Bab 6 School and Society

8/18/2019 Bab 6 School and Society

1/17

Kata kunci: pencapaian rendah, kemiskinan, pemulihan, program tutor

Pengenalan

Dalam bab sebelum ini, anda telah mempelajari mengenai jenis-jenis mobiliti serta kesan

globalnya. Dalam bab ini pula, anda akan diperkenalkan kepada ciri-ciri pelajar-pelajar yang

berpencapaian rendah, punca-punca pencapaian rendah mereka serta cadangan yang dapat

membantu mereka mengatasi masalah ini.

Siapakah yang dimaksudkan dengan pelajar-pelajar yang berpencapaian rendah?Secara umumnya, pencapaian rendah yang rendah merujuk kepada perbezaan antara

pencapaian yang dijangka dan pencapaian sebenar. Oleh itu, pencapaian yang rendah merujuk

kepada pelajar-pelajar yang:

Tidak berusaha untuk memenuhi pencapaian mereka di sekolah;

Tidak menumpukan perhatian dalam kelas atau menunjukkan minat terhadap proses

pembelajaran;

“Lupa” atau tidak berusaha untuk menyiapkan kerja rumah mereka;

Tidak kisah mengenai kerja rumah mereka;

Tidak menurut kata guru atau berselisihan faham dengan para guru; dan

Tidak terlibat dengan proses pembelajaran dalam bilik darjah.

Bilakah seorang pelajar akan mula berpencapaian rendah?Kebanyakan kajian melaporkan bahawa pencapaian yang rendah bermula pada peringkat

akhir persekolahan rendah dan menjadi lebih stabil apabila pelajar tersebut memasuki

peringkat menengah atas. Kajian-kajian ini turut mendapati bahawa pelajar lelaki lebih

cenderung berpencapaian rendah berbanding dengan pelajar perempuan.

6.1 Punca-punca pencapaian rendahTerdapat berbagai faktor yang menyumbang kepada pencapaian yang merosot di sekolah.

Namun demikian, bahagian ini hanya akan membincangkan segelintir dari punca-punca yang

mungkin menyumbang kepada pencapaian murid-murid.

Bab 6: Pelajar yang Berpencapaian Rendah

Hasil Pembelajaran

Pada akhir bab ini, anda akan dapat:

1. Menerangkan maksud golongan yang berpencapaian rendah;2. Mengenal pasti punca-punca pencapaian rendah di kalangan murid di

sekolah;

3. Menerangkan pengaruh kemiskinan ke atas pencapaian kanak-kanak

di sekolah;

4. Mencadangkan program pemulihan bagi kanak-kanak berpencapaian

rendah; dan

5. Menerangkan ciri-ciri pelajar yang berpencapaian rendah di Hong

Kong.


2/17

6.1.1 Kurikulum yang kurang sesuai

Sesetengah pihak berpendapat

bahawa sekolah menyumbang

kepada pencapaian rendah para

pelajar. Kebanyakan negaramelaksanakan kurikulum yang

umum bagi semua sekolah tanpa

mengambil kira sama ada

sekolah tersebut terletak di

kawasan pedalaman,

perbandaran atau selainnya.

Apabila seorang pelajar

memasuki sekolah, ia akan

membawa bersamanya

pengalaman yang dialaminya di

rumah. Oleh itu, sekolah-sekolah seharusnya berusaha untuk menyediakan kurikulum yanglebih sensitif yang dapat menggabungkan pengalaman kendiri pelajar dan konteks

pembelajaran semasa. “Sekolah-sekolah tidak bertindak ke atas murid-murid mereka;

sebaliknya, murid-murid bertindak ke atas sekolah melalui gaya hidup kolektif dan individu

yang dbawa ke sistem persekolahan” (Fuller & Clarke, 1994; Buxton, 2004, m.s. 1).

Oleh itu, para guru tidak seharusnya menganggap bahawa pengalaman kebudayaan pelajar

akan menghindari keupayaannya untuk belajar. Sebaliknya, para guru seharusnya

menggunakan pengalam mereka sebagai asas untuk mengembangkan ilmu yang dimiliki oleh

para murid. Para guru mungkin boleh cuba mencetuskan interaksi dan komunikasi verbal

antara pelajar dari latar belakang budaya berbeza. Selain itu, guru dan ibu bapa boleh

bekerjasama untuk memperkenalkan kurikulum yang lebih luas dan menyeluruh yang dapat

menggabungkan ilmu kebudayaan, pengalaman hidup para pelajar serta maklumat dari dunia

Barat yang akan disampaikan melalui proses pembelajaran. Dengan ini, kurikulum yang lebih

menyeluruh dar segi mata pelajaran yang ditawarkan di sekolah.

Penggabungan ilmu Barat dan pengalaman kendiri pelajar dilihat sebagai suatu kelebihan

dalam meningkatkan kefahaman subjek di kalangan pelajar. Contohnya, ramai pihak

menjangkakan bahawa pencapaian dalam mata pelajaran Matematik akan meningkat apabila

para guru menggabungkan kefahaman tradisi matematik dengan kefahaman para pelajar

sendiri mengenai konsep-konsep matematik. Sebuah kajian telah dijalankan untuk

membandingkan pencapaian matematik pelajar dari China, pelajar berbangsa Cina yang baru berhijrah ke Amerika Syarikat, serta etnik Cina di Amerika (Wang & Lin, 2005). Didapati

bahawa etnik Cina Amerika serta pelajar Cina yang berhijrah ke Amerika akan kehilangan

budaya Cina mereka dan kehilangan ini telah menjejaskan pencapaian mereka dalam mata

pelajaran Matematik. Pencapaian mereka agak rendah berbanding dengan pelajar Cina yang

menetap di Cina. “Perentasan sempadan kebudayaan” ini merupakan pergerakan dari dunia

sebenar atau pengalaman kehidupan sebenar kepada dunia pembelajaran Barat dan mungkin

telah menjejaskan pencapaian mereka di sekolah. Para pelajar mungkin mengalami situasi

yang sama apabila mereka memasuki sekolah rendah atau sekolah menengah buat pertama

kalinya di mana mereka perlu menyesuaikan diri kepada persekitaran sekolah yang baru.

Para pelajar juga mungkin “meninggalkan” pengetahuan berdasarkan budaya mereka supayadapat menyesuaikan kaedah pembelajaran baru ini dengan jayanya. Pada masa yang sama,


3/17

golongan lain mungkin menghadapi masalah dalam menyesuaikan diri dan situasi ini

mungkin akan menjejaskan pencapaian sekolah mereka. Oleh itu, para guru seharusnya

berusaha untuk membantu para pelajar dalam menggunakan ilmu mereka sendiri sambil

menyesuaikan mereka kepada pendekatan pembelajaran yang digunakan (Aikenhead, 2000).

Pelajar yang berbakat juga perlu diberi

perhatian. Golongan ini memproses

bahan pembelajaran dengan cara yang

berbeza dari pelajar lain. Oleh itu,

sekolah perlu mencipta kurikulum khas

yang dapat menepati keperluan mereka.

Para guru perlu memastikan bahawa

mereka memperoleh pengalaman

pembelajaran dengan sewajarnya supaya

mereka tidak kehilangan minat.

Golongan ini mungkin tidak akan dapatmencapai pencapaian yang tinggi setelah

mereka hilang minat dalam proses

pembelajaran. Penyelidikan ke atas otak menunjukkan bahawa otak tidak dapat mengekalkan

perkembangan yang tinggi sekiranya pelajar tidak diberi tugasan-tugasan yang mencabar

(Steparek, 1999). Cabaran merupakan aspek penting dalam instruksi dan kurikulum yang

berkesan. Dalam erti kata lain, kita akan dapat merangsang minat dan keupayaan para pelajar

dengan memberikan mereka tugasan yang mencabar supaya mereka semakin bermotivasi

untuk mempelajari sesuatu.

Contohnya, sekiranya seorang pelajar yang berbakat dalam mata pelajaran Matematik diberi

tugasan yang terlalu mudah, dia mungkin tidak akan melibatkan dirinya dengan aktiviti

tersebut dan ini akan menyebabkannya tidak belajar. Menurut Steparek, kajian ke atas otak

manusia menunjukkan bahawa wujud punca fizikal yang dapat menerangkan kegagalan

pelajar. Apabila suatu tugasan dilihat sebagai kurang mencabar, otak manusia tidak akan

mengeluarkan kimia yang diperlukan bagi membantu dengan proses pembelajaran dengan

secukupnya (m.s. 9).

Pelajar yang berbakat dalam mata pelajaran Matematik belajar secara berbeza dan oleh sebab

itu, mereka memerlukan kurikulum yang berbeza supaya dapat berjaya dalam bilik darjah

biasa. Sekiranya mereka diberi tugasan yang sama dengan pelajar lain, mereka tidak akan

dicabar dan mungkin akan berpencapaian rendah sekiranya tidak dibimbing dengansewajarnya (Ciri-ciri pelajar Matematik yang cekap, 2006).

Pelajar yang berbakat dapat belajar dengan kadar yang lebih pantas dan pencapaian mereka

lazimnya lebih tinggi berbanding dengan rakan sebaya mereka. Oleh sebab mereka memiliki

gaya pembelajaran yang unik, mereka memerlukan instruksi dan kurikulum yang berbeza

yang dapat dimuatkan ke dalam keupayaan mereka dan bukannya kurikulum sedia ada yang

digunakan oleh pelajar yang berkeupayaan berbeza darinya.

Para guru juga harus berwaspada dari segi buku teks yang digunakan. Lazimnya, setiap mata

pelajaran hanya menggunakan satu buku teks sebagai bahan rujukan. Buku teks ini ditulis

untuk kegunaan pelajar berkeupayaan sederhana atau rendah. Oleh itu, keperluan pelajar-


4/17

pelajar berbakat mungkin tidak diambil kira langsung (The need for curricular differentiation,

2006).

6.1.2 Tanggapan guru

Ramai pihak menyalahkan guru kerana mereka

kononnya tidak cukup bersedia untuk mengajar

pelajar yang terdiri dari pelbagai kaum (Walker,

2006). Guru-guru ini dilaporkan memiliki

kefahaman yang terhad mengenai pelajar merekaserta tanggapan dan persepsi yang negatif yang

merencatkan semangat mereka untuk mengajar

(Groulx, 2001). Di samping itu, apabila pelajar-

pelajar ini cemerlang dalam mata pelajaran

Matematik, guru-guru mungkin akan melihat ini

sebagai sebab untuk memperbaiki diri. Guru-guru

mungkin tidak menyokong atau memberi pelajar

tugasan yang mencabar kerana mereka memiliki

tanggapan yang buruk tentang keupayaan pelajar

dari kumpulan etnik tertentu.

Ramai guru memiliki tanggapan yang negatif serta jangkaan yang rendah terhadap golongan

yang berpencapaian rendah. Mereka melihat pelajar-pelajar ini sebagai golongan yang

bermasalah dan menganggap bahawa mereka tidak dapat cemerlang dalam hidup. Tingkah

laku dan tanggapan guru sebenarnya dapat mempengaruhi pencapaian pelajar di sekolah

(Good & Nichols, 2001).

Contohnya, pelajar berkulit hitam lebih cenderung menerima penilaian guru yang lebih

rendah berbanding dengan pelajar berkulit putih walaupun pelajar berkulit hitam mendapat

markah yang lebih tinggi. Sehubungan dengan itu, terdapat beberapa laporan yang

mengatakan bahawa pelajar berkulit hitam menerima markah akademik yang lebih rendahkerana tingkah laku mereka dalam kelas.

Lazimnya, para pelajar akan kurang cenderung bertanya soalan apabila mereka menganggap

bahawa guru-guru mereka menganggap bahawa mereka tidak berkemahiran. Setelah para

pelajar dapat mengesan bahawa guru mereka bertanggapan negatif terhadap mereka, mereka

akan lebih cenderung bersikap buruk dalam bilik darjah serta berpencapaian rendah.

Apakah tanggapan pelajar yang memiliki masalah pembelajaran (LD) serta pelajar

berpencapaian tinggi (HA) terhadap tingkah laku guru mereka terhadap pelajar yang

berpencapaian tinggi dan berpencapaian rendah? Sebuah kajian (Matzin, R., Piek, J., Bell, J.,

& Barrett, N., 2003) telah dijalankan ke atas 18 orang kanak-kanak yang berusia antara 7 dan

Aktiviti 6.1

Apakah faktor-faktor yang menyumbang kepada pencapaian

rendah para pelajar di sekolah?


5/17

14 tahun di dua sekolah rendah di Brunei. Penyelidik-penyelidik ini telah menemu bual

kanak-kanak ini dan berikut merupakan maklum balas mereka.

Kanak-kanak LD dan HA bertanggapan bahawa guru-guru mereka melayan kanak-

kanak yang berpencapaian tinggi dan berpencapaian rendah dengan berbeza

Kanak-kanak HA lebih cenderung dilayan dengan baik berbanding dengan kanak-

kanak LD. Kanak-kanak LD lebih cenderung dimarahi atau diabaikan.

Oleh itu, kanak-kanak LD lebih cenderung kecewa dengan tanggapan guru mereka terhadap

mereka. Situasi ini mungkin akan menyebabkan mereka berputus asa dan tidak berusaha.

Dengan itu, kita seharusnya meneliti tingkah laku guru dalam bilik darjah. Rosenthal (1973)

mencadangkan tingkah laku berikut:

Suasana: Guru-guru dapat mencipta suasana yang mesra bagi pelajar HA melaluikomunikasi verbal dan non-verbal

Maklum balas: Guru-guru lebih cenderung memberi maklum balas yang positif

(pujian dan ganjaran) kepada pelajar yang berpencapaian baik dan maklum balas yang

negatif (kritikan dan hukuman) kepada pelajar yang berpencapaian rendah.

Input: Guru-guru lazimnya akan menggunakan bahan yang lebih serta bahan lebih

rumit bagi pelajar yang berpencapaian tinggi.

Output: Guru-guru lebih cenderung memberikan pelajar berpencapain tinggi peluanguntuk memberi maklum balas dan ini akan meningkat peluang mereka untuk

mempelajari sesuatu perkara.

Mengapakah guru-guru berkelakuan sebegini?

Menurut Cooper (1979, 1985), guru-guru berpendapat bahawa mereka berupaya mengawal

pelajar yang berpencapaian tinggi kerana mereka mempercayai bahawa mereka dapat

memantau pelajar-pelajar ini dan memimpun mereka ke arah matlamat yang ingin dicapai.Sebaliknya, guru-guru mungkin berpendapat bahawa mereka tidak dapat berbuat demikian

dengan pelajar yang berpencapaian rendah kerana mereka perlu mendisiplin dan mengawal

tingkah laku mereka. Situasi ini bermaksud bahawa guru-guru akan mengalami masalah

dalam usaha mereka untuk memimpin pelajar-pelajar ini ke arah matlamat yang perlu dicapai.

Oleh itu, para guru akan mengurangkan initiatif untuk mendekati pelajar-pelajar ini dan akan

bersikap direktif terhadap mereka. Pendekatan ini akan menyebabkan pelajar yang

berpencapaian rendah bersikap lebih pasif dan bergantung kepada guru.

Namun demikian, sesetengah pihak lain berpendapat bahawa guru-guru sebenarnya tidak

memperlihatkan maklum balas yang berbeza kepada kedua-dua golongan pelajar ini.

Sebaliknya, pelajar yang berpencapaian rendah menerima instruksi dan sokongan pembelajaran yang lebih kerana guru-guru akan menghabiskan lebih banyak masa dengan

mereka dan berusaha untuk mengajar mereka. Oleh sebab guru-guru memiliki tanggapan yang

lebih rendah, instruksi yang diberi kepada pelajar yang berpencapaian rendah selalunya lebih

mudah dan berkualiti rendah. Sebaliknya, pelajar yang berpencapaian baik kurang menerima

perhatian dan sokongan pembelajaran tetapi menerima pengajaran yang lebih berkualiti.

Aktiviti 6.2

Apakah tanggapan para guru ke atas pelajar yang berpencapaian

rendah dan pelajar yang berpencapaian tinggi?


6/17

6.2 Implikasi ke atas instruksi

Guru kepada pelajar yang berpencapaian rendah wajar menggunakan instruksi aktif yang

merangkumi aspek-aspek berikut:

Penglibatan awal supaya ketersediaan para pelajar dan keperluan penglibatan intensif

dapat ditangani Membentuk hasil pembelajaran yang jelas dan boleh diukur

Menyaring murid supaya pemantauan berterusan dapat dijalankan

Merancang aktiviti yang dapat menggalakkan pelajar supaya mereka memberi maklum

balas dengan aktif

Memberi maklum balas susulan yang positif

Contoh: Mata pelajaran Matematik di kalangan pelajar berkulit hitam dan Latino di

Amerika Syarikat

Sekolah seharusnya memberi sokongan bagi pencapaian baik dalam mata pelajaran

Matematik di peringkat sekolah rendah sebelum mereka naik ke peringkat menengah. Pada

ketika ini, isu pelajar Latino dan Amerika Afrika yang gagal dalam mata pelajaran ini lebih

diutamakan manakala pelajar yang cemerlang dalam mata pelajaran ini diabaikan. Sekolah

seharusnya meneliti pengalaman dan tingkah laku golongan yang cemerlang ke arah

meningkatkan pencapaian individu yang gagal.

6.3 Kemiskinan

Apakah yang dimaksudkan dengan kemiskinan?

Townsend (1996) menakrifkan kemiskinan sebagai

“ketiadaan atau kekurangan makanan, sumber,

kemudahan, standard, perkhidmatan dan aktiviti

yang wujud secara umum atau menjadi kelazimandalam masyarakat”. Biro Kebangsaan Kanak-

Kanak di UK telah menggunapakai tiga kriteria

bagi menakrifkan kesan kemiskinan: anggota

keluarga yang besar atau memiliki ibu atau bapa

tunggal; menerima pendapatan isi rumah yang

rendah; serta menghuni dalam perumahan yang

berkualiti rendah.

Bilangan orang yang menghadapi kemiskinan telah meningkat sebanyak tiga kali ganda

semenkaj 1979 dan kini hampir satu perempat dari keseluruhan populasi Britain hidup dalam

kemiskinan (Walker & Walker, 1997). Sebanyak 32% dari kanak-kanak di Britain hidupdalam kemiskinan berbanding dengan 20% di Kesatuan Eropah (Eurostat, 1997). Kanak-

Aktiviti 6.3

Kenal pasti apa yang boleh dilakukan oleh para guru bagimembantu pelajar yang berpencapaian rendah.


7/17

kanak yang serba kekurangan ini tidak memiliki tenaga yang mencukupi untuk belajar, lebih

cenderung terganggu secara emosi kerana persekitaran mereka serta tidak berpeluang untuk

belajar dengan tekun kerana kekurangan sokongan di rumah. Persekitaran sebegini bermaksud

bahawa mereka lebih cenderung memiliki keyakinan diri yang rendah yang mungkin akan

menjejaskan pencapaian mereka di sekolah serta kehidupan mereka secara umum.

Akibat gejala kemiskinan ke atas kanak-kanak

Kemiskinan dapat menjejaskan kehidupan

kanak-kanak dari pelbagai aspek. Dapat

dikatakan bahawa pelajar yang berasal dari

keluarga dari kelas sosial rendah lebih

cenderung berpencapaian rendah daari segi

akademik kerana kod kebudayaan dan

linguistik yang digunakan berbeza dari kod

yang digunakan dalam sistem persekolahan.

Nilai dan norma suatu masyarakat diwarisi

melalui kelas sosial dan kebudayaan para pelajar dari generasi ke generasi.

Dapat dikatakan juga bahawa ketidaksamaan

sosial dan ekonomi mungkin dapat

memupuk tanggapan bahawa golongan tertentu tidak akan cemerlang dari segi akademik.

Sebagai contoh, di Amerika Syarikat, kecerdasan dan kejayaan dikaitkan dengan status sosial

yang tinggi dalam masyarakat atau pengamalan nilai-nilai dan budaya "modal kebudayaan

dominan" (pakaian, kod, percakapan). Oleh itu, kita akan dapati bahawa pelajar berkulit hitam

menganggap bahawa mereka berstatus lebih rendah berbanding dengan "modal kebudayaan

bukan dominan" (iaitu nilai-nilai mereka dan tanggapan bahawa mereka merupakan golongan

yang berstatus rendah). Di samping itu, beberapa pelajar berkulit hitam tidak dibenarkan

melibatkan diri dengan "modal kebudayaan dominan" atau tidak sanggup mematuhi "modal

kebudayaan dominan" yang dapat membantu mereka mencapai mobiliti sosial ke atas serta

kecemerlangan akademik. Namun demikian, pelajar berkulit putih juga cenderung

berpencapaian rendah dari segi akademik. Kajian telah menunjukkan bahawa golongan

berkulit putih yang berpendapatan rendah mempunyai memiliki tanggapan atau pegangan

anti-pencapaian.

Kanak-kanak miskin lebih berisiko tinggi berbanding dengan kanak-kanak dari keluarga

berpendapatan tinggi. Semakin lama mereka hidup dalam kemiskinan, semakin tinggi risiko

ini. Risiko ini bermula seawal umur 3 tahun, di mana kanak-kanak yang miskin tidak dapatmencapai pencapaian yang setara dengan kanak-kanak dari keluarga berpendapatan tinggi

dalam ujian yang mengukur kecerdasan otak. Markah dalam ujian sebegini dapat menjangka

pencapaian mereka di peringkat pra-sekolah akhir kelak (Smith, Brooks-Gunn & Klebanov,

1997). Sehubungan dengan itu, kanak-kanak yang membesar dalam keadaan kemiskinan dan

beribu atau bapa tunggal kurang cenderung menamatkan sekolah menengah (Haveman, Wolfe

& Wilson, 1997).

Kemiskinan dapat menjejaskan pembelajaran kanak-kanak. Beberapa kajian telah

menunjukkan bahawa kanak-kanak bagi menguasai kemahiran membaca, persekitaran

prasekolah dan persekitaran rumah perlu menyediakan pengalaman ketersediaan dengan

sewajarnya. Faktor-faktor yang dapat membantu kanak-kanak dalam membaca pada masahadapan termasuklah:


8/17

(1) Keutamaan yang diberikan kepada kecelikan huruf,

(2) Penekanan yang diberikan kepada pencapaian,

(3) Ketersediaan dan penggunaan bahan-bahan bacaan,

(4) Aktiviti membaca dengan anak-anak, dan

(5) Peluang untuk berinteraksi secara verbal (Hess & Halloway, 1984).

Majlis Penyelidikan Negara, Jawatankuasa Pencegahan Kesukaran Membaca di kalangan

Kanak-Kanak Muda dan Suruhanjaya Tingkah Laku dan Sains Kemanusiaan dan Pendidikan

telah bersetuju bahawa kanak-kanak miskin lebih cenderung memiliki kemahiran membaca

yang rendah. Hal ini demikian kerana kanak-kanak ini kekurangan akses kepada pengalaman

pembacaan yang merangsangkan di peringkat pra-sekolah serta interaksi verbal di rumah. Di

samping itu, kanak-kanak dari keluarga yang memiliki ibu bapa yang agak berusia atau adik

beradik yang mengalami masalah membaca lebih cenderung mengalami masalah dalam

membaca.

Status sosioekonomi ibu bapa yang rendah juga menyumbang kepada kemahiran membaca

yang rendah di kalangan kanak-kanak. Hal ini demikian kerana kanak-kanak ini tidakmemiliki bahan bacaan yang mencukupi di rumah mereka. Di samping itu, mereka juga

cenderung menghadiri pra-sekolah yang tidak berkualiti. Semua faktor ini tidak dapat

melengkapkan kanak-kanak ini dengan ketersediaan membaca ketika mereka melangkah ke

peringkat sekolah. Kanak-kanak sebegini juga lebih cenderung memiliki ibu bapa yang lemah

dari segi keibubapaan, memiliki kemahiran penyelesaian masalah yang rendah serta hanya

mampu membaca secara berdialog (Whitehurst, Arnold, Epstein & Angel, 1994).

Sekarang kita akan meneliti pelajar yang berpencapaian tinggi dan mengenal pasti faktor-

faktor yang menyumbang kepada kejayaan mereka. Salah satu faktor ialah saiz

perbendaharaan kata di kalangan kanak-kanak status yang berstatus sosioekonomi tinggi

yang dua kali ganda lebih banyak berbanding dengan kanak-kanak yang berstatus

sosioekonomi rendah. Kanak-kanak berpencapaian tinggi ini memiliki ibu bapa yang

mengutamakan membaca dan menganggap bahawa aktiviti ini menyeronokkan. Mereka juga

cenderung membaca secara "semantik" dan bukan dengan menggunakan teknik

"penyahkodan" yang ketat. Ibu bapa sebegini juga cenderung menggalakkan soalan dan

umumnya lebih fasih dan bersikap positif terhadap aktiviti membaca. Selain itu, ibu bapa

sebegini menganggap projek-projek sekolah sebagai peluang keemasan dan mengutamakan

membaca sebagai sumber hiburan (Lancy & Bergin, 1992).

6.4 Status pendidikan pemulihan

Strategi bagi meningkatkan kurikulumPara guru perlu belajar menyesuaikan kurikulum supaya dapat memenuhi keperluan pelajar

berkemahiran rendah. Para guru perlu membantu pelajar-pelajar sebegini dengan

membahagikan kerja sekolah mereka kepada bahagian yang senang diuruskan. Pelajar-pelajar

ini cenderung bergantung kepada guru dan memerlukan maklum balas secara berterusan.Mereka akan belajar menguruskan tugasan apabila mereka menjadi lebih yakin/

Aktiviti 6.4

Apakah akibat kemiskinan ke atas kanak-kanak?


9/17

Sekolah perlu mengenal pasti pelajar berkemahiran rendah dengan secepat mungkin dan

memperkenalkan program yang dapat membantu mereka supaya mereka akan berpencapaian

yang setaraf dengan rakan sedarjah mereka.

Sekarang, kita akan meneliti program yang telah ditubuhkan untuk menangani masalah ini.Walker (2006) telah mencadangkan program yang dapat menangani isu pelajar berpencapaian

rendah dalam mata pelajaran Matematik. Program ini menggunakan kaedah “peer tutoring”

bagi menangani pencapaian rendah dalam mata pelajaran ini. Peer tutoring diterima umum

sebagai alat penambahbaikan pencapaian pelajar. Menurut model peer tutoring Walker,

peserta lain dilibatkan sebagai komponen penting dalam proses pembelajaran dan sokongan.

Program tutor Program tutor kerjasama ini dilaksanakan di sebuah sekolah yang memiliki pelajar Latino dan

berkulit hitam. Berikut merupakan prosedur pelaksanaan program ini.

Kelas guru Matematik telah dipantau dan dua sesi pembangunan profesional

perguruan ke atas sikap dan tingkah laku Matematik serta jangkaan tinggi pelajar telahdijalankan

Semua guru dalam sekolah tersebut perlu memberi maklum balas mengenai sikap dan

tanggapan mereka mengenai potensi dan kecemerlangan masa depan pelajar-pelajar

mereka

Pelajar-pelajar ini ditanya mengenai sikap mereka terhadap mata pelajaran ini, rakan

sebaya mereka serta rancangan masa depan mereka. Ini akan mencerminkan faktor-

faktor yang menyumbang kepada pencapaian tinggi atau rendah dalam mata pelajaran

ini.

Sesi temubual telah dijalankan bersama-sama pelajar berpencapaian tinggi mengenai

sokongan yang meyumbang kepada kecemerlangan mereka dalam mata pelajaran ini/

Setelah pemerhatian, temubual dan kaji selidik yang diperoleh diteliti, isu-isu berikut telah

muncul:

Kecenderungan guru menggunakan kaedah pembelajaran-pengajaran matematik yang

tradisional’

Kebanyakan pelajar bergantung kepada guru untuk membantu mereka menyelesaikanmasalah matematik kerana tidak yakin yang mereka akan dapat menyelesaikannya

sendiri. Mereka kelihatan tidak yakin mengenai kebolehan mereka sendiri walaupun

setelah guru memberikan penerangan.

Para guru tidak menyedari bahawa sesetengah pelajar berpencapaian tinggi menolong

membuat kerja rumah rakan-rakan mereka melalui sesi perbincangan dan penyelesaianmasalah

Pelajar yang berpencapaian tinggi melaporkan bahawa mereka menerima sokongan

dalam mempelajari Matematik dari rakan sebaya, kawan dari luar sekolah serta

keluarga.

65% dari pelajar dalam kajian ini melaporkan bahawa mereka memiliki tanggapan

yang positif atau neutral terhadap mata pelajaran ini. Mereka jarang melibatkan pelajar

lain dalam mempelajari Matematik atau orang luar dari sekolah.

Oleh itu, kita dapat menyimpulkan bahawa pelajar yang berpencapaian tinggi:

Memiliki perhubungan positif dengan rakan sebaya dari segi mata pelajaran ini


10/17

Cenderung menolong pelajar yang lemah dalam mata pelajaran ini serta bekerja sama

dengan pelajar yang cemerlang selepas waktu sekolah dan membantu pelajar yang

lemah dalam mengembangkan perhubungan ini.

Berdasarkan dapatan kajian ini, program peer tutoring telah ditubuhkan bagi membantu

pelajar yang lemah dalam mata pelajaran Matematik.

Mengapa program peer tutori ng ?

Kajian menunjukkan bahawa apabila pelajar yang lemah memiliki rakan sebaya yang

menolong mereka dalam mata pelajaran ini, mereka berpeluang untuk memahami

rakan sebaya sambil melakukan aktiviti penyelesaian masalah dan membincangkan

mata pelajaran ini. Dengan itu, pelajar yang cemerlang dapat mengajar pelajar yang

lemah dalam mata pelajaran ini.

Para guru serta pascasiswazah dalam bidang ini seharusnya bekerja sama dengan

pelajar yang lemah dan membincangkan mata pelajaran ini dengan mereka.

Melaksanakan program tutor

Beberapa pascasiswazah telah dipilih sebagai penasihat dan telah bekerja sama dengan

pelajar yang lemah ketika sesi tutor ini. Dengan itu, para pascasiswazah berpeluang

untuk bekerja di sekolah perbandaran sambil mengembangkan perhubungan yang

positif dengan pelajar-pelajar ini di luar bilik darjah.

Enam orang pelajar cemerlang telah dipilih sebagai peer tutor . Tiga dari mereka telahmenjalani seminar latihan mengenai penyelesaian masalah, meneliti jawapan yang

dberi pelajar dalam ujian Matematik dan memikirkan strategi pentutoran. Tiga tutor

yang selebihnya yang tidak menjalani sebarang latihan pula akan mula menolong

pelajar lemah kemudian.

Sesi tutor dijalankan selepas waktu sekolah di bilik darjah salah satu guru Matematik

buat tiga kali seminggu dari pukul 3:30pm sehingga 5:00pm. Seorang guru telah hadir pada setiap sesi.

Tutor dan penasihat diwajibkan melibatkan diri dalam sekurang-kurangnya satu sesitutor setiap minggu. Para guru pula menggalakkan pelajar yang lemah supaya

menghadirkan diri ke sesi-sesi ini. Sesi-sesi ini melibatkan kerja rumah pelajar serta

persediaan bagi peperiksaan. Setiap tutor telah mengendalikan lebih kurang 8-10

orang pelajar setiap minggu. Sebanyak 20 orang pelajar telah hadir pada setiap minggu

pada akhir program ini.

Interaksi antara tutor dan pelajarTutor-tutor telah menasihati pelajar-pelajar

lemah dalam aspek disiplin mereka dalammenyiapkan kerja rumah, memberi perhatian

dalam bilik darjah serta berfikir mengenai

masalah matematik yang sedang

diselesaikan. Tutor-tutor ini lazimnya diberi

hanya seorang pelajar pada setiap sesi dan

akan merujuk kepada guru penyelia

sekiranya mereka mengalami masalah dalam

mengendalikan pelajar tersebut. Lambat

laun, setelah tutor-tutor ini menjadi semakin

pengalaman, mereka akan menggunakan strategi-strategi yang berbeza untuk menangani

masalah dalam Matematik. Penasihat-penasihat ini memiliki tanggapan yang positif mengenaikefahaman dan perhubungan tutor dengan pelajar mereka.


11/17

Kesimpulan

Kerja sama antara tutor, pelajar, penasihat dan guru telah menghasilkan interaksi yang

produktif mengenai Matematik di sekolah. Bilik darjah yang digunakan bagi sesi-sesi ini telah

mencipta peluang untuk para guru belajar dari pelajar-pelajar mereka. Pelajar yang cemerlang

telah didedahkan kepada unsur matematik tambahan sambil belajar berdikari dan bekerjadengan sendiri di rumah. Para tutor pula telah membina keyakinan diri dari pengalaman

mereka dalam mengendalikan pelajar-pelajar ini.

Pelajar-pelajar ini amat menghargai interaksi dengan tutor mereka. Dalam program ini, pelajar

cemerlang telah memberi perkhidmatan tunjuk ajar kepada pelajar yang kurang cemerlang.

Dengan itu, program ini telah membuktikan bahawa para guru, pascasiswazah dan pelajar

dapat bekerja sama demi membangunkan komuniti pelajar yang berfokus kepada

meningkatkan pencapaian dalam bidang matematik. Program ini juga menunjukkan bahawa

pelajar dapat menjadi pendidik dan pelajar matematik pada masa yang sama. Golongan

dewasa dapat mempelajari strategi pengajaran dari pelajar sambil bekerja sama demi

menolong pelajar yang lemah. Guru-guru dapat menambahbaik kemahiran mengajar merekadengan menerangkan konsep-konsep rumit sambil memberikan pelajar peluang untuk

mengendalikan perbincangan bilik darjah mengenai mata pelajaran ini serta penyelesaian dan

idea.

Akhirnya, pengajaran matematik tidak dihadkan kepada golongan dewasa yang mahir dalam

bidang ini. Kajian ini membuktikan bahawa kemahiran mengajar mata pelajaran ini dapat

diperkembangkan di kalangan pelajar melalui berbagai kaedah, termasuklah pelajar yang

lemah atau tidak berminat dalam mata pelajaran Matematik.

MediaSekolah dan ibu bapa perlu melibatkan media massa, terutamanya televisyen, supaya merka

menyampaikan mesej kepada penonton dengan berhemah. Pihak media perlu digalakkan

supaya tidak memusnahkan usaha-usaha sekolah dan ibu bapa. Rancangan-rancangan

televisyen yang menyampaikan mesej positif mengenai keluarga dan dunia sebenar perlu

diwujudkan.

Tanggapan ibu bapaKedua-dua ibu bapa perlu bekerja sama dengan guru anak-anak mereka untuk

membincangkan dan menetapkan matlamat yang dapat dicapai oleh anak-anak mereka. Ibu

bapa perlu memberi sokongan apabila anak-anak mereka menghadapi masalah atau

kekurangan keyakinan. Pelajar yang lemah seharusnya dapat mendekati ibu bapa mereka bagimeluahkan dan membincangkan masalah mereka. Ibu bapa yang tidak memberi sokongan

kepada ibu bapa akan menggalakkan anak-anak mereka secara tidak langsung untuk bersikap

negatif terhadap guru. Anak-anak mereka akan menganggap bahawa mereka tidak perlu

mencapai jangkaan guru kerana ibu bapa mereka tidak menghormati guru.

Tanggapan guruSetiap guru perlu mengetahui dan memahami budaya sendiri serta budaya pelajar-pelajar

mereka. Mereka perlu memahami bahawa pegangan dan kepercayaan mereka akan

mempengaruhi pengajaran mereka (Gay, 2002). Di samping itu, para guru perlu memiliki

sifat-sifat berikut: perasaan empati, kebolehan untuk mencipta persekitaran bilik darjah yang

kondusif kepada pembelajaran, kemahiran kepimpinan, perasaan humor serta penglibatandalam interaksi sosial pelajar.


12/17

Para guru juga perlu mempercayai bahawa pelajar yang lemah mampu cemerlang dan tidak

seharusnya berfikir bahawa masalah pembelajaran merupakan salah pelajar tersebut. Mereka

seharusnya memiliki jangkaan yang tinggi dan menggalakkan pelajarnya supaya cemerlang

secara akademik dan bersikap dengan cara yang sewajarnya. Guru sebegini dikenali sebagai

“peminta mesra” (Banks & Tucker, 1998). Mereka perlu meluahkan keprihatinan mereka

terhadap kebajikan emosi, fizikal, ekonomi dan sosial murid-murid mereka. Di samping itu,mereka juga seharusnya berusaha untuk membina perhubungan peribadi positif dengan

pelajar mereka.

6.5 Kajian kes dari sistem pendidikan Asia tertentu

Pelajar-pelajar berpencapaian rendah di Hong Kong dan Taiwan

Beberapa kajian telah dijalankan bagi meneliti ciri-ciri pelajar-pelajar lemah di Hong Kong.

Berikut merupakan ciri-ciri pelajar berpencapaian rendah:

Pelajar lelaki lebih cenderung berpencapaian rendah berbanding dengan pelajar

perempuan (Lau & Chan, 2001).

Pelajar berpencapaian rendah lazimnya memiliki konsep kendiri yang rendah, penilaian akademik yang rendah serta kurang cenderung menggunakan strategi

pembelajaran berkesan berbanding dengan pelajar berpencapaian tinggi.

Ciri-ciri negatif ini wujud akibat dari punca-punca dalaman seperti usaha, kemahiran

belajar, minat terhadap pembelajaran dan keupayaan.

Hampir semua pelajar Asia mengaitkan pencapaian rendah mereka dengan usaha, iaitusuatu faktor dalaman yang dapat dikawal.

Di Hong Kong, perkhidmatan pendidikan khas hanya disediakan bagi pelajar-pelajar

berbakat. Pelajar yang berpencapaian rendah sering kali diabaikan kerana tidak

mampu cemerlang di sekolah walaupun mereka mungkin berbakat secara intelektual.

Guru-guru mungkin akan menganggap bahawa pelajar berpencapaian rendah malasdan tidak responsif.

Pelajar lemah memiliki ibu bapa yang tidak responsif dan tidak mengambil kisahmengenai pencapaian akademik atau perkembangan psikososial anak-anak mereka.

Golongan bapa dianggap memiliki ciri-ciri keibubapaan yang negatif berbanding

dengan golongan ibu (Shek, Lee & Chan, 1998).

Di Taiwan, gred dalam mata pelajaran sains akan menurun setelah pelajar-pelajar memasuki

Tahun 8 (She, 1995a, b, 1998b), terutamanya di kalangan pelajar perempuan. Berikut

merupakan sebab-sebab yang diberikan.

Pelajar perempuan dianggap tidak cukup bijak untuk menjadi ahli saintis

Pelajar perempuan khuatir yang mereka akan dianggap terlalu berbeza (terlalu mahir) jika mereka bersaing dengan lelaki

Pelajar perempuan kurang cenderung menjawab soalan yang diberi oleh guru dan guru

lebih cenderung memberi perhatian kepada pelajar lelaki (She, 1998a, 2000).

Amalan negara-negara Asia yang berpendidikan yang wajar dicontohi

Negara-negara seperti Korea Selatan dan Taiwan merupakan contoh baik dari segi mendidik

kanak-kanak. Dalam Laporan Persaingan Dunia 1995, Singapura dan Taiwan telah menerima

tempat pertama dan ketiga berdasarkan kecekapan sistem pendidikan untuk memenuhi

keperluan ekonomi (Jadual 6.1 dan Jadual 6.2). Masyarakat negara-negara ini bertanggapan

bahawa semua lapisan masyarakat perlu dididik dan bukan golongan elit sahaja. Mereka jugalebih mengutamakan pendidikan peringkat rendah berbanding dengan pendidikan peringkat


13/17

tinggi. Sebagai contoh, hanya 30% dari

semua kanak-kanak Pakistan telah

menghadiri sekolah rendah pada tahun 1960

manakala di Korea Selatan bilangan ini ialah

sebanyak 94%.

Amerika Syarikat dan Britain telah

memperdebatkan sekiranya budaya

pendidikan Asia adalah lebih baik dan

sekiranya budaya pendidikan Barat adalah

salah. Keputusan ujian membuktikan bahawa

pelajar Asia berpencapaian lebih tinggi berbanding dengan pelajar Barat. Mengapakah hal ini

demikian? Salah satu puncanya ialah bahawa lebih ramai kanak-kanak Barat cenderung gagal

di sekolah.

No. Negara Pencapaian purata

1 Singapura 604

2 Korea Selatan 587

3 Taiwan 585

4 Jepun 579

5 Belanda 540

6 Hungary 532

7 Kanada 531

8 Rusia 526

9 Australia 525

10 Finland 520

Rajah 6.1: Markah dari negara terpilih dalam mata pelajaran Matematik

No. Negara Pencapaian purata

1 Taiwan 569

2 Singapura 568

3 Hungary 552

4 Jepun 550

5 Korea Selatan 549

6 Belanda 545

7 Australia 5408 Republik Czech 539

9 England 538

10 Finland 535

Rajah 6.2: Markah dari negara terpilih dalam mata pelajaran SainsSumber: The Third International Mathematics and Science Study, 1999

Mengapakah sekolah Asia berpencapaian lebih tinggi berbanding dengan sekolah

Barat?

Di negara-negara seperti Korea Selatan, Taiwan dan Jepun, kanak-kanak sering menghadirikelas tambahan (mirip kepada kelas tuisyen yang dijalankan di Malaysia) di sebelah petang


14/17

sebagai sokongan kepada persekolahan asas mereka. Peperiksaan di negara ini lebih

diutamakan berbanding dengan di dunia Barat. Penekanan yang diberikan kepada

peperiksaan menyebabkan mereka berpencapaian tinggi dari segi pendidikan.

Di samping itu, pelajar di Asia bertanggapan bahawa mereka mampu cemerlang dan perlu

cemerlang. Di Taiwan, sistem pendidikan mereka memastikan bahawa setiap kanak-kanakakan menerima pendidikan asas apabila mencecah umur 12 tahun. Pada permulaan

persekolahan mereka, kanak-kanak di negara ini akan ditempatkan dalam kelas yang

menggabungkan kanak-kanak dari pelbagai peringkat keupayaan dan kebolehan. Kanak-

kanak yang tidak mampu bersaing dengan kanak-kanak lain akan ditempatkan dalam kelas

tuisyen khas di mana mereka akan diajar secara “one-on-one”. Semua sekolah rendah

memiliki peruntukan yang sama dari segi kewangan, saiz bilik darjah dan keputusan

peperiksaan berbanding dengan sekolah di Barat.

Faktor lain yang menyumbang kepada pencapaian pelajar Asia yang jauh lebih baik

berbanding dengan pelajar Barat ialah ketekunan mereka, jumlah hari bersekolah mereka dan

jumlah jam persekolahan setiap hari. Sekolah-sekolah di Asia menetapkan matlamat pendidikan yang minima dan lebih menekankan kefahaman fakta. Guru-guru akan

menyediakan laporan harian bagi pencapaian setiap pelajar yang akan kemudiannya di hantar

ke ibu bapa mereka. Guru besar akan meneliti kerja rumah setiap pelajar bagi mengenal pasti

pencapaian mereka dan memantau pengajaran guru tersebut. Profesion perguruan amat

disanjungi dan guru-guru di negara-negara ini lazimnya menerima pendapatan yang lebih

lumayan berbanding dengan guru-guru di Barat.

Sebahagian besar dari guru-guru di Asia memiliki bilik guru awam yang berasingan dari bilik

darjah. Mereka lazimnya akan menghabiskan waktu selain dari waktu pengajaran mereka di

sini dan membincangkan rancangan pengajaran dan kaedah penyampaian bersama rakan

sekerja mereka. Situasi ini perlu digalakkan kerana guru dalam gred tertentu yang

mengendalikan mata pelajaran yang sama akan mengajar topik yang sama pada masa yang

sama. Situasi ini tidak wujud di Amerika Syarikat. Di Amerika Syarikat, setiap guru memiliki

tempat duduk sendiri dalam bilik darjahnya. Hal ini bermaksud bahawa guru-guru tidak dapat

berbincang dan hanya dapat berbuat demikian selepas waktu persekolahan. Dengan itu, dapat

dikatakan bahawa guru-guru sekolah rendah di Amerika Syarikat lebih cenderung bekerja

selepas waktu persekolahan dan pada hujung minggu manakala guru-guru di Asia bekerja

pada waktu persekolahan. Suasana keserakanan di bilik guru di Asia menggalakkan guru-

guru yang berpengalaman menjadi mentor kepada guru-guru junior sebagai latihan bagi

mereka. Sebaliknya, sistem mentor ini tidak wujud di Amerika Syarikat kerana program

latihan telahpun dirancang dan dilaksanakan secara formal di universiti (Stevenson, 1992).

Aktiviti 6.5

Mengapakah pelajar di Asia lebih cenderung berpencapaian tinggi

di sekolah?


15/17

KesimpulanBab ini telah memperkenalkan anda kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada

pencapaian rendah pelajar di sekolah. Anda juga telah mempelajari mengenai pelajar yang

lemah (berpencapaian rendah).

1.

Faktor seperti kurikulum yang tidak sesuai serta tanggapan guru menyumbang kepada pencapaian rendah pelajar di sekolah

2. Jenis instruksi yang digunakan oleh guru dalam mengendalikan pelajar-pelajar yang

lemah

3. Kesan negatif kemiskinan ke atas pembelajaran pelajar

4. Strategi penambahbaikan kurikulum bagi pelajar-pelajar yang lemah

5. Program tutor dapat menolong pelajar berpencapaian rendah dalam mata pelajaran

Matematik

6. Peranan media, guru dan ibu bapa dalam menyokong pelajar-pelajar yang lemah

supaya mereka dapat memperbaiki pembelajaran mereka

7. Ciri-ciri pelajar-pelajar lemah di Hong Kong dan Taiwan

8.

Maksud pelajar berpencapaian rendah9.

Punca pencapaian rendah di kalangan pelajar di sekolah

10. Kesan kemiskinan ke atas pencapaian kanak-kanak di sekolah

11.

Program pemulihan bagi pelajar-pelajar lemah

12. Amalan negara-negara Asia berpendidikan yang boleh dicontohi

Self-Check

1. Apakah kefahaman anda mengenai pelajar yang berpencapaian rendah?

2. Berikan dua punca yang menyebabkan pelajar mendapat pencapaian rendah di

sekolah.

3. Apakah instruksi yang perlu digunakan oleh guru dalam mengendalikan pelajar lemah

dalam bilik darjah?

4.

Terangkan maksud istilah kemiskinan.

5. Bagaimanakah kemiskinan dapat mempengaruhi pencapaian pelajar di sekolah?

6. Mengapakah kita perlu menyesusaikan kurikulum sekolah supaya memenuhi

keperluan pelajar lemah?

7. Terangkan bagaimana program tutor dapat menolong pelajar pencapaian rendah?

8. Bagaimanakah media dapat memperbaiki pencapaian pelajar di sekolah?

9. Bagaimanakah pihak media dan ibu bapa dapat menolong kanak-kanak yang

berpencapaian rendah?

10. Apakah ciri-ciri pelajar yang berpencapaian rendah di China?

11.

Apakah ciri-ciri yang dapat dicontohi dari negara-negara Asia yang berpendidikan?

Rujukan

Anks, J.A., & Tucker, M. (1998). Multiculturalism‟s five dimensions. NEA Today Online.

Retrieved from

http://www.learner.org/channel/workshops/socialstudies/pdf/session3/3.multicultualism.pd

f.

Babad, E., Bernieri, F., & Rosenthal, R. (1989). Nonverbal communication and leakage inthe behavior of biased and unbiased teachers. Journal of Personality, Social


16/17

Psychology, 56: 89-94.

Brophy, J. (1983). Research on the self- fulfilling prophecy and teacher expectations.

Journal Educational Psychology, 75: 631-661.

Brophy, J. (1985). Teacher-student interaction. In Dusek, J. (ed.). Teacher Expectancies,Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 303-328.

Cooper, H. (1979). Pygmalion grows up: A model for teacher expectation communication

and performance influence. Review Education Research, 49: 389-410.

Cooper, H. (1985). Models for teacher expectation communication. In Dusek, J. (ed.),

Teacher Expectations. Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 135-158.

Eurostat. (1997). Reported in The Guardian, 28 April.

Gay, G. (2002). Culturally responsive teaching. Theory, research, and practice. New

York: Teachers College Press.Good, T.L., & Nichols, S.L. (2001). Expectancy effects in the classroom: A special focus

on improving the reading performance of minority students in first-grade

classrooms. Educational Psychologist, 36(2): 113-126.

Groulx, J.G. (2001). Changing preservice teacher perceptions of minority schools. Urban

Education, 36(1): 60-92.

Haveman, R., Wolfe, B., & Wilson, K. (1997). Childhood poverty and adolescent

schooling and fertility outcomes. In Duncan, G.J. and Brooks-Gunn, J. (eds.)

Consequences of growing up poor, 419-460. New York: Russell Sage Foundation.

Hess, R.D., & Halloway, S. (1984). Family and school as educational institutions. In R.D.

Parke (Ed.), Review of child development research: Vol. 7. The family (pp. 179-

222). Chicago: University of Chicago Press.

Lancy, D.F., & Bergin, C. (1992). The role of parents in supporting beginning reading.

Paper presented at the annual meeting of the American Education Research

Association, San Francisco.

Lau, Kit-Ling, & Chan, D.W. (2001). Motivational characteristics of underachievers inHong Kong. Educational Psychology, 21(4): 417-430.

Matzin, R., Piek, J., Bell., & Barret, N. (2003). Teachers‟ differential behavior towards

high and low-achieving children: A qualitative approach. Australian Journal of

Psychology: 195.

She, H.C. (1995a). Elementary and middle school students‟ image of science and scientists

related to current science textbooks in Taiwan. Journal of Science Education and

Technology, 4, pp. 283-294.

She, H.C. (1995b). Elementary and middle school students‟ image of science, scientists,and their work. Proceedings of the National Science Council, Republic of China,


17/17

Part D. Mathematics, Science, and Technology Education, 8: 16-21.

She, H.C. (1998b). Gender-and grade-level differences in Taiwan students‟ stereotype of

science and scientists, Research in Science and Technological Education, 16: 125-

135.

She, H.C. (1998a). Interaction between different gender students and their teacher in junior

high school biology classes, Proceedings of the National Science Council, Republic

of China, Part D. Mathematics, Science, and Technology Education, 5: 19-28.

She, H.C. (2000). The interplay of a biology teacher ‟s beliefs, teaching practices and

gender-based student-teacher classroom interaction. Educational Research, 42: 28-

39.

Shek, D.T.L., Lee, T.Y., & Chan, L.K. (1998). Perceptions of parenting styles and parent-

Adolescent conflict in adolescents with low academic achievement in Hong Kong.

Social Behavior and Personality: An International Journal, 26(1): 89-98.

Smith, J.R., Brooks-Gunn, J., & Klebanov, P. (1997). Consequences of living in poverty

for young children‟s cognitive and verbal ability and early school achievement. In

Duncan, G.J. and Brooks-Gunn, J. (eds.). Consequences of growing up poor, 132-

189. New York: Russell Sage Foundation.

Stevenson, H.W. (1992). Learning from Asian schools. Scientific American.

Walker, E.N. (2003).Who can do mathematics? In B. Vogeli and A. Karp (Eds.),

Activating mathematical talent. (pp. 15-27). Boston: Houghton Mifflin and

National Council of Supervisors of Mathematics.

Walker, A., & Walker, C. (ed). (1997). Britain divided: The growth of social exclusion in

the 1980s and 1990s, CPAG: London.

Whitehurst, G.J., Arnold, D.S., Epstein, J.N., & Angell, A.L. (1994). A picture book

reading intervention in day care and home for children from low-income families.

Developmental Psychology, 30: 679-689.

Weinstein, R. (1985). Student mediation of classroom expectancy effects. In Dusek, J.

(ed.). In Dusek, J. Teacher Expectancies, Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 329-350.

Weinstein, R. (1989). Perceptions of classroom processes and student motivation:

Children‟s view of fulfilling prophecies. In Ames, C., and Ames, R. (eds.),

Research on motivation in education, vol. 3: Goals and Conditions. New York:

Academic Press, pp. 187-221.

Date post:	07-Jul-2018
Category:	Documents
Upload:	arbaiah-daklan
View:	215 times
Download:	0 times

Bab 6 School and Society

Documents