O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

ENSINO E APRENDIZAGEM DE LEITURA – FORMAÇÃO DE LEIT ORES

Autor: Valdir Paulino Leite1

Orientador: José Luiz de Araujo2

Resumo

Este artigo aponta alguns caminhos para desenvolver a leitura, a partir dos resultados obtidos com a implementação da proposta de intervenção, no Colégio Estadual Nestor Víctor – Ensino Fundamental, Médio e Formação de docente – Pérola, com alunos do Ensino Médio noturno. Uma leitura de vários gêneros textuais que circulam nas diferentes práticas sociais, enfatizando a leitura de fábulas, charges e crônicas. A prática da leitura é um dos quesitos da atividade pedagógica, que constitui importante instrumento para aquisição de saberes, um trabalho contínuo, prazeroso e vivo em todo o cotidiano do educando. Para pensar em ensino e aprendizagem, é preciso pensar nas práticas sociais para que os alunos se envolvam, confrontando ideias, apropriando-se de novos conhecimentos, inserindo-se na realidade circundante. Acredita-se que pela leitura, a pessoa humana, na relação com o outro, insere-se no mundo sociocultural e tem a possibilidade de agir sobre ele (Marcuschi, 2008). Os gêneros abordados foram selecionados após levantamento de interesse dos alunos, gêneros que propiciam conhecimento e fruição, além de ampliar a leitura para a família e a comunidade.

Palavras-Chave: Leitura – Formação de leitores.

Abstract

This article points out some ways to develop the reading, from the results obtained with implementation of the proposed intervention, in State College Nestor Victor - Ens. Fund., Middle and training of teachers - Pearl, with students of Secondary Education in night. A reading of various textual genres that circulate in different social practices, emphasizing the reading of fables, cartoons and chronicles. Propsal, ways in which the practice of reading is one of the requirements of a pedagogical approach, which is an important tool for acquiring knowledge, ongoing work, enjoyable, and, alive throughout the everyday student. Thinking about teaching and learning, we must think of the members practice for students to get involved, confronting ideas, appropriating new knowledge, inserting themselves in the surrounding reality. It is believed that through reading, the human person, in relation with others, is part of the sociocultural world and has the opportunity to act on it (Marcuschi, 2008). The genres covered were selected after surveying the students' 1 Especialização em Metodologia do Ensino de Literatura Brasileira, Educação Especial; graduado em Letras pela FAFIU – UNIPAR; Professor de Língua Portuguesa, Colégio Estadual Nestor Victor – Pérola, PR. 2 Mestre em Letras pela UEM – Doutorando em Educação pela UNESP de Marília; professor de Língua Portuguesa – UEM.

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interest, knowledge and genres that provide enjoyment, and to expand the reading to the family and community.

Key Words: Reading – readers' formation.

1 Introdução

Neste artigo, pretendemos apontar alguns caminhos para desenvolver a

leitura na sala de aula e ressaltar os resultados de um projeto de intervenção

pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da rede pública

do Estado do Paraná. Programa idealizado pela SEED-PR. Com a duração de dois

anos. No primeiro ano, o professor PDE participa de curso de Formação Geral, curso

das disciplinas específicas nas IES mais próximas de seus Núcleos Regionais,

paralelamente aos cursos, cada professor PDE elabora um plano de trabalho, uma

proposta de intervenção, que é posta em prática na sua escola de origem, no

primeiro semestre do segundo ano. No segundo semestre do segundo ano, o

professor PDE conclui seu trabalho escrevendo um artigo.

Não é apenas um curso de formação profissional, é mais uma política

institucional que visa a integração entre o ensino superior e a educação básica. Ele

se reflete nas mudanças das práticas pedagógicas da rede pública de ensino. Pois,

além da elaboração e aplicação do projeto de intervenção pedagógica, o programa

proporciona aos demais professores por meio do Grupo de Trabalho em Rede

(GTR) que é realizado em ambiente virtual a interação entre professor PDE. Essa

interação propicia a socialização do conhecimento que permite questionamento,

investigação e metodologia utilizada no processo de ensino e aprendizado.

Ressaltamos que todo o trabalho de elaboração de projeto, material didático e artigo

final é acompanhado e orientado por um professor orientador de sua IES.

Os caminhos sugeridos na proposta de intervenção pedagógica propiciam

práticas de leituras das diferentes esferas sociais, garantem a articulação de

discursos e vozes que se materializam em uso efetivo no processo de ensino e

aprendizagem de Língua Portuguesa. E pensar em ensino e aprendizagem da

Língua Portuguesa, é preciso pensar nas práticas sociais, para que os alunos se

envolvam no processo da leitura, confrontando ideias, apropriando-se de novos

conhecimentos.

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Sabe-se que a leitura é um dos quesitos fundamentais da atividade

pedagógica que constitui importante instrumento para a aquisição de saberes, pois,

por meio dela tem-se acesso aos meios escritos, imagens que elaboram

compreensão do mundo. O estímulo ocorre sob o signo da criatividade, para

responder às exigências de aperfeiçoamento pessoal e assim suprimir a influência

uniformizadora do ensino tradicional. Ao ler, o indivíduo busca suas experiências,

seus conhecimentos prévios, sua cultura, formação familiar, a sua visão de mundo.

O leitor tem um papel ativo no processo da leitura. As estratégias usadas são

baseadas em seus conhecimentos de mundo, na vivência sociocultural para formular

hipóteses, aceitar ou rejeitar conclusões. No processo de leitura, também é preciso

considerar as linguagens não-verbais. “A leitura de imagens digitais e virtuais, são

figuras que povoam com intensidade crescente no universo cotidiano” (Diretrizes

Curriculares do Paraná, 2008), para despertar no educando o hábito da leitura,

proporcionar a aprendizagem e inserir-lo na realidade circundante, tornando menos

cansativo e penoso o ensino e aprendizagem.

Nessa perspectiva, propomos procedimentos de leitura de textos circundantes

e escritos nas diferentes práticas sociais, que podemos utilizar em sala de aula. Não

pretendemos dar receitas prontas, pois sabemos que isso não funciona, a intenção

foi indicar caminhos pelo qual o exercício da leitura seja um trabalho contínuo,

prazeroso e vivo em todo o cotidiano do aluno. A leitura deve ser adequada ao

momento da aula, sempre ter o aluno como elemento ativo. Para Bakhtin (1997), “a

leitura é um ato dialógico e deve se fazer em todas as aulas”. É na leitura que as

vozes se materializam e a linguagem se efetiva nas diferentes práticas sociais.

Nosso trabalho está organizado da seguinte forma: apresentamos

primeiramente os marcos teóricos que nos deram o embasamento e o

direcionamento para a elaboração do projeto de implementação na escola de

lotação. Na intenção pedagógica, descrevemos a proposta do projeto de despertar o

hábito da leitura de uma forma prazerosa, lendo textos curtos circundantes na

comunidade, que se efetiva nas diferentes práticas sociais. A seguir realizamos a

descrição da implementação do projeto com alunos do terceiro ano do ensino médio

noturno, período de leituras paralelas ao curso regular, momento que os alunos

escolheram três gêneros textuais de suas preferências: fábulas, charge e crônicas

sociais, para uma relação intertextual. Adotando os conceitos básicos propostos por

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Bakthin, um estudioso das relações intertextuais. Por conseguinte, finalizamos com

o apontamento de algumas conclusões.

2 Os Marcos Teóricos

As Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná: Língua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educação, Curitiba/2008, por

sua vez, propõem que a língua deve ser vista como um fenômeno social, que surge

da necessidade de interação entre os sujeitos inseridos num contexto historicamente

construído. Antunes (2003) evidencia a língua como promotora da interação entre as

pessoas e nos leva a admitir que somente uma concepção interacionista da

linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e

legítima, fundamentar um ensino da língua que seja individual e socialmente,

produtivo e relevante. Para ela, a língua só se atualiza a serviço da comunicação

intersubjetiva, em situações de atuação social e através de práticas discursivas,

materializados em textos orais e escritos que contribuam para ordenar e estabilizar

as atividades comunicativas do cotidiano.

A concepção de linguagem, segundo Travaglia (2000) e Geraldi (1990), é de

suma importância no ensino da língua, pois o conceito da natureza fundamental da

língua altera como estrutura, em termos de ensino. Travaglia apresenta três

concepções distintas de linguagem. Na primeira, a linguagem é vista como

expressão de pensamento. Neste sentido, as pessoas falam porque pensam, e,

quando não expressam bem é porque não pensam. Nesses termos, as expressões

são construídas no interior da mente, a fala é uma tradução do que é pensado. Para

Geraldi, essa concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Na segunda

concepção, a linguagem é vista como instrumento de comunicação. Nesta

concepção, a língua é vista como um código, um conjunto de signos combinado com

regras, que é capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor. Já,

na terceira concepção, a linguagem é vista como processo de interação. Essa

concepção tem norteado as propostas curriculares de ensino de Língua Portuguesa

desenvolvidas nas três últimas décadas, inclusive no Paraná. Nessa concepção, o

falante atua e age sobre o interlocutor-autor, a partir do texto, produzindo efeitos de

sentido, considerando o contexto sócio-histórico e ideológico. Por isso, adotada na

fundamentação desse trabalho.

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Conforme as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, em um ato

dialógico, o processo de ensino e aprendizagem da língua, assume o texto verbal,

oral ou escrito, e também outras linguagens, tendo em vista o multiletramento, como

unidade básica, que se manifestam em enunciações concretas, cujas formas se

estabelecem de modo dinâmico com experiências reais. A leitura deve ser aberta,

experienciada, desde a iniciação escolar. Pois, a escola continua sendo a agência

responsável por excelência pelo ensino e a aprendizagem da leitura, oralidade e

escrita. A sociedade cobra do professor a formação de indivíduos leitores;

reconhece que a leitura verdadeira, não faz parte do universo cultural brasileiro, que,

certas leituras são para a escola, não para o leitor. Desta forma, todos os textos

devem ser lidos na perspectiva de compreensão e de sentido, para que de fato

aconteça a pretendida leitura.

Na concepção de leitura proposta por Marcuschi (2005), Antunes (2003) e

Geraldi (1997), o leitor retira o texto da clandestinidade, ao estabelecer com ele um

diálogo que revivifica e atualiza seu sentido, até então encoberto pela ausência de

um leitor. De acordo com suas afirmações, o leitor modela o texto pela

compreensão, inferências e pela interpretação, em sua relação dialógica: leitor,

texto, autor. O sentido de um texto não é o mesmo que o conteúdo, a interpretação

de ambos, está na relação do texto ao contexto e na adequação à situação

sociocomunicativa.

Antunes (2003) pressupõe a leitura como um fenômeno social. “A leitura é

parte da interação verbal escrita que completa a produção escrita por ser uma

atividade de interação entre sujeitos que atua participativamente”, buscando

recuperar, compreender, inferir e interpretar o conteúdo e as intenções pretendidas

pelo autor. Ela afirma que ao fazer uma leitura, mesmo recorrendo a um dicionário, a

uma gramática, não é suficiente a uma interpretação, outros conhecimentos prévios

é que podem sustentar uma interpretação coerente de um texto. “O que se lê na

escola deve coincidir com o que se precisa ler fora dela”.

Para Geraldi (1997), a leitura caracteriza-se numa relação dialógica interativa,

produzindo respostas a outros textos, num contexto que passa assumir como locutor

e, desta forma, “ter o que dizer, razão de dizer, como dizer, interlocutores para quem

dizer”. Nestes processos interlocutivos é que a aprendizagem se dá, pois dialoga

com o que está sendo lido, confrontando o próprio saber, com a sua experiência de

vida.

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Sobre a importância da leitura, Aguiar e Bordini (l993) comentam que da

relação entre leitores e diferentes gêneros textuais pode ocorrer as mais variadas

leituras. Pois o texto é o fornecedor de pistas, mas pode deixar lacunas que o leitor

com sua criatividade passa a interagir e interpretar conforme sua consciência,

convenções sociais e culturais as quais está inserido. Quanto mais leituras o

educando acumular, mais ele altera seu comportamento e transforma-o no processo

de aprendizagem.

O ato da leitura deverá acontecer em dois momentos: com a informação

visual e a informação não visual. Quando o leitor entra em contato com o texto,

automaticamente contará com atividades que contemplam as linhas que tecem a

leitura: memória, intersubjetividade, interpretação, fruição e retenção.

Nesta perspectiva, o trabalho com a leitura implica reconhecer a incompletude

dos processos diversos, os vazios que eles apresentam implícitos, pressupostos,

subentendidos, que devem ser preenchidos pelo leitor.

Para Marcuschi (2005, 2008) “o leitor não opera sozinho com o texto lido no

seu trabalho de produção de significações, pois não há enunciador sozinho”. Na voz

do leitor, há vozes sociais que expressam seus conhecimentos, fazendo com que

consiga compreender todas as informações propostas pelo texto. Para ele,

informação é o conteúdo do leitor, não é algo óbvio. Assim, pode-se afirmar que há

diferentes formas de introduzir a fala, na fala de outrem há julgamento sobre o

sujeito citado ou sobre o discurso citado. A situação sociocultural serve tanto para a

interpretação como para orientação da produção.

Marcuschi (2008) afirma que o texto é um evento comunicativo, todos se

realizam em algum gênero, todos os gêneros comportam uma ou mais seqüências

tipológica e são produzidas em algum domínio discursivo. Acredita que um texto, por

exemplo, carta pessoal – seja um gênero textual que apresenta as tipologias:

descrição, exposição, narração, argumentação etc. Classifica este fenômeno de

heterogeneidade tipológica. E quando um texto tem aspecto de um gênero, mas

construído em outro, nomeia de intertextualidade intergêneros, isto é, ocorreu no

texto a configuração de uma estrutura intergêneros de natureza altamente híbrida.

Pois, o que confere sentido ao texto é sua convocação em discurso pelo discurso no

âmbito de algum gênero, o que implica uma esfera de atividades e, portanto, uma

dada maneira social-histórica-ideológica de recortar o mundo no âmbito de cada

esfera. O conceito de gênero textual não implica no estudo do texto ou no contexto,

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a escolha do gênero advém da relação interlocutiva do discurso, das práticas sociais

institucionalizadas pela linguagem.

2.1 Intenção Pedagógica: Leitura de Gêneros Textuai s Circundantes

Sendo a leitura um dos quesitos fundamentais da atividade pedagógica, que

constitui importante instrumento para aquisição de saberes, pois por meio dela, tem-

se acesso aos meios escritos, imagens que elabora compreensões lúdicas do

aprendizado. O estímulo ocorre sob o signo da criatividade, para responder às

exigências de aperfeiçoamento pessoal e assim suprimir a influência uniformizadora

do ensino tradicional. Portanto, despertar no educando o hábito da leitura é

proporcionar a aprendizagem e inserir-se na realidade circundante, tornando menos

cansativo e penoso o ensino e aprendizagem, além de apropriar-se de informações

que aumentam o conhecimento de mundo que o cerca, resgatando nas suas

relações, novos valores.

A proposta foi sugerir procedimentos de leitura de textos circundantes e

escritos nas diferentes práticas sociais, que poderiam ser utilizadas em sala de aula,

pois para ler gêneros textuais, numa perspectiva interacionista, em sala de aula, é

preciso considerar os conhecimentos prévios dos educandos e dar liberdade a eles

na escolha de suas leituras. Não pretendemos dar receitas prontas, pois sabemos

que isso não funciona, a intenção é indicar caminhos pelo qual o exercício da leitura

seja um trabalho contínuo, prazeroso e vivo em todo o cotidiano do aluno. A leitura

deve ser adequada ao momento da aula, sempre ter o aluno como elemento ativo.

Para Bakhtin (1997), a leitura é um ato dialógico e deve se fazer em todas as aulas.

“É na leitura que as vozes se materializam e a linguagem se efetiva nas diferentes

práticas sociais”.

No primeiro contato, a proposta foi apresentar aos alunos noções e

importância da leitura no cotidiano escolar. Pois, quanto mais dominamos os

gêneros, mais livremente empregamos.

Para que os alunos apontassem suas preferências dos gêneros textuais a

serem trabalhados, perguntou-se se gostavam de ler, e o que gostam de ler.

Fizemos algumas reflexões sobre a importância da leitura no processo de ensino e

da aprendizagem, e, o porquê se lê tão pouco, inclusive os professores.

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Mesmo tendo uma resposta negativa, é preciso ter consciência que a leitura é

muito importante na aquisição de saberes. E, que a leitura de gêneros textuais

circundantes na comunidade, e de seus interesses, torna-se mais prazerosa. Quanto

mais leituras o aluno acumular, mais ele altera seu comportamento e transforma no

processo de aprendizagem.

Neste momento, foram citados vários gêneros circundantes na comunidade

escolar. Os alunos escolheram três gêneros textuais que mais lhes chamaram a

atenção. O gênero fábulas, por ter uma função social de formar juízos na figura

ingênua dos animais, histórias que centralizam-se na transmissão de um

ensinamento, uma lição de vida ou de uma verdade de cunho geral. O gênero

charge foi para que eles pudessem solidificar e formular conceitos e contextualizar

ideias de temas polêmicos numa provocação humorística. Já a crônica teve o

objetivo de apresentar uma visão pessoal, de um assunto exposto, de maneira que

os mesmos compreendessem os acontecimentos que o cercam.

2.2 Implementação do Projeto

Na apresentação do Projeto de intervenção e Implementação aos professores

e alunos do terceiro ano do ensino médio noturno do Colégio Nestor Víctor, todos se

propuseram a corrobora, e a partir dessa discussão, todos concordaram que a

comunicação ocorre por gêneros textuais. Notou-se que há uma grande confusão na

escola, quando diz respeito a gêneros. Isso explica que em sala de aula não

podemos usar apenas noções de tipologia textual (descrição, narração, dissertação),

pois não dão conta de desenvolver as capacidades de leitura e de escrita. Para dar

conta de leitura conhecimento e formação de leitores, a noção de letramento deve

ser ampliada através da leitura de gêneros textuais circundantes na comunidade.

Neste momento, citamos vários gêneros circundantes e acordamos, em forma

de questionário, dez gêneros citados oralmente durante a apresentação comentada

em sala, a seleção de gêneros de suas preferências. Realizamos um levantamento

de dados, e foram selecionados três gêneros: fábulas, charges e crônicas.

Feito o levantamento de dados, foi trabalhada a leitura de dois textos de cada

gênero escolhido: Fábulas, charges e crônicas cujas abordagens e atividades

realizadas serão expostas a seguir:

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2.3 Leitura dos Gêneros Escolhidos

2.3.1 Leitura, Análise e Compreensão do Gênero “Fáb ulas”

Primeiramente, foram criadas as condições favoráveis de apropriação da

leitura dos gêneros textuais escolhidos a serem trabalhados.

O primeiro texto estudado foi “O leão e o ratinho” de Esopo. Nesse momento,

mediamos a ativação do conhecimento prévio dos alunos, comentando que o gênero

fábulas é um gênero do tipo narrativo criado para crianças, mas por conterem idéia

de valores e virtudes cativam leitores de todas as idades. Essas histórias

centralizam-se na transmissão de um ensinamento, uma lição de vida ou de uma

verdade de cunho geral.

Comentamos que (O gênero fábulas) tem uma função social de formar juízos,

representados por animais numa ingenuidade que vivenciam situações humanas.

Dessa forma o leitor deverá apreender que assim como a solidariedade está

presente no convívio dos animais, a mesma é essencial entre as pessoas.

O ato da leitura aconteceu em dois momentos: com a informação visual

(informação proveniente do texto) e a informação não visual (conjunto de

conhecimento do leitor). A leitura depende mais do não visual, do que da informação

escrita no texto para construir significados. Ler é integrar a informação da página

impressa às informações que o leitor traz para o texto. Isso implica reconhecer que o

significado não está nem no texto nem na mente do leitor, o significado está na

interação entre leitor e texto.

Antes da leitura do texto, a propósito de familiarizar os alunos com a forma e

a linguagem do gênero fábulas, foram criadas situações para ampliar o repertório

dos alunos, partindo da exploração do título e das personagens, numa visão critico-

sociais, para suscitar uma discussão com os alunos sobre a relação de força entre o

leão e o ratinho em uma comparação entre os humanos.

A partir do título do texto, foi possível fazer uma hipótese da moral da

história? O fato de o personagem ratinho estar no diminutivo, deu-nos a ideia de ser

frágil? Explicar a resposta. Que outro título poderíamos sugerir para dar uma ideia

de igualdade, de valor, entre o ratinho e o leão?

A seguir, solicitamos aos alunos para fazer a seleção das informações

relevantes para a compreensão do texto, prestando mais atenção nos aspectos que

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implicam no saber do autor-leitor e sua visão de mundo. Nesse momento, também,

os educandos antecipam as informações com base nas pistas que foram

percebendo no texto. No decorrer da leitura perceberam a materialização da

predição ou não.

O texto trabalhado “O leão e o Ratinho” sugere que na vida todos dependem

um do outro para sobreviver. Uma pessoa de grandes posses pode imaginar que

sendo poderoso e independente precisa da solidariedade de um humilde, de

pequenos poderes e posse, para sobreviver. Por que será que o leão liberou o

ratinho? Esses questionamentos foram feitos para que o aluno vá percebendo e

interagindo com a fábula, trazendo o irreal para sua realidade cotidiana.

2.3.2 Atividades

A turma foi dividida em pequenos grupos e o professor entregou a cópia da

fábula para cada aluno. Todos realizaram a leitura silenciosa. Um aluno de um dos

grupos fez a leitura em voz alta e os demais alunos acompanharam silenciosamente.

Nesse momento, as leituras foram feitas numa perspectiva descendente, do

leitor ao texto, atribuindo significados conforme os conhecimentos prévios.

Comparamos a importância da leitura na formação cidadã e como importante

atividade de ascensão social no passado e no presente; criamos situações que

propiciaram algumas inferências, que foram apresentadas pelos alunos, mostrando

o valor de cada um na convivência social ou lição de vida.

A seguir perguntamos aos alunos se quando percebem alguma

necessidade prestam ajuda sem ser solicitada. Se após ter lido o texto, as hipóteses

que levantaram antes de sua leitura foram confirmadas; a que conclusão chegou

sobre a moral da história. Em seguida, esclarecemos as possíveis dúvidas sobre o

texto que está sendo lido, reconhecendo informações que facilitem a compreensão,

a partir do texto, leitor-texto-autor.

A partir daí, conduzimos questões que podem ser feitas oralmente a cada

grupo:

a) O ratinho vendo o leão preso na rede resolveu soltá-lo, sem medo de ser

devorado. Qual é a sua explicação sobre esta atitude do ratinho?

b) No seu dia a dia, você age como o leão ou como o ratinho?

c) Mesmo sendo mais fraco fisicamente teria coragem de ajudar?

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d) A solidariedade é importante para nosso cotidiano?

e) Em nossa sociedade é mais fácil encontrar pessoas como o ratinho ou

como o leão?

f) A fábula fez você lembrar de alguém que se enquadra nas características

descritas de cada personagem? Determine quais personagens e quais

características mais lhe chamaram a sua atenção?

E nesse diálogo, buscamos situações de vida parecidas ou opostas às

explícitas na fábula; aceitar ou rejeitar as idéias defendidas. Assim, além de torná-

las mais dinâmicas com a inserção de diálogos, a fábula ganha verdade que se

revela nas atitudes das personagens.

Após a leitura, foram propostas reflexões comparativas e contextualizadas,

que sensibilizaram os alunos para elaborarem elementos não verbais como (gestos,

expressões corporais, entonação de voz), importantes elementos da compreensão

de textos orais. Neste sentido, a interação entre ouvintes e leitores amplia a

capacidade de reconhecer as intenções do enunciador. Destacamos, também, a

compreensão de gêneros, suas marcas de sentidos e construção de personagens,

além do emparelhamento da língua falada e da língua escrita. Não há enunciador

sozinho.

No segundo momento, propusemos uma leitura audiovisual, uma outra fábula

de Esopo, para melhor compreender como é formado o discurso por outro suporte.

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch> “A cigarra e a formiga”. Os alunos

foram ao laboratório de informática, cada aluno acessou o site citado viu na tela a

fábula. Depois, cada aluno a imprimiu, e em seguida, escolheu uma fábula de seu

interesse e socializou oralmente para os colegas.

Comentamos que esta fábula como a anterior sugere normas de condutas

exemplificadas por animais que falam, têm sabedoria, são maus ou bons como são

os seres humanos de todos os tempos. Por isso, é um gênero que é apreciado

desde a antiguidade cinco séculos antes de Cristo, passado de boca em boca, até a

escrita. E, hoje, temos a história na versão imagética para uma releitura de

significados apropriados para nossos dias.

Utilizando o recurso da TV/Multimídia e dando uma amplitude de leitura social

ao gênero, abordamos oralmente, com os alunos acerca dos diferentes suportes dos

gêneros na contribuição para atribuição de significados. Comparamos, em seguida,

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a leitura da escrita e a leitura imagética, e caracterização das falas das personagens

para compreensão na escrita e na imagem (audiovisual).

Para dinamizar a compreensão, utilizamos a atividade “Debate regrado

público”, momentos em que os alunos apresentaram seu ponto de vista,

argumentaram para defender suas idéias e contra-argumentaram diante da posição

apresentada pelos colegas. Cada um em seu momento, organizado pelo professor.

Sempre na proposta da tríade leitor-texto-autor, integrando as práticas discursivas,

visando a interpretação, o posicionamento do leitor e uma visão crítica da

mensagem transmitida.

1- A fábula mostra que todo trabalho tem o seu valor. Podemos valorizar o

canto da cigarra na mesma proporção de trabalho da formiga? Será que a cigarra

não considerava seu canto um trabalho, ou faltava projeto e organização?

2- Sendo considerado o canto da cigarra um trabalho, por que precisava da

solidariedade da formiga para a sua sobrevivência?

3- Temos na vida real (humana) algumas atividades que não são

consideradas trabalho (profissão remunerada), enumere algumas...

4- Sabemos que toda fábula nos traz uma moral. Qual a moral explícita

nesta fábula?

2.3.3 Inferência e contextualização das Fábulas

Foi solicitado aos alunos que apontassem características comuns às duas

fábulas: a primeira escrita, a segunda audiovisual. Cada aluno fez perguntas que

ilustram a moral de cada fábula. E, todos os alunos acharam que as características

mais marcantes, foi a importância dos considerados pequeninos na convivência com

os mais poderosos, a solidariedade, a importância do trabalho na convivência social,

e atividades que não são consideradas trabalhos.

Rediscutimos com os alunos a forma e a linguagem do gênero fábulas. E, a

partir do diálogo foi debatido em grupos aqueles valores propostos em cada fábula,

que na opinião de cada grupo, são em geral, aceitos pela sociedade

contemporânea, e valores que são condenados. Que ensinamentos são esses e

quem os transmite?

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Para aplicação da leitura, foi solicitado aos alunos para que escrevessem uma

carta para um colega ou um familiar, aconselhando a leitura dessas duas fábulas,

apresentando-lhes as razões da recomendação.

2.3.4 Leitura do Gênero “Charges”

Este trabalho de leitura partiu dos vários gêneros discursivos para uma

relação intertextual, adotando conceitos básicos propostos por Bakhtin (1986), um

estudioso das relações intertextuais. A intertextualidade é um recurso produtivo em

sala de aula para ampliar a capacidade compreensiva dos alunos trazida à tona pelo

gênero charge, um gênero de abordagem, geralmente polêmico.

A proposta foi que os alunos percebessem que as charges, na sua construção

interna, podem levar o leitor a solidificar sua posição, por meio das marcas deixadas

pelo autor e chegar a sua concepção de idéias e formulação de conceitos que estão

marcados pela imagem numa linguagem silenciada no interior do texto, mas que o

leitor pode contextualizar de acordo com seu histórico-social. Pois elas estão

presentes no nosso cotidiano em jornais, revistas, outdoors, sempre abordando

temas polêmicos numa provocação humorística, e, assim, dando mais prazer nas

leituras.

2.3.5 Atividade de Análise e Compreensão das Charge s

Na abordagem do gênero charges, realizamos uma contextualização social

em um debate em grupos na sala de aula. Realizamos uma leitura provocando os

grupos e dando subsídios de competência argumentativa a partir das relações

lógico-discursivas e críticas sobre a saúde pública brasileira em nossos dias.

A proposta foi trabalhar essas charges a partir do seguinte recorte temático:

Segundo o artigo 196 da Constituição, a saúde é direito de todos e dever do

Estado, devendo ser garantida mediante polítcas públicas. Tal reponsabailidade

pode até levar o Estado a intervir no comportamento individual e coletivo com ações

preventivas, que podem gerar conflitos, mas o mesmo não dá conta nem do básico

da saúde. Por esse motivo deu-se grande oportunidade da criação de planos de

saúde privado para as classes de melhores poder aquisitivo.

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As duas charges que foram propostas são sobre saúde pública e privada,

ambas são do: www.bibliotecadedominiopublico.gov.br.

A primeira charge a ser trabalhada mostrou uma crítica de como é o

atendimento dos que necessitam da saúde pública no Brasil. É inadequada e de

baixa qualidade. Muitas vezes revoltantes.

Já a segunda charge mostrou a diferença do atendimento à saúde pública e

privada. Neste momento, os alunos viram claramente, de uma maneira irônica, as

mudanças ao tratamento pelo plano de saúde e o tratamento dado pelo Sistema

Único de Saúde (SUS).

Os questionamentos propostos para o debate foram de suma importância

para a interação dos alunos com o seu cotidiano. Eis algumas questões de maiores

destaques no debate:

a) Quantas vezes você já ficou indignado com a falta de estruturas física e

humano para atender as pessoas nos postos de saúde e hospitais do Sistema Único

de Saúde? Quem tem um plano de saúde tem o mesmo problema de atendimento?

b) O Brasil gasta mal os recursos da saúde, ou o péssimo atendimento é por

falta de recursos? Alguém, aqui, sabe qual é o motivo pelo qual a saúde pública é

tão caótica em nosso País?

c) Atente para as expressões fisionômicas das personagens: argumente de

modo a justificar seu ponto de vista sobre os desafios e tensões ao convívio com o

tratamento de uma doença grave pelo sistema público de saúde.

d) Qual é o procedimento do médico em relação ao paciente?

e) O que podemos ver de oposição nestas imagens? Comentar:

f) Quais os aspectos observados para chegar a essa interpretação?

g) O que muda na interpretação da charge 1 para a charge 2?

h) Há elementos verbais e visuais que auxiliam na transmissão de ideias entre

a charge 1 e charge 2?

Após o debate oral, foram propostas atividades escritas. Um aluno de cada

grupo foi eleito para ler em voz alta as respostas sobre os questionamentos

propostos.

Os alunos perceberam que a leitura de uma charge requer percepção

concomitante de duas máscaras, a da seriedade/autoridade e a da ridicularização,

geralmente sobre atualidade sócio-político-econômica. Com essas atividades

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puderam ter uma nova leitura da situação da saúde em seu cotidiano enquadrar as

máscaras de cada charge

2.3.6 Leitura do Gênero “Crônicas”

O gênero crônica, é um gênero inspirado nos acontecimentos diários,

circundantes na comunidade, que, além de haver elementos de um texto informativo,

cerca-se também, de elementos ficcionais, fantasias e críticas sociais do cotidiano.

Provocando o leitor a contextualizar de acordo com o seu momento histórico-social.

Feitos os comentários orais, foi distribuído material impresso dizendo que a

crônica é um gênero produzido, geralmente, para ser veiculado na imprensa, seja

nas páginas dos jornais, ou das revistas. Ela é produzida com uma finalidade pré-

determinada, dentro de um espaço, uma familiaridade que, o escritor procura

agradar o leitor.

A crônica, na maioria das vezes, é narrada em primeira pessoa, o cronista

procura sempre dialogar com o leitor. Isso faz com que a crônica apresente uma

visão pessoal de um assunto exposto de maneira que o leitor compreenda os

acontecimentos que o cercam. Geralmente, é escrita em uma linguagem simples,

situada entre a linguagem oral e a escrita.

Ela teve sua origem no início da era cristã com relatos de ordem cronológica.

Era, portanto, um breve registro de eventos. Só no século XIX, a crônica passou

fazer parte dos jornais. Ela apareceu pela primeira vez em 1799, publicado em Paris,

no Jornal de Débats.

Ressaltamos que os leitores se identificam com o cronista e, se tornam seu

porta-voz. Como já aportamos, podemos destacar nas crônicas, cinco pontos

tipológicos:

a) Narração histórica;

b) Seção ou artigo sobre literatura, assuntos científicos ou periódicos;

c) Conto baseado no cotidiano;

d) Normalmente possui crítica indireta;

e) Muitas vezes de tom humorístico.

2.3.7 Análise e Compreensão das Crônicas

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Nessa atividade, exploramos mais a oralidade, por apresentar a dimensão

interacional pretendida pela prática de leitura do projeto de intervenção. Para isso,

Marcuschi (1983) propõe a observar aspectos de ação e de interação social, com a

especificidade de outros conhecimentos, que devem ter abordagem de dados reais,

no contexto natural do acontecimento.

Dessa forma, propusemos atividades de interação organizada

cronologicamente: quem fala primeiro; quem pode falar; o que pode falar; interpretar.

Isso é uma atitude que deve ser debatida e ensinada; saber ouvir o outro, pois, não

há interação se não houver ouvinte.

Após esse comentário, os alunos foram organizados em grupos de 2 a 4 e,

por meio da TV Multimídia foi apresentado de forma imagética o texto para a leitura,

discussão e debate no grupo.

Primeiramente, foi trabalhado o texto “Recado ao senhor 903” de Rubem

Braga (Para gostar de ler, São Paulo: Ática, 1991), para proporcionar uma

compreensão e reflexão crítica do cotidiano da cidade grande, um apartamento em

que seus moradores são identificados por números e não por nomes. As

personagens são pessoas comuns sem um aprofundamento psicológico.

Para haver mais interação, foi realizada uma leitura silenciosa, um momento

para os alunos formar conceitos sobre o texto. Em seguida discutiu-se o texto lido,

os alunos foram questionados a fazer inferências e intertextualição, socializando a

vida cotidiana.

Nesse momento, um aluno de cada grupo expôs suas ideias subjacentes ao

texto diante do grupo, apresentou seu conhecimento social a definição de uma

contextualização ao seu cotidiano sóciocultural. Em seguida, instigamos os alunos

com alguns questionamentos e inferências: disse que o narrador faz uma crítica a

desumanização na cidade grande.

2.3.8 Questões abordadas na primeira crônica

- O quê nos leva a confirmar essa crítica?

- Qual é o sonho do morador do 903?

- Por que as personagens são apresentadas por números e não pelos nomes

ou por nomes comuns?

- Por que o narrador ironiza os motivos das reclamações do vizinho?

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- No penúltimo parágrafo, temos uma expressão que podemos fazer

inferência com uma passagem bíblica. Reconheça esta expressão.

Passamos para a segunda crônica: Fernando Sabino “O gato sou eu”.

Crônica essa, que possibilitou a discussão sobre a posição de um psicanalista que

impõe suas impressões sobre o sonho de uma paciente que, em uma sessão de

análise, conta um sonho que a perturbou enquanto dormia.

Nesse momento, foram distribuídos os textos aos alunos e propusemos uma

leitura silenciosa. Em seguida, sugerimos uma discussão sobre o tema.

2.3.9 Questionamentos realizados acerca da segunda Crônic a

a) A crônica apresenta um número reduzido de personagens, apenas a

paciente e o doutor. Quais marcas que a crônica nos oferece, que podemos dizer

que o gato é a paciente e, qual marca nos dá condições de afirmar que o gato é o

doutor? Afinal, quem é o gato?

b) Quais as pistas indicadas pelo texto que nos dão condições de afirmar a

especialidade do doutor?

c) O doutor, atencioso em sua análise, questiona insistentemente ser ele, o

gato. Cientificamente, a figura do gato pode provar o pavor da paciente ao

tratamento? Comente de acordo com seu conhecimento prévio e visão de mundo.

d) Qual é a sua leitura sobre a individualidade do ser (marcada no texto pelo

narrador?

3 Conclusão

Neste trabalho final, propusemo-nos a apontar alguns caminhos para

desenvolver a leitura na sala de aula e ressaltar os resultados do projeto de

intervenção pedagógica do PDE. Acreditamos que nossa contribuição “de alguns

caminhos” está posta, no entanto, ressaltamos os resultados da implementação do

projeto de intervenção para firmar nossa crença na prática teórico-metodológica

exposta.

A implementação do Projeto “Ensino e aprendizagem de leitura – formação de

leitores”, do Programa de Formação Continuada para professores da rede pública do

Estado do Paraná (PDE), teve como objetivo auxiliar educadores e educandos nas

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atividades de leituras de textos de gêneros circundantes nas diversas práticas

sociais, e assim, proporcionar a aprendizagem e inseri-los na realidade social e

cultural, além de apropriar-se de informações que aumentam o conhecimento do

mundo que o cercam, resgatando nas suas relações, novos valores.

Cada aluno expressou seu aprendizado, seu saber sobre os gêneros, tópicos

e tipos textuais estudados. As atividades exploradas despertaram grande interesse

em cada participante, pois enriqueceu seus conhecimentos, pela realização das

leituras de textos que eles mesmos escolheram.

Percebemos, na prática, maior interesse pela leitura de gêneros circundantes,

muitos começaram a ler outros gêneros textuais de maneira mais significativa para

seu cotidiano A cada dia aumentou a procura de textos interessante para ler e

comentar com os colegas, fazendo assim, a circulação de diferentes gêneros

textuais na escola e comunidade.

Na conclusão da implementação, até mesmo, professores de outras áreas do

conhecimento reconheceram que os alunos participantes da implementação já estão

fazendo uma leitura mais crítica, interagindo e interpretando conforme sua

consciência.

Notadamente, boa parte dos professores, também, tem dificuldades em aliar a

leitura de gêneros diversos à sua prática pedagógica. A resistência do aluno é muito

grande, mas não é só dele, para muitos, leitura é perda de tempo, assim, encontrar

uma metodologia diferente, eficiente e adequada é um desafio para todos nós.

Esta proposta não é uma receita, mas é uma sugestão experimentada, que

procurou trabalhar leitura de vários gêneros de preferência da maioria dos alunos e

de textos curtos circundantes na comunidade como atividade de leitura diária em

sala de aula.

Com os recursos midiáticos que dispomos: TV Multimídia, laboratório de

informática, uma biblioteca que nos fornece materiais interessantes do cotidiano, e

com uma equipe de educadores dispostos, teremos condições de dar continuidade

ao processo de formação de leitores, através de leituras de gêneros textuais que

traga conhecimento e fruição.

Os gêneros textuais propostos foram abordados numa perspectiva

interacionista, em sala de aula, levando em conta o conhecimento prévio dos

educandos, a partir de três gêneros fábulas, charges e crônicas circundantes e, de

maior preferência dos alunos do terceiro do ensino médio noturno.

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Foram aproximadamente quatro meses de implementação do Projeto.

Realizamos vários encontros. A socialização e a dedicação dos alunos foram

notáveis na comunidade escolar. Percebemos que, além de ter despertado o

interesse pela leitura de gêneros circundantes, muitos começaram a ler outros

gêneros textuais de maneira mais significativa para seu cotidiano.

Os gêneros textuais escolhidos e as atividades propostas e realizadas vieram

contribuir decisivamente para dar continuidade nas estratégias de leituras oferecidas

nessa implementação.

Assim concluímos, que os resultados obtidos com a implementação do projeto

foi de relevância na socialização do conhecimento, animando assim, a dar

continuidade a um trabalho diferenciado a leitura de gêneros textuais circundantes

na comunidade escolar. Certamente, se todos os professores, mesmos de áreas de

estudos diferentes, incentivarem a continuidade da prática de leitura, a escola estará

cumprindo sua função social de formar leitor crítico e competente. Pois, esse tipo de

leitura minimiza a artificialidade, e, além disso, os alunos passam em pouco tempo a

compreender os diversos gêneros discursivos das diversas práticas sociais,

melhorando o processo de ensino e aprendizagem, o nosso objetivo maior.

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