CAP. 11 (pp. 172-204) OBSERVING AND...

Traducción no oficial Observing and Recording the Behavior of Young Children Cohen et al (2008), Caps. 7-9 y 11 | Página 1 de 27

Carrera Pedagogía en Educación Parvularia

Traducción no oficial – Prof. Doyna Illmer C. y Prof. Susana Mendive

Cap. 7, 8, 9 y 11, en Cohen, D.H., Stern, V., Balaban, N. & Gropper, N. (2008). Observing and Recording the Behavior of Young Children. New York, NY: Teachers College.

CAP. 11 (pp. 172-204) OBSERVING AND RECORDING THE BEHAVIOR OF INFANTS AND TODDLERS Observar a un grupo de niños entre 0 y 3 años en una sala cuna o jardín requiere de un ojo agudo, ser paciente y perseverante. El lápiz del observador vuela por las hojas, ya que los movimientos de los niños bajo 3 años parecen medirse en milisegundos. Una acción sigue a la otra, a veces con una calidad tan desconectada que uno se pregunta cómo es posible que alguien tan pequeño pueda pensar en tantas cosas que hacer, moverse de tantas maneras, en tan corto tiempo. En la mesa, bajo la mesa, al lado de la mesa, sobre la mesa, todos ocurren en unos breves momentos, dejando al observador – pero no al niño – casi sin aire. El observador, preparado para la acción, puede encontrarse de pronto con otra condición – aquella de ninguna actividad identificable. El niño de pronto se queda quieto, o mirando al espacio, o manipulando o poniéndose en la boca algún objeto. Los observadores pueden encontrarse a si mismo comenzando a “desconectarse”, inquieto o posiblemente aburridos. Es muy distinto observar niños entre 3 y 6, que bajo 3 años. HACER SENTIDO DE LO QUE VE Para hacer sentido de todo este movimiento azaroso, es sabio considerar cada acción del niño entre 0 y 3 desde su perspectiva – como un set completo. Cuando se ve de esta manera, desde los ojos de un niño, estos eventos aparentemente desconectados comienzan a tomar nuevo significado. Por esa razón, los registros pueden ser tomados en períodos de 3-5 minutos y deben incluir la mayor cantidad posible de detalles. Tal vez alguna actividad parezca insignificante, demasiado trivial, o demasiado pasajera como para registrarla. Debe ser registrada de todas maneras, ya que es en la acumulación de estos fragmentos de evidencias vívidas que el panorama más grande, de esta guagua elusiva, emergerá. Cada fragmento de conducta observada se vuelve importante cuando se pone finalmente en un patrón. Por ejemplo, en este registro de Daniela de 19 meses, no ocurre ninguna acción sorprendente. Sin embargo, es un comportamiento completo. Tiene un inicio, una mitad, y un final.

Daniela camina hacia una cuna donde Claudia de 7 meses acaba de despertar. Poniendo sus dos manos en la baranda de la cuna, mira a la guagua somnolienta con una larga mirada. Se ríe con suavidad y luego se marcha.

No sabemos el significado de esta acción para la niña, pero a medida que se acumulan registros sobre Daniela, otra evidencia de su interés en, gusto en, y/o sus stress sobre otros niños comienza a emerger en un patrón de sus relaciones con otros niños. Por tanto, para poder capturar las vidas de los niños bajo 3 años, será necesario registrar lo más seguido posible, sin pre-seleccionar eventos. De esa manera, alguna anécdotas, como la de Daniela, serán breves, mientras que otras serán más extensas, como el siguiente registro de Jared



de 15 meses, quien está almorzando, haciendo conexiones con su cuidadora, y recibiendo un montón de atención amorosa de otro niño.

Jared está comiendo queso cottage de almuerzo. Toma una cucharada llena y examina el queso, a la vez que sube y baja la cuchara frente de él. Luego toma otra cucharada llena, pero esta vez el queso cae sobre la mesa mientras observa a Aram, quien está sentado frente a él. “¿te estás comiendo tu queso?”, comenta Luisa, la cuidadora, quien no nota que se le ha caído la comida de la cuchara. Jared la mira de reojo con picardía, se lleva la cuchara a la boca, y chupa lo que queda en ella. Mueve su cuerpo hacia adelante en la pequeña silla, tal vez para estar más cerca de la mesa, o tal vez para reorganizar su cuerpo en el espacio de la silla. Al hacer esto, pierde el equilibrio, se cae hacia adelante, se golpea la cabeza con el borde de la mesa, y llora. Luisa lo pone sobre su falda y él se acurruca. Aram, de 32 meses, mira a Jared con los ojos bien abiertos. “Está llorando”, dice, y se inclina hacia a él para darle un beso en su mejilla húmeda. Jared se baja de la falda de Luisa y camina con seguridad a tocar un juguete que está sobre el sillón.

EL VALOR DE REGISTRAR El valor de estos registros cae en su foco casi microscópico en los detalles de la vida de los niños entre 0 y 3 años, que a veces pasan desapercibidos en el ajetreado día a día en el jardín. La carga preponderante de cuidado físico, más su rápido desarrollo, significa que los cuidadores deben hacer mucho cambios en su propia conducta para poder acomodar estos factores, muchas veces sin pensarlo (sin ser conscientes de ello). Tomar registros no “quita tiempo” sino que “entrega tiempo”, porque otorga a las educadoras y cuidadores una mirada profunda a la vida de los niños y del programa. En un ambiente tan acelerado, es imperativo que las educadoras puedan encontrar la mayor cantidad de tiempo posible para registrar estos tumultuosos cambios evolutivos al tiempo que ocurren. Estos datos en forma de registro son una fuente única de enriquecimiento y crecimiento para el programa que trabaja con niños entre 0 y 3 años. Los registros, por ejemplo, pueden ser compartidos entre el personal, formando así la base para reuniones constantes, basadas en contenido. La función de compartir registros tiene dos propósitos. Una o más personas del equipo de aula pueden estar observando y registrando al mismo niño durante un tiempo. Compartir estos registros permite al equipo de aula entender mejor al niño foco, y también algunas características del desarrollo propios de esa edad. En segundo lugar, el mismo el proceso de registrar contribuye al desarrollo profesional al servir como base para la reflexión del adulto sobre la complejidad y refinamiento del cuidado infantil, así como también conectar al equipo de aula y otro personal con sus propias diferencias al observar. Las anécdotas escritas otorgan ilustraciones concretas de la saga continua del desarrollo. Contra esta evidencia dura registrada, se cultiva el conocimiento de la educadora, porque es la educadora quien debe decidir si las características observadas encajan con la edad del niño, y apreciar, al mismo tiempo, las grandes variaciones que se producen a raíz de estas diferencias individuales. TIEMPO Registrar a distintas horas del día se vuelve especialmente importante cuando se observa niños menores de 3 años. La influencia de la hora en el ánimo y estado de los niños más pequeños es generalmente muy pronunciada. Niños que están animados a las 9:30 am, pueden estar desanimados y quejumbrosos a medio día o muy irritables a las 4 de la tarde. Un registro tomado



antes de almuerzo puede ser muy distinto e incluso contradecir uno tomado después de almuerzo. Puede que parezca que no es el mismo niño observado. La hora del día influye en el tempo de todo el entorno del niño. Por ejemplo, las mismas educadoras tienen altos y bajos durante el día. En el contexto de un jardín, la hora del día dictamina qué combinación de educadora/técnico estará presente y cuál no. Evidentemente, diferentes personas dan un tono distinto al salón. De la misma manera, la presencia o ausencia de algunos niños, a veces dictaminada por la hora del día, también tiene un impacto sobre el ambiente. Esto a su vez afecta tanto a niños como educadoras y técnicos. QUÉ OBSERVAR En un jardín, en salones con niños menores de 3 años, es poco probable que el grupo caiga en un patrón distinguible de actividades planificadas como en el caso de los salones que trabajan con niños entre 4 y 6 años. Por tanto, será necesario tomar registros de manera aleatoria. Sin embargo, tomar registros en las siguientes situaciones entregará una mirada comprensiva de la vida de un niño en un grupo: Llegada y salida Rutinas de cuidado

- Cambio de pañales o de idas al baño - Tomar leche o comer - Siestas - Salidas

Jugar y explorar Interacción con adultos y niños Lenguaje Un examen en profundidad de cada una de estas situaciones, una a una, ilustrará el rango de información que se puede obtener por medio del registro. Llegada y salida Durante los primeros años de vida, los niños desarrollan apego profundo hacia la persona que les entrega el cuidado primario, usualmente es un padre/madre, abuelo/a, u otro pariente. (“padre/madre” puede referirse a un pariente, padre/madre adoptivo/a, o el cuidador principal del niño en el hogar). Este apego entrega la base desde la cual los niños comienzan a separarse, en su esfuerzo por volverse individuos con un sentido del yo propio. Tanto en la llegada como en la salida del jardín, el niño viene acompañado de su cuidador primario. Registros tomados a estas horas dan la oportunidad al equipo de entender la calidad única en la negociación entre madre-hijo de la separación y la reunión. Los registros también permitirán al equipo focalizarse de manera más deliberada en la influencia que la edad del niño, y las características del desarrollo tiene sobre estos momentos. Una guagua de 5 meses, por ejemplo, es poco probable que reacciones a estos eventos con la vibra y el despliegue de sentimientos de un niño de 21 meses. Por otro lado, algunas características idiosincráticas pueden aparecer como continuas en el tiempo. Evidencia registrada permitirá poner estas diferencias en el desarrollo en la perspectiva correcta. Las siguientes preguntas están designadas para agudizar la consciencia de la educadora a la hora de la llegada y salida, y para actuar como guía en el proceso de registro. Pensar sobre estos puntos



involucrará un entendimiento que algunas conductas observadas a una edad pueden ser no observadas en otra. Por tanto, estas y otras preguntas están pensadas como guía y asumen la familiaridad de la educadora con el amplio rango de diferencias en el desarrollo de los niños a distintas edades (para más información, ver Cole & Cole, 2005). Llegada del niño – partida del cuidador primario. Los niños menores de 3 años y sus padres pueden tener sentimientos ambivalentes sobre dejar al otro, y luego reencontrarse, en el jardín. Aunque se les asegura a los padres y niños que el jardín entrega el cuidado amoroso y de calidad, no es siempre fácil para ellos separarse. Estos sentimientos se expresan en una infinidad de maneras. ¿hace el niño contacto visual con su cuidador primario? ¿sigue a su cuidador primario cuando este se dirige a la puerta con su mirada, o caminando o

gateando? ¿hace el bebé algún sonido audible o protesta? ¿de qué tipo? ¿se despide verbal o de manera motora el niño (haciendo “chao”)? ¿ignora el niño al cuidador primario o actúa como si no estuviera allí? ¿cómo reacciona el bebé a la educadora que lo recibe? Si el niño está alterado, ¿es capaz de encontrar una manera de calmarse a sí mismo, ya sea

chupándose el pulgar, interesándose en algún juguete, o aceptado la atención de la educadora? Aquí está el registro de Skye de 18 meses, a quien su padre recién ha traído al jardín:

El Papá de Skye comienza a irse, y Skye corre a la puerta tras él, sin un sonido. Es recogido por Kim, la educadora, abrazado, y llevado a la mesa para una colación. Se sienta en silencio al lado de Kim, de alguna manera sometido, la cara en blanco. Come de un pedazo de manzana.

Bart, de 14 meses, es más pequeño, y tiene otro estilo de separación de su cuidador primario:

La Mamá de Bart lo trae dentro del salón y se sienta con él, con Bart en su falda. Sylvie, la educadora, se aproxima, Bart salta de la falda de su Mamá y corre hacia ella. Sylvie lo toma en brazos y lo sienta en una silla en otra mesa donde los niños están tomando desayuno. Bart mira sin expresión a la persona que está tomando registros, una desconocida. La madre le dice contenta, “Adiós cariño”, y le sonríe. La mira con una expresión en blanco, chupando su chupete. La madre intercambia miradas con la educadora, y se va.

Los niños pequeños pueden expresar sus sentimientos de maneras más sutiles, por medio de miradas o llantos. Llegada del cuidador primario – partida del niño. Dejar el jardín al final del día para irse a la casa presenta otro ajuste para la dupla niño-cuidador primario. Involucra un reencuentro que puede o no ser dichoso. A lo mejor sentimientos asociados a dejar el otro en la mañana se reviven cuando el par es reunido. Los sentimientos de tristeza, enojo, y ambivalentes que se generan en la llegada, se diluyen con las actividades del día, pero hacia el final del día hay pocas actividades para pararse entre esos sentimientos y su expresión, como es el caso de este incidente con Maya de 26 meses, usualmente una niña de carácter dulce, cuando su padre la viene a recoger para irse a casa:



Mientras el Papá de Maya entra al salón para recogerla y llevarla a casa, ella recoge un libro y un contenedor para almuerzo que es utilizado para jugar. “Quiero el libro dentro de la caja. Lo quiero llevar a casa”, insiste. “No puedes llevarte ese lunchbox, pero puedes poner el libro dentro de tu bolso. Acá”, dice su papá en un tono de voz calmado. Le pasa su bolso. Ella se aferra al lunchbox, hace un puchero, se para de manera resuelta, mira al espacio, y grita, “¡No! Quiero ponerlo dentro. Lo quiero. ¡No!”. Se aferra al lunchbox y dice, “lo quiero tomar prestado” (la educadora ha establecido la regla que los niños pueden tomar prestada una cosa). El papá, perdiendo la paciencia, dice, “Mira, si haces tanto problema, ni siquiera podrás llevar el libro. ¿Quieres el libro?”. En este momento, Josepha, la educadora, interviene. “Mira, Maya, voy a poner el libro dentro de tu bolso”, y comienza a hacerlo. “¡No!”, grita Maya agarrando con fuerza el lunchbox. “No puedes tener el lunchbox y el libro”, dice su papá. “Lo voy a hacer”, insiste en voz muy alta. “¿vamos a tener una pelea?”, dice su padre, un poco desesperado. “¡Lo quiero!”, chilla ella. “Tengo una idea”, dice su padre inteligentemente, “¿qué te parece dejar el libro y llevar el lunchbox?”. Ella deja el libro en la silla, toma la mano de su papá, y rebota en sus pies mientras se van.

Otra niña, Sally, de 21 meses, maneja sus sentimientos ambivalentes frente al reencuentro con su madre de modo bajo perfil como es característico en ella:

La mamá de Sally entra calladamente al salón. “¡Mami!”, dice Sally en voz alta, con un tono alto de placer al ver a su madre. Se detiene sobre sus pasos, mira durante varios segundos a su mamá con una expresión en blanco. La mamá se agacha y abre sus brazos expectante, diciendo, “¡Sally! ¡Sally!”. Sally continua mirando en blanco por unos pocos segundos, luego finalmente corre hacia los brazos de su madre. Su mamá la levanta. Sally mantiene una expresión en blanco y de pronto se llena de sonrisas mientras abraza a su mamá.

Observar y registrar situaciones de llegada y salida en el tiempo entrega luces sobre cómo negocian las duplas madre-hijo estos eventos, cuál es el estilo de lidiar con estas situaciones, y cómo evoluciona a medida que el niño crece. Algunos períodos de tiempo y algunas etapas del desarrollo pueden poner a prueba en mayor grado a padres e hijos que otras. Recoger ejemplos de los eventos de llegada y salida durante varios meses revelará tendencias en esta delicada relación que con frecuencia dicen mucho para describir el apego entre madre e hijo (para ver en mayor detalle, ver capítulo 13). Rutinas de cuidado Una porción considerable del día de los niños entre 0 a 3 está definido por las rutinas de lo cotidiano. El desempeño de estas rutinas generalmente se menosprecia considerándolo como mero cuidado físico. Pero no es así. Las capacidades sociales, emocionales e intelectuales de los niños están profundamente involucradas en estos intercambios de cuidado. La observación de situaciones rutinarias de cuidado, mientras, durante y después de que ocurren, pueden revelar la habilidad de los niños para inhibir impulso y deseo, distraerse y consolarse a sí mismos, y confiar en los adultos. Estos registros pueden también indicar la confianza del niño hacia la autonomía, cuando el sentido de sí mismo se expande con la edad y experiencia. El observador puede ver la autonomía del bebé para agarrar la cuchara durante la alimentación, o la afirmación del yo de un niño de casi dos años al empujar a otro niño fuera de su camino. Estas observaciones contendrán pistas de lo siguiente: ¿parece el niño sentirse competente sobre su propia efectividad y habilidades? ¿de qué manera la hora del día, y/o el estilo de las interacciones del cuidador afectan el

comportamiento del niño?



¿es el comportamiento del niño consistente y predecible entre una rutina y otra, o es diferente con cada una?

¿cuál es la característica saliente del comportamiento del niño? (complaciente, inquieto, tiende a rebelarse, o jugar/molestar-bromear [teasing]).

¿ha cambiado significativamente el comportamiento del niño en el tiempo en relación a alguna rutina(s) en particular? ¿de qué manera?

Examinar con más cuidado las rutinas de cambio pañales/baño, comer/alimentar, tomar siesta, y salidas, también darán luces sobre la relación entre el niño y la persona que otorga el cuidado. Estos registros pueden ser verdaderos tesoros en las manos del personal que busca oportunidades para desarrollarse. Rutinas de cambio pañales/baño. Acá tenemos un ejemplo de Rafael (30 meses) quien quiere controlar su cambio de pañales, su preferencia no puede ser acomodada por este momento, por lo tanto la cuidadora maneja su situación, reconociendo su deseo, pero sin ceder un “suceso natural” salva el día.

Ana, la educadora, lleva a Rafael de la mano al baño para cambiarse el pañal, él se suelta alejándose y corre hacia afuera del baño donde Lena, otra educadora que está jugando con otros niños en el suelo “Mmm! Quiero Lena!” (grita apuntando hacia ella). Ana que lo ha seguido lo toma suavemente. El grita con un grito alto y agudo “Lena!”. La educadora Ana le dice al niño “Tú quieres a Lena, pero ella está ocupada”. La educadora Ana le dice “Lo voy a hacer yo, ven rápido. Luego tú y Lena pueden leer un libro untos. Apúrate yo lo hago.” Y ella le sonríe. El continúa llorando mientras ella le asegura múltiples veces que “yo lo haré. De repente, pasa una mosca volando y él le apunta. Los dos se quedan mirando la mosca fijamente por un momento. El deja de llorar y se queda parado tranquilamente, mientras ayuda a abrochar el pañal.

A veces la situación del cambio de pañales es una oportunidad especial de tener tiempo a solas con el niño y se convierte en una ocasión/evento social. A continuación se describe una situación de tire y afloje entre Jonas de 2 años de edad y su cuidadora:

Gloria (la educadora) se encuentra en el baño y llama “Jonas, ven al baño para que te cambie el pañal”. Jonas empuja su cabeza hacia adelante con sus manos y, dice ”no” enfáticamente, bajando su labio inferior, haciendo un puchero. Cuando la educadora repite la solicitud, Jonas se pone a llorar, toma su “tuto” bien apretado contra su pecho y dice “poner en casillero”. Corre fuera de su sala, se supone que a su casillero, y corre nuevamente dentro de la sala. Hace una pausa, mira a Gloria, y con una mirada severa, va trotando al baño. Gloria saluda a Jonas mientras él se moviliza hacia la mesa más baja, se estira sobre el mesón y empuja su cuerpo sobre la mesa. Jonas se para sobre la mesa y se acerca a Gloria. Ella le dice lo bien que estuvo que se acordara de hacer lo que debe hacer cuando está en el baño. Mientras le baja la cotona, Gloria continúa hablándole. Jonas se inclina hacia ella. Comienza a jugar con los botones de la blusa y se ríe. Se queda completamente quieto mientras ella se aleja para buscar un pañal limpio. Cuando el comienza a rascarse un leve sarpullido que tiene en la pierna, ella le dice que no es una buena idea. El apunta hacia el clóset y dice “eh, eh, eh, talco”. Gloria toma el talco y Jonas estira sus manos delante de él para que le dé un poco. Ella le pone talco en sus manos y Jonas se pone un poco en su pene. Comienza a tocarse el pene, flecta las piernas y se mira con curiosidad. Cuando Gloria lo acuesta nuevamente en la mesa para ponerle el pañal se inclina hacia él y le habla. Jonas sonríe, toma el pelo de Gloria y le pone el pelo en frente de los ojos. Ambos ríen y luego Jonas se pone a jugar con la cara de Gloria, hablando palabras sin sentido con un cántico de niños. Después de que



Jonas ha sido cambiado de pañal y vuelto a vestir mira a Gloria y dice “beso” gesticulando con sus labios. La educadora se inclina hacia él y él le da un rápido beso en la mejilla. Ella lo baja de la mesa y él sale disparado hacia la otra sala haciendo “chu chu” como si fuera un tren.

Registros sobre la rutina de cambio de pañales/baño ayuda a concentrarse en los sentimientos de los niños acerca de sus procesos corporales al igual que de aquellos que cuidan de ellos. Al registrar, es importante hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué tan consciente es el niño del significado de la rutina de cambio de pañales/baño? ¿El niño coopera o lucha contra la persona que realiza la rutina de cambio de pañales/baño? ¿El comportamiento del niño es igual con todos los cuidadores al momento de cambio de

pañales/baño? ¿El cambio de pañales/baño se presta como una oportunidad para que el niño participe

activamente o es simplemente un acto perentorio? ¿Cuál es la calidad de la interacción niño-adulto? ¿Hay contacto visual? ¿Hay conversación? En el registro a continuación se muestra cómo una cuidadora deliberadamente involucra al bebé en su propio cuidado:

Rachel, de 17 meses, se para frente a su cuidadora. Se sonríen mutuamente. “¿Estás mojada, Rachel?” le pregunta su cuidadora mientras estira sus brazos hacia ella. Cuando Rachel estira sus brazos también, ella la levanta. “Efectivamente, necesitas un cambio de pañal” le dice a Rachel mientras la carga hacia el mudador. Mantiene a Rachel parada sobre el mudador, y Rachel comienza a tirarse los pantalones hacia abajo. “Eres muy buena bajándote los pantalones, Rachel”, le dice la cuidadora ayudándole a bajarse los pantalones sin interrumpir los esfuerzos que Rachel hace por bajárselos sola. “Muy bien, lo hiciste, te bajaste tus pantalones. Ahora, saquemos tus pies de los pantalones.” Mientras Rachel tira de sus pies, la cuidadora la ayuda a sacarse los pantalones. Ahora Rachel comienza a tirar de los bordes del pañal. La cuidadora suelta las tiras que sujetan el pañal; Rachel tira de nuevo y le entrega el pañal a la cuidadora diciendo “mojado”. La cuidadora dice “Sí, está mojado. Aquí tienes uno seco”. Le pasa el pañal y espera mientras Rachel trata de ponerse el pañal entre las piernas, ayudándola un poco. Una vez que está en posición permite a Rachel que apriete las tiras adhesivas. Le sube los pantalones hasta la mitad y deja que Rachel los comience a tirar para subírselos y la ayuda sutilmente a hacerlo. “Que buena eres cambiando pañales, Rachel”, le dice la cuidadora mientras le da un abrazo. La baja del mudador y la deja en el suelo.

Dada la frecuencia del cambio de pañal/baño en un programa de infantes, la actividad entrega un fuerte mensaje a los niños y les enseña respecto del cuidado que les entregan los adultos y de los sentimientos que los adultos tienen respecto de los productos que salen de sus cuerpos. En el siguiente registro que involucra a una niña de 23 meses, la educadora se encuentra en el baño con 3 niños. Uno terminó de usar una pelela, el otro en el escusado (WC). La tercera, Laurie, tiene algo más en mente:

La educadora dice “es tu turno de usar la pelela, Laurie. Déjame ayudarte a sacarte el pañal.” Laurie hace un puchero, gira su cabeza hacia arriba, se retira un poco para quedar fuera del alcance de la educadora, y se para decidida mirando a la educadora a los ojos. La educadora le pregunta “¿Estás segura de que no necesitas usar la pelela?” Laurie no se inmuta, entonces la educadora dice “está bien, avísame cuando necesites ayuda” y comienza a salir del baño evitando la mirada de Laurie. Una vez que Laurie está segura de la cuidadora no la está mirando, se mueve hacia la pelela, se alinea, y se sienta sin quitarse la ropa. Luego se levanta y sale caminando confiadamente del baño con una pequeña sonrisa en su rostro.



El tono de estos episodios se da por las expresiones faciales de los bebés, los movimientos corporales, y la verbalización. La gentileza se revela mediante los movimientos de la educadora, la expresión en su cara. Tensión, disgusto, enojo, se mostrarían de igual modo, mediante palabras que describen un llanto de bebé y la impaciencia o falta de interés en el tono, elección de palabras, o frialdad. El personal debe prestar atención a patrones evidentes de tensión o infelicidad durante la rutina de cambio de pañal/baño que se mantengan en el tiempo. ¿Qué significado tienen estos registros respecto de los sentimientos de los niños asociados a los cambios de pañales o uso del baño? ¿Qué dicen estos registros respecto de la manipulación del niño en estos eventos? Educadoras se verán beneficiadas de considerar estos registros como herramientas para su propio desarrollo y aprendizaje. Rutina de Alimentación. La alta frecuencia de ocurrencia de comer o dar de comer durante el programa de infantes facilita la toma de registros de estos eventos. Pareciera que constantemente alguien estuviera comiendo o siendo ayudado para comer. Hay un amplio rango de situaciones de comida que van desde un bebé de unos pocos meses tomando una mamadera hasta un niño de 2 años y medio disfrutando de una merienda o su comida de manera independiente. La rutina de comida (alimentándose de manera independiente o siendo alimentado) permite al cuidador familiarizarse con el estilo de satisfacción del bebé, el nivel de goce, y los intentos de independencia. Algunos bebés son vigorosos amantes de su mamadera y toman hasta la última gota para luego caer rendidos en un dulce sueño. Otros son más cautelosos, tomando de a poco y tomando pausas para eructar o descansar. Algunos niños sienten incomodidad mientras comen o amamantan, que puede producir irritabilidad, llanto e inquietud. Lo importante es considerar que no todos los niños amamantan o comen de la misma forma. Observación de situaciones de comida de un bebé permitirá entender su perspectiva hacia la mamadera. ¿Se pone ansioso o dubitativo, vigoroso o aletargado? La conexión entre el bebé y la cuidadora que lo alimenta se notará en detalles como los siguientes: ¿Se amolda el bebé al cuerpo de la cuidadora? ¿Se mueve de lado a lado o trata de pararse? ¿Capta la cuidadora las señales y trata de realizar los ajustes apropiados? Es a través de la rutina de comidas que el bebé se forma una opinión del mundo. ¿Es el mundo un lugar amigable donde las necesidades son satisfechas? ¿La comida es proveída por personas que lo quieren en un ambiente de paciencia y placer? En el siguiente registro una cuidadora y un bebé de 7 meses se encuentran en sintonía y se hace evidente que el nivel de placer del bebé es elevado.

Deirdre, sentada en las piernas de Josephine, dice “mmmmmmmm”, mira a los niños jugando a su alrededor, mueve sus piernas de arriba abajo, y mastica tranquilamente los pedazos de fruta y cereal que Josephine cuidadosamente le da. Deirdre hace círculos con sus piernas mientras se acuesta sobre el pecho de Josephine. “Te gusta eso, qué rico, mmmmmm” dice Josephine. Deirdre comienza a forcejear, estirando sus brazos y arqueando su espalda. Josephine cambia de posición y se acomoda de manera que Deirdre queda sentada más alto y su espalda está derecha. Ahora puede mirar en todas direcciones. Se relaja y abre su boca para continuar comiendo.



Dar una mamadera es comúnmente una fuente de confort, relajo, y goce tanto para la cuidadora como para el bebé.

Andre, de 4 meses, se encuentra en el suelo mirando un juguete que cuelga hacia él. Comienza a incomodarse. “Te está dando hambre”, dice Hal mientras recoge a Andre. Andre comienza a aletear y mover sus brazos excitadamente apenas ve a Hal sacar una mamadera del refrigerador. Hal se sienta en un sofá y le ofrece la mamadera a Andre. Andre abre su boca y sujeta la mamadera con una mano mientras empuña su otra mano. Hal le soba los pies mientras Andre toma su leche.

Niños de 1 y 2 años les gusta estar a cargo de su alimentación. A veces requiere esperar que su cuidador le traiga el alimento y en otros, como el ejemplo a continuación, jugo. Vemos cómo Hester, de 17 meses, utiliza variadas habilidades para ayudarla a esperar.

Hester se encuentra sentada en una pequeña silla alrededor de una mesa redonda junto con otros niños que han estado desayunando panqueques. Le dice “ah du” a Ruth, su cuidadora. “quieres jugo”, dice Ruth. “Ya te traigo tu jugo.” Ruth le lava las manos pegajosas a Hester con un paño. Hester permite a Ruth hacer esto y hace ruidos agudos. “Ya te traigo tu jugo, lo iré a buscar”, dice Ruth. Hester está muy compuesta y relajada, y mira a los otros niños a su alrededor. Cuando ve a Ruth alejarse para llevar a otro niño al baño dice “Ruth, Ruth”. Hester se sienta tranquilamente y comienza a chuparse el dedo gordo. Da un pequeño grito y hace sonidos guturales al tiempo de mover sus manos para que Ruth, que acaba de volver a la mesa sin el jugo luego de llevar al baño a otro niño, la vea. “Suenas como un tigrecito”, se ríe Ruth. Hester también se ríe. Después da manotazos a la mesa diciendo “ah, ah”. Otros dos niños que están sentados con ella también comienzan a dar manotazos en la mesa. Ruth, quien no vio los manotazos en la mesa porque había ido a buscar un vasito de jugo para Hester, vuelve y le entrega el vaso de jugo a Hester, quien toma el vaso con ambas manos y toma jugo vigorosamente.

Otros niños de esa edad no son pacientes ni son capaces de distraerse como Hester y a veces no toleran la ayuda prestada por adultos para darles de comer cuando no quieren ser alimentados.

Sarah, de 19 meses, está sentada al lado de su cuidadora en una mesa baja, quien se encuentra sentada entre Sarah y Eli y alterna cucharadas a cada niño. Desde donde está sentada no puede hacer contacto visual con ninguno de los niños ni puede observar sus expresiones faciales. Eli abre su boca ansiosamente con cada cucharada de arvejas ofrecido. Sarah, por su parte, ha sellado su boca, se posicionó de lado, y tiene sus puños cerrados sobre la mesa. De repente, Sarah emite un estruendoso chillido, se abalanza sobre la mesa, toma el plato con arvejas y las desparrama sobre la mesa y el piso. Sorprendida, la cuidadora pregunta “pero, Sarah, ¿qué pasó?”. Otra cuidadora llamada Marian entra justo en ese momento y dice “¿crees que ella quiera comer las arvejas directamente del plato por su cuenta?” Marian toma el plato y lo pone frente a Sarah, quien comienza a recoger las arvejas entre su pulgar y dedo índice y se las come una a una.

Aunque no todos los niños de hasta 3 años son ordenados para comer, la gran mayoría muestra preferencia por comer por sí solos. A los 11 meses Nadia tomó un segundo desayuno un día – las cuidadores desconocían que ya había tomado desayuno. Permaneció callada y sin ser vista hasta que se hizo ver.



Nadia está gateando por el piso para acercarse a la silla de niños donde se sienta Denise. Al llegar a ella, se toma de ella y se levanta para saludar a Denise, “dah”. Y se ríe. Se deja caer al piso para seguir gateando a otra silla de la cual se agarra para levantarse y caminar apoyada de una mesa. Ahí se tira al suelo y mira a su alrededor. Gatea lentamente por debajo de la mesa delante de ella hasta el centro de ésta donde encuentra una servilleta. La toma, se sienta, y agita la servilleta en el aire. Luego se dirige hacia donde está sentado Teddy, de 18 meses, tomando desayuno y le toma la pierna. Estando ahí se da cuenta de que muy cerca de ella hay un pedazo de waffle en el suelo que se le cayó a uno de los otros niños. Lo toma, se sienta por unos segundos, y mastica felizmente el waffle que empujó dentro de su boca con la palma de su mano. Luego gatea hacia una silla que usa para levantarse y camina apoyándose del borde de la mesa hasta donde está Teddy. Estira su mano para alcanzar el plato de Teddy, toma una porción grande de waffle que él no había comido aún, y se la mete completa en la boca. Cariñosamente la cuidadora le dice “no le quites su comida”. Nadia la mira y le da una gran sonrisa.

¿Qué se puede decir de Nadia? La curiosidad persistente respecto de su medio ambiente de niños hasta los tres años es sumamente poderosa y utilizan mucho sus sentidos para probar la realidad. Quizás Nadia pensó “¿Qué es esto? Me parece conocido. Sabe muy bien”. Puede ser que su deseo de investigación haya sido alimentado por sus ganas de descubrir nuevas cosas y controlarlas por si misma. ¿Hubieran comprendido su comportamiento de la misma manera si la hubieran visto debajo de la mesa? A veces episodios de alimentación revelan detalles de cómo piensan niños de esta edad y de cómo funciona la coordinación viso-motora. Kira, de 12 meses, no sólo se involucra en el goce de la alimentación, sino también practica el uso coordinado de sus manos y ojos, y la habilidad de seguir el movimiento de un objeto cayendo. Ambos son necesarios para el desarrollo de la permanencia de objetos.

Kira entra por la puerta de su salón junto a su madre y va directo donde su educadora quien la toma y la sienta en una silla alta para niños en la mesa donde los demás niños están sentados en sus sillas bajas. Kira dice “eh eh” y su cuidadora le dice que diga adiós a su mamá. Le hace un gesto de adiós con la mano y su mamá se va. La educadora le pone el babero y ella pone sus manos sobre la bandeja y sonríe a la segunda educadora que acaba de aparecer. Levanta las manos, sonríe, se tira el pelo. Cuando la educadora pone un pedazo de panqueque, toma un pedazo con su mano izquierda mientras come con la mano derecha. Se le cae un pedazo y ella mira por el lado de su silla siguiendo la trayectoria de caída hasta que localiza el pedazo de panqueque en el suelo. Devuelve su mirada a la bandeja, toma otro pedazo de panqueque y con la otra mete un pedazo de panqueque en su boca. Observa a la educadora comer. Después deja caer otro pedazo en el mismo lugar donde cayó el primer panqueque.

Para niños hasta 3 años la alimentación ciertamente comprende experiencias de placer y satisfacción. Consecuentemente, ante problemas, la alimentación misma puede ser incómoda o tensa, un tiempo insatisfactorio. Registros revelarán el impacto emocional de la situación en el tiempo y características propios del niño bajo observación. Sin embargo, para niños menores de 3 años la rutina de alimentación es una actividad per se. Ser alimentado involucra confiar en un adulto. Significa que existe cierta sincronización entre el adulto y el niño - haciendo contacto visual, el niño moldea su cuerpo de manera similar al del adulto, tira y afloja en las conversaciones. También involucra la coordinación de ojo y mano del bebé cuando comienza a tomar cucharas, y la investigación táctil de variadas texturas de la comida a través de



manos y boca. También se observa el comienzo, desarrollo, y florecer de la autonomía, así como el comienzo del lenguaje. En resumen, si bien para los adultos la rutina de alimentación puede ser categorizada como una actividad de ciertas características importantes para los niños, es probable que los niños la perciban de variadas maneras. Es por esta razón que observamos episodios de rutina de alimentación. Es a través de ellos que aprendemos de las etapas de desarrollo de estos pequeños seres. Cuando Gus, de 15 meses, vuelve a poner las dos últimas gotas de su jugo en la jarra y luego mete el vaso completo en su jarra, está continuando su experimentación con la realidad como extensión de situación de alimentación. Devolver el jugo a la jarra es un ejercicio de coordinación ojo-mano y probablemente una imitación de lo que observa a los adultos realizar cuando vierten líquido. ¿Va a caber el vaso en la jarra? El niño está realizando un testeo de la realidad de espacio y tamaño. Cada acción observada lleva a descubrir que el mundo mirado a través de los ojos de un niño dista mucho del mundo mirado como adulto. Siestas. Mientras que las rutinas de cambio de pañales/baño y la rutina de alimentación ocurren con cierta regularidad y frecuencia, la siesta es una rutina frecuente pero no es siempre regular; depende de la naturaleza y edad del bebé. Algunos bebés más jóvenes duermen por largos intervalos entre alimentaciones, otros duermen por breves períodos entre alimentaciones. Bebés mayores consolidan el sueño diurno en una o dos siestas. Mientras algunos bebés toman gustosos su siesta pensando en el interludio reponedor, otros se niegan, al menos en sus hechos (el bebé que no se quiere recostar sino que se sienta o para en su cama con los ojos abiertos a toda costa; el bebé que grita, patalea, se aleja del área asociada al sueño, quedándose incluso dormido sobre una silla o el suelo). Cada bebé tiene un estilo personal y un set de sentimientos privados sobre el sueño. Algunos tienen miedo y se sienten tensos respecto de dormir en un lugar ajeno; otros sólo requieren su objeto de seguridad favorito (e.g., un tuto); otros sólo pueden dormir si están acompañados de padres o hermanos; otros parecen estar dispuestos de dormir sin fanfarrea. Los patrones de siesta a veces cambian a través del tiempo desde varias siestas a sólo dos, de dos siestas a sólo una, de situaciones calmas a tensionantes, de incomodidad a relajo. Es posible descubrir el sentido de confianza del bebé hacia su cuidadora, el grupo, y el ambiente en general registrando el gusto por la siesta, la respuesta del bebé hacia el cuidador mientras toma su siesta, la manera en que el bebé se duerme y luego despierta. También muestra qué tan dispuesto está el bebé de intercambiar el excitante y activo mundo despierto por el pasivo mundo del sueño. El siguiente registro de dos niños durante el tiempo de siesta revela su confianza, relajo y naturalidad de dormir en sus respectivos centros.

Nora, la cuidadora de Carmen de 32 meses camina de la mano con ella hacia la sala donde toma su siesta. Nora le dice a Sylvan de 30 meses “dile buenas noches a Carmen, va dormir su siesta”. Sylvan entra a la sala con Nora y Carmen y observa como Nora acuesta a Carmen y le da unas palmaditas en la espalda. “Duerme bien” le dice Nora a Carmen mientras sale de la sala con Sylvan. Sylvan se sienta en un sofá mientras Nora le saca una mamadera de jugo. Después de entregarle el jugo, Nora le comienza a sacar los zapatos a Sylvan. Él se apoya en ella mientras toma de la botella. “¿Leemos un libro?”, pregunta Nora. “Sí”. Ella comienza a leer “Buenas Noches, Luna”. Cuando lo terminan,



caminan a la sala de siesta, él se acuesta y ella lo cubre con una manta. No se dicen ni una palabra pero el entendimiento de la rutina y el cariño inherente son aparentes.

Registros del sueño de un niño, al igual que al despertar, también muestra una parte de la personalidad del niño. Un buen registro considera los siguientes detalles: ¿El sueño es inquieto e incómodo o calmo y quieto? ¿Al despertar, el niño llora, llama, sale rápidamente de su cama y pareciera estar en medio de

alguna actividad? - ¿El niño está tenso, desorientado, o difícil de consolar? - ¿Cómo encaja este comportamiento con el comportamiento observado en otras situaciones?

¿Las reacciones del ir a dormir y el despertar tiene algún significado para el bebé? ¿Puedes conjeturar al respecto?

Salidas/Paseos. Preparándose para un paseo, el paseo per se, y la vuelta al centro después del paseo, son situaciones rutinarias que entregan una oportunidad de entender al niño en mayor profundidad. La salida involucra transicionar de lo conocido hacia lo desconocido y supone una separación del aula. Si no todos los niños salen al mismo tiempo también hay una separación de algunos adultos y niños. (En esa situación vale la pena observar a los niños que no salieron.) Existen varias observaciones que deben hacerse: ¿Cómo reacciona el niño a la preparación de la salida (asustado, preocupado, indiferente,

ansioso)? ¿Puede el niño contener su excitación a un nivel que le permite vestirse o la excitación convierte

en problema la organización y el vestirse? ¿Cómo se congenia el estilo de la educadora con el del niño? Una cuidadora frenética puede ser

de poca ayuda en organizar a un niño que corre por todos lados resistiendo vestirse ¿Cómo se llevan las negociaciones niño/educadora? ¿Qué efecto tienen los modales, solicitudes, resistencias, complacencia sobre distintos adultos?

Algunos adultos se encantan y siguen lo que piden niños con expresiones faciales y palabras particulares, mientras otros se sienten ofendidos y se niegan a seguir la corriente

En el siguiente registro Rashi de 34 meses quiere hacer las cosas a su manera. Observen cómo el educador maneja una delgada línea roja después de cometer un error inicial

Rashi comienza a dirigirse hacia la puerta para recoger su abrigo. Rich, el educador, le dice “espera, aquí tengo tu chaqueta”. Rashi se pone a llorar. “Uy”, dice Rich, “veo que tu mismo quieres ir a buscar tu chaqueta. La pondré de vuelta en el colgador”. “¡No!”, dice Rashi quitándole la chaqueta de las manos a Rich y se dirige al corredor para colgar la chaqueta él mismo. Vuelve a entrar en la sala, se da una vuelta hacia el fondo de la sala, se dirige a la puerta, sale a buscar la chaqueta y vuelve a la sala con la chaqueta en sus manos. Coloca la chaqueta en el piso para ponérsela metiendo los brazos en las mangas y pasando la chaqueta sobre su cabeza, pero le queda puesta al revés. Rich le comenta de manera muy simple “Rashi, tu chaqueta está invertida”, pero Rashi lo ignora. Cuando Rich se da vuelta para ayudar a otro niño, Rashi se saca la chaqueta e intenta ponérsela bien, pero vuelve a fallar. Entonces, Rashi le pasa la chaqueta a Rich y éste se la amarra en la cintura atando las mangas. “No”, dice Rashi y se aleja de Rich. Rich toma la chaqueta y la sostiene para que Rashi pueda meter sus brazos en la manga. “¡El cierre!” grita Rashi. Rich le sube el cierre de la chaqueta y ambos salen a jugar tomados de la mano.



La vuelta al centro después de un paseo es una nueva transición que puede suscitar una variedad de sentimientos en el niño. Por ejemplo, si la vuelta es cercana a la hora de almuerzo, el niño puede estar hambriento, o preocupado de que toca su siesta, o estar completamente fatigado. ¿De qué manera afecta esto su comportamiento? ¿Qué quiere decir cuando la educadora dice “Juan siempre se pone a llorar cuando estamos a media cuadra del centro” o “tengo que poner mucha atención a Harry porque en cuanto nota que estamos cerca del centro se pone a correr”? ¿Qué significado tiene para cada niño el volver al centro y cuál es la manera especial que tiene cada niño de comunicar eso? A continuación hay un ejemplo de cómo los sentimientos de dos niños (Jonathan de 35 meses y Mara de 26 meses) son más fuertes que el uso del lenguaje.

Al llegar a la puerta de su sala de clase Harry y Mara toman la manilla al mismo tiempo. Ambos se ponen a saltar y gritar para ser el único en sostener la manilla. Entre los gritos, Mara le mete el dedo en el ojo a Jonathan y grita “No, no, yo cierro la puerta la próxima vez”. La educadora, Betsy, llega en ese minuto y pregunta imparcialmente “¿Qué está pasando aquí?” Mara grita “¡Yo cierro la puerta!”.Betsy calmadamente pregunta “¿Puedo ayudar yo a cerrar la puerta”? Jonathan suelta la manilla y se queda mirando fijamente a Betsy. Mara continúa gritando. Betsy le pregunta “¿Quieres tú cerrar la puerta sola?” “Sí”. En silencio, Jonathan mira cómo Mara abre la puerta y la vuelve a cerrar. Sin decir una palabra, los tres se dan vuelta y se dirigen a la mesa para comer su colación.

La autonomía, un problema central en el desarrollo en niños de 2 años, es gráficamente ilustrado en la anécdota anterior. No se sabe qué fue lo que contribuyó al escalamiento del sentimiento en Mara; registros posteriores ayudarán a entender. Registros como éstos permiten ir comprendiendo situaciones normales en el desarrollo de niños y muestran el camino hacia el estudio de las características especiales de cada niño involucrado. Para lograr separar ambas (características del desarrollo vs características personales de cada niño) es una tarea que requiere de registros continuos. Jugando y Explorando

Es seguramente a través del juego que bebés y niños pequeños aprenden a su modo acerca del

mundo y ejercitan sus crecientes habilidades físicas e intelectuales. Su incesante acción de probar,

oler, empujar, punzar, observar y tocar los define como científicos siempre deseando entender ‘qué’

y ‘cómo’. ¿Quién puede decir donde culmina el juego y comienza el aprendizaje, o donde, en qué

punto, la actividad azarosa [sin propósito] llega a ser pensamiento abstracto? En algún lugar y en

todos lados, en la actividad de niños menores a 3 años subyacen las raíces del pensamiento,

lenguaje, y la capacidad de conceptualización.

Registrar al azar el juego y exploración de bebés y niños pequeños es obtener y apreciar

completamente una visión íntima de la mente y organismo infantil trabajando. ¿Qué conductas,

exactamente, pueden realmente ser llamadas juego? ¿Cuáles pueden ser llamadas exploración?

¿Cuáles intencionales? ¿Cuáles por casualidad? Claramente, conductas no específicas en los niños

muy pequeños pueden ser etiquetadas como tal. Fuera de toda duda, la totalidad de la actividad

infantil es un compuesto de juego, exploración, aprendizaje y desarrollo de lenguaje. Estas

actividades no pueden ser separadas o preseleccionadas para observación. De hecho, la interacción



social, actividades de lenguaje, actividades cognitivo-perceptuales, y habilidades motoras tanto

gruesas como finas son incluidas en una definición de juego de los bebés. Por lo tanto, registrar

cualquier conducta servirá muy probablemente para revelar el juego, aprendizaje y expresión de

sentimientos de los niños pequeños.

Aquí hay situaciones que focalizan el juego y exploración de bebés y niños pequeños. En el primero,

el niño se está moviendo libremente en su ambiente físico.

Angelo (5 meses) está ‘acostado en posición cúbito abdominal [que se conoce como ‘acostado de

guata’] sobre una frazada. Suavemente rueda hacia su espalda y pasa a llevar un objeto que está

cerca de él. Él rueda nuevamente desde su espalda a su abdomen, se apoya sobre sus brazos, y

sonríe a la cuidadora Demaris. Ella estira su brazo hacia un gran ‘snap bead’1 que está en frente de él,

lo pone en su boca por pocos segundos, suelta el ‘snap bead’ y rueda hacia su espalda nuevamente.

Demaris le ofrece el ‘snap bead’, que Angelo toma y continúa llevándoselo a la boca. Él le sonríe a

ella. Su cuerpo está relajado, y en ocasiones él mueve sus piernas así como mastica (o llevándose a la

boca algo).

La segunda situación ocurre cuando los niños están utilizando algún elemento de juego,

equipamiento de juego, o implementos del hogar como ollas, sartenes, cajas, y cucharas.

Marisol (9 meses) está sentada en el piso. Ella inspecciona una de sus pantuflas que se ha caído. La

toma y comienza a chuparla. La golpea varias veces en la rueda de un ‘kiddie car’2. Deja caer la

pantufla, dirige el ‘kiddie car’ hacia el lado de la pantufla, y chilla, ‘¡Ah da da da ba!’ da un empujón a

las ruedas y pone su mano bajo el auto.

La tercera situación ocurre cuando los niños están involucrados con materiales específicos tales

como agua, masa, bloques, pinturas, lápices de cera, o preparación de comida.

1 Imagen de ‘snap bead’

2 Imagen de ‘kiddie car’



Dana (18 meses) está de pie en la ‘water table’3 sosteniendo firmemente un contenedor que él ha

llenado con agua. Él lo vuelca cuidadosamente en una olla muy grande que está ubicada sobre la

mesa de agua. Mirando directamente a la corriente del agua corriendo, él dice con voz alta y confiada

‘Dumpy’!

Una vez recolectadas, tales observaciones ofrecerán una visión acerca del nivel de curiosidad e

interés de los niños por los objetos, el desarrollo y control de de la coordinación ojo-mano, habilidad

motora gruesa, y la creciente comprensión de las causas.

Con estos registros se verá no solo lo que el bebé está aprendiendo sino como el bebé lo está

aprendiendo. Por ejemplo, al observar a Ezra, de 19 meses de edad, quien a través de la imitación y

exploración azarosa está tratando de comprender las propiedades desconocidas de llaves y ojos de

cerradura, utilizando su propio cuerpo como referente:

Isaac, de 25 meses de edad, trata de abrir una puerta de un mueble con una llave que tiene en la

mano. No funciona la llave. Ezra observa a Isaac y luego intenta el mismo movimiento en la puerta,

pero sin la llave. Ezra se vuelve hacia Isaac y saca la llave de sus manos. Isaac no protesta. Ezra

muestra la llave a su padre, quien está sentado en el piso cerca de su padre. Él levanta su camisa y

trata de poner sus llaves en el ombligo. Calmadamente su padre dice “No hagas esto”.

Un mundo de diferencia existe entre un niño de 19 meses investigando las similitudes del agujero de

la cerradura y del ombligo, y un bebé de 7 meses quien está empezando a enseñarse a sí misma

que los objetos tienen existencia permanente.

Shao (7 meses) está sentada en una silla alta. Ella sostiene un animal rubber squeeze4 en ambas

manos, animosamente chupando una de sus orejas. De pronto se cae al suelo. Ella se inclina, sus ojos

fijaban la mirada en el juguete caído. Aunque su cuidadora tomó el jueguete, Shao continúa mirando al

lugar donde el juguete se había caído. El cuidador sostiene en la mano el animal hacia Shao diciendo

3 Imagen de ‘stand table’

4 Imagen de ‘rubber squeeze animal’ (que son de goma y suenan)



‘Aquí está su gatito Shao’. Shao toca el animal con una palma abierta, momentáneamente mastica la

oreja, luego lo examina con sus ojos de modo que alterna entre masticar y verlo en su mano una y otra

vez. Su expresión es de intentar. Ella hace una serie de sonidos “ah” y vuelve a masticar seriamente la

protuberante oreja.

Con muchas más experiencias como esas, más maduración, Shao va a desarrollar un sentido más

cierto de la existencia y de las cualidades de los objetos y personas. En cada anécdota arriba, el

comportamiento observado ocurrió dentro de un rango de desarrollo para cada niño en tal edad.

Pero ¿Qué ocurriría si, por ejemplo, Shao no pudiera sostener e inspeccionar el objeto de juego, o si

no estuviera interesada en él aun cuando fuera capaz de sostenerlo? Toda conducta debe ser

evaluada y comprendida dentro del marco de progreso del desarrollo y el observador debe explorar

toda pista de posible retraso en el desarrollo. Antes que cualquier conclusión sea formulada, sin

embargo, los registros deben tomarse por un período de tiempo para determinar si el

comportamiento es una falta, posiblemente debido a enfermedad o fatiga, o si es de hecho, un

asunto que merece preocupación y atención.

Una de las dificultades registrando el juego es que este frecuentemente no parece juego. A menudo

la actividad de los niños pequeños no parece actividad. Parece haciendo tonteras (‘fooling around’) o

‘no haciendo nada’. Este es Edwidge, de 15 meses, involucrado con unas pocas formas plásticas,

diseñadas para preescolares. Ella, sin embargo, usa (juega con) ellas para sus propios propósitos –,

tomar, mantener apretada, recolectar, sentir su textura, experimentar el peso, y sobre todo ejercitar

su autonomía haciendo con ellas lo que ella quiere.

Nadie interviene en su exploración, de modo que ella tiene oportunidad de intentar un rango de

acciones.

Edwidge camina azarosamente alrededor de la sala sosteniendo unas pocas formas plásticas en sus

puños, dejándolas caer hacia sus pies a medida que ella va, riendo y botando algunas de las formas

en el suelo. Ella momentáneamente pone sus manos en el sillón a medida que ella va por ahí, luego lo

trepa alegremente anunciando, ‘Eeh-ahh-ehh-da-dii-di’. Ella pone algunas de las formas en el sillón

mientras aún sostiene otras en sus manos. Ella vuelve su cuerpo de manera que está sobre su

estómago y, usando sus puños para apoyarse, aprieta las formas y se resbala del sillón. Ella camina

hacia Joan, la cuidadora, balanceando sus brazos y hombros. Ella pasa a Joan, sonriendo a medida

que ella pasa por ahí, y trepa a un gran ‘hollow block’5, se sienta en él, todo ello mientras aún

5 Imagen de ‘hollow block’



mantiene agarradas las formas plásticas. Sentada ahí, ella pone una forma a un tiempo en su boca,

lamiéndola rápidamente, luego las deja caer cerca de ella en el bloque, diciendo ‘Da’ varias veces en

una inflexión ascendente. Ella recupera las formas del bloque, camina hacia el resbalín, y las ubica en

los peldaños. Ella levanta su mano diciendo ‘Ga da’ a medida que pone las formas en el escalón

siguiente. Ella abandona las formas ahí y se aleja caminando.

Alrededor de los 2 años, la exploración azarosa y el juego de los niños pequeños comienzan a ser

más organizada para el ojo adulto. Los niños de 2 a 2 años y medio, en una tinaja con agua se

involucran en acciones más reconocibles utilizando una esponja y un recipiente que quienes tienen

13 meses de edad, quienes pueden lanzar un lápiz de cera en la tina o atreverse a salpicar agua con

una o las dos manos abiertas.

Utilizando materiales como lápices de cera o marcadores ‘felt-nib’ conlleva dimensiones más

complejas ya que está por sobre la investigación pura al agregarse significado simbólico. Utilizar

lápices de cera puede estimular en los niños de 2 años un sentido de placer por los colores mismos,

así como un gusto por la maestría. Un dibujo de un niño de 34 meses, quien cuidadosamente hizo a

lo largo de la página una línea vertical luego de otra, cada una de un color diferente, evidencia tal

gusto por el color.

Por otro lado, observaciones de niños de 30 meses de edad, dibujando imágenes tras imágenes

conteniendo pequeños círculos como puntos de diferentes colores confinados al centro del papel,

puede conducir a otra dimensión. Como ha trabajado, su cara estaba en posición y su cuerpo

rígidamente erecto en su silla. Su educadora, se dio cuenta, por la observación y recopilando sus

dibujos que hizo muchas pinturas como esas durante las primeras semanas de la escuela.

Posiblemente él usó los materiales en un intento de expresar sus sentimientos acerca de comenzar

esta nueva experiencia.

Para los niños de 18 a 36 meses de edad, jugar y explorar con materiales permite el puro placer de

hacer una marca donde no había nada antes, o de expresar sentimientos profundos e ideas no

verbalmente. El uso de tales materiales como pinturas, agua, masa y bloques también apoya la

necesidad del incipiente ser humano de representar su experiencia con el mundo. ¿Podemos decir si

un dibujo de Audette, a los 35 meses, de un gran círculo rodeados por muchas líneas juntas

perpendiculares, que ella llama ‘sol’ – es realmente una representación espontánea o una

convención aprendida?

Observación cercana puede revelar además desarrollos escondidos. Louie, de dos años de edad

indica una conciencia de lo impreso, pero nadie excepto el observador lo sabría:

Louie dibuja la forma de un gran ovalo azul en el papel. Él dice en voz alta (a nadie en particular), ‘Esto

es un A’. Él completa la forma con rojo extendiendo los límites originales. Él agrega una mancha de



azul, pinta sobre él con amarillo. Se convierte en verde. Él hace remolinos sobre ambas formas, pone

el pincel en el vaso con agua y abandona el atril6.

Seguramente, los inicios del juego simbólico, que florece abiertamente en los años preescolares al

lograr la capacidad compleja de adoptar el punto de vista del otro [o toma de perspectiva]; puede ser

detectado en el juego de los 2 años. En el siguiente registro se aprecia una acción vastamente más

elaborada que la descrita en el registro anterior de Ezra, de 19 meses de edad con una llave; es una

reorganización simbólica de dos características salientes de las vidas de estos niños bajo los 3 años.

Unos pocos gestos y palabras representan su experiencia:

Angel, de 30 meses lleva un bloque. Como está caminando con pasos largos dice “Voy al trabajo. Voy

al trabajo’. Kristie, de 26 meses, caminando con él, toma su lonchera (caja con almuerzo) de la

despensa donde se guardan en el jardín y anuncia en voz alta ‘vamos a la escuela’. Ellos caminan

juntos por un momento, y Angel inspecciona un coche de muñeca que tiene una muñeca. Él la empuja

al tiempo que ellos siguen caminando alrededor de la pieza juntos, Kristie sosteniendo la lonchera, y él

aun sosteniendo en la mano el bloque. Cuando están cerca del reproductor de CD, Kristie se sienta a

escuchar, y Angel se mueve hacia la mesa donde la educadora está sentada.

Juego aun más elaborado socialmente involucrando significado compartido es a veces visto,

especialmente si los niños pequeños han estado en el grupo del centro infantil juntos por un período

de tiempo extendido, como en el caso de a continuación:

Tres niños ponen cubos de colores de 2,5 cm cuadrados, en pequeñas tazas y simulan que beben

‘Esta es mi bebida, esta es coca-cola light. Me gusta la coca-cola light. Aquí está el queque’ dice

Tamar. Ella pone en línea diversos cubos de madera de colores y cada niño pone unos pocos cubos

en un plato pequeño. Jesse exclama ‘feliz cumpleaños’ y sopla las velas. Luego todos soplan y cantan

‘feliz cumpleaños a ti’. Lila toma 3 muñecas, dando una a Tamar y una a Jesse. Cada niña le da

queque a su muñeca usando una pequeña cuchara.

Para redondear este preludio a un uso más expresivo de materiales y juego imaginativo, revisar los

capítulos 3 y 5, que exploran el juego de niños de 2 a 6 años en profundidad.

6 Imagen de atril



Interacciones con adultos y niños

El fenómeno de la vida social de bebés y niños pequeños ha sido descrito provechosamente porque

hay muchas oportunidades de observar a estos niños muy pequeños en grupos (Balabaan, 1992;

Leavitt, 1994; Shonkoff & Phillips, 2000).

El mundo social de los bebés y niños pequeños está destacado a través de anécdotas de

interacciones con ambos adultos y otros niños. Registros de las interacciones de niños pequeños

con adultos puede incluir intercambios con un amplio rango de personas, desde familiares a

extraños, desde los padres del bebé a cuidadores; desde un estudiante de pedagogía a la cocina;

desde un visitante casual a una entrega regular o servicio de una persona. Incluyendo tal amplio

rango de adultos como materiales de observación amplía las oportunidades de apreciar el repertorio

del bebé para tratar con adultos. Lineamientos para estas observaciones incluye lo siguiente:

¿Cómo reacciona exactamente el niño a la gente familiar?

- ¿Es siempre lo mismo o varía?

- ¿Es predecible?

¿Cómo reacciona el niño a personas no familiares?

- ¿Hay alguna diferencia en la reacción del niño si el extraño es un hombre o una mujer?

- ¿Se han visto cambios en estas reacciones en el tiempo?

¿El niño inicia contactos con adultos? ¿Cómo?

¿Qué tipo de respuestas el niño elicita en los adultos?

- ¿Cuál es el rango y variación de estas respuestas?

¿Es el niño capaz de comunicar sus necesidades a los adultos?

¿Es el niño capaz de atraer la atención a sí misma? ¿Cómo?

La calidad de las interacciones entre un bebé/niño pequeño y adultos es el aspecto más importante

de la vida del bebé en el cuidado en grupo. Es a través de estas relaciones que los bebés forjan una

opinión del mundo y un concepto de su propia potencialidad. De tal modo, registros de tales

transacciones son cruciales para el entendimiento de la visión de los niños acerca de su ambiente

humano. Las implicancias para el desarrollo del staff son promisorias, para los registros se debe

considerar ambos, la experiencia de los niños con los adultos, y la conducta de los adultos.

En la mesa en donde los niños pequeños están comiendo panqueques, el cuidador, Mark, sostiene a

Brittany (7 meses) en su regazo. Él también sostiene una botella de jarabe para panqueques. Brittany

agarra el cuello de la botella y señala con el dedo la tapa. Cuando ella se va, Mark aplaude con sus

manos contra la botella. Brittany se ríe. Él se vuelve hacia ella para mirarla a la cara y gentilmente la

hace rebotar en sus rodillas. Ella ríe. Ella alcanza y toca el cabello del niño que está sentado más

cerca de ella, diciendo ‘AHH’. En este momento otro educador trae un panqueque gigante y todos los

niños se ríen de su tamaño. Brittany se ríe también.

Algunos niños son hábiles en elicitar respuestas de los adultos. Aquí hay un registro de Earl, de 15

meses, quien ha identificado una forma de mantener el universal juego ‘no está (escondiéndose) –



aquí está (mostrándose)’ [peekaboo en inglés], aún después que el cuidador pensó que había

terminado:

Ana María, la cuidadora, está en un extremo del acuario y Earl está en el otro. Ella inicia peekaboo

mirando alrededor del lado del acuario y luego esconde su cabeza. Earl hace lo mismo, sonriendo de

oreja a oreja. Luego ella captura el ojo de él a través del acuario. Ella desaparece de la vista. Él sonríe.

Ella cambia al lado de nuevo, y él la busca por ahí, de modo que ella repite el juego. Ella abandona el

acuario por un momento, pero lo observa mirando alrededor del acuario buscándola a ella, de modo

que ella vuelve a jugar el juego de nuevo. Él ríe y mira alrededor. Esto la induce a ella a jugar una vez

más. Ella comienza a desarmar los bloques, dejando el acuario. El comienza a poner su botella en el

acuario, pero ella lo descubre justo en el momento para detenerlo. Él sonríe.

Sin embargo, experiencias con adultos no son siempre tan entretenidas. A veces niños muy

pequeños llegan a estar sobrepasados con pensamientos de sus padres ausentes y confían en

adultos para que los ayuden a pasar momentos difíciles. La disponibilidad de un adulto empático

durante el surgimiento de sentimientos intensos es un factor crucial en la percepción positiva del

mundo social. Aquí presentamos a Heather de 20 meses de edad, que en un momento está

escuchando plácidamente un cuento, y al siguiente solloza por su Mamá:

Cecilia está leyendo un cuento a Heather. Sorpresivamente Heather comienza a llorar y lanza un

pequeño auto. Calmadamente Cecilia dice, ‘Tu mamá va a volver. Ella va a volver.’ Heather llora,

‘¡Mami!’ y corre hacia la puerta. Ella comienza a golpearla. Cecilia pone sus brazos alrededor de

Heather y dice ‘Voy a tomarte y contarle a tu conejito que yo creo que estás echando de menos a tu

mamá’. Heather permite que Cecilia la tome, ellos se ubican en el suelo cerca de la foto de la madre y

Cecilia dice ‘Mami va a volver. Vamos a decirle que hiciste hoy’. Ella agrega, ‘Sucio. ¿Verdad?’ Cecilia

repite, ‘Cierto. Nosotros fuimos a ver el tractor con la suciedad.’ Cecilia puso su cara cerca de la de

Heather, y ellos frotaron sus narices. Heather examina, con sus dedos y ojos, el collar y aros de

Cecilia. A medida que ella hace eso, Cecilia comenta ‘Tú estás realmente interesada en mis aros’, y,

apuntando a la foto de la madre de Heather, ‘Tu mamá tiene aros también’. Sorpresivamente, Heather

se levantó del regazo de Cecilia y caminó ininterrumpidamente hacia el otro lado de la pieza a mirar

algunos niños que estaban pegando formas de plástico suave al espejo.

Tal registro ayuda a dimensionar cuan rápidamente Heather llegó a abrumarse con temor,

sentimientos de soledad y como ella fue capaz de usar las ayudas del adulto para reorganizar

brevemente su yo destruido. El registro también destaca la habilidad del cuidador.

El ambiente social significativo y cotidiano del bebé y del niño pequeño es también comprendido por

otros niños. El goce de dos niños pequeños saludándose uno al otro cuando entran al centro infantil

a menudo compite con el placer de ‘amigotes’ [chum] viéndose uno al otro al inicio del día escolar.

Tales niños pequeños no solo disfrutan la compañía del otro, pero ellos también expresan

preferencias. No es inusual observar un niño sumiso ‘venir a la vida’ con la llegada de un amigo.

Reacciones ocurren no solo con amigos sino con ‘enemigos’ también. Algunos niños pequeños

parecen tener un verdadero disgusto por otro. Mantener registro en tales instancias da a los

miembros del equipo una oportunidad de mirar profundamente en ambas, relaciones interpersonales



con los niños, y su propio rol. El desarrollo del equipo puede ser continuamente actualizado con

observaciones nuevas filmadas. Tal material alimenta la fuente inagotable de la renovación docente.

¿Cuáles son algunas de las instancias que incluye lo que hemos llamado interacción con

bebés/niños pequeños? Ellas aparecen en casi cualquier momento durante el día y requiere solo el

oído y ojo de un adulto consciente –más el cuaderno de campo y un lápiz. Sam, a los 18 meses,

está involucrado en un verdadero intercambio social en el siguiente registro – primero con Tina de 16

meses de edad y luego con su educadora:

Mientras comían el postre, Sam y Tina estuvieron sentados uno al lado del otro. Ellos comenzaron a

alimentarse mutuamente en forma de juego. Ambos rieron y miraron al otro de modo que tomaban

turnos poniendo una cucharada de compota de manzana en la boca del otro. Sam sonreía. El

realmente disfrutó este juego. Él pareció haberse satisfecho con comida y estaba orientado a disfrutar

dicha interacción.

Sam rompió su babero, se limpió con una servilleta, y luego procedió a derramar y secar leche en la

mesa. Con una expresión de regocijo y absorción, él secó el poco de leche, derramó un poco, y secó

un poco más. La educadora estuvo de pie silenciosamente por alrededor de 2 minutos, permitiendo el

juego de Sam. Luego ella también secó lo derramado, tomó la mano de Sam, y caminó con él para

lavar sus manos y dejarlo listo para el descanso.

Tina y Sam estuvieron experimentando con una forma muy básica de juego. Ellos estuvieron

aprendiendo que los pares de la misma edad son gente interesante. Más aún, porque la educadora

de Sam comprendió la necesidad del niño pequeño de experimentar, ella fue capaz de ayudarlo a

hacer una transición del almuerzo al descanso placentera y satisfactoria.

¡Cuánto podemos deducir de aún las visiones más pequeñas en las relaciones de los niños

pequeños! La imitación, por ejemplo, es una vía principal que conecta un niño pequeño con otro.

Arriba vimos a Sam y Tina involucrados en alimentación imitativa mutua. Aquí están Bradley y María

Rosa capturados por un pequeño momento en una clara etapa de juego mutuo:

Bradley, de 18 meses, trepa en una silla mecedora de tamaño adulto. Él vuelve su cuerpo para

sentarse, las piernas extendidas en el asiento grande, las manos en los brazos de la silla. ‘Remen,

remen’ canta Bradley en voz alta. Maryrose, de 17 meses, camina hacia él, sostiene los brazos en la

silla, y la hace rodar diciendo ‘Rema, rema’ Bradley se baja de la silla y se aleja caminando.

Es a menudo en el juego motor grueso donde subyacen los pequeños comienzos de la vida social.

Intercambios de miradas, toques, empujones, palmadas empáticas de un camarada; ofrecer,

entregar o arrebatar un objeto o comida; son todas acciones que constituyen interacción social. La

imitación es una forma que también está vista en situaciones de más de dos bebés/niños pequeños

y tiene un aspecto contagioso.



La cuidadora da vuelta el bote rodante (rocking boat7) que tiene tres peldaños en cada lado de la

plataforma. Ella se sienta cerca del bote en una silla. Brian, de 17 meses, y Dom, de 15 meses,

comienzan a trepar los peldaños. Abby, de 14 meses, trepa detrás de ellos. Cuando Brian se sienta en

la plataforma, Dom se sienta, luego Abby se sienta. Brian se levanta y camina hacia el otro lado,

sosteniendo la mano del cuidador. Luego Abby hace lo mismo. Ellos se paran al fondo sonriendo.

A medida que los niños crecen cerca de los 2 y medio y 3 años, su juego imitativo despliega más

complejidad, más uso del lenguaje, quizás más de lo que el adulto denomina ‘amistad’. Tales

registros pueden proveernos una breve historia de la maduración de una relación. Wayne, 30 meses,

y María, de 32 meses, han descubierto que saltando y cayéndose en un colchón juntos es mejor que

hacerlo solo.

Wayne salta en el colchón, luego cae en él. Él sonríe. María, quien ha estado de pie mirándolo, está

acostada en el colchón, mirándolo de reojo. Wayne yace cerca de ella. Ellos consideran al otro,

sonriendo. Wayne, mirando a María a los ojos, dice, ‘Saltemos’, con lo cual ambos saltan y caen en el

colchón. Ellos se miran uno al otro y se ríen animosamente. Luego sin palabras, ellos se levantan y

repiten la acción, riendo con la misma intensidad. María dice a Wayne, ‘¡Mira!’ cuando ella salta y cae.

Luego Wayne salta y cae cuando María mira. María se levanta y cuenta ‘¡Uno!, ¡dos! ¡tres! ¡Abajo!’ y

cae. Luego Wayne hace lo mismo. Ellos hacen esto muchas veces más.

Interacciones no son hechas solo de asuntos placenteros. Algunas involucran furia, provocación,

hostilidad, resentimiento. Un niño de 17 meses que a menudo golpea a otros fue capturado en el

siguiente registro, a punto de dar un golpe. Tal vez la experiencia previa de este niño con él, “lo

salvó”.

Steven de 20 meses se está alejando de una pequeña puerta en una gran caja contenedora8, al

mismo tiempo que Bonnie, de 17 meses, que está caminando por ella. Los cuerpos de ambos están

apretados en el espacio pequeño. Ella tranquilamente pone sus dientes en su brazo. Él

7 Imagen de bote rodante. Al darlo vuelta se puede utilizar como

pequeña escalera

8 Esta sería una caja contenedora.



silenciosamente saca su brazo antes que ella hunda sus dientes en él, y ellos continúan moviéndose

en direcciones opuestas.

Sentimientos de posesividad son una fuente recuente de conflicto a lo cual un cuidador criterioso

puede traer paz:

Eric, de 21 meses, está de pie cuidadosamente, sosteniendo un pequeño bote de juguete parece

impávido. Él está de pie, relajado. Charlie se aproxima a Eric y toca el bote con un dedo. Eric grita ‘¡mi

bote!, ¡mi bote!’, mirando a Charlie. El cuidador se aproxima y dice suavemente, ‘El bote es importante

para ti, ¿No Eric? Eric se relaja de nuevo. Charlie se aleja.

Sentimientos de rabia son expresados a veces por bebés jóvenes, tal como se ve en esta ‘pelea’

entre dos niños de 11 meses:

Kathy está sentada en el suelo de la sala de juegos, balbuceando felizmente y agitando un anillo

multicolor para la dentición9 hacia arriba y hacia abajo con su mano derecha. Ella está sonriéndole al

cuidador, quien está sentado en la silla mecedora sosteniendo a un bebé en su regazo. Hay otro bebé,

Randy de 11 meses, sentado cerca de la puerta. Un cuidador viene a la sala llevando un pañal para

Randy. Ella se agacha hacia Randy, intentando tomarlo y cambiarlo, pero él se resiste tanto que ella

deja caer el pañal cerca de él. Cuando Kathy ubica el pañal pronuncia un ‘aarr’ y se acerca

rápidamente hacia el pañal. Al mismo tiempo, Randy está levantando el pañal y balanceándolo hacia

arriba y hacia abajo. Kathy se deja caer cerca de él y arrebata el pañal con una sonrisa traviesa en su

cara. Randy con un chillido indignado, lo alcanza y trata de traerlo bruscamente para sí. Kathy

comienza a llorar furiosamente pero no cede el pañal, y resulta una lucha de tira y afloja.

Kathy gana y abandona la sala con un veloz gateo con el pañal agarrado firmemente en su mano.

Randy furiosamente gatea detrás de ella y la alcanza en la esquina. Kathy, con una furiosa y muy

nerviosa expresión en su rostro, mira a la cuidadora ‘solicitando’ ayuda al tiempo que ella llora y Randy

en forma determinante le arrebata el pañal. Otro ‘tira y afloja’ y en esta ocasión Randy es el vencedor.

Él gruñe y trae parte del pañal a su boca, luego lo agita en frente de Kathy. Ella está sollozando en un

tono herido y enojado y agita su brazo frenéticamente hacia arriba y hacia abajo, luego frota su mano

derecha detrás de su oreja. Randy está mirándola fijamente cuando ella alcanza y le arrebata el pañal.

Ella lo tira para sí con una mirada triunfante en su cara y se aleja de Randy gateando en una

plataforma cercana. Una vez en la plataforma, ella se sienta y sonríe a dos cuidadores y lanza con

expresión de felicidad el pañal hacia arriba y hacia abajo; la forma de su boca toma una gran sonrisa y

su lengua está apuntando hacia la esquina.

9 Imagen de anillo para la dentición



Kathy luego ubica su mamadera tirada en la sala, y, abandonando el pañal, gatea hacia la

mamadera, susurrando suavemente. Randy aparentemente ha perdido el interés en el pañal y está

jugando con una gran pelota de goma.

El pañal está ahora destruido.

Un registro continuo de tales incidentes hará aparecer aspectos que pueden ser evaluados

realísticamente en el rango total de interacciones registradas. A menudo las educadoras y

cuidadoras piensan que hay más conflicto del que realmente hay. Esta concepción equivocada

ocurre porque el conflicto es más dramático, y entonces, captura más atención del adulto.

Relaciones de amor están dadas por sentado. Los registros ayudan a poner ambos tipos de

transacciones en una justa perspectiva.

Ya que las relaciones de los bebés y niños pequeños contienen solo los rudimentos de lo que

después serán relaciones completamente formadas, ellas son a menudo efímeras, de rápido

desarrollo y corta duración. Aún la suma de contactos totales, imitaciones, enojos, y gozos revelará a

quien registra una vida social rica y variada.

Lenguaje

El registro y estudio del lenguaje del bebé y niños pequeños es un arte de magnitud significativa, que

va más allá del alcance de este libro. Es un campo en que vasto número de niños han sido hechos.

Expertos han dedicado muchos años a descifrar los secretos del habla humana a través de la

meticulosa reunión de muestras de lenguaje palabra por palabra desde edad muy temprana (e.g.,

Anisfeld, 1984; Nelson, 1989; Weir, 1962).

Para este fin, la recolección de muestras de interacción sonidos uno a uno, así como de palabras y

oraciones, será un desafío gratificante. Los susurros y balbuceos de la infancia pueden ser

registrados así como las primeras palabras y frases de la niñez temprana. Tales anotaciones, que

serían incluidas como materia de un curso en cualquier observación, va a revelar patrones de

cambio y complejidad creciente cuando se escudriña en un período corto de 2 a 3 meses.

El inicio del lenguaje infantil y de conceptos son alimentados por la variedad de experiencias

sensoriales que absorben su atención. En este registro (adaptado de Andersen, 1995) de Jane, el

cuidador, caminando al aire libre con Oliver (28 meses) y Pablo (16 meses) en un día de otoño,

¡cuantas palabras, recuerdos, e ideas aparecen de una estimulación sensorial!

A medida que ellos caminan afuera, una suave brisa hace volar hojas de un árbol cercano. Oliver

apunta con el dedo entusiasmado y chilla ‘¿Burbujas?’ Jane se pregunta si Oliver está haciendo una

conexión entre la forma en que tanto las burbujas (su actividad favorita) como las hojas flotan

gentilmente en la brisa. Ella dice ‘Flotan como una burbuja, ¿cierto?’ Ellos caminan a la esquina donde

pasajeros están entrando y saliendo de un bus. Pablo grita ‘Bus, bus-papi, bus!’ Jane responde ‘Pablo,

te apuesto que tu estás pensando en ir al centro en el bus con tu papi’. Cuando el bus se va, Jane y

los niños esperan en la esquina a que cambie la luz. Cuando Jane mira la calle, Pablo mira la luz y la

sombra se mueve atravesando el edificio en el otro lado de la calle. Él tira del brazo de Jane y apunta



a la luz, balbuceando algunos sonidos con una entonación de pregunta. Jane comenta ‘Oh, vez el brillo

en el edificio’. Pablo continua estudiando el juego de luz y sombra. Cuando ellos caminan cruzando la

calle, Oliver apunta su negocio favorito del barrio- aquel con muchas zapatillas diferentes. El canta con

felicidad ‘zapatos, zapatos, zapatos’. Cuando ellos paran en frente de la ventana Oliver comienza a

estudiar cuidadosamente las diferentes zapatillas. Él mira a un particular par de zapatillas en la

ventana y observa ‘zapatos de papi’. Mientras Oliver estudia las zapatillas, Pablo mueve su mano a

través de los ladrillos en la parte baja del edificio. Él descubre un hoyo en la unión de los ladrillos y

pasa varios minutos hundiendo su dedo dentro y fuera del hoyo. Sorpresivamente el viento levanta y

hace correr algunas nubes en frente del sol. Oliver mira a Jane e inserta su mentón en su pecho,

mientras Pablo se acurruca contra su pierna. Oliver dice ‘viento’, Jane responde ‘sí está corriendo

viento y frío. Volvamos adentro’ y ellos se dirigen de vuelta al centro.

Las palabras no son la única forma como los cuidadores y niños se conectan con otros. De hecho, el

lenguaje no verbal puede engendrar un significado compartido bien especial (Stern, 1985), como el

educador lo registró a continuación (Hansen, 1995):

Cuando Ana (24 meses) se acerca sosteniendo un cepillo de cerdas empapado y una Esponja con

mango para lavar platos10, el profesor dice, ‘Te veo tener un cepillo y una esponja’. Ana sonríe, da

vuelta su cuerpo, y gesticula con la esponja para lavar platos hacia el área donde un gran grupo de

niños están aún pintando las ventanas y escritorio. (p.15)

El profesor continuó y explicó que:

Apuntando a la escena en el otro lado del escritorio, Ana me permitió ver y experimentar la totalidad de

cuan maravilloso, escalofriante, y excitante fue para ella estar lavando ventanas con un grupo

bullicioso de otros niños pequeños. Esto es algo que ella probablemente no podría haberme

comunicado con palabras. Compare que el efecto de sus posibles palabras sería: ‘Mira, nosotros

estuvimos lavando ventanas’ Yo difícilmente pienso que una oración como esa captura todo lo que ella

estaba tratando de compartirme. (p.15)

Hay ciertas características que notar de los registros tomados. Las siguientes sugerencias son

aspectos destacables para la atención observacional:

¿Qué situaciones parecen elicitar la producción de sonidos en el bebé? (un adulto hablando, un

juguete en movimiento, una caja musical, un niño pequeño)

¿La presencia o ausencia de los padres influencia la producción de sonidos de los bebés?

(también presencia o ausencia del cuidador, un extraño, otros niños).

10 Esponja con mango para lavar platos



¿Qué nuevos sonidos aparecen en el repertorio de los bebés en un período de varios días?

¿Semanas?

Bebés de alrededor de 8 a 12 meses de edad, ¿intentan repetir palabras habladas directamente

a ellos? ¿Qué palabras?

¿El bebé balbucea? ¿Bajo qué circunstancias?

El niño pequeño utiliza sonidos que no son comprensibles, pero ¿Tienen el ritmo y cadencia del

español hablado o del lenguaje dominante en su hogar?

¿El niño pequeño combina sonidos en dos o tres sílabas?

¿El niño pequeño produce palabras reconocibles?

o ¿El niño combina algunas de estas palabras para hacer palabras de dos o tres

oraciones?

¿Cuál es el rango de comprensión del bebé o niño pequeño de lo que se le dice?

¿En qué momento el niño canta? ¿Canta palabras sin sentido? ¿Repite palabras por diversión,

más que entendiéndolas?

Registros como los siguientes ilustran cuanto el lenguaje de los niños es aprendido desde un

ejercicio con otro niño y cuan placentera es la imitación para los más pequeños. Mindy y Derrick,

ambos de 14 meses, están sentados en la mesa con Ina, de 24 meses, comiendo manzanas y

queso:

Mindy dice ‘Ba bee, ba bee’

Derrick, imitando dice, ‘Ba bee’ Él entonces mira através de la mesa a Mindy quien dice, ‘Bo’

Derrick imita de nuevo diciendo ‘Bo’

Ina dice claramente ‘Quiero más queso’

Derrick, apuntando al recipiente en el mesón donde está el queso dice ‘Queso’. El cuidador pone el

queso en la mano de Derrick e Ina. Derrick mastica el queso, abre su boca, y dice, ‘Ah. Haa Ha’

mirando directamente a Mindy quien ríe. Derrick vuelve su cabeza y simula una risa ‘Ah. Ha! Ha!’ Él

repite el movimiento y sonido tres veces. Entonces él ríe una risa genuina y empuja el queso en su

boca con sus dedos. Ina, Mindy da vuelta su cara al cielo y dice ‘Ah. Ha. Ha’ Ella da una risotada.

Los niños usan la imitación y repetición tanto para aprender como para divertirse. Parece haber algo

inherentemente satisfactorio para ellos en esa actividad.

Kelly, de 25 meses, da un vistazo a la sala de la siesta, que está vacía sin niños. ‘Nadie durmiendo’

dice él a nadie en particular. ‘No Johnatan, no Sally, no Jamie, no Frannie, no Kelly. Nadie

durmiendo’ repite su canto de nombres ‘no durmientes’, pero esta vez él salta en el aire con cada

nombre.

Para los niños de cerca de 3 años, el lenguaje crecientemente llega a ser una herramienta

clarificadora. Como algunas de las ideas de los niños son registradas, podemos comprender en el

detalle más mínimo cuan verdaderamente lleno de misterio es el confuso mundo de los niños.



En el momento de almuerzo, Nora de 30 meses de edad ha tenido problemas pelando su plátano y

pidió ayuda al profesor. Cuando el profesor lo peló, Nora le dijo, ‘Mi mamá le puso la piel en la

mañana’.

Las palabras son a menudo interesantes en y por sí mismas, y niños pequeños parecen disfrutar sus

sentimientos en la lengua [o con el lenguaje].

Cuando Joan, de 24 meses, le preguntó a su madre ‘¿Qué es cortar el presupuesto?’ nos

preguntamos qué significará esta frase en su mente joven.

Richard, de 28 meses, está sentado en el regazo de su cuidador, observando a un grupo de niños

yendo con otro profesor a tomar su colación de la cocina. Espontáneamente, sin relación con los

eventos que están ocurriendo y con ninguno en particular, él dice ‘agua mineral’ El profesor pregunta

‘¿Tu tomas agua mineral?. Él da al profesor una mirada vacía.

Registros también nos muestran cuanto los niños aman jugar con el lenguaje. Esto es un especial

tipo de juego.

Cuando el profesor pregunta a Antony qué es el edificio, él dice ‘Estoy construyendo un repiqueteo.

Un repiqueteo. Un repiqueteo. Un repiqueteo hace un repiqueteo..

No hay una verdad definitiva en el registro del lenguaje del bebé o niño pequeño, interacción social,

juego, o conducta durante rutinas de cuidados. Es un esfuerzo permanente sin fin. Cada día trae

nuevos cambios, nuevo desarrollo, habilidades adicionales, nuevos sentimientos. En los registros

subyacen una profunda mina de tesoros. El lápiz es la sonda del profesor. Las herramientas del

observador – ojos, oídos, y manos- son una fuente sin paralelo de material fresco y vivo que, cuando

recolectado y ordenado, asegura constante renovación en la práctica docente.

Date post:	19-Sep-2018
Category:	Documents
Upload:	dinhnguyet
View:	212 times
Download:	0 times

CAP. 11 (pp. 172-204) OBSERVING AND...

Documents