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APRENDER LA CONSTITUCIÓN. UN ANÁLISIS SOBRE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL

EN MÉXICO A PARTIR DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE 25 INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR*

LEARNING THE CONSTITUTION. AN ANALYSIS OF THE EDUCATION IN CONSTITUTIONAL IN MEXICO

BASED ON 25 UNDERGRADUATE PROGRAMS OF

Camilo Emiliano Saavedra Herrera**

Resumen

El papel que el derecho tiene en la sociedad está estrechamente vinculado a los enfoques que en la propia sociedad existen sobre él. La enseñanza del derecho es un elemento

* Este trabajo presenta los resultados preliminares de un proyecto de investigación sobre la enseñanza del derecho constitucional en México, a cargo del Centro de Estudios Constitucionales de la Suprema Corte de Justicia de la Nación. Como parte de este proyecto se convocó a profesores y especialistas en derecho constitucional para que brindaran asesoría y acompañamiento a la investigación. El autor agradece los comentarios y sugerencias recibidas de los especialistas que participaron en las dos sesiones realizadas en el segundo semestre de 2015: Leticia Bonifaz Alfonso, Rodrigo Díez Gargari, Mónica González Contró, Ximena Medellín Urquiaga y Luis Enrique Pereda. El autor agradece también la retroalimentación recibida de los integrantes del Centro y, especialmente, la colaboración de Juan Carlos Barrios Lira y Fernanda Aguilar, quienes contribuyeron a la recopilación de la información que se utiliza en el texto. Los errores o deficiencias en él son, desde luego, responsabilidad exclusiva del autor.

** Investigador en el Centro de Estudios Constitucionales de la Suprema Corte de Justicia de la Nación y profesor en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM.

Libro REVISTA_CEC_NUM_2.indb 267 28/09/16 8:59 a.m.

REVISTA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CONSTITUCIONALES

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que incide en el desarrollo de tales enfoques. El presente artículo expone los resultados preliminares de una investigación sobre la enseñanza del derecho constitucional en México. El trabajo parte de la premisa de que para saber cómo se enseña el derecho constitucional, es necesario conocer primero las características básicas de los estudios superiores en este campo de conocimiento. El texto expone los resultados de la revisión realizada a la información estadística disponible sobre la matrícula y la oferta educativa en derecho en el nivel de licenciatura. Con base en ello, se presentan los resultados de la revisión de los planes de estudio de una muestra no probabilística de 25 instituciones públicas de educación superior.

Palabras clave: Derecho constitucional, educación jurídica, educación superior, planes de estudio, México.

Abstract

The role of law in society is deeply linked to the approaches to law that are present in the own society. Legal education is one the factors that influence the development of such different approaches. This article presents the preliminary findings of research project devoted to the study of the education in Constitutional law in México. Bearing in mind that to understand constitutional law education requires examining the basic features of legal education, the article presents, first, an analysis of the population and programs available in México and, second, an examination of the undergraduate programs in law of 25 higer education institution.

Keywords: Constitutional law, legal education, higher education, academic programs, Mexico

México ha cambiado de manera profunda durante las últimas cuatro décadas. La liberalización económica y el cambio político por la vía

electoral son, probablemente, dos de las más célebres manifestaciones del cambio ocurrido en este periodo. En la actualidad, México es, ciertamente, un país más plural y esa pluralidad se ve reflejada día con día de muy diversas maneras en el ámbito jurídico. Las acciones de inconstitucionalidad y las controversias constitucio nales que desde su reconfiguración en 1995 ha resuelto la Suprema Corte de Justicia de la Nación muestran una de las formas en que la pluralidad se refleja en el mundo del derecho. Y así lo son también los


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casos recientemente analizados por la misma Suprema Corte relacionados

con la interrupción del embarazo, el consumo de marihuana, el matrimonio entre

parejas del mismo sexo o el derecho de consulta de los pueblos indígenas.

El tránsito hacia el libre mercado y el contexto político y social más plural han

inducido, según lo han expresado diversos especialistas, el desarrollo de reno

vadas expectativas en el derecho como medio efectivo de regulación de la

conducta y resolución de conflictos.1 Las reformas constitucionales en materia

penal, de amparo y, especialmente, de derechos humanos, han impulsado en dis

tintos círculos una esperanza aún mayor en el derecho como fuente primordial del

orden social.

Las renovadas expectativas respecto del derecho no se han constreñido al ámbito

académico. La sociedad misma, de alguna manera ha esbozado cierto optimismo

sobre el papel que la ley debe tener en su vida cotidiana. La información de las

Encuestas Nacionales de Cultura Constitucional ofrece indicios en este sentido.

En 2003, 46.6% de las personas consultadas por el ejercicio realizado ese año

señaló que las leyes siempre deben obedecerse, en tanto que 23.2% mani

festó que es posible desobedecerlas si éstas son injustas. Ocho años después,

en 2011, las respuestas en respaldo de la obediencia sin objeciones de la ley

aumentaron a 52.9%, mientras que las que señalaban que podían no obedecerse

disminuyeron a 18.9 por ciento.2

1 Al respecto véanse, por ejemplo, Cossío Díaz, José Ramón, Cambio social y cambio jurídico, México Instituto Tecnológico Autónomo de México/Miguel Ángel Porrúa, 2001; María, José Serna de la Garza, y José Antonio Caballero Juárez (coords.), Estado de derecho y transición jurídica, México, UNAM, 2002; y Héctor FixFierro, y Sergio López Ayllón, «¡Tan cerca, tan lejos!: Estado de derecho y cambio jurídico en México (19701999)", Boletín Mexicano de Derecho Comparado, núm. 97, 2000, pp. 155267.

2 Segunda Encuesta Nacional de Cultura Constitucional, México, Instituto Federal Electoral/UNAM, 2011. Disponible en: http://www.juridicas.unam.mx/invest/areas/opinion/EncuestaConstitucion/resultados.htm [consultado el 15 de abril de 2016].



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Las altas expectativas mencionadas han convergido, sin embargo, con percepciones que muestran cómo la población observa que en la práctica las normas no son respetadas. Los datos de los ejercicios mencionados en el párrafo anterior son también reveladores en este aspecto. En 2011, cuando se consultó sobre qué tanto se respeta la ley, la población entrevistada otorgó, en una escala del 0 al 10, una calificación promedio de 5.65. En buena medida, esta información se encuentra en sintonía con los hallazgos de un ejercicio similar publicado en 2014, el cual indicó que la percepción dominante de la ciudadanía es que la ley se respeta poco (37%) o nada (29 %).3

El papel que el derecho tiene en la sociedad está estrechamente vinculado a los enfoques que en la propia sociedad existen sobre el mismo derecho.4 Su eficacia, por tanto, no depende sólo de las características de las distintas disposiciones normativas. El rol de mediación y difusión de ideas que realizan los profesionales del derecho incide en la forma en que se configura la cultura jurídica en una sociedad y, por tanto, en el propio papel que aquél ocupa en ella.5 Así, la enseñanza del derecho, y, en general, la formación de los abogados, resulta un elemento crucial para el desarrollo de diferentes enfoques sobre el derecho6 y, de esta manera, para el propio desempeño de las instituciones públicas.

Partiendo de la premisa de que las formas en que se enseña, ejerce y concibe el derecho están vinculadas entre sí, el Centro de Estudios Constitucionales de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (CECSCJN) diseñó un proyecto de investigación para profundizar la forma en que se enseña el derecho constitucional en el nivel superior en México. Antes de preguntarse cómo debe ser la

3 Instituto Federal Electoral, Informe País sobre la Calidad de la Ciudadanía en México, México, Instituto Federal Electoral/ El Colegio de México, 2014, p. 43.

4 Karina. Ansolabehere, "Cultura legal", Eunomía. Revista en Cultura de la Legalidad, 2014, pp. 133140.5 Cfr. Yves Dezalay, y Bryant G. Garth, "Introduction: lawyers, law, and society", en Lawyers and the Rule of

Law in an Era of Globalization, Nueva York, Routledge, 2011.6 Cfr. Rodolfo Vázquez, "Concepciones filosóficas y enseñanza del derecho", Academia. Revista de enseñanza

del derecho, núm. 12, 2008.



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formación en esta materia, el proyecto buscó responder cómo están siendo educados en la práctica los futuros abogados del país.

La vocación empírica del estudio implicó que, en su primera etapa, éste se enfocara en reunir información sobre la educación jurídica en México en el nivel universitario, con la intención de que ello sirviera como base para explorar con mayor detalle la forma en que las asignaturas de derecho constitucional están integradas a los planes de estudio que hoy se imparten. En el mismo sentido, el interés por ofrecer resultados basados en evidencias hizo necesario contar con la retroalimentación de un grupo integrado por profesores y especialistas en derecho constitucional. La experiencia y el acompañamiento de este grupo fueron esenciales para afinar los objetivos de la investigación, así como para definir las actividades que se realizaron en la primera etapa de la misma.

El presente artículo expone los resultados preliminares que este proyecto arrojó en su primera etapa. La investigación partió de la base de que, para examinar la forma en que se enseña el derecho constitucional, es necesario conocer primero las características básicas de los estudios superiores en derecho. Por ello, el análisis se realizó en dos niveles: primeramente se revisó la información estadística entonces disponible sobre la matrícula y la oferta educativa en este campo de conocimiento. Con base en ello, se revisaron los planes de estudio7 de una selección de 25 instituciones de educación superior, para iden tificar las asignaturas vinculadas al derecho constitucional y, de esta manera, poder contar con

7 En la práctica, las expresiones "programa de estudio" y "plan de estudios" son frecuentemente empleadas de manera indistinta. La ANUIES, por ejemplo, emplea la primera, "programa de estudios", para hacer referencia a "la profesión, disciplina o campo detallado de formación académica que estudia el alumno de acuerdo con el tiempo que establece un plan de estudios, para obtener un título profesional". En este texto se entenderá por "plan de estudios" la sistematización de las materias (asignaturas, áreas de conocimiento, módulos) que conforman los aspectos relevantes de una licenciatura, incluyendo su finalidad, duración, organización, objetivos y requisitos para la obtención del grado. Por "programa de estudios" se entenderá la organización y planificación de cada asignatura, área o módulo, incluyendo en ello aspectos más específicos, como la orientación didáctica, las técnicas de enseñanzaaprendizaje y las formas de evaluación.



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una valoración basada en información original sobre los rasgos que distinguen a la formación en derecho constitucional.

Como el lector observará en las páginas siguientes, el objetivo del presente artículo es más bien modesto. El análisis que presenta se sustenta en un esfuerzo de carácter descriptivo más que explicativo.8 Por lo tanto, a diferencia de lo que han buscado realizar otros estudios, este texto no señala qué factores inciden en que los estudios en derecho continúen teniendo un peso específico en la educación superior. Y, desde luego, tampoco sobre las causas de la heterogeneidad de la oferta educativa en derecho. Su información y conclusiones buscan, sin embargo, contribuir, a partir de un enfoque empírico, a la reflexión sobre el papel de la educación jurídica en nuestro país.

El artículo se estructura en tres partes. En la primera se realiza una revisión de la bibliografía que en los años recientes se ha producido sobre la enseñanza del derecho en México. La segunda ofrece un balance sobre la población escolar y los programas de licenciatura en derecho. La tercera describe la estrategia diseñada para la identificación de una muestra de 25 instituciones, y presenta los resultados del examen realizado a sus planes de estudios. Al final de este trabajo se ofrece una recapitulación de los principales hallazgos de la investigación, y se señalan algunas líneas para el desarrollo de futuros estudios en la materia.

1. Los estudios sobre la formación jurídica en México

México es hoy radicalmente distinto del que era cuando promulgó su Constitución en 1917. Casi 100 años después, su población es ocho veces mayor y, a diferencia

8 Sobre el valor de la investigación social de carácter descriptivo véase, por ejemplo, la parte segunda de la obra John Gerring, Social Science Methodology: A Unified Framework, Nueva York, Cambridge University Press, 2011.



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de entonces, la mayor parte de ella habita en ciudades.9 El crecimiento demográfico y la urbanización han confluido con otros procesos que lo han hecho un país distinto social, política y económicamente. El surgimiento de un régimen de partido hegemónico, la adopción del modelo de sustitución de importaciones y las movilizaciones de diferentes sectores sociales son sólo algunos de los ejemplos que ilustran los procesos por los que ha pasado México en el último siglo.

El derecho y la educación no han quedado al margen de estos cambios. Durante sus casi 100 años de vigencia, la propia Constitución ha sido objeto de más de dos centenares de reformas, seiscientas si se cuentan las modificaciones a artículos específicos. De la misma manera, el número y despliegue territorial de los órga nos encargados de interpretar la Norma Fundamental ha sido objeto de cambios de importantes dimensiones. En 1930, el Poder Judicial de la Federación contaba con 46 juzgados de distrito y 6 tribunales unitarios de circuito.10 En contraste, a finales de 2015 existían en el país 785 órganos jurisdiccionales: 436 juzgados de distrito, 252 tribunales colegiados y 97 tribunales unitarios.11

En materia educativa, el cambio ha sido también significativo. En 1925, el número de alumnos inscritos en instituciones educativas era de 1.13 millones. De ellos,

9 Los datos disponibles muestran que en 1921 México contaba con 14,33 millones de habitantes, de los cuales únicamente 14.6% vivían en localidades urbanas. En cambio, la más reciente Encuesta Intercensal aplicada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) muestra que en 2015, el país contaba con una población de 119,53 millones, de los cuales 62% habita en localidades de 15 000 o más habitantes. Cfr. Gustavo Garza, La urbanización de México en el siglo XX, México, El Colegio de México, 2003; e INEGI. Principales resultados de la Encuesta Intercensal 2015. Estados Unidos Mexicanos, México, Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2015. Disponible en: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/productos//prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/702825078966.pdf [consultado el 11 de mayo de 2016].

10 Cfr. Sergio López Ayllón y Héctor FixFierro, "Cambio jurídico y autonomía del derecho: un modelo de la transición jurídica en México", en José María Serna de la Garza y José A., Caballero Juárez, Estado de derecho y transición jurídica, México, UNAM, 2002, p. 112.

11 Suprema Corte de Justicia de la Nación, Informe Anual de Labores 2015 del Presidente de la Suprema Corte de Justicia de la Nación y del Consejo de la Judicatura Federal. Anexo Estadístico, México, Suprema Corte de Justicia de la Nación, 2015, p. 3.



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poco más de 16 000 (1.43%) cursaban estudios superiores en el limitado número de universidades que entonces existían. Nueve décadas después, al inicio del ciclo escolar 20112012, la matrícula total se había multiplicado por 30, llegando entonces a 35.25 millones. Durante este periodo, los estudios de licenciatura pasaron por un cambio aún más considerable: la matrícula aumentó 181 veces hasta llegar, en 2011, a 2.93 millones.12

La dimensión del cambio es aún más notoria si se consideran la distribución por género y las características de las instituciones que ofrecen estudios superiores. Por una parte, los lugares en las universidades han dejado de ser predominantemente ocupados por hombres. En 1950, sólo una de cada 10 personas que cursaban estudios superiores era mujer; 60 años después, la matrícula se distribuye prácticamente de manera paritaria entre hombres y mujeres.13 Por otra parte, la oferta educativa se ha ampliado de manera sustancial y este aumento ha sido especialmente visible en el ámbito privado. Mientras que en 1970, 86.2% de los estudiantes de licenciatura estaba inscrito en instituciones públicas; para 2007 esta cifra había disminuido 20 puntos porcentuales.14 A pesar de ello, las condiciones que existen hoy en materia de cobertura y calidad de la formación de profesionales continúan siendo insuficientes para atender las necesidades del país.15

12 Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Sistema para la consulta de estadísticas históricas de México, México, INEGI, 2014. Disponible en: http://dgcnesyp.inegi.org.mx/ehm/Ehm.htm [consultado el 30 de abril de 2016].

13 Idem. 14 María Buendía Espinosa, "Análisis institucional y educación superior: aportes teóricos y resultados

empíricos", Perfiles educativos, vol. 33, núm. 134, 2011, p. 13.15 Para profundizar en materia de oferta educativa en el nivel superior véanse, por ejemplo, Manuel Gil

Antón, et al., Cobertura de la educación superior en México. Tendencias, retos y perspectivas, México, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2009; Lorenza Villa Lever, "Modernización de la educación superior, alternancia política y desigualdad en México", Revista de la educación superior, vol. 42, núm. 168, 2013, pp. 81103, y Roberto RodríguezGómez e Imanol Ordorika, "Cobertura y estructura del sistema educativo mexicano: problemática y propuestas", en José Narro Robles, Jaime Martuscelli Quintana y Eduardo Barzana García (coords.), Plan de diez años para desarrollar el sistema educativo nacional. México, UNAM, 2012.



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La formación de abogados se circunscribe a los retos que enfrenta la educación superior y, como es natural, su desarrollo ha ocurrido teniendo como contexto a la propia transformación de México. En 1979, la licenciatura en derecho se impartía en 97 planteles, en los cuales se encontraban inscritos casi 58 000 estudiantes, equivalentes a 8.3% de la matrícula de entonces. En 2003, casi un cuarto de siglo después, la matrícula prácticamente se cuadruplicó –ese año llegó a 203 000 estudiantes– y los planteles que ofrecían estudios en este campo de estudios se multiplicaron por seis para llegar a un total de 526.16

Los datos hasta aquí registrados puntan hacia lo que se dijo al inicio de este trabajo: el cambio social, político y económico ha sido más intenso durante la últimas cuatro décadas. Como también se mencionó, la adopción de un modelo económico de libre mercado y el surgimiento de mayor pluralismo en los ámbitos político y social impulsaron asimismo una revaloración del derecho como fuente del orden social. Esta revaloración ha sido acompañada también por esfuerzos por comprender con mayor profundidad el vínculo entre derecho y sociedad en distintas dimensiones y ámbitos. Durante las dos décadas más recientes se ha publicado un importante número de investigaciones que han revisado el papel del derecho y sus instituciones en la historia de México.17 En el mismo sentido y durante el mismo periodo, desde las ciencias sociales se han realizado diversos esfuerzos por comprender el papel de los Jueces en el nuevo contexto político del país, el funcionamiento del sistema de justicia penal y su relación con la seguridad pública y la cultura jurídica.18

16 Héctor FixFierro, Sergio LópezAyllón, "¿Muchos abogados, pero poca profesión? Del gobierno de los abogados al imperio de las leyes", en Héctor Fix Fierro, Del gobierno de los abogados al imperio de las leyes: estudios sociojurídicos sobre educación y profesión jurídicas en el México contemporáneo, México, UNAM, 2006, p. 5.

17 Cfr. Pablo Mijangos y González, El nuevo pasado jurídico mexicano. Una revisión de la historiografía jurídica mexicana durante los últimos 20 años, Madrid, Universidad Carlos III de Madrid, 2011.

18 Cfr. Julio RíosFigueroa, "Sociolegal studies on México", Annual Review of Law and Social Science, vol. 8, 2012, pp. 307321.



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La atención que se ha puesto a los distintos aspectos relacionados con el ejercicio y la función social del derecho ha impulsado un renovado interés en el estudio sobre la formación que reciben los abogados en las universidades mexicanas. La creciente, aunque todavía insuficiente, bibliografía en la materia ofrece una imagen compleja que no necesariamente está en sintonía con las expectativas que hoy existen respecto del derecho.

El primer aspecto de estos estudios que merece ser resaltado es el hincapié que realizan sobre la desconexión que existe en México entre la formación que reciben los abogados y las necesidades de la profesión.19 Según lo muestran distintos trabajos, la enseñanza del derecho continúa siendo primordialmente informativa y no formativa; los alumnos reciben cursos cuyos contenidos se observan lejanos de los desafíos que en la práctica enfrentan los profesionales del derecho; y los métodos de enseñanza se observan anacrónicos, producto de la influencia de una visión del derecho formalista que no se ajusta a la forma en que en realidad se práctica.20

Entre los efectos que se observan de esta condición, se encuentra la necesidad de los abogados de obtener de manera informal conocimientos que les permitan atemperar las deficiencias de su formación. Las redes que los abogados

19 Cfr. Héctor Fix Fierro y Sergio LópezAyllón, "De las buenas y malas razones para estudiar ‘leyes’. Análisis de una encuesta a estudiantes de derecho en la Ciudad de México", en Héctor Fix Fierro, Del gobierno de los abogados al imperio de las leyes: estudios sociojurídicos sobre educación y profesión jurídicas en el México contemporáneo, México, UNAM, 2006; Ana Laura Magaloni, "Cuellos de botella y ventanas de oportunidad de la reforma a la educación jurídica de élite en México", en Héctor Fix Fierro, Del gobierno de los abogados al imperio de las leyes. Estudios sociojurídicos sobre educación y profesión jurídicas en el México contemporáneo, México, UNAM, 2006; Luis Fernando PérezHurtado, La futura generación de abogados mexicanos: estudio de las escuelas y los estudiantes de derecho en México, México, UNAM, 2009; Luis Fernando Pérez Hurtado, "Content, Structure, and Growth of Mexican Legal Education", Journal of Legal Education, vol. 59, núm. 4, 2010, pp. 567597.

20 Alejandro Madrazo, "¿Qué?, ¿cómo? y ¿para qué?: análisis y crítica al modelo tradicional de enseñanza del derecho en México", Academia. Revista sobre Enseñanza del Derecho, vol. 4, núm. 7, 2006, pp. 167247; Imer B. Flores, "Prometeo (des)encadenado: la enseñanza del Derecho en México". Academia. Revista de enseñanza del Derecho, 2006, vol. 4, núm. 7, pp. 5181.



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generan en los lugares donde estudian son esenciales para el desarrollo de vínculos que les permitan obtener estos saberes informales y, especialmente, ampliar sus posibilidades para futuros intercambios.21

El segundo aspecto que distingue a la bibliografía sobre educación jurídica en México es la desconexión entre los cambios en el país, la propia oferta de estudios en derecho y los contenidos que ofrecen los distintos planes de estudio. Los profesores Fix Fierro y López Ayllón, a partir de diversas fuen tes estadísticas, han mostrado en distintos trabajos la tensión asociada a la convergencia de un volumen de profesionales en expansión y una profesión menos consolidada y menos influyente.22 Magaloni, por su parte, ha realizado investigaciones en las que, a partir del análisis sobre los rasgos que poseen los planes de estudios de instituciones seleccionadas, subraya la homogeneidad que existe en sus contenidos.23 De manera similar, Pérez Hurtado ha señalado que la homogeneidad en la curricula está asociada no sólo a la tradición sino tam bién al hecho de que la mayoría de los encargados de la formación no se dedican de tiempo completo a la academia y, por tanto, no cuentan con las condiciones idóneas para preparar sus clases y actualizar sus propios conocimientos.24

El tercer rasgo destacable de los estudios revisados es su vocación por sustentar su análisis en evidencias sólidas y sistematizadas. Nuevamente, los trabajos de Fix Fierro y López Ayllón, Adler y Salazar, Magaloni y Pérez Hurtado sobresalen

21 Larissa Adler Lomnitz y Rodrigo Salazar, "Cultural elements in the practice of law in Mexico: informal networks in a formal system", en Yves Dezalay y Bryant G. Garth, Global Prescriptions: The Production, Exportation, and Importation of a New Legal Orthodoxy, Ann Arbor, University of Michigan Press, 2002, pp. 209248.

22 Héctor FixFierro y Sergio LópezAyllón, "¿Muchos abogados…", op. cit., y Héctor FixFierro y Sergio López Ayllón, "¡Tan cerca, tan lejos!", op. cit.

23 Ana Laura Magaloni, "Cuellos de botella y ventanas de oportunidad de la reforma a la educación jurídica de elite en México", en Héctor Fix Fierro, Del gobierno de los abogados al imperio de las leyes. Estudios socioju-rídicos sobre educación y profesión jurídicas en el México contemporáneo, México, UNAM, 2006.

24 Luis Fernando PérezHurtado, La futura generación de abogados mexicanos: estudio de las escuelas y los estudiantes de derecho en México, México, UNAM, 2009; Luis Fernando PérezHurtado, "Content, structure, and growth of Mexican legal education". Journal of Legal Education, vol. 59, núm. 4, 2010, pp. 567597.



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por utilizar información compilada por distintas instituciones, así como por construir, a partir de la aplicación de herramientas de las ciencias sociales, fuentes propias. Aunque el volumen de investigación con este perfil es todavía reducido, su relevancia es importante porque constituye la base para el desarrollo de futuras investigaciones y sirve para analizar el caso mexicano frente a lo que ocurre en otros países.25

El presente trabajo borda en la bibliografía que existe en la materia para ofrecer una primera aproximación de carácter empírico a la forma en que se enseña el derecho constitucional en nuestro país. El estudio realizado ofrece una visión sincrónica, basada tanto en la información disponible en las fuentes que sistematizan información sobre educación superior, como en la recopilación y análisis propio de los planes de estudios de diversas instituciones. En las próximas secciones se explican la estrategia seguida para recabar y analizar la información, así como para seleccionar las instituciones cuyos planes de estudios fueron examinados.

2. Los estudios de derecho en el nivel de licenciatura

Desde su fundación en 1950, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, A.C. (ANUIES) agremia a las principales institu ciones de educación superior en México, particularmente a las de carácter público. Entre las actividades que regularmente realiza se encuentra la integración de anuarios estadísticos, ejercicios de compilación de información sobre las características de la población escolar que realiza estudios superiores –en

25 La bibliografía de carácter empírico es todavía limitada en esta materia. Entre los trabajos detectados durante la elaboración del presente texto destaca un artículo publicado en 2010 por Juny Montoya. En él se analizan los planes de estudio de varias instituciones de educación superior en distintos países de América Latina. Las conclusiones a las que se llega en el texto son similares a las que subrayan los autores mexicanos. Cfr. Juny Montoya, "The current state of legal education reform in Latin America: A critical appraisal", Journal of Legal Education, vol. 59, núm. 4, 2010, p. 545566.



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los niveles de licenciatura y posgrado– tanto en las 179 instituciones afiliadas a la asociación como en las que no lo están.

Su vocación por la sistematización y exhaustividad hace que los anuarios estadísticos contengan información de gran utilidad para el desarrollo de estudios que, como éste, buscan sustentarse en evidencias objetivas. El más reciente de estos ejercicios corresponde al ciclo escolar 20132014 e incluye, en el nivel de licenciatura, información de los programas ordinarios (catalogados como de "educación normal"), así como de los programas clasificados como de educación universitaria y tecnológica. Para cada uno de ellos, se registran características de la institución a la que pertenece (ubicación geográfica, carácter público o privado de la institución, afiliación a la ANUIES, entre otras), además de datos referentes a la oferta y los rasgos de la población escolar, entre los que destacan lugares ofrecidos, solicitudes de primer ingreso, matrícula, egresados y titulados.

Así, con base en la información del Anuario Estadístico 20132014, la presente sección ofrece un panorama ampliado de la población y planes de estudio de nivel superior en derecho. Para ello, se revisan en primer lugar algunas características de la población que cursa estudios de licenciatura con el propósito de contar con información que haga posible conocer el peso de los estudios en de recho respecto de otras disciplinas. En segundo lugar, se presentan los resultados de una primera aproximación a las características de las instituciones y los pla nes de estudio en derecho que se imparten en la actualidad, los cuales se utilizan como base para la selección de los programas sobre los que se profundiza en la segunda sección del documento.

2.1. Población escolar

El análisis que a continuación se ofrece busca destacar dos rasgos específicos que distinguen a los estudios en derecho: a) la población que cursa esta disciplina representa una proporción significativa de la que existe en el país en su conjunto,



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y b) la formación de abogados, a diferencia de lo que ocurre con otras disciplinas, se desarrolla mayoritariamente en instituciones de carácter privado.

Para comprender la primera cuestión, considérese lo siguiente: de acuerdo con la más reciente información publicada por la ANUIES, la matrícula total de estudiantes de licenciatura asciende a 3.58 millones. De ellos, casi 1.5 millones cursan programas en disciplinas sociales, incluido el derecho. En particular, la matrícula de estudiantes en derecho es de 289,560, cifra que representa 8.07% del total de estudiantes de nivel superior. Dicho de otro modo, en México uno de cada 12 estudiantes de licenciatura cursa estudios en derecho.

Cuadro 1Matrícula, egresados y titulados a nivel licenciatura por tipo de institución

Matrícula % Egresados % Titulados %Todos los campos del conocimiento

Inst. Públicas 2’459,449 68.5 348,670 64.4 262,290 66.5Inst. Privadas 1’128,592 31.5 193,123 35.6 132,357 33.5Total 3’588,041 100.0 541,793 100.0 394,647 100.0

DerechoInst. Públicas 137,353 47.4 19,801 42.6 15,947 44.7Inst. Privadas 152,207 52.6 26,668 57.4 19,724 55.3Total 289,560 100.0 46,469 100.0 35,671 100.0

Fuente: elaboración propia con información del Anuario Estadístico de Educación Superior. 20132014.

Una forma de comprender con mayor precisión la relevancia cuantitativa de la formación en derecho es observando lo que ocurre con otras disciplinas. La matrícula de los estudios en medicina es de 114,314, es decir, 3.19% del total, en tanto que la de ingeniería civil es de 71,481 (1.99% del total), la de arquitectura es de 99,194 (2.76%), y la de contaduría de 156,696 (4.37%). Ciertamente, el



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derecho ocupa un peso específico en los estudios superiores en México, incluso

por encima de disciplinas cuya enseñanza se encuentra igualmente arraigada

en el país.

Ahora bien, en lo referente a la predominancia considérense los siguientes datos.

En el ámbito nacional, 68.5% de la matrícula de licenciatura corresponde a

instituciones públicas. Esta relación de 2 a 1 se percibe también en las cifras

referentes al conjunto de egresados y titulados del país. La información de los

planes de estudios en derecho arroja un panorama diferente. En ellos, la matrícula

de las instituciones privadas supera a la de las públicas, y lo mismo ocurre de

manera ligeramente más pronunciada con los egresados y titulados.

Los datos anteriores muestran que la enseñanza del derecho en el nivel de licen

ciatura no sólo tiene un peso específico desde el punto de vista poblacional, sino

que también es significativamente distinta de la media nacional en lo referente

al tipo de instituciones en las que se imparte. Estos datos son indicativos de la

necesidad de, a la hora de analizar las asignaturas relacionadas en derecho

constitucional, prestar atención especial a la oferta educativa privada.

Para profundizar en ello, antes de concluir este apartado, es necesario hacer

mención de dos aspectos complementarios. El primero de ellos se relaciona con

la eficiencia terminal por tipo de instituciones. Mientras que, en el plano nacional,

considerando todos los planes de licenciatura, la proporción de titulados res

pecto de los egresados es del 72.7%; para los planes de estudio en derecho esta

cifra es de 76.7%, la cual aumenta a 80.5%, si se tienen en cuenta sólo los datos

corres pondientes a las instituciones públicas. Nuevamente, existen diferencias

relevantes entre instituciones públicas e instituciones privadas que ponen de

manifiesto la necesidad de analizar en detalle a unas y otras a la hora de revisar

las características de sus planes de estudio.



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Cuadro 2Matrícula en derecho en el nivel de licenciatura por entidad y tipo de institución

Todos los campos del conocimiento Derecho

Entidad Inst.públicas % Inst.

privadas % Total % Inst.públicas % Inst.

privadas % Total %

Aguascalientes 31,801 1.3 12,006 1.1 43,807 1.2 729 0.5 2,046 1.3 2,775 1.0

B. California 77,294 3.1 22,175 2.0 99,469 2.8 7,915 5.8 2,862 1.9 10,777 3.7

B. Calif. Sur 14,696 0.6 5,221 0.5 19,917 0.6 980 0.7 677 0.4 1,657 0.6

Campeche 22,680 0.9 4,221 0.4 26,901 0.7 876 0.6 585 0.4 1,461 0.5

Chiapas 54,686 2.2 49,344 4.4 104,030 2.9 1,047 0.8 7,319 4.8 8,366 2.9

Chihuahua 96,648 3.9 17,363 1.5 114,011 3.2 3,789 2.8 1,718 1.1 5,507 1.9

Coahuila 61,935 2.5 27,813 2.5 89,748 2.5 1,668 1.2 3,776 2.5 5,444 1.9

Colima 18,862 0.8 6,923 0.6 25,785 0.7 482 0.4 1,404 0.9 1,886 0.7

Distrito Federal 371,358 15.1 193,967 17.2 565,325 15.8 13,536 9.9 30,126 19.8 43,662 15.1

Durango 35,322 1.4 9,156 0.8 44,478 1.2 1,840 1.3 908 0.6 2,748 0.9

Guanajuato 67,804 2.8 51,640 4.6 119,444 3.3 455 0.3 8,073 5.3 8,528 2.9

Guerrero 58,448 2.4 11,856 1.1 70,304 2.0 5,107 3.7 1,733 1.1 6,840 2.4

Hidalgo 62,232 2.5 19,275 1.7 81,507 2.3 1,909 1.4 4,908 3.2 6,817 2.4

Jalisco 134,470 5.5 95,842 8.5 230,312 6.4 11,212 8.2 12,081 7.9 23,293 8.0

México 228,438 9.3 162,963 14.4 391,401 10.9 18,467 13.4 25,067 16.5 43,534 15.0

Michoacán 80,241 3.3 20,406 1.8 100,647 2.8 6,482 4.7 2,248 1.5 8,730 3.0

Morelos 31,435 1.3 17,089 1.5 48,524 1.4 1,519 1.1 2,862 1.9 4,381 1.5

Nayarit 28,747 1.2 10,668 0.9 39,415 1.1 1,695 1.2 1,962 1.3 3,657 1.3

Nuevo León 104,187 4.2 63,790 5.7 167,977 4.7 6,342 4.6 3,601 2.4 9,943 3.4

Oaxaca 54,853 2.2 14,926 1.3 69,779 1.9 4,226 3.1 1,617 1.1 5,843 2.0

Puebla 118,023 4.8 88,495 7.8 206,518 5.8 6,442 4.7 10,893 7.2 17,335 6.0

Querétaro 40,517 1.6 19,823 1.8 60,340 1.7 2,793 2.0 2,205 1.4 4,998 1.7

Quintana Roo 22,000 0.9 11,301 1.0 33,301 0.9 447 0.3 1,967 1.3 2,414 0.8

S. L. Potosí 51,946 2.1 23,790 2.1 75,736 2.1 2,592 1.9 3,014 2.0 5,606 1.9

Sinaloa 104,293 4.2 15,022 1.3 119,315 3.3 8,924 6.5 732 0.5 9,656 3.3

Sonora 81,973 3.3 17,253 1.5 99,226 2.8 4,966 3.6 2,101 1.4 7,067 2.4

Tabasco 61,088 2.5 13,030 1.2 74,118 2.1 2,531 1.8 1,209 0.8 3,740 1.3

Tamaulipas 71,395 2.9 31,600 2.8 102,995 2.9 2,607 1.9 2,122 1.4 4,729 1.6

Tlaxcala 25,883 1.1 3,512 0.3 29,395 0.8 2,088 1.5 820 0.5 2,908 1.0

Veracruz 174,206 7.1 55,108 4.9 229,314 6.4 8,892 6.5 7,630 5.0 16,522 5.7

Yucatán 34,888 1.4 27,769 2.5 62,657 1.7 1,371 1.0 3,630 2.4 5,001 1.7

Zacatecas 37,100 1.5 5,245 0.5 42,345 1.2 3,424 2.5 311 0.2 3,735 1.3

Total 2’459,449 100.0 1,128,592 100.0 3,588,041 100.0 137,353 100.0 152,207 100.0 289,560 100.0

Fuente: elaboración propia con información del Anuario Estadístico de Educación Superior, 20132014.



NÚM. 2 283

El segundo aspecto complementario se refiere a la dispersión territorial de la matrícula. De manera general, puede decirse que, por entidad, la matrícula en derecho se distribuye siguiendo un patrón similar al de la matrícula total: en las entidades donde existe mayor oferta de estudios superiores se concentra también la mayor parte de la matrícula en derecho. Lo anterior está asociado, aunque no linealmente, a la propia distribución demográfica en el país.

Una revisión detallada de los datos indica que algunas entidades se distancian de este patrón. La diferencia más significativa se percibe en el Estado de México, donde se concentra 10.9% de los estudiantes del país y, al mismo tiempo, 15% de los estudiantes de derecho. Tal sobrerrepresentación la explica especialmente la cantidad de la población que existe en instituciones públicas, que en esa entidad supera, en lo referente a derecho, a la del entonces Distrito Federal.

El Distrito Federal –hoy Ciudad de México– presenta también características que lo separan de la tendencia general. En particular, en esa entidad la matrícula en instituciones privadas no sólo es significativamente mayor que la de las instituciones públicas; es también proporcionalmente superior a la que existe en la matrícula para todos los campos del conocimiento. De hecho, si se observa la relación entre el número de estudiantes de derecho en instituciones públicas y en instituciones privadas, hay 17 donde las primeras superan a las segundas y 15 donde ocurre lo contrario. Ciertamente, más de la mitad de la matrícula en derecho en instituciones privadas se concentra en cuatro entidades: Jalisco, Puebla y los antes mencionados Estado de México y Distrito Federal. Corresponde ahora revisar con mayor detalle las diferentes escuelas y características que ofrecen estudios en esta disciplina.

2.2. Instituciones y planes de estudio

Las 289,560 personas que estudian derecho se distribuyen entre 827 instituciones, las cuales ofrecen en total 1,387 planes de estudio. A partir de esta distinción



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entre instituciones y planes de estudio, a continuación se analiza a profundidad la información del Anuario Estadístico de la ANUIES con la intención de mostrar tres puntos: a) el considerable número de instituciones que ofrecen estudios en derecho y la diversidad en sus perfiles; b) el, también significativo, número de planes de estudio, cuya variedad trasciende a las propias instituciones, y, finalmente, c) la concentración de la matrícula en las instituciones públicas y en aquellas instituciones privadas que cuentan con presencia en diversas entidades del país.

Cuadro 3 Instituciones, planes y matrícula de estudios de licenciatura en derecho

por tipo de institución

Presencia:una entidad

Presencia:2 a 5

entidades

Presencia:6 a 10

entidades

Presencia:11 o más entidades

Total %

InstitucionesInst. Públicas 46 1 – – 47 5.7Inst. Privadas 727 44 5 4 780 94.3Total 773 45 5 4 827 100.0% 93.5 5.4 0.6 0.5 100.0

PlanesInst. Públicas 139 3 – – 142 10.2Inst. Privadas 859 199 64 123 1,245 89.8Total 998 202 64 123 1,387 100.0% 72.0 14.6 4.6 8.9 100.0

Matrícula (promedio por tipo de institución)Inst. Públicas 2,497.7 22,457.0 – – 2,922.4 –Inst. Privadas 138.3 705.7 1,066.4 3,826.0 195.1

–

Total 278.7 1,189.1 1,066.4 3,826.0 350.1 –Fuente: elaboración propia con información del Anuario Estadístico de Educación Superior. 20132014.



NÚM. 2 285

Para dimensionar la amplitud de la oferta considérese que, en promedio, en cada entidad del país existen 25.8 instituciones que imparten la licenciatura en derecho. Incluso teniendo en cuenta sólo a las instituciones públicas, el promedio de instituciones que imparten estudios en esta disciplina es mayor a uno. Únicamente en 8 de las 32 entidades federativas, las instituciones públicas ofrecen un único plan de licenciatura en derecho.

La diversidad de instituciones y planes es, en efecto, significativa, e igualmente significativa es la variación que existe en los perfiles de los lugares en las que se imparte. Por un lado, la mayor parte (93.5%) de las instituciones que ofrecen planes de estudios en derecho tienen presencia en una sola entidad. Esto puede considerarse natural en el caso de las instituciones públicas porque la naturaleza de la mayoría de ellas es estatal o local. De hecho, entre éstas, sólo la UNAM ofrece estudios superiores en derecho en más de una entidad federativa: en la Facultad de Derecho, ubicada en la Ciudad de México, y en las facultades de estudios superiores de Acatlán y Aragón, ambas en el Estado de México. En el caso de las instituciones privadas ocurre algo similar a las públicas, pues 727 de 780 tienen presencia exclusivamente en una entidad.

En México existe una importante fragmentación en lo referente a los planes de estudio en derecho. Ésta, sin embargo, no repercute linealmente en lo que ocurre con la matrícula. Ciertamente, en el caso de las instituciones públicas, la matrícula promedio es sensiblemente mayor que la de las privadas. Una vez más, el caso de la UNAM no tiene comparación con el de alguna otra institución, pues sólo en ella están matriculados 22,457 estudiantes de derecho, 7.7% del total.

Las instituciones privadas muestran características que indican que, entre mayor es la dispersión territorial, mayor es la matrícula. Dicho de otro modo, la población escolar está concentrada particularmente en instituciones públicas y en aquellas instituciones privadas que tienen presencia en más de una entidad. Éste es el caso, por ejemplo, de instituciones como la Universidad La Salle o la Universidad



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del Valle de México (UVM), que tienen planteles en más de 10 entidades diferentes, o como el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), que ofrece estudios en derecho en 9 entidades. Pero también, dentro de este grupo se encuentran instituciones como la Universidad Interamericana para el Desarrollo, que tiene presencia en 21 entidades y ofrece estudios en esta disciplina en 39 planteles distintos.

Según lo ilustran los datos incluidos en esta sección, para avanzar en la comprensión de la forma en que se enseña el derecho constitucional en México hace falta una imagen que permita observar con mayor nitidez las especificidades que caracterizan a la formación en esta área específica del conocimiento. El propósito de la siguiente sección es, precisamente, ofrecer una primera aproximación a la forma que se enseña el derecho constitucional a partir de un examen de los planes de estudio de diferentes escuelas y universidades.

3. La enseñanza del derecho constitucional

La forma en que se enseña el derecho constitucional en nuestro país está asociada a la diversidad que implican 1,387 planes de estudio en derecho, impartidos en 827 instituciones distintas. Tal magnitud, que se refleja en una matrícula media por cada plan de estudios de sólo 350 estudiantes, hace que, para los propósitos de este estudio, resulte más conveniente realizar una selección de algunos planes de estudios, en vez de intentar desarrollar un esfuerzo sistemático y exhaustivo.

La segunda parte de este documento tiene como objetivo presentar los resultados del análisis realizado a los planes de estudio de 25 de instituciones seleccionadas. En él se busca atender de manera conjunta los compromisos que contrajo el CECSCJN tras la primera sesión: identificar instituciones y planes de estudio representativos, y determinar el peso que tienen las materias asociadas al derecho constitucional en los planes de estudio analizados.



NÚM. 2 287

La presente sección se compone de dos apartados: en el primero se expone el ejercicio realizado para la selección de 25 planes de estudio de igual número de instituciones, así como los criterios seguidos para distinguir en cada uno de ellos las asignaturas que se relacionan con el derecho constitucional; el segundo, por su parte, analiza los rasgos principales de la formación en esta materia en los 25 planes seleccionados.

3.1. Instituciones y planes de estudio seleccionados

La selección de los planes de estudio por analizar detalladamente fue un reto fundamental que enfrentó este esfuerzo de aproximación a partir de evidencias sobre aquellos aspectos vinculados a la enseñanza del derecho constitucional en México. La estrategia seleccionada para ello no partió de la definición de una muestra probabilística y, por tanto, estadísticamente representativa del conjunto de instituciones o planes de estudio descritos.

En su lugar, se adoptó un diseño no probabilístico, estadísticamente no representativo. Dos razones principales respaldan esta determinación: por un lado, para atender el compromiso de identificar los planes más ilustrativos en la formación de abogados se consideró que el análisis debía prestar atención espe cial a los planes que concentraran mayor población escolar; por el otro, se pensó que la revisión debía tener en cuenta también aquellos programas que gozan de mayor prestigio y que, por tanto, podrían considerarse más influyentes.

Así, para reducir el margen de subjetividad en la identificación de los casos, el muestreo realizado tiene componentes y etapas previamente definidos. Primero, se adoptó una estrategia de cuotas basadas en la distribución de la población escolar entre instituciones públicas y privadas. Segundo, la identificación de observaciones específicas sustentadas estuvo basada en dos criterios complementarios entre sí: población escolar y prestigio. A continuación se exponen en detalle estos criterios y los resultados de su aplicación.



288 NÚM. 2

La distribución de las características de la distribución de la población escolar que realiza estudios en derecho hizo que, en la identificación de la muestra, se buscara que la distribución de las observaciones por analizar guardara similitud con la distribución de la propia población escolar (dependiendo del rubro, se encontró que ésta oscila entre 52.6 y 57.4% para las privadas y entre 47.4 y 42.6% para las públicas). Por ello, en primer lugar, se dividió el tamaño de la muestra (25 planes) en dos grupos: el primero integrado por 12 planes (48%) de instituciones públicas y el segundo por las 13 restantes (52%) que provendrían de instituciones privadas.

Cuadro 4Instituciones de educación superior seleccionadas

Matrícula Egresados Titulados Índice

Total Orden Total Orden Total Orden Matrícula Egresados Titulados Total

Instituciones públicas

UNAM Facultad de Derecho

22,457 1 4,637 1 3,563 1 4 4 4 12

Universidad de Guadalajara CUCS y Humanidades, Guadalajara

11,212 2 1,574 2 1,230 2 4 4 4 12

Universidad Michoacana de SNHFac. Derecho y Ciencias Sociales, Morelia

6,482 5 912 5 780 3 4 4 4 12

UA de Sinaloa Unidad Derecho y Ciencias Sociales, Culiacán

8,130 3 950 4 123 4 4 4 3 11

UA de Baja CaliforniaFac. Derecho, Tijuana

7,915 4 785 9 1,157 5 4 3 4 11

UA de Nuevo LeónFac. Derecho y Criminología, Monterrey

6,342 6 953 3 932 6 3 4 4 11

UA del Estado de MéxicoFac. Derecho, Toluca

6,326 7 787 8 651 7 3 3 3 9

UA de GuerreroUnidad de Derecho, Chilpancingo

5,090 8 873 6 527 8 3 3 3 9



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Universidad de SonoraDepartamento Derecho, Hermosillo

4,966 9 484 12 424 9 3 2 2 7

BUA de PueblaFac. Derecho y Ciencias Sociales, Puebla

4,414 11 594 10 168 10 2 3 2 7

U. Popular Autónoma de VeracruzSede única, Xalapa

4,193 12 841 7 126 11 2 3 2 7

UA Benito Juárez de OaxacaFacultad de Derecho, Oaxaca

4,116 13 500 11 528 12 2 2 3 7

Instituciones privadas

UVMCampus San Rafael, D.F.

7,977 1 1,319 1 1,191 1 4 4 4 12

Universidad MexicanaPlantel Izcalli, México

3,213 4 654 2 685 2 4 4 4 12

I.N. de Estudios Sindicales y de AP de la FSTSEPlantel único, D.F.

3,146 5 573 5 425 5 4 4 4 12

UNITECCampus SurIztapalapa, D.F.

5,318 2 540 6 502 3 4 3 4 11

Universidad Interamericana para el DesarrolloCampus Chetumal

2,689 7 588 4 461 4 3 4 4 11

Universidad InsurgentesPlantel Tlalpan, D.F.

2,939 6 613 3 251 11 3 4 2 9

Universidad La SalleCampus México, D.F.

2,569 8 422 8 395 7 3 3 3 9

Universidad de LeónPlantel León

2,126 9 354 12 399 6 3 2 3 8

C. Universitario Enrique Díaz de LeónSede única, Guadalajara

1,698 12 292 15 271 9 2 2 3 7

Universidad IcelCampus Cantera, D.F.

1,691 13 371 10 194 14 2 3 2 7

Centro Universitario EtacNodo Coacalco, México

1,509 16 394 9 279 8 1 3 3 7

ITESMCampus Monterrey, Monterrey

1,650 15 270 16 267 10 2 1 3 6

Instituto de Est. Sup. de ChiapasPlantel Tuxtla Gutiérrez

1,202 23 455 7 225 12 3 2 5



290 NÚM. 2

Una vez definidos el tamaño y la distribución de la muestra en dos grupos, con el objetivo de tener la mayor variación posible y evitar que una sola institución estuviera representada con más de un plan de estudio, la selección de casos específicos se realizó a partir de instituciones y no de planes de estudio. En particular, se buscó identificar las instituciones que tuvieran un mayor peso poblacional en cuanto a matriculados, egresados y titulados. Para ello, se construyó un índice integrado por tres componentes, a cada uno de los cuales se asignó el mismo peso. Éstos son:

• Matrícula: 4 puntos a las cinco instituciones con mayor matrícula; 3 a las que se encuentran entre el sexto y el décimo lugar; 2 a las ubicadas entre el undécimo y el decimoquinto, y 1 a las situadas entre el decimosexto y el vigésimo.

• Egresados: 4 puntos a las cinco instituciones con mayor matrícula; 3 a las que se encuentran entre el sexto y el décimo lugar; 2 a las ubicadas entre el undécimo y el decimoquinto, y 1 a las situadas entre el decimosexto y el vigésimo.

• Titulados: 4 puntos a las cinco instituciones con mayor matrícula; 3 a las que se encuentran entre el sexto y el décimo lugar; 2 a las ubicadas entre el undécimo y el decimoquinto, y 1 a las situadas entre el decimosexto y el vigésimo.

El cuadro 4 enlista las instituciones seleccionadas a partir de la aplicación del índice referido. En ella se observan las 12 públicas y 13 privadas cuyo peso poblacional es, a partir de tal índice, más significativo. Ahora bien, puesto que en distintos casos existía más de un plan de estudios en las instituciones que resultaron seleccionadas, para identificar el plan específico por analizar se utilizó la matrícula como criterio definitorio.

En efecto, existen casos como los de la UNAM donde se imparte más de un plan de estudios en diferentes planteles, los cuales, por su tamaño, aparecerían más de



NÚM. 2 291

una vez entre los que tienen un mayor peso poblacional. En el mismo sentido,

hay instituciones que, como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey o la Universidad La Salle, acumulan una proporción relevante de la

población; la cual, sin embargo, no se concentra en algún plantel que se en

cuentre entre los de mayor población.

Para atender tal situación, una vez identificada la institución, la selección del plan

de estudios específico en el interior de ella se realizó considerando aquel que

concentrara a un mayor número de población. Por ejemplo, en el caso de la

UNAM, la selección recayó en el plan de la Facultad de Derecho, y en el caso de

la Universidad de Guadalajara, en el del Centro Universitario de Ciencias Socia

les y Humanidades, ubicado en la propia ciudad de Guadalajara. El cuadro 4 da

cuenta también de esta selección en el texto que aparece en cursivas debajo

del nombre de cada institución.

Finalmente, con el propósito de que el estudio no se concentrara únicamente

en los planes de estudio de aquellas instituciones con mayor peso de población,

se consideró también incorporar los planes de estudio que gozan de mayor

prestigio. Para atemperar la subjetividad inherente a esta cuestión, para la se

lección de planes de estudio se utilizaron los ejercicios de evaluación de las

percepciones de la calidad de la enseñanza de las instituciones de educación

superior publicados por dos periódicos de circulación nacional: Reforma y

El Universal. La información de estos ejercicios –cuyas metodologías son, desde

luego, susceptibles de observaciones– se empleó para identificar los planes en

derecho que, con mayor constancia, han obtenido las mejores calificaciones.

En particular, los planes seleccionados fueron aquellos que se encontraron entre

los cinco mejor calificados en 2013, 2014 y 2015.



292 NÚM. 2

Cuadro 5Licenciaturas en derecho que se encontraron entre los cinco primeros lugares

en años consecutivos

Reforma El Universal

2013 2014 2015 2013 2014 2015

U. Panamericana 1 1 1 N.A. N.A. N.A.

UNAM. Facultad de Derecho

2 2 2 1 3 2

ITAM 3 3 3 N.A. N.A. N.A.

ELD 4 5 4 N.A. N.A. N.A.

UIA. Santa Fe 5 4 5 N.A. N.A. N.A.

CIDE N.A. N.A. N.A. 2 1 1

UDLA Puebla N.A. N.A. N.A. 4 6 3

UNAM. FES Aragón N.A. N.A. N.A. 6 4 6

U. Anáhuac. MéxicoNorte

N.A. N.A. N.A. 9 2 3

El cuadro 5 enlista los nombres de las nueve instituciones cuyas licenciaturas en derecho obtuvieron las mejores cinco calificaciones en los tres años más recientes. De ellas, cuatro fueron seleccionadas a partir de los resultados publicados por el diario Reforma: Universidad Panamericana (UP), Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), Escuela Libre de Derecho (ELD) y Universidad Iberoamericana campus Santa Fe (UIA); otras cuatro, a partir de los resultados de El Universal: Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), Universidad de las Américas Puebla (UDLA) y la Facultad de Estudios Superiores de Aragón de la UNAM; y la restante es la Facultad de Derecho de la UNAM, que aparece en ambos ejercicios.

Una vez definidos los planes de estudio de tales instituciones, fueron incorporados al grupo correspondiente: seis a la lista de instituciones privadas, con lo cual se obtuvo un total de 19 instituciones de este tipo; y dos a las de instituciones públicas, y en total acumularon 14. Como se mencionó, el presente estudio busca



NÚM. 2 293

tener la mayor variedad de instituciones, puesto que la UNAM, por medio de la Facultad de Derecho, se encontraba ya incluida en el grupo de instituciones públicas, la FES Aragón de esa casa de estudios no fue considerada en la muestra.

Ahora bien, durante el proceso de recopilación de información no fue posible obtenerla por medio de Internet, parcial o totalmente, de los planes de estudio de nueve instituciones, tres públicas (Universidad Autónoma de Guerrero, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca) y seis privadas (Instituto Nacional de Estudios Sindicales y de Administración Pública de la Federación de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado, Universidad Interamericana para el Desarrollo, Universidad Insurgentes, Universidad International College for Experienced Learning, ICEL, Centro Universitario ETAC, Instituto de Estudios Superiores de Chiapas).

En cuanto a las instituciones públicas, esta situación se atendió sustituyendo a las instituciones faltantes con el número necesario para llegar a 12. Las instituciones seleccionadas como reemplazo fueron la Universidad de Zacatecas y la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco. En lo que respecta a las instituciones privadas, se optó por no realizar sustituciones, de manera que se contara nuevamente con sólo una institución privada (13) más que las públicas (12).

Así, a partir de lo descrito, la muestra analizada quedó conformada por 25 planes de estudio de igual número de instituciones. A las instituciones públicas corresponden 12 de estos planes, pero sólo dos de ellos se encuentran entre los que han sido constantemente considerados de mayor prestigio en los últimos años (UNAM y CIDE). Por su parte, las privadas quedaron representadas por 13 planes de estudio, seis de ellos incluidos entre los mejor calificados en los ejercicios de Reforma y El Universal.



294 NÚM. 2

3.2. Las asignaturas relacionadas con el derecho constitucional en 25 planes de estudio

La diversidad en la oferta educativa en derecho que se ha descrito a lo largo de este texto encuentra uno de sus reflejos en la pluralidad de planes de estudio y en la multiplicidad de denominaciones de las asignaturas asociadas al derecho constitucional. Una vez que se han planteado los aspectos metodológicos empleados en esta investigación, corresponde ahora analizar los principales resultados que ésta arrojó.

Es oportuno, para comenzar, describir algunas características de los planes de estudio seleccionados a partir de ciertas cifras generales. La duración de los periodos en los que están estructurados los planes es diversa: en 18 casos son semestres, en 4 son cuatrimestres, en 2 son años y en 1 caso son trimestres. Ello, sumado al periodo de estudios, repercute en el número de asignaturas totales que conforma a cada uno de ellos. En promedio, los planes analizados tienen una duración de 53.8 meses. No se observa una diferencia significativa entre instituciones públicas (54 meses) y privadas (53.5 meses) pero sí se observa cierta variación entre los planes prestigiosos (55.5 meses) respecto del resto de los planes (52.9 meses), que es incluso más perceptible en los de instituciones privadas que no aparecen catalogadas como de prestigio (51.4 meses).

En cambio, en lo referente al peso que tienen las asignaturas obligatorias ocurre lo contrario. Éstas representan en promedio 90.3% de la carga académica de los planes analizados. Si se tiene en cuenta sólo a las instituciones privadas, este promedio se incrementa a 93.6% y, en contraste, en las instituciones públicas desciende a 86.9%. Al distinguir entre instituciones en función del prestigio, las diferencias son mínimas. En conjunto, con lo anterior podría advertirse que en las instituciones públicas existe un mayor espacio para que los estudiantes, en alguna medida, perfilen su formación. Al no estar este estudio basado en una



NÚM. 2 295

muestra probabilística, lo anterior debe considerase una hipótesis susceptible

de ser analizada con posterioridad.

La distinción entre asignaturas obligatorias y optativas es un elemento funda

mental de este ejercicio de análisis, pues concentrarse en las primeras permite

enfocar el análisis en los componentes curriculares por los que debe pasar todo

alumno en un programa determinado.26 Por ello, en primer término, la estrategia

para distinguir las asignaturas relacionadas con el derecho constitucional com

prendió, primero, únicamente a las que tienen carácter obligatorio. Posterior

mente, para identificarlas con mayor precisión, se buscó que las denominaciones

de las asignaturas hicieran alusión explícita al derecho constitucional, a aspectos

procesales vinculados a él, o a los derechos humanos.

Cuadro 6Características de los planes de estudio

de las instituciones de educación superior seleccionadas

INSTITUCIÓN Plan Duración (meses)

Asignaturas

Totales ObligatoriasObligatorias en derecho

constitucional

% Derecho constitucional de obligatorias

Instituciones públicasU.A. de Sinaloa U.A. Derecho y Ciencias Sociales, Culiacán

10 semestres 60 56 52 6 11.5

U. Michoacana de S.N.H. Fac. Derecho y Ciencias Sociales, Morelia

5 años 60 41 37 4 10.8

UABC Facultad de Derecho, Tijuana

9 semestres 54 53 38 4 10.5

26 Pueden darse casos en los que la distinción entre asignaturas obligatorias y optativas resulte un tanto compleja debido a resoluciones administrativas. Éste es el caso del Centro de Investigación y Docencia Económicas, cuyo claustro de profesores, a partir de las facultades que le otorga su normatividad interna, determinó que una asignatura optativa se convirtiera en una asignatura obligatoria relacionada con la enseñanza de derechos humanos.



296 NÚM. 2

INSTITUCIÓN Plan Duración (meses)

Asignaturas

Totales ObligatoriasObligatorias en derecho

constitucional

% Derecho constitucional de obligatorias

Instituciones públicasU. Popular Autónoma de Veracruz Única sede en Xalapa

9 cuatrimestres 36 54 54 5 9.3

CIDE Sede DF

8 semestres 48 40 33 3 9.1

UNAM Facultad de Derecho

10 semestres 60 68 56 5 8.9

UAM Unidad Azcapotzalco

12 trimestres 36 53 45 4 8.9

U. de Guadalajara C.U. C. Sociales y Humanidades, Guadalajara

10 semestres 60 59 46 4 8.7

UAEM Facultad de Derecho, Toluca

10 semestres 60 58 52 4 7.7

UANL Fac. Derecho y Criminología, Monterrey

10 semestres 60 58 53 4 7.5

U.A. de ZacatecasU.A. de Derecho, Zacatecas

10 semestres 45 45 41 3 7.3

U. de Sonora Departamento de Derecho, Hermosillo

9 semestres 54 52 46 3 6.5

Instituciones privadasELD Única sede en DF 5 años 60 40 34 4 11.8

U. AnáhuacCampus México Norte

10 semestres 60 77 70 7 10.0

U. de León Plantel León


UVMCampus San Rafael

9 semestres 54 62 58 5 8.6

UDLA Puebla

8 semestres 48 50 47 4 8.5

U. Panamericana Campus DF

10 semestres 60 73 73 6 8.2

ITESM Campus Monterrey

9 semestres 54 56 50 4 8.0



NÚM. 2 297

C.U. Enrique Díaz de León Única sede en Guadalajara

8 semestres 48 53 53 4 7.5

UIA Campus Santa Fe

9 semestres 54 58 54 4 7.4

UNITEC Campus SurIztapalapa


ITAM Única sede en DF

9 semestres 54 59 55 4 7.3

U. La Salle Campus DF

10 semestres 60 73 65 4 6.2

U. Mexicana Plantel Izcalli


De esta manera, las asignaturas obligatorias consideradas fueron aquellas en cuyas denominaciones aparecieran referencias sobre: a) derecho constitucional en forma genérica, lo cual llevó al registro de asignaturas denominadas simplemente de ese modo o acompañadas de alguna seriación (I, II, III, etc.); b) derechos, a partir de lo cual se registraron asignaturas denominadas "derechos humanos", "derechos fundamentales", "garantías individuales", "garantías sociales", entre otras, y c) procedimientos de carácter constitucional, entre las cuales destacan las que reciben denominaciones como "derecho procesal constitucional", así como las relativas al juicio de amparo en sus versiones teóricas y prácticas.

Ahora que han sido planteados algunos elementos generales de los planes de estudio, corresponde ofrecer una primera mirada general al peso que las asignaturas vinculadas al derecho constitucional tienen en ellos. En promedio, los planes de estudio dedican 8.5% de su carga académica obligatoria a este tipo de asignaturas. La variación entre ellos no es drástica pero sí considerable. Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Sinaloa, en su sede ubicada en Culiacán, dedica 11.5% de la carga académica al derecho constitucional; en cambio, en la Unidad Azcapotzalco de la Universidad Autónoma Metropolitana esta proporción es de apenas 6.3%. Ciertamente, al distinguir entre instituciones públicas e instituciones privadas se observa que las primeras (8.9) dan relativamente mayor espacio al derecho constitucional que las segundas (8.2).



298 NÚM. 2

Por otra parte, los planes de estudio de las instituciones que se han catalogado como de prestigio (8.6%), a primera vista, no se diferencian de los del resto de las instituciones (8.5%). No obstante, al analizar de manera combinada ambas clasificaciones, destaca que las instituciones públicas con planes de estudio de prestigio (i.e. CIDE y UNAM) la carga académica en derecho constitucional alcanza 9%. Ello contrasta con la cifra correspondiente a las instituciones privadas cuyos planes académicos no fueron catalogados como prestigiosos, la cual es de 7.6%. A pesar de estas diferencias, el aspecto más relevante que muestran estos datos es que no existe –al menos no en las asignaturas obligatorias de los planes estudiados– una inclinación notable hacia el derecho constitucional.

Una vez precisado esto, es posible abordar la forma en que se despliegan las asignaturas de derecho constitucional en los planes de estudio. En particular, se busca resaltar dos puntos: los periodos en los que se comienzan a impartir las asignaturas de este tipo, y la secuencia en que se imparten asignaturas vinculadas al derecho constitucional con contenidos diferentes.

En lo que respecta a los periodos en los que da inicio la formación en esta área del derecho, se observa que la mayoría de los planes de estudio comienzan a impartirla en el primer tercio de la licenciatura. De los casos analizados, 11 prevén la primera materia vinculada al derecho constitucional en el tercer periodo de estudios; 5 en el segundo y 3 en el primero. De los 6 restantes, 5 dan inicio en el cuarto periodo (4 son programas semestrales, 1 con una duración de ocho semestres, 2 con una de nueve y 1 más de 10; el quinto es un programa trimestral) y sólo 1 en el octavo cuatrimestre (de 12).

Los datos anteriores muestran que la formación en derecho constitucional comienza a realizarse efectivamente en los periodos tempranos de los planes de estudio. Esto, sin embargo, no se traduce en todos los casos en la programación de asignaturas sucesivas en esta área. De hecho, sólo 11 de los 25 planes de estudio analizados prevén que todas las materias asociadas al derecho constitucional se impartan en semestres sucesivos.



NÚM. 2 299

Lo expuesto hasta este punto plantea entonces la necesidad de abordar la segunda cuestión mencionada. Como se dijo, las asignaturas registradas pueden agruparse en tres clases generales: las que se refieren de manera genérica al derecho constitucional, las relativas a derechos y garantías, y las vinculadas a procesos constitucionales (el juicio de amparo incluido).

El examen realizado indica que 17 de los planes de estudio analizados abordan, primero, asignaturas generales en derecho constitucional; posteriormente programan materias de derechos o garantías y, finalmente, abordan aspectos pro cesales (en su mayoría relacionados con el juicio de amparo). La UNAM y la Universidad de las Américas en Puebla son las únicas instituciones cuyo tratamiento del derecho constitucional se inicia con asignaturas asociadas a dere chos o garantías, las cuales en ambos casos se imparten en los primeros semestres.

El diagrama 1 muestra las asignaturas en derecho constitucional para cada plan de estudios. En éste se observa que existen instituciones cuyos planes de estudio podrían no haber sido actualizados a las necesidades de últimas reformas en materia amparo y derechos humanos. Asimismo, los datos plasmados en él podrían ofrecer indicios en el sentido de que, contrario a lo que ocurría en el pasado, recientemente algunas instituciones han realizado esfuerzos por fortalecer, al menos en el papel, la formación práctica de sus estudiantes.

En esta sección se ha mostrado que la enseñanza del derecho constitucional es, efectivamente, un componente obligatorio y esencial de los estudios en derecho. Ysi bien, de los datos recabados no se advierte que exista una inclinación pronunciada hacia el derecho constitucional, sí encontramos instituciones con un interés notable en la formación en este campo del derecho. La información presentada ofrece una imagen parcial sobre cómo se está enseñando hoy la Constitución a las futuras generaciones de abogados. Sin embargo, para conocer con mayor precisión las implicaciones del análisis realizado, es necesario contar con información más representativa y detallada sobre las características formales y prácticas de los distintos planes de estudio, así como datos susceptibles de ser examinados desde una perspectiva longitudinal.


300 NÚM. 2

DIAGRAMA 1Distribución de las asignaturas relacionadas con el derecho constitucional en los planes de estudio de las instituciones seleccionadas


NÚM. 2 301



302 NÚM. 2

4. Conclusiones

La formación de abogados es un aspecto que incide de manera relevante en el

papel que el derecho tiene en la sociedad. Las expectativas que la ciudadanía

tiene en la ley están asociadas a las representaciones sociales sobre ella, pero

también al ejercicio de la misma profesión jurídica. Partiendo de estas premisas,

este artículo se concentró en analizar, desde una perspectiva empírica, la for

mación en derecho a nivel licenciatura en dos dimensiones. Respecto a la primera

de ellas, se realizó un balance sobre las características generales de la población

escolar y de los programas curriculares. Y por lo que respecta a la segunda, se

presentan los primeros hallazgos de una investigación sobre la forma en que

se ensaña derecho constitucional a nivel superior en México.

Este trabajo muestra que los estudios de licenciatura en derecho continúan

teniendo un peso relevante en la formación de profesionales en México. Como

se dijo, la población que cursa estudios de derecho es proporcionalmente mayor

a la que existe en otras disciplinas. Y, a diferencia de lo que ocurre en las demás,

la formación en derecho se realiza mayoritariamente en instituciones priva

das. En lo referente a la distribución territorial, la población escolar en derecho

se encuentra dispersa en todas las entidades federativas, aunque de manera

diferenciada.

Ahora bien, en cuanto a la segunda dimensión es de señalarse que la oferta

educativa de estudios en derecho es diversa, al menos en lo referente al volumen

de instituciones que lo imparten. No obstante, esta diversidad no se ve refle

jada de manera lineal en los planes de estudio de las instituciones tomadas en

cuenta en la muestra. En efecto, la revisión de 25 planes de estudio permitió

identificar que el peso promedio de las asignaturas vinculadas al derecho consti

tucional es de 8.5%. Todos los planes analizados incluyen asignaturas relacionadas



NÚM. 2 303

a éste campo; sin embargo, no se observa en alguno de ellos una inclinación significativa hacia él.

La formación en derecho constitucional inicia mayormente en las primeras etapas de los planes de estudio. Pero, una vez que inician su impartición, no en todos los casos existe un vínculo ininterrumpido entre las materias asociadas a este campo del derecho. La enseñanza del derecho constitucional se realiza en los más de los casos mediante una secuencia que contempla, primero, asignaturas generales en derecho constitucional, y después, asignaturas relacionadas con derechos o garantías; y, finalmente, con otras que abordan aspectos procesales (en su mayoría relacionados con el Juicio de Amparo).

La bibliografía sobre la formación de abogados en México ha hecho énfasis en el perfil informativo –no formativo– de los estudios que se ofrecen. Estos trabajos, además, han destacado que en el país existe una distancia cada vez mayor entre una población escolar en crecimiento y una profesión jurídica cada vez menos consolidada e influyente. La información presentada en este trabajo se encuentra en la línea de tales esfuerzos. De hecho, el análisis realizado mostró que, efectivamente, los estudios en derecho se ofrecen en instituciones de muy diversas características, las cuales no necesariamente cuentan con las condiciones idóneas para ofrecer servicios de calidad. La heterogeneidad de instituciones no se traduce, sin embargo, en una heterogeneidad significativa en cuanto a planes de estudio.

En este contexto, aquí se aporta evidencia para observar con mayor nitidez las diferencias en la arquitectura de los estudios que ofrecen instituciones de perfiles diversos. Ciertamente, también se detectaron indicios sobre el esfuerzo que algunas instituciones están haciendo, no sólo para ajustar sus planes de estudio a los cambios normativos que ha vivido México en los años recientes, sino también para transitar hacia un modelo de enseñanza enriquecido que proporcione a los estudiantes mejores herramientas para ejercer la profesión. Para alcanzar



304 NÚM. 2

mayor claridad sobre ello, hace falta una investigación a fondo en la materia que permita, al menos, contar con información representativa tanto de los programas, como de la forma en que son puestos en práctica.

La calidad de la educación es una de las ideas a las que con mayor constancia se hace referencia en el debate público de México. Los estudios de nivel básico son, por su peso cuantitativo y por la relación que las autoridades asumen que existe entre calidad y condiciones laborales, los que han concentrado la mayor parte de la atención de distintos sectores de la sociedad. En lo relativo a los estudios superiores, la colegiación y certificación obligatorias han sido uno de los temas recurrentes y, en el caso específico de la profesión jurídica, una de las propuestas que se plantea con mayor frecuencia como estrategia para fortalecer la calidad de la formación y de los servicios que ofrecen los abogados. Una decisión de esta trascendencia requiere de una estrategia integral, basada en un diagnóstico preciso. Por ello, antes de realizar acciones que podrían profundizar la brecha entre quienes pueden acceder a servicios educativos de calidad y quienes no, quizá lo más conveniente es producir mayor y mejor información que permita comprender lo que está ocurriendo en la práctica con la formación de abogados. Ojalá este texto sea una invitación para ello.


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APRENDER LA CONSTITUCIÓN. UN ANÁLISIS SOBRE LA … · Antes de preguntarse cómo debe ser la 3...

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