133
CONSEJO EDITORIAL
Margarita Baz y Tllez, Universidad aUtno-ma metropolitana / Ana Rodrguez, Universi-dad aUtnoma de madrid / Blanca Margarita Noriega Chvez, Universidad pedaggica na-cional / Ana Hirsh Adler, iisUe Universidad nacional aUtnoma de mxico / Jos Con-treras Domingo, Universidad de Barcelona / Axel Didriksson, iisUe Universidad nacional aUtnoma de mxico / Juan Delval, Universi-dad aUtnoma de madrid / ngel Daz Barriga Casals, iisUe Universidad nacional aUtnoma de mxico / Olac Fuentes Molinar, die insti-tUto politcnico nacional / Gilberto Guevara Niebla, ffyl Universidad nacional aUtnoma de mxico / Manuel Prez Rocha, Universidad aUtnoma de la ciUdad de mxico / Jos ngel Pescador Osuna, el colegio de sinaloa / Hugo Aboites, Universidad aUtnoma metropolitana xochimilco/ Juan Luis Pintos, Universidad de santiago de compostela/ Prudenciano Moreno Moreno, Universidad pedaggica nacional.
comit editorial
Rodrigo Lpez Zavala, Miguel ngel Rosales Medrano, Martn Pastor Angulo y Emigdio Urrea Moreno
editor responsaBleliBerato tern olgUn
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOACENTRO DE INVESTIGACIONES Y
SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECTORIO
RECTORMC Hctor Melesio Cun Ojeda
SECRETARIO GENERALMC Renato Palacios Velarde
DIRECTOR DE SERVICIOSESCOLARES
Ing. Csar Snchez Montoya
CENTRO DE INVESTIGACIONES YSERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECTORAMC Ana Luca Escobar Chvez
COORDINADORA ACADMICAMC Carmen B. Audelo Lpez
COORDINADOR ADMINISTRATIVOProfr. Guillermo Ramrez Blanco
REVISTA ACCIN EDUCATIVA
DOMICILIO Y CORRESPONDENCIA: Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). Calle Platn 856, Villa Universidad, C.P. 80010, Culiacn, Sinaloa,
Telfono (667)753 41 69, Fax (667)753 19 63, CORREO ELECTRNICO: [email protected]
DISEO EDITORIAL: Rosi Aragn / Juan Bonardel / El Alquimista IMPRESIN Y ENCUADERNACIN
Imprenta de la UASDISTRIBUCIN: CISE y Editorial UAS
Direccin electrnica: htpp://cise.uasnet.mx/revista
Editorial
5 Las comunidades de aprendizaje. Nuevos horizontes para la investigacin y la intervencin en psicologa de la educacin Csar Coll
27 Madurez paradigmtica y algunas repercusiones en las instituciones de educacin superior Lewis McAnally- Salas
33 Referentes conceptuales y prcticas discursivas sobre formacin docente Miguel ngel Rosales Medrano
68 Teoras de las redes sociales Jos de Jess Lara Ruiz
87 Notas sobre neoliberalismo y cultura crtica en la universidad pblica Mara Guadalupe Leyva Cruz
104 Moral y poltica en las instituciones educativas privadas Anselmo Rodrguez Alarcn
115 Percepciones emergentes y sistema educativo. Un texto aproximado al pensamiento de Niklas Luhmann Francisco Ren Bojrquez Camacho
Contenido
A fondo
Adelantos
Reseas
Noticias
122 Poltica y educacin en Mxico. Temas emergentes en el nivel superior Santos Lpez Leyva
129 Logros institucionales
131 Protocolo para colaboradores
L
Ilustra este nmero: Alejandro Mojicaserie / lneas y letras
Editorial
Persistiendo en el propsito declarado al inicio de la nueva poca de la revista Accin Educativa, con fecha de noviembre de 2006, debido a su periodicidad semestral, entregamos el nmero 6 de la misma, como siempre esperando el comprensivo juicio del lector. Esta vez nuestras pginas se honran con la presencia del ilustre pensador y maestro cataln Csar Coll, quien amable y solidariamente autoriz la publicacin de un trabajo suyo presentado en un coloquio internacional, ciertamen-te en fecha no reciente, pero s indito y dedicado al tratamiento de una de las iniciati-vas ms creadoras y sugerentes de la educacin contempornea. Al agradecer al doctor Csar Coll su estimable gesto, aprovechamos para invitar a nuestros lectores a que se acerquen, conozcan y den seguimiento a su propuesta respecto de las comunidades de aprendizaje (CA) y, asimismo, al conjunto de su relevante obra.
En el curso de los ltimos seis meses tuvimos en el CISE la visita para un curso en la Maestra y su intervencin en el acto formal de presentacin del nmero 5 de Accin Educativa, del maestro Lewis McAnally-Salas, acadmico de la UABC campus Ensenada y director de la muy prestigiada publicacin hermana, la Revista Electrni-ca de Investigacin Educativa (REDIE). Su contribucin, adems, con un interesante artculo suyo, es otra muestra elocuente de la colaboracin fructfera que aspiramos incrementar en adelante entre las comunidades acadmicas de la UABC y la UAS, entre el CISE y el Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo (IIDE), as como entre nuestras dos publicaciones especializadas.
Las dems colaboraciones que determinan el contenido de este nmero: de los doctores Miguel ngel Rosales Medrano y Jos de Jess Lara Ruiz, de los alumnos del Doctorado, Mara Guadalupe Leyva Cruz y Anselmo Rodrguez Alarcn, y del maestro Francisco R. Bojrquez Camacho, son aportes de la comunidad, diramos de casa, pero no por ello menos importantes.
Entre los hechos acadmicos motivo de muchas salutaciones y de la feliz difusin de la obra de acadmicos del CISE y de la UAS, figur durante estos meses un paquete de publicaciones lanzadas junto con Ediciones Pomares, por la UAS y con otros organis-mos coeditores. Una de las primeras, aqu enumeradas, tiene reflejo en la autorizada resea del doctor Santos Lpez Leyva, como tambin la muestra grfica de parte de ellas en primera y segunda de forros de Accin Educativa. Esperamos en los prximos nmeros dar cuenta pormenorizada del contenido de cada una de estas novsimas obras. Vaya, de esta forma, un nuevo puado del saber educativo al espritu generoso
de nuestros lectores, con los mejores deseos para todos por el nuevo ao.
Introduccin
El concepto Comunidades de Aprendi-zaje (CA) se ha ido configurando en el transcurso de los ltimos diez o quince aos
como una alternativa a las numerosas y su-
cesivas propuestas de innovacin y reforma educativa que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del
siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de la educacin
formal y escolar. En este sentido, el alcance y el inters del
movimiento de CA no reside tanto, a mi juicio, en el plano
pedaggico si bien, como se argumentar despus, incluye
una visin hasta cierto punto novedosa de la enseanza y del
aprendizaje, como en el hecho de constituir una de las ex-
presiones ms representativas del malestar creciente ante la
acumulacin de evidencias sobre lo que parece ser la incapaci-
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJENUEVOS HORIZONTES PARA LAINVESTIGACINY LA INTERVENCIN ENPSICOLOGA DE LA EDUCACIN*
Csar Coll
Docente titular e investi-
gador del Departamento
de Psicologa Evolutiva i
de IEducaci Facultat de
Psicologa, Universitat
de Barcelonc.
*Ensayo indito originalmente presentado por su autor como
ponencia al IV Congreso Internacional de Psicologa y Edu-
cacin. Simposio Nuevos horizontes en Psicologa de la Edu-
cacin, Almera, 30-31 de marzo y 1-2 de abril de 2004.
A fondo
6 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
dad de la educacin formal y escolar para sa-
tisfacer las necesidades educativas de la po-
blacin en general y de las nuevas generacio-
nes en particular. As, el movimiento de CA
aboga, al menos en algunas de sus manifesta-
ciones, por una revisin a profundidad de la
manera como estn organizadas la educacin
formal y escolar y los sistemas educativos.
Una revisin que no se limita a cuestionar
el qu los objetivos y los contenidos y
el cmo los mtodos pedaggicos, sino
que alcanza tambin y muy especialmente al
quin los agentes educativos, al dnde
los escenarios educativos y, sobre todo,
al para qu las finalidades de la educa-
cin (Owens y Wang, 1997).
Resumen:Las denominadas Comunidades de Aprendizaje (CA), toda una nueva manera de entender tanto la organizacin de la enseanza como el conocimiento, es vista aqu con profundidad y espritu creativo. El autor comienza presentando una suerte de tipologa de las CA, luego revisa significados y prcti-cas de las mismas y concluye con los predicamentos que hoy enfrentara esta formulacin. Para todo acadmico y las preocupaciones de cambio que, de vez en vez, laten con fuerza en el seno de las universidades pblicas mexicanas, nada de lo que aqu se dice ser indiferente.
PalabRas clave:Comunidades de aprendizaje, pedagoga, psicologa de la educacin, educacin formal, innovacin y reforma.
abstRact:Learning Communities (LC) are a whole new way to understand the organization of education and knowledge, they are locally seen with deepness and creative spirit. To this effect, their author begins displaying a form of typology of the LC; then he reviews the meaning and practices of these; and con-cludes on the predicaments that this formulation would face these days. For every academic person and the preoccupations of change which time to time, beat in the society with force in the Mexican public universities, nothing of which it is said here will be indifferent.
KeywoRds:Learning Communities, pedagogy, psychology of the education, formal education, innovation and reform.
Ciertamente, la teora y la prctica de las
CA estn an lejos de constituir, en el mo-
mento actual, un mbito de conocimientos
y de experiencias articulado y coherente.
La revisin de la bibliografa especializada
y el anlisis de las experiencias concretas,
documentadas hasta el momento, muestran
la coexistencia, bajo la misma denominacin
genrica de Comunidades de Aprendizaje,
de un amplio abanico de significados, prc-
ticas y propuestas. Sin embargo, ms all de
esta heterogeneidad de significados y prcti-
cas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una
serie de elementos que revisten un especial
inters en lo que concierne a la direccin en
que puede y, segn algunos autores, debe
Noviembre 2006 /
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
orientarse la revisin a profundidad de la
educacin escolar y de los sistemas de edu-
cacin formal (Coll, 2003a), y que afectan a
algunos de sus planos o niveles esenciales:
las aulas, los centros educativos, el contex-
to social y comunitario y la utilizacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y la co-
municacin.
En el marco de este simposio, dedicado
a explorar nuevos horizontes, el objetivo de
esta ponencia es ms bien sealar y comen-
tar algunos de los retos y desafos que plan-
tea el movimiento de las CA en este mbito
de conocimiento y de prctica profesional
fronterizo entre la psicologa y la educacin
en que nos situamos y que se ha convenido
en denominar Psicologa de la Educacin.
Procederemos, para ello, como sigue. En
primer lugar, har una breve revisin de
diferentes tipos de CA con la finalidad de
sealar sus rasgos definitorios y sus ingre-
dientes bsicos. Seguidamente, identifica-
r, tras la heterogeneidad de significados y
prcticas que conforman en la actualidad el
movimiento de CA, algunos rasgos compar-
tidos que revisten especial inters cuando
se contemplan desde la perspectiva de la
Psicologa de la Educacin. Y, por ltimo,
sealar y comentar algunos de los desa-
fos y retos ms importantes que plantean,
a mi juicio, los aspectos identificados, tanto
desde el punto de vista de la construccin
del conocimiento psicoeducativo como del
ejercicio profesional.
lAs comunidAdEs dE AprEndizAjE: AltErnAti-vAs A lA EducAcin formAl y EscolAr
Las propuestas, iniciativas y experiencias
dirigidas a constituir CA muestran una he-
terogeneidad considerable tanto en lo que
concierne a las tradiciones disciplinares,
tericas y conceptuales en las que se encua-
dran, como a los objetivos que persiguen.
Esta heterogeneidad cubre un vasto campo
de preocupaciones y propsitos que va desde
los intentos de mejorar la educacin escolar
mediante reformas pedaggicas, didcticas,
organizativas o curriculares, hasta la puesta
en marcha de estrategias de desarrollo co-
munitario, pasando por la bsqueda de nue-
vos planteamientos, criterios y parmetros
para la definicin de polticas educativas
y la planificacin y gestin de los sistemas
educativos. Con el objeto de dar cuenta de
esta heterogeneidad, hemos propuesto en
otro lugar (Coll, 2001a) una clasificacin de
CA, atendiendo fundamentalmente a dos cri-
terios: el contexto sociocultural en que se
enmarcan, y que pretenden de algn modo
transformar, y las preocupaciones y prop-
sitos que presiden y orientan su creacin y
las actividades que en ellas se desarrollan. La
aplicacin de ambos criterios a las propues-
tas, iniciativas y experiencias de CA permite
clasificarlas en una u otra de las cuatro cate-
goras siguientes:
/ Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
Comunidades de aprendizaje, referi-
das al aula Classroom-based Learning
Communities
Comunidades de aprendizaje, referidas
a la escuela o centro educativo School-ba-
sed Learning Communities
Comunidades de aprendizaje, referidas
a una ciudad, una comarca, una regin o una
zona territorial de extensin variable en la
que reside una comunidad de personas
Community-based Learning Communities,
Community Learning Networks Learning
Cities, Learning Towns, Learning Regions
Comunidades de aprendizaje que ope-
ran en un entorno virtual o en lnea Vir-
tual Learning Communities
Pese a las zonas de indeterminacin que deja
sin cubrir hay experiencias y propuestas
concretas de CA que, por sus caractersticas,
pueden incluirse en dos o ms de estas ca-
tegoras, y otras que no encuentran un aco-
modo fcil en ninguna de ellas, esta cla-
sificacin cubre razonablemente el amplio
abanico de prcticas relacionadas con las CA.
Adems, y lo que es quizs ms importan-
te para el hilo argumental de esta ponencia,
desde cada una de las cuatro categoras de
CA mencionadas se ofrecen planteamientos
y enfoques alternativos, relativamente nove-
dosos, a otros tantos aspectos esenciales de
la organizacin y el funcionamiento actual
de los sistemas educativos y de la educacin
formal y escolar. As, las iniciativas dirigidas a
organizar las aulas como CA introducen una
nueva visin de la enseanza y el aprendizaje,
abren el camino a prcticas docentes alejadas
de los modelos transmisivos y otras prcticas
pedaggicas tradicionales y ofrecen ejemplos
concretos de cmo los alumnos pueden lle-
var a cabo aprendizajes significativos y cultu-
ralmente relevantes (ver Cuadro 1).
Las aulas organizadas como CA mues-
tran un grupo de personas, integrado habi-
tualmente por un profesor o profesora y un
grupo de alumnos y alumnas, con diferentes
niveles de experiencia, conocimiento y pe-
ricia, que aprenden juntos mediante su im-
plicacin y participacin en actividades au-
tnticas y culturalmente relevantes, gracias
a la colaboracin que establecen entre s, a
la construccin del conocimiento colectivo
que llevan a cabo y a los diversos tipos de
ayuda que se prestan mutuamente. Las ex-
periencias tendientes a organizar los centros
educativos como CA, por su parte, muestran
que es posible generar en estas instituciones
una cultura de aprendizaje y permiten iden-
tificar algunos de los factores y procesos que
son decisivos para conseguirlo (ver Cuadro 2).
En los centros educativos organizados
como CA, todas sus instancias y todos sus
miembros estn comprometidos en la cons-
truccin y adquisicin de nuevos conoci-
mientos y habilidades. Las estructuras jerr-
quicas y burocrticas de organizacin han
sido sustituidas por el trabajo colaborativo,
el liderazgo compartido, la participacin y la
Noviembre 2006 /
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
coordinacin. Profesores y alumnos aparecen
implicados de forma conjunta en actividades
de indagacin e investigacin pedaggica
y culturalmente relevantes que atraviesan
diferentes disciplinas y mbitos de conoci-
miento, rompiendo de este modo con la tra-
dicional divisin del currculo en comparti-
mentos estanco. Son, adems, instituciones
integradas en la comunidad, que proyectan
sus actividades sobre ella, son sensibles a sus
preocupaciones y necesidades, utilizan los
recursos comunitarios de todo tipo perso-
nales, culturales, de equipamientos y servi-
cios, asociativos, etctera, ponindolos al
servicio de la educacin y la formacin de su
alumnado, y buscan y consiguen en buena
medida la corresponsabilidad y el compromi-
so de los agentes sociales y comunitarios en
esta tarea.
Las CA que tienen el territorio como refe-
rente apuntan a nuevos modelos de organiza-
cin de la educacin basados en el compro-
miso y la corresponsabilidad de los agentes
sociales y comunitarios, al tiempo que subra-
yan la necesidad de adoptar nuevos criterios
y planteamientos en el diseo de las polticas
educativas (ver Cuadro 3). Las CA basadas en
el territorio o en la comunidad son las que
apuntan con mayor claridad hacia una trans-
formacin global de los sistemas educativos.
La adopcin del concepto aprendizaje a lo
largo de la vida como principio organizativo
de la educacin y como objetivo comunita-
rio, junto con la puesta en relieve del apren-
dizaje no formal e informal, sugieren no slo
la necesidad de un cambio en los objetivos,
la organizacin y el funcionamiento de las
instituciones de educacin formal, sino tam-
bin en los criterios y planteamientos que
han orientado tradicionalmente la definicin
y el establecimiento de polticas educativas.
Por ltimo, las Comunidades Virtuales de
Aprendizaje ilustran cmo las tecnologas de
la informacin y la comunicacin pueden ser
utilizadas con provecho para configurar re-
des de comunicacin y de intercambio y para
promover el aprendizaje entre los usuarios
de estas redes, y ello tanto en el marco de la
educacin formal como mediante la creacin
de nuevos espacios y escenarios educativos.
Las Comunidades Virtuales de Aprendi-
zaje (CVA) son grupos de personas o insti-
tuciones conectadas a travs de la red, que
tienen como foco un determinado contenido
o tarea de aprendizaje. Las CVA se caracte-
rizan por la existencia de una comunidad
de intereses y por el uso de las TIC en una
doble vertiente: como instrumento para faci-
litar el intercambio y la comunicacin entre
sus miembros y como instrumento para pro-
mover el aprendizaje. Conviene sealar, sin
embargo, que la mera utilizacin de las TIC
por un grupo de personas o instituciones no
basta para que dicho grupo funcione autom-
ticamente como una Comunidad de Aprendi-
zaje. De hecho, el uso eventual de las TIC es
una dimensin que cabe considerar en cada
uno de los otros tres tipos de CA.
10 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
AlgunAs cArActErsticAs dE lAs comunidA-dEs dE AprEndizAjE quE intErpElAn dirEctA-mEntE AunquE no nicAmEntE A lA psi-cologA dE lA EducAcin
La breve descripcin que precede permite
identificar, ms all de las caractersticas
propias y especficas de estos cuatro tipos de
CA, una serie de planteamientos y tenden-
cias generales que apuntan a una nueva ma-
nera de entender la educacin en general y
la educacin escolar y formal en particular, y
que interpelan directamente el conocimien-
to educativo y psicoeducativo, a las prcticas
docentes y a todos los profesionales de la
educacin. Son planteamientos y tendencias
que se manifiestan con particular claridad e
intensidad, segn los casos, en el movimien-
to de CA, pero sus races e implicaciones su-
peran con creces este movimiento. Por una
parte, tienen su origen en una serie de ca-
rencias y limitaciones de los sistemas educa-
tivos, que vienen manifestndose de forma
reiterada y cada vez ms acuciante desde me-
diados del siglo pasado y, por otra, responden
a las exigencias ineludibles de adaptacin de
los sistemas educativos al nuevo escenario
social, econmico, poltico y cultural, presi-
dido por los procesos de globalizacin y el
empuje del paradigma de la tecnologa de la
informacin (Castells, 1996:103). Algunos
de estos planteamientos y tendencias son, a
mi juicio, relevantes para la Psicologa de la
Educacin aunque no slo para ella, en
la medida en que abren nuevos espacios a
la investigacin e intervencin psicoeduca-
tiva, al tiempo que comportan una redefini-
cin de los existentes. Este es el caso, entre
otros, de los siguientes.
(i) Hacia una visin amplia de la educacin. Las
Comunidades de Aprendizaje reflejan con
nitidez la tendencia creciente a recuperar el
sentido amplio original del concepto educa-
cin, un concepto que se ha ido restringien-
do y limitando progresivamente de manera
injustificada hasta identificarse prcticamen-
te con la educacin formal y escolar. Como
hemos sealado en otras ocasiones (ver es-
pecialmente Coll, 2003a), la generalizacin
y ampliacin progresiva de la educacin bsi-
ca y obligatoria durante la segunda mitad del
siglo XX ha llevado a la educacin formal y
escolar a adquirir un protagonismo destaca-
do, en relacin con otros tipos de prcticas
educativas y otras facetas de la educacin y
la formacin de las personas.
El auge de la educacin escolar ha teni-
do, sin ningn gnero de dudas, muchas e
importantes consecuencias positivas para el
desarrollo personal y social en todos los pa-
ses en los que ha llegado a implantarse con
cierto grado de generalizacin, pero ha te-
nido tambin algunos efectos preocupantes.
As, y por mencionar slo los ms evidentes,
en primer lugar la importancia otorgada a la
educacin escolar ha conducido a infravalo-
rar o ignorar, en algunos momentos, otros
Noviembre 2006 / 11
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
escenarios y prcticas educativas como
las que tienen lugar en el seno de la familia,
en las relaciones de trabajo, en las activida-
des de ocio o en otras actividades sociales
y comunitarias, que tienen una incidencia
igualmente determinante sobre el desarrollo
personal, la educacin y la formacin de las
personas. En segundo lugar, se ha producido
un fenmeno de relativa des-responsabiliza-
cin social ante la educacin (Coll, 1999);
es decir, la educacin de las personas ha de-
jado de ser percibida en buena medida como
lo que en realidad es, una responsabilidad
compartida que debe asumir el grupo social
en su conjunto, instalndose en su lugar la
idea de que es una responsabilidad que com-
pete fundamentalmente al sistema educativo
y que deben asumir de forma prioritaria y
aun exclusiva los profesionales que trabajan
en l es decir, el profesorado, sus res-
ponsables polticos y sus gestores y tcnicos.
Y en tercer lugar, y como consecuencia de lo
anterior, las escuelas, los institutos y los cen-
tros educativos en general se han convertido
en los receptores ltimos y prcticamente
nicos de todas las expectativas y exigencias
relacionadas con la educacin y la formacin
de las personas. La toma de conciencia de
que la identificacin abusiva entre la educa-
cin y la educacin escolar ha llevado a pro-
yectar sobre esta ltima unas expectativas
y unas responsabilidades que a menudo no
puede cumplir bien porque no tiene los
medios para hacerlo, bien porque su influen-
cia y su capacidad de actuacin al respecto
es limitada es uno de los factores que
explican la tendencia creciente a recuperar
un concepto amplio de educacin, como el
que subyace en las CA. En sntesis, la idea
fundamental es que la educacin enten-
dida como el conjunto de prcticas sociales
mediante las cuales y gracias a las cuales los
grupos humanos promueven el desarrollo y
la socializacin de sus miembros, incluidos
los ms jvenes es una responsabilidad
que compete a la sociedad en su conjunto.
Adoptar una visin amplia de la educacin
obliga a postular la necesidad de una mayor
articulacin entre, por una parte, la edu-
cacin escolar y, por otra, los escenarios y
prcticas educativas no escolares que tienen
una influencia igualmente decisiva sobre el
desarrollo, la socializacin y la formacin de
las personas. Y esto, a su vez, comporta la
exigencia de redefinir las funciones, compe-
tencias y responsabilidades de los diferentes
escenarios y agentes educativos, as como de
potenciar el establecimiento de un compro-
miso entre todos ellos en torno a esta redefi-
nicin (Coll, 2000).
(ii) Estrechamente relacionada con esta visin
amplia de la educacin, encontramos la ten-
dencia, igualmente presente en buena parte
de las propuestas, iniciativas y experiencias
de CA, a favor de la superacin de las barre-
ras entre el aprendizaje y la educacin
formal, no formal e informal. De acuerdo con
12 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
Faris y Peterson (2000:17), se entiende por
aprendizaje formal la adquisicin intencional
y sistemtica de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores mediante la participacin
en actividades educativas o de entrenamien-
to, realizadas por instituciones educativas
que proporcionan una acreditacin o certi-
ficacin de los aprendizajes adquiridos. En
el aprendizaje no formal, por su parte, se
producen unas adquisiciones igualmente
intencionales y sistemticas, pero estas ad-
quisiciones tienen lugar en espacios ajenos a
las instituciones de educacin formal por
ejemplo, en la familia, en el lugar de trabajo,
en la comunidad, en organizaciones cultura-
les o de voluntariado, etctera y no son
objeto de una certificacin o acreditacin.
Finalmente, el aprendizaje informal es asis-
temtico, no planificado, no intencional y
se produce por azar, como consecuencia,
por ejemplo, de la participacin de las per-
sonas en actividades o relaciones sociales
o a travs de los medios de comunicacin.
Si bien la toma en consideracin de los tres
tipos de aprendizaje formal, no formal e
informal es uno de los rasgos tpicos de
las Comunidades de Aprendizaje basadas en
el territorio o la comunidad, la insistencia en
su importancia para el desarrollo, la sociali-
zacin y la formacin de las personas est
presente de una u otra manera en prctica-
mente todas las experiencias y propuestas de
CA.
(iii)La adopcin del concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida como principio organizativo
de la educacin y como objetivo comunita-
rio. Otra tendencia que est contribuyendo
de forma decisiva a la recuperacin de una
visin amplia de la educacin es la impor-
tancia creciente otorgada a lo que ha dado
en llamarse la formacin o el aprendizaje a
lo largo de la vida lifelong learning, o
aprendizaje permanente (Comisin Europea,
1995, 2001). Los cambios que se estn pro-
duciendo en la estructura del mercado del
trabajo y en las profesiones sugieren que la
formacin inicial, identificada prcticamente
con la formacin escolar y formal, dejar de
ser en el futuro una garanta para el desa-
rrollo personal y profesional de las personas.
Crecen espectacularmente empleos y profe-
siones relacionados con el sector servicios,
especialmente en los sectores relacionados
con la informacin. Aparecen nuevos m-
bitos de trabajo, nuevas profesiones, que
exigen la adquisicin y desarrollo de nuevas
habilidades y competencias. En este marco,
la formacin permanente, el reciclaje, apare-
ce como una necesidad ineludible. Algunos
analistas sealan que los nios y jvenes que
se encuentran en las escuelas y los institu-
tos se vern obligados a cambiar varias veces
de profesin a lo largo de su vida laboral y
tendrn que llevar a cabo nuevos procesos
de formacin. La educacin y la formacin
dejarn de ser han dejado de serlo ya en
Noviembre 2006 / 13
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
buena medida procesos limitados al pe-
riodo inicial en la vida de las personas, para
convertirse en procesos que podrn tener
lugar en cualquier momento. La separacin
entre la formacin inicial y la formacin
permanente, entre la fase de formacin y la
fase de actividad profesional, se desdibuja.
Los trabajadores y profesionales transitarn
de una a otra situacin formacin, ejerci-
cio profesional varias veces en el transcurso
de su vida laboral. Los sistemas y servicios
educativos actuales, organizados en torno a
la existencia de un periodo de formacin ini-
cial netamente diferenciado del periodo de
ejercicio profesional posterior, debern ser
revisados para adecuarse a esta nueva rea-
lidad. En suma, en este nuevo escenario la
educacin y el aprendizaje se conciben cada
vez ms como procesos que tienen lugar
desde el nacimiento hasta la muerte y que
dependen tanto de las oportunidades ofre-
cidas por la educacin formal, como de las
opciones y motivaciones individuales y de las
posibilidades que encuentra cada persona en
su entorno social y comunitario (educacin
no formal e informal).
(iv)El potencial de las Tecnologas de la Informa-
cin y la Comunicacin (TIC) para configu-
rar nuevos espacios y escenarios educativos
y para transformar los existentes. Como en
los casos anteriores, pese a no ser un ras-
go totalmente compartido, la tendencia a
incorporar las TIC a las actividades y prc-
ticas educativas se manifiesta tambin con
fuerza en el movimiento de CA. No slo hay
un tipo especial de CA, las CVA, cuyo rasgo
distintivo es el uso de las TIC, sino que hay
pocas dudas de que las CA, sea cual sea la
categora a la que pertenezcan el aula, el
centro educativo, el territorio y los obje-
tivos que persigan mejorar el aprendizaje
en las aulas, promover e instalar una cultura
del aprendizaje en los centros educativos,
impulsar y apoyar el desarrollo comunitario,
etctera pueden incrementar considera-
blemente su eficacia cuando utilizan las tec-
nologas digitales para consolidar las redes
de intercambio y comunicacin en su seno
y como instrumento para potenciar y promo-
ver el aprendizaje de sus miembros.
El impacto de las TIC sobre la educacin
tiene tres vertientes distintas, aunque com-
plementarias, que conviene analizar por se-
parado (Coll y Mart, 2001; Coll, 2003b). En
primer lugar, debido, entre otras razones, a
su presencia y ubicuidad crecientes en nues-
tra sociedad, y al igual que ha ocurrido a lo
largo de la historia de la humanidad con otras
tecnologas de la informacin y la comunica-
cin, las tecnologas digitales estn contri-
buyendo a la aparicin de nuevos espacios y
escenarios educativos cada vez ms influyen-
tes y decisivos en los procesos de desarrollo
y socializacin de las personas en general
y de las nuevas generaciones en particular.
En segundo lugar, es cada vez ms evidente que
la aparicin de estos nuevos espacios y escena-
14 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
rios, distintos y a menudo ajenos cuando
no contradictorios en cuanto a finalidades,
objetivos y contenidos a los propios de la
educacin formal y escolar, hace ineludible
e inaplazable la necesidad de una revisin
a profundidad del papel, las funciones y la
organizacin de los sistemas educativos tal
como se han ido configurando a lo largo de
los dos ltimos siglos. Pero adems, y en
tercer lugar, las TIC no slo estn transfor-
mando la educacin escolar desde fuera, si
se me permite la expresin, obligando a una
redefinicin de su papel, sus funciones y sus
finalidades, sino que la estn transformando
tambin desde dentro, debido fundamen-
talmente a su capacidad para modificar las
relaciones entre los tres elementos del trin-
gulo interactivo profesor, estudiantes y
contenidos y, en consecuencia, al impacto
que tienen, o pueden llegar a tener, sobre los
procesos de construccin del conocimiento.
(v) La construccin de un conocimiento colectivo
como contexto, plataforma y apoyo a los pro-
cesos individuales de aprendizaje. Una ltima
tendencia presente en el movimiento de CA
sobre la que conviene llamar la atencin por
su relevancia psicoeducativa es la que se re-
fiere a la concepcin misma del aprendizaje.
Dos hechos merecen ser destacados a este
respecto. En primer lugar, la mayor parte de
las experiencias y propuestas que se iden-
tifican a s mismas como CA afirman, con
mayor o menor nfasis segn los casos, ser
tributarias de, o al menos compatibles con,
una visin constructivista del aprendizaje.
Esta vinculacin suele ser ms explcita y a
mi juicio tambin a menudo ms justificada
y argumentada, en el caso de las CA referidas
al aula, en las que es frecuente el recurso a
los principios constructivistas en particu-
lar a los relacionados con el constructivismo
de orientacin sociocultural (Coll, 2001a)
para justificar y fundamentar tericamen-
te sus propuestas. Las alusiones a los prin-
cipios y los planteamientos constructivistas
del aprendizaje, ya sea en su versin ms
cognitiva, ya sea en su versin ms social,
son tambin frecuentes en las experiencias
y propuestas de CA referidas a los centros
educativos, aunque es forzoso admitir que
en ocasiones resulta difcil establecer una re-
lacin directa entre algunos de los rasgos de-
finitorios de este tipo de CA por ejemplo,
la adopcin de un currculo orientado a la in-
sercin en el mundo laboral, o el nfasis en
la participacin de los agentes sociales en las
decisiones curriculares y dichos principios
y planteamientos. Las CA referidas al terri-
torio, por su parte, se sitan a este respecto
en el extremo opuesto al de las CA referidas
al aula: las alusiones al constructivismo, aun-
que tambin frecuentes, son por lo general
indirectas, genricas y poco precisas, y rara
vez se utilizan para justificar y argumentar
propuestas concretas. Finalmente, las CVA
constituyen de nuevo un caso especial, ya
que, si bien no es infrecuente que recurran
Noviembre 2006 / 1
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
a los principios y planteamientos construc-
tivistas para justificarse, las justificaciones
y argumentos adolecen a menudo de la ne-
cesaria solidez y concrecin, limitndose a
menudo a postular sin ms la bondad del
aprendizaje colaborativo y del aprendizaje
autodirigido.
En segundo lugar, y como han sealado
diversos autores (ver, por ejemplo, Bielaczyc
y Collins, 1999; Onrubia, 2003), una de las
premisas en las que se basan las CA es que
el aprendizaje individual es inseparable del
aprendizaje colectivo. El aprendizaje colec-
tivo no es la suma de una serie de apren-
dizajes individuales. Lo que sucede, desde
este punto de vista, es ms bien lo contrario:
el aprendizaje colectivo proporciona el con-
texto, la plataforma y los apoyos que hacen
posible el aprendizaje individual. De ah la
importancia que suelen atribuir las experien-
cias y propuestas de CA especialmente en
el caso de las CA referidas al aula, pero no
slo en ellas a lo que el grupo como tal
aprende, conoce y comprende como resulta-
do de las actividades desarrolladas. En otras
palabras, se trata, en primera instancia, de
que el grupo aprenda, porque slo partici-
pando e implicndose en las actividades de
un grupo que aprende pueden los individuos
que lo conforman llevar a cabo aprendiza-
jes individuales. Las CA presentan, en este
sentido, fuertes similitudes con las Comu-
nidades de Prctica, expresin utilizada por
Wenger (199, 1999) para designar un gru-
po de personas que se implican activamente
en procesos colaborativos de resolucin de
problemas, apoyndose en la experiencia y el
conocimiento al mismo tiempo compartido y
distribuido entre todas ellas.
comunidAdEs dE AprEndizAjE y psicologA dE lA EducAcin: rEtos y dEsAfos
Estas tendencias que acabamos de sealar,
presentes todas ellas con mayor o menor in-
tensidad en las experiencias y propuestas de
CA, abren nuevos y apasionantes horizontes
en Psicologa de la Educacin y plantean una
serie de retos y desafos a la investigacin
y la intervencin psicoeducativa que bien
merecen un anlisis y una reflexin pau-
sada. Obviamente, hacer un anlisis y una
reflexin en profundidad sobre las implica-
ciones de estas tendencias para la Psicologa
de la Educacin est fuera del alcance de
la presente ponencia. Mi propsito, mucho
ms modesto, es simplemente argumentar a
favor del inters y la urgencia de acometer
esta tarea. Dedicar, para ello, la ltima par-
te de mi intervencin a comentar brevemen-
te algunos de estos retos y desafos en tres
mbitos de actividad en los que la Psicologa
de la Educacin ha tenido tradicionalmente
una presencia relevante. Los dos primeros
los procesos de transformacin y mejora
de la educacin y el asesoramiento y la in-
tervencin psicopedaggica corresponden
ms bien, al menos en primera instancia, a
16 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
lo que podramos llamar la vertiente profe-
sional, mientras que el tercero el estudio
de los mecanismos de influencia educati-
va remite sobre todo a una temtica de in-
vestigacin. No son, por supuesto, los nicos
mbitos ni mucho menos el nico tema de
investigacin de nuestra disciplina en los
que las tendencias apuntadas plantean nue-
vos retos y desafos, pero nos bastarn para
el propsito de mostrar el alcance e inters
de la reflexin propuesta.
(i) La Psicologa de la Educacin ante los proce-
sos de transformacin y mejora de la educa-
cin escolar. Las limitaciones y carencias de
la educacin escolar para satisfacer de for-
ma adecuada las necesidades educativas de
toda la poblacin han sido una preocupacin
constante desde el momento mismo en que
se establecen los objetivos bsicos de gene-
ralizacin y universalizacin de la enseanza
hacia mediados del siglo XX. Los sucesivos
procesos de reforma educativa llevados a
cabo en numerosos pases en el transcurso
de las ltimas dcadas han contribuido de
forma decisiva a mejorar la situacin, pero
han puesto tambin de relieve la existencia
de un techo en cuanto a la capacidad de es-
tas reformas para hacer frente a fenmenos
como, por ejemplo, la persistencia de tasas
relativamente altas de fracaso, ausentismo
o abandono escolar en prcticamente todos
los sistemas educativos. Las razones de este
hecho son, sin duda, muchas y diversas, pero
hay indicadores suficientes que apuntan en
la direccin de que al menos una de ellas
tiene que ver con los objetivos y la orienta-
cin de estas reformas, tributarias de unos
planteamientos que tienden a identificar la
educacin con la educacin escolar y formal
y limitadas, por tanto, en sus propuestas de
cambio y transformacin, a tal o cual aspecto
de la organizacin y funcionamiento de los
sistemas de educacin formal.
Sin negar en absoluto que los sistemas
de educacin formal pueden y deben experi-
mentar todava muchas mejoras en su organi-
zacin y en su funcionamiento internos hay,
sin embargo, la sospecha creciente de que
algunas de sus carencias y limitaciones slo
podrn abordarse de forma efectiva mediante
unas reformas en profundidad que contem-
plen, junto a la educacin formal y escolar,
otros tipos de escenarios y prcticas sociales
que tienen tambin una incidencia decisiva
sobre los procesos de desarrollo personal, de
socializacin y de formacin de las personas;
es decir, mediante reformas educativas que
atiendan efectivamente a una visin amplia
de la educacin. Situados en este perspec-
tiva, ya no basta con intentar mejorar tal o
cual aspecto del currculo, de la metodologa
didctica, de la formacin del profesorado,
del funcionamiento de los centros o de cual-
quier otros elementos del sistema escolar; es
necesario, adems, actuar simultnea y co-
ordinadamente sobre otros agentes y esce-
narios educativos que conforman, junto con
Noviembre 2006 / 1
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
las instituciones y los agentes de educacin
formal y escolar, el nicho educativo real de
las personas y, en concreto, de los nios y
jvenes, en nuestra sociedad.
Las experiencias y propuestas sobre Co-
munidades de Aprendizaje proporcionan ya
una valiossima fuente de informacin sobre
cmo acometer procesos de transformacin
y mejora educativa de este tipo. Sin embar-
go, los procesos documentados hasta hoy son
ms bien, por lo general, de carcter secto-
rial; es decir, estn centrados en el aula, en
los centros educativos, en la comunidad o en
la configuracin y explotacin de entornos
virtuales. Para seguir avanzando en esta di-
reccin, es necesario superar este estadio y
abordar directamente el tema de la articula-
cin de los procesos de cambio sectorial en
el marco ms amplio de un proceso de trans-
formacin global de la educacin escolar. En
efecto, desde el punto de vista de una visin
amplia de la educacin, la organizacin de
las aulas como Comunidades de Aprendizaje
adquiere toda su potencialidad en el seno de
unas instituciones educativas que estn or-
ganizadas, a su vez, como Comunidades de
Aprendizaje; y la viabilidad y eficacia de stas
depende, en buena medida, de su insercin
en una red de aprendizaje comunitario sufi-
cientemente rica y compleja.
Como es sabido, la psicologa en general,
y la Psicologa del Desarrollo y de la Educa-
cin en particular, han jugado un papel des-
tacado, no exento en ocasiones de un cierto
protagonismo, en la mayor parte de las re-
formas educativas que han ido sucediendo
a lo largo del siglo XX. Buena parte de los
planteamientos pedaggicos innovadores
que estn en el origen de estas reformas apa-
recen asociados a teoras y enfoques psico-
lgicos (la psicologa de la forma, psicologa
funcional, conductismo, psicologa gentica,
psicologa cognitiva, psicologa sociocultural,
constructivismo, etctera), y buena parte de
los psiclogos del desarrollo y de la educa-
cin ms destacados del siglo XX son igual-
mente reconocidos por sus aportaciones a
la educacin y por haber inspirado de forma
ms o menos directa procesos de transfor-
macin y mejora de la educacin escolar
(Claparde, Dewey, Thorndike, Piaget, Skin-
ner, Vygotsky, Bruner, etctera). En paralelo
con la identificacin progresiva entre edu-
cacin y educacin escolar en el transcurso
del siglo XX, la Psicologa de la Educacin ha
ido conformando durante este mismo perio-
do, en buena medida, como una Psicologa
de la Educacin escolar. Sin embargo, en la
medida en que se consolide la visin amplia
de la educacin a la que nos hemos referido,
la asociacin privilegiada entre Psicologa de
la Educacin y procesos de transformacin y
mejora de la educacin escolar corre el ries-
go de debilitarse o incluso de desaparecer. A
no ser, y ste es a mi juicio uno de los retos
epistemolgicos, tericos y metodolgicos
fundamentales que se nos plantea en la ac-
tualidad, que asumamos tambin con todas
1 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
las consecuencias esta visin amplia de la
educacin y seamos capaces de avanzar hacia
una Psicologa de la Educacin no limitada,
no restringida, a las situaciones y prcticas
educativas escolares. En tanto que psiclogos
de la educacin, nuestro objetivo sigue sien-
do explicar, comprender e intervenir en los
procesos de cambio que se producen en las
personas, como consecuencia de su partici-
pacin en actividades y prcticas educativas.
Desde una visin amplia de la educacin, sin
embargo, deberamos ampliar el foco en al
menos una triple direccin: la toma en con-
sideracin, junto a las actividades y prcticas
educativas escolares y formales, de las prc-
ticas y actividades de educacin y aprendi-
zaje no formal e informal; el estudio de los
procesos de cambio imputables a la partici-
pacin en prcticas y actividades educativas
que tienen lugar a lo largo de la vida, y la
articulacin de los diferentes escenarios y
prcticas sociales que conforman de hecho
los nichos educativos de las personas en
las sociedades actuales.
(ii)La intervencin psicoeducativa ante una vi-
sin amplia de la educacin. Basta con revi-
sar los modelos y propuestas de intervencin
psicoeducativa, as como los manuales y pro-
gramas de formacin de los profesionales de
la orientacin, el asesoramiento y la inter-
vencin psicopedaggica, para darse cuenta
de que en su inmensa mayora estn elabo-
rados sobre el supuesto de que este espacio
profesional tiene como epicentro, cuando no
como referente nico, la educacin formal y
escolar (ver, por ejemplo, Monereo y Sol,
1996). Este supuesto, sin embargo, es alta-
mente discutible desde la perspectiva de las
Comunidades de Aprendizaje y de la visin
amplia de la educacin que las sustenta.
En efecto, por una parte, aunque de forma
todava incipiente y poco significativa en tr-
minos absolutos en muchos casos, empiezan
a ser realidad los puestos de trabajo vincu-
lados a escenarios y prcticas educativas no
formales, o al menos no escolares, e incluso
informales. Me refiero a la incorporacin
de psiclogos de la educacin a espacios de
ejercicio profesional como, por ejemplo, los
servicios de atencin educativa a la infancia,
la adolescencia y la juventud en contextos no
escolares (familia, centros de acogida, cen-
tros de adopcin, etctera); los programas
y servicios de orientacin profesional y de
acompaamiento en la insercin al mundo
laboral; los programas y servicios culturales,
recreativos y de ocio; la educacin de las per-
sonas adultas y la formacin permanente a
lo largo de la vida; los programas y servicios
educativos de los medios de comunicacin
en general y de las cadenas de televisin en
particular; los centros de elaboracin y difu-
sin de contenidos y materiales de aprendi-
zaje multimedia y de e-learning, etctera. Por
supuesto, al igual que sucede con la inter-
vencin psicoeducativa y psicopedaggica en
los contextos de educacin formal y escolar,
Noviembre 2006 / 1
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
no es esperable, ni desde una perspectiva
ms amplia tampoco deseable, a mi juicio,
que estos nuevos espacios sean ocupados en
exclusiva por psiclogos de la educacin. No
obstante, para que no suceda lo contrario
es decir, para que se produzca tambin la
incorporacin de psiclogos de la educacin
a estos espacios profesionales, es impres-
cindible que nuestra disciplina realice avan-
ces significativos en las tres dimensiones o
vertientes que la conforman como disciplina
a la vez psicolgica y educativa de carcter
aplicado (Coll, 19): en la vertiente terico
conceptual, aportando modelos explicativos
de los procesos de cambio que se producen
en las personas como consecuencia de su
participacin en estos escenarios y prcticas
educativas; en la vertiente tecnolgica o pro-
yectiva, contribuyendo al diseo de estrate-
gias y modelos de actuacin que permitan
intervenir sobre estos procesos de cambio,
con la finalidad de orientarlos en unas deter-
minadas direcciones y, en la vertiente tcni-
coprctica, ofreciendo tcnicas e instrumen-
tos de intervencin para la resolucin de
problemas concretos.
Pero la aceptacin creciente de una vi-
sin amplia de la educacin no comporta
nicamente la aparicin de nuevos espa-
cios profesionales para los psiclogos de la
educacin. La intervencin educativa y psi-
copedaggica vinculada a los contextos de
educacin formal y escolar que son y segui-
rn siendo probablemente durante mucho
tiempo los espacios de ejercicio profesional
mayoritarios de los psiclogos de la edu-
cacin se ven tambin interpelados por
esta tendencia.
En efecto, adoptar una visin amplia de la
educacin implica asumir con todas sus con-
secuencias que los alumnos participan simul-
tneamente en una variedad de escenarios y
prcticas educativas, ajenos a las escuelas y
los institutos, y en buena medida desconoci-
dos e inaccesibles para sus profesores, y que
lo que hacen y aprenden en estos escenarios
incide indefectiblemente sobre su actividad,
su comportamiento y su aprendizaje en la
escuela. Ahora bien, asumir esta visin tiene
enormes implicaciones tanto para el anlisis,
la comprensin y la explicacin de los pro-
cesos escolares de enseanza y aprendizaje,
como para la orientacin educativa y la in-
tervencin psicopedaggica. Pensemos, por
mencionar slo un ejemplo, en las tpicas
situaciones de asesoramiento e intervencin
psicopedaggica relacionadas con la aten-
cin a la diversidad en sus mltiples y diver-
sas manifestaciones y en la diferencia que
supone en estos casos plantear la interven-
cin, contando nicamente con los recursos
personales, organizativos y materiales de la
escuela o del instituto es decir, desde una
visin restringida de la educacin o, por
el contrario, situar en el centro de la inter-
vencin la bsqueda del compromiso y la co-
rresponsabilidad de los diferentes escenarios
y agentes educativos y utilizando todos los
20 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
recursos comunitarios disponibles es decir,
desde una visin amplia de la educacin.
(iii) Los enfoques constructivistas y el estudio de
los mecanismos de influencia educativa ante
una visin amplia de la educacin. El alcance
y las aportaciones de los enfoques construc-
tivistas en educacin y, en consecuencia,
el lugar que ocupan en la Psicologa de la
Educacin actual, estn fuertemente condi-
cionados, a mi juicio, por dos factores. En
primer lugar, estos enfoques no han sido im-
permeables a la restriccin progresiva que se
ha ido produciendo en el concepto de educa-
cin y que ha desembocado en la prctica de
identificacin entre educacin y educacin
escolar. Los enfoques constructivistas en
educacin lo son, de forma abrumadoramen-
te mayoritaria, de la educacin escolar, y se
orientan sobre todo a comprender y explicar
cmo los alumnos aprenden de forma signi-
ficativa los contenidos escolares en las aulas
y a proponer vas de actuacin para poten-
ciar y favorecer este aprendizaje. No tiene,
pues, nada de extrao que la relacin entre
los enfoques constructivistas y la teora y la
prctica de las CA sea particularmente visi-
ble y slida en el caso de las experiencias e
iniciativas orientadas a organizar las aulas, y
en menor medida las escuelas, como CA. La
relacin es mucho ms tenue y difcil de jus-
tificar en los otros tipos de CA, especialmen-
te en el caso de las CA referidas al territorio,
por una simple razn: porque los principios
explicativos y las propuestas de actuacin
de los enfoques constructivistas conciernen
fundamentalmente a la educacin escolar y
pierden buena parte de su relevancia y utili-
dad cuando se intenta aplicarlos a escenarios
y prcticas educativas no escolares.
En segundo lugar, en la medida en que
atribuyen una importancia decisiva a las apor-
taciones del aprendiz al acto de aprender y
que subordinan la enseanza a la toma en
consideracin de estas aportaciones, los en-
foques contructivistas en educacin se han
presentado tradicionalmente como enfoques
centrados en el alumno y en el aprendiza-
je, por oposicin a otros centrados en el
profesor y en la enseanza. Esta idea, total-
mente adecuada y vigente a mi juicio, ha lle-
vado, sin embargo, en ocasiones a considerar
que la enseanza ocupa un lugar accesorio
o secundario, cuando no irrelevante, en la
explicacin y mejora del aprendizaje escolar.
En el caso sobre todo de los enfoques edu-
cativos inspirados en el constructivismo cog-
nitivo (Coll, 2001), la categora conceptual
de la enseanza ha sido y es vista an con
desconfianza. Algunas afirmaciones realiza-
das por autores representativos de este tipo
de enfoques como, por ejemplo, lo que im-
porta en educacin no es la enseanza, sino
el aprendizaje, o no se puede ensear, slo
se puede aprender, o aun ensear algo a
alguien equivale a impedir que lo descubra
por s mismo, son ilustrativas de esta des-
confianza.
Noviembre 2006 / 21
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
Lo que este tipo de afirmaciones ponen
de relieve es, a mi juicio, la identificacin de
la accin educativa intencional, ingrediente
esencial de cualquier situacin o prctica
educativa, con una cierta manera de enten-
derla y ejercerla; o, cindonos a la educa-
cin escolar, la identificacin de la enseanza
con una determinada visin de la enseanza.
Es cierto que la categora conceptual de la
enseanza ha estado durante mucho tiempo
cautiva de una visin transmisivo receptiva
que vincula directa y mecnicamente los re-
sultados del aprendizaje de los alumnos a la
accin educativa e instruccional del profesor,
y que es, en consecuencia, incompatible con
los principios constructivistas. Sin embargo,
el rechazo frontal de esta visin transmisi-
vo receptiva de la enseanza totalmente
justificado a mi juicio ha estado histri-
camente asociado a la consideracin muy
discutible y en mi opinin esencialmente
incorrecta de que la enseanza ocupa un
lugar secundario en el aprendizaje escolar.
La tarea con la que se enfrentan los enfo-
ques constructivistas en educacin no es
slo, a mi entender, comprender y explicar
cmo aprenden los alumnos, sino tambin
cmo se puede impulsar, promover y orientar
mediante una accin educativa intencional
el proceso de construccin de significados y
de atribucin de sentido que subyace al ver-
dadero aprendizaje y, muy especialmente,
cmo se puede conseguir una articulacin y
un ajuste adecuados entre ambos procesos,
el de la construccin del conocimiento que
llevan a cabo los alumnos y el de la accin
educativa que ejercen el profesor y los com-
paeros en el transcurso de las actividades
escolares.
La situacin ha empezado ciertamente a
corregirse como consecuencia de la apari-
cin y aceptacin creciente de enfoques ins-
pirados en el constructivismo de orientacin
sociocultural de races vygotskianas. En estos
enfoques, la atencin y el inters se desplaza
desde los procesos de construccin del cono-
cimiento de los alumnos y de sus aportacio-
nes al acto de aprender hacia la dinmica in-
teractiva y comunicativa de co-construccin
del conocimiento entre profesor y alumnos.
Por supuesto, para comprender esta dinmi-
ca de co-construccin es necesario tomar en
consideracin lo que aportan los alumnos,
pero no es menos necesario tomar tambin
en consideracin las formas de estructu-
racin y gua que proporciona el profesor
como apoyo a los procesos de construccin
de significados y de atribucin de sentido y
que llevan a cabo los alumnos cuando apren-
den. Es en este contexto en que adquiere
pleno sentido, a mi juicio, la propuesta de
recuperar el concepto de enseanza como
una categora explicativa importante para
los enfoques constructivistas. Por supuesto,
no de la interpretacin ingenua y felizmente
superada de la enseanza como un proceso
transmisivo receptivo unidireccional que
vincula en forma directa y mecnica la ac-
22 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
cin docente del profesor con los resultados
del aprendizaje de los alumnos. Pero s de
la enseanza entendida como el ejercicio de
la accin educativa intencional en contextos
de educacin formal; o lo que es lo mismo,
como el conjunto de procesos, mecanismos
y dispositivos de naturaleza diversa mediante
los cuales, y gracias a los cuales, se ejerce la
influencia educativa en este tipo de entor-
nos educativos.*
El objetivo de alcanzar mayor y mejor
comprensin de cmo se ejerce la accin
educativa intencional en los diferentes tipos
de escenarios y prcticas educativas adquiere
an mayor importancia e inters, si cabe, en
el marco de la visin amplia de la educacin,
convirtindose en un reto y en una priori-
dad para la investigacin psicoeducativa de
orientacin constructivista. Se trata, por una
parte, de extender el estudio de los meca-
nismos de influencia educativa a escenarios
y prcticas educativas no escolares. Y, por
otra, de acometer la investigacin sistemti-
ca de las relaciones e interconexiones entre
la influencia educativa que se ejerce sobre
los alumnos en las aulas y la que se ejerce
igualmente sobre ellos en otros escenarios
y prcticas educativas en las que participan
ms o menos en paralelo. Ciertamente, am-
bas lneas de investigacin plantean enor-
mes desafos tericos y metodolgicos. No
parece, sin embargo, que estos desafos
puedan soslayarse fcilmente cuando se
adopta una visin amplia de la educacin
como la que proponen las Comunidades de
Aprendizaje.
*Para un mayor desarrollo y justificacin
del concepto de mecanismos de influencia
educativa y su relacin con el concepto en-
seanza, ver Coll y otros (1992), Onrubia,
1993; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001;
Coll 2001b.
Cuadro 1. El AulA como comunidAd dE-AprEndizAjE: unA visin AltErnAtivA dEl AprEndizAjE y dE lA EnsEAnzA
ElAborAcin colEctivA dEl conocimiEn-
to como objEtivo y compromiso con El ob-
jEtivo dE construir y compArtir conocimiEn-
tos nuEvos
insistEnciA En El cArctEr distribuido
dEl concEpto EntrE profEsorEs y Alumnos
y EntrE Alumnos, E importAnciA otorgAdA A
los distintos tipos y grAdos dE pEriciA dE los
pArticipAntEs
nfAsis En El AprEndizAjE Autnomo y Au-
torrEgulAdo, En lA Adquisicin dE hAbilidAdEs
y EstrAtEgiAs mEtAcongnitivAs y En AprEndEr A
AprEndEr
sElEccin dE ActividAdEs dE AprEndizAjE pEr-
cibidAs como AutnticAs y rElEvAntEs por los
pArticipAntEs
puEstA En mArchA dE EstrAtEgiAs didcticAs
dE AprEndizAjE colAborAtivo
utilizAcin sistEmticA dE EstrAtEgiAs y
procEdimiEntos disEAdos con El fin dE quE
Noviembre 2006 / 23
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
todos los pArticipAntEs puEdAn compArtir los
AprEndizAjEs
Adopcin dE EnfoquEs globAlizAdorEs o
intErdisciplinArEs y rEchAzo A lA orgAnizAcin
trAdicionAl dEl currculo En mAtEriAs o disci-
plinAs AislAdAs
co-rEsponsAbilidAd dE profEsorEs y Alum-
nos En El AprEndizAjE
prioridAd A lA profundidAd rEspEcto dE lA
ExtEnsin En lA rEAlizAcin dE AprEndizAjEs
utilizAcin dE rEcursos ExtErnos pArA El
AprEndizAjE y EstAblEcimiEnto dE vnculos con
otrAs AulAs y con lA comunidAd
ExistEnciA dE Altos nivElEs dE dilogo, dE
intErAccin y dE comunicAcin EntrE los pArti-
cipAntEs
Fuentes: Bielaczyc y Collins, 1999; Brown, 199;
Brown y Campione, 1994, 1996, 199; Onrubia,
2003; Rogoff, Matusov y White, 1996; Scardamalia y
Bereiter, 1999; Wilson y Ryder, s/f, etctera.
Cuadro 2. lAs EscuElAs como comuni-dAdEs dE AprEndizAjE: unA AltErnAtivA A lA orgAnizAcin y El funcionAmiEnto dE lAs
institucionEs
ExistEnciA dE unos objEtivos y vAlorEs
compArtidos EntrE todos los miEmbros dE lA
institucin
ExistEnciA dE un lidErAzgo compArtido
trAbAjo En Equipo y colAborAtivo dEl pro-
fEsorAdo
trAbAjo mutuo EntrE los miEmbros dE lA
institucin
nuEvAs frmulAs dE orgAnizAcin y Agru-
pAmiEnto dEl AlumnAdo
nuEvAs frmulAs dE orgAnizAcin dEl cu-
rrculo (mEdiAntE lA Adopcin, por EjEmplo, dE
plAntEAmiEntos globAlizAdorEs o intErdiscipli-
nArEs)
nuEvAs mEtodologAs dE EnsEAnzA (por
EjEmplo, introduccin dE mtodos dE AprEn-
dizAjE coopErAtivo, sEminArios rEducidos, En-
sEAnzA bAsAdA En El Anlisis dE cAsos, En lA
rEAlizAcin dE proyEctos, En lA rEsolucin dE
problEmAs, EtctErA
utilizAcin dE procEdimiEntos y EstrAtE-
giAs dE EvAluAcin formAtivA y oriEntAdorA
nfAsis En lA ArticulAcin tEorA/prcticA
E invEstigAcin/Accin
pArticipAcin dE los AgEntEs sociAlEs En El
EstAblEcimiEnto dEl currculo
fuErtE implicAcin dE los pAdrEs y dE
otros AgEntEs comunitArios En El trAbAjo con
los Alumnos
Fuentes: Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999;
Owens y Wang, 1997; Prawat, 1996; Shapiro y Levine,
1999.
Cuadro 3. El tErritorio como comunidAd dE AprEndizAjE: unA EstrAtEgiA dE dEsArrollo comunitArio y unA AltErnAtivA A lA orgAnizA-
cin dE los sistEmAs dE EducAcin formAl
insistEnciA En lA incApAcidAd dE los sistE-
mAs dE EducAcin formAl pArA sAtisfAcEr lAs
nEcEsidAdEs EducAtivAs dE lA ciudAdAnA En El
mundo ActuAl
24 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
A F
ondo
importAnciA AcordAdA, junto Al AprEndizAjE
quE tiEnE lugAr En lAs institucionEs dEl sistEmA
EducAtivo formAl, Al quE tiEnE su origEn En lA
AmpliA gAmA dE ActividAdEs quE llEvAn A cAbo y
En lAs quE pArticipAn lAs pErsonAs Al mArgEn dE
EstAs institucionEs
rEconocimiEnto dE quE En lA comunidAd
ExistEn muchos rEcursos EducAtivos, Econ-
micos, cvicos, dE sErvicios, dE EquipAmiEnto,
EtctErA quE puEdEn ponErsE Al sErvicio dEl
AprEndizAjE
importAnciA dE lA pArticipAcin y dEl pAr-
tEnAriAdo En lA constitucin, orgAnizAcin y
gEstin dE lA cA
orgAnizAcin dE lAs cA En torno A unA
doblE dimEnsin: geogrfiCa, puEsto quE Estn
formAdAs por grupos dE pErsonAs quE hAbitAn
un tErritorio, yA sEA En zonAs rurAlEs o urbA-
nAs; y funCional, puEsto quE lAs pErsonAs quE
hAbitAn un tErritorio slo puEdEn constituir
unA cA En lA mEdidA En quE compArtAn unos dE-
tErminAdos intErEsEs, objEtivos y vAlorEs
Adopcin dEl concEpto dE AprEndizAjE A lo
lArgo dE lA vidA como principio orgAnizAtivo y
como objEtivo comunitArio
nfAsis En El AprEndizAjE como instrumEn-
to pArA AlcAnzAr los objEtivos sociAlEs y Eco-
nmicos dE lA comunidAd
Fuentes: Faris y Peterson, 2000; Henderson et al., 2000;
New Economy Development Group, 199; Owens y
Wang, 1997; Torres, 1999; Yarnit, 2000; 200.
BiBliografaBIELACZYC, K. y A. Collins (1999), Learning commu-
nities in classrooms: A reconceptualization of educa-
tional practice, en Ch. M. Reigeluth (ed). Instructional-
design theories and models: A new paradigm of instruc-
tional theory, vol. II (pp. 269-292). Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates, disponible en http://home.neo.
lrun.com/ ourspot/learn001.txt
BROWN, A. L. (199), Transforming schools into com-
munities of thinking and learning about serious mat-
ters, American Psychologist. 52 (4), 399-413.
BROWN, A. L. y J. C. Campione (1994), Guided disco-
very in a community of learners. En K. McGilly (ed),
Classroom lessons: Integrating cognitive theory and
classroom practice. (pp. 229-270). Cambridge, MA:
The MIT Press.
__________ (1996), Psychological theory and the de-
sign of innovative learning environments: on procedu-
res, principles, and systems. En L. Schauble y R. Glaser
(eds.), Innovations in learning: New environments for
education. (pp. 29-325). Hillsdale, NJ: LEA.
_________ (199), Designing a community of young
learners: Theoretical and practical lessons, en N. M.
Lambert y B. McCombs, Barbara L. (eds.), How stu-
dents learn: Reforming schools through learnercente-
red education. (pp. 153-16). Washington, DC: Ame-rican Psychological Association.
CASTELLS, M. (1996), La era de la informacin. Vol. 1.
La sociedad red. Madrid: Alianza.
COLOMINA, R., Onrubia, J. y Mara Ochera (2001),
Interactividad, mecanismos de influencia educativa y
construccin del conocimiento en el aula, en C. Coll,
A. Marchesi y J. Palacios (comps.), Desarrollo Psico-
lgico y Educacin, vol. 2. Psicologa de la Educacin
Escolar (pp. 437-45) Madrid: Alianza.
COLL, C. (19), Conocimiento psicolgico y prctica
educativa. Introduccin a las relaciones entre psicologa
y educacin, Barcelona: Barcanova.
COLL, C. (1999), Algunos desafos de la educacin
bsica en el umbral del nuevo milenio, en Perfiles
Educativos, 83/84, -26.
Noviembre 2006 / 2
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
A Fondo
_________ (2000), Educacin, territorio y responsa-
bilidad ciudadana, en J. A. Garde (ed.), Polticas socia-
les y estado de bienestar en Espaa. Informe 2000 (pp.
165-17). FUHEM/Editorial Trotta.
_________ (2001a), Las Comunidades de Aprendizaje
y el futuro de la educacin: el punto de vista del Frum
Universal de las Culturas Barcelona-2004, Simposium
Internacional sobre las Comunidades de Aprendiza-
je, organizado por el Forum Universal de las Culturas
Barcelona-2004, Barcelona, 5-6 de octubre de 2001,
documento no publicado.
_________ (2001b), Constructivismo y educacin: la
concepcin constructivista de la enseanza y el apren-
dizaje, en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (comps.),
Desarrollo Psicolgico y Educacin, vol. 2. Psicologa de
la Educacin Escolar (pp. 157-16). Madrid: Alianza.
_________ (2003a), La misin de la escuela y su ar-
ticulacin con otros escenarios educativos: reflexiones
en torno al protagonismo y los lmites de la educacin
escolar, VI Congreso Nacional de Investigacin Edu-
cativa, Conferencias Magistrales (pp. 15-56). Mxico,
DF: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
__________ (2003b), Tecnologies de la informaci i
la comunicaci i prctiques educatives. Barcelona: Uni-
versitat Oberta de Catalunya. [Materiales didctics de
la asignatura Psicologia de lEducacin. Mdul en for-
mato web].
COLL, C., Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. J.
(1992), Actividad conjunta y habla: una aproximacin
al estudio de los mecanismos de influencia educativa,
Infancia y Aprendizaje, 59-60, 19-232.
COLL C. y E. Mart (2001), La educacin escolar ante
las nuevas tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin, en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (comps.),
Desarrollo psicolgico y educacin, vol. 2. Psicologa de
la Educacin Escolar (pp. 623-651), Madrid: Alianza.
Comisin Europea (1995), Libro Blanco sobre la edu-
cacin y la formacin. Ensear y aprender. Hacia la
Sociedad Comunidades de Aprendizaje, ponencia,
Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las
Comunidades Europeas.
Comisin Europea (noviembre de 2001), Hacer reali-
dad un espacio europeo de aprendizaje permanente.
Bruselas: Direccin General de Educacin y Cultura;
Direccin General de Empleo y Asuntos Sociales, en
http://europa.eu.int/comm/education/policies/III/life/
communication/com_es.pdf
FARIS, R. y W. Peterson (2000), Learning-based com-
munity development: lessons learned for British Colum-
bia, a report submitted to the Ministry of Community
Development, Cooperatives and Volunteers.
HENDERSON, L., R. Castles, M. McGrath y T. Brown
(2000), Learning around town: learning communities in
Australia. Australia: Adult Learning Australia (ALA).HILL, J., J. Pettit y G. Dawson (1997), Schools as lear-
ning communities, NSW Department of Education and Training. Disponible en: www.schools.nsw.edu.au
/staff/ F2.0/material/salc1.htm
LEVINE, J. H. (1999), Learning communities: New
structures, new partnerships for learning. The first-year
experience, Columbia, SC: South Carolina University.
MONEREO, C. e I. Sol (coords., 1996), El asesora-
miento psicopedaggico: una perspectiva profesional y
constructivista, Madrid: Alianza, New Economy Deve-
lopment Group Inc. Ottawa, Ontario (199). Models
of Community Learning Networks in Canada. Office
of Learning Technologies Human Resources Develop-
ment Canad. Disponible en: http://olt-bta.hrdcdr-hc.gc.ca/publicat/ alphpubs_e.htmlONRUBIA, J. (1993), Ensear: crear zonas de desa-
rrollo prximo, en C. Coll y otros, El constructivismo
en el aula (pp. 101-124), Barcelona: Gra.
__________ (2003), Las aulas como comunidades de
aprendizaje: una propuesta de enseanza basada en la
interaccin, la cooperacin y el trabajo en equipo. De-
partamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
Universidad de Barcelona, Cooperacin Educativa Kiki-
riki, 68, 37-46.
OWENS Th., R. y Ch. Wang (1997), Community-ba-
sed learning: a foundation for meaningful education
reform, Norwest Regional Educational Laboratory.
School Improvement Research Series, en http://www.
nwrel.org/scpd/sirs/10/t0 0.html
PRAWAT, R. S. (1996), Learning community, commit-
26 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
ment and school reform. Journal of Curriculum Stu-
dies, 28 (1), 91-110.
ROGOFF, B., E. Matusov y C. White (1996), Models
of teaching and learning: participation in a community
of learners. En D. R. Olson y N. Torrance (Eds.), The
Handbook of Education and Human Development (pp.
3-414), Oxford: Blackwell.
SCARDAMALIA, M. y C. Bereiter (1999), Schools as
knowledge-building organizations. En D. Keating & C.
Hertzman (eds.), Todays children, tomorrows society:
The developmental health and wealth of nations (pp.
274-29). New York: Guilford.
SHAPIRO, N. S. y J. H. Levine (1999), Creating learning
communities: A practical guide to winning support, or-
ganizing for change, and implementing programs, San
Francisco: Jossey-Bass.
TORRES, R. M (1999), Educacin para todos: la pro-
puesta, la respuesta, documento presentado en el panel
Nueve aos despus de Jomtien, Conferencia Anual de
la Sociedad Internacional de Educacin Comparada, To-
ronto, 14-1 de abril de 1999, texto no publicado.
WENGER, E. (199), Communities of practice: Lear-
ning, meaning, and identity. New York: Cambridge
University Press [Comunidades de prctica. Aprendiza-
je significativo e identidad. Barcelona: Paids, 2001].
__________ (1999), Communities of Practice. Lear-
ning as a social system, disponible en: http://www.co-i
-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml
WILSON, B. y M. Ryder (s/f). Dynamic learning commu-
nities: an alternative to designed instructional systems,
disponible en: http://carbon.cudenver.edu/~mryder/
dlc. html [Descargado el 13.0.01].
YARNIT, M. (2000), Towns, cities and regions in the
learning age. A survey of learning communities, a re-
port submitted to the CERI/OCDE._________ (2001), Learning communities: the secret
to their succes. In Learning Communities: strengthe-
ning lifelong learning through practice, Seminar 2:
Local organisations and community learning. Back
Ground Paper. January 2001.
A F
ondo
2
La ya famosa cultura de la evaluacin, instaurada en las Instituciones de Edu-cacin Superior (IES) desde hace ya varios
aos, ha trastocado el papel que tradicio-
nalmente las IES y los profesores ejercan primordialmente. De ser evaluadores naturales, se han conver-
tido en sujetos de evaluacin (Glazman, 2001).
Con espritu de equidad y justicia se procura que los cri-
terios de evaluacin sean iguales para todos, independiente-
mente de la diversidad en los factores contextuales internos y
externos que enfrentan las IES a lo largo y ancho del pas.
Si a la evaluacin externa que sufren las IES aadimos la
evaluacin interna, promovida y dictada desde el exterior, que
se realiza sobre los acadmicos alrededor de su desempeo
acadmico, podemos apreciar que la cultura de la evaluacin
es el pan de todos los das y la homogeneidad de sus criterios
e indicadores la espina dorsal de la competencia justa por los
recursos.
Una visin reduccionista de los procesos acadmicos y
cientficos que se desarrollan en las IES no considera a los su-
jetos, contexto y diversidad vocacional de las instituciones, que
suele darles razn de ser a muchas de ellas. La identificacin y
Madurez paradigmtica y algunas repercusiones en las instituciones de educacin superior
lewis MCanally-salas
Acadmico de la UABC,
Ensenada, miembro del
IIDE y director de la
Revista Electrnica de
Investigacin Educativa
(REDIE). Candidato a
doctor en Educacin In-
ternacional.
A fondo
2 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
reconocimiento de la vocacin u orientacin
de las instituciones o de su personal aca-
dmico puede jugar un papel preponderante
en una evaluacin ms equilibrada hacia el
respeto vocacional.
Es comn que al trmino de un proceso
de evaluacin exista la sensacin de que
las medidas y criterios utilizados tienden a
beneficiar o perjudicar a ciertas reas disci-
plinarias y, como consecuencia, se fortalece
un sentimiento que rechaza la evaluacin. Es
en este contexto que el concepto desarrollo
paradigmtico, partiendo de la propuesta de
Kuhn (1970), pudiera iluminar las razones
por las cuales ocurre esto; es decir, algunos
campos disciplinares se ven ms beneficia-
dos que otros. La consideracin del nivel de
desarrollo paradigmtico, documentado para
las diversas disciplinas, es un campo en la
evaluacin institucional y de acadmicos que
debera explorarse con el afn de diversificar
los criterios evaluativos.
Jeffrey Pfeffer (1993) revisa las barreras
encontradas para el avance de la ciencia or-
ganizacional. En su revisin, el autor iden-
tifica cmo se mide y cul es el efecto del
nivel de desarrollo paradigmtico y elabora
comparaciones respecto de reas disciplinar-
ias con mayor desarrollo paradigmtico.
En este proceso de desarrollo paradig-
mtico, dos son los factores que con mayor
fuerza impulsan el establecimiento de un
paradigma: el cuerpo terico que se com-
parte entre los investigadores y acadmicos
promotores y alineados a cierto paradigma y
las aproximaciones metodolgicas adoptadas
A F
ondo
resumen:La mirada crtica del autor confronta lo que ocurre en las instituciones educativas superiores de los pases desarrollados con el mismo punto de vista, pero de las naciones en vas de desarrollo. Apoyndose en la idea sobre desarrollo paradigmtico de Khun y en la triada conceptual de Pfeffer, sugiere la bsqueda de alternativas ms interesantes que repercutan en ejercicios evaluativos mucho ms interesantes en nuestras universidades que, efectivamente, contribuyan a una real superacin acadmica.
PalaBras clave:Evaluacin, paradigma, consenso, teoras compartidas, aproximaciones metodolgicas.
aBstract:The critical glance of the author confronts what happens in the superior educative institutions of developed countries, with the same point of view, but of the developing nations. Leaning on the idea of paradigmatic development from Khun and the conceptual triad from Pfeffer, it suggests the search of more interesting alternatives to create better evaluative exercises in our universities, which really contribute on an academic overcoming.
Keywords:Evaluation, paradigm, consensus, shared theories, methodological approaches.
Noviembre 2006 / 2
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
y desarrolladas en concordancia con el marco
terico. Sin embargo, el elemento que le da
la fuerza para establecerse como paradigma
es, sin lugar a dudas, el consenso. As, de
poco ayudara al establecimiento del para-
digma la existencia de numerosas teoras y
mtodos de trabajo, si no existe un consenso
que lleve a unificar, integrando o sintetizan-
do los conceptos tericos y metodolgicos
ms importantes.
Es alrededor de estos tres conceptos (con-
senso, teoras compartidas y aproximaciones
metodolgicas) que Pfeffer (1993) desarrolla
su anlisis. Es, entonces, el nivel de desarrol-
lo paradigmtico, el constructo que debe ser
operado para el anlisis. Para ello, el autor
revisa la literatura para identificar cmo se
ha buscado determinar el nivel de desarrollo
a partir de algunas variables claramente iden-
tificables; as, encuentra que la bsqueda de
medidas no obstructoras es muy variada.
Pfeffer refiere la proporcin de PhD em-
pleada como profesores despus de su grad-
uacin, como la facilidad de obtener trabajo
como Doctor en Filosofa (PhD) como uno de
los indicadores; la cantidad de citas bibliogr-
ficas obtenidas de sus trabajos en los cinco
aos posteriores a la obtencin del grado de
Doctor o PhD, como medida de la difusin
y consenso de lo reportado; la longitud del
resumen y la disertacin y la proporcin de
publicaciones en forma de artculos contra
libros, como indicador de la necesidad de
explicar y justificar al detalle los elementos
tericos y metodolgicos; la longitud de las
cadenas de cursos seriados, partiendo del
supuesto que cadenas ms largas sugieren
consensos disciplinarios que permiten que
el conocimiento se construya sobre el cono-
cimiento adquirido en cursos anteriores.
En su libro La estructura de las revolucio-
nes cientficas, Thomas Kuhn (1970; Bird y
Alexander, 2005) plantea que en el proceso
del cambio paradigmtico los consensos ll-
evan al surgimiento de publicaciones espe-
cializadas y al surgimiento de profesiones; de
ah que no es de extraar que los indicadores
anteriores incidan en estas reas para deter-
minar su nivel de desarrollo.
La seleccin de asociar los indicadores
alrededor del ltimo grado acadmico y, en
particular, con el PhD (asociado ms con
actividades de investigacin) es fcil de en-
tender en un pas desarrollado. Es evidente
que estos indicadores, alrededor del PhD,
no son indicadores apropiados para pases
en vas de desarrollo que normalmente no
tienen sistemas educativos y de investigacin
maduros, y en donde las rutas de movilidad
acadmica e investigacin y desarrollo tec-
nolgico no se pueden consideran maduras y
en equilibrio. En pases en vas de desarrollo,
el nivel de desarrollo de las disciplinas no pu-
ede ser medido as. En el caso de Mxico, es
evidente que la razn y la funcin del Doc-
tor no es clara y ms bien parece responder
al deseo de imitar, burdamente, a universi-
dades como Bearkley, Princeton, Oxford o
A Fondo
30 / Accin EducAtivA n 6
cEntro dE invEstigAcionEs y sErvicios EducAtivos
Harvard (Gil Antn, 2004). Las polticas edu-
cativas para equilibrar las cifras de doctora-
dos con los socios del Tratado de Libre Co-
mercio (TLC), Estados Unidos y Canad, nos
ha llevado a una carrera por los grados, en
muchas ocasiones con un descuido notable
en la calidad, distorsionando y abaratando su
papel en la sociedad.
Es evidente que tratar de utilizar estos
indicadores mencionados para el caso de
Mxico sera un sinsentido por las grandes
diferencias inherentes de los dos pases invo-
lucrados. Sin embargo, el que no se puedan
medir con los indicadores utilizados por Pfef-
fer (1993), no quiere decir que no se ten-
gan que identificar formas que nos permitan
conocer los distintos niveles de desarrollo.
Para considerar el nivel de desarrollo par-
adigmtico como parte del contexto del cual
establecer criterios para determinar indica-
dores en las evaluaciones de las IES y aca-
dmicos, ms que fijarnos en medir el nivel
de desarrollo, es fundamental considerar sus
consecuencias. Partiendo de que es injusto
tratar igual a los desiguales, para lo que el
estudio y comprensin del contexto es fun-
damental, una evaluacin contextualizada
debe considerar las posibilidades reales de
las institucionales o individuales para alcan-
zar los niveles considerados, de acuerdo con
su rea disciplinaria. No es lo mismo evaluar
la participacin en proyectos de investig-
acin para un contador que para un bilogo,
reconociendo que el rea de la contadura
tiene una nivel de desarrollo paradigmtico
mucho menor que el rea biolgica.
La revisin que hace Pfeffer (1993) per-
mite ver con claridad el sesgo favorable que
se tiene hacia las reas disciplinarias duras,
en contraste con las disciplinas blandas. Si
en realidad buscamos promover el avance de
nuestras IES y de los acadmicos, la evalu-
acin contextual, fomento e incubacin de
las reas menos desarrolladas sera un cami-
no lleno de posibilidades, ya que, segn lo
reportado por Pfeffer, la inercia natural de
las reas disciplinarias es mantenerse en el
mismo nivel de desarrollo mediante ciclos de
autorreforzamiento.
Con el afn de promover un desarrollo
ms equilibrado de las disciplinas, es necesa-
rio estipular polticas que incidan en el desar-
rollo de las reas ms subdesarrolladas. Los
efectos que los sesgos propios del nivel de
desarrollo paradigmtico producen abarcan
una diversidad de dimensiones del mbito
acadmico, desde los apoyos econmicos, la
dispersin de financiamiento y el talento, sal-
arios, acceso a posiciones de poder, indepen-
dencia de departamentos acadmicos, facili-
dad de trabajo colaborativo, vnculos sociales
y apoyos varios, tasa de rechazo de artculos
para publicar y tiempos para publicar los re-
sultados de investigaciones son, entre otras,
algunas de las variables que son afectadas
como consecuencia de desempearse en un
rea disciplinaria particular (Pfeffer, 1993).
Como parte integral del contexto, es dese-
A F
ondo
Noviembre 2006 / 31
univErsidAd AutnomA dE sinAloA
able su incorporacin como factores de bal-
ance o equilibrio.
Es verdad que en la mayor parte de las
IES, sobre todo las pblicas, los salarios se
determinan por niveles con base escala-
fonaria y no tienen relacin con la disciplina.
Sin embargo, en esa misma dimensin, los
ingresos adicionales, va las Becas al Desem-
peo Acadmico, al perfil PROMEP o ingreso
