Educa c i on Participat Iva

8/18/2019 Educa c i on Participat Iva

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Educación Participativa

Juan Gabardini y Pablo Tortorella

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Esta versión se publicó en 2015-09-02

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Índice general

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2. ¿Cómo aprendemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2¿Cuál fue tu mejor experiencia de aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Cómo aprendemos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Aprendemos, ¿Y recordamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3¿Ayuda o dificulta…? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

3. ¿Cómo organizamos los contenidos de un curso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Objetivos y audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Las 4C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Conexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

4. Estilos y herramientas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Facilitación Gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Audivisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Actividades lúdicas y Gamification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Contar historias (Storytelling) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

5. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

6. Mejorando continuamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Porqué y cuando mejorar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Cómo detectar los puntos de mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Ejemplos de acciones de mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

7. Apéndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25¡Analizame! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

8. Referencias y bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27


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ÍNDICE GENERAL

Referencias y material adicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27


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1. IntroducciónEste libro es un complemento y referencia de los cursos brindados por Kleer sobre EducaciónParticipativa.

En los cursos se realizan prácticas y actividades que no están incluidas aquí. No es una guía parafacilitadores. Si te interesa facilitar talleres o cursos sobre estos temas, contactanos y te ayudaremosen lo que podamos.

Por otro lado, en este libro hay referencias y material que pueden no darse en el curso, por sermaterial complementario o más profundo.

En cuanto a terminología, utilizaremos indistintamente los términos alumno, educando, estudiantey participante.

Consideramos este libro en continua mejora y te pedimos que nos des tu opinión, consejos ysugerencias. Nos encontrás en:

• Juan Gabardini: [email protected]• Pablo Tortorella: [email protected]

mailto:[email protected]:[email protected]


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2. ¿Cómo aprendemos?¿Cuál fue tu mejor experiencia de aprendizaje?

Dedica unos minutos a recordar tu mejor experiencia de aprendizaje. ¿Cómo fue? Si hubo uneducador, ¿qué hacía? En tu caso como educando, ¿escuchabas?, ¿hablabas con el educador o contus compañeros? ¿practicabas lo aprendido? ¿O algo distinto?

Y ya que estamos, ¿cuál fue tu peor experiencia?

Cómo aprendemos

Construyendo nuestro saber

En este momento hay consenso (ver Ágil Mente y Training from the Back) que aprendemos a partirde nuestras experiencias y conocimiento, construyendo nuevos conocimientos gracias a nuestrointerés en aprender.

Algunas consecuencias de esto es que podemos facilitar el aprendizaje si logramos que los estudiantesrelacionen los nuevos conceptos con los conocimientos previos que cada uno de ellos tiene. No es

efectivo si tratamos de hacer la conexión nosotros por ellos.Otra consecuencia es que sólo aprender efectivamente si nos interesa, ya que el ‘trabajo’ de hacerla conexión con lo conocido es algo que debe hacer cada uno. La curiosidad juega en este proceso,según Paulo Freire en Pedagogía de la Autonomía, un rol fundamental.

No todos somos iguales

Por otro lado, no todos aprendemos de la misma manera. Nuestros cinco sentidos están activoscuando aprendemos, pero cada uno de nosotros es más sensible o está más enfocado a alguno deellos. Se considera que las 3 principales formas de aprendizaje son la visual, auditiva y cinética (el

movimiento de nuestro cuerpo).Dependiendo del tipo de conocimiento o capacidad que queremos aprender y nuestras característicaspersonales, alguna de las formas de aprendizaje puede ser mejor que otras. En cualquier caso, elaprendizaje combinando las tres formas suele ser lo que más impacto crea.


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¿Cómo aprendemos? 3

Aprendemos, ¿Y recordamos?

Luego que nos dicen un número de teléfono, ¿lo recordamos?, ¿y luego de 15 minutos?, ¿mañana?

Tenemos distintos tipos de memoria, y lo que aprendimos, podemos olvidarlo con mayor o menorrapidez. Esta característica se investigó y se sigue investigando, no habiendo un entendimientocompleto de cómo funciona nuestra memoria, pero hay una serie de características conocidas sobrela memoria:

Último y primeroLas secuencias largas son difíciles de recordar, ya sea que las escuchemos, las veamos o lassintamos. Cuando ocupamos toda nuestra memoria de corto plazo, el nuevo conocimientodesplaza parte de la información. Tenemos una tendencia a recordar primordialmente la últimaparte de la secuencia, después la primera parte, y lo que menos recordamos es la parte el mediode la secuencia. Si querés comprobarlo, tomá una lista de más de 20 de nombres o números y,

luego de leerlos, anotá los que te acordás.

EmocionesRecordamos más claramente lo que estuvo ligado a emociones fuertes, como alegría o miedo.

RepeticiónAl repetir lo aprendido ayudamos a su memorización. Mejor aún si lo hacemos desde distintospuntos de vista y actividades (ejercicios, resúmenes, explicación a otros). Por ejemplo, en elaprendizaje de un idioma, luego de haber aprendido una palabra o construcción gramatical,usarlo continuamente en los días subsiguientes te ayudará a incorporarlo definitivamente atu vocabulario.

DibujarMuchos estudiantes logran mayor retención al realizar un resumen gráfico de los conceptos,relacionándolos espacialmente y buscando representaciones visuales. El proceso de buscar unaequivalencia visual o símbolo, como también pensar en las relaciones con los otros conceptos,es un ejemplo del patrón recurrente que ayuda al aprendizaje: relacionar con conocimientospasados, expresar lo recientemente aprendido con otros términos.

¿Ayuda o dificulta…?

Algunas características generales del entorno y de la vivencia pueden ayudar o dificultar elaprendizaje:

Espacio seguroUn ambiente donde podemos experimentar con ideas y acciones nuevas sin riesgos grandesfacilita que vayamos más allá de nuestros límites. La seguridad tiene aspectos emocionales yfísicos, por ejemplo si pensamos que nuestros compañeros se burlarán de nuestros errores o siestamos aprendiendo a manejar un automóvil y estamos en una calle con mucho tránsito.


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¿Cómo aprendemos? 4

Riqueza sensorialEl aprendizaje solamente se produce cuando prestamos atención, y no podemos prestaratención a un solo estimulo sensorial por mucho tiempo. Para mantenernos enfocadosdebemos variar entre actividades visuales, auditivas y cinéticas, tener un ambiente colorido,

escuchar y hablar, enseñar y aprender, resumir y contar historias, estar sentados, parados ocaminar.

Exceso sensorialMucho ruido o variaciones visuales muy rápidas son negativas para el aprendizaje. Buscamosun balance con respecto al punto anterior, y este balance es distinto para cada persona.

ComodidadEstar cómodos facilita el aprendizaje. Esto incluye desde la iluminación, asientos, bebida ycomida como la duración entre intervalos y el movimiento. Por ejemplo, un curso de díacompleto en el que no tenemos bebida o comida a intervalos regulares o en el que nos

mantenemos sentados todo el día provoca incomodidad. Si nos mantenemos siempre sentados,además de la incomodidad, tendremos disminución del flujo de sangre al cerebro, y por endesomnolencia.

TiemposLas actividades no deben ser largas, para mantener la atención y el foco. Luego de 40-60minutos es conveniente hacer intervalos. Puede alternarse intervalos breves (5 minutos) ylargos (15 minutos). Las actividades de leer o escuchar deben ser de menos de 20 minutos.

Cómo son tus cursos¿Cuánto tiempo dedicas en tus clases a estas actividades?

• El docente habla usando un proyector y una presentación de computadora

• Los estudiantes trabajan en grupos enseñando y aprendiendo entre ellos

• El docente presenta el tema usando una pizarra, dibujando los conceptos

• Los estudiantes leen material

• Los estudiantes ven un video

• Los estudiantes aplican lo aprendido o discuten los conceptos.

¿Cómo cambiarías considerando lo aprendido en este capítulo?


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3. ¿Cómo organizamos los contenidosde un curso?Como hablamos en el capítulo anterior, para lograr un aprendizaje efectivo se necesita mucho másque contar o mostrar el concepto.

En este capítulo presentaremos una forma de organizar un curso que se alinea con la manera enque aprendemos. Por eso Sharon Bowman en Training from the Back of the Room se refiere a unamanera de enseñar amigable para el cerebro (brain-friendly ).

Tomamos la definición y los términos que utiliza Training from the Back of the Room para referirse

a las etapas del aprendizaje.

Conexión (connection)Son las actividades destinadas a que los estudiantes se conecten con los otros estudiantes, conel tema general, dentro del tema, con lo que se incluirá en el curso, y con lo que ellos quierenaprender.

Concepto (concept )Los estudiantes incorporan nuevos conocimientos viendo, escuchando, discutiendo, dibujan-do, analizando, actuando y explicando a otros.

Práctica concreta (concrete practice )Los estudiantes practican activamente la destreza o participan en discusiones sobre el nuevoconocimiento.

Conclusión (conclusion)Los estudiantes resumen, evalúan, celebran y planean cómo aplicar el conocimiento adquiridoen su día a día.


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¿Cómo organizamos los contenidos de un curso? 6

Ejemplo de organización 4C como agenda

En el resto del capítulo comentaremos más sobre las 4C, pero antes, debemos hablar sobre losobjetivos de enseñanza.

Objetivos y audiencia

Antes de planear el curso, debemos pensar en cuáles son los objetivos mínimos de la capacitación ycuánto saben los asistentes sobre estos objetivos.

Objetivos

Según The Social Life of Information, podemos tener dos tipos de conocimiento:

Saber sobre (know about )

Es el conocimiento sin la capacidad de aplicarlo a situaciones reales. Por ejemplo, es lo quepodemos obtener asistiendo a una charla en la que no tenemos oportunidad de aplicar loaprendido, o lo que obtenemos de la lectura de un libro. Este conocimiento puede ser la basea partir de la cual contruir Saber cómo .

Saber cómo (know how )Es la capacidad de aplicar el conocimiento y resolver los problemas de su aplicación. Seobtiene por medio de la práctica consciente, la aplicación en múltiples situaciones reales y


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en el intercambio de información con pares de una comunidad de práctica. Ver también DeepExpertise en pag. 89 de Leading Lean Software Development

Patinar con rollers

Luego de años de acompañar a su mujer y su hija a patinar, y ante la continua insistencia de ellas,Mariano decidió aprender a patinar para poder compartir esta actividad en familia. Siendo unapersona metódica y ordenada, se tomó el aprendizaje en serio, consiguió material de lectura sobreel tema, videos de enseñanza y avanzados, consultó y compró el patín correcto para su altura y peso.Luego de ver los videos varias veces, habiendo entendido y teniendo bien presente lo necesario parapatinar, consideró que estaba preparado para su primera patinada.

Todo empezó bien, hasta que Mariano giró, sin considerar la velocidad en el que venía, dejando elpié apoyado en el piso. El resultado fue una pierna quebrada y 45 días de reposo y recuperación.

Un ejemplo doloroso de la diferencia entre saber sobre y saber cómo .

Audiencia

Un aspecto importante es cuánto saben los asistentes del tema. Esto influirá la forma de conexión,cuanto concepto debe incluirse, y cuanto desafío en la práctica.

Un modelo de los estadíos de estudiante es Shu-ha-ri¹:

Shu El estudiante no sabe nada y debe aprender lo básico, siguiendo las reglas al pie de la letra.No tiene capacidad para comprender las motivaciones de las reglas. Seguirá en Shu hasta quedomine y tenga incorporadas las habilidades básicas. En el ámbito laboral, una persona queestá en Shu puede hacer trabajos en los que estén claros los pasos y ante imprevistos debeconsultar con alguien de más experiencia, pero no siempre pide ayuda. Por ello el mentor omaestro debe estar atento para ayudar al alumno a detectar los bloqueos o situaciones que seapartan de las reglas. En Karate Kid, es momento en que el maestro le indica cómo limpiar elauto².

Ha El estudiante debe ir más allá de las reglas, extenderlas, aprender reglas (técnicas) nuevas.

Entiende la motivación de las reglas, y ante una situación puede elegir que reglas o prácticasson más apropiadas. Ante situaciones inesperadas, puede buscar alternativas, y pedir ayuda.En Karate Kid, cuando aprende la técnica de la grulla³.

¹Shu-Ha-Ri Más información en http://c2.com/cgi/wiki?ShuHaRi y un divertido ejemplo para testing de software enhttp://googletesting.blogspot.com.ar/2010/07/code-coverage-goal-80-and-no-less.html

²http://www.youtube.com/watch?v=SMCsXl9SGgY³http://www.youtube.com/watch?v=aRqKBaoCs2w

http://www.youtube.com/watch?v=aRqKBaoCs2whttp://www.youtube.com/watch?v=SMCsXl9SGgYhttp://www.youtube.com/watch?v=aRqKBaoCs2whttp://www.youtube.com/watch?v=SMCsXl9SGgYhttp://www.youtube.com/watch?v=SMCsXl9SGgY


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Ri Es ya un maestro (en el sentido de maestro artesano), no está atado a las reglas. No necesitareglas, ante una situación novedosa hace ‘lo que es apropiado’, crea nuevas técnicas a medidaque las necesita y tiene dificultad en explicar el porqué, En Karate Kid, se puede ver en laescena en que Miyagi defiende al alumno de la otra escuela⁴.

Otros modelos de aprendizaje

• Competencia consciente o cuatro niveles de competencia

• Modelo Dreyfus

Las 4CLas 4C (Conexión, Concepto, práctica Concreta y Conclusión) son una guía para organizar el curso.Se plantea una secuencia de conexión, normalmente algo corto (menos de 5 minutos), seguido delconcepto (aproximadamente 15 minutos), luego la aplicación práctica de lo aprendido. Se finaliza eltema con un resumen, o un llamado a la acción, por ejemplo que cada estudiante piense ‘qué planeollevar a la práctica’.

Esta forma de planificar lleva que la clase tenga un flujo y continuidad dentro de cada tema. Peroese flujo no necesariamente surge de nuestro primer intento. El diseño del curso es un procesocreativo; damos espacio inicialmente a la divergencia y la generación de ideas, luego trabajamos en

la convergencia: seleccionamos, y ordenamos. Para esto pueden usarse notas autoadhesivas comoestá indicado en la imagen que está al inicio de este capítulo (Ejemplo de organización 4C comoagenda).

En los capítulos siguientes se comentan más detalles sobre cada una de las ‘C’, con prácticasespecíficas. Vale recordar que la variedad y el cambio ayudan al aprendizaje, por lo que es buenousar distintas técnicas a lo largo del curso.

En los casos de presentaciones para lograr ‘saber sobre’, la parte práctica puede ser reducida oeliminada.

Las 4C nos llevan a poner el foco en los objetivos esenciales del curso (need to know ). El contenido

opcional (nice to know ) se puede dejar para actividades fuera del curso: apéndices del materialimpreso, referencias a libros, videos, etc.

Recordemos que la repetición (con variaciones) es importante para que el conocimiento searecordado, por lo que -al elegir- probablemente prioricemos insistir más sobre los conocimientosesenciales antes que dar un contenido opcional.

⁴http://www.youtube.com/watch?v=27qp189oiFo

http://www.youtube.com/watch?v=27qp189oiFohttp://www.youtube.com/watch?v=27qp189oiFo


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Tener en cuenta

El tiempo en los cursos es un recurso escaso.

Seamos críticos: ¿Esta actividad aporta para lograr el aprendizaje de los conocimientos

esenciales? ¿Quiero cumplir el temario o quiero que aprendan?

¿Puedo aplicarlo a mis cursos?

• Si por causas de fuerza mayor el curso que estoy dando debe finalizar a la mitad,¿qué conocimiento quiero que tengan los alumnos?

• De los temas o actividades restantes, ¿Cuáles puedo quitar porque no aportan a losobjetivos de curso? ¿Cuáles puedo llevar fuera del curso con material adicional?

• ¿Puedo hacer alguno de estos cambios ya mismo?

Conexión

El aprendizaje puede mejorarse mucho si creamos puentes entre nuestro conocimiento previo ylo que queremos aprender y con las personas que participan con nosotros en la experiencia delaprendizaje.

Es importante que el alumno se conecte con:

Otros estudiantesEl aprendizaje es en general una actividad social. El cambio de los roles de escuchar y explicar,el aporte de vivencias y puntos de vistas diferentes y la afinidad que se genera entre laspersonas son condiciones muy útiles para el aprendizaje. Se crea un ámbito de seguridad enel que los estudiantes pueden consultar, responder, cometer errores y en general, salirse de suzona de confort.

Resultados del aprendizajeUn aprendizaje exitoso genera un cambio del comportamiento observable de los estudiantes.Sin ese cambio observable, no podemos saber si se logró el aprendizaje. Por ejemplo: saber losdistintos tipos de vendajes (primeros auxilios) no es un resultado observable; hacer un vendaje

para inmovilizar el brazo si es un resultado observable.Cuando los estudiantes se conectan con los resultados son partícipes activos del logro de losmismos.

Objetivos personalesCuando las personas están aprendiendo temas que les interesan, prestan más atención. Y estaes una condición necesaria para el aprendizaje. Les darán importancia a los resultados delaprendizaje y al tema.


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El temaLa mayoría de los estudiantes ya sabrán algo del tema. Al tener la posibilidad de escribir,conversar o explicar lo que saben les permitirá aprender mejor porque construirán elnuevo conocimiento conectado con el existente, reforzado o corrigiendo lo que ya saben

e incorporando nueva información y habilidades. Es muy difícil aprender algo que nos estotalmente ajeno, sobre lo que no tenemos ninguna experiencia previa, al punto que nopodemos siquiera mantener la atención.

Romper el hielo no es conexión

En el sentido tradicional, las actividades para romper el hielo están pensadas para generaun ámbito de confianza que facilite la comunicación entre los estudiantes y con el docente.Pero no tienen nada que ver con tema o los objetivos de aprendizaje.

Y eso es un pérdida del valioso tiempo de capacitación. ¿Podemos hacer una actividad que

conecte a los estudiantes y al mismo tiempo los conecte con el tema o con los resultadosdel aprendizaje?

Analiza este ejemplo de actividad de conexión

Al ingresar al curso los alumnos deben:

• Leer una lista -pegada a la pared- con los Resultados del aprendizaje

• Seleccionar los 3 resultados más relevantes para cada uno (marcarlos con un punto)

• Buscar a otro estudiante y comentarle cuáles fueron los resultados elegidos, y por

qué.

¿Qué tipo de conexión ocurrió (o fueron más de un tipo de conexión)?

Concepto

En cursos tradicionales, el docente dedica la mayoría de su tiempo en explicar conceptos. Aquíplanteamos que hay mejores estrategias si queremos que aprendan, no sólo que escuchen sobre eltema y -eventualmente- tomen apuntes.

Como también dedicaremos tiempo a la conexión, a la práctica concreta y a las conclusiones, elporcentaje de tiempo que disponemos para los conceptos es menor que en un curso tradicional.Tendremos que dedicar nuestro tiempo sólo a los conceptos más relevantes para los objetivos delcurso.

Debemos tener en cuenta las limitaciones del aprendizaje que comentamos en el capítulo ¿Cómoaprendemos?:


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Traducir la informaciónLos estudiantes escuchan, y en ese momento creen entender. Para que recuerden debencambiar lo que reciben, construir algo nuevo, discutirlo. La traducción puede realizarse enforma individual con resúmenes textuales o gráficos, o en forma grupal, interactuando entre

compañeros.

Cantidad de contenidoSi se dan conceptos por más de 10 minutos es probable que se pierda parte del contenido, por lacaracterística de Último y Primero que comentamos en ¿Cómo aprendemos?. O repetimos elcontenido -que puede no ser la forma más efectiva- o mejor sería dar espacio a los estudiantes.

Dar espacioEl docente, aún cuando está presentando los conceptos, debe actuar saliendo del centro de laescena. Para que los estudiantes puedan incorporar los conceptos, debemos dar lugar a queanalicen lo aprendido y que haya interacción de a pares o en grupo. Por ejemplo, cuando un

alumno pregunta, en vez de responder inmediatamente indicamos “antes de responder, megustaría escuchar tres respuestas de uds.”.

Variar formatoCambiar la forma en que presentamos los conceptos ayuda al aprendizaje. Podemos ver juntosun video, contar una historia⁵, explicar por medio de un dibujo, dar un texto para ser leído.

Fernando Claverino nos cuenta: Una vez estaba dando una charla de 1ros auxilios para chicos de un grupo scout. Estaba contando que la inflamación es un mecanismo compensatorio que activa el

cuerpo para mandar nutrientes a la zona lesionada. Entonces un nene levantó la mano y dijo: ¿es

como que el cuerpo manda camiones con gente que va a arreglar lo que está roto?

El nene sintió que tenía el lugar para dar una explicación alternativa del concepto con sus palabras.Le sirvió a él, ya que al verbalizarlo lo recordará más, y a sus compañeros ya que facilitó la relaciónentre el concepto y las experiencias y lenguaje de ellos.

⁵El arte de contar historias de manera que atrape a la audiencia. Más información en el capítulo de Estilos y herramientas.


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Facilitación gráfica realizada durante la presentación de un concepto

Concreción

También denominado “Práctica Concreta”, es el momento del curso en la cual los alumnos utilizanlos conceptos, los llevan a la acción en primera persona.

Es entonces en la concreción, cuando los alumnos tienen la oportunidad de demostrarse -a sí mismosy a sus compañeros- si entendieron fehacientemente los detalles esenciales del contenido.

Acerca de la Reflexión y la creación

Freire habla acerca de dar lugar a la creación por parte de los educandos, como acción necesaria enel proceso de aprendizaje, y no solamente de impartir conocimientos. En ese sentido, es también eneste momento en el cual se genera ese espacio que posibilita a los alumnos, descubrir detalles delobjeto de estudio que en etapas anteriores quedaban ocultos y re-descubrir la implicancia subjetivade los mismos, para con sus contextos particulares. Por ejemplo, si estamos practicando la escritura


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compartida de un libro (con el lenguaje común y el estilo como conceptos clave), puede proponerse alos alumnos que se reúnan en parejas y que ambos integrantes escriban temas relacionados entre sí,que deberán conformar un único texto. Algunas parejas escribirán inicialmente por separado y luegoreunirán los textos y unificarán estilos; otras definirán el vocabulario específico y el tiempo verbal de

antemano, otros lo irán haciendo durante la escritura misma, leyendo uno y otro texto en estadíosintermedios. Esta actividad puede llevar a los alumnos, a reflexionar sobre la importancia de lasexpectativas establecidas de forma temprana, otros pensarán que tendrán que sugerir o establecercierto tipo de estándares en su trabajo del día a día, otros reflexionarán sobre la importancia dela comunicación fluida durante los procesos de trabajo en equipo. Y así, puede haber infinidad depensamientos, referencias y potenciales aplicaciones de los conceptos, más allá de cuestiones deconceptos clave como el estilo y el lenguaje común.

Volviendo a Freire, la creación aparece en el ejemplo en dos niveles: la escritura de un texto queantes no existía, en primera instancia, y luego el descubrimiento de nuevos parámetros a tener encuenta durante el proceso de escritura conjunta.

Acerca de la interacción

Creemos que la importancia de la interacción de los alumnos, no solamente con el facilitador oeducador, sino también entre ellos, resulta clave en el proceso cognitivo. Desde varias corrientesteóricas se resalta este aspecto social del aprendizaje, reconocible en grupos de alumnos de jardín deinfantes, así como también entre hermanos y amigos desde la infancia misma.

En el capítulo Re-education del libro The social life of information, se comenta el método TVI(tutored video instruction), en el que se realiza enseñanza con videos, pero con la condición que seanvistos en grupo, y discutidos entre los miembros del grupo hasta lograr un entendimiento común.

Lev Vygotsky, un psicólogo ruso especialista en psicología del desarrollo, plantea este tema desde sudisciplina, identificándolo como “Zona de desarrollo próximo”. Resumido en pocas palabras, planteaque un alumno aprovechará mejor su potencial para aprender, si interactúa con sus colegas deaprendizaje, además del tradicional vínculo con el educador. Asimismo, afirma que esto también esválido para la actividad laboral: un empleado será más productivo y su trabajo tendrá más calidad sihay interacción con sus pares, además del vínculo con su jefe. Se trata de un mayor aprovechamientodel potencial de los individuos, dado por el apalancamiento de su contexto. Vemos cumplirse estateoría sobre todo en equipos auto-organizados de estudio y de trabajo, donde el clima que predominaes de colaboración, más que en ambientes donde rige la competencia entre individuos.

Prácticas

HacerSi estamos aprendiendo a programar, en esta etapa los alumnos serán invitados a programar. Siestamos aprendiendo una metodología, entonces se propondrá una situación con un objetivopuntual y que los alumnos deban intentar resolverlo utilizando dicha metodología. De igualmanera, si el objeto de estudio fuera algo técnico, se propondrá uno o más ejercicios -tal vezcrecientes en complejidad- que requieran de la utilización de dicha cuestión técnica.


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Enseñanza a los demás compañeros“Cuando uno enseña, dos aprenden” es una frase que representa el espíritu de este tipo deactividad. Consiste en plantear a los alumnos que se tomen el tiempo de explicar, unosa otros, los conceptos vistos anteriormente. La actividad de enseñar implica repensar la

esencia del objeto de estudio, a la vez de identificar sus complejidades y límites, entre otrosparámetros. Este análisis, necesario para poder explicar cualquier concepto en un tiempoacotado, permite a los alumnos preguntarse por los detalles, repasar vocabulario, repensarlos niveles de abstracción o potenciales subtemas en los cuales pueda desglosarse el concepto.Adicionalmente, los demás alumnos estarán presenciando una repetición -con variación- delos conceptos esenciales del curso.

DibujarEsencialmente guiada por la forma cinética o kinestésica de aprendizaje y con un fuerte matizvisual, la actividad de dibujar o esquematizar algo relacionado con los conceptos, suele serde ayuda para un mejor entendimiento y una mejora en la probabilidad de recordar tanto la

esencia como algunos detalles. La actividad consiste en invitar a los alumnos que realicen unresumen gráfico o bien que grafiquen o esquematicen una situación en la cual se apliquen losconceptos. Puede ser individual o grupal, siendo importante remarcar que es en la prácticacompartida cuando mejores resultados se obtienen. Tanto si elegimos la actividad individualcomo en el caso del trabajo en equipos, esta puede ser complementada con una actividad decierre llamada “Caminata por la galería” (Gallery Walk ), en la cual todo el grupo -facilitador yalumnos- recorren, uno a uno, los dibujos realizados por los alumnos, pudiendo ser explicadopor el autor (o los autores), o bien interpretados por los demás compañeros, que tienen el lugarde público.

Representación teatralA partir de la representación de los conceptos utilizando el propio cuerpo y las propiasexpresiones (habladas, gesticuladas, discutidas), dichos conceptos se incorporan -literalmente-y esto permite que haya una mayor probabilidad de entenderlos mejor y de recordarlos afuturo.

La actividad consiste en reunir a los alumnos en pequeños grupos, e invitarlos a que llevenadelante la creación de una situación para representar. Se puede dejar libre el proceso o seles puede pedir que piensen (y tal vez escriban) el guión. Algunos alumnos posiblemente seinteresen más en la redacción y en la creación de la situación, más que con la representación.Otros estarán felices de actuar y mostrarse, otros serán más indiferentes a este tipo deexpresión artística.

Preguntas cruzadasEsta actividad puede ser usada en otros momentos del curso. La acción de preguntar suele serdisparadora de múltiples pensamientos adicionales y de nuevos puntos de vista, con respectoal objeto de la pregunta. Lleva a quien la formula, a la reflexión acerca de la identificación dela respuesta esperada o correcta -si es que existiera tal calificación en su contexto-, así comotambién de otras potenciales respuestas.


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La actividad consiste en pedirles a todos los alumnos que piensen y escriban una preguntaal respecto de los conceptos en estudio. Luego de unos minutos, cada uno deberá pasarlesu pregunta a otro compañero, por ejemplo si estuvieran en una ronda, al compañero desu izquierda. Así, todos tendrán una pregunta para escribir y una para responder. Se les da

tiempo para que respondan y luego otro tiempo para que conversen y se corrijan, feliciten ocomplementen, a partir de las respuestas esperadas, al momento de la formulación.

Estaciones de aprendizajeEsta actividad también puede utilizarse en otros momentos del curso, como podría ser enConcepto. Se plantean actividades prácticas en cada estación de aprendizaje y los alumnos,van rotando en grupos de una a otra. Las actividades propuestas suelen ser auto-contenidas:no deberían requerir de un facilitador. Más allá de esto, es conveniente que el facilitador delcurso esté disponible para que los alumnos puedan resolver sus inquietudes, tanto de formacomo de contenido. En cada estación puede haber algún material (texto o video, por ejemplo) apartir del cual llevar adelante alguna actividad, o bien puede haber simplemente la descripción

de la actividad que se invita a realizar.

Práctica individual


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Enseñandonos de a pares

Conclusión

Sin un espacio de reflexión y conclusiones, no se aprovecha tanto lo aprendido. Luego de conec-tarnos, conocer los conceptos y utilizarlos práctica y concretamente, es ideal detenernos y pensar,“parar la pelota”.

Es en esta etapa en la cual todas las experiencias vividas a lo largo del curso, se podrán unir, enlazar yrelacionar, tanto entre sí como también con experiencias, problemáticas y conocimientos propios de

cada alumno. También en este momento trabajamos pensando en como modificaría lo que aprendidonuestro comportamiento futuro y que acciones emprenderé luego de terminado el curso.

Algunas características a tener en cuenta:

• En un curso que trate sobre varios temas, es probable que existan varios momentos deconclusión.


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• En esta puesta en común no es necesario buscar acuerdo, cada participante se lleva unaprendizaje distinto y la aplicación de lo aprendido al día a día también es personal.

• Es muy enriquecedor compartir las conclusiones entre todos los participantes, pero puedellevar mucho tiempo, si damos tiempo suficiente para el diálogo.

Revisando de a pares lo que hicieron otros compañeros


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Discusión de a pares para luego resumir al grupo


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4. Estilos y herramientas>

Facilitación Gráfica

Había pasado media hora de clase, cuando una alumna me preguntó la relación entre el temaque estábamos viendo con lo primero que habíamos conversado ese día. Miré la pantalla de minotebook y luego la imagen proyectada en la pared del aula. Nuevamente mi notebook, nuevamente

la proyección y finalmente a la alumna. La pregunta era útil, me permitiría explicar más en detalleun enlace conceptual fundamental… pero no lo había planificado; No había tenido en cuenta -ala hora de planificar la clase- que podría aparecer esa pregunta en ese momento. Fue entoncesque me decidí: me lancé sobre el teclado y viajé a través de la presentación de diapositivas haciael comienzo, pasando una tras otra, todas las imágenes, textos, fotos, mapas mentales y demásláminas que cuidadosamente había seleccionado para poder dar esa clase de la mejor maneraposible, utilizando la tecnología disponible a mi favor y el de mis alumnos.

Ahí me di cuenta de algo: que para explicar ese vínculo, debía volver a utilizar el pizarrón, elolvidado pizarrón.

Desde la siguiente mañana en adelante, empecé a llevar en mi bolsillo un marcador negro y en mimochila un anotador con hojas blancas; Y mis clases no tienen más presentaciones de diapositivas.”

La Facilitación Gráfica es una técnica útil para comunicar visualmente ideas, para facilitar elentendimiento profundo de temas complejos, para poder tomar decisiones más rápidamente… paraentendernos mejor.

Tiene sus orígenes allá lejos, cuando los primeros hombres empezaron a rayar paredes en cuevasy a dejar mensajes en la tierra, en piedras, en troncos, en papiros. Y se dejó de usar cuando otrastecnologías acudieron a las aulas. En vez de complementar al pizarrón, fiel compañero de millonesde docentes alrededor del mundo, la computación lo reemplazó.

Hoy en día, miles de facilitadores gráficos y documentadores visuales están volviendo a darvisibilidad (valga la redundancia), alrededor de todo el mundo, a este arte tan primitivo y básico,pero no por eso menos poderoso, que involucra a un papel, algunos lápices de colores (o marcadores,rotuladores, crayones, tizas) y al ojo humano.

Los elementos básicos que usamos durante una presentación, como parte esencial de una láminarealizada con Facilitación Gráfica, son:


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Estilos y herramientas 20

• Texto• Flechas• Formas simples: puntos, líneas, círculos, cuadrados y triángulos.• Símbolos• Viñetas y enumeraciones• Personas• Efectos: sombra, movimiento, dobleces, perspectiva• Colores (¡y también el blanco y el negro!)• Lugares

Combinar estos elementos a medida que se explica un concepto o una actividad, potencia laatención que prestan los alumnos y habilita que los mismos tengan un canal más activado: el visual,además del auditivo (si estamos conversando) y el kinestésico (si llevamos adelante alguna actividad

práctica).Esta percepción que tienen los alumnos, de la creación en vivo y en directo de la explicación visualde los conceptos que se están conversando, genera mayor recordación en la mayoría de ellos. Esdecir que a futuro, recordarán con mayor intensidad ese tema y los detalles de dicha conversación,en comparación con haber solamente oido la clase, así haya sido complementada con una o variasfotos, gráficos o imágenes.

No se necesita saber dibujar para llevar adelante esta técnica. Sólo se requiere práctica y más práctica.La perseverancia es clave aquí, como también en casi cualquier otra disciplina.

Audivisual>

Actividades lúdicas y Gamification

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Música

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Contar historias (Storytelling)

Durante mucho tiempo la única forma de transmitir la historia y la cultura de un grupo fue a través

de la transmisión oral. La Illiada y la Odisea tienen ??? palabras, y sin embargo se transmitieronde generación en generación sin otro soporte que la memoria humana. Actualmente estamosacostumbrados a disponer de infinita cantidad de información en formato de texto y la capacidadde consultar casi cualquier cosa en los buscadores de Internet. Sin embargo, información no esconocimiento. Y que podamos encontrar un texto no significa que incorporemos las ideas contenidasen el mismo. ¿Qué hace que una información sea memorable, que lo incorporemos a nuestrasdecisiones, que afecte nuestras acciones?

Recordamos mucho mejor historias que datos sueltos. Recordamos mejor las historias que nos hangenerado emociones.

Los grandes oradores y actores logran transmitir ideas en forma memorables. Como todas las

habilidades propuestas en este libro, pensamos que son habilidades que se pueden aprender.Cuales son las habilidades básicas involucradas: * Crear una historia con estructura e ilación *Utilizar la voz y el lenguaje corporal al relatar la historia

Estas dos habilidades son suficientemente complejas y amplias como para que haya profesionescompletas dedicadas a cada una de ellas (autores, guionistas, actores, locutores).

Aquí solo daremos una introducción a estos temas. Es muy recomendable enriquecer estas habili-dades para mejorarnos como facilitadores del proceso de aprendizaje.

Estructura de la historia

La estructura básica para contar una historia, la trama, consiste en:

Introducciónse plantean características de los personajes, el contexto en el que están. En esta instancia esimportante el “gancho”, algo que conecte y retenga al lector / oyente con la historia. También seusar para conectar a la audiencia con la historia, que simpatice con el personaje. Las historiascontadas en primera persona, sobre experiencias propias, suelen lograr más conexión.

Nudoa partir de la introducción, la historia comienza a complicarse, hasta que el/los personajes dela historia están en crisis, ante una decisión o cambio en el estado de las casos que amenazaalgo central de los personajes. El desarrollo alterna momentos relevantes que aumentan latensión, con otros que tienen acciones o información relacionadas, pueden ser bromas, peroque no son imprescindible para el hilo de la historia. Las acotaciones y personajes accesoriosdeben ser breves, para no perder el hilo de la historia y no aburrir.


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Desenlacees la resolución del conflicto y la distensión luego del clímax de tensión narrativa. El finaldebe ser obvio, puede ser con una conclusión explícita o con el manejo de los tonos de voz.Por ejemplo, bajando el tono y con ritmo más tranquilo.


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5. Evaluación>


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6. Mejorando continuamente>

Porqué y cuando mejorar

Cómo en todo actividad, si queremos lograr resultados excepcionales debemos dedicar tiempo a lamejora, y debemos mantener la práctica de mejora por siempre.

En la enseñanza tenemos oportunidades de mejora en diferentes momentos :

• Ante un situación inesperada, como por ejemplo que asumimos un conocimiento o descono-cimiento de los asistentes y nos damos cuenta que el supuesto no es correcto.

• En al fin de bloques de tiempo naturales. Por ejemplo cuando es un curso repartido en distintosdías, al final de cada día. O dentro de un día, antes del almuerzo o en el inicio de la tarde.

• Al final del un curso.• Luego de finalizado el curso.

Y detectamos oportunidades de mejora con diferentes fuentes :

• Nosotros mismos (como docentes)• Nuestros compañeros docentes, cuando enseñamos de a dos o con un observador.• Los alumnos• Personas que interactúan con los alumnos una vez que el curso finalizó, como es el caso de

compañeros de trabajo, jefes o docentes de cursos posteriores.

Cómo detectar los puntos de mejora

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Ejemplos de acciones de mejora

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7. Apéndices¡Analizame!

Objetivo

Los cursos y entrenamientos que tenemos en mente tienen un conjunto de características comunes.Si bien cada docente tiene su estilo y cada uno debe seguir innovando en entrenamientos, pensamosque este cuestionario puede servir a los docentes y observadores como ayuda para auto-evaluarse ocomo checklist para dar retroalimentación a otros docentes.

Sugerencia: en cada punto podés usar Perfection Game (ver capitulo 5 de Software for Your Head ).

ESTO NO ES: un checklist sobre la experiencia completa del curso, que implica como el asistentese entera, el material de difusión, la experiencia de registración, facturación y cobro, la logísticaorganización del lugar, la calidad o cantidad de comida y bebida, etc.

Cuestionario

Previa / precalentamiento

• ¿Tenés claros lo objetivos del training, lo mínimo que tiene que lograr los asistentes? ¿Cómoesperas que cambien su comportamiento por lo que aprendieron?

• ¿Enviaste información relevante del curso con suficiente anticipación, distinguiendo laspreparaciones necesarias de las adicionales? ¿Tienen para material variado para elegir (leer,videos, hacer, hablar con otros, investigar)?

• Lo pedido en el precalentamiento, ¿se usó durante el curso?

Bienvenida

• La primera impresión: música, elementos ordenados con atención en lo visual, actividad paraconectarse desde el primer momento.

• Ambiente seguro y cómodo: bebida / comida / lugar de baños / agenda de la actividad /temperatura / espacio / luz

Durante

• ¿Cuánto tiempo sos el centro de atención (debe ser menos del 25%)?• ¿Creaste el ámbito para que se enseñen entre ellos?


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Apéndices 26

• Manejaste bien la participación: participaron todos y ninguno acaparó el tiempo, separastebien los temas que eran relevantes para este entrenamiento y los que quedan para charla debreak o para información adicional.

• Actividades Grupales:

– ¿Hubo actividades individuales, de a pares o tríos y grupales?– ¿Variaron los grupos?– ¿Variaste los medios? Ej.: presentación con proyector, video, storytelling, facilitación

gráfica, lectura, escritura, movimiento corporal, actuar una situación.• Actividades:

– ¿Las consignas resultaron claras, ayudaste durante las actividades para amplificar lasoportunidades de aprendizaje y para rescatar temas a comentar en la puesta en común?

– ¿Hubo tiempo para la puesta en común?– ¿Música en actividades de introspección?

• Material de Soporte:

– ¿El material de soporte (Conceptos y workbooks) fueron usados?– ¿Fueron útiles?– ¿Los alumnos se los llevaron luego del curso?

• Material Adicional:– Referiste durante el curso a material adicional para profundizar?– ¿Lo dejaste registrado en algún lado para enviarlo en el cierre virtual?

• ¿Referiste durante el curso a experiencias propias y de otros? ¿Comentaste cómo esto serelaciona con actividades comunitarias y de terceros?

• ¿Documentaste (fotos, videos, material adicional) para el cierre?

Breaks y Almuerzos• ¿Es claro y cumplible el tiempo dedicado al break? En cursos largos, das tiempo para que los

asistentes revisen rápidamente sus mensajes / mails / llamados?• ¿Estás presente para consultas y socialización?

Cierre y despedida en el lugar

• ¿Tomaron los alumnos compromisos de acción? Foto grupal. Feedback del curso.

Cierre y despedida virtual• Resumen fotográfico, referencias y lecturas adicionales, datos contacto o actividades comu-

nitarias, tus próximas actividades. Todo enviado dentro de las 24 horas posteriores al curso.Contactos luego del curso.


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8. Referencias y bibliografíaBibliografía

ÁgilMenteEstanislao Bachrach, Editorial Sudamericana, 2012

Training from the Back of the RoomSharon Bowman, Pfeiffer, 2008

The Social Life of Information: John Seely Brown, Paul Duguid,Harvard Business Review Press,2000

Pedagogía de la AutonomíaPaulo Freire, Paz e Terra, 1998

Software for Your Head: Core Protocols for Creating and Maintaining Shared Vision Jim McCarthy, Michele McCarthy, Addison-Wesley Professional, 2002

Leading Lean Software DevelopmentMary y Tom Poppendieck, Addison-Wesley Professional, 2009

Referencias y material adicional

• Experiencia de Educación Participativa con chicos de Bariloche, Argentina, por FernandoClaverino: http://www.nahual.com.ar/repasando-lo-que-aprendimos/

• Resúmen de las 4C, por Ingrid Astiz: http://www.fuerzatres.com/category/ensenar-aprender/

Date post:	07-Jul-2018
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