EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO.pdf

7/25/2019 EDUCAO DO DEFICIENTE AUDITIVO.pdf

1/28

1

CURSO DE PS-GRADUAO

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA:

EDUCAO DO DEFICEINTE AU-DITIVO

MINAS GERAIS


2/28

DEFICINCIA AUDITIVA

Estudar a educao escolar das pessoas com surdez nos reporta no s a ques-

tes referentes aos seus limites e possibilidades, como tambm aos preconceitos exis-

tentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com surdez enfrentam

inmeros entraves para participar da educao escolar, decorrentes da perda da audi-

o e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas.

Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de

estmulos adequados ao seu potencial cognitivo, scio afetivo, lin-

gustico e poltico-cultural e ter perdas considerveis no desenvolvi-

mento da aprendizagem.


3/28

Estudos realizados na ltima dcada do sculo XX e incio do sculo XXI, por di-

versos autores e pesquisadores oferecem contribuies educao de alunos com

surdez na escola comum ressaltando a valorizao das diferenas no convvio social e

o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que as trocas

simblicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o de-

senvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogneos de

aprendizagem.

No entanto, existem posies contrrias incluso de alunos com surdez nas

turmas comuns, em decorrncia da compreenso das formas de representao da sur-

dez como incapacidade ou das propostas pedaggicas desenvolvidas tradicionalmente

para atend-las que no consideram a diversidade lingustica. Conforme Skliar (1999)

alegam que o modelo excludente da Educao Especial est sendo substitudo por ou-

tro, em nome da incluso que no respeita a identidade surda, sua cultura, sua comu-

nidade.

Estas questes geram polmica entre muitos estudiosos, profissionais, familiares

e entre as prprias pessoas com surdez. queles que defendem a cultura, a identidade

e a comunidade surda apoiam-se no discurso das diferenas, alegando que elas preci-

sam ser compreendidas nas suas especificidades, porm, pode-se cair na cilada da

diferena, como refere Pierucci (1999), que em nome da diferena, pode-se tambmsegregar.

Diante desse quadro situacional, o importante buscar nos confrontos promovi-

dos na relao entre as diferenas, novos caminhos para a vida em coletividade, dentro

e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar com alunos com surdez, em uma

escola comum que reconhece e valoriza as diferenas? Que processos curriculares e


4/28

pedaggicos precisam ser criados para atender a essa diferena, considerando a esco-

la aberta para todos e, portanto, verdadeiramente inclusiva?

No se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola excludente

comum. Ocorre que alguns discursos e prticas educacionais ainda no conseguiram,

responder s questes acima formuladas, mantendo os processos de normalizao

das pessoas com surdez.

A incluso do aluno com surdez deve acontecer desde a educa-

o infantil at a educao superior, garantindo-lhe, desde cedo, utili-

zar os recursos de que necessita para superar as barreiras no pro-

cesso educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua

cidadania, de acordo com os princpios constitucionais do nosso pa-

s.


5/28

A incluso de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem

meios para beneficiar sua participao e aprendizagem tanto na sala de aula como no

Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o aperfeioamento

da escola comum em favor de todos os alunos primordial. Esta autora observa que os

professores precisam conhecer e usar a Lngua de Sinais, entretanto, deve-se conside-

rar que a simples adoo dessa lngua no suficiente para escolarizar o aluno com

surdez. Assim, a escola comum precisa implementar aes que tenham sentido para

os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com

surdez.

Mais do que a utilizao de uma lngua, os alunos com surdez precisam de am-

bientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas ca-

pacidades, em todos os sentidos. Se somente o uso de uma lngua bastasse para

aprender, as pessoas ouvintes no teriam problemas de aproveitamento escolar, j que


6/28

entram na escola com uma lngua oral desenvolvida. A aquisio da Lngua de Sinais,

de fato, no garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou Poker (2001),

quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se encontravam matricu-

lados na primeira etapa do Ensino Fundamental, com idade entre oito anos e nove me-

ses e 11 anos e nove meses, investigando, por meio de intervenes educacionais, as

trocas simblicas e o desenvolvimento cognitivo desses alunos.

Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez

est inserida, principalmente o da escola, na medida em que no lheoferece condies para que se estabeleam trocas simblicas com o

meio fsico e social, no exercita ou provoca a capacidade represen-

tativa dessas pessoas, consequentemente, compromete o desenvol-

vimento do pensamento.

A pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo da

pessoa com surdez est relacionado :

[...] deficincia da trocas simblicas, ou seja, o meio escolar no expe esses

alunos a solicitaes capazes de exigir deles coordenaes mentais cada vez

mais elaboradas, que favorecero o mecanismo da abstrao reflexionante e

consequentemente, os avanos cognitivos (POKER, 2001: 300).

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa

e lingustica dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarizao

em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o


7/28

ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Lngua Portuguesa. Ao optar-se em

oferecer uma educao bilngue, a escola est assumindo uma poltica lingustica em

que duas lnguas passaro a coexistir no espao escolar.

Alm disso, tambm ser definido qual ser a primeira lngua e qual ser a se-

gunda lngua, bem como as funes em que cada lngua ir representar no ambiente

escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas lnguas estaro acess-

veis s crianas, alm de desenvolver as demais atividades escolares. As lnguas po-

dem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horrios

especficos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de como, onde, e

de que formaas crianas utilizam as lnguas na escola. (MEC/ SEESP, 2006).


8/28

Inmeras polmicas tm se formado em torno da educao escolar para pesso-

as com surdez. A proposta de educao escolar inclusiva um desafio, que para ser

efetivada faz-se necessrio considerar que os alunos com surdez tm direito de acesso

ao conhecimento, acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional Especiali-

zado.

Conforme cita Bueno (2001:41), preciso ultrapassar a viso que reduz os pro-

blemas de escolarizao das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela lngua,

mas sim de ampli-la para os campos scio polticos.

As tendncias de educao escolar para pessoas com surdez

centram-se ora na insero desses alunos na escola comum e/ou em

suas classes especiais, ora na escola especial de surdos. Existem

trs tendncias educacionais: a oralista, a comunicao total e a

abordagem por meio do bilinguismo.


9/28

As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam capacitao da

pessoa com surdez para que possa utilizar a lngua da comunidade ouvinte na modali-

dade oral, como nica possibilidade lingustica, de modo que seja possvel o uso da

voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, no conseguiu

atingir resultados satisfatrios, porque, de acordo com S (1999), ocasiona dficits

cognitivos, legitima a manuteno do fracasso escolar, provoca dificuldades no relacio-

namento familiar, no aceita o uso da Lngua de Sinais, discrimina a cultura surda e

nega a diferena entre surdos e ouvintes.

J a comunicao total considera as caractersticas da pessoa com surdez utili-

zando todo e qualquer recurso possvel para a comunicao, a fim de potencializar as

interaes sociais, considerando as reas cognitivas, lingusticas e afetivas dos alunos.

Os resultados obtidos com a comunicao total so questionveis quando ob-

servamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem

gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interaes sociais que caracteri-

zam a comunicao total parecem no possibilitar um desenvolvimento satisfatrio e

esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela deficincia, mar-

ginalizados, excludos do contexto maior da sociedade. Esta proposta, segundo S

(1999), no d o devido valor a Lngua de Sinais, portanto, pode-se dizer que uma

outra feio do oralismo.Os dois enfoques, oralista e da comunicao total, negam a lngua natural das

pessoas com surdez e provocam perdas considerveis nos aspectos cognitivos, scio

afetivos, lingusticos, poltico culturais e na aprendizagem desses alunos. A comunica-

o total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o Portugus sinalizado e

desfigurava a rica estrutura da Lngua de Sinais.


10/28

Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar

a pessoa com surdez para a utilizao de duas lnguas no cotidiano escolar e na vida

social, quais sejam: a Lngua de Sinais e a lngua da comunidade ouvinte. As experin-

cias escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, so muito recentes e as

propostas pedaggicas nessa linha ainda no esto sistematizadas. Acrescenta-se a

essa situao, a existncia de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em princpios

da comunicao total, mas que so divulgados como trabalhos baseados na aborda-

gem por meio do bilinguismo.

De fato, existem poucas publicaes cientficas sobre o assunto, h falta de pro-

fessores bilngues, os currculos so inadequados e os ambientes bilngues, quase ine-

xistentes. No se podem descartar tambm outros fatores, tais como: dificuldade para

se formar professores com surdez num curto perodo de tempo; a presena de um se-


11/28

gundo professor de Lngua Portuguesa para os alunos surdos e; a falta de conhecimen-

to a respeito do bilinguismo. As propostas educacionais dessa natureza comeam a

estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse De-

creto prev a organizao de turmas bilngues, constitudas por alunos surdos e ouvin-

tes onde as duas lnguas, Libras e Lngua Portuguesa so utilizadas no mesmo espao

educacional.

Tambm define que para os alunos com surdez a primeira lngua a Libras e a

segunda a Lngua Portuguesa na modalidade escrita, alm de orientar para a forma-

o inicial e continuada de professores e formao de intrpretes para a traduo e

interpretao da Libras e da Lngua Portuguesa.

Contrariando o modelo de integrao escolar, que concebe o aluno com surdez,

a partir dos padres dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem feitas

mudanas estruturais e pedaggicas nas escolas para romper com as barreiras que se

interpem entre esse aluno e o ensino, as propostas de atendimento a alunos com sur-

dez, em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de aprender de

cada um, no impondo condies incluso desses alunos no processo de ensino e


12/28

aprendizagem. Tambm, a escola especial segregadora, pois os alunos isolam-se

cada vez mais, ao serem excludos do convvio natural dos ouvintes. H entraves nas

relaes sociais, afetivas e de comunicao, fortalecendo cada vez mais os preconcei-

tos.

Segundo alguns professores, mais fcil ensinar em classes especiais das es-

colas comuns, pois, essas classes alm do agrupamento ser constitudo apenas por

alunos com surdez, a comunicao e a metodologia de ensino da lngua escrita e oral

so as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os alunos com surdez no tm

sido igualmente beneficiados na aprendizagem.

As posies contrrias incluso de alunos com surdez tomam como referncia

modelos que se dizem inclusivos mas, na verdade, no alteramsuas prticas peda-

ggicas no que se refere s condies de acessibilidade, em especial s relativas s

comunicaes.

preciso fazer a leitura desse movimento poltico cultural e educacional, procu-

rando esclarecer os equvocos existentes, visando apontar solues para os seus prin-

cipais desafios. Deflagram-se atualmente, debates sobre a comunidade surda, sua cul-

tura e sua identidade.

Essas questes so polmicas e, quando analisadas pelos antroplogos, soci-

logos, filsofos e professores, levam a interpretaes conceituais, provocando diver-gncias relacionadas indicao de procedimentos escolares.

Grande parte dos pesquisadores e estudiosos da cultura surda tm se apropria-

do da concepo de diferena cultural, defendendo uma cultura surda e uma cultura

ouvinte o que fortalece a dicotomia surdo/ouvinte (BUENO, 1999).

O desafio frente aprendizagem da Lngua Portuguesa uma questo escolar

importante. A Lngua Portuguesa difcil de ser assimilada pelo aluno com surdez. Se-


13/28

gundo Perlin (1998:56), os surdos no conseguem dominar os signos dos ouvintes, por

exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita. De fato, existem

dificuldades reais da pessoa com surdez para adquirir a oralidade e a escrita, porm,

dizer que no so capazes de aprend-la reduz totalmente a pessoa ao seu dficit e

no considera a precariedade das prticas de ensino disponveis para esse aprendiza-

do.

H, pois, urgncia de aes educacionais escolares que favoream o desenvol-

vimento e a aprendizagem escolar das pessoas com surdez. A Lngua de Sinais , cer-

tamente, o principal meio de comunicao entre as pessoas com surdez. Contudo, o

uso da Lngua de Sinais nas escolas comuns e especiais, por si s, resolveria o pro-

blema da educao escolar das pessoas com surdez? No seria necessrio o domniode outros saberes que lhes garantam, de fato, viver, produzir, tirar proveito dos bens

existentes, no mundo em que vivemos?

As prticas pedaggicas constituem o maior problema na esco-

larizao das pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas

prticas para que os alunos com surdez, no acreditem que suas difi-


14/28

culdades para o domnio da leitura e da escrita so advindas dos limi-

tes que a surdez lhes impe, mas principalmente pelas metodologias

adotadas para ensin-los.

Neste sentido, necessrio fazer uma ao-reflexo-ao permanente a acerca

deste tema, visando incluso escolar das pessoas com surdez, tendo em vista a sua

capacidade de frequentar e aprender em escolas comuns, contra o discurso da exclu-

so escolar e a favor de novas prticas educacionais na escola comum brasileira.

O trabalho pedaggico com os alunos com surdez nas escolas

comuns, deve ser desenvolvido em um ambiente bilngue, ou seja, em

um espao em que se utilize a Lngua de Sinais e a Lngua Portugue-

sa. Um perodo adicional de horas dirias de estudo indicado para a

execuo do Atendimento Educacional Especializado.Nele destacam-se

trs momentos didtico-pedaggicos:

Momento do Atendimento EducacionalEspecializado em Libras na escola comum,

em que todos os conhecimentos dos diferentes contedos curriculares, so explicados

nessa lngua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho

realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.

Momento do Atendimento EducacionalEspecializado para o ensino de Libras na es-

cola comum, no qual os alunos com surdez tero aulas de Libras, favorecendo o co-

nhecimento e a aquisio, principalmente de termos cientficos. Este trabalhado reali-

zado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com

o estgio de desenvolvimento da Lngua de Sinais em que o aluno se encontra. O


15/28

atendimento deve ser planejado a partir do diagnstico do conhecimento que o aluno

tem a respeito da Lngua de Sinais.

Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Lngua

Portuguesa, no qual so trabalhadas as especificidades dessa lngua para pessoas

com surdez. Este trabalho realizado todos os dias para os alunos com surdez, parte

das aulas da turma comum, por uma professora de Lngua Portuguesa, graduada nesta

rea, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnstico do

conhecimento que o aluno tem a respeito da Lngua Portuguesa.

O planejamento do Atendimento Educacional Especializado elaborado e de-

senvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras, professor

de classe comum e professor de Lngua Portuguesa para pessoas com surdez. O pla-

nejamento coletivo inicia-se com a definio do contedo curricular, o que implica que

os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em seguida, os professores

elaboram o plano de ensino. Eles preparam tambm os cadernos de estudos do aluno,

nos quais os contedos so inter-relacionados.

No planejamento para as aulas em Libras, h que se fazer o es-

tudo dos termos cientficos do contedo a ser estudado, nessa ln-

gua. Cada termo estudado, o que amplia e aprofunda o vocabulrio.

Na seqncia, todos os professores selecionam e elaboram os recur-

sos didticos para o Atendimento Educacional Especializado em Li-

bras e em Lngua Portuguesa, respeitando as diferenas entre os alu-

nos com surdez e os momentos didtico pedaggicos em que sero

utilizados.


16/28

Os alunos com surdez so observados por todos os profissionais que direta ou

indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observao nos seguintes aspectos:

sociabilidade, cognio, linguagem (oral, escrita, viso espacial), afetividade, motricida-

de, aptides, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as observaes iniciais

em relatrios, contendo todos os dados colhidos ao longo do processo e demais avali-

aes relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada um.

Este atendimento constitui um dos momentos didtico-pedaggicos para os alu-

nos com surdez includos na escola comum. O atendimento ocorre diariamente, em

horrio contrrio ao das aulas, na sala de aula comum. A organizao didtica desse

espao de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referncias

que possam colaborar para o aprendizado dos contedos curriculares em estudo, nasala de aula comum.

Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de

Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notcias, bi-

blioteca da sala, painis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planeja-

mento, fichas de atividades e outros.


17/28

Na escola comum, ideal que haja professores que realizem es-

se atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para

ser professor e ter pleno domnio da Lngua de Sinais. O Professor

em Lngua de Sinais, ministra aula utilizando a Lngua de Sinais nas

diferentes modalidades, etapas e nveis de ensino como meio de co-

municao e interlocuo.

O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras feito pe-

lo professor especializado, juntamente com os professores de turma comum e os pro-fessores de Lngua Portuguesa, pois o contedo deste trabalho semelhante ao de-

senvolvido na sala de aula comum. O Atendimento Educacional Especializado em Li-

bras fornece a base conceitual dessa lngua e do contedo curricular estudado na sala

de aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreenso desse contedo.

Nesse atendimento h explicaes das ideias essenciais dos contedos estudados em

sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito


18/28

muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos

didticos utilizados na sala de aula comum para a compreenso dos contedos curricu-

lares so tambm utilizados no Atendimento Educacional Especializado em Libras.

No decorrer do Atendimento Educacional Especializado em Libras, os alunos se

interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associaes diver-

sas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo. Os professores neste

atendimento registram o desenvolvimento que cada aluno apresenta, alm da relao

de todos os conceitos estudados, organizando a representao deles em forma de de-

senhos e gravuras, que ficam no caderno de registro do aluno.

Respaldados pelos novos paradigmas inclusivos, as pessoas com surdez tm

conquistado atualmente direitos fundamentais que promovem a sua incluso social.

O reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais Libras, em abril de 2002, e

sua recente regulamentao, conforme o decreto n 5.626, de 22 de dezembro de

2005, legitimam a atuao e a formao profissional de tradutores e intrpretes de Li-

bras e Lngua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do ensino de Libras na

educao bsica e no ensino superior - cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia e

regulamenta a formao de professores da Libras, o que abre um amplo espao, nunca

antes alcanado, para a discusso sobre a educao das pessoas com surdez, suas

formas de ocorrncia e socializao.

Nesse contexto, a formao profissional dos tradutores e intr-

pretes de Libras e de Lngua Portuguesa torna-se cada vez mais valo-

rizada, pois a presena destes profissionais fundamental para a in-

sero das pessoas com surdez, que so usurias da Lngua de Si-

nais.


19/28

O QUE UM TRADUTOR E INTRPRETE DE LI-

BRAS E LNGUA PORTUGUESA?

a pessoa que, sendo fluente em Lngua Brasileira de Sinais e

em Lngua Portuguesa, tem a capacidade de verter em tempo real (in-

terpretao simultnea) ou, com um pequeno espao de tempo (in-

terpretao consecutiva), da Libras para o Portugus ou deste para a

Libras. A traduo envolve a modalidade escrita de pelo menos uma

das lnguas envolvidas no processo.


20/28

Postura tica desse profissional

A funo de traduzir/interpretar singular, dado que a atuao desse profissio-

nal leva-o a interagir com outros sujeitos, a manter relaes interpessoais e profissio-

nais, que envolvem pessoas com surdez e ouvintes, sem que esteja efetivamente im-

plicado nelas, pois sua funo unicamente a de mediador da comunicao.

O tradutor e intrprete, ao mediar comunicao entre usurios e no usurios

da Libras, deve observar preceitos ticos no desempenho de suas funes, entenden-

do que no poder interferir na relao estabelecida entre a pessoa com surdez e a

outra parte, a menos que seja solicitado. Entende-se que, sendo o tradutor e intrprete

uma pessoa com capacidade, opinies e construo identitria prprias, no coeren-

te exigir que ele adote uma postura absolutamente neutra, como se sua atividade fosse

apenas uma atividade mecnica.

Mas o fato de ter uma opinio prpria sobre um assunto no d a esse profissio-

nal o direito de interferir em uma situao concreta em que est atuando, quando no

for chamado a intervir. Segundo o cdigo de tica da atuao do profissional tradutor e

intrprete - que parte integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de

Intrpretes da FENEIS/Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos

cabe a esse profissional agir com sigilo, discrio, distncia e fidelidade mensageminterpretada, inteno e ao esprito do locutor da mensagem. (MEC/SEESP, 2001).

Esta postura profissional exige disciplina e uma clara conscincia de seu papel. Assim

sendo, o intrprete deve ter uma estabilidade emocional muito grande e todo aquele

que almeja assumir essa funo precisa ter conscincia dessas condies e buscar

formas de desenvolv-la.


21/28

Entende-se como postura tica uma atitude solidria, pela qual esses profissio-

nais lutam pelo respeito s pessoas com surdez, assim como por qualquer outra pes-

soa. Existem vrias reas de atuao do tradutor e intrprete de Libras e Lngua Portu-

guesa que merecem ser objeto de reflexo de todos os que atuam com pessoas com

surdez usurias da Libras.

A atuao do tradutor/intrprete escolar, na tica da incluso,

envolve aes que vo alm da interpretao de contedos em sala

de aula. Ele medeia comunicao entre professores e alunos, alu-

nos e alunos, pais, funcionrios e demais pessoas da comunidade em

todo o mbito da escola e tambm em seminrios, palestras, fruns,

debates, reunies e demais eventos de carter educacional.

Com relao sala de aula, devemos sempre considerar que este espao per-

tence ao professor e ao aluno e que a liderana no processo de aprendizagem exer-

cida pelo professor, sendo o aluno de sua responsabilidade.

absolutamente necessrio entender que o tradutor e intrprete apenas um

mediador da comunicao e no um facilitador da aprendizagem e que esses papis

so absolutamente diferentes e precisam ser devidamente distinguidos e respeitados

nas escolas de nvel bsico e superior.


22/28

No cabe ao tradutor/intrprete a tutoria dos alunos com surdez e tambm de

fundamental importncia que o professor e os alunos desenvolvam entre si interaes

sociais e habilidades comunicativas, de forma direta evitando-se sempre que o aluno

com surdez, dependa totalmente do intrprete. Partindo do princpio de que, compro-

vadamente, a Lngua de Sinais fundamental para que o aluno com surdez adquira

linguagem e avance no seu desenvolvimento cognitivo, no podemos deixar de consi-

derar tambm, que apenas o uso dessa lngua no suficiente para resolver questes

relativas sua aprendizagem. A Lngua de Sinais, por si s, no promove a aprendiza-

gem da leitura e da escrita da Lngua Portuguesa e, consequentemente, dos conceitos

estudados.

Outro aspecto importante refere-se conduta profissional ado-

tada pelo tradutor/ intrprete durante a sua atuao profissional, nos

quesitos responsabilidade, assiduidade, pontualidade, posicionamen-

to no espao de interpretao, aparncia pessoal, domnio de suas

funes, interao com os alunos, postura durante as avaliaes.

O tradutor/intrprete deve sempre respeitar o contexto escolar, seja em relao

s aulas em si, seja em relao aos alunos com surdez e ouvintes. O profissional tradu-

tor/intrprete consciente de todas as suas funes, papis e compromissos profissio-

nais tem como responsabilidade agir como difusor dos conhecimentos que tem sobre

Libras e comunicao entre pessoas com surdez e ouvintes. Ele dever saber o valor e

limites de sua interferncia no ambiente escolar, para dar esclarecimentos e orientao

aos que necessitam de seus conhecimentos especficos.

Em resumo, o tradutor/intrprete deve conhecer com profundidade, cientificidade

e criticidade sua profisso, a rea em que atua, as implicaes da surdez, as pessoas


23/28

com surdez, a Libras, os diversos ambientes de sua atuao a fim de que, de posse

desses conhecimentos, seja capaz de atuar de maneira adequada em cada uma das

situaes que envolvem a traduo, a interpretao e a tica profissional.

Atuao do tradutor/intrprete e professor de Libras

H uma clara diferena entre ensinar Lngua de Sinais a ouvintes ou a pessoas

com surdez. No caso do ensino de Libras para alunos ouvintes, o tradutor/ intrprete

poder mediar comunicao entre os alunos ouvintes e o professor com surdez no

ensino terico da Libras. O ensino prtico caber ao professor de Libras.

Atuao do tradutor/intrprete com o professor fluente em Libras

O professor que fluente em Libras a pessoa mais habilitada para transmitir

seus conhecimentos aos alunos usurios da Lngua de Sinais. Uma vez que o profes-

sor tenha fluncia nessa lngua e que o domnio do conhecimento a ser trabalhado

exclusivo desse professor, no existe a barreira da comunicao e, assim sendo, o in-

trprete ser desnecessrio.

Atuao do tradutor/intrprete em sala de aula comum com o professor sem flu-

ncia em Libras

O tradutor/intrprete poder atuar na sala comum, mas sempre evitando interfe-

rir na construo da Lngua Portuguesa, como segunda lngua dos alunos com surdez.


24/28

A sala de aula comum um dos locais de aprendizado da Lngua Portuguesa para os

alunos com surdez.

Atuao do tradutor/intrprete em palestras, debates, discusses, reunies de

colegiado e eventos da escola

A atuao do tradutor/intrprete escolar envolve tambm a mediao da comu-

nicao nas diversas atividades que acontecem na escola ou relacionadas a ela, vi-

sando atender s necessidades tanto de professores e alunos quanto da comunidade

escolar e promovendo a incluso social.

O tradutor/intrprete mais um profissional que, ciente de sua responsabilidade

social, poder mobilizar gestores e professores para a importncia de se promover a

igualdade de acesso ao conhecimento acadmico para todos os alunos, indistintamen-

te.

Ressalta-se, a importncia da existncia de uma instituio capaz de reunir es-

tes sujeitos, aceitando-os e estimulando-os a serem participativos dentro de suas pr-

pria possibilidades, preocupada com a formao social, para que possam se auto de-

terminar em seu meio, no deve ser deixado de lado esses pontos chaves. Pois esta-

remos enfocando a questo de aprendizagem dentro do contexto educacional, que temsubsdios, para que ocorra o desenvolvimento de seus educandos.

Como um processo lento mais gradual, a aprendizagem do sur-

do tem um tempo e uma modalidade que cabe em especial a escola,

oferecer, surgir um emaranhado de situaes do dia a dia que pos-

sam sistematizar todo o processo de ensino-aprendizagem, por outro


25/28

lado no se deseja afirmar, que seja somente na escola, como o nico

lugar onde deve ocorrer estas mudanas, mas tambm e principal-

mente dentro do seio familiar, nas associaes e grupos de sociais

formados pelos sujeitos surdos.

Oferecer diversos mecanismos de interao com a linguagem por eles usadas,

como um instrumento de incluso, que proporcione a todos serem compreendidos pe-

los seus desejos e anseios, buscar apoios em todos os setores sociais e especializa-

dos, do modo, a estar sempre conscientes sobre, os ideais de uma educao especial

e inclusivista.

O termo incluso tem sido em muitos casos compreendido de forma errada, tm

sido visto do ponto de vista social em apenas incluir, colocar junto com outros e ponto

final, a incluso ante de tudo um processo de se auto analisar, de procurar no outro o

que ele tem a nos oferecer, a forma como v a vida, as coisas e as pessoas.No ambiente inclusivo somos todos diferentes em busca de objetivos comuns,

somos fadados ao mesmo fracasso, mas tambm temos a perspectiva de realizaes

conjuntas se todos trabalharmos por um lugar comum a todos.

Ressalta-se, o que temos hoje em nossos dias sobretudo, valorizar o profissio-

nal e a escola como formadores de uma sociedade igualitria e soberana.


26/28

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Presidncia da Repblica. Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692,

de 11 de agosto de 1971. Dirio Oficial da unio, 11 de agosto de 1971.

CARVALHO, R. E. Temas em educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.

CARVALHO, R. A nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

CORREIA, Lus de Miranda. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas

classes regulares: Porto Editora, 1997.

CUNHA, B. Classes de Educao Especial para Deficiente Mental? So Paulo:

IPUSP, 1989. (Dissertao de Mestrado).


27/28

EDLER-CARVALHO, R. Avaliao e atendimento em educao especial. Temas em

educao especial. So Carlos: Universidade Federal de So Carlos, v. 02, 1993, p.

65-74.

FERREIRA, J. R. A construo escolar da deficincia mental. Tese de Doutorado.

Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP, 1989.

________. Notas sobre a evoluo dos servios de educao especial no Brasil. Re-

vista Brasileira de Educao Especial. V. 01, 1992. p. 101-107.

JANNUZZI, G. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil. Campinas/SP:

Editores Associados, 1992.

KIRK, S. A.; GALLAGHER, J. J. Education exceptional children. Boston: Houghton

Miffin Company, 1979.

MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So

Paulo: Cortez, 1996.

MENDES, E. G. Deficincia mental: a construo cientfica de um conceito e a reali-

dade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo. So Paulo, 1995.

PEREIRA, O. et al. Educao especial: atuais desafios. Rio de Janeiro: Interameri-

cana, 1994.


28/28

SASSAKI R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:

WVA, 1997.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. As transformaes na Poltica da

Pedagogia e na Pedagogia da Poltica. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

Date post:	01-Mar-2018
Category:	Documents
Upload:	wiara-gil-alcon-de-souza
View:	224 times
Download:	0 times

EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO.pdf

Documents