZÁLEZ, G., «El hombre agustiniano», en AA. VV., El alumno agustiniano,FAE (Publicaciones 6), Madrid (1996) 9-17, y el sólido trabajo de GARCÍA GRIMALDOS,M., El hombre agustiniano, en AA. VV., Mirando a Europa, FAE (Publicaciones 14),Madrid (2004) 11-39. En otro tono está escrito el trabajo de PIERETTI, A., «Doctrina an-tropológica agustiniana», en OROZ RETA, J., y GALINDO RODRIGO, J. A. (dirs.), El pen-samiento de san Agustín para el hombre de hoy (vol. I). La filosofía agustiniana, EDI-CEP, Valencia (1998) 331-404.

17 Esta idea es repetida con frecuencia por Agustín en sus homilías (cfr., por ejem-plo, Comentario al salmo 139, 15 y Sermón 102, 2).

18 Carta 266, 4 y Sermón 153, 1. Cfr. PANIAGUA, R., «Educar para la verdad» (Tes-tigos 18).

19 INSUNZA SECO, S. M., Una pedagogía, p. 200.20 Abunda la bibliografía en español sobre este tema. A título de ejemplo, cabe re-

señar los siguientes trabajos: FLÓREZ FLÓREZ, R., «La interioridad trascendida», en AA.VV., Valores agustinianos. Pensando en la educación, FAE (Publicaciones 3), Madrid(1994) 103-111; INSUNZA SECO, S. M., «Una lectura pedagógica de la interioridad agus-tiniana», en ibíd., pp. 115-123; ID., «Educar para la interioridad» (Testigos, 17); ID.,

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Entendida de este modo, la espiritualidad no aparece ya tan ajena ala pedagogía porque la identificamos con esta “identidad agustiniana deser” sobre la que se fundamenta el tándem enseñanza/aprendizaje. Esmás, podremos afirmar incluso que “la educación es una tarea espiri-tual” cuyo contenido

«abarca mucho más que el sentido de la trascendencia y abra-za la aventura de la verdad, el gusto por la belleza, la experien-cia religiosa, el proceso de búsqueda del porqué y para qué de lapropia existencia, el después de la muerte, el respeto y la acepta-ción del misterio, la actitud de contemplación y de asombro, elencararse con las preguntas últimas, el desbordamiento de nuestraafectividad, la gratuidad de la fe y del amor, el sentirse afectadopor los demás y salir al encuentro de sus problemas y necesida-des, el compromiso con la justicia y la solidaridad... Aspectos absolutamente esenciales en la educación» 21.

En cuanto al adjetivo “agustiniano”, ¿a qué aplicarlo?: ¿únicamentea opiniones expresadas por san Agustín hace unos 1600 años sobre di-versas cuestiones que le interesaron y preocuparon pero cuya relevan-cia para el hombre del siglo XXI no es siempre evidente?, ¿a doctrinasteológicas defendidas desde entonces por pensadores de diverso pelajeque se reclaman deudores suyos?, ¿a un modo de entender la vida cris-tiana basado en el ejemplo dejado por él?, ¿a un patrimonio de tradi-

«Identidad de un centro educativo agustiniano», en Elementos, pp. 151-153; FERNÁN-DEZ BIÉNZOBAS, F., «Valores típicamente agustinianos», en ibíd., pp. 74-77; SCANAVI-NO, G., «La interioridad agustiniana: un camino para vivir el evangelio y no perder lavida», en AA. VV., Espiritualidad agustiniana y vida laical. Congreso internacional delaicos agustinianos (Roma 16-21 julio 1999), Pubblicazioni agostiniane, Roma (1999)56-67; GONZÁLEZ DEL ESTAL, G., «La Escuela Agustiniana (IX). Educar para la interio-ridad», en LEA, nº 94 (2009), 4-8; y OLDFIELD, J., «La interioridad: talante y actitud desan Agustín», en OROZ RETA, J., y GALINDO RODRIGO, J. A. (directores), El pensamien-to de san Agustín para el hombre de hoy (vol. I). La filosofía agustiniana, EDICEP, Va-lencia (1998) 197-260. Las páginas más recientes y extensas sobre potenciación de lainterioridad en el modelo pedagógico de los centros agustinianos son, también, obra deInsunza Seco en su libro ya citado Una pedagogía con Dios al fondo, 94-131.

21 INSUNZA SECO, S. M., Una pedagogía, pp. 193-194. La primera cursiva es del au-tor y mía la segunda.

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ciones y puntos de vista arrastrados con saludable orgullo desde hacevarias centurias por la Familia Agustiniana? Para plantar la pica de lo “agustiniano” sobre el terreno de la peda-

gogía –por más que, como es obvio, sirva para adjetivar otros saberes–,podemos fijarnos en las secciones del Carácter Propio de los centroseducativos agustinianos que tratan de antropología, de la identidad y ob-jetivos de estos colegios, de los contenidos de la propuesta pedagógicaque ofrecen y de la base doctrinal que soporta su andamiaje 22. De esaspáginas se desprende que el traspaso de la espiritualidad agustiniana ala educación transcurre sobre dos carriles. En primer lugar, el del testi-monio vital y escrito de Agustín de Hipona, que fue –no lo olvidemos–alumno, profesor, padre y autor 23. Históricamente, hay que añadirle laplurisecular y fecunda labor iniciada por la Familia Agustiniana desdesu constitución jurídica durante las primeras décadas del siglo XIII. En elcuerpo de esta familia religiosa, miles de hombres y mujeres, en con-textos culturales con frecuencia muy diversos entre sí, han contribuido ala formación de niños, adolescentes y jóvenes 24. Desde sus comienzos,los consagrados de la Familia Agustiniana contaron en su labor evange-lizadora con la presencia de laicos, algunos de los cuales alcanzaron emi -nentes grados de santidad reconocidos institucionalmente por la Iglesia25.Por este motivo, el teólogo agustino G. Tejerina Arias podía escribir alas puertas del inicio del siglo XXI que la “misión compartida”,

«el caminar unido de laicos y religiosos, la comunidad agus-tiniana religiosa y laical, no es la última ocurrencia, no es la modade las temporadas últimas en paso fugaz por la pasarela de la ex-perimentación pastoralista [...] Con los laicos, con otros miem-

22 A este respecto, son especialmente útiles las pp. 5-6 y 10-22 del CP. 23 Véanse sobre esto: RUBIO BARDÓN, P., Educación estilo agustiniano, FAE (Pu-

blicaciones 5), Madrid (1996) 7-10; ORCASITAS GÓMEZ, M. A., «La ley orgánica de ca-lidad de la educación a la luz de los valores agustinianos», en La LOCE y su lecturaagustiniana, FAE (Publicaciones 13), Madrid (2004) 10-26, y TACK, T. V., OSA, SanAgustín, estudiante y profesor, en Elementos, pp. 15-35.

24 Para el caso de los agustinos, puede verse MARTÍN, T. F., OSA, «La tradición edu-cativa de la Orden», en Elementos, pp. 211-224.

25 Destacan las beatas Elena de Údine y Cristina de Spoleto –ambas durante el sigloXV–, santa Magdalena de Nagasaki (1611-1634) y otros mártires japoneses del siglo XVII.

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bros del Pueblo de Dios, los seguidores del carisma agustinianorealizan su vocación [...] Los laicos no son un lujo a nuestro lado,con ellos se alcanza una realización nueva y pujante de nuestrocarisma. Pero tampoco son elementos funcionales o puramenteinstrumentales para la realización de los religiosos de su voca-ción, porque en el Cuerpo de Cristo todos los miembros tienen lamisma dignidad» 26.

Esta simbiosis entre consagrados y laicos, decíamos poco antes, vie-ne llenando desde hace siglos espacios particularmente amplios del pai-saje educativo español donde la Familia Agustiniana ha implantado su“particular estilo de educar”. Caracterizarlo rastreando sus orígenes enel ejemplo didáctico del mismo Agustín de Hipona y en sus escritos, re-saltando sus signos de identidad, estructurando los valores que promuevey especificando incluso acciones pedagógicas que le sean propias, hasido intentado y bien logrado ya más de una vez 27. En este momento es

26 «Laicos y religiosos, llamados a compartir un mismo camino», en AA. VV., Es-piritualidad agustiniana y vida laical. Congreso internacional de laicos agustinianos(Roma 16-21 julio 1999), Pubblicazioni agostiniane, Roma 1999, 68-82: 81-82.

27 Amén de los trabajos de Insunza Seco y Díez del Río ya citados, desde finalesdel siglo XX y durante la primera década del XXI han aparecido –al menos– los siguien-tes: F. GALENDE FINCIAS, «Decálogo para una educación agustiniana», en AA. VV., No-tas para una educación agustiniana, FAE (Publicaciones 2), Madrid (1994) 135-146;ID., «Perfil de una pedagogía agustiniana» (Testigos 6); ID., «El modelo educativo agus-tiniano», en Elementos, 36-45; ALCALDE, A., y SÁNCHEZ, C. J., «Hacia una metodolo-gía agustiniana» (Testigos 7); GONZÁLEZ DEL ESTAL, G., «Opciones prioritarias de uncolegio agustiniano» (Testigos 15); DÍEZ DEL RÍO, I., «El estilo de la educación agusti-niana», en LEA 45-46 (1993) 6-15, y en AA. VV., Notas para una educación agusti-niana, FAE (Publicaciones 2), Madrid (1994) 55-69; GALINDO RODRIGO, J. A., Líneasbásicas de la pedagogía de san Agustín, en ibíd., pp. 27-51 y, con idéntico título, en Re-vista Agustiniana 36 (1995) 941-974; ID., «Valores que caracterizan la educación agus-tiniana», en AA. VV., Valores agustinianos. Pensando en la educación, FAE (Publica-ciones 3), Madrid (1994) 9-29; Pedagogía de san Agustín, Editorial Augustinus, Madrid(2002); ID., «La pedagogía, la catequesis de san Agustín y sus valores», en OROZ RETA,J., y GALINDO RODRIGO, J. A. (dirs.), El pensamiento de san Agustín para el hombre dehoy (vol. III). Temas particulares de filosofía y teología, EDICEP, Valencia (2010) 265-342; ZURBANO, J. L., Educación y valores: La propuesta agustiniana (Testigos 16); FER-NÁNDEZ BIENZOBAS, F., «Valores típicamente agustinianos», en Elementos, pp. 66-90;ALCALDE DE ARRIBA, A., «¿Cómo enseñar en un colegio agustiniano? Líneas metodo-lógicas», en AA. VV., Perfil del colegio agustiniano, FAE (Publicaciones 7), Madrid

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suficiente enumerar dos principios troncales que le dan vida y de los quese ramifican múltiples concreciones adaptables a otras tantas circuns-tancias individuales o sociales. Por un lado, el humanismo cristiano, quepropone que la plenitud humana se realiza únicamente en una doble re-lación con Dios y con los otros. Por otro, el llamado “principio de cor-dialidad”, clave para las plurales relaciones que deben tejer entre sí losniños y adultos que intervienen en el diario transcurrir de la vida de uncolegio. Sobre estas bases, los educadores agustinianos procuran formarmás para la solidaridad que para la competitividad; más para la frater-nidad que para la meritocracia. ¿Cómo implementar, entonces, modosprácticos de compartir la “identidad” característica de una comunidadeducativa agustiniana entre quienes la integran?

COMPARTIR LA “ESPIRITUALIDAD” AGUSTINIANAEN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

No falta quien defiende que el concepto de “comunidad educativa”fue acuñado primero en el ámbito de las escuelas católicas para conver-tirse después en moneda corriente 28. Con independencia de la exactitudde esta afirmación, el Carácter Propio de los colegios agustinianos esdiáfano cuando especifica quiénes la componen 29: las órdenes y congre-

1998, 53-80; ID., «Metodología agustiniana», en ibíd., 91-114; ID., «Los criterios pe-dagógicos en la escuela agustiniana», en AA. VV., Profesores competentes, FAE (Pu-blicaciones 20), Madrid (2010) 25-79; SOUTO PRADO, J., «Metodología agustiniana yproyecto educativo», en ibíd., pp. 93-125; MCCLOSKEY, G. N., «Consideraciones y prác-ticas de la pedagogía agustiniana», en ibíd., 115-139; MORAHAN, M. D., «El clima edu-cativo en los colegios agustinianos», en ibíd., pp. 172-185; BUENA ARAGÓN, R., «Vivirlos valores agustinianos en el aula», en AA. VV., Valores agustinianos. Pensando en laeducación, FAE (Publicaciones 3), Madrid (1994) 33-49; INSUNZA, S. M., Recrear laescuela. Un proyecto humanista agustiniano, Ediciones de la OALA (Biblioteca Bási-ca Familiar Agustiniana 4), Iquitos (Perú) 2006; TOTUMO MEJÍA, C. A., Aproximaciónal ideario pedagógico de san Agustín, Ediciones de la OALA (Biblioteca Básica Fami-liar Agustiniana 9), Iquitos (Perú) (2012) 55-83.

28 CONTURIE, C., o.c., 93.29 CP, 22-25. Sobre la comunidad educativa de los centros escolares agustinianos

pueden verse las contribuciones de GALDEANO OCHOA, J. L., «La comunidad educativaagustiniana» (Testigos 13), Madrid (2002); y GALENDE FINCIAS, F., «La comunidad edu-cativa», en Elementos, 186-210.

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gaciones religiosas que, en calidad de entidades titulares, los respaldan;los profesores, “parte fundamental de la comunidad educativa”; los alum-nos, “verdaderos protagonistas de su propia educación” y sus padres otutores legales, ya personal ya asociativamente; los empleados y volun-tarios vinculados a tareas de administración y de servicios, “correlativa-mente responsables en la acción educativa global”, así como otras per-sonas que “cooperan activamente” en una plétora de tareas extracurri -culares de carácter pastoral, deportivo, artístico, lúdico o de voluntaria-do y que, como los padres, pueden igualmente asociarse al estilo de comolo hacen, por ejemplo, los antiguos alumnos 30. Una visión tan amplia einclusiva del espectro de sectores que caben en la comunidad educativadebe ser tenido por uno de los puntos fuertes del Carácter Propio pro-movido por la Familia Agustiniana en España y en ningún modo una pre-misa automáticamente asumida por otros caracteres propios 31. Se trata, en consecuencia, de un patrimonio humano de incalculable

valor pero donde «no es fácil cubrir la distancia entre el ideal y la reali -dad [...] suscitar el interés, entusiasmo y compromiso de todos» 32 con laidentidad y la misión propias de un centro educativo agustiniano. En lamaraña de relaciones que surgen y se fortalecen en el seno de la comu-nidad educativa se enredan varias hebras: vínculos afectivos, funciona-les, laborales, de edad y de género, profesionales, religiosos y eclesia-les, sin excluir otros 33. El proyecto que el Carácter Propio establece paratodos estos grupos de personas es, ciertamente, ambicioso, pues apun-ta, como hemos indicado con anterioridad, al establecimiento de una“auténtica comunidad cristiana”. Aun cuando no lo fuese, sería tan ilu-sorio como improductivo ignorar que compartir identidad y misión enun colectivo forzosamente plural y variopinto como éste se ha de topar

30 Ibíd., pp. 24-25.31 La misma C. Conturie mencionada anteriormente, por ejemplo, habla únicamen-

te de profesores, padres y alumnos.32 GALENDE FINCIAS, F., o.c., 188. La cursiva es mía.33 Cfr. GALDEANO OCHOA, J. L., «Aportaciones de la escuela agustiniana para crear

un clima de convivencia», en AA. VV., El clima escolar agustiniano, FAE (Publicacio-nes 11), Madrid (2002) 9-27; RUIZ JUAN, J. C., «Relaciones de calidad entre el profeso-rado en el marco de la pedagogía agustiniana», en AA. VV., Ser profesor hoy, FAE (Pu-blicaciones 15), Madrid (2005) 43-67.

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necesariamente con obstáculos reales que afloran en ocasiones inclusoa niveles muy básicos:

«El término comunidad educativa –señala Insunza Seco– tie-ne un carácter integrador y pretende servir de convocatoria parasumar la potencialidad de todas las personas –físicas o jurídicas–que intervienen en el quehacer de la educación. Es un conceptocoral, una suma de iniciativas, esfuerzos e ilusión. Lo que puedeminar el espíritu de comunidad es que los diferentes elementos in-tegrantes mantengan un paralelismo o unas relaciones subterrá -neas de distanciamiento calculado que se aleje del terreno comúnde las “responsabilidades compartidas”. O bien que nos encontre-mos con la invasión de campos o la indefinición de funciones» 34.

Achicarse ante éstas o parecidas dificultades es, no obstante, impro-pio de educadores llamados –por razón de su propia identidad– a crearilusión y generar esperanza en los jóvenes del siglo XXI 35. No vamos a detenernos en hacer consideraciones sobre todos los gru-

pos de la comunidad educativa como “agentes activos” para compartirla espiritualidad agustiniana. Aunque nos parece indiscutible que –des-de luego a niveles distintos y en ámbitos de influencia diversamente de-limitados– todos ellos lo son, hemos optado por excluir a los alumnos,a los empleados en labores de administración y de servicios y a los co-laboradores en las actividades extraacadémicas. Nos mueven razonesmás prácticas y metodológicas que reales, pues creemos que hablar deellos alargaría innecesaria e injustamente estas páginas. Innecesaria-mente porque sus lectores son mayoritariamente docentes; injustamen-te porque estos tres sectores merecen en este ámbito concreto una consideración –teórica y práctica– que desgraciadamente no es siemprereconocida. Piénsese, por ejemplo, en el enriquecedor desafío que su-pone para los alumnos de la escuela agustiniana ser fermento entre losde su misma edad de una “espiritualidad” tal vez no del todo compren-

34 Una pedagogía, pp. 167-168. La cursiva procede del original.35 E. Alburquerque Frutos ha insistido muy recientemente en la centralidad de la es-

peranza tanto para educadores que han perdido la fe en su vocación como para los con-tenidos del mensaje que desean transmitir a sus alumnos: «La esperanza, alma de la edu-cación», en Misión joven 52/431 (2012) 15-24.

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dida pero sí absorbida como por ósmosis, especialmente cuando estosamigos suyos proceden de modelos pedagógicos secularizantes 36. Añá-danse las lecciones de humanidad que no pocos educadores han gara-bateado en el cuaderno de la memoria, aprendidas de algunos alumnossuyos y que, tal vez, llegaron al extremo de agradecerles. Sabiamenteapuntó san Agustín que los mejores maestros son siempre aprendices 37y que ni siquiera en la ancianidad se deja de aprender 38. ¿Qué decir dela comprensión y cariño que tantos empleados y colaboradores derra-man calladamente por patios, pasillos, canchas y escenarios, especial-mente hacia los más pequeños, labor con frecuencia calificada de “nodocente” pero que no puede ciertamente ser tachada de “no educativa”?Como apenas indicábamos, hacer justicia a todas estas personas reque-riría más espacio del que nos hemos impuesto aquí 39. Constatar que al-gunos centros agustinianos han comenzado a hacer extensiva la forma-ción en la espiritualidad agustiniana también a estos hombres y muje-res es una esperanzadora realidad.

PRINCIPALES AGENTES EDUCATIVOS QUE COMPARTENLA ESPIRITUALIDAD AGUSTINIANA

LAS ENTIDADES TITULARES DE LOS CENTROSEn la condición de “órgano máximo de decisión” que les reconoce

el Carácter Propio, algunas de las tareas que órdenes y congregacionesagustinianas están obligadas a asumir por razón de la titularidad que os-tentan sobre sus centros afectan nuclearmente a la misión de compartiruna espiritualidad que entienden como “suya” 40. Estas tareas son, con-cretamente: establecer la identidad de los centros, garantizar los princi-pios que la definen y su implementación, favorecer un clima participa-

36 A ellos estuvo dedicada el Aula Agustiniana de 1996, cuyas ponencias están re-cogidas en El alumno agustiniano, FAE (Publicaciones 6), Madrid (1996).

37 El maestro 14, 45, y Sermón 244, 2.38 Carta 166, 1, 1.39 Sobre ellos pueden leerse con provecho, no obstante, las páginas que Insunza

Seco les dedica en Una pedagogía, pp. 180-182.40 CP, p. 23.

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tivo y corresponsable así como estimular la coherencia y calidad de laeducación 41. Desde este ángulo, es menester reconocer que el paulatinoeclipse de religiosos y religiosas en un paisaje educativo donde antañoestaban omnipresentes viene siendo acompañado de una progresiva in-corporación de profesores laicos convocados a desarrollar su labor “encoherencia con el Carácter Propio” 42. En el ejercicio de esta trascendental función animadora, ¿deben ser

tenidas las entidades titulares como propietarias exclusivas de la “espi-ritualidad agustiniana” que es santo y seña de su vida y de sus centros?Para responder a este interrogante –no exento de provocación–, puedeser de ayuda fijarse en el dinamismo que, según la teología católica másortodoxa, explicita los vínculos entre Dios Padre, Dios Hijo y Dios Es-píritu en el seno de la Trinidad. Expuesto de manera muy sencilla, estedinamismo consiste en una circularidad donde cada una de las divinaspersonas está en armoniosa, permanente, inquebrantable y amorosa re-lación con las otras dos, relación en la que Padre, Hijo y Espíritu San-to son simultáneamente agentes activos y pasivos del amor. ¿Es excesi-vamente utópico pensar, entonces, que en la más íntima esencia del mis-terio de Dios podemos terminar hallando el modelo relacional deseadopara una comunidad educativa agustiniana? Dos ideas pedagógicas confrecuencia repetidas por san Agustín pueden contribuir a profundizar enla respuesta a esta cuestión. La primera, que somos todos compañerosde aprendizaje, compartiendo pupitre en la escuela de la vida para de-jarnos enseñar por el único a quien en justicia corresponde el título demaestro: «Tenemos un único maestro bajo cuya autoridad somos con-discípulos y que habita en todos nosotros» 43. Además de ser todos alum-nos en la escuela del Señor, el aprendizaje se hace comunitariamentepues «si no aprendemos los unos de los otros, el amor que une a los hom-bres con el lazo de la unidad no tendrá entrada en nuestras almas parafundirlas y mezclarlas» 44.

41 Ibíd.42 Ibíd., p. 24.43 Sermón 134, 1. Otros sermones de Agustín recogen idéntica idea en términos muy

parecidos: 159B, 1; 270, 1; 278, 11, 11; 340A, 4; etc. 44 La doctrina cristiana, prólogo, 6.

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Podemos volver ahora a nuestro impertinente interrogante de parti-da: ¿poseen las órdenes y congregaciones agustinianas el monopolio dela espiritualidad que identifica a sus centros educativos? La respuestano debería ser formulada en el vacío porque afecta plenamente a algu-nos de los principios de la llamada “misión compartida” y, lamentable-mente, «se han sucedido demasiados intentos de reforma sin contar conlos profesores y aquí está –en parte– la clave de tantos esfuerzos in-fructuosos [...] Por eso ofrecer una propuesta definida de la pedagogíaagustiniana sólo será posible si contamos en nuestras aulas con testigosque han encarnado en su propia vida el Carácter Propio» 45. Responder justificando que se mantenga este hipotético “monopolio”

implicaría claudicar ante el hecho de que la larga trayectoria evangeli-zadora de la Familia Agustiniana no haya sido suficientemente testimo-nial y fecunda en el terreno de la educación. Alumnos que han transcu-rrido incontables horas en aulas y patios de cualquier centro agustinia-no, padres y madres que con frecuencia han acudido para escuchar y serescuchados, docentes que han encontrado en la pedagogía agustiniana unmolde donde verter sus cualidades, son grupos cualitativamente repre-sentativos que, con certeza, tienen mucho que decir a los “propietarios”de la marca de fábrica agustiniana sobre la hondura de su testimonio yel sello de calidad que han impreso en ellos. Por eso, y pensando espe-cialmente en los docentes, las entidades titulares deberían desterrar desus planteamientos cualquier intento por «justificar estructuras anquilo-sadas en las que un educador comprometido termine percibiéndose a símismo como un campesino que trabaja una tierra que no es la suya» 46.Las palabras conclusivas de Colunga Salgado en su artículo sobre la co-herencia entre identidad y misión educativas valen simultá neamentecomo acicate y bálsamo para todos los docentes y son materia de refle-xión apta para los representantes de las entidades titulares:«En la sociedad española, las instituciones educativas católicas tie-

nen un peso y una implantación muy grande, que les permite ser, al me-45 INSUNZA SECO, S. M., Una pedagogía, p. 187.46 BERÁSTEGUI, E., «La educación y la cultura», en AA. VV., Espiritualidad agus-

tiniana y vida laical. Congreso internacional de laicos agustinianos (Roma 16-21 julio1999), Pubblicazioni agostiniane, Roma (1999) 100-113: 113.

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nos en teoría, presencia real, cercana, diaria, de la Iglesia en la vida demillones de familias. Nada es más importante para unos padres que elbienestar de sus hijos. Si encuentran en las instituciones educativas dela Iglesia un lugar donde sus hijos y ellos son queridos, atendidos y ayu-dados, existe la oportunidad también de que puedan escuchar y dejarseinterpelar por el mensaje que da sentido a esa institución y a las vidasde los educadores que trabajan en ellas. Este es el gran reto y la granoportunidad de las escuelas católicas y lo que puede convertirlas en unlugar privilegiado de trabajo para aquellos cristianos que se sientan lla-mados a ejercer esta peculiar forma de servicio y ayuda a los demás» 47.Es gratificante observar cómo la labor educativa de los centros de la

Familia Agustiniana en España está recogiendo en el siglo XXI madurosfrutos: antiguos alumnos impartiendo clase en las mismas aulas dondeun día las recibieron ellos o trayendo a sus hijos a un colegio cuyas puer-tas tantas veces cruzaron; jóvenes universitarios y padres que genero-samente entregan su tiempo y sus habilidades para multiplicar activi-dades extracurriculares; otros –los menos– que se deciden incluso a ves-tir hábitos como los que vieron llevar a agustinos y agustinas de distin-ta afiliación que años atrás fueron sus educadores. Se trata de sectoresde la comunidad educativa –y no son los únicos– que las entidades ti-tulares no pueden tener por meros receptores pasivos de una “espiritua-lidad” que también ellos consideran “suya” aun cuando la conozcan demanera incompleta. A todos deben proporcionar los religiosos y reli-giosas de la Familia Agustiniana el testimonio de una “espiritualidad”vivida primero en el marco de la vida consagrada y traspasada despuésal ámbito educativo. Es en este “traspaso” donde la teología viene denuevo en nuestra ayuda con el fin de evitar que se difumine excesiva-mente la perspectiva de conjunto. Tejerina Arias lo denomina pruden-temente “cierto protagonismo” de los consagrados en la formación decomunidades laicales, grupo en el que encajan perfectamente las co-munidades educativas. A renglón seguido especifica que

«el protagonismo en la formación de una comunidad religio-sa y laical lo tienen no los religiosos, sino el Espíritu Santo de

47 O.c., pp. 690-691. La cursiva es mía.

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quien procede el carisma del que los consagrados son sus depo-sitarios con el compromiso de testimoniarlo eficazmente. Por tan-to, que haya laicos que se sientan llamados a caminar junto a losreligiosos en virtud del testimonio de fe de los mismos consa-grados, o llamados por el carisma de un instituto religioso a vi-virlo unidos a los religiosos, eso es obra sobre todo del EspírituSanto de quien proceden tales carismas» 48.

Pero, en el seno de una comunidad educativa, ¿afecta por igual a to-dos los consagrados que viven en el colegio el “compromiso de testi-monio” del “carisma agustiniano” suscitado por el Espíritu Santo? Esmenester no perder de vista que cuadros como los que paso a dibujarson algunos de los que cada vez con más frecuencia retratan a las co-munidades religiosas de los centros educativos de la Familia Agusti-niana: algunas aún relativamente numerosas en conjunto pero donde esmuy exiguo el número de los que están directamente empeñados en ta-reas docentes, administrativas, directivas o extraacadémicas; pequeñasotras donde tal vez un solo religioso actúa como representante de la en-tidad titular ante el resto de la comunidad educativa; consagrados y con-sagradas que, cada vez en mayor número, residen en el perímetro delrecinto escolar pero cuyas circunstancias de edad o salud limitan drás-ticamente su presencia en la vida de la comunidad educativa. Las cir-cunstancias socio-históricas que se han encargado de pintar este paisa-je son de sobra conocidas. Consecuentemente, dos son los roles que lasentidades titulares deben esforzarse por asumir con valentía y compe-tencia en sus centros, procurando no escatimar esfuerzos para entregar-los a religiosos o religiosas particularmente dotados por Dios para de-sempeñarlos con servicial responsabilidad y contribuir así a que la es-piritualidad agustiniana permee el quehacer y la vida de toda la comu-nidad educativa: la dirección general y la animación pastoral. Ambasconforman un único liderazgo espiritual que no es infrecuente que enocasiones cargue las espaldas de una sola persona. Cuando, sin embar-go, ambos papeles han sido adjudicados a actores distintos, la apariciónde fisuras entre ellos será a veces letal y nunca beneficiosa para que laespiritualidad agustiniana llegue al máximo número posible de inte-

48 O.c., 80. La cursiva es mía.

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grantes de la comunidad educativa. Sea como fuere, director general yanimador pastoral actúan, por así decir, por delegación: son, legal y ón-ticamente, representantes cualificados de la entidad titular y asumen anteella y ante la comunidad educativa responsabilidades que no deben sercontaminadas por sus intereses individuales. Por lo que a la dirección general –o titular– de los centros se refiere, la

escasez de religiosos en condiciones de asumirla está forzando a algunasórdenes y congregaciones a designar a uno solo para simultanearla en doso más colegios geográficamente próximos. Este fenómeno no parece ha-ber cobrado aún suficiente entidad en la Familia Agustiniana de Españacomo para que empiecen a sonar voces de alarma, pero a nadie escapan lasconsecuencias que presencias puntuales y esporádicas del director generalpodrían tener para que la misión educativa sea realmente compartida y, so-bre todo, coherente con la identidad agustiniana de cada centro indivi-dualmente considerado. Por razones igualmente obvias, más frecuente esla dificultad para formar equipos o consejos de titularidad en cada centroque cuenten con un número suficiente de religiosos, por lo que algunas ór-denes, congregaciones o provincias religiosas están comenzando ya a plan-tearlos a nivel territorial más que local. Parecidos son los condicionantesque afectan a la animación pastoral de cada centro. Los Departamentos deEducación en la Fe o de Pastoral poseen, por su propia naturaleza, un pe-rímetro de acción que engloba a la entera comunidad educativa y que, enconsecuencia, los sitúa en una posición privilegiada para compartir la es-piritualidad agustiniana. Sin embargo, no todos los sectores de la comuni-dad educativa establecen con estos departamentos vínculos cualitativa ytemporalmente idénticos porque pueden ir desde la obligatoriedad (pién-sese, por ejemplo, en la que puede tener para alumnos y profesores algu-nas celebraciones eucarísticas) a la simple invitación. La progresiva in-corporación, más cualificada y numerosa cada día, de profesores laicos eniniciativas pastorales debe ser tenida por uno de los grandes logros de lamisión compartida y está contribuyendo grandemente a que la espirituali-dad agustiniana toque cada vez más ámbitos del quehacer pedagógico. Contodo y con eso, que las entidades titulares sean por mucho más tiempo capaces de garantizar la continuidad de religiosos responsables de la ani-mación pastoral –o, simplemente, colaboradores– pende sobre las comu-nidades educativas como espada de Damocles cuya fina crin que la sos-

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tiene ninguno desea ver rota. «La escuela agustiniana –son palabras de In-sunza Seco muy oportunas para concluir esta sección– es escuela católicade profesores creyentes y, en consecuencia, lugar donde se expresa, com-parte y celebra la fe cristiana. Algo que no se puede dejar al voluntarismode unos pocos, sino que reclama la atención de todos» 49.

LOS PROFESORES LAICOS EN GENERALLas actuales circunstancias hacen que una parte no desdeñable de las

iniciativas implementadas a nivel local, regional o nacional para com-partir la espiritualidad agustiniana en los centros educativos recaiga so-bre profesores laicos50. En 2002, varios del colegio que las Agustinas Mi-sioneras poseen en la localidad barcelonesa de Gavá publicaron colecti-vamente el opúsculo Testigos en la escuela, cuya última página repro-duce una “bienaventuranza” que el abad de Montserrat había entregadopocos años antes a los participantes en un congreso de educadores cris-tianos: «Felices los maestros –les dijo– que son testimonio de la utopíade la felicidad cristiana y contagian todo el entusiasmo de una vida ple-na, que aman con todo su corazón y saben perdonar» 51. El testimonio delos profesores ante alumnos y padres y la calidad de su vinculación conla Familia Agustiniana –que puede ir desde la simple simpatía personalhasta la afiliación formal a una fraternidad laical– es imprescindible. Hablar de “calidad de vinculación” de los profesores con la Familia

Agustiniana es tanto como hablar del rigor con que sus entidades titulareslos seleccionan, del entusiasmo con que los forman y del cariño con que

49 Una pedagogía, p. 198.50 DÍEZ DEL RÍO, I., «El perfil de educador agustiniano», en LEA 48 (1994) 13-23 y

en AA. VV., Notas para una educación agustiniana, FAE (Publicaciones 2), 73-87; ID.,«El educador agustiniano» (Testigos 11); SIERRA RUBIO, S., «Actitudes del educadoragustiniano», en Religión y cultura 60 (1994) 493-517, y en AA. VV., Notas para unaeducación agustiniana, FAE (Publicaciones 2), 91-130; ID., «El educador agustiniano:actitudes y líneas de acción», en AA. VV., El lugar de la educación. Una aproximacióndesde san Agustín. I Jornada Agustiniana de Educación, Ed. Religión y cultura (Col.Inquietud 7), Buenos Aires/Madrid 2005, 57-92; INSUNZA, S. M., Recrear la escuela.Un proyecto humanista agustiniano, Ediciones de la OALA (Biblioteca Básica Fami-liar Agustiniana 4), Iquitos (Perú) (2006) 135-155 y 175-191.

51 Grupo de profesores del Colegio Inmaculada Concepción (Gavá), «Testigos enla escuela» (Testigos 22).

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los evalúan. Ciertamente, otros procesos afectan a la “vinculación” de loseducadores con la orden o congregación agustiniana en cuyo centro estánempleados: la socialización; el cultivo de su vida espiritual; el arbitrar cau-ces para que su labor sea reconocida y valorada por la entidad titular; elrespeto a los tiempos y momentos que dedican a sus familias y a su vidaafectiva en general, así como su integración participativa en la toma de de-cisiones52. Vamos a dedicarnos, no obstante, a los indicados en primera ins-tancia: selección, formación y evaluación. Los dos primeros son determi-nantes para posibilitar que los docentes puedan ser agentes activos en elcompartir de la espiritualidad agustiniana, pues de todos ellos se esperaque promuevan y animen la acción educativa «en coherencia con el Ca-rácter Propio»53 y que sean «adultos con un perfil de calidad humana que,a través de su sola presencia, emiten mensajes claros, despiertan pregun-tas, expectativas y sueños que motivan y permiten rozar la felicidad»54. La selección de educadores se mueve entre dos polos ineludibles. Por

una parte, un número insuficiente de profesores que conjuguen cualifi-cación profesional, práctica religiosa y una entrega a la educación voca-cionalmente motivada dificulta asegurar en el centro la coherencia entreidentidad y misión. Sin embargo, no es menos cierto que docentes no cre-yentes o no practicantes pueden contribuir grandemente a la labor edu-cativa. El proceso de selección debe estar dotado de mecanismos que ga-ranticen a la entidad titular la contratación de un número suficiente deprofesores capaz de hacer de “masa crítica” en el centro porque poseenlas tres características apenas indicadas. Uno de estos mecanismos –afor-tunadamente utilizado cada vez con más frecuencia– es el de privilegiarla incorporación de antiguos alumnos de centros agustinianos particu-larmente recomendables para la labor docente por poseer ya una sinto-nía personal con la espiritualidad que absorbieron durante los años de suetapa como alumnos. Por otra parte, se impone una dosis de realismo:«no es realista pensar –sentencia Colunga Salgado– que la formaciónposterior supla la ausencia de una experiencia de fe previa» 55.

52 De todos ellos se ocupa Colunga Salgado en o.c., pp. 686-689.53 CP, 24.54 INSUNZA SECO, S. M., Una pedagogía, p. 187.55 O.c., p. 685.

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¿Cómo formar, entonces, a los profesores en la “espiritualidad” agus-tiniana? No se excluye, desde luego, que las entidades titulares hagangala de la tradicional capacidad de las instituciones cristianas de atendery cuidar a quienes se incorporan a ellas, ofertando a los profesores opor-tunidades para vivir y expresar su fe en celebraciones litúrgicas y retirosespecíficamente pensados para ellos. Más bien, a lo que queremos refe-rirnos es a la formación permanente, para la que afortunadamente exis-ten iniciativas a distintos niveles en el mundo agustiniano español. Centros educativos hay, por ejemplo, que de manera individual pro-

porcionan formación agustiniana a sus claustros de profesores con ca-rácter obligatorio, sin descartar hacerla extensiva en ocasiones al perso-nal de administración y servicios y a colaboradores en actividades ex-tracurriculares. Unas veces se trata de conferencias o charlas que obede-cen a un programa anual. En otros casos se ha llegado también a crearseminarios permanentes y voluntarios de formación en la fe y en la es-piritualidad agustiniana, no exentos de suscitar potenciales divisiones enlos claustros de profesores fácilmente evitables 56. A nivel nacional, lasveinte ediciones del Aula Agustiniana son fruto del esfuerzo de la Fa-milia Agustiniana en España por apuntalar la misión compartida con unasólida componente formativa tanto para docentes laicos como consagra-dos. Algunas voces autorizadas comienzan a preguntarse si el esquemahabitualmente utilizado en ellas podría ser alterado en aras siempre deuna calidad aún mayor para la formación. Se interrogan igualmente so-bre la generalización del empleo de las nuevas tecnologías para la per-manente puesta en común de buenas prácticas pedagógicas particular-mente armonizables con la identidad agustiniana. Lo mismo vale para laconveniencia de recabar de la amplia bibliografía sobre pedagogía agus-tiniana una selección de materiales particularmente asequibles a la granmayoría de profesores 57. Pensadas con la intención de ser aplicadas lo-calmente o en el contexto de las Aulas Agustinianas, las sugerencias so-bre la formación permanente recientemente publicadas por Insunza Secomerecen ser incluidas en más de un orden del día de distintos organis-

56 INSUNZA SECO, S. M., Una pedagogía, p. 175.57 Muchos de ellos aparecen referidos en las notas al pie de estas páginas, pero no

he pretendido recogerlos todos.

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mos y comisiones: «no puede dejarse a la improvisación –afirma–, sinoque debe apoyarse en una estructura estable, en un temario y un crono-grama claramente definidos» 58. ¿Ha llegado, pues, el momento de que la Familia Agustiniana se pro-

ponga nuevos retos formativos para sus profesores? Cabría pensar, porejemplo, en un programa cíclico de formación suficientemente riguro-so en sus planteamientos y extenso en su duración como para contribuira la creación de equipos de titularidad sólidos en su enraizamiento en laespiritualidad agustiniana donde los profesores laicos tengan cabida.Hasta la fecha, programas formativos parcialmente semejantes a éstehan sido asumidos en España a nivel sectorial pero todavía no como unatarea fruto de la colaboración intercongregacional en todo el país. Unainiciativa de este calado implicaría establecer un temario consensuadopor agustinólogos y pedagogos, incluir en su equipo gestor a docenteslaicos y consagrados, por no mencionar a padres de alumnos. Detallescomo la presencialidad en las sesiones, la posibilidad de seguir esta for-mación on-line o de ser acompañados por un tutor serían, quizás, se-cundarios pero ciertamente no irrelevantes.Por último, desdeñar procesos evaluativos de la identificación de los

docentes con el Carácter Propio de los centros agustinianos y con la es-piritualidad que le hace de armazón es una frivolidad difícilmente jus-tificable. Muy al contrario, es una obligación moral que pasa por unacompañamiento por parte de las entidades titulares que ayude a los pro-fesores con el fin de evitar la interrupción de la relación laboral con quie-nes se percibe la negativa a esta identificación 59.

TUTORES, PROFESORES DE RELIGIÓN Y ORIENTADORESEl tipo de acompañamiento que deben ejercer con el grupo especí-

fico de alumnos que el centro les confía hace de los tutores agentes par-ticularmente efectivos para compartir con ellos la espiritualidad. La re-comendación de san Agustín a los más jóvenes de que escuchen a sus

58 Ibíd., p. 172.59 No descartable de entrada, según la opinión de Colunga Salgado (o.c., pp. 685-686).

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maestros como a compañeros y a amigos 60 es entonces especialmenteaplicable a los afectos que tutores y tutorados entretejen durante un cur-so. Como quiera que los cuidados del tutor rebosan con frecuencia elcorsé de lo académico, la ternura con que trate a sus pupilos puede seruna de las mejores lecciones que puede impartirles 61. Por lo tanto, loque el autor de las Confesiones pide a todo educador es más demanda-ble aún de un tutor: que sea para sus niños y jóvenes padre, madre yhermano mayor 62. La acción tutorial posee, por otro lado, una vertien-te que desemboca en el trato directo y repetible con los padres. La ha-bilidad del tutor para transmitirles la axiología agustiniana que funda-menta las normas de convivencia propias del centro, así como algunoscontenidos del Reglamento de Régimen Interior y, sobre todo, el pare-cer de los profesores sobre sus hijos, es esencial. Por ello, los mediospara potenciar su papel como agentes activos del compartir con los pa-dres la espiritualidad agustiniana merecen una particular atención. Pre-ciso es reconocer, no obstante, que al margen de las cualidades perso-nales que pueda poseer para desempeñarla con eficacia, «la acción tu-torial no debe dejarse a las posibilidades y la espontaneidad de cada tu-tor o tutora» 63. Por el contrario, es misión impostergable lograr que losPlanes de Acción Tutorial de los centros agustinianos recojan para cadaetapa y ciclo una presentación de los valores centrales de su espiritua-lidad, siempre adaptados en su presentación a la edad de los alumnos.En cualquier caso, la “agustinidad” de este plan no debería ser medidapor el número de citas de san Agustín que contenga, sino por el marcoconceptual sobre el que está construido y en su elaboración sería con-veniente que interviniesen personas familiarizadas con el contenido delpensamiento de san Agustín.

60 Sermón 23, 1-2.61 AGUERRI, J. Mª, «Hacia un perfil realizable de un modelo agustiniano de tutor»,

en AA.VV., Perfil del colegio agustiniano, FAE (Publicaciones 7), Madrid (1998); AL-CALDE, A., «La figura del tutor» (Testigos 12); LLORENTE ABANZAS, A., «El tutor agus-tiniano», en AA.VV., La tutoría agustiniana, FAE (Publicaciones 12), Madrid (2003)23-48. En no pequeña medida, las pinceladas que aquí recogemos sobre el rol del tutoren el compartir la espiritualidad agustiniana con alumnos y padres pueden hacerse ex-tensivas al Responsable de Convivencia.

62 La catequesis a los principiantes 12, p. 17. 63 INSUNZA SECO, S. M., Una pedagogía, p. 179.

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Salvando las distancias correspondientes con los demás profesores,quienes imparten la asignatura de Religión saben bien que ésta ofrecemúltiples posibilidades para incorporar a su currículo contenidos espe-cíficamente agustinianos. Presentarlos atractivamente a los alumnos con-tribuye a que conozcan la espiritualidad que hace de telón de fondo dela educación que ellos –tal vez durante muchos años– han recibido. Por último, la atención prestada por los orientadores a un número

cada vez mayor de alumnos y a sus padres no es ni mucho menos des-preciable para fortalecer el compartir de la espiritualidad agustiniana,por más que sus intervenciones sean muchas veces puntuales.

LOS PADRES Y MADRESPadres y madres merecerían más atención de la que les conceden es-

tas pocas líneas si nuestro cometido hubiese sido reflexionar sobre lafunción educativa que primariamente les compete. Pretendemos única-mente dejar constancia de la utilidad que las llamadas Escuelas de Pa-dres pueden adquirir para extender en la comunidad educativa la espi-ritualidad agustiniana 64. El uso de los contenidos del Carácter Propioen la fijación de sus programas es, desde luego, loable. Ampliarlos has-ta dar cabida en ellos a temas “agustinianos” de relevancia para la vidafamiliar está aún en ciernes en no pocos centros. La relativa escasez ydisponibilidad de ponentes así como distancias geográficas en ocasio-nes difícilmente sorteables dificultan, entre otros, la colaboración entrediferentes órdenes y congregaciones e, incluso, entre los centros edu-cativos englobados en algunas de ellas. Por suerte, sin embargo, mate-riales de calidad y de fácil acceso escritos en clave agustiniana están yaa disposición de entidades titulares y asociaciones de padres 65. Por ello,aún si las Escuelas de Padres encuentran obstáculos para hacer más fuer-

64 Se puede consultar con provecho el trabajo de AGUERRI SANTOS, J. Mª, «Valoresagustinianos en las APAS», en AA. VV., Valores Agustinianos. Pensando en la educa-ción, FAE (Publicaciones 3), Madrid (1994) 59-73, especialmente 66-71.

65 Me refiero específicamente a los 24 cuadernos de la colección Encuentro. AulaAgustiniana de pastoral familiar auspiciada por la FAE (Madrid 2008). Su publicaciónfue ocasión de una ejemplar colaboración de laicos (en su mayoría casados) y consa-grados de la Familia Agustiniana en España.

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te su “agustinidad”, nada impide que grupos de padres y madres intere-sados en ahondar en la identidad espiritual del modelo educativo quehan escogido para sus hijos se organicen en grupos de trabajo o en se-minarios formativos en coordinación con la entidad titular de cada cen-tro. Tal interés puede provenir de los mismos padres o ser suscitado porlos animadores de la pastoral del centro. La realidad es, sin embargo,que si el triángulo sirviese para ilustrar lo que sucede en muchos cole-gios, el estrechamiento que se da desde la base al vértice se correspon-de con el adelgazamiento de propuestas catequéticas ofertadas por loscentros a medida que sobre la amplia base infantil se van colocando laPrimera Comunión y la Confirmación 66.

CODA CONCLUSIVADesde un tiempo a esta parte, raro es el centro educativo –agusti-

niano o no– que haya quedado fuera de la carrera por obtener el reco-nocimiento de niveles de calidad por diversas organizaciones y orga-nismos. Los mecanismos de control de calidad implementados por es-tas organizaciones, los parámetros que miden, así como los protocolosde actuación y procesos que evalúan llevan con frecuencia un sello que,en última instancia, acaba remitiendo a modelos de efectividad produc-tiva surgidos en el mundo empresarial de Estados Unidos y que anec-dóticamente las escuelas católicas de aquel país tienden a evitar. No hayque restar, desde luego, méritos a la intención de mejorar la calidad edu-cativa, pero tampoco hay que olvidar que conceptos como “éxito”, “pro-ductividad”, “empleados”, “cadena de producción”, “mercado”, “bene-ficios” o “clientes” –por mencionar sólo algunos– no pueden ser tras-vasados a la tarea educativa sin más. En el caso de los colegios agustinianos, la “calidad” de la formación

integral que proporcionan, la generosa entrega de sus profesores, el es-fuerzo de los alumnos y la confianza de sus padres, la fidelidad del per-sonal de administración y servicios, la sacrificada presencia de múlti-ples colaboradores y la perseverancia de las entidades titulares para se-guir manteniendo su presencia, poseen una dimensión “espiritual” nada

66 El símil es de Insunza Seco (Una pedagogía, pp. 179-180).

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desdeñable. El círculo de amor que da vida a las tres personas de la San-tísima Trinidad puede y debe ser reproducido en un “círculo virtuoso”en cuyo perímetro quepan todas las aportaciones positivas de los dis-tintos grupos de la comunidad educativa. Para que estas aportacionescobren vida, la siempre antigua y siempre nueva “espiritualidad agusti-niana” precisa ser conocida, vivida y compartida.

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN ................................................................................. 5EMERGENCIA EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA NUEVAEVANGELIZACIÓN. RETOS Y POSIBILIDADES PARA LAEDUCACIÓN, HOYRaúl Berzosa Martínez ............................................................................... 13

LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI. DESAFÍOS Y ESPERANZASJavier Cortés Soriano .............................................................................. 41LA NUEVA IDENTIDAD DE LOS LAICOS: TALANTE Y TAREASPedro José Gómez Serrano ...................................................................... 63

CÓMO COMPARTIMOS LA MISIÓN EDUCATIVA EN LAESCUELA DE LA SALLEAntonio Botana Caeiro, FSC ................................................................... 85

COMPARTIR LA ESPIRITUALIDAD AGUSTINIANA EN LACOMUNIDAD EDUCATIVAJaime Sepulcre Samper, OSA .................................................................. 101

LIBROS FAE

1. UN ALMA SOLA. GRUPOS JUVENILES AGUSTINIANOS (Agotado)Santiago M. Insunza Seco, OSA

2. NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN AGUSTINIANAAA.VV. (I Aula Agustiniana de Educación, 1994)

3. VALORES AGUSTINIANOS. PENSANDO EN LA EDUCACIÓNAA.VV. (II Aula Agustiniana de Educación, 1995)

4. PENSANDO CON SAN AGUSTÍNAA.VV. (Reflexión desde san Agustín sobre los temas fundamentales dela fe cristiana. Segunda edición)

5. EDUCACIÓN ESTILO AGUSTINIANOPedro Rubio Bardón, OSA (Selección de textos de san Agustín sobre laeducación)

6. EL ALUMNO AGUSTINIANOAA. VV. (III Aula Agustiniana, 1996)

7. PERFIL DEL COLEGIO AGUSTINIANOAA.VV (IV Aula Agustiniana de Educación, 1997)

8. RETOS DE LA EDUCACIÓN AGUSTINIANAAA.VV (V-VI Aula Agustiniana de Educación, 1998-1999)

9. ANTE LOS JÓVENES DEL 2000AA.VV (VII Aula Agustiniana de Educación, 2000)

10. EDUCACIÓN AGUSTINIANA Y SIGLO XXIAA.VV (VIII Aula Agustiniana de Educación, 2001)

11. EL CLIMA ESCOLAR AGUSTINIANO.AA.VV (IX Aula Agustiniana de Educación, 2002)

12. LA TUTORÍA AGUSTINIANAAA.VV (X Aula Agustiniana de Educación, 2003)

13. LA LOCE Y SU LECTURA AGUSTINIANAAA.VV (XI Aula Agustiniana de Educación, 2004)

14. MIRANDO A EUROPAAA.VV (XII Aula Agustiniana de Educación, 2005)

15. SER PROFESOR HOYAA.VV (XIII Aula Agustiniana de Educación, 2006)

16. PROFESORES EN FORMAAA.VV (XIV Aula Agustiniana de Educación, 2007)

17. LA ESCUELA AGUSTINIANA, PROYECTO DE CONVIVENCIAAA.VV (XV Aula Agustiniana de Educación, 2008)

18. HABLAR HOY DE DIOS EN LA ESCUELA AGUSTINIANAAA.VV (XVI Aula Agustiniana de Educación, 2009)

19. UNA PEDAGOGÍA CON DIOS AL FONDO.EL CARÁCTER PROPIO DE UN CENTRO EDUCATIVOAGUSTINIANO

20. PROFESORES COMPETENTESAA.VV (XVII Aula Agustiniana de Educación, 2010)

21. LA ESCUELA AGUSTINIANA Y SU COMPROMISO CON LAJUSTICIA Y LA SOLIDARIDADAA.VV (XVIII Aula Agustiniana de Educación, 2011)

22. RETOS Y POSIBILIDADES DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍASEN LA ESCUELA AGUSTINIANAAA.VV (XIX Aula Agustiniana de Educación, 2012)

23. COMPARTIR LA MISIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELAAGUSTINIANAAA.VV (XX Aula Agustiniana de Educación, 2013)

Pedidos: Publicaciones FAEIslas Hébridas, 57 • 28035 Madrid • e-mail: faesecret@terra.es

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PEDRO JOSÉ GÓMEZ – JAIME SEPULCRE

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