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Material complementario 2 • Dirección General de Cultura y Educación1 Propuesta de secuencia didáctica para Primer Ciclo • Ciencias Naturales

Dirección General deCultura y Educación

Ciencias Naturales

Propuesta de secuencia didáctica para Primer Ciclo

Material complementario 2

Dirección General deCultura y Educación

© 2018 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Primaria Dirección de Formación ContinuaCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata, Provincia de Buenos Aires, República Argentina.

Planificación anual, trimestral y semanal de la enseñanza de las Ciencias NaturalesMateriales complementarios 2

Índice

Síntesis del enfoque del área .................................................................................................................................4

¿Cuáles son los bloques centrales del trabajo en Ciencias Naturales y cómo se abordan en el Primer Ciclo? ...............................................................6

Enfoque de los contenidos y modos de conocer seleccionados para las secuencias ...............................................................................................................8

Desarrollo de la primera propuesta ...........................................................................................................9

Evaluación de los aprendizajes ........................................................................................................................ 13

Desarrollo de la segunda propuesta ...................................................................................................... 15

Cierre de la secuencia .................................................................................................................................................... 23

Alternativas para favorecer la educación inclusiva ......................................................26

Incorporación de las TIC ...........................................................................................................................................28

A modo de conclusión ..................................................................................................................................................29

Bibliografía consultada ................................................................................................................................................ 31

Sitios web ........................................................................................................................................................................................... 31


Propuesta de secuencia didáctica para Primer Ciclo

Síntesis del enfoque del área

Se presenta el segundo de los materiales complementarios de Ciencias Natu-rales de la revisión y actualización de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales del nivel. En estos materiales se ofrecerán ejemplos de secuencias didácticas en las que se desarrollan los contenidos, los modos de conocer del área, y se inclu-yen también los indicadores de avance correspondientes. Se explicitan las inter-venciones docentes, los materiales, y una propuesta de articulación de los conte-nidos con los que podría continuar el trabajo en el Segundo Ciclo. Finalmente, se explicitan algunas alternativas que garanticen la educación inclusiva y las TIC.

Los contenidos seleccionados en las propuestas de secuencias de actividades no se abordaban en el Primer Ciclo, y han sido incorporados a partir de la adecua-ción de los Diseños Curriculares a los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP).

Los niños que ingresan al Primer año ya traen una serie de saberes del mun-do natural que han construido a lo largo de su historia personal. Esos saberes responden no solo a su escolarización previa en el Nivel Inicial, sino también a todo el conjunto de conocimientos resultante de las experiencias cotidianas y las interacciones sociales fuera de la escuela. Todo este bagaje de saberes conforma aquellos esquemas y teorías personales1 con los que cada estudiante interpreta sus vivencias con el mundo que lo rodea. Es fundamental reconocer la importan-cia de esos saberes como punto de partida de la enseñanza de las Ciencias Natu-rales en el nivel, estableciendo un puente entre aquellos saberes ya construidos y los saberes escolares a enseñar. Para ello, es necesario recuperar dichos conoci-mientos en el día a día de la escuela, identificándolos y promoviendo situaciones de enseñanza que favorezcan su enriquecimiento desde la mirada científica.

La construcción del conocimiento en Ciencias Naturales se realiza en forma gradual y diversificada, porque no todos los niños requieren los mismos tiempos para su apropiación. En este sentido, es importante que los docentes manten-gan una intervención activa, planificando instancias periódicas de análisis de los aprendizajes de los alumnos con relación a conceptos y modos de conocer específicos, regulando las prácticas de enseñanza. Se trata de una evaluación permanente de la propuesta de enseñanza, en pos de garantizar la continuidad pedagógica, evitando reiterar situaciones de enseñanza que no promovieron el aprendizaje esperado.

Tradicionalmente, la escolarización en el nivel primario estuvo relacionada con la enseñanza de saberes vinculados con la alfabetización inicial, así como con el cálculo matemático. En especial, en los primeros años de la escolarización, se

1 Ideas previas, preconcepciones, teorías del alumno, teorías alternativas, etc.,son diferentes formas de nombrar esos saberes que los estudiantes construyen y reconstruyen permanentemente. Indudablemen-te, cada denominación responde a diferentes enfoques que no se discutirán en este documento, pero refieren al conocimiento como construcción personal y social.


consideraba que era necesario primero aprender a leer y a escribir para iniciar el aprendizaje de otras áreas del conocimiento. Por ello, los contenidos de Cien-cias Naturales eran considerados también una “excusa” para reforzar la lecto-escritura. Si bien esta prioridad ha sido relativizada en sucesivas oportunidades y documentos oficiales, priorizando la enseñanza de otros saberes, conceptos y modos específicos de las Ciencias Naturales, la jerarquización de su enseñanza en primaria aún parece una deuda pendiente, en especial en el Primer Ciclo. En este sentido, volvemos a enfatizar que la enseñanza de las Ciencias Naturales puede aportar situaciones didácticas diversas y no repetitivas, muy valiosas para el proceso de alfabetización escolar, tanto aquellas referidas a la lectoescritura, como a la alfabetización científico-tecnológica en sí misma.

La enseñanza de las Ciencias Naturales, posicionada en un enfoque de indaga-ción escolar, puede proporcionar aportes específicos al proceso alfabetizador, tanto por aquellas observaciones que se realizan en clase y generan diversos intercambios, como por los registros personales y las nuevas conceptualizaciones que construyen. Los sucesivos intercambios de saberes permiten iniciar un recorrido de situaciones de enseñanza en donde se promueva un espacio de diálogo entre las diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo. Este intercambio le permite al docente co-nocer los diferentes saberes que los niños han construido sobre la realidad y cómo se reconfiguran a lo largo del recorrido propuesto. Promoviendo situaciones de ense-ñanza que les permitan a los niños establecer nuevas relaciones entre los hechos co-tidianos que les resultan familiares y las teorías y modelos elaborados por la ciencia para describirlos y explicarlos de forma más coherente. Es ahora, en el Primer Ciclo, cuando se siguen afianzando modos de conocer el mundo que ya han vivenciado en el nivel inicial, lo que les posibilita acceder a nuevas formas de mirar el entorno al identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar la naturaleza según los modelos y teorías científicas seleccionados para su enseñanza.

En el Primer Ciclo, la enseñanza se focaliza en la descripción de los fenó-menos a estudiar. Esto responde a un primer nivel fenomenológico o descriptivo de progresión de los contenidos, que se irá complejizando a medida que se avance en el ciclo, hasta llegar a establecer relaciones entre los fenómenos descriptos, conformando un segundo nivel relacional.

Los tres ejes conceptuales propuestos para la enseñanza de las Ciencias Na-turales en la escuela primaria –diversidad, cambio e interacción– presentan en el Primer Ciclo ciertas particularidades fundantes que detallamos a continuación.

La diversidad será estudiada mediante la descripción, conociendo diversidad de estructuras, seres vivos, materiales, tipos de movimientos de cuerpos y de as-tros del cielo, caracterizando y reconociendo las propiedades que los asemejan y diferencian. El cambio, se asocia a las sucesivas modificaciones en los fenómenos a estudiar. Analizando, por ejemplo, cambios en el cuerpo humano, en las plantas a lo largo de un año, en los materiales por acción del calor o en los movimien-tos aparentes del Sol y la Luna en el cielo diurno o nocturno, los niños tendrán oportunidades de identificar detalles y describir los cambios que observan en determinada unidad de tiempo. Por esta razón, es importante el empleo de esca-las de tiempo y de distancias acordes a la posibilidad de los niños de incorporarlas y comprenderlas. Por último, la interacción como eje conceptual también presenta


particularidades en el Primer Ciclo. Como los niños recién comienzan a establecer relaciones entre los fenómenos que observan y sistematizan, abordarán este eje con profundidad relativa. Se promueve el establecimiento de relaciones entre las estruc-turas de los animales en función del medio en el que se desplazan y de sus dietas, o la acción de la temperatura sobre los estados de agregación de la materia (en el Primer Ciclo se abordarán solamente sólidos y líquidos). En particular, al abordar los cuidados del cuerpo humano, se buscará asociar diversos hábitos saludables, como el lavado de manos, el cepillado de dientes, realizar actividad física, así como la crea-ción y mantenimiento de vínculos efectivos con la salud de nuestro cuerpo.

¿Cuáles son los bloques centrales del trabajo en Ciencias Naturales y cómo se abordan en el Primer Ciclo?

Los seres vivos

En el Primer Ciclo, el bloque Seres Vivos se propone dar a conocer la diversi-dad, estudiando los grupos de plantas y animales que ya son familiares a los niños y de los que conocen muchas particularidades. Esta información, que conforma todo el acervo de sus saberes previos, refiere a una cantidad de datos inconexos e incompletos acerca de los animales conocidos en su experiencia cotidiana, como también a través de programas televisivos, libros, videos y aplicaciones digitales, que también les despiertan mucho interés y curiosidad. A su vez, para cada año del Primer Ciclo se propone la indagación de algunas características distintivas de las plantas y de los animales como grupo. El propósito de caracterizar a los animales vertebrados e invertebrados apunta a la comprensión de las características que hacen que los “bichos” también sean animales, con el fin de superar un obstáculo frecuente que es considerar por un lado a los animales vertebrados y, por otro, a los invertebrados. En ese contexto, es pertinente mencionar a los invertebrados para introducir un vocablo que será resignificado a lo largo de su trayectoria escolar. En el mismo sentido, la clasificación meramente descriptiva que utilizamos en el Primer Ciclo para distinguir la diversidad dentro del grupo de las plantas, como hierbas, arbustos y árboles, tiene que aportar nuevos criterios de clasificación.

Los materiales

Al comenzar el Primer Ciclo los niños ya han tenido oportunidad de interac-cionar y conocer diversos materiales en su vida cotidiana. El propósito de acer-carles un saber sistemático sobre el mundo de los materiales debe hacer foco en ampliar sus conocimientos, permitirles organizar la información y caracterizar los materiales, haciendo nuevas generalizaciones sobre sus propiedades.

Se espera que el docente pueda ofrecer a los niños variedades de objetos de diversos materiales para observar, explorar y reconocer las características que los definen como tales.

Al incorporar en Segundo año la interacción de la luz con los materiales, es importante notar que su estudio se centra en las propiedades ópticas de los ma-teriales en interacción con la luz, según la dejan pasar en mayor o menor medida.


El mundo físico

Desde este bloque se propone un primer acercamiento en la escuela a ciertos fenómenos físicos. Los fenómenos seleccionados están relacionados con la percep-ción cotidiana. Para ello se pueden implementar diversas situaciones de enseñanza que acerquen a los niños al mundo de los fenómenos físicos, mediante elementos concretos, recursos prácticos y estrategias que les permitan observar y explorar situaciones que facilitarán abstraer conceptos de manera adecuada a su edad.

Es el caso del estudio de las fuerzas en el Primer año, aquí es muy pertinente la exploración de materiales como masas y plastilinas, analizando el cambio fren-te a la aplicación de una fuerza o la modificación de su condición de movimiento acelerando o deteniéndose. En el Segundo año se propone describir y representar diversos movimientos que realizan los cuerpos e identificar las trayectorias que los mismos recorren. Será necesario desarrollar estrategias y brindar diversos recursos que permitan a los niños observar las diferentes trayectorias para regis-trarlas de forma gráfica (y a través del uso de TIC) y compararlas.

En el Tercer año se propone la descripción de la trayectoria que recorre la luz y su reflexión en los objetos, estableciendo una primera aproximación al fenóme-no que nos permite observar los objetos al ser iluminados. Se sugiere solamente realizar descripciones, sin ahondar en las explicaciones sobre la propagación de la luz y su reflexión.

La Tierra y el Universo

Los niños, desde muy temprana edad, muestran especial curiosidad por los astros y sus movimientos en el cielo, tanto diurno como nocturno. Introducirlos en la exploración sistemática del cielo visto desde la Tierra requiere la realización de observaciones ligadas a descripciones de los diferentes cuerpos celestes y de los cambios que se pueden identificar durante su recorrido.

No se pretende que los niños puedan dar explicaciones sobre los fenóme-nos observados en el cielo, ni comprender la diferencia entre los movimientos aparentes y los movimientos reales de los astros. Se promueve una observación detallada y sistemática de sus movimientos aparentes vistos desde la Tierra, pu-diendo reconocer que los mismos establecen ciclos regulares y no siempre se encuentran de la misma forma ni en los mismos “lugares”. Para que esto sea po-sible, será importante establecer puntos de referencia en las observaciones y la utilización de los puntos cardinales para dar cuenta de sus descripciones.

Lo mismo se aplica al estudio de las geoformas (entendidas como las formas que adquiere la superficie de la Tierra) y los paisajes. Se promueven situaciones de enseñanza donde los niños puedan observar, comparar y describir las geoformas que muestran los diversos paisajes, sin profundizar una explicación de sus orígenes ni sus cambios en el tiempo. Se propiciará su reconocimiento para realizar descrip-ciones detalladas de las mismas que continuarán en el Segundo Ciclo.


Enfoque de los contenidos y modos de conocer seleccionados para las secuencias

En la presente secuencia de actividades se abordan contenidos del Mundo Fí-sico y Materiales. Al tratarse de niños que ingresan a Primer año, se deben selec-cionar situaciones que permitan construir conocimientos mediante búsquedas de información que estén a su alcance. Por eso, se propone la observación directa como principal fuente de información.

Todas las propuestas de actividades se presentarán a partir de situaciones problemáticas vinculadas con la vida cotidiana que incentiven su curiosidad, que los desafíen y los involucren en la búsqueda de diversas formas de resolución y promuevan el intercambio de ideas y el debate de estrategias para establecer caminos de resolución.

Las situaciones de observación sistemática irán acompañadas de toma de notas y registros de los aspectos que son objeto de la indagación. Es muy impor-tante orientar el dibujo de los propios alumnos como forma de registro, o ensayar un dictado al docente donde los niños deberán intercambiar diferentes puntos de vista para establecer acuerdos y llegar a generalizaciones vinculadas con los nuevos aprendizajes.

Será fundamental favorecer desde el principio de la Unidad Pedagógica ins-tancias donde los niños puedan expresar oralmente, o por otro medio alternativo de comunicación, lo que observan y socializar una caracterización de los diversos objetos, describiendo las particularidades que develan las exploraciones propues-tas. También deberán propiciarse instancias donde puedan volcar sus descripcio-nes a través de un dibujo o imagen, incorporando paulatinamente referencias escritas y, posteriormente, textos breves que complementen sus observaciones y den señales de cómo están interpretando las observaciones realizadas. Por últi-mo, se favorecerán instancias donde los niños realicen sus descripciones a través de textos o relatos cada vez más complejos, que den cuenta de las observaciones y manipulaciones que realizan en el contexto de una indagación. En el contexto particular de alumnos con discapacidad o dificultad de aprendizaje se preverá la posibilidad de propiciar el intercambio a través de diversas situaciones de ense-ñanza incorporando también medios alternativos para expresarse (comunicación alternativa o aumentativa), herramientas web interactivas, componer o redactar manejando múltiples medios (texto, voz, dibujos, movimiento, respuesta física señalando opciones con el dedo o mouse).

Desarrollo de la primera propuesta

Secuencia de actividades: Tercer año - Bloque materiales

ContenidoTransformaciones en las que el material se convierte en otro distinto: la oxi-

dación y la corrosión.


ObjetivosDescribir la corrosión y la oxidación como ejemplos de transformación de los

materiales.Poner a prueba sus propias anticipaciones acerca de la transformación de

ciertos materiales al someterlos a cambios de temperatura o a procesos de oxi-dación y/o corrosión.

Brindar ejemplos de transformación de los materiales por corrosión u oxidación.

Modos de conocerRegistrar y organizar información sobre las características de los materiales

antes y después de someterlos a cambios de temperatura o a procesos de oxi-dación y/o corrosión. El registro puede realizarse a través de diferentes medios, según canal de acceso, visual o auditivo, para estudiantes con dificultades senso-riales o facilitando teclado adaptado para dificultades motoras.

Organizar la información en cuadros de doble entrada para realizar generali-zaciones y comunicarla al resto del grupo.

Situaciones de enseñanzaMediante la presentación de imágenes o narraciones que representan situa-

ciones cotidianas, el docente guiará a los alumnos en la formulación de hipótesis que respondan a preguntas como: “¿qué le pasa a una bicicleta si la dejamos siempre el aire libre?”, “¿qué le sucede al helado si lo dejamos al sol?”. El inter-cambio de ideas a través de la formulación de anticipaciones brindará al docente la oportunidad de guiar a los alumnos en el diseño de experiencias sencillas para poner a prueba las hipótesis acerca de las condiciones necesarias para la trans-formación de los materiales, teniendo en cuenta qué condiciones se mantienen igual en cada muestra y qué cambia. Asimismo, se priorizan las decisiones acerca de qué tipo de registro es conveniente realizar en cada caso para la organiza-ción de la información (cuadros, tablas, dibujos realistas, textos breves). De este modo, el docente podrá orientar el establecimiento de nuevas relaciones sobre las características de los materiales antes y después de someterlos a cambios de temperatura o a procesos de oxidación y/o corrosión. Analizar la información registrada y organizada, permitirá que los alumnos puedan construir generaliza-ciones sencillas para ser comunicadas al resto del grupo.

Ideas a construir Los materiales sólidos y líquidos pueden cambiar de estado por efecto de la

variación de temperatura. Los materiales sólidos pueden pasar al estado líquido cuando aumenta su

temperatura. Los materiales líquidos pueden pasar al estado sólido cuando desciende su

temperatura. Cuando los materiales se transforman dejan de ser el mismo material y se

obtiene un material distinto. Los metales se pueden corroer en presencia de agua o humedad formando

una capa de metal oxidado más frágil que el metal original.


Resumen de la secuencia de actividades

Se propone una serie de actividades y recursos secuenciados en dos grandes momentos, para que los alumnos distingan los diferentes tipos de cambios en los materiales, reconociendo algunas transformaciones en las que un material se convierte en otro distinto. El propósito de la secuencia es que los alumnos observen y regis-tren las variaciones que se producen en algunos materiales cuando interactúan con otros y lleguen a elaborar algunas generalizaciones respecto de este tipo par-ticular de cambio entre materiales. Algunas actividades proponen la distinción de cambios más complejos (por ejemplo, quemado, acción de un ácido), como un acercamiento inicial al concepto de cambio químico o transformación de un tipo de material que se convierte en otro distinto.

Primer momentoPara esta primera actividad se sugiere que el docente indague a través de un

intercambio inicial con los alumnos en qué situaciones cotidianas detectan cam-bios en los materiales. Es recomendable que los alumnos trabajen en pequeños grupos realizando un trabajo colaborativo y se generen intercambios orales en diversos momentos, entre pares, con la mediación y orientación del docente.

El docente puede proponer registrar estas situaciones en un cuadro de doble entrada, donde cada alumno pueda plasmar los ejemplos con dibujos y describir lo que sucede en forma verbal y/o no verbal. A continuación, se presenta un mo-delo de un posible cuadro a realizar (ofreciendo algunos ejemplos) de materiales con los que se puede trabajar: fideos secos, fideos cocidos, cubitos de agua, papel quemado.

Observaciones: se recomienda que sea el docente quien manipule fuentes de calor si se utiliza agua caliente para cocinar los fideos, teniendo en cuenta normas de seguridad.

Situación¿Cómo se encuentra el material

inicialmente?¿Qué le sucede al material?


Se recuerda que la idea es promover una instancia “activa”, porque se inda-gan y activan las preconcepciones de los niños. Lo importante en esta actividad es describir muchos ejemplos de los distintos tipos de cambio y todos mezclados, es decir, no ordenados, a medida que el docente expone los diferentes materiales.

Nota para el docente: otra opción es ofrecer distintas imágenes de situaciones cotidianas que muestran transfor-maciones de los materiales. La idea es que analicen en cada caso el estado inicial y final –luego de que el material se transforme-. Aclaramos que esta transformación puede ser donde el material sigue siendo el mismo (no sufre cambios en sus composición química), y en este caso nos referimos a transformaciones o cambios físicos; y transformación donde el material se convierta en otro distinto (existiendo cambios en la composición química), y aquí nos referimos a transformaciones o cambios químicos.

Segundo momentoSe espera que los alumnos de cada grupo puedan comunicar al resto de la

clase los ejemplos analizados y que se realice un intercambio de sus aprecia-ciones para cada situación. El docente podrá intervenir y orientarlos para que diferencien las transformaciones físicas de las químicas, identificando el tipo de cambio.

Este momento será propicio para que los alumnos se pregunten: ¿qué ocurre cuando se produce un cambio en los materiales? ¿Cambian completamente en todos los casos? Luego se formulan las diferentes hipótesis.

Pensando en posibles dispositivos experimentales para poner a prueba las diferentes hipótesis

Esta actividad podrá realizarse utilizando los materiales de laboratorio del equipamiento móvil con el que cuentan varias escuelas de la Provincia. A conti-nuación ofrecemos algunos ejemplos.

Situación experimental para analizar cómo afecta el cambio de temperatura a distintos materiales:a) ¿Qué sucede si dejamos la manteca fuera de la heladera? (Analizar en los

primeros minutos y qué le sucede a la manteca luego de unas horas.)b) ¿Qué sucede al preparar gelatina antes y luego de colocar el líquido en la he-

ladera?c) ¿Qué sucede cuando se coloca la masa para pizza en el horno caliente? ¿Por

qué?Estos análisis podrán ser retomados en el Segundo Ciclo, y los alumnos po-

drán plantearse preguntas investigables que los lleven a proponer experimenta-ción con manejo y análisis de variables.

Situación experimental para analizar cómo afecta a un material su exposi-ción al aire:a) ¿Qué sucede al cortar una manzana y dejar la pulpa en contacto con el aire?

¿Con qué material podrían recubrir la pulpa de manzana para protegerla del contacto del aire? Aquí el docente puede orientar a que los niños coloquen trozos de manzana –sin cáscara– dentro de distintos tubos de ensayo o vasos


de precipitado y los recubran con distintas sustancias, como agua, aceite, li-món y vinagre; y analicen qué sucede en cada caso. Recomendamos utilizar el celular para registrar con fotos que luego podrán ser utilizadas para editar videos y comunicar los resultados de la actividad experimental.

b) Proponer un dispositivo experimental similar al anterior para objetos metáli-cos, por ejemplo, un clavo de hierro. Analizando qué le sucede cuando el clavo queda en exposición al aire (aquí el docente podrá ofrecer muestras de clavos de hierro oxidados y sin oxidar para que los alumnos analicen la diferencia). También se espera que los alumnos expongan los clavos de hierro en mate-riales de laboratorio como tubos de ensayo o vasos de precipitado para que estos objetos estén recubiertos con agua, con aceite, con vinagre o limón, y al aire.

Nota para el docente: para el diseño experimental del ítem b) necesitarán hacer el registro en varios días y relacionar lo sucedido con situaciones cotidianas donde los materiales se oxidan, y cómo esto perjudica a los objetos que utiliza-mos, y profundizar y ampliar con lecturas respecto de qué técnicas se utilizan para proteger los materiales metálicos de la corrosión (por ejemplo, con el uso de pinturas), analizando los efectos en pérdidas económicas, por ejemplo, y deterioro de los materiales metálicos con los que están hechos muchos objetos de uso diario. Será importante que el docente oriente a los niños en la búsqueda de información en diferentes fuentes textuales (impresas y digitales). Se podrá analizar por qué el aceite funciona como una sustancia que protegió a los materiales de la oxidación y por qué el limón o vinagre aceleraron esta transformación.Se recuerda que para hacer el registro se podrá utilizar cámara de celulares o cámara de netbooks, será importante que el docente oriente a los alumnos en este registro y que pueda almacenar estas fotos. Con un editor de fotos (se pueden descargar aplicaciones gratuitas en el celular o descargar software en las netbooks), el docente podrá agregar la fecha y hora del registro tomado en cada foto. También se recomienda colocar en cada tubo de ensayo un número, luego, en un cuadro los alumnos podrán anotar en sus carpetas qué contiene el tubo N° 1, N° 2, etcétera. Respecto de las actividades de indagación y experimentación: la intencionalidad de esta propuesta didáctica es que los niños puedan observar fenómenos relacionados con las transformaciones de los materiales cuando interactúan con distintos agentes (calor, luz, agua, etc.). Se espera que el docente oriente a los niños a que comparen los fenómenos en estudio y los clasifiquen en función de sus características. También será importante que progresivamente los alumnos puedan relacionar las propiedades que poseen los materiales con el uso que se hace de ellos.

Indicadores de avance para el contenido propuesto “Transformaciones en las que el material se convierte en otro distinto: la oxidación y la corrosión”:

Anticipa los procedimientos necesarios para provocar transformacio-nes donde el material se convierte en otro distinto.

Identifica las transformaciones de los materiales cuando son someti-dos a cambios de temperatura.

Identifica materiales transformados por oxidación y/o corrosión.


Evaluación de los aprendizajes

Rúbrica para la secuencia de actividadesTercer año - Bloque materiales

Pregunta

Contenidos que evalúa el ítem

Qué debería saber un alumno para res-ponder la consigna

Respuesta correcta(Aprendizaje

logrado)

Respuesta parcialmente

correcta(Aprendizaje en

proceso)

Respuesta inco-rrecta

(Aprendizaje no logrado aún)

¿Qué tengo que haber enseñado

antes?

¿En qué situaciones cotidianas detectan cambios en los materia-les?

¿Qué ocurre cuando se produce un cambio en los materiales?

¿Cambian completa-mente en todos los casos?

Identifica y diferencia situa-ciones donde los materiales cambian y siguen siendo el mismo material y situaciones donde los materiales se transforman en otros diferentes.

Comprenden los distintos tipos de cambios que pueden sufrir los materiales:los sólidos y líquidos pueden cambiar de estado por efecto de la variación de temperatura, los materiales líqui-dos pueden pasar al estado sólido cuando desciende su temperatura.Hay transformación donde los materia-les dejan de ser el mismo material y se obtiene un material distinto.

Los niños describen en detalle cómo se encuentra el material en su estado inicial y final.

Los niños inter-pretan que en todo cambio el material continúa siendo el mismo.

Los niños describen con dificultad las características de los materiales en su estado inicial y final.

Los niños no com-prenden que hay si-tuaciones en donde los materiales dejan de ser los mismos y se transforman en otros distintos.

Solo dan ejemplos de cambios físicos.

Los materiales se presentan en los tres estados de la materia y en función de que se modifi-que la temperatura pueden cambiar su estado, pero sigue siendo el mismo material. Al exponer los materiales al calor también se pueden transfor-mar en otro tipo de materiales (por ejemplo, como su-cede en la cocción de alimentos).


Pregunta

Contenidos que evalúa el ítemQué debería

saber un alumno para responder la

consigna

Respuesta correcta(Aprendizaje

logrado)



proceso)

Respuesta incorrecta



antes?

¿Qué sucede al cortar una manzana y dejar la pulpa en contacto con el aire?

¿Con qué material po-drían recubrir la pulpa de manzana para protegerla del contacto del aire?

¿Y si se plantea para materiales metálicos que cons-tituyen los clavos?

Llega a la conclusión de que la pulpa de manzana se oxida por estar en contacto con el aire.

Llega a la conclusión de que al cubrirla con sustancias como el aceite la pulpa estará protegida del proceso de oxidación por no estar en contacto con el aire.

Llega a la conclusión de que los metales se pueden corroer en presencia de agua o humedad formando una capa de metal oxidado más frágil que el metal original.

Los niños comprenden los cambios que sufre la pulpa de manzana al exponerla al aire, identificando este cambio con la oxidación.

Relacionan que se produce por su exposición al oxígeno del aire.

Identifican este tipo de cambio como aquel en donde el material se transforma en otro diferente.

Los niños describen en detalle cómo queda la pulpa de manzana luego de su exposición al aire, identifican el cambio de color (marrón) de la pulpa con la formación de nuevas sustancias.

Identifican la corrosión que sufre el clavo como un cambio donde se forman sustancias sobre la superficie de este objeto.

Pueden proponer dispositivos experimentales en donde exponen a distintas sustancias la pulpa de manzana y los clavos para analizar el efecto respecto del proceso de oxidación-corrosión.

Los niños no llegan a diferenciar con dificultad el cambio que se produce en la pulpa de manzana ante su exposición al aire.

Los niños describen con dificultad las características de los materiales en su estado inicial y final y presentan algún grado de dificultad para plantear dispositivos experimentales sencillos.

Los niños no identifican el cambio que sufre la pulpa de manzana y los clavos a la oxidación.

No relacionan que se produce por su exposición al oxígeno del aire.

Los niños no describen las características de los materiales en su estado inicial y final y presentan dificultad para plantear dispositivos experimentales sencillos e identificar en contacto de qué sustancias la pulpa de manzana y los clavos se oxidan con mayor facilidad o están protegidos de este fenómeno.

Los materiales pueden sufrir transformaciones por las cuales se convierten en materiales diferentes.


Desarrollo de la segunda propuesta

Secuencia de actividadesPrimer año - Bloque mundo físico

ContenidosLa acción de las fuerzas y sus efectos: deformación (solo por contacto) y cam-

bio del estado de movimiento de los cuerpos.

ObjetivosExplorar los cambios que ocurren en los objetos al aplicar una o más fuerzas:

se deforman, comienzan a moverse o se detienen.Reconocer y anticipar los efectos que producen las fuerzas en la interac-

ción entre dos o más objetos.

Modos de conocerRealizar observaciones sistemáticas de los cambios que se dan en diferentes

objetos al aplicar una o más fuerzas.Formular anticipaciones e intercambiar ideas sobre el estado de movimiento

de los cuerpos. Comunicar los resultados de las exploraciones al resto del grupo.

Situaciones de enseñanzaPara iniciar el recorrido didáctico, el docente propone situaciones donde los

alumnos tengan la oportunidad de explorar los cambios que ocurren en los ob-jetos al aplicar una o más fuerzas. Estas primeras actividades exploratorias esti-mulan la formulación de preguntas que invitan a los alumnos a anticipar resul-tados: ¿Qué pasa si…? ¿Cómo puedo hacer para…? De este modo, se habilitará un espacio de intercambio entre los alumnos para observar sistemáticamente los cambios que se dan en diferentes objetos, realizando registros donde puedan reconocer los efectos, confrontando resultados con sus anticipaciones, y favore-ciendo el intercambio y la comunicación al resto del grupo de las ideas sobre el estado de movimiento de los cuerpos.

La idea del presente recorrido didáctico es trabajar desde el primer año con acciones mecánicas, para ir introduciendo la idea de la existencia de sólidos flexi-bles y sólidos rígidos, y diferenciar a la dureza como otra propiedad de los sólidos.

Ideas a construirPara responder las preguntas investigables se formulan diferentes hipótesis

que reflejan las ideas ya construidas.La observación directa a través de exploraciones, de experimentos sencillos

o de salidas didácticas, junto con la observación de imágenes, infografías, videos, así como las entrevistas a especialistas, son fuentes de información particulares de las Ciencias Naturales para responder las preguntas investigables.

De acuerdo a las hipótesis formuladas, estableceremos diferentes anticipa-


ciones (o predicciones) acerca de lo que vamos a observar que nos permiten po-ner a prueba las hipótesis iniciales.

Los datos obtenidos en diferentes fuentes de observación directa necesitan ser registrados y sistematizados en cuadros, tablas o dibujos que organizan la información.

La lectura e interpretación de los registros de observación en forma colaborativa, posibilita el logro de acuerdos provisorios acerca de cómo responden las preguntas formuladas las diferentes hipótesis y la elaboración de conclusiones provisorias.

La sistematización y comunicación de los resultados de las diferentes obser-vaciones permite establecer nuevas generalizaciones, así como nuevas relaciones entre los fenómenos y también nuevas preguntas investigables:

La acción de las fuerzas tiene diferentes efectos sobre los objetos. Algunos objetos se rompen o se deforman cuando se les aplica una o más

fuerzas. Otros objetos se empiezan a mover si están detenidos o se detienen si están en

movimiento. Al moverse los objetos pueden describir diferentes trayectorias. Todas las trayectorias pueden combinarse entre sí. Cuando los objetos se mueven también pueden hacerlo a diferentes velocidades.

Primer momentoLa idea nuclear a trabajar en este bloque de contenidos permite vincular a

los niños con fenómenos que les permitan evidenciar que una acción mecánica puede producir distintos efectos en un objeto, y que los objetos resisten a ellos de diferentes modos, según el material del que estén hechos.

Para este primer momento, se espera que el docente pueda indagar con los alumnos en qué situaciones cotidianas detectan cambios en la forma de los ob-jetos, y que comenten o describan dicha situación dando respuesta a por qué suceden esos cambios. Teniendo en cuenta que no todos los alumnos tienen el dominio de la lectoescritura en Primer año, los ejemplos que los alumnos relaten podrán ser registrados por el docente mediante la técnica del “dictado al maes-tro”. Se espera que este registro del docente sobre las ideas de los alumnos para responder a las preguntas formuladas quede plasmado en algún afiche, para re-tomar esta indagación en otros momentos del recorrido didáctico y así profundi-zar el análisis de las situaciones y fenómenos estudiados.

Actividad 1. ¿Qué sucede con los objetos cuando interactuamos con ellos aplicándoles fuerzas?

Consigna: con cada uno de los materiales propuestos se intentará modelar una escultura.

Para esta actividad es recomendable que el docente organice a los alumnos en pequeños grupos y les ofrezca distintos materiales para que puedan explorar, dando respuesta a la pregunta inicial.

Podrán trabajar con plastilina, masa modeladora, masa slime (es más elástica y más blanda) y con yeso.


El objetivo es que los niños armen objetos (“esculturas”) de distintas formas y tamaños. Luego de completar la consigna por cada grupo, se podrá registrar con cá-mara de celular las diferentes producciones. Es muy importante elaborar un regis-tro, tanto para retomar lo trabajado en otras instancias posteriores de la secuencia de actividades, como por el valor en sí mismo de los registros como instrumento que permite comparar y confrontar los resultados de las observaciones realiza-das. A continuación, se espera que cada grupo presente las esculturas realizadas al resto de la clase y pueda contar si fue fácil o no modelar el material para darle la forma de un objeto característico. Es importante que comenten en qué caso no pudieron darle forma al material trabajado (les sucederá con el slime).

El docente podrá proponer a los alumnos que registren de forma personal en sus cuadernos lo que sucedió con cada material utilizado para modelar. Pre-viendo que en Primer año un propósito global de la enseñanza de las Ciencias Naturales es aprender a registrar de forma escrita la información obtenida de diferentes exploraciones, sugerimos que el docente diseñe una tabla que oficie de facilitadora de los registros personales. A través de esta tabla, que los alumnos completarán con ayuda del docente, se le puede ofrecer a cada niño una copia de un cuadro sencillo donde figure el material utilizado, un espacio para que dibujen el modelado hecho y otro donde indiquen (pueden marcar con una cruz) el nivel de dificultad para moldear el material, es decir, si fue fácil darle una forma específica.


A continuación, mostramos un ejemplo de tabla:

Modelado de objetos

Material utilizado Forma obtenida (dibujar)¿Fue fácil modelar?

SÍ NO

En el transcurso del modelado es probable que los niños estiren estos mate-riales, los aplasten, los corten, y utilicen distintos colores de un mismo material para darles la forma a los objetos. Es posible que modelen autos, muñecas y obje-tos relacionados con los juegos y juguetes con los que están familiarizados.

Es importante aprovechar esta oportunidad para que los niños disfruten de este espacio en la clase de ciencias para crear jugando, además de comunicar lo que representan esas formas para ellos. En este sentido, apelamos a que el do-cente fomente la creatividad en los niños junto con el placer de hacer ciencia y aprender más del mundo que nos rodea. También es una ocasión para hacer un puente con la sala de nivel inicial, donde el juego es el denominador común a muchas propuestas de enseñanza de las ciencias (“medio natural y social”).

Nota para el docente: mientras los alumnos modelan, será necesario que el docente pueda interpelar a los distintos grupos para que observen e identifiquen qué técnicas o acciones utilizan para hacer el modelado. Así podrán encontrar términos más específicos que los que utilizan habitualmente para dichas acciones, como los términos “flexión”, “compresión”, entre otros, analizando en cada caso la acción o causa que se

ejerce (Cuadernos para el aula, NAP Ciencias Naturales. Primer año, 2008).

El siguiente registro de clase se transcribe de los Cuadernos para el aula, NAP Ciencias Naturales. Primer año, pág. 88 (2008):

“Por ejemplo, un alumno primero estiró su barra, luego la dobló y des-pués comprimió un extremo; a esta secuencia se la puede resumir oralmen-te como la serie: estiramiento, doblez y compresión”.

Es importante que el docente realice un registro en un papel afiche que deje constancia en el salón de lo comentado por los distintos grupos en la puesta en común. En este registro plenario, el docente puede escribir al lado de cada dibujo el término específico que lo represente, pudiendo agregar


flechas que muestren cómo se aplicó la fuerza en cada caso. Este registro grupal puede titularse “Fuerzas mecánicas”.

Actividad 2. ¿Todos los objetos se deforman de la misma manera ante la acción de fuerzas? ¿Qué tipo de materiales ofrecen mayor o menor resistencia al ser deformado?

En esta actividad también se recomienda que los alumnos puedan trabajar en pequeños grupos y el docente brindará a cada grupo una serie de objetos confeccio-nados con distintos materiales. Con los objetos entregados, los alumnos deben ejer-cer y analizar la resistencia de cada material. Ejemplos de objetos con los que podrán trabajar: barra plástica o de madera y metal, reglas, manguera plástica, manguera de goma, cables, entre otros. Será fundamental que antes de explorar los materiales, puedan anotar en sus cuadernos las anticipaciones para cada caso, especificando si creen que será fácil o no deformar o modificar la forma de ese objeto. Y para orientar a todo el grupo y especialmente a aquellos niños no alfabetizados, se espera que el docente tome nota de lo que los niños expresan y que retome estas anticipaciones en el transcurso de la actividad y al final para comparar con lo sucedido.

El trabajo con anticipaciones en Primer año es fundamental y está íntima-mente vinculado con la realización de registros que permiten confrontar lo que creen que va a suceder con lo que sucede. Todas sus anticipaciones conforman el acervo de ideas y saberes acerca de cómo se comportan los materiales y son el punto de partida para enseñar los contenidos propuestos. Luego, en cada grupo y trabajando de a un objeto por vez para confrontar sus anticipaciones y lo que su-cede, los alumnos aplicarán fuerzas y registrarán qué es lo que ocurre, afirmando o no la anticipación planteada.

El docente podrá inter-venir durante este proceso orientando a los niños en su exploración y, en la puesta en común, permitirles sacar con-clusiones en cada caso para que puedan identificar cada acción de forma más especí-fica, por ejemplo: “resistencia a la rotura”, “resistencia a la flexión” o “resistencia al ra-yado”, o bien, con su propias palabras: resistencia a doblarlo, resistencia a achatarlo, etcétera.

Nota para el docente: los conceptos centrales abordados en esta actividad son los de “resistencia” y “rigi-dez”. Se pretende llegar a generalizaciones del tipo “algunos materiales son más resistentes que otros ante la acción de fuerzas”. “La resistencia y la rigidez dependen del material con el que está hecho dicho objeto”.


Actividad 3. Cambio del estado de movimiento de los cuerpos: ¿qué pasa si aplicamos una fuerza a un objeto que se encuentra en reposo? ¿Qué sucede si se aplica una fuerza a un objeto que está en movimiento?

Primer momentoPara esta actividad se propone que el docente pueda presentarles a los niños

situaciones cotidianas en donde puedan observar y analizar los cambios que se producen en los objetos que se encuentran en reposo o en movimiento cuando se les aplica una fuerza. Para este caso, se puede proyectar videos de situaciones cotidianas o también proponer a los alumnos dramatizar las situaciones selec-cionadas. Pueden representar una situación con su propio cuerpo (estando en reposo o en movimiento, y que sean sus compañeros los que apliquen una fuer-za) o trabajar en el patio o en pequeños grupos sobre las mesas con juguetes con ruedas –por ejemplo, autitos–, aplicando fuerzas a estos juguetes y observando el estado inicial y final en cada caso.

Vamos a analizar cada uno de los ejemplos, teniendo en cuenta las variables que se podrán trabajar con los niños. Recordemos que en Primer año es importante que el docente pueda proponer actividades relacionadas con los juegos, ya que esa es una de las estrategias didácticas más utilizadas en el nivel inicial para enseñar. Como ya señalamos, este tipo de actividades mediadas por el juego, además de promover la motivación en los niños y disfrute en las clases de ciencias, involucra a los niños y los lleva a un “hacer” que implica una actividad intelectual que les permite explicitar sus representaciones y vivencias sobre los conceptos a aprender.

Segundo momentoLos niños saldrán al patio o podrán trabajar en algún lugar amplio para anali-

zar distintas situaciones donde exploren con sus propios cuerpos qué sucede si… … estando en reposo, otro niño aplica una fuerza (será importante que previo

a la actividad el docente explique que la aplicación de la fuerza deberá ser moderada para que no se lesionen).

… estando en movimiento, otro niño aplica una fuerza.

Será importante que el docente pueda registrar estas situaciones (con una cá-mara de celular, por ejemplo), para luego proyectar en clase los videos obtenidos, con el fin de analizar cada caso. Se recomienda marcar con una cinta de papel en el piso la posición de partida (estado inicial) y la posición final.

Previo a la salida al patio, se deben organizar los grupos de trabajo para que los niños designen las tareas que desempeñará cada uno, quién se encargará de reproducir las situaciones, quién aplicará la fuerza, quién colaborará para marcar la posición inicial y final, quién registrará en papel lo que sucedió en cada caso. Puede utilizarse la estrategia de tutoría entre pares donde un alumno es tutor de otro compañero con alguna dificultad en la movilidad, atención, percepción visual o auditiva.

Una de las variables a trabajar en esta actividad es medir con una cinta mé-trica la distancia entre la posición inicial y final. En este momento, será impor-tante orientar a los niños en el uso de este instrumento de medición y ayudarlos


a que identifiquen qué número representa la medición realizada y qué unidad de medida se utiliza en la cinta métrica. Si bien la mayoría mide en centímetros, muchas pueden manejar distintas escalas, por ejemplo:

Se espera que el docente registre en papel afiche la medida de la distancia entre la posición inicial y final de los cuerpos.

También se puede marcar con tiza en el piso la trayectoria recorrida en cada caso.

Nota para el docente: con estas actividades se introducirá a los niños al estudio del movimiento de los cuer-pos, contenidos que seguirán siendo profundizados en los años siguientes. La idea eidentificar qué acciones modifican el estado de reposo o de movimiento de los cuerpos a partir del análisis de situaciones que sean cotidianas para los niños, por ejemplo, el juego en el patio o con juguetes. De esta manera, podrán pensar e indagar situaciones cotidianas, pero desde una “mirada científica”. Autores como Melina Furman hacen referencia a enseñar a mirar el mundo con ojos científicos (Furman, 2016), haciendo hincapié en las prácti-cas de ciencia escolar en las clases de Ciencias Naturales. Al transcurrir por la educación primaria, los niños comenzarán con la indagación de fenómenos (propio del Primer Ciclo, correspondiente por DC EP al nivelFenomenológico-descriptivo); para analizar los mismos, comenzarán de a poco a manejar y controlar varia-bles, y a diseñar y experimentar (hacia el Segundo Ciclo correspondiente por el DC EP al Nivel Relacional y Explicativo), haciendo cada vez mayor progresión en las generalizaciones.


Tercer momentoEn el salón de clases, una vez finalizada la recreación de distintas situaciones

donde los niños representen con sus cuerpos cómo afectan las fuerzas externas el cambio de estado de movimiento (reposo, desplazamiento), el docente reto-mará los videos registrados y se analizará caso por caso, identificando también las medidas de las distancias obtenidas. Se pueden volcar estos datos en tablas o cuadros sencillos como los siguientes:

Nombre del alumno que representa al cuerpo

en estado de reposo o movimiento

Representación (por dibujos, indicando

dirección y sentido de la fuerza aplicada con

flechas)

Medida de la distancia obtenida (identificar

número y unidad)

Observaciones (se pueden describir los cambios registrados

en cada caso)

Actividad 4.¿Qué sucede si estando un auto de juguete en movimiento se le aplica una fuerza externa? ¿Qué sucede si estando un auto de juguete en reposo se le aplica una fuerza externa?

Se espera que los niños puedan dar respuesta a estas preguntas. Para ello, el docente organizará la clase en pequeños grupos de trabajo. En la clase anterior, se les pedirá traer autitos u otros juguetes que posean ruedas; esto permitirá a los niños recrear situaciones en donde a los autos, en estado de reposo o movimien-to, les puedan aplicar fuerzas externas que modifiquen dicho estado.

Se sugiere que el docente anote en un afiche las anticipaciones que los niños hagan de cada situación y luego les dé el espacio para que ellos puedan realizar las exploraciones. Sugerimos registrar en los distintos grupos –con videos hechos con cámara de celular o netbook– algunas de estas situaciones representadas y utilizar los videos para el momento de cierre o, en la siguiente clase proyectar-los y analizar cada situación registrada. Hay una aplicación para celulares que permite filmar videos en “cámara lenta”, y posibilita obtener más tiempo en las grabaciones para observar la acción de la fuerza ejercida sobre la trayectoria del juguete al moverse.

Será importante que cada niño tome nota y registre en su cuaderno lo su-cedido, organizando la información en tablas parecidas a la presentada en la situación anterior.


Hemos comentado la importancia de hacer preguntas en el momento de lle-var adelante las exploraciones y los experimentos, fundamentalmente para que los alumnos sepan qué es lo que están haciendo. Y también es importante que los niños puedan resolver situaciones-problema que les permitirán poner en contexto todos los conocimientos construidos para poder elaborar generalizaciones en otros fenó-menos.

Cierre de la secuenciaEl objetivo de este momento de cierre de todo el recorrido de la secuencia es

complejizar la recreación de situaciones. El docente podrá plantear preguntas como: ¿qué sucede si se utilizan dos

autos de juguetes similares en rampas de distintas alturas? ¿Qué ocurrirá si sos-teniendo ambos autos desde la parte superior de las rampas (están en plano in-clinado) estos se sueltan al mismo tiempo? ¿Qué ocurrirá si a uno de esos autos se los rellena con masilla o plastilina?

Para recrear estas situaciones, los niños podrán reunirse en grupos –organi-zados previamente en el aula– pero esta vez en el patio, para contar con mayor espacio para trabajar. Se puede utilizar cartón o maderas como rampas, para trabajar en plano inclinado. Otras variables que se pueden ser marcar con una cinta de papel la posición inicial y final de cada auto y tomar el tiempo en que los autos hacen este recorrido.

Como los alumnos son de Primer año necesitarán la ayuda del docente para registrar y analizar todos estos datos. Este tratamiento seguramente llevará tiem-po, pero sin dudas los niños podrán complejizar su mirada respecto de estos fe-nómenos estudiados.

Indicadores de avance

Identifica el efecto que provoca la acción de las fuerzas entre dos o más obje-tos en contacto.

Comunica oralmente los resultados de las exploraciones y del análisis de di-versos estados de movimiento de los cuerpos.


Rúbrica para la secuencia de actividadesPrimer año - Bloque mundo físico

Pregunta Contenidos que evalúa el ítem

Qué debería saber un alumno para responder la

consigna

Respuesta correcta(Aprendizaje logrado)



proceso)




antes?

¿Todos los objetos se deforman de la misma manera ante la acción de fuerzas?

¿Qué tipo de materiales ofrecen mayor o menor resistencia al ser deformado?

Analizar situaciones donde los niños identifiquen la acción sobre los objetos de fuerzas mecánicas.

Comprender que hay sólidos flexibles y sólidos rígidos, identificando cuáles son resistentes a la deformación.

Algunos objetos se rompen o se deforman cuando se les aplica una o más fuerzas.

Los niños modelan esculturas a través de la aplicación de fuerzas mecánicas sobre los materiales sólidos que ofrece el docente, relacionando el grado de modelado con la dureza de los mismos, por ejemplo.

Pueden elaborar un registro –solos o con ayuda del docente– a partir de la toma de datos de las situaciones observadas y hacer generalizaciones.

Identifican qué técnicas o acciones utilizan para hacer el modelado, encontrando términos más específicos que los que los que utilizan habitualmente para dichas acciones, como los términos “flexión”, “compresión”.

Los niños interpretan en forma parcial los efectos de las acciones mecánicas sobre los objetos, con dificultad para analizar por qué suceden estos cambios.

Los niños identifican con dificultad la relación entre las propiedades de los materiales sólidos con los que trabajan y la facilidad para modelar esculturas.Identifican algunas técnicas con las que trabajaron para modelar los materiales sólidos.

Los niños no comprenden que cuando se aplican acciones mecánicas sobre los objetos esto puede generar cambios en los mismos.

Identifican con dificultad que hay sólidos con los que no se pueden modelar esculturas.

Obtienen con dificultad datos de cada situación para organizarlos en tablas y comunicar los resultados obtenidos.

Las características de los materiales sólidos.


Pregunta Contenidos que evalúa el ítem

Qué debería saber un alumno para responder la

consigna

Respuesta correcta(Aprendizaje logrado)



proceso)




antes?

La acción de las fuerzas tiene diferentes efectos sobre los objetos.Algunos objetos se rompen o se deforman cuando se les aplica una o más fuerzas.Otros objetos se empiezan a mover si están detenidos o se detienen si están en movimiento.

Al moverse, los objetos pueden describir diferentes trayectorias.Todas las trayectorias pueden combinarse entre sí.

Cuando los objetos se mueven también pueden hacerlo a diferentes velocidades.

Recrean situaciones donde los autos de juguete modifican su estado de reposo o de movimiento ante la acción de fuerzas. Pueden identificar que en cada recorrido los autos de juguete describen una trayectoria, analizar los cambios que afectan la trayectoria que recorre cada auto y la diferencia en la velocidad y trayectoria del auto de juguete cuando se trabaja en plano inclinado.

Pueden representar situaciones con su propio cuerpo analizando el estado inicial y final en cada caso, medir con una cinta métrica la distancia entre la posición inicial y final en cada situación, registrar con ayuda del docente con celulares, elaborar generalizaciones a otros casos de la vida cotidiana.

Recrean situaciones con algún grado de dificultad donde los autos de juguete modifican su estado de reposo o de movimiento ante la acción de fuerzas.

Identifican en algunos casos el recorrido que realizan los autos de juguete, relacionando parcialmente este recorrido con las trayectorias que realizan los cuerpos.

Identifican solo en algunos casos la trayectoria que recorre cada auto y la diferencia en la velocidad y trayectoria del auto de juguete cuando se trabaja en plano inclinado.

Pueden representar a veces situaciones con su propio cuerpo para dar cuenta de cambios en el estado inicial y final en cada caso. Miden con dificultad utilizando cinta métrica la distancia entre la posición inicial y final en cada situación.

Elaboran generalizaciones con dificultad a otros casos de la vida cotidiana.

Tienen dificultad para recrear situaciones donde los autos de juguetes modifican su estado de reposo o de movimiento ante la acción de fuerzas.

No interpretan que el recorrido que realizan los autos de juguete corresponde a la trayectoria descripta en el movimiento que realiza el objeto.

No identifican la diferencia en la velocidad alcanzada por los juguetes cuando se trabaja en plano inclinado.

No pueden representar situaciones con su propio cuerpo para dar cuenta de cambios en el estado inicial y final en cada caso, ni medir utilizando cinta métrica la distancia entre la posición inicial y final en cada situación.

La acción mecánica sobre los objetos puede producir cambios en la forma de los mismos.


Alternativas para favorecer la educación inclusiva

Como se expone en las leyes educativas vigentes, Ley Nacional 26206 y Ley Pro-vincial 13688, la Educación es obligatoria desde la sala de Cuatro años del Nivel Ini-cial hasta el Sexto año de Educación Secundaria. De este modo se amplían los dere-chos de los niños, niñas y adolescentes, ya que se les garantiza su derecho a acceder y permanecer en una educación de calidad. En este contexto, uno de los objetivos prioritarios es garantizar la inclusión de todos los niños, niñas y adolescentes acce-diendo a aprendizajes de calidad y terminalidad de sus estudios con titulación.

Es así como el ajuste propuesto para el DC de Educación Primaria plantea ga-rantizar propuestas de aula contextualizadas a cada grupo de niños para atender sus necesidades e intereses y tomando todas las dificultades que puedan presen-tar, con el fin de lograr aprendizajes de calidad.

Por esto, se promueve desarrollar una evaluación permanente de la propues-ta de enseñanza, en pos de garantizar la continuidad pedagógica y el fortale-cimiento de las trayectorias escolares de los niños. Como se plantea en el Régi-men Académico para el nivel, Resolución 1057/2014, y en el Decreto 2299/2011 (Reglamento General de las instituciones educativas de la Provincia) apartado de implementación y contextualización institucional de los DC Jurisdiccionales (Resolución 3160/07), Plan de Continuidad Pedagógica enmarcados en cada es-cuela desde el Proyecto Institucional (PI): “Se plantea como objetivo prioritario garantizar la enseñanza y aprendizaje de todos los sujetos; la educación integral, inclusiva permanente y de calidad de todos sus habitantes”.

La institucionalización de los marcos legales citados tiende a proteger los derechos de los niños y niñas profundizados en la Ley 13298 de Promoción y Pro-tección integral de los Derechos de los Niños.

Por esto, será necesario desde cada escuela ofrecer situaciones de enseñanza en las clases en general, y en particular en el área de Ciencias Naturales, para garantizar la inclusión educativa con aprendizajes de calidad, articulando accio-nes con los niveles Inicial y Secundaria, y hacia el interior del nivel entre años y entre ciclos. Todas las acciones expuestas propenderán a que se garanticen estos aprendizajes de calidad en Ciencias Naturales, fundamentales para la formación de los niños en relación con apropiarse de herramientas que les permitan com-prender e interpelar el mundo desde una mirada de las ciencias; herramientas que les permitirán hacer lecturas de la realidad y desde la óptica de la ciudada-nía, para atender a las principales problemáticas en pos de mejorar la calidad de vida de las personas, siempre en el marco de los derechos que portan los niños como ciudadanos.

Como se plantea en el Régimen Académico de educación primaria: “El DC establece las condiciones de continuidad, diversidad, progresión y alternancia en las prácticas pedagógicas, de modo tal que posibiliten la consecución y cuidado de las trayectorias escolares de los alumnos”. Por ello, el Proyecto Educativo Insti-tucional (PEI) tendrá que incluir en sus ejes una mirada pedagógica que propicie actividades de promoción de la cultura escolar inclusiva, integrando a todos sus actores, asista o no a esa institución un estudiante con discapacidad.


El Proyecto Pedagógico Individual (PPI) garantizará la inclusión de aquellos alumnos con discapacidad, respetando los enfoques de enseñanza propuestos por el DC, y será considerado un documento público y comunicado a las familias, tal como establece el Régimen Académico al hacer referencia a las planificacio-nes: “… deberán contemplar las intervenciones necesarias para atender situacio-nes particulares de alumnos que se encuentran con dificultades para aprender ciertos contenidos o alumnos con sobreedad escolar o inasistencias reiteradas” (Inciso i, Capítulo V).

Desde el enfoque de la educación inclusiva se parte de la idea de que los alum-nos son diferentes en la forma en que perciben y comprenden la información que se les presenta y cómo construyen y reconstruyen su conocimiento del mundo que los rodea. Por esta razón, es fundamental desplegar una serie de estrategias al momento de conocer sus ideas previas y también al momento de construir nuevas ideas y conceptos en el contexto de una indagación escolar. Por ejemplo, aquellos que tengan una discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia) o diferencias lingüísticas o culturales, pueden necesitar maneras distintas de abordar los contenidos. Otros, simplemente captarán mejor la información con medios visuales o auditivos que con el texto impreso. Por ello, no hay un medio de representación óptimo para todos los estudiantes, por lo que es fundamental proporcionar múltiples opciones al ofrecer la información, invo-lucrando diferentes alternativas que incluyen: elementos visuales (video, cuento dibujado, experimento) y estímulos auditivos (canción, video, instrucciones ver-bales). Para los alumnos con dificultades en la comprensión lectora, será necesa-rio, por ejemplo, aclarar términos desconocidos empleando videos y dibujos que ejemplifiquen tanto los términos nuevos como los temas tratados.

Otro aspecto a tener en cuenta es proponer diferentes opciones para respon-der a las preguntas o poner en evidencia lo que se ha aprendido a lo largo de la secuencia de enseñanza. Por ejemplo, proporcionar alternativas en el ritmo, en los plazos y en la acción que hay que realizar para responder a las preguntas o hacer las tareas; permitir que se puedan dar respuestas físicas o por selección, como alternativas al uso del lápiz, al control del mouse, etcétera.

Cuando se utilizan recursos tecnológicos para acceder a material de lectura, es posible tener en cuenta diferentes alternativas que faciliten el intercambio. Por ejemplo, cambiar el tamaño del texto, de la letra o el tipo de fuente, así como medir el contraste entre fondo, texto e imagen, utilizar el color como medio de información o para resaltar algún elemento, variar el volumen o la velocidad con la que se presenta la información sonora.

Se estipula para la enseñanza de las Ciencias Naturales tres módulos sema-nales en Primer y Segundo ciclo, las propuestas horarias de las áreas curriculares podrán variar a lo largo del año en relación con la mejora de las condiciones de enseñanza, enmarcadas estas propuestas en la normativa vigente y en los acuer-dos institucionales.

La normativa también permite trabajar con agrupamientos flexibles, con dife-rentes formatos para su organización, trabajando en forma articulada maestros de distintos años o en conjunto con maestros bibliotecarios u orientadores. Esto implica que un alumno puede participar de diversos grupos según el contenido


o el área que se esté estudiando, y estos grupos pueden pertenecer a su aula o a otra, a su mismo grado o a otro. La idea de planificar la enseñanza se amplía: no se trata solo de seleccionar/diseñar y secuenciar las propuestas, sino también de pensar los agrupamientos más convenientes en función de objetivos de apren-dizaje de todos los alumnos y las interacciones que se buscarán favorecer para provocar avances. Planificar desde esta perspectiva es necesariamente una tarea de equipo.

De esta manera, se brinda a los alumnos la promoción de distintos recorridos didácticos, diversificados y flexibles, para que transiten diferentes espacios de aprendizaje en distintos momentos.

Hacemos mención aquí a la Resolución 81/13 que considera al Primer y Se-gundo año del Primer Ciclo de Educación Primaria como unidad pedagógica de dos años de duración; es por esto que en el ajuste del DC de Educación Primaria se pro-pone el trabajo en conjunto de los docentes de primer y segundo año, trabajando con agrupamientos de alumnos en función de los aprendizajes alcanzados. Se po-drán ofrecer propuestas que brinden instancias de recuperación de aquellos apren-dizajes no alcanzados, tendiendo a una progresión y complejización de contenidos que les permita a los niños apropiarse de los contenidos propuestos para cada año.

Incorporación de las TIC

“Incorporar las tecnologías digitales a las prácticas docentes permitirá mejo-rar la circulación de los saberes y, por lo tanto, la producción de conocimientos en los estudiantes. Pero esto ocurrirá en la medida en que los docentes no solo aprendamos a usar los instrumentos tecnológicos, sino también a dominar su didáctica para lograr su integración curricular”. (Documento marco para la ense-ñanza de las Ciencias Naturales, DPEP, 2016).

Como sabemos, los dispositivos de telefonía móvil o telefonía celular ofrecen una sumatoria de funciones que atraviesan nuestra cotidianidad (conexión a in-ternet, memoria de datos, funciones y aplicaciones actualizables). La compren-sión de las potencialidades sobre el uso pedagógico de los teléfonos celulares en el aula, nos brinda nuevas posibilidades en el acompañamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje; las tecnologías digitales ya están en la escuela porque se han difundido en la sociedad toda y la escuela no es ajena a los cambios cultura-les que se dan permanentemente. Por esta razón, la Resolución 778/16, que esti-mula el uso pedagógico didáctico de estos dispositivos por parte de los alumnos, es una oportunidad y, al mismo tiempo, un nuevo desafío.

El uso de los celulares en la enseñanza de las Ciencias Naturales implica con-siderar tanto su potencialidad didáctica como la igualdad de oportunidades de contar con ese recurso, por eso será importante el trabajo en grupo y la orienta-ción del docente en el uso de las distintas herramientas que proveen los celulares.

Respecto de los modos de conocer haremos referencia al registro de la formu-lación de anticipaciones, registro durante el proceso de indagación, exploración y experimentación frente a los diferentes fenómenos estudiados y la consulta de textos digitales.


Ejemplos de uso de programas de PC para Primer Ciclo: se detallan enlaces web en bibliografía de simuladores Phet de la universidad de Colorado, gratui-tos y fácil de descargar, o se pueden utilizar en línea. Las simulaciones de PhET se basan en investigación educativa e involucran a los estudiantes mediante un ambiente intuitivo y similar a un juego, en donde aprenden explorando y descu-briendo.

También recordemos que desde Primer Ciclo se propone el trabajo con apli-caciones de celular como lupas o microscopio, detección de campos magnéticos, medición de distancias, entre otras múltiples aplicaciones de gran utilidad en las clases de ciencias.

Por estas razones, se propone la integración curricular de las TIC , recordando que al igual que otros recursos y estrategias, el uso del celular se circunscribe a determinados propósitos de enseñanza que organizan toda una serie de situacio-nes diversas y específicas en el marco de una secuencia didáctica. No es el mero artefacto, sino el modo en que los podemos utilizar para aprovechar sus múlti-ples funciones y aplicaciones en la enseñanza de las Ciencias Naturales.

A modo de conclusión

En el Primer Ciclo, los niños comienzan a profundizar la construcción de un saber sistemático con relación a los fenómenos naturales que los rodean. El estu-dio de las Ciencias Naturales en el inicio de su trayectoria reviste una importancia capital al sentar las bases de una aproximación que quiere ser activa, no solo por la manipulación de diversos objetos y materiales, que obviamente alentamos y pro-piciamos, sino también porque refiere a una actividad intelectual. Es un aprender que nada tiene que ver con copiar y reproducir, sino con el pensar y reinterpretar el mundo que los rodea a través de la construcción de nuevos saberes y en el con-texto privilegiado de la escuela, a partir de las diversas y variadas situaciones de enseñanza en coherencia con la progresión de los contenidos propuestos.

Los contenidos de Ciencias Naturales a enseñar en el Primer Ciclo son esen-cialmente los mismos que en el Segundo Ciclo. Su complejidad se va incremen-tando y los niños van apropiándose paulatinamente de nuevas relaciones entre significados. De esta forma, se promueve la construcción progresiva de los mode-los explicativos más relevantes e inclusores, tanto de conceptos como de modos de conocer, a través de la búsqueda de información, principalmente por medio de exploraciones del entorno. En este marco, la introducción de vocabulario científi-co solo va asociada a la comprensión de las ideas y los conceptos que representan esas palabras, tratando de evitar un lenguaje formal vacío de significado. En este aprender a “mirar el mundo” de forma más rica y compleja, el lenguaje juega un papel irreemplazable, porque permite darles nombre a las relaciones observadas y conectarlas con las entidades conceptuales que las justifican. El lenguaje se convierte así en la herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo.

Los niños, los jóvenes y los científicos suelen tener en común la curiosidad, las ganas de experimentar, así como la capacidad de asombro frente a diversos fenómenos que presenta la naturaleza. Sin embargo, estas particularidades de


niños y jóvenes pueden ser inhibidas en vez de impulsadas y desarrolladas en nuestras escuelas. Cuando las clases de ciencias solo presentan estrategias y re-cursos basados en la reproducción del conocimiento, se los va alejando del pen-samiento libre, amplio, fresco y creativo que caracteriza la actitud científica de todos los tiempos. La posibilidad de aunar la razón y la imaginación hace fecundo el pensamiento creativo, dando lugar a cuestionar la cotidianidad, los fenómenos que nos desorientan en un primer momento y desafían el pensamiento y la curio-sidad, y son la posibilidad de iniciar un recorrido de indagación escolar.

Es necesario, entonces, promover desde el inicio de la Educación Primaria una pedagogía de la pregunta, que lleve a los niños a cuestionarse la realidad que ob-servan (y de la que tienen tantas ideas implícitas e incuestionadas), al encontrar-se con el sentido de los nuevos aprendizajes, que los motive y les permita seguir manteniendo viva su capacidad de asombro y los invite a confrontar diversos caminos de resolución a un mismo problema.

¿Quién no se ha preguntado cuando era niño o niña por qué las nubes tienen tal o cual forma? ¿O qué sucede con el agua de los charcos cuando termina de llover? ¿Por qué los objetos se caen hacia el piso y no hacia el cielo? Si estamos “parados en la parte de abajo en el planeta”, ¿por qué no nos caemos? Entre tantas otras preguntas que interpelan la realidad misma, que problematizan los fenómenos naturales y conducen hacia valores propios de la comunidad científi-ca. Proponemos una problematización que también invite a preguntarnos cómo construir un mundo mejor, un ambiente más sano y saludable para todos los habitantes de la “nave Tierra”.

Este desafío se nos presenta hoy en las aulas de Ciencias Naturales en la Es-cuela Primaria. La enseñanza de las ciencias en el Primer Ciclo es la oportunidad y, al mismo tiempo, la obligación de enseñar a plantear preguntas que lleven a la reflexión, a la socialización de las anticipaciones basadas en los saberes previos de los niños; promoviendo la búsqueda de información en diferentes fuentes, como la realización de exploraciones, salidas didácticas y la consulta a especia-listas y a fuentes textuales (impresas y digitales) para responder esas preguntas investigables.


Bibliografía consultada

Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 1 (2006). Ministerio de Educación, Cien-cia y Tecnología.

Documento marco para la enseñanza de las Ciencias Naturales, DPEP (2016).Furman, Melina (2016). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico

y tecnológico en la infancia: documento básico, XI Foro Latinoamericano de Edu-cación (1a ed. compendiada), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Santillana. ISBN 978-950-46-5036-2

Resolución 778/16. El uso de los celulares en el aula, DGCyE.Resolución 1057/2014. Régimen Académico de Educación Primaria, DGCyE.

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Fuerzas y Movimiento: FundamentosSimulacionesGlobos y electricidad estática

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