EDUCACIÓN SOCIAL RE SOCIAL2e6e664f-1727-4564-bd60... · 2020. 6. 22. · ENERO - ABRIL 2005 ENERO...

ENERO - ABRIL 2005

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2005

REVISTA DE eeDUCACIÓN

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336

EDUCACIÓNSOCIAL

RE336

SUMARIOEDUCACIÓN SOCIAL

PRESENTACIÓN: GLORIA PÉREZ SERRANO.—GLORIA PÉREZ SERRANO: Derechos Humanos y EducaciónSocial. — Mª LUISA SARRATE CAPDEVILA y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA: Educación de las per-sonas adultas. Situación actual y propuestas de futuro. —FERNANDO LÓPEZ NOGUERO: LaEducación Social Especializada con personas en situación de conflicto social. —JOSÉ

ANTONIO CARIDE GÓMEZ: La Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario como educa-ción social. —JOSÉ LUIS GARCÍA LLAMAS: Educación Intercultural. Análisis y propuestas. —JOSÉ

ORTEGA ESTEBAN: Pedagogía Social y Pedagogía Escolar: la educación social en la escuela.—JUAN SÁEZ CARRERAS: La profesionalización de los educadores sociales: construcción de unmodelo teórico para su estudio.

PAULA CARLINO: Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en universidadesde América del Norte. —LEONCIO VEGA GIL: Los sistemas educativos europeos y la formaciónde profesores. Los casos de Francia, Reino Unido, España y Finlandia. —JORDI PLANELLA:Pedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico. —ENRIQUE ARCE CORDERO: Subjetividad,objetividad y organización escolar. —ANA AYUSTE GONZÁLEZ y JAUME TRILLA BERNET: Pedagogíasde la modernidad y discursos postmodernos sobre la educación.

JAVIER GIL FLORES: Aplicación del método Bootstrap al contraste de hipótesis en la investiga-ción educativa. —Mª ISABEL JOCILES RUBIO: Familia profesional de «Servicios Socioculturales ya la Comunidad»: ¿es la FP reglada una alternativa a la Universidad o un camino alterna-tivo hacia ella? —IGNASI BRUNET ICART, ÁNGEL BELZUNEGUI ERASO y INMA PASTOR GOSÁLBEZ:Problemática en torno a la integración de los immigrantes en Educación Primaria: ¿des-igualdades sociales o culturales? —ISABEL CANTÓN MAYO: Evaluación de los planes de mejo-ra en centros públicos de Castilla y León. —ROSARIO ARROYO GONZÁLEZ y FRANCISCO SALVADOR

MATA: El proceso de planificación en la composición escrita de alumnos de EducaciónPrimaria. —Mª ÁNGELES DE LA CABA COLLADO y RAFAEL LÓPEZ ATXURRA: Actividades de participa-ción y desarrollo de competencias de ciudadanía en los libros de texto de EducaciónPrimaria de la Comunidad Autónoma vasca (Conocimiento del medio). —TERESA LARA

MORENO y ANTONIO FERNÁNDEZ CANO: Estudio de valores insertos en los idearios docentes decentros privados mediante un análisis multivariado. —TOMÁS J. CAMPOY ARANDA y ANTONIO

PANTOJA VALLEJO: Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: percepciones sobrela educación multicultural.

MARCELO BARRIAL: Debate virtual y desarrollo profesional. Una metodología para el análisisdel discurso docente. —LLUÍS PRAT VIÑAS y IGNACIO BLÁZQUEZ GARCÍA: Los estudios de ingenieríade telecomunicación en la ETSI de Telecomunicación de Barcelona (UPC). Análisis del ren-dimiento académico. —RAFAEL MERINO: De la LOGSE a la LOCE. Discursos y estrategias dealumnos y profesores ante la reforma educativa. —EDILBERTO CEPEDA CUERVO: Factores aso-ciados al logro cognitivo en Matemáticas.

MARGARITA CABAÑAS CORIHUELA: Índice bibliográfico de la Revista de Educación de los núme-ros 333-335 y número extraordinario de 2004.

ISSN 0034-8082

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Imprime: OMAGRAF, S.L. Pol. Rucimar, Madroño, 5 - Humanes de Madrid - Madrid

La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados

Número 336 enero-abril 2005

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NORMAS GENERALESPARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

1. Los autores remitirán los originales a la redacción de la revista (con dirección de con-tacto) para su selección de acuerdo con los criterios formales y de contenido de la misma.

2. Todos los trabajos deberán ser originales o inéditos. La extensión de los mismos nosobrepasará las 25 páginas. La presentación deberá remitirse en formato informático (disquete)en cualquier procesador de texto (Word o WordPerfect, etc.) a través del correo electrónico a ladirección: [email protected].

3. Se deberá acompañar de un breve resumen del artículo de 8 a 10 líneas. Opcionalmentepodrá adjuntarse el resumen también en versión inglesa.

4. Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, por orden alfabético,que deberá adoptar la forma siguiente:

a) Libros: Apellido/s e inicial/es del nombre del autor/es separados por coma y en versali-ta, dos puntos, título del libro en cursiva, punto, lugar de edición, coma, editorial, comay año de edición. Si hay dos autores o más, estos irán separados entre sí por punto ycoma. Ejemplo:

GÓMEZ LORENZO, M y otros: El sistema educativo en la universidad española: un análi-sis histórico. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia,1995.

b) Revistas: Apellidos/s e inicial/es del nombre del autor/es separados por coma y en ver-salita, dos puntos, título del artículo entre comillas, coma, en, seguido del nombre de larevista en cursiva, coma, número de la revista, año de publicación entre paréntesis,coma, y páginas que comprende el trabajo dentro de la revista. Si hay dos autores o más,estos irán separados entre sí por punto y coma. Ejemplo:

GARCÍA ROMERO, A.; FERNANDEZ ALADO, C.: «El sistema educativo en la nueva reforma», enRevista de Educación, 309 (1996), pp. 498-789.

5. Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá al final de cada página.

6. Las citas textuales deberán separarse por una línea en blanco anterior y posterior, san-gradas a derecha e izquierda, seguidas del apellido/s del autor de dicho texto, año de publicacióny página/s de las que se ha extraído dicho texto, todo ello entre paréntesis.

7. Los esquemas, dibujos, gráficos, fotografías, etc. se presentarán en blanco y negro.

8. Los originales recibidos serán evaluados anónimamente por expertos externos. Estosinformarán acerca de la publicación de los artículos. A su vez podrán emitir sugerencias perti-nentes a los trabajos publicables.

9. El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones que con-sidere oportunas en la aplicación de las normas publicadas. Los originales enviados no serándevueltos.

EDUCACIÓN SOCIAL

s u m a r i oMONOGRÁFICO

GLORIA PÉREZ SERRANO: Presentación ..................................................

GLORIA PÉREZ SERRANO: Derechos Humanos y Educación Social .......

Mª LUISA SARRATE CAPDEVILA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁNPUYA: Educación de las personas adultas. Situación actual y propuestasde futuro ...................................................................................................

FERNANDO LÓPEZ NOGUERO: La Educación Social Especializada conpersonas en situación de conflicto social .................................................

JOSÉ ANTONIO CARIDE GÓMEZ: La Animación Sociocultural y el De-sarrollo Comunitario como educación social ..........................................

JOSÉ LUIS GARCÍA LLAMAS: Educación Intercultural. Análisis y propues-tas ..............................................................................................................

JOSÉ ORTEGA ESTEBAN: Pedagogía Social y Pedagogía Escolar: la edu-cación social en la escuela ........................................................................

JUAN SÁEZ CARRERAS: La profesionalización de los educadores sociales:construcción de un modelo teórico para su estudio ...............................

ESTUDIOS

PAULA CARLINO: Representaciones sobre la escritura y formas de ense-ñarla en universidades de América del Norte ..........................................

LEONCIO VEGA GIL: Los sistemas educativos europeos y la formaciónde profesores. Los casos de Francia, Reino Unido, España y Finlandia ..

JORDI PLANELLA: Pedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico........

ENRIQUE ARCE CORDERO: Subjetividad, objetividad y organizaciónescolar .......................................................................................................

ANA AYUSTE GONZÁLEZ Y JAUME TRILLA BERNET: Pedagogías de lamodernidad y discursos postmodernos sobre la educación ...................

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS

JAVIER GIL FLORES: Aplicación del método Bootstrap al contraste dehipótesis en la investigación educativa .....................................................

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Mª ISABEL JOCILES RUBIO: Familia profesional de «Servicios Sociocul-turales y a la Comunidad»: ¿es la FP reglada una alternativa a laUniversidad o un camino alternativo hacia ella? ......................................

IGNASI BRUNET ICART, ÁNGEL BELZUNEGUI ERASO E INMA PASTORGOSÁLBEZ: Problemática en torno a la integración de los immigrantesen Educación Primaria: ¿desigualdades sociales o culturales? .................

ISABEL CANTÓN MAYO: Evaluación de los planes de mejora en centrospúblicos de Castilla y León .......................................................................

ROSARIO ARROYO GONZÁLEZ Y FRANCISCO SALVADOR MATA: El pro-ceso de planificación en la composición escrita de alumnos de Edu-cación Primaria ..........................................................................................

Mª ÁNGELES DE LA CABA COLLADO Y RAFAEL LÓPEZ ATXURRA:Actividades de participación y desarrollo de competencias de ciudadaníaen los libros de texto de Educación Primaria de la ComunidadAutónoma Vasca (Conocimiento del medio) ............................................

TERESA LARA MORENO Y ANTONIO FERNÁNDEZ CANO: Estudio devalores insertos en los idearios docentes de centros privados medianteun análisis multivariado ............................................................................

TOMÁS J. CAMPOY ARANDA Y ANTONIO PANTOJA VALLEJO: Hacia unaexpresión de diferentes culturas en el aula: percepciones sobre la edu-cación multicultural ..................................................................................

INFORMES Y DOCUMENTOS

MARCELO BAIRRAL: Debate virtual y desarrollo profesional. Una meto-dología para el análisis del discurso docente ...........................................

LLUÍS PRAT VIÑAS E IGNACIO BLÁZQUEZ GARCÍA: Los estudios deingeniería de telecomunicación en la ETSI de Telecomunicación deBarcelona (UPC). Análisis del rendimiento académico ............................

RAFAEL MERINO: De la LOGSE a la LOCE. Discursos y estrategias dealumnos y profesores ante la reforma educativa ......................................

EDILBERTO CEPEDA CUERVO: Factores asociados al logro cognitivo enMatemáticas ...............................................................................................

BIBLIOGRAFÍA

MARGARITA CABAÑAS CORIHUELA: Índice bibliográfico de la Revista deEducación de los números 333-335 y número extraordinario de 2004 …

RECENSIONES .........................................................................................

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GLORIA PÉREZ SERRANOPresentación

GLORIA PÉREZ SERRANODerechos Humanos y Educación Social

Mª LUISA SARRATE CAPDEVILA Y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYAEducación de las personas adultas. Situación actual y propuestas de futuro

FERNANDO LÓPEZ NOGUEROLa Educación Social Especializada con personas

en situación de conflicto social

JOSÉ ANTONIO CARIDE GÓMEZLa Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario

como educación social

JOSÉ LUIS GARCÍA LLAMASEducación Intercultural. Análisis y propuestas

JOSÉ ORTEGA ESTEBANPedagogía Social y Pedagogía Escolar: la educación social en la escuela

JUAN SÁEZ CARRERASLa profesionalización de los educadores sociales:

construcción de un modelo teórico para su estudio

m o n o g r á f i c o

PRESENTACIÓN

GLORIA PÉREZ SERRANO (*)

En la actualidad, la Educación Social está alcanzando una vigencia extraordinaria,impensable hace pocos años. Las razones que explican esta eclosión sin precedentesson muy variadas. Una de ellas, fundamental desde nuestro punto de vista, es el con-junto de transformaciones radicales y trascendentales que ha sufrido, en los últimosaños, el contexto social en que vivimos. Dichas transformaciones atañen a lo económi-co, a la relación y la organización social y a lo «axiológico».

• Económico: En la actualidad, en el ámbito de la economía y la producción, seestá produciendo un extraordinario desarrollo, amparado por la revolución tec-nológica de las últimas décadas, que ha traído consigo reconversiones en el tra-bajo y un desempleo creciente, y por la existencia de un marco socioeconómicoque refuerza la marginación y la exclusión: el neoliberalismo.

• En estos años, ha surgido una serie de fenómenos significativos, como la apari-ción de un «cuarto mundo» –las bolsas de excluidos y marginados existentes enel llamado «primer mundo»–, el agotamiento de los recursos materiales existen-tes, el impacto que la sociedad contemporánea ocasiona en el medio ambiente,los fenómenos migratorios –provocados por los desequilibrios entre elcentro/norte (rico y poderoso) y la periferia/sur (empobrecida)– y el desarraigoy la pérdida de identidad que estos conllevan, etc.

• Relación y organización social: En lo que respecta a este bloque, hay que seña-lar sobre todo la quiebra de las redes tradicionales de comunicación y relación–el efecto cocoon (crisálida) que está viviendo la sociedad actual: nunca las con-centraciones de población han sido mayores que ahora y, sin embargo, nunca seha experimentado tanta soledad–, la intoxicación mediática que nos invade, elmodelo político vigente en la actualidad, que es representativo y potencia la faltade participación a todos los niveles, etc.

• Axiológico: Son propios de la sociedad actual valores como el consumismo, lasoledad, la violencia como valor (y como forma de expresión), el individualismo,la paulatina desaparición de referentes tradicionales (familia, etc.), la pérdida del

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(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 7-18.Fecha de entrada: 15-10-2004 Fecha de aceptación: 05-01-2005

sentido colectivo y de la acción grupal, la indiferencia y/o ansiedad ante los cam-bios sociales que se van produciendo, etc. Aunque, igualmente, se puede seña-lar la aparición de nuevos valores, desconocidos hasta la fecha en la sociedadoccidental, como la solidaridad, el voluntariado o el ecologismo.

En resumen, podría decirse que el ciudadano de hoy tiene, en general, grandesposibilidades de acceder a la información, pero su formación humana es escasa y supropensión al pragmatismo manifiesta. Le interesa casi todo, pero de forma superfi-cial; es incapaz de elaborar una síntesis de lo que percibe, lo que le convierte en unsujeto trivial, ligero, frívolo, que lo acepta todo, pero carece de criterios sólidos deconducta.

Es evidente que la gran cantidad de cambios acaecidos en un plazo tan corto detiempo ha logrado que, en la actualidad, el ser humano no sepa a qué atenerse. Lasociedad que nos ha tocado vivir no cree en casi nada, y sus opiniones cambian rápi-damente. Vivimos en la cultura de la inmediatez, todo se experimenta en el momen-to y los planes a largo plazo resultan de poco interés. De igual forma, se va desertan-do de valores que antes eran trascendentales y constituían el eje del desarrollo delindividuo, que, en consecuencia, se ha vuelto cada vez más influenciable y, por lotanto, presenta un grado de vulnerabilidad muy acusado.

En épocas no muy remotas, se disponía de un abundante y bien provisto bagajede respuestas que permitían hacer frente a casi todas las cuestiones sobre el sentidode la vida, los principios de conducta, los valores, etc. que podían plantearse. Ensuma, se disponía de códigos y escalas sólidamente anclados. Por el contrario, en laactualidad, no existe un modelo único de comportamiento. Todos estos sentimientosy los distintos papeles que pueden desempeñarse dentro de la sociedad, etc. debenocupar su nuevo lugar en un nuevo contexto. La Educación Social puede ayudarnos arealizar de manera armónica a este «ajuste» social.

Como se indicaba anteriormente, en estos últimos años, el cambio del contextosocial ha contribuido significativamente a la aparición de la Pedagogía Social/Educación Social, pero no es la única razón de ésta. En efecto, existen también otrascausas no menos importantes a la hora de explicar este fenómeno, como:

• La creación del estado de bienestar y el impulso de las democracias.• El incremento de los sectores de población marginal.• La conciencia de la responsabilidad social frente a estos nuevos problemas, etc.

Sin embargo, aún queda la que, a nuestro juicio, es la principal razón que aclarala eclosión de la Educación Social en estos años: la crisis de los sistemas escolares.Hace casi treinta años, Coombs advirtió que la multitud de cambios introducidos porla sociedad industrial moderna no había sido integrada en la escuela, y esto habíadado lugar a una «crisis mundial en educación». Más tarde, en 1985, el mismo pen-sador señalaba una característica de nuestra sociedad absolutamente inédita hasta lafecha: la pérdida de confianza en la educación y en las instituciones escolares.

La educación ha experimentado rupturas, y la principal es que la escuela ha per-dido su prestigio y el monopolio de la educación, tanto en su dimensión temporal,

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como espacial. La aparición del concepto de educación a lo largo de la vida ha hechoque la educación se extienda más allá del tiempo propio de la vida escolar (la infan-cia y la adolescencia), además, en lo espacial, su ámbito excede claramente los límitesfísicos del aula.

Desde esta óptica, la educación adquiere nuevas características, dimensiones, fun-ciones, etc. Según Sanvisens (1995), la educación:

• Deviene en una actividad o función permanente.• Se define como un sistema abierto.• Se abre a sectores marginales y problemáticos hasta ahora muy lejanos a la

acción educativa.• Se reformula como una actividad social.

Como hemos señalado anteriormente, una de las características fundamentales dela realidad pedagógica de estos últimos años es la extraordinaria eclosión de laPedagogía Social/Educación Social, y de múltiples actividades surgidas a su amparo.

La Pedagogía Social es –según Quintana (2001)– «La Ciencia de la educaciónsocial a individuos y grupos, y de la atención a los problemas que pueden ser trata-dos desde instancias educativas».

La Educación Social presenta una gran cantidad de visiones, enfoques y perspec-tivas. Algunos de las más importantes son (Petrus, 1997):

• La Educación Social como adaptación.• La Educación Social como socialización.• La Educación Social como adquisición de competencias sociales.• La Educación Social como didáctica de lo social• La Educación Social como acción profesional cualificada.• La Educación Social como respuesta a la inadaptación social.• La Educación Social como formación política del ciudadano.• La Educación Social como prevención y control social.• Educación Social como Trabajo Social de carácter educativo.• Educación Social como «paidocenosis».• Educación Social como educación extraescolar.

A pesar de esta gran cantidad de formas de entender la Educación Social, las teo-rías más generalizadas consideran que la Educación Social:

• Debe buscar siempre el cambio social.• Socializa y permite la adaptación social.• Trabaja fundamentalmente acerca de problemas humano-sociales.• Tiene lugar, habitualmente, en contextos no formales.• Tiene un campo de acción importante en la marginación, pero su radio de

acción no se limita a ese ámbito.• Exige estar en permanente contacto con la realidad.• Requiere una intervención cualificada.

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• Puede y debe ser aplicada en contextos escolares.• Trata de hacer protagonista de su cambio a los propios destinatarios.

Acciones de intervención social de toda índole, pero con estas características, tie-nen lugar día tras día en nuestro entorno más cercano, y constituyen una realidadcada vez más palpable. Paradójicamente, en una sociedad cada vez más tecnificada,donde han sido posibles innovaciones muy importantes para la mejora de la calidadde vida de la comunidad, esto ha dado lugar, simultáneamente, a consecuencias socia-les no deseables que están suponiendo una auténtica rémora para el desarrollo social.

La creciente deshumanización de las sociedades y sus lacras –la marginación, lapobreza, la violencia y la exclusión– hacen prioritaria la toma de medidas socioeduca-tivo preventivas que puedan contribuir a mejorar la situación mediante la formaciónde las personas. Por ello, la Educación Social, en sus diferentes corrientes y concep-ciones, se puede considerar actualmente como algo necesario.

El desarrollo del tan traído y llevado «estado del bienestar», unido a las circuns-tancias propias de la compleja sociedad en la que nos encontramos, hace pensar quela necesidad y la influencia de la Educación Social en el desarrollo de un sistema edu-cativo «no formal» y en los procesos de cambio social que actualmente se proponenserán cada vez mayores.

La educación «no formal» constituye hoy día un elemento de integración y des-arrollo social que, en muchas ocasiones, resulta más operativo que las actuacionesque se realizan según los cánones establecidos en una institución como la escuela. Anuestro juicio, este sistema educativo tiene actualmente más futuro que el institucio-nal, reglado o academicista.

Muchos hechos avalan la presente afirmación, como el descenso generalizado dela natalidad –con el consiguiente envejecimiento de la población y la aparición de con-ceptos como la educación permanente y de adultos– o las nuevas necesidades educa-tivas que surgen en campos que, anteriormente, no se contemplaban, como la educa-ción especializada en la marginación, el medioambiente, la tercera edad, los mediosde comunicación social o la propia animación sociocultural.

¿QUÉ SON LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y LA EDUCACIÓN SOCIAL?

Aunque, en ocasiones, se utilizan indistintamente los términos Pedagogía Social yEducación Social, conviene indicar que la Pedagogía Social es una ciencia, y que laEducación Social constituye su ámbito de intervención.

La Pedagogía Social implica tanto el conocimiento, como la acción, y también latécnica o tecnología necesaria para la Educación Social de los seres humanos en situa-ciones normalizadas y conflictivas. Así, se han ido configurando a lo largo de su aúncorta historia, por una parte, la pedagogía de la socialización –que aborda la integra-ción de lo epistemológico, lo tecnológico y lo normalizado– y, por otra, la pedagogíade la inadaptación y de lo especial o especializada. Esta doble vertiente constituye unaconstante en la evolución y desarrollo de la Pedagogía Social, una ciencia pedagógicaque se ha ido desarrollando a la vez que creaba un corpus de conocimiento propio, yque se ocupa, en fin, del estudio de la dimensión social de la educación.

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Desde nuestra perspectiva, la Pedagogía Social se entiende como la ciencia de laEducación Social, que estudia las cuestiones inherentes tanto a la socialización de losindividuos, como a la inadaptación de los mismos, y está orientada a la mejora de lacalidad de vida desde una perspectiva especial y fundamentalmente práctica.

Por otro lado, la Educación Social hace referencia a un concepto amplio y abarca-dor que engloba la educación cívica y política. Constituye un aspecto importante dela formación integral –tanto individual, como social– de la persona.

Así, mientras que, para Ortega y Gasset, lo social era, sustancialmente, la conviven-cia conformada por el repertorio de usos intelectuales, morales, políticos, técnicos, dejuego y de placer en orden a un fin común; Kriekemans, por su parte, definía comoEducación Social aquella que se propone:

Formar el sentido social. La tarea de la Educación Social consiste en despertar el senti-do de las relaciones entre los hombres, en asignarles un lugar en el orden de los valo-res y en promover la realización de unas relaciones sociales lo más perfectas posible(Kriekemans, 1968, p. 129).

En suma, la tarea fundamental de la Educación Social es la inserción del individuoen su medio. Procura desarrollar el sentido cívico que nos proporciona una concien-cia adecuada de los vínculos que nos unen a la comunidad y de la conducta que talesvínculos nos imponen.

Por lo que respecta a los objetivos de la Educación Social, ésta se propone alcan-zar una serie de metas muy ambiciosas, que podrían sintetizarse en una: llevar al indi-viduo a obrar correctamente en el campo de lo social, con el fin de que éste se inte-gre en la sociedad del mejor modo posible, y sea capaz de mejorarla y transformarla.

La finalidad de la misma es, en resumen, contribuir a lograr la armonía, la integra-ción, el equilibrio y la formación de la persona en todos los ámbitos para así colabo-rar a su desarrollo. Desde una perspectiva global, se puede indicar que la EducaciónSocial tiene como finalidad:

• Lograr la madurez social.• Promover las relaciones humanas.• Preparar al individuo para vivir en sociedad.

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GRÁFICO IFinalidad de la Educación Social

ESTATUS UNIVERSITARIO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

La formación en el ámbito de la Educación Social ha estado presente en la universidaddesde hace décadas, no obstante, hasta hace poco no ha sido reconocida como unatitulación universitaria específica.

La Diplomatura en Educación Social es una nueva titulación universitaria de primerciclo creada por el influjo de la reforma universitaria de 19831. Según el Real Decreto1420/1991, que regula esta titulación aprobando sus directrices generales propias delos planes de estudio:

Las enseñanzas conducentes a la obtención del título oficial de Diplomado enEducación Social deberán orientarse a la formación de un educador en los campos de:la educación no formal, la educación de adultos (incluidos los de la tercera edad), lainserción social de personas desadaptadas y minusválidos, así como en la acción socio-educativa (R.D. 1420/1991, BOE de 10 de octubre, preámbulo).

A partir de esa fecha, las distintas universidades han ido elaborando sus planes deestudio y, en estos momentos, la Diplomatura en Educación Social se imparte en todaslas comunidades autónomas. Sus objetivos son:

• Desarrollar los recursos personales del ciudadano, sea cual fuere su situaciónsocial.

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FINALIDAD DELA EDUCACIÓN

SOCIAL

LOGRARLA MADUREZ SOCIAL

PROMOVER LASRELACIONES HUMANAS

PREPARAR AL INDIVIDUOPARA VIVIR

EN SOCIEDAD

(1) El artículo 28 de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria(LRU), dispone que, el Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, en este nivel, esta-blecerá los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las direc-trices generales de los planes de estudio que deban cursarse para su obtención y homologación.

• Potenciar y estimular el desarrollo y el uso de los recursos comunitarios.• Facilitar el acceso de los ciudadanos a estos recursos.• Fomentar la relación personal entre los miembros de un grupo social.• Impulsar el crecimiento personal y comunitario del grupo social.• Insertar al ciudadano en su sociedad inmediata.• Favorecer la adquisición de pautas de convivencia social.• Ser un agente o factor de cambio social.• Adoptar estrategias de intervención a fin de afrontar los problemas de desequili-

brio social.• Desarrollar un sentido crítico frente a las diferentes situaciones sociales.

Las actividades para la que habilita esta formación son muy variadas: animaciónsociocultural, trabajo en la administración pública en áreas de juventud, cultura, edu-cación y bienestar social, dirección de centros de menores, animación de actividadesextraescolares, programas de prevención de la marginación, turismo juvenil, turismosocial y cultural, programas de formación ocupacional, educación de adultos, etc.

Ahora bien, sea cual fuere el enfoque desde el cual contemplemos la «actividad deleducador social», parece evidente que ésta viene determinada, principalmente, por elámbito social de su trabajo y el carácter educativo de su intervención.

Aunque el campo de trabajo del «educador social» esté condicionado por la propiahistoria de la disciplina y nadie cuestione que su ámbito de intervención es –sin queello suponga renunciar al tratamiento individual– la realidad sociocomunitaria, lo espe-cífico de su perfil profesional es el carácter pedagógico de la intervención, determina-do por la perspectiva crítica y transformadora que se adopta.

A continuación, se mencionan diferentes focos de actuación en los que puede desarrollar su labor el educador social: un individuo concreto, un grupo determinado,una realidad familiar, el espacio de lo escolar, un barrio o una comunidad, una estruc-tura jurídica o de servicios sociales, un espacio laboral o profesional, en función de locultural, un sector de intervención especializada, etc.

Las expectativas parecen favorables al desarrollo de la profesión de educadorsocial, puesto que ésta ha surgido en respuesta a demandas sociales concretas, a nece-sidades que no estaban suficientemente cubiertas por otros agentes.

La Diplomatura en Educación Social se vertebra en torno a tres ejes fundamenta-les: la educación de personas adultas y mayores, la educación especializada y, por últi-mo, la animación sociocultural y el desarrollo comunitario. Por ello, estos tres ámbitosfundamentales serán objeto de una especial atención en este número monográficodedicado a la Educación Social, en el que se insertan también un artículo destinado alestudio de la educación intercultural y las minorías étnicas, y otro referente a las apli-caciones de la Educación Social en el ámbito escolar, sin descuidar la profesionaliza-ción de los educadores sociales. Estos artículos van precedidos por una reflexión acer-ca de los Derechos Humanos realizada desde la perspectiva de la Educación Socialcomo marco normativo y propiciador del desarrollo de los valores sociales. Las diferen-tes aportaciones han sido elaboradas por expertos en los distintos ámbitos de laEducación Social de los que se ocupa este número.

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GRÁFICO IIEjes en torno a los que se vertebra la Diplomatura de Educación Social

El primer artículo –escrito por la Dra. Pérez Serrano– hace referencia a losDerechos Humanos y a los valores a ellos asociados. También defiende la dignidad dela persona y el concepto de alteridad como fundamento de los mismos.

Esta idea es fundamental, ya que se ha llegado decir que «los derechos humanosson derechos del otro». Sin embargo, va desdibujando paulatinamente, si bien deberíaconstituir uno de los cimientos del desarrollo de los Derechos Humanos, puesto queha permitido situar a la persona en el centro mismo de tales derechos y esto es algoque no deberíamos olvidar.

En este artículo, se relata la conquista de los Derechos Humanos a través de variasgeneraciones, que trabajaron, sucesivamente, en pro de la consecución de la libertad,la igualdad y la solidaridad. La primera reivindicaba el derecho al propio disfrute de losDerechos Humanos, y la segunda reconocía dichos derechos a los grupos sociales yeconómicos, pero ha sido la tercera la que ha contribuido de forma decisiva a crearconciencia de la necesidad de ampliar, a escala planetaria, el reconocimiento de la sutitularidad para hacer posible su realización total y solidaria.

De igual forma, se apuntan los peligros que acechan a los Derechos Humanos enlas sociedades democráticas, ya que estos son muy sutiles y difíciles de identificar. En

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ANIMACIÓNSOCIOCULTURALY DESARROLLOCOMUNITARIO

EDUCACIÓN DEPERSONAS ADULTAS Y

MAYORES

EDUCACIÓNPERSONALIZADA

DIPLOMATURAEN EDUCACIÓN

SOCIAL

estas sociedades, las violaciones de los Derechos Humanos se producen de forma silen-ciosa, forman parte del acontecer diario y tienden a pasar desapercibidas.

Finalmente, el artículo pone de relieve el modo en que los Derechos Humanos sehan constituido, en los últimos años, en uno de los referentes más significativos de lassociedades occidentales, sin que por ello se haya prestado la atención requerida a laperspectiva educativa de los mismos. En este sentido, se aporta una serie de directricesgenerales que hay que tener en cuenta a la hora de proporcionar una mejor educaciónen lo referente a los Derechos Humanos, para así propiciar una educación democráti-ca y solidaria para una nueva sociedad.

Por otra parte, la educación de personas adultas, su situación actual y las propues-tas relacionadas con su futuro son las cuestiones que la Dra. Sarrate y la Dra. Pérez deGuzmán abordan en su artículo, en el que presentan un nuevo modelo de educaciónde adultos, formulado a partir del concepto de educación permanente, y que difieredel modelo tradicional. El hecho de concebir al ser humano como un ser en continuohacerse, determina que la educación se entienda como algo que se extiende a lo largode toda la vida.

La educación de adultos de presenta como un campo dinámico y activo que juegaun papel relevante en la sociedad actual como instrumento que favorece la conciencia-ción, el cambio y la socialización. Hay que destacar la labor de un organismo interna-cional como la UNESCO que ha llevado a cabo diversas acciones que han contribuido aimpulsarla y desarrollarla.

Desde la Unión Europea, se defiende una propuesta cuyo fin es que las personasadultas continúen formándose, que pretende, por una parte, facilitar el acceso detodos a la educación y, por otra, mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas y abrir-los al mundo exterior. En España, se va superando el modelo compensatorio existentegracias al reconocimiento del principio de adaptación de los currículos y a la utiliza-ción de una metodología diferencial.

Las autoras enumeran algunos de los retos a los que la sociedad actual debe hacerfrente –entre los que cabe destacar la necesidad de potenciar la educación en valorescomo eje del desarrollo humano en todas sus dimensiones– y finalizan el artículo conuna serie de propuestas que pretenden favorecer actuaciones orientadas a este fin.

En el siguiente artículo, el Dr. López Noguero se centra en uno de los tres ámbitosfundamentales de la Educación Social, la Educación Social Especializada. Esta podríadefinirse brevemente como la actuación educativa con personas que se encuentran enuna situación definida por la dificultad y el conflicto social.

Desde que surgió, en la primera mitad del siglo XX, la educación de colectivos, gru-pos e individuos con problemas de integración social es, sin duda alguna, el ámbito dela Educación Social que cuenta con más tradición.

La Educación Social Especializada –que posee un marcado perfil «agógico» y reedu-cador– plantea alternativas educativas en situaciones de problemáticas sociales especí-ficas: delincuencia, drogadicción, abandono, riesgo social, maltrato, internamiento,discapacidad, etc. Su principal objetivo es conseguir que las personas con las que seactúa –sujetos que se encuentran en una situación personal socialmente problemática–deseen y puedan convivir con los demás y, de esta forma, desarrollen y desplieguen supropia identidad. Así, la Educación Social Especializada radica en la dinamización delas condiciones de la vida social y, especialmente, en la faceta educativa del trabajo

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social, puesto que se centra en personas con problemas de carencia y exclusión, y,especialmente, en aquellas que se encuentran en situaciones que se caracterizan por ladificultad y el conflicto social.

La actuación con estas personas presta especial atención a los menores y los jóve-nes, ya que, además, la mayoría de las iniciativas socioeducativas trabajan con este sec-tor de la población (centros de menores, educación de calle, actuaciones concretas conniños desamparados, maltratados, drogadictos, etc.).

La animación sociocultural y el desarrollo comunitario son los temas que trata elDr. Caride Gómez en su artículo, que hace referencia al modo en que la cultura puedeservir para transformar las condiciones que impiden y/o limitan la vida de las personasen su medio social, al objeto de mejorar de este modo significativamente sus condicio-nes de bienestar.

Estas cuestiones han cobrado tal relevancia dentro de la Educación Social que seha llegado a identificar la animación sociocultural con la Educación Social y viceversa.En ambos casos, el individuo debe ser protagonista de su proceso de formación y des-arrollo, tanto desde un punto de vista personal, como en lo que atañe a la comunidada la que pertenece.

La ideas fundamentales por las que se rigen las actuaciones en el ámbito del des-arrollo comunitario y la animación sociocultural coinciden con los principios, compro-misos y recomendaciones aprobadas en el Foro Universal de las Culturas-Barcelona2004, y que han sido recogidos en la Agenda 21 de la Cultura, en tanto que documen-to orientador de las políticas culturales en el que se pretenden sentar las bases de sucontribución al desarrollo humano, y se invocan la libertad y la diversidad cultural delos individuos y de las comunidades como condiciones esenciales de la democracia ydel bienestar social de los ciudadanos.

Consideramos que las políticas culturales –que es preciso repensar en sus concep-ciones y finalidades– deberán habilitar propuestas y actuaciones en las que laAnimación Sociocultural adquiera una mayor relevancia estratégica, y tendrán quetomar en consideración cuestiones como la necesidad de: adecuar o contextuar las ini-ciativas socioculturales teniendo en cuenta las necesidades y demandas de la pobla-ción; fundamentar la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades públicas;optimizar los recursos existentes; integrar las contribuciones del conocimiento cientí-fico y de la investigación social en sus formulaciones; compensar el poder expansivodel mercado y de las industrias culturales con prácticas de naturaleza asociativa y comu-nitaria, etc.

Por su parte, en su artículo, el Dr. García Llamas se centra en el análisis de la edu-cación intercultural y sus propuestas. En las sociedades actuales, este tema emerge y,sin duda debido a la complejidad que le caracteriza, puede abordarse desde diferentesópticas.

Para que la convivencia entre culturas sea factible, debe existir una serie de reglascomunes aceptadas y compartidas por todos, y que garanticen el estricto cumplimien-to de los derechos fundamentales reconocidos en los organismos nacionales e interna-cionales.

El artículo estudia la educación intercultural y sus implicaciones en la educaciónformal –es decir, en el currículum, la formación del profesorado, la metodología, la téc-

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nicas, las propuestas, etc. Es preciso reconocer la importancia del papel que la educa-ción ha de desempeñar en la aceptación de una nueva sociedad «pluricultural», sobretodo a la hora de ofrecer respuestas adecuadas a las necesidades sociales. Por ello, edu-car en la diversidad implica aceptar que la pluralidad resultante de las diferencias quetienen su origen en las características personales o de grupo no puede ser una fuentede enfrentamientos, sino que, por el contrario, ha de enriquecer la cultura. Así pues,debe buscarse la manera de conjugar de manera adecuada la educación en el respetoa la dignidad humana, evitar toda forma de discriminación (en razón de sexo, cultura,etnia, religión, etc.) y fomentar, además, que se sea tolerante en las relaciones con losdemás miembros del grupo social y se actúe en consecuencia.

Nos encontramos ante el momento más apropiado para fomentar de manera espe-cífica el cambio en la formación intercultural que se imparte en los centros de forma-ción de los profesores, ya que estos se han de ocupar de afrontar en las aulas las nue-vas situaciones. Para conseguir este objetivo, el autor sugiere prestar especial atencióna la formación del profesorado, con el fin de sensibilizarle ante las nuevas realidadessociales, puesto que la aparición simultánea de diversas minorías étnicas requiere de lapersona destreza y flexibilidad a la hora de enfrentarse a estas situaciones y superarlas.

El hecho de que, en los centros escolares, haya alumnos que proceden de culturasdiferentes no debe plantearse como un problema, sino como una buena oportunidadpara educar a los sujetos en valores democráticos como la tolerancia, el diálogo, la soli-daridad, la resolución de conflictos, el sentimiento de pertenencia al grupo, etc.

En el monográfico, también se recoge la aportación del Dr. Ortega Esteban, queversa sobre la vinculación entre la Pedagogía Social y la Pedagogía Escolar. En este tra-bajo, se refiere sucintamente el concepto de Educación/Pedagogía Social y se repasanlas diversas corrientes de la Educación Social en Europa y en España, tanto desde elpunto de vista teórico, como profesional –la germánica o centroeuropea, la anglosajo-na y la francófona, así como la española, que evoluciona hacia posiciones de síntesis.

La autora entiende que la Educación Social debe actuar como promotora y dinami-zadora de una sociedad que eduque y de una educación que integre, a la vez que,mediante la educación, ayuda a evitar y reparar las dificultades o los conflictos sociales.

Aunque tradicionalmente ha existido una separación entre la Educación Social y laEscolar, la interrelación entre las mismas es cada día más evidente. La primera está lla-mada a colaborar con la Pedagogía Escolar y establecer de ese modo una sinergia posi-tiva y enriquecedora para ambas realidades educativas, no tan separadas en lo sustan-cial.

Desde este planteamiento, la Educación Social debe: canalizar la confluencia deenergías de la escuela, la familia y otros microsistemas comunitarios; mediar entre lafamilia y la sociedad; actuar en situaciones disfuncionales y de conflicto, etc.

Finalmente, el artículo elaborado por el Dr. Sáez Carreras gira en torno a la profe-sionalización de los educadores sociales. Dicha profesionalización es deseada por losinvestigadores de diversas disciplinas que se ocupan, desde sus respectivos campos deconocimiento, de proporcionar una razón de ser a cada una de ellas.

Tal es el caso de la Pedagogía Social y la Educación Social, que se encuentran enpleno proceso de profesionalización. Desde esta perspectiva, el autor presenta unmodelo que puede ser útil para la comprensión de los procesos de profesionalizaciónen los que se hallan inmersos los educadores sociales.

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La profesionalización de la Educación Social no tendría lugar si los educadoressociales no fueran convocados por quienes demandan su intervención, aunque estereconocimiento público no tenga todavía la fuerza suficiente o no se pueda compararcon el alcanzado por otras profesiones.

El modelo teórico ofrece numerosas posibilidades, entre ellas: reconducir la forma-ción de los futuros profesionales, explorar sus prácticas profesionales y educativas conel fin de identificar sus perfiles e identidades, lo que hacen y cómo lo hacen, para irconstruyendo un campo de conocimiento, etc.

Conviene señalar que, en definitiva, aunque la Educación Social se encuentra en unpunto álgido, aún queda mucho camino por recorrer. Se ha producido un avanceespectacular en la diversificación de las actuaciones y una importante mejora en la for-mación de los educadores sociales, aunque la inserción profesional de los mismos nose ha incrementado al ritmo que se esperaba.

En este sentido, se plantean algunas cuestiones relacionadas con el futuro y esnecesario abordarlas. Tal es el caso de la formación permanente de los profesionalesen activo y, por ello, es necesario: impulsar la formación en los mismos centros de tra-bajo; promover encuentros entre equipos –pues la reflexión colectiva es util para la for-mación–; engarzar teoría y práctica; atender a la formación personal y a las necesida-des personales de los educadores, mediante el diseño de itinerarios formativos; incluirtemas específicos y de actualidad que respondan a necesidades actuales, y no única-mente cuestiones generales; dedicar periódicamente cierto tiempo a la formación per-manente, etc.

BIBLIOGRAFÍA

KRIEKEMANS, A.: Pedagogía general. Barcelona, Herder, 1969.PETRUS, A. (coord.): Pedagogía Social. Barcelona, Ariel, 1997.QUINTANA CABANAS, J. M.: Pedagogía Social. Madrid, Dykinson, 2001.SANVISENS, A.: «L’educació i el pedagog a partir d’ara», en BORDÀS y otros: Les sortides

professionals del llicenciat en pedagogia. Barcelona, Publicacions de la Universitatde Barcelona, 15, 1995.

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Al final de la II Guerra Mundial, con el res-tañar de las armas todavía en los oídos,un grupo de personas clarividentes com-prendió la necesidad aportar nuevos ideales a la humanidad. Frente al gritoque recogía el anhelo de que no hubiera

más guerras, la ambición de crear una cul-tura diferente: la cultura de la paz.

Deseaban un mundo nuevo, unmundo mejor y, para lograrlo, adoptaronun papel preventivo, generador de nue-vos ideales, ilusiones y valores que se

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RESUMEN. Los Derechos Humanos se han constituido, en los últimos años, en unode los referentes más significativos de las sociedades occidentales. Sin embargo, ala perspectiva educativa de los mismos, no se le ha prestado la atención requerida.

En este trabajo, se aborda la cuestión de los Derechos Humanos y la dignidadde la persona como fundamento de los mismos, así como las diferentes genera-ciones que se han ido produciendo en la conquista de nuevos derechos y los valo-res asociados a éstos. De igual forma se apuntan los peligros que acechan a losDerechos Humanos en las sociedades democráticas; peligros muy sutiles y difíci-les de identificar.

Finaliza aportando directrices generales a tener en cuenta para una mejoreducación de los Derechos Humanos, con el fin de propiciar una educacióndemocrática y solidaria para una nueva sociedad.

ABSTRACT. In recent years the issue of Human Rights has become one of the mostsignificant concerns of Western society. However, from an educational perspecti-ve this issue has not received adequate attention.

This paper looks at the issue of Human Rights and individual dignity as a basisfor the former, as well as the different generations produced through the conti-nual achievement of new rights and the values associated with those rights. By thesame token, the threats to Human Rights in democratic societies are also noted;very subtle threats which are difficult to identify.

The paper concludes by providing general guidelines for a better educationin Human Rights, aiming to make a collective and democratic education possibleand paving the way for a new society.

DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN SOCIAL

GLORIA PÉREZ SERRANO(*)



plasmaron en la Declaración Universal delos Derechos Humanos. Consideraronque la clave para lograr este mundo dife-rente era lograr un cambio de la mente yde los corazones que diera lugar al naci-miento una nueva conciencia ética, y estosólo sería posible mediante la educación.

El paso de una cultura bélica a unacultura de la paz exige un cambio radicalen los hábitos de comportamiento, y laeducación es la clave de esta transforma-ción pacífica, el pilar capaz de garantizarel desarrollo cultural y material de lasociedad y asegurar la gobernabilidaddemocrática.

De este modo, la educación debe serun derecho al que todos deben teneracceso, especialmente a los más jóvenes,a los que han de facilitárseles los mediosnecesarios para formarse y reflexionar.Hoy en día, existe una desigualdad evi-dente entre los que no disponen de loimprescindible y los que se muestranindiferentes porque lo tienen casi todosin haber soñado casi nada, y lo que no seha soñado no se aprecia.

Es propio de los jóvenes abrir nuevoshorizontes y arriesgarse, y, en este senti-do, es necesario hacerles notar las dificul-tades que entraña la construcción de unasociedad más justa y solidaria, que semueva –como decía Havel– entre la habi-lidad para realizar lo posible y la ilusiónpara llevar acabo lo imposible.

El futuro, debemos iluminarlo congrandes ideales, inspiradores de vida:libertad, justicia y solidaridad ética ymoral. Los valores y los principios nodeben situarse a ras del suelo, sino en loalto. La luna se refleja tanto en el mar,como en el río y en el lago porque se sitúaen lo alto. Aunque, actualmente, la socie-dad se mueve por directrices económicasy de mercado, éstas no pueden ser nues-tro referente normativo; antes bien, sedebe luchar para que los ideales y losvalores ocupen este lugar.

Los informes internacionales coinci-den en señalar la importancia del papelque la educación está llamada a desempe-ñar como factor de promoción, desarrolloe igualdad entre los pueblos, pues hoynadie duda de que la educación es el pilarfundamental para construir la paz y lalibertad de las personas, y de que sin ellano habrá desarrollo posible. Este desarro-llo tiene que ser endógeno, no se da, segana cada día, es algo que, como la liber-tad, ha de ser conquistado.

La educación es uno de los conceptosmás amplios y, también, uno de los quetiene más posibilidades de propiciar unaconvivencia armónica. En este sentido, laevaluación del Libro Blanco de lasComunidades Europeas sitúa «la educa-ción y la formación en el centro de unproyecto de sociedad. Para dar cuerpo aesta perspectiva, la Comisión ha queridosensibilizar a la población sobre la necesi-dad de construir la sociedad del conoci-miento para que Europa sea más compe-titiva y más consciente de sí misma y desus valores intrínsecos».

La mejor manera de preparar el futu-ro es diseñar una educación de calidad,capaz de ofrecer a las nuevas generacio-nes un mensaje espiritual atrayente. Pues¿cómo no pensar que la educación es labase de la democracia y del porvenir delos pueblos?

Este artículo se centra en losDerechos Humanos, y en la dignidad dela persona como fundamento de los mis-mos, y presta también atención a las dife-rentes generaciones de la conquista delos nuevos derechos y de los valores aso-ciados a ellos.

Se tiende a pensar que en las socieda-des democráticas no debería existir nin-gún tipo de peligro para los derechoshumanos y, sin embargo, en ellas, los peli-gros son más sutiles, por lo que, muchasveces, pasan desapercibidos, dado que

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este tipo de sociedades no vigilan su cum-plimiento. Es importante no adormecersey, sobre todo, desarrollar una cultura dela prevención, ya que ésta, pese a serintangible e invisible, resulta, con diferen-cia, la más efectiva y duradera, puesto quepermite evitar el sufrimiento, el dolor y elenfrentamiento.

Sin embargo, la sociedad aún no estápreparada para valorar la cultura de la pazy la prevención, falta la costumbre. Si ungeneral gana una guerra, es condecorado,si la evita, nadie se acordará de él. Comoseñala el aforismo «ojos que no ven, cora-zón que no siente».

En este artículo, se analizan tambiénlas grandes tendencias que se puedenapreciar en la sociedad actual, así comosu carácter global y su incidencia en laeducación.

FUNDAMENTODE LOS DERECHOS HUMANOS

El precisar qué se entiende por derechoshumanos no es una tarea fácil. No obstan-te, aunque los diccionarios no suelen pro-porcionarnos una definición a la quepodamos adherirnos, se puede afirmarque son algo específico del ser humano.Son inherentes a la naturaleza humana ysin ellos no es posible vivir como sereshumanos (Naciones Unidas, 2002). Esdecir, son los derechos que tiene una per-sona por el hecho de serlo.

Los derechos humanos son derechos,en cuanto tienen que ver con la justi-cia (dar lo justo, lo propio, ni más nimenos) (López Calera, 2000, p. 171).Un derecho humano es, pues, algoque el hombre determina a partir deaspectos y dimensiones de la realidadhumana que valora especialmente yque considera propio del hombre ysólo de él, y por lo que se siente com-prometido; sea a respetarlo, sea a ayu-

dar a su realización… los derechoshumanos son un veredicto del hom-bre sobre el hombre, un veredictotransido de valoración positiva sobresí mismo (Cobo, 1993, p. 144).

Se consideran derechos aquellos bie-nes que constituyen una verdadera pro-piedad del ser humano y le correspondenen cuanto tal. De este modo, se vincula elderecho-necesidad con la obligación derespetar la carencia y de reconocer, endefinitiva, que algo se le debe a alguiencomo propio, es decir, le pertenece. Setrata, en definitiva, del reconocimientotanto de los derechos que se tienen,como de la obligación de respetarlos yvelar por su cumplimiento.

Los derechos humanos y las liberta-des fundamentales nos permiten desarro-llar nuestras cualidades, nuestra inteli-gencia, nuestro talento y nuestra concien-cia, y satisfacer nuestras variadas necesi-dades, entre ellas, las espirituales. Sebasan en la creciente exigencia de lahumanidad de que la dignidad y el valorinherentes a cada ser humano sean respe-tados y protegidos.

LA DIGNIDAD DE LA PERSONACOMO FUNDAMENTODE LOS DERECHOS HUMANOS

El concepto de dignidad de la persona esel fundamento de todos los derechos, yasí se pone de relieve en el Preámbulo dela Declaración Universal de los DerechosHumanos: «Considerando que la libertad,la justicia y la paz en el mundo tienen porbase el reconocimiento de la dignidadintrínseca y de los derechos iguales einalienables de todos los miembros de lafamilia humana». Sin embargo, este con-cepto es muy amplio y resulta poco ope-rativo. Por ello, históricamente, se ha idodotando de contenido mediante el reco-nocimiento de derechos humanos con-

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cretos que, como las piezas de un «puzz-le», van conformando el verdadero perfilde esa dignidad.

La conquista de los Derechos Huma-nos ha supuesto un largo proceso quetiene ya una historia bicentenaria, a lolargo del cual se ha ido trazando un cami-no que nos ha llevado, progresivamente,desde el reconocimiento de los llamadosderechos naturales, hasta la universaliza-ción de estos en los derechos fundamen-tales, proclamados por nuestras socieda-des como derechos civiles, sociales, eco-nómicos y políticos.

El fundamento de los derechoshumanos es la dignidad de la personahumana. Por ello, toda persona es sujetotanto de los derechos, como de los debe-res que éstos comportan. El nexo entrederechos y deberes tiende a regular lasrelaciones entre los hombres y los pue-blos. Hoy en día, el respeto a losDerechos Humanos se ha convertido enel principio de moralidad universal, dadoque se toma como criterio que juzga laconducta tanto individual, como social.Los Derechos Humanos constituyen, portanto, un referente ético, y no sólo seaspira a lograr su máximo desarrollo, sinoque se consideran principios internacio-nales de comportamiento.

La inclusión del concepto de dignidadde la persona en la Carta de las NacionesUnidas de 1948 trajo consigo la interna-cionalización de los Derechos Humanos,lo que supuso todo un logro en el ámbitodel derecho internacional. La obligaciónde respetarlos constituye un deber inelu-dible de los Estados, que deben respon-der de su observancia ante la comunidadinternacional.

No obstante, la protección de la digni-dad humana es un ideal anterior a la apa-rición del concepto jurídico de «derechoshumanos». Sus orígenes se pierden en lahistoria, si bien, ciñéndonos a la edad

moderna, podemos mencionar algunosmomentos significativos.

Los primeros intentos de dotar elorden social y político de un contenidoético se pueden remontar al siglo XVIII,con la aparición de teorías como el con-trato social de John Locke, la separaciónde poderes de Montesquieu y la sobera-nía popular de Rousseau –que son, todasellas, fuentes del constitucionalismo.Rousseau sostenía que la soberanía resi-día en la nación y no en el rey, que losindividuos que habitaban en un territoriono eran súbditos, sino ciudadanos, suje-tos de derechos y deberes.

La idea del contrato social y de la exis-tencia de una esfera de vida social de lacual el gobernante estaba excluido inspi-ró la Declaración de IndependenciaAmericana de 1776 y la DeclaraciónFrancesa de los Derechos de Hombre ydel Ciudadano de 1789. Con ambas,queda consagrado, en el ámbito del dere-cho nacional, el concepto de que losderechos individuales son una parte de lavida de los individuos en la que el gobier-no tiene que abstenerse de intervenir.

Las primeras declaraciones que pre-tendieron la universalidad del reconoci-miento de los derechos humanos datandel siglo XVII. Aún no se ha logrado estehito histórico que puede considerarsedecisivo, dado que implica una conquistaprogresiva y permanente. En cualquiercaso, los derechos humanos no adquie-ren dimensión internacional hasta des-pués de la II Guerra Mundial.

La Declaración de los Derechos delHombre y del Ciudadano de la AsambleaConstituyente de la Revolución Francesaes un hecho decisivo en la historia, ya quesupuso el inicio del proceso por el quelos derechos humanos adquirieron rangoconstitucional y pasaron del ámbito de lasexigencias filosóficas a la máxima jerar-quía jurídica.

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La historia se escribe, se va escribien-do, con pequeños logros y conquistas.Actualmente, se constata una brechaentre el marco que diseñan los derechoshumanos y la plasmación jurídica de losmismos, y la cruda realidad en la queviven muchas personas a las que no se lesreconocen sus derechos.

Así, se producen por doquier abusosde poder que engendran sumisión, ham-bre y guerras, a la vez que, en muchoslugares, masas ingentes se ven condena-das por la intolerancia, la injusticia y lamuerte. Vivimos en un mundo desigualdonde el poder y la riqueza se acumulanen los países desarrollados y, más concre-tamente, en algunos sectores de los mis-mos. El hecho de que estas desigualdadesse vayan incrementando interroga a todala humanidad pues, en tanto no haya unamejor distribución de la riqueza, no sepodrá hablar de paz.

Esta situación debe movernos a tratarde lograr nuevas conquistas, pues la his-toria de los derechos humanos es la histo-ria de una evolución que se ha ido produ-ciendo con cada uno de los logros alcan-zados. Este hiato entre la situación ideal yuna realidad alicorta nos invita seguirbuscando. La conquista de todos los dere-chos ha supuesto un gran esfuerzo ylucha constante, y esta tarea, siempreinacabada, está orientada a «lograr el ma-yor bienestar para el mayor número» deseres humanos.

La Declaración Universal de losDerechos Humanos, proclamada por laOrganización de las Naciones Unidas(ONU) en 1948, consta de un Preámbulo y30 artículos con 50 cláusulas. Esta decla-ración representa un primer catálogo degarantías de la persona a escala práctica-mente universal, si bien también ha sidocriticada por considerar que ha sido ela-borada por y para la cultura occidental.No obstante, a pesar de las reticencias

que se manifestaron en su momento, con-siguió un apoyo casi unánime.

El punto de vista común de la huma-nidad se logra a partir de lo que pudiéra-mos llamar el nivel natural, que permitedialogar, coincidir y subrayar lo común agentes de las condiciones más variadas.Jacques Maritain –que intervino en laredacción de la Declaración de losDerechos Humanos de las NacionesUnidas– decía que, curiosamente, en laredacción de esos derechos se pusieronde acuerdo representantes de distintasreligiones e, incluso, agnósticos, pueseran connaturales a la condición humana.No es que los gobiernos los crearan o losdecretaran, sencillamente los reconocie-ron, y, en consecuencia, se les instaba atenerlos en cuenta en sus propias legisla-ciones. Lo importante era reconocer que,con independencia de la ideología, seestaba de acuerdo en esos derechos.

Esa moral natural arranca de nuestracomún condición, de las necesidadeshumanas y de los bienes en los que hallansu cumplimiento. Esas prescripciones tie-nen carácter moral porque salvaguardanla dignidad humana.

La internacionalización de los dere-chos humanos, lejos de ser una evoluciónnatural, supone una auténtica ruptura.Deberíamos estar bastante sorprendidospor el hecho de que los estados hayanaceptado comprometerse a ello y asom-brados de lo que se ha logrado hastaahora, pues los estados soberanos son losque han negociado y adoptado los textos,los que han ido tejiendo un entramado deobligaciones cada vez más denso.

Al comprometerse en la defensa delos derechos humanos, los estados hanadmitido que las relaciones entre lospoderes públicos y la protección estánreguladas por normas internacionales.Ello significa que, a pesar de que existanalgunas voces discordantes, la invocación

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de los derechos humanos no puede con-siderarse una injerencia en los asuntosinternos de un estado. Ante nuestrosojos, se está produciendo, lenta pero pro-gresivamente, una transformación de lasestructuras y el propio concepto de lasrelaciones internacionales.

Este progreso no impide que se aten-te de forma inadmisible contra la digni-dad de muchos hombres y mujeres. Simiramos a nuestro alrededor, somos testi-gos de cómo a menudo, los derechoshumanos son violados. Pero estos, lejosde caer en el olvido, tienen una presenciaextraordinaria. Constituyen una aspira-ción irreprimible, y eso les ha conducidoa ocupar un lugar privilegiado entre laspreocupaciones de los estados. No esposible ignorar los derechos humanos, yaque estos se imponen como exigenciaética universal.

Otro momento fundamental en la his-toria de la humanidad fue la creación dela UNESCO. Después de las dos guerrasmundiales, un grupo de políticos tomóconciencia de la necesidad de promoverla paz con el fin de evitar las desastrosasconsecuencias de las guerras. Esto condu-jo a la creación de la UNESCO, organiza-ción cuyo principal objetivo es promoverla cultura de la paz. En una reunión que

tuvo lugar en Londres en Noviembre de1945, los representantes de los estadosfirmaron el Acta Constitutiva, en la que sedeclara que: si las guerras nacen en lasmentes de los hombres, es en las mentesde los hombres donde deben erigirse losbaluartes de la paz.

Se estimó que una paz fundada sóloen acuerdos políticos y económicos nopodía ser duradera, y que la paz debíatener su origen en la solidaridad y el finde la incomprensión mutua, la descon-fianza y el recelo, que son las causas delas guerras. El propósito general de laUNESCO es fundamentalmente ético, yaque se orienta a la defensa de los De-rechos Humanos, la paz y la cooperacióninternacional.

La Declaración de los DerechosHumanos proclama, por primera vez en lahistoria, que los derechos individuales yla relación entre los gobiernos y los gru-pos de individuos son una legitimaciónreferida a la humanidad. Esta proclama-ción está basada en el concepto de la exis-tencia de derechos universales que debie-ran ser reconocidos y defendidos por lacomunidad mundial. Los derechos y liber-tades garantizados por los DerechosHumanos se subdividen en cuatro gru-pos, según estén orientados a:

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GRÁFICO IClasificación de los Derechos Humanos

DERECHOS HUMANOS

Proteger la vida y laintegridad física de

las personas

Eliminar todotipo de

discriminaciones

Garantizar el ejercicio delos derechos y libertades

individuales

Asegurar unascondiciones

mínimas de vida

• Proteger la vida y la integridad físi-ca de las personas.

• Garantizar el ejercicio de los dere-chos y libertades individuales.

• Eliminar todo tipo de discrimina-ciones.

• Asegurar unas condiciones míni-mas de vida.

Desde la proclamación de los Dere-chos Humanos, hemos visto aparecernuevas necesidades, y nuevas amenazas yrestricciones de las libertades que debenser tenidas en cuenta. Los derechoshumanos, en su pretensión de alcanzarun horizonte de nuevas conquistas, hande hacer frente a nuevos desafíos.

Conviene subrayar que los derechosde la ciudadanía han sido siempre, a lolargo de la historia, una conquista, elresultado de una lucha constante contrala jerarquía en su tradicional forma feu-dal, y contra la injusticia social y la des-igualdad, que, muchas veces, tenía su ori-gen en las propias instituciones estatales.Los derechos se han ido consiguiendopoco a poco, se ha luchado por ellos y,una vez logrados, han de ser protegidos.En la raíz de estos procesos, se halla eldelicado equilibrio entre las fuerzas polí-ticas y sociales.

GENERACIONES EN LA CONQUISTADE LOS DERECHOS HUMANOS

La mutación histórica de los DerechosHumanos ha dado lugar –en función deun enfoque periódico basado en la pro-gresiva cobertura de los mismos– al esta-blecimiento de lo que se ha denominadogeneraciones.

PRIMERA GENERACIÓN

La primera generación de DerechosHumanos tiene su fundamento en la

libertad y está constituida por aquellosque nacen con una impronta individua-lista, como libertades individuales y ladefensa de éstas ante los poderes públi-cos.

Los derechos políticos y civiles hacenreferencia a la «civis». En este sentido,podrían hacer mención a los derechos delciudadano. No obstante, desde el puntode vista etimológico, es muy difícil preci-sar el sentido de los derechos civiles,dada la polisemia del término.

Las sucesivas declaraciones han refle-jado fluctuaciones en la forma de conce-bir tanto el ser humano, como la socie-dad, y se pasado de un enfoque funda-mentalmente individualista a otro decarácter más social. El primer enfoquerefleja mejor la mentalidad liberal de exal-tación del individuo y se traduce en lasllamadas libertades individuales o dere-chos civiles.

Desde esta perspectiva, el enfoqueindividualista implica el reconocimientode un ámbito de actuación personal quedebe ser respetado por todos y, en espe-cial, por los poderes públicos, a los cualesse les encomienda garantizar la inviolabi-lidad de ese espacio propio de cada per-sona. Los derechos básicos del ciudadanoson: el derecho a la vida, a la intimidad, ya la integridad física y psíquica. Sonimportantes también derechos como lalibertad de creencia, de expresión, dereunión y de asociación; y los referentes ala dimensión moral de la persona, sus creencias morales y la manifestación delas mismas.

Estos derechos se caracterizan por-que:

• Imponen un deber de abstención alos estados. Por ejemplo, respetarla libertad de expresión, es decir,no impedirla.

• El titular de estos derechos es todoser humano en general y, en el caso

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de los derechos políticos, todo ciu-dadano.

• Pueden ser reclamados en todomomento y lugar.

SEGUNDA GENERACIÓN

La segunda generación de DerechosHumanos tiene su fundamento en laigualdad y en ella se incluyen los Dere-chos Económicos, Sociales y Culturales.

La observación de los derechos civilesno fue suficiente para garantizar una con-vivencia pacífica y en la que imperase lajusticia, si bien su consecución supuso unpaso importante en la conquista de otrosderechos. Las reivindicaciones –a lo largodel siglo XIX y la primera parte del XX–tanto del movimiento obrero, como deotros colectivos discriminados consiguie-ron que el estado tomara una posturamás proclive al restablecimiento de laigualdad. Éste fue el origen de los dere-chos de la segunda generación: los dere-chos económicos, sociales y culturales.

Tras un largo proceso a lo largo delcual se sucedieron las reivindicaciones, elestado liberal de derecho se fue transfor-mando en estado social de derecho.Ahora corresponde a los poderes públi-cos el facilitar el acceso efectivo de todoslos ciudadanos a los bienes económicos,sociales y culturales. De este modo, losindividuos esperan de la sociedad la aten-ción y las ayudas que precisen para ejer-cer esos derechos, y, al mismo tiempo, lasociedad está obligada moralmente a bus-car los cauces y recursos necesarios paraque los ciudadanos puedan hacerlo.

Esto implica que los ciudadanos tie-nen también determinados deberes conla sociedad a la que pertenecen, y quedeben cumplirlos con el fin de que losrecursos dedicados a la atención de susmiembros se extiendan al mayor númeroposible de estos. Al aceptar los derechos

de la segunda generación, el estado seobliga a proveer los medios materialespara la realización de los servicios públi-cos.

Los derechos de segunda generación:

• Imponen a los estados un deberpositivo, puesto que tienen la obli-gación de proporcionar los recur-sos para la satisfacción de talesnecesidades.

• Son derechos de carácter colectivomás que individual, es decir, sutitular es el individuo en comuni-dad.

• No pueden ser reclamados inme-diata y directamente, sino que seencuentran condicionados a lasposibilidades de cada país.

Dentro de este grupo, se pueden enu-merar:

• El derecho al trabajo.• El derecho a percibir un salario

decoroso como medio para subve-nir a las necesidades individuales yfamiliares.

• El derecho a la realización humanaen el trabajo.

• El derecho a que las condicionesde salud y de calidad de vida en eltrabajo sean adecuadas.

• El derecho a la seguridad social yeconómica.

• El derecho a la educación y a lacapacitación profesional.

• El derecho a las vacaciones, almedio ambiente y al ocio.

Insistimos en que el papel del estadono es proporcionar a cada uno la realiza-ción plena de estos derechos, sino crearun marco de condiciones que permita atodos el acceso efectivo a ellos. Esta dife-rencia no carece de trascendencia: supo-

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ne el paso de una sociedad de «menoresde edad», en la que un estado paternalis-ta lo hace todo, a una sociedad personali-zada y que humaniza a sus miembros.

Los derechos sociales no sustituyen alos civiles, sino que los complementan.Unos y otros se corresponden con sendosaspectos de la dignidad de la persona,con lo que se armonizan la dimensiónindividual (libertad y autonomía) y ladimensión social (integración en la socie-dad y mutua interacción en ella).

Por su parte, los derechos culturalesse orientan a la consecución de nuevoslogros, dado que constituyen la categoríamenos desarrollada de los DerechosHumanos. La Conferencia Mundial Edu-cación para Todos, celebrada bajo el aus-picio de la UNESCO en Jomtiem (1990) ydedicada a las necesidades básicas delaprendizaje para todos señaló como obje-tivo esencial del desarrollo de la educa-ción la transmisión y el enriquecimientode los valores culturales y morales comu-nes, en los que el individuo y la sociedadhan de asentar su identidad y su dignidad.

La Comisión Mundial de la Cultura ydel Desarrollo (UNESCO, 1997) ha publica-do la obra Nuestra diversidad creativa,en la que se pone de relieve la incidenciade la cultura en el desarrollo de los pue-blos, a la vez que se destaca que no podráhaber esperanza de paz para la humani-dad en tanto se niegue su especificidadcultural, dado que esto equivale a negarsu dignidad.

El reconocimiento de que todos losciudadanos son sujetos de derechossociales implica para Cobo (1993, p. 100)«dos avances en la comprensión de losmismos. Uno, que lo que fundamenta enprimer término estos derechos no es eltrabajo, sino la ciudadanía, el formarparte de una sociedad. Y el segundo, queel fundamento último de estos derechoses la misma realidad humana que postulaesas ayudas para poder realizarse adecua-

damente; o lo que es lo mismo, el avancede reconocer que esos derechos son ymerecen el tratamiento de derechoshumanos».

Según Magendzo (2001, p. 149), losderechos económicos, sociales y cultura-les que forman esta segunda generaciónson:

• Toda persona tiene derecho a laseguridad social y a obtener la satis-facción de los derechos económi-cos, sociales y culturales.

• Toda persona tiene derecho al tra-bajo en condiciones equitativas ysatisfactorias.

• Toda persona tiene derecho a for-mar sindicatos para la defensa desus intereses.

• Toda persona tiene derecho a unnivel de vida adecuado que le ase-gure, así como a su familia, lasalud, la alimentación, el vestido, lavivienda, la asistencia médica y losservicios sociales necesarios.

• Toda persona tiene derecho a lasalud física y mental.

• La maternidad y la infancia tienenderechos a cuidados y asistenciaespeciales.

• Toda persona tiene derecho a laeducación en sus diversas modali-dades.

• La educación primaria será gratuita.• Los padres tienen derecho a esco-

ger el tipo de educación que habráde darse a sus hijos.

TERCERA GENERACIÓN

La tercera generación de DerechosHumanos tiene su fundamento en la soli-daridad. A estos derechos se les denomi-na Derechos de los Pueblos o Derechosde Solidaridad, si bien se hallan todavíapoco definidos.

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La estrategia reivindicativa de losderechos de la tercera generación se pola-riza actualmente en torno a temas comoel derecho a la paz, a la calidad de vida(que incluye el derecho al medio ambien-te) y a la libertad informática, que cons-tituye una respuesta a lo que se ha dadoen llamar la contaminación de las liberta-des.

Estos derechos hacen referencia a trestipos de bienes que podemos englobaren:

• Derecho a la paz: Derechos civiles ypolíticos.

• Derecho al desarrollo: Derechoseconómicos, sociales y culturales.

• Derecho al medio ambiente:Derechos de los pueblos.

Como características de estos dere-chos podemos destacar:

• Los Derechos de los Pueblos pue-den ser reclamados ante el propioEstado por grupos pertenecientesal mismo, pero su titular puede sertambién otro estado.

• Requieren para su cumplimientode prestaciones positivas por partetanto del Estado, como de laComunidad Internacional.

• Estos derechos se involucran en elconcepto de paz en su sentido másamplio. Por ello, con frecuencia, seasocian los derechos de la tercerageneración y el derecho a la paz.

En los últimos años, la paz ha adquiri-do un protagonismo fundamental entrelas necesidades insatisfechas de los pue-blos, pues la paz –como ya indicó la UNESCO (1996, p. 1)– «debe basarse en lasolidaridad intelectual y moral de lahumanidad». Hoy, los derechos debenplantearse desde la perspectiva de la paz,el desarme y el desarrollo de una solidari-

dad humana que permita vivir dignamen-te a todos los pueblos.

Derechos humanos y paz se presen-tan estrechamente vinculados. El derechoa la paz es un derecho «síntesis» de otros,es una condición previa al ejercicio detodos los derechos. Sin paz, los demásderechos resultan vanos y se vacían decontenido. Todo ello, a pesar de que elreferido derecho a la paz es, en la políticainternacional, una idea relativamentereciente.

Como señala Mayor Zaragoza, el dere-cho a la paz es un derecho fundamentalque la comunidad internacional deberíareconocer –tal y como ya ha hecho con elderecho al desarrollo. Sin paz, todos losderechos son letra muerta.

Por otro lado, las condiciones delmedio ambiente están cobrando unaimportancia creciente en la existenciahumana y su influencia en la vida de lasgeneraciones actuales y futuras justificasu inclusión en el estatuto de los dere-chos fundamentales de la calidad de vida.El derecho a la paz, el derecho a la calidadde vida y el derecho al desarrollo estáníntimamente ligados y son, además, com-plementarios.

Los derechos de la tercera generacióntienen una nueva fundamentación. Los dela primera generación buscaban la liber-tad, los de la segunda la igualdad y los dela tercera tienen como principal valor dereferencia la solidaridad.

Los derechos de la tercera generacióno derechos de los pueblos son, segúnMagendzo (1993, p. 150):

• Derecho a la autodeterminación.• Derecho a la independencia econó-

mica y política.• Derecho a la identidad nacional y

cultural.• Derecho a la paz.• Derecho a la coexistencia pacífica,

el entendimiento y la confianza.

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• Derecho a la cooperación interna-cional y regional.

• Derecho al desarrollo.• Derecho a la justicia social interna-

cional.• Derecho al uso de los avances de las

ciencias y las tecnologías.• Derecho a la solución de los proble-

mas alimenticios, demográficos,educativos y ecológicos.

• Derecho al medio ambiente.• Derecho al patrimonio común de la

humanidad.• Derecho a un medio de calidad, que

permita una vida digna.

A estos derechos podríamos añadirotros que están surgiendo con fuerza enla sociedad actual, entre los que se pue-den mencionar los vinculados con losnuevos modos de comunicación a travésde la red, la protección de la intimidad depersonajes públicos, los derechos de losexcluidos, etc.

En cualquier caso, los nuevos dere-chos humanos se caracterizan por su inci-dencia universal en la vida de las personasy exigen una comunidad de esfuerzos yresponsabilidades a escala planetaria.

Sólo mediante un espíritu solidariode sinergia, es decir, de cooperación ysacrificio voluntario y altruista, seráposible satisfacer plenamente lasnecesidades y aspiraciones globales

comunes, relativas a la paz y a la cali-dad de vida (Pérez Luño, 2004, p. 3).

La primera generación de derechosreivindicaba el derecho al propio disfrutede los derechos humanos y la segundareconocía derechos a los grupos socialesy económicos, pero ha sido la tercerageneración la que ha contribuido, deforma decisiva, a crear conciencia de lanecesidad de ampliar, a escala planetaria,el reconocimiento de su titularidad paraasí lograr su realización total y solidaria.El mismo Pérez Luño manifiesta que hoy:

El individuo y las colectividades resul-tan insuficientes para responder aunas agresiones que, por afectar atoda la humanidad, sólo pueden sercontrarrestadas a través de derechos,cuya titularidad corresponde solidariay universalmente a todos los hombres(2004, p. 10).

El carácter solidario está indefectible-mente ligado a los derechos de la tercerageneración, y ha de ser también el impul-so que nos mueva a actuar para que losderechos individuales y colectivos se rea-licen en todo el planeta. Estamos, pues,ante una globalización de los derechos delos individuos y de los pueblos que cons-tituye una garantía para la supervivenciade toda cultura y civilización humana.

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LAS TRESGENERACIONES

DE LOSDERECHOSHUMANOS

GRÁFICO IIGeneraciones de los Derechos Humanos

LIBERTAD

SOLIDARIDAD

IGUALDAD

PELIGROSPARA LOS DERECHOS HUMANOSEN LAS SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS

Algunos pensarán que hablar de demo-cracia y derechos humanos es una tauto-logía. A menudo, se tiende a pensar que sien una democracia los derechos humanosestuvieran en peligro, la razón no seríaotra que la desnaturalización, la perver-sión de esa democracia. En una verdade-ra democracia, los derechos humanos nopueden estar expuestos a ningún riesgo.Sin embargo, el peligro no sólo viene delas dictaduras, sino que, en las apaciblessociedades democráticas, pueden existirpeligros más sutiles.

Es difícil darse cuenta de todas las vio-laciones que se comenten contra los dere-chos humanos en nuestras democracias.La mayoría de las veces se producen deforma silenciosa y pasan desapercibidas.Estas violaciones suelen afectar a los queviven al margen de nuestras ciudades o,simplemente, a los que son diferentes.Esta situación se manifiestan en fenóme-nos como el racismo, la xenofobia, etc.Por ello, como ciudadanos, debemosestar especialmente atentos a la vulnera-ción de estos derechos.

En una democracia, la cuestión de losderechos humanos no se plantea necesa-riamente en términos de lucha o resisten-cia al poder público, tal y como ocurre enuna dictadura, sino en términos de vigi-lancia y de prevención. Corremos el ries-go de que el «ambiente democrático»adormezca nuestras facultades y los dere-chos humanos se conviertan en algo insí-pido. Tenemos que ser conscientes deque los derechos humanos son frágiles y,precisamente por ello, necesitan contarcon el apoyo de todos. Es la única formade lograr que se respete la dignidad delos seres humanos en todos los lugaresdel planeta.

Llegado a este punto, hay que señalarque si, hace décadas, los derechos huma-nos eran importantes, ahora son el col-chón de seguridad que nos sostiene. Losderechos humanos vienen a cubrir elvacío que ha quedado tras el hundimien-to de las ideologías que nos permitían jus-tificar y comprender nuestras sociedades,sus contradicciones y su futuro.

Tras el desencanto de estos años, nonos queda casi nada. Los sistemas religio-sos y morales que en otras épocas servíanpara ordenar y estructurar la sociedadhan quedado circunscritos, en la actuali-dad, a la esfera privada, ya que se ha pro-ducido una privatización de la religión. Elespacio público se ha convertido en algocompletamente neutral.

En este sentido, se ha producido–como señala Medina (2000, p. 33)– unrelevo generacional de las ideologías anivel político y sociológico en lo queatañe a la configuración de las socieda-des. Ya que las religiones y las cosmovisio-nes no son compartidas por todos, paraderivar de ellas los criterios o las normasmorales, se recurre a un elemento común(la razón moral) que asume la tarea defundamentar unas normas morales comu-nes a todos, capaces de servir de marcoorientador para el establecimiento de lanorma positiva y educativa de los diferen-tes estados. Como señala Camps:

El culto de nuestro tiempo es el de losDerechos Humanos. Producto de lasecularización de la cultura, ocupanel lugar que en tiempos tuvo la reli-gión; el lugar de los mandamientos ydeberes morales inspirados en larevelación divina, etc. La educaciónha ido sustituyendo la formación reli-giosa por una formación ética cuyohorizonte lo constituyen los dere-chos fundamentales (Camps, 2003, p.134).

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No hay ética sin memoria, sin visiónglobal. No se debe olvidar que nuestralibertad ha costado muchas vidas. El futu-ro que anhelamos no será posible si noslimitamos a aferrarnos a aquello de lo queestamos seguro, hemos de buscarlo en lacreación de ideales que permitan cons-truir una sociedad mejor y en la defensa aultranza de los mismos.

¿QUÉ PODEMOS HACER?

En el fondo de la Declaración de losDerechos Humanos subyace la idea de ladignidad de la persona humana, que deri-va de la noción fundamental de alteridad,germen del pensamiento occidental delos derechos humanos.

Esta idea es fundamental hasta talpunto que se ha llegado decir que «losderechos humanos son derechos delotro». Sin embargo, este concepto –quedebería ser el foco de un desarrollo másamplio de los derechos humanos– se vadesdibujando paulatinamente. La aporta-ción más importante de los DerechosHumanos es haber situado a la personaen el centro mismo de tales derechos, yesto es algo no debemos perder de vista.

Podemos preguntarnos: ¿Son losDerechos Humanos derechos del otro?¿Quién cree esto hoy en día? ¿No se tratamás bien de nuestros derechos? Pen-semos en los extranjeros, los pobres, losdisminuidos, etc. Un hecho significativo,que nos invita a realizar esta reflexión esque, en la sociedad actual, hablamos másde derechos que de libertades.

La humanidad se encuentra aún enun período de aprendizaje. Por ello, laeducación juega un papel esencial en latarea siempre inacabada que es la forma-ción de la persona. Los derechos huma-nos son tan sólo el lenguaje que humani-za a las personas, y lo que queda porhacer compete, sobre todo, a la educa-ción. Las violaciones de los derechos

humanos no son sólo violaciones de laley, pues la ley no es el único medio deasegurar el respeto de estos derechos, yordena, ante todo, lo que no hay quehacer y no lo que habría que hacer.

Además, los derechos humanos noson algo innato, sino adquirido. Se apren-den, pero no pueden ser impuestos pordecreto. El respeto a la dignidad de lapersona no puede garantizarse sólomediante prescripciones normativas.

No podemos conformarnos con «res-petar los derechos humanos», es decir,no-violarlos, no basta con adoptar unaactitud negativa, pasiva. Los derechos exi-gen que se lleven a cabo acciones y pro-meven iniciativas en su defensa y quefomenten su desarrollo, y esto va más alláde los mandatos legales.

Se puede pasar del plano de la ética alderecho, pero el derecho no basta por sísólo, necesita de la ética. La educación yla formación en derechos humanos sonesenciales. El objetivo es llegar a crearuna verdadera cultura de los DerechosHumanos, porque, aunque la ley puedeobligarme a respetar al otro, no puedeobligarme a aceptarlo en el sentido másamplio del término.

Se puede aludir a los avances que sehan producido en lo que se refiere adeterminadas cuestiones, como los dere-chos de la mujer, de los niños, de losexcluidos, los inmigrantes, etc., o el dere-cho al desarrollo y el fortalecimiento delderecho a la educación. En las últimasdécadas, estos derechos se han ido perfi-lando y han visto la luz con la elaboraciónde varios protocolos al ConvenioEuropeo de los derechos humanos:

• El convenio para la prevención dela tortura.

• La carta social europea.• Los proyectos sobre minorías,

sobre el racismo y la intolerancia, ysobre la igualdad entre hombres ymujeres.

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De igual forma, la Constitución Euro-pea ha impulsado significativamente estosderechos en el seno de la Unión Europea.

En esta línea, también cabe destacarlo acontecido en la Cumbre Iberoameri-cana celebrada en Venezuela (Noviembre,1997), y en la que se formuló una decla-ración expresa de condena a todas las for-mas de discriminación y/o «multidiscrimi-nación» por género y orientación sexual,raza, etnia, religión, grupo social o cultu-ral, nacionalidad y opinión política. Enesta declaración, se invita a los estados allevar a la práctica lo acordado en los tra-tados internacionales ya ratificados.

La impunidad –entendida como unaausencia de verdad y justicia frente a lasgraves violaciones de los derechos huma-nos– penetra en nuestra sociedad y lacorroe. Es necesario crear una cultura enlo referente a los Derechos Humanos, esdecir, formar las mentes y los corazones.

Todos sabemos que el 50% de lapoblación mundial se ve privado de losderechos fundamentales que proclama-mos. Se está produciendo un gran desfaseentre el plano normativo y la realidad dia-ria. No podemos ignorar la importanciadel hiato existente entre los progresoslogrados en los planos normativos e inter-nacionales y las realidades nacionales, quedemuestra que, más allá de los regímenesjurídicos, es necesario preocuparse sobretodo por las sociedades, que deben ser«verdaderamente democráticas».

UNA NUEVA EDUCACIÓNPARA UNOS TIEMPO NUEVOS

Los informes internacionales de los últi-mos años coinciden a la hora de hacerreferencia a una cuestión que consideranclave de cara a un futuro que se nos pre-senta incierto, y ponen en ella sus espe-ranzas. Dichos informes destacan el papelque la educación está llamada a desempe-

ñar como factor de promoción, desarrolloe igualdad entre los pueblos. Hoy día,nadie duda de que la educación es el pilarfundamental sobre el que hay que cons-truir la paz y la libertad de las personas.Sin ella, no habrá desarrollo posible.

Coincidimos con Mayor Zaragozacuando afirma que educar no consistesolamente en inculcar saber, ya que paraeducar hay que despertar el enormepotencial de creación que cada uno denosotros encierra y proporcionar las con-diciones óptimas para que se desarrolle yhaga su mejor contribución a la vida ensociedad.

En lo que se refiere a los derechoshumanos, consideramos que un derechoclave es el derecho a la educación, ya quehace posibles otros derechos. Gracias a laeducación, el sujeto tiende a desarrollartodas sus posibilidades. Sin embargo, nodebemos quedarnos ahí, la sociedad tam-bién tiene la obligación de transformaresas posibilidades en relaciones efectivasy útiles.

La educación es uno de los conceptosmás amplios y con más posibilidades depropiciar y generar una convivenciaarmónica en unas sociedades que seencuentran debatiéndose entre el equili-brio y el terror. Como manifiesta Wells, lahistoria humana se está convirtiendo cadavez más en una carrera entre la educacióny la catástrofe. Así, en el contexto de una«mundialización» creciente de la sociedadhumana, la educación puede considerar-se como un factor armonizador.

La mejor garantía del respeto a losDerechos Humanos es, sin duda, laimplantación de una cultura y una educa-ción para esos derechos. Como señalaMedina (2000, p. 40), los derechos, pormuy consagrados que estén en las consti-tuciones, tan sólo se respetan cuando sonconocidos y ejercitados, y, para ello, serequiere que, previamente, se haya pro-

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porcionado la correspondiente forma-ción.

Los valores que implican sólo adquie-ren sentido cuando se asumen activamen-te y pasan a ser parte integrante de laspropias vivencias personales. Hace siglos,Aristóteles ya señalaba que las leyes másútiles, las que son aprobadas por la mayo-ría de ciudadanos, resultan ilusorias si laeducación y las costumbres no están ensintonía con los principios políticos.

Así, estamos de acuerdo con Medinaen su apreciación de que la educación esbase ineludible y condición necesaria,aunque no suficiente, para la promocióny la vigencia de una cultura de los dere-chos humanos. Sólo una educación enestos valores puede garantizar el desarro-llo de los mismos.

Sin embargo, hacer nuestros estosderechos no es tarea fácil porque, a dife-rencia de los derechos ordinarios, cuyoejercicio agota en sí mismo el contenidoconcreto de esos derechos, el ejercicio delos Derechos Humanos, dada su potencia-lidad moral, no se limita a la satisfacciónmomentánea de unos derechos o debe-res. Por su potencialidad moral, la educa-ción en los Derechos Humanos constitu-ye un desafío permanente y sin fin paralas diferentes instancias educativas. «Nadahay más fecundo que el arte de ser libre;pero nada asimismo tan duro como elaprendizaje de la libertad» (Tocqueville,1984, p. 242).

En consecuencia, la mejor manera depreservar el futuro es diseñar una educa-ción cívica eficaz, razonable y capaz deofrecer a los jóvenes un mensaje espiri-tual de calidad. Pues ¿cómo no creer quela educación genera la democracia y pro-porciona un porvenir a los pueblos?

Si tenemos en cuenta todo lo quehemos señalado con anterioridad, la revi-sión de las investigaciones realizadassobre este tema desde diferentes perspec-tivas ideológicas viene a corroborar la

idea de que el objetivo primordial que laeducación en Derechos Humanos debeperseguir es crear y afianzar las «virtudesmorales», para lograr de este modo que lapersona se comporte de acuerdo conellas. Así, no se imponen pautas de com-portamiento, sino que se pretende sulibre aceptación por parte del sujeto.Además, hay que tener en cuenta que loshábitos de comportamiento que genera-mos deben integrar tanto la dimensióncognoscitiva, como la afectiva.

La educación en los DerechosHumanos adquiere una dimensión ética,ya que pretende el desarrollo de una fuer-za moral que permita obrar de acuerdocon el juicio del propio sujeto. En conse-cuencia, éste debe ser consciente en todomomento de la importancia que paracualquier sociedad tiene la práctica de losvalores que propugnan los DerechosHumanos.

Para ello, es fundamental elaborar unnuevo modelo de educación que armoni-ce los intereses individuales y la participa-ción en la comunidad, lo que conllevarealizar una profunda reflexión sobre lascondiciones mínimas necesarias para quesea posible un comportamiento democrá-tico.

Cualquier intento de abordar la edu-cación desde la vertiente social requierecambios significativos que afectan a losplanteamientos, los procesos metodológi-cos... Esto nos invita a realizar mayoresesfuerzos para integrar los DerechosHumanos y los valores cívico-sociales enel proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello, es necesario:

• Ampliar las oportunidades que tie-nen las personas para involucrarsey participar en mayor media en suscomunidades, de modo que pue-dan valorar esta dimensión prácticade la inmersión en la realidadcomo una parte integral de la vida.

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• Definir bien las finalidades de laeducación: concebirla como unprincipio para el desarrollo integralde un individuo con la capacidadde abrirse a una sociedad pluralista.

• Propiciar una mayor conexiónentre las organizaciones cívicas ylas instituciones educativas locales.

• Formar no solamente individuos,sino seres sociales abiertos a lacomunicación y al diálogo, ciuda-danos capaces de asumir responsa-bilidades.

• Considerar la sociedad civil comouna fuente posible de trabajo.

• Luchar contra la desigualdad deoportunidades.

• Fomentar la participación de laspersonas, los educadores y lasorganizaciones cívicas en la planifi-cación de la experiencia educativa.

El 20 de diciembre de 1996, el Diariode las Comunidades Europeas subraya,en sus conclusiones sobre una política deeducación permanente, que la educacióna lo largo de la vida debe adoptar un enfo-que claramente integral en lo que respetaal desarrollo del individuo y la comuni-dad local.

La formación pueden contribuir aldesarrollo de las comunidades locales y alfomento de la educación permanente y sudifusión entre sus miembros. Así, estasdeberían convertirse en verdaderas comu-nidades educativas, con lo que ello con-lleva para el desarrollo social, cultural yeconómico continuado del individuo y dela propia comunidad local.

El comportamiento democrático im-plica reconocer al otro como igual, susci-tar el interés y la inquietud de las perso-nas y comprometerse activa y responsa-blemente con los procesos y sucesos de lasociedad del momento.

Todos sabemos que para poder hablarde los derechos de ciudadanía es necesa-

rio disfrutar de un espacio de posibilida-des y oportunidades económicas, socialesy culturales, y, por tanto, de derechospolíticos y de la posibilidad misma de lademocracia.

En el nuevo milenio, nos enfrentamosal reto de reflexionar acerca del curso queha de seguir la educación y, para ello,debemos tener en cuenta que la fuerzadel mercado y la eficacia de nuestra formademocrática de gobierno dependen siem-pre de la vitalidad de la sociedad civil,considerada como fuente de nuestra rea-lización como personas.

En la actualidad, las tendencias emer-gentes en el ámbito de la educación nosofrecen la posibilidad de diseñar unaserie de aplicaciones educativas orienta-das a crear un mundo nuevo. A continua-ción, se hará alusión tan solo a algunas deellas:

• Una educación basada en el multi-culturalismo y el interculturalismo,aunque sin ignorar las peculiarida-des de las culturas locales. La edu-cación global debe, desde estaperspectiva, poner el énfasis en eldiálogo de las culturas, que ha deestablecerse bajo el paraguas de la«unidad y la diversidad».

• Es necesario adoptar una pedago-gía intercultural que permita atodas las personas abrirse a lanoción de alteridad y asumir supropia identidad y superarla, para,de este modo, poder comprenderla universalidad y los valores huma-nos. Ahora bien, tanto los indivi-duos, como las comunidades tie-nen derecho a preservar y enrique-cer su identidad cultural, pues éstano puede considerarse, en modoalguno, un obstáculo para la inte-gración.

• El ser humano desarrollará un pensa-miento no-dogmático y la educación

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aparecerá conectada con la vida. Laeducación se desarrollará, por lotanto, a lo largo de la toda la vida.Son muchos los ámbitos que com-parten el objetivo de una educa-ción y una formación permanentes,circunstancia que, claramente,guarda relación con el hecho deque nos encontremos inmersos enla sociedad del conocimiento. Paraalcanzar dicho objetivo, se serviránde las herramientas que la sociedadde la información les proporciona,lo que pone de manifiesto la perti-nencia de las acciones que integranambos ámbitos –la educación y laformación. Hoy día, todo el mundoreconoce la necesidad de mejorarla convergencia entre la enseñanzageneral y la formación profesional.La educación debe evolucionar deuna cultura de la memoria a unacultura de la creatividad, lo queimplica un giro copernicano en lospropósitos de la educación, la eva-luación, el currículum, la forma-ción del profesorado, etc.

• Hay que fomentar una visión inte-gral del sujeto frente a la visión ato-mista. Se necesitan nuevas teoríaspara hacer frente a la era de lainformación atomizada, en la queimpera la «superespecialización» yse ignora el resto de los saberes.

• Es necesario realizar una seria revi-sión del concepto de inteligencia.¿Qué entendemos cada uno de nos-otros por inteligencia? Hoy se habla,por ejemplo, de inteligencia emo-cional y de inteligencias múltiples.

• Hay que fomentar tanto la innova-ción, como la capacidad de apren-der a pensar y a crear. Como indicael sabio egipcio Mahmound: «si lamente humana no inventa, innovay crea, no es una mente».

• La educación ha de convertirse enun mecanismo de movilidad so-cioeconómica para los que carecende otros recursos. Por tanto, la edu-cación deberá adoptar el conceptode «clínica de destrezas» para diag-nosticar la destreza alterada y pres-cribir acciones orientadas a reme-diar esta situación.

• Hacen falta más políticas y menospolíticos: si la educación es unacuestión social, debería quedar almargen de la caprichosa política ytener con unos objetivos bien defi-nidos, que cuenten con un consen-so lo más amplio posible y nodependan de los vaivenes del parti-do de turno. Desde nuestra pers-pectiva, el debate acerca de la edu-cación debe ser un debate social.Es decir, para desarrollar bien lastareas antes mencionadas, es preci-so que el problema de la educaciónconstituya un debate público en elque no sólo participen las institu-ciones, los gobiernos y las organi-zaciones no gubernamentales. Eldebate sobre la educación concier-ne a la sociedad civil y, por tanto,todos los individuos deben sentirseimplicados.

• Se necesita más acción y menospalabras: los estudios son útiles eilustrativos, pero nunca deberíanconstituir un fin en sí mismos.Muchos investigadores y, sobretodo, los educadores necesitanhacer un alto en el camino, mirar alos ojos a los destinatarios de susactuaciones y preguntarse: ¿Estánrealmente aprendiendo? De estaforma, la figura del educador y susexplicaciones no son tan importan-tes como el protagonista de esteproceso: el sujeto que aprende. Y esen esta cuestión en lo que quiere

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hacer especial énfasis el nuevoespacio educativo europeo.

Para finalizar este apartado, se presen-tan unas inspiradoras orientaciones meto-dológicas que facilitan la formación enDerechos Humanos (Medina, 2000, pp.41-42):

• Este tipo de educación debe tenercomo referencia constante la De-claración Universal de los DerechosHumanos y los valores que en ellasubyacen. El padre de la sociologíamoderna –Emile Durkheim– afir-maba al respecto: «Enseñar moralno es predicarla ni es inculcarla, esexplicarla. Rehusar al niño todaexplicación de este tipo, no inten-tar hacerle comprender las razonesde las reglas que debe seguir escondenarlo a una moralidad in-completa e inferior» (Durkheim,1963, p. 101)

• La educación para los DerechosHumanos no debería ser una asig-natura más del currículum escolar,sino una «dimensión transversal»del mismo que impregnase el currí-culum de cualquier materia. Enesta línea, la UNESCO (1994) apuntaque los derechos no pueden que-dar en meros enunciados teóricoso de principios, sino que han deser valores que cada ser humanotiene que encarnar y hacer propios;han de ser vivencias que acompa-ñen al sujeto, la escuela o la institu-ción educativa en todo instante, yno un tema que se imparta en cla-ses o como parte de enseñanzastradicionales.

• Un factor fundamental del ejerciciode estos derechos es el nivel de jus-ticia institucional y la atmósferamoral en que se desarrollan lasactividades escolares en el aula. «No

se enseñan ni se aprenden los dere-chos humanos sin vivirlos. La escue-la debe estar organizada de maneraque los derechos humanos en gene-ral sean permanentemente respeta-dos» (Soler Roca, 1988, p. 18).

• Por último, el autor aconseja –conel fin de potenciar la educación enlos Derechos Humanos– el desarro-llo una gran variedad de técnicasparticipativas y dialogísticas, comoel «diálogo reflexivo», la «participa-ción guiada», la técnica de «clarifi-cación de valores», los «practicumsmorales», el role talking o el roleplaying (la capacidad de asumirdistintos papeles). Estas técnicasayudan al alumno a ponerse en ellugar del otro y a experimentar laalteridad, y le permiten desarrollarlas capacidades relacionadas con eldiálogo, la comprensión y el enten-dimiento mutuo.

CONCLUSIONES

La educación en los Derechos Humanosse revela como una prioridad, como algoque hay que tener en cuenta en todos lossistemas educativos. En este sentido, esimportante –si bien los derechos no seaprenden si no se ejercitan– prestar tam-bién atención a la dimensión cognosciti-va. Aunque este tipo de educación siem-pre ha sido importante, ha de tener aúnmás relevancia en las sociedades pluralis-tas, en esencia más complejas, ya que elejercicio de los derechos se hace impres-cindible para propiciar una convivenciaarmónica.

Las sociedades actuales son cada vezmás diversas, en ellas, conviven gentes derazas y culturas diferentes. Este hecho escada día más patente en Europa, debidotanto a las tendencias migratorias, como ala imagen que transmiten los medios de

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comunicación social. Es urgente tomarconciencia de que vivimos en una socie-dad compleja, y de lo que implica: lanecesidad de formar en los valores quedefienden los Derechos Humanos. Deeste modo, podremos construir un futuromejor y una sociedad más plural, y podre-mos ser partícipes de la riqueza que apor-ta la diversidad creativa.

La sociedad actual es ya un mosaicopluricultural y multiétnico, y la sociedadfutura lo será en mayor medida. La educa-ción para la ciudadanía en este tipo desociedades resulta, al mismo tiempo, alta-mente compleja y muy rica en oportuni-dades, y presenta una exigencia ineludi-ble, ya que para vivir en ellas se precisa deuna formación cívica cada vez más sólidaque propicie una convivencia pacífica y ala vez solidaria.

De todos es sabido que la compleji-dad y la diversidad engendran riqueza,variedad y colorido, pero también exigenque todos los miembros de este tipo decomunidades desarrollen actitudes derespeto a la dignidad y libertad de la per-sona, pues la ciudadanía entraña los mis-mos derechos y deberes para todos.

En la sociedad actual, se valora cadavez más la convivencia, la capacidad dediálogo, de relación y de comunicación.Por ello, en los próximos años, se harámás necesaria una formación en losDerechos Humanos, que posibilite la con-vivencia y el respeto entre personas dediversas razas, culturas, religiones y cos-tumbres.

Por otro lado, durante mucho tiempo,la misión de la educación se ha centradoen la tarea de preparar a la próxima gene-ración para ser productiva en el mercadoy, ahora, sin embargo, es necesario redefi-nir la naturaleza misma del trabajo. La erade la información nos invita a preparar alas personas para la búsqueda de alterna-tivas de trabajo en el sector terciario, que

se está transformando progresivamenteen una red necesaria e imprescindiblepara propiciar las relaciones y la convi-vencia entre las personas, lo que exige unimportante replanteamiento de la educa-ción. Mirando al futuro, las redes telemá-ticas nos facilitarán la posibilidad de con-tactar con el otro distante y lejano.

Además, se deben cultivar también larelación y la convivencia con el próximo,el vecino, el compañero y amigo. La con-vivencia se crea, se desarrolla y se cultiva.No es algo que nos venga dado, exigetiempo, cuidado, recreación, el esfuerzode mirar al otro y tener en cuenta susintereses, y, sobre todo, presencia –estar ysentir con el otro. La convivencia se crea,se va creando día a día, implica irsehaciendo con el otro y con los otros. Hayque aprender a vivir juntos, «a convivir», ya desarrollar las potencialidades de cadapersona.

Debemos fomentar al mismo tiempoel sentido de pertenencia a una comuni-dad concreta y la vinculación con la socie-dad global. Así, cada vez se revela másnecesaria una educación que permitaarmonizar la propia identidad y el des-arrollo de los valores característicos de unmodo de ser cosmopolita, universal.Como señala Ortega, sólo si sabe vivir demanera armónica ambas dimensiones,puede una persona estar situada «en supleno quicio y eficacia».

La convivencia es un arte que seaprende, algo que merece la pena descu-brir. Implica no exigir a los demás quevivan a nuestro ritmo, sino hacer quemerezca la pena acomodarnos a las nece-sidades y los ritmos de los otros. En laconvivencia, hay que desarrollar un talan-te conciliador, aprender a coordinar lapropia autonomía con la libertad de losdemás, y respetar los derechos del otro.

Tanto en el plano personal y familiar,como en el nacional e internacional la

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convivencia es importante. La Declara-ción de los Derechos Humanos debe serla referencia principal a la hora de fomen-tar la cooperación y la solidaridad inter-nacionales y la cultura de la paz. El diálo-go, las consultas y la voluntad de apren-der unos de otros y compartir constituyenlos pilares de esta cooperación, en la quedebería tener cabida el respeto de ladiversidad.

Creo conveniente subrayar, en suma,que los Derechos Humanos no son lostextos, ni los mecanismos que se violan ose olvidan con rapidez, son una escuelade vida, y nos enseñan a conservar ennosotros mismos la capacidad de indig-narnos, pero de forma paciente y toleran-te. No debemos dejarnos vencer por eldesánimo o por el fatalismo –sutil moda-lidad de la indiferencia. Los DerechosHumanos deben ser reivindicativos, peroel espíritu de sus reivindicaciones ha deser verdaderamente solidario; y debencompaginar el sentido de los límites y elde la urgencia. Porque, si bien es ciertoque los Derechos Humanos están presen-tes en las grandes causas, también formanparte de la vida diaria, de lo anónimo, y,en consecuencia, no podemos esperarque su defensa nos aporte la menorrecompensa. Paciencia y vigilancia. Esnecesario tomar conciencia de que, desdesus orígenes, el fermento y la levadura delmundo ha sido la inquebrantable obsti-nación de los pacíficos.

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Hoy día, la educación desempeña unafunción cada vez más significativa en elprogreso de los pueblos. Cuando se pro-duce un acontecimiento no deseado ennuestra sociedad –como la drogadicción,las guerras, la contaminación medioam-biental, el aumento de los accidentes...–todos volvemos los ojos hacia la educa-

ción. Se le reclama que propicie princi-pios, valores y conocimientos que puedancorregir dichas situaciones.

En el marco que constituye la educa-ción permanente, la educación de perso-nas adultas viene polarizando la atenciónde los responsables y expertos de las esfe-ras educativa, económica, política y

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RESUMEN. La educación de adultos está llamada a desempeñar una función inte-gradora dentro del marco de la Educación Permanente, ya que el ser humano sehaya en un proceso continuo de educación y formación que se extiende a lo largode toda la vida. Las políticas europeas, respaldadas por organismos internaciona-les como la UNESCO, han dado lugar, en este campo, a la realización de propuestasgenerales de acción que pretenden mejorar la calidad y la eficacia de los sistemaseducativos. En España, se aboga por un modelo de educación de adultos basadoen el principio de adaptación de los currículos y en una metodología diferenciada.En este artículo, se presentan algunos retos a los que debe hacer frente la sociedadactual, así como propuestas que habrá que tener en cuenta si se quiere favorecerlas actuaciones en este campo.

ABSTRACT. Given that as human beings we find ourselves in a process of life-longeducation and training, adult education is called upon to carry out an integratingfunction within the framework of permanent education. European policy, backedby international organisations such as UNESCO, has lead to the accomplishment ofthe general proposals for action which aim to improve the quality and efficiency ofeducational systems. The Spanish model advocates the education of adults basedon the principle of adapting the curricula and using a differentiated methodology.In this article, some challenges which today’s society needs to address are presen-ted, as well as the proposals which will need to be taken into account if special con-sideration is to be given to the area of adult education.

EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTASSITUACIÓN ACTUAL Y PROPUESTAS DE FUTURO

Mª LUISA SARRATE CAPDEVILA*

Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA*



social. Se considera un cauce especial-mente apto para dar respuesta a los inte-rrogantes y desafíos que plantean las sin-gulares transformaciones producidas enlos diferentes sectores del saber. Además,constituye un sector específico de la edu-cación social, ya que hace referencia a laetapa más prolongada de la vida, que,además, se caracteriza por su gran cone-xión y proyección social. Así se recoge enla normativa que regula los estudios uni-versitarios en este campo.

Este artículo analiza, en primer lugar,la ruptura que ha supuesto la concepciónde que la educación debe ser un continuoque dure toda la vida. Los siguientes apar-tados tienen por objeto ofrecer una visiónde los elementos que configuran la edu-cación de las personas adultas, en lo queatañe tanto a la política europea, como ala situación en nuestro país. Y, finalmente,tras unas breves conclusiones, se centraen los retos y las propuestas de futuro.

LA EDUCACIÓN A LO LARGODE LA VIDA: RUPTURA DE FRONTERAS

En los comienzos de la historia de la edu-cación, nos encontramos con referenciasconcretas sobre la necesidad de que éstase lleve a cabo a lo largo de toda la exis-tencia. En este sentido, cabe citar la pai-deia griega y la Ilustración europea. Estasanotaciones no son las únicas, entre losprecursores de esta idea ha de señalarse aPlantón (427-348 a. J.C.), que ya sostuvoque la educación debía prolongarse hastalos cincuenta años. Siglos más tarde,Comenio (1592-1670) asoció a la nociónde educación las ideas de continuidad,integralidad y universalidad.

Más cercana a nuestro tiempo es ladefensa de este presupuesto que seencuentra en el Informe presentado en1792 a la Asamblea Nacional Francesa porCondorcet. En dicho documento, se afir-

ma que la instrucción debería abarcartodas las edades, pues no hay ninguna enla que no sea útil y posible aprender. Otracita ineludible es el Informe final delComité para la Educación de Adultos delMinisterio de Reconstrucción Inglés (Lon-dres, 1919), donde se hace constar que laeducación de adultos no es un lujo reser-vado a un grupo privilegiado de indivi-duos, sino parte integrante de la vidasocial. Por ello, deberá ser asequible atodos, a la vez que permanente.

Estas consideraciones se ven hoy díaclaramente reforzadas y potenciadas,sobre todo si se tiene en cuenta que elrasgo que define por excelencia la épocaactual es el cambio acelerado y constan-te que afecta, prácticamente, a todos loscampos.

Debe tenerse presente que hemos lle-gado al comienzo de este nuevo siglo conel siguiente escenario: el renacimientodel espíritu del capitalismo clásico y laconsiguiente deshumanización, la globali-zación de la economía mundial, una revo-lución tecnológica imparable, la apariciónde bolsas de miseria en todos los países ylas migraciones masivas, que planteanproblemas de integración a las sociedadesmás ricas. Surge, de este modo, la necesi-dad de una educación en todas las etapasdel ciclo vital, que facilite a la persona laformación adecuada para adaptarse,transformar su entorno y conseguir supromoción humana.

Este entorno cambiante, complejo yexigente ha impulsado la educación per-manente. La implantación de la educa-ción durante toda la vida en el seno de lasociedad es una de las propuestas esen-ciales que Delors (1996) formula paraafrontar las novedades que surgen y queafectan tanto a la vida privada, como a lavida profesional.

Supone una transformación radical delconcepto de educación, y no sólo implica

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la prolongación de los procesos educativos–sean estos formales, no formales o infor-males–, sino que también propicia la apari-ción un nuevo modelo contrapuesto a laeducación tradicional. Nos encontramosante la ruptura entre la educación conven-cional –más centrada en una preparaciónde carácter analítico y enciclopédico– yuna educación de carácter integrador quetrata de llevar a cabo una ordenación delconocimiento a través de la acción.

Hasta no hace mucho tiempo, sedefendía que el proceso de enseñanzadebía centrarse, únicamente, en etapasconcretas –la niñez y la juventud. Se hacíahincapié en que el sujeto aprendiera endicho período todo lo que fuera a necesi-tar, puesto que ésta era la única etapa dela vida en la que se podían adquirir cono-cimientos. De este modo, el desarrollo dedestrezas, habilidades y actitudes que faci-litaran a la persona el aprender a aprenderquedaba relegado a un segundo plano.

La nuevas formas de entender la edu-cación conciben al ser humano en uncontinuo «hacerse». Unas estructuras fle-xibles ayudarán al individuo a desenvol-verse en un proceso de formación conti-nua y de perfeccionamiento permanente.De este modo, podrá dar respuesta a laexigencias que se le presenten, y adquiriruna formación integral que le ayude aafrontarlas de modo satisfactorio. Se ate-núa así la noción de fracaso, dado que unproceso que no se detiene a una edaddeterminada proporciona diferentesalternativas para el desarrollo integral decada uno. Habrá más probabilidad dealcanzar el éxito, ya que son también máslas opciones, y, de este modo, el fracasopierde su carácter absoluto.

Del análisis realizado se desprendenlos principios en los que se apoya estaconcepción innovadora:

• Carácter vitalicio de la educación.Defiende la «educabilidad» de la

persona desde el nacimiento hastael final de su vida, aunque con dife-rencias de grado. La existenciadebe, por lo tanto, ser un procesode permanente formación.

• Esta extensión vertical de la educa-ción, basada en el criterio de conti-nuidad en el tiempo, debe inter-pretarse con flexibilidad, pues con-lleva el principio de alternancia,que está ligado al concepto de edu-cación recurrente, que, a su vez,implica la repartición de las activi-dades formativas en episodios máso menos próximos.

• Con todo, se entiende que la activi-dad educativa afecta a todos–niños, jóvenes, adultos y personasde los mayores. Se trata de lograruna extensión articulada de laeducación, pues ya no se puedeentender que hay una edad para laeducación y otra para la vida. Laeducación se encuentra integradaen la propia existencia humana.

• Para ello, hay que propiciar la apa-rición de las estructuras pertinen-tes para que los jóvenes que hayanabandonado el «tren educativo»puedan retomarlo, y se validen yacrediten los conocimientos adqui-ridos fuera del sistema reglado.

• Unidad y globalidad. La educaciónse contempla en su totalidad y abar-ca todas las etapas y formas educati-vas –lo que implica la superación delas divisiones basadas en cuestionesrelacionadas con el espacio y eltiempo, ya que ésta comprendetodos los niveles y modalidadeseducativas. Esto pone de manifiestosu extensión horizontal, es decir, elhecho de que las personas no sólose educa en determinados medios oinstituciones, sino también en mul-titud de situaciones y ámbitos.

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• Tradicionalmente, la instituciónescolar ha sido el máximo respon-sable de la educación, mientras queahora se propugna una sociedadeducativa, en la que «todo puedeser ocasión para aprender». Se con-sidera que la ciudad y la sociedadson un espacio fundamental dondeeducarse, lo que da lugar a unaarticulación horizontal de todaslas gamas del saber, todas las moda-lidades educativas y todos los posi-bles tipos de agentes e institucio-nes comprometidas. Se impone unnuevo estilo educativo, en el queel conocimiento presenta un carác-ter integrador y estructurante.

• Se subraya la importancia de«aprender a aprender» y del auto-aprendizaje, entendidos amboscomo la adquisición tanto de losconocimientos y destrezas necesa-rios para aprender con efectividaden cualquier situación, como de laautosuficiencia ante los procesosde enseñanza-aprendizaje.

• Universalidad. Promueve la exis-tencia de nuevas oportunidadesque permitan al individuo perfec-cionarse en cualquier momento ycombate la desigualdad social, yaque reclama el derecho de todapersona a la educación. No setrata de permanecer toda la vidaescolarizado, sino de que exista laposibilidad de acudir a centros deformación cuando sea necesario. Elúnico sector donde se puede estu-diar el problema de la obligatorie-dad con fundamento legal y sociales la educación básica.

En suma, la educación permanente,preconiza la universalidad del derecho ala educación en el transcurso de la exis-tencia del ser humano y defiende unamayor igualdad de oportunidades para

toda la población, con el fin de combatireficazmente los fenómenos de exclusiónsocioeducativa.

Los principios de este enfoque deter-minan un estilo educativo propio que secaracteriza, entre otros rasgos, por lalibertad y la flexibilidad necesarias paraque cada individuo seleccione los aprendi-zajes que considere más adecuados.Igualmente, es importante desarrollar unaactitud activa y responsable y un carácterestructurante que cultive la lógica y el sen-tido crítico, ya que éstas son característicasque se han convertido, no sólo en exigen-cias, sino también en cualidades impres-cindible para vivir en una sociedad diná-mica que presenta desafíos imprevisibles.Todos experimentamos la necesidad deuna renovación constante si no queremoscaer en la obsolescencia sociocultural.

LA EDUCACIÓNDE PERSONASADULTAS: UN CAMPODINÁMICO Y ACTIVO

La aceptación del presupuesto de que laeducación debe ser accesible durantetodo el ciclo vital tiene una especialrepercusión en la población adulta, yaque ésta se encuentra en una etapa queno conlleva la escolarización.

Cabe indicar, de forma sucinta, que laeducación de personas adultas se entien-de como toda actuación formativa quetiende a facilitar conocimientos y destre-zas a las personas en edad postescolar, asícomo a promover en ellas actitudes ycomportamientos valiosos orientados apropiciar su perfeccionamiento personaly profesional, y la participación social.

En cuanto a los participantes, convie-ne indicar que los principales factoresque obligan al adulto, en nuestros días, aparticipar en programas educativos son:las constantes transformaciones de lasestructuras productivas, que generan

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movilidad de los puestos de trabajo; elaumento del tiempo de ocio provocadopor los avances tecnológicos; el alarga-miento de la vida; el avance constante delos conocimientos científicos; el desarro-llo de la tecnología; y el acceso generaliza-do a la educación básica, que incrementala demanda de los niveles más avanzados.

La historia de este campo educativova unida a la aparición de las primerascivilizaciones, en las que ya existían accio-nes dirigidas a este sector de la población.En los siglos XVIII y XIX, las actividades«voluntaristas», esporádicas y asistemáti-cas se transformaron y se alcanzaronmayores niveles de organización e institu-cionalización. Entre los factores que influ-yeron en este importante cambio, seencuentran las iniciativas promovidas porla Iglesia Luterana, el nuevo orden políti-co preconizado por la Revolución Fran-cesa y la Revolución Industrial.

Las clases de adultos se impartían, enun principio, en los mismos centros y porlos mismos maestros/as que se encarga-ban de la educación de los niños una vezque estos finalizaban su jornada escolar.Los textos y la metodología utilizada tam-bién eran los mismos. Con estos plantea-mientos, difícilmente se resolvían lasnecesidades o se satisfacían las aspiracio-nes individuales y colectivas de a la pobla-ción adulta.

Actualmente, la educación de adultoslucha por desprenderse del lastre quesuponen las concepciones anteriores. Enlos países en desarrollo, la educaciónbásica para personas fuera de la edadescolar, se considera un componenteimportante a la hora de capacitar a losciudadanos y para que estos puedan teneracceso a un aprendizaje continuo. A lolargo de los años, la educación de adultosha tratado de responder a las demandas,necesidades e intereses del contexto y,especialmente, de abrir nuevas posibilida-des para conseguir aquellos aprendizajes

no adquiridos en la etapa escolar. A pesarde los avances conseguidos, en muchospaíses, aún no se presta suficiente aten-ción a este sector educativo.

El organismo que ha contribuido enmayor medida a impulsar y desarrollareste ámbito de la educación ha sido laUNESCO. Entre las conferencias interna-cionales más significativas organizadassobre este tema, destacan las celebradasen: Elsinor (Dinamarca, 1949), Montreal(Canadá, 1960), Tokio (1972), París(1985), Hamburgo (1997), Sofía (2002) yBangkok (Thailandia, 2003). A estas hayque añadir, además, la Conferencia Ge-neral que tuvo lugar en Nairobi (1976), ycuya aportación singular es el hecho deconsiderar la educación de adultos comoun subconjunto del proyecto global deeducación permanente. Por su parte, laConferencia de Dakar (Senegal, 2000) lasitúa dentro del marco de la educaciónpara todos y plantea, como objetivo prin-cipal, que se atiendan las necesidades deaprendizaje de todos los adultos y sereduzca, en los próximos quince años, elnúmero de analfabetos en un 50% –hay880 millones de personas que no saben nileer, ni escribir, y la mayoría son mujeres.

De las aportaciones realizadas por lasdiversas conferencias surge una serie depresupuestos que permiten identificar losrasgos que configuran, en la actualidad,este campo y, entre ellos, cabe destacarque:

• Presenta un carácter holístico ytrans-sectorial. Abarca una ampliapluralidad de modalidades y méto-dos que utiliza en función de losobjetivos y las demandas de lapoblación implicada. Además, com-prende un gran universo formati-vo, en el que se incluyen diversasáreas y estructuras organizativasdiferentes –los cursos pueden ser

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presenciales, semi-presenciales o adistancia.

• Persigue la formación integral através del desarrollo de aptitudes,la adquisición valores y de conoci-mientos, y la mejora de competen-cias técnicas y profesionales. Ensíntesis, pretende ayudar a los indi-viduos a desarrollar, en la medidade lo posible, todas sus potenciali-dades, e incide especialmente en ladimensión social para así posibili-tar la participación del adulto en laexpansión socioeconómica y socio-cultural.

• Sus destinatarios son, en la prácti-ca, aquellos que están en edadpost-escolar y han abandonado elsistema formal; los que están odeberían estar en la vida activa, sinexcluir a los jóvenes y jubilados. Engeneral, se orienta a las personasque no tienen el estudio por ocu-pación principal.

• Manifiesta un carácter diferencia-do, y tiene sus propias señas de iden-tidad. Los rasgos específicos de laadultez demandan la utilización demétodos, medios y técnicas igual-mente específicos. Habrá que teneren cuenta aspectos tales como: larelevancia de los papeles sociales, sucarácter voluntario, el papel de laexperiencia, la funcionalidad de losconocimientos, el protagonismo delos participantes y la responsabilidady la autonomía de los educandos.

• Propugna y defiende la democrati-zación educativa y cultural, y losvalores humanistas. Por consi-guiente, promueve la democracia,la justicia, la igualdad entre mujeresy hombres, y el desarrollo científi-co, económico, social y ecológico.

En la práctica, la propuesta diseñadapresenta lagunas importantes, como, por

ejemplo, el hecho de que los programastanto no formales, como informales seencuentren en desigualdad de condicio-nes con respecto a los formales. La asigna-ción de recursos a la formación para eldesempeño laboral prevalece en desme-dro del aprendizaje con miras a la ciuda-danía activa y la autorrealización. Con fre-cuencia, este tipo de educación sigueestando aislada en la periferia de los siste-mas y relegada en el presupuesto nacio-nal de educación. Así pues, si queremossatisfacer la vocación que siempre ha teni-do de responder, de un modo eficaz, acti-vo y dinámico, a las necesidades e intere-ses de los adultos en cada momento,queda un largo camino por recorrer.

La ausencia de un concepto comparti-do, unida a diversos factores sociales, po-líticos y económicos, ha dado lugar a undiscurso político dividido. La preocupa-ción de las naciones industrializadas seconcentra en perfeccionar la sociedad delconocimiento a través del uso de las TIC ydel entrenamiento de sus recursos huma-nos, mientras que los países en de-sarro-llo tienden a potenciar especialmente elacceso de todos a la educación básica y,particularmente, la alfabetización.

Estas condiciones reflejan una reali-dad compleja y difícil, y exigen que estecampo sea: un instrumento de concien-ciación, cambio y socialización; una herra-mienta de preparación para la actividadproductiva; un medio para la expansióndel ser humano considerado en su globa-lidad; y un recurso para eliminar las alie-naciones económicas y culturales.

POLÍTICA EUROPEA EN MATERIADE EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

Las políticas educativas comunitarias nohan sido tan homogéneas y coherentescomo cabría esperar. Resulta interesanteanalizar la transformación experimentaday que ha supuesto pasar de meros esque-

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mas utilitarios –en los que la formación seconcebía sólo como un instrumento parala capacitación profesional–, a los plantea-mientos actuales –en los que la educacióna lo largo de la vida ocupa una posiciónesencial y merece la formulación de estra-tegias de programación y desarrollo.

Las primeras décadas de la puesta enmarcha de la Unión Europea se caracteri-zan, en líneas generales, por la tardanzaen el tratamiento de las cuestiones rela-cionadas con la educación. Se afirma, nosin razón, que la educación ha sido lagran ausente en el comienzo del procesode construcción europea.

A comienzo de los años ochenta, seconstata un nuevo enfoque de la coopera-ción educativa, más coherente e integra-dor, que tiene por objeto responder a losnuevos problemas y demandas socialesgenerados por la crisis económica que, afinales de los setenta, afectó a gran partedel continente. Una de las conquistas másrelevantes es la obtención, no sin esfuer-zo, de una interpretación amplia de lospocos artículos del Tratado de Roma rela-cionados con la educación. En relacióncon el tema que nos ocupa, hay que seña-lar que, en esos momentos, se confiere ala educación de personas adultas la finali-dad de completar, continuar y ampliar losestudios iniciales de educación general y,especialmente, de formación profesional.

El Tratado de Maastrich (1992) signifi-có un considerable avance, ya que sentó,en los artículos 126 y 127, las bases jurídi-cas de la política educativa en lo que res-pecta al desarrollo de una educación decalidad y a la política de formación profe-sional, respectivamente.

En las últimas décadas, se ha llevado acabo una reorganización de los progra-mas. A principios de los noventa, laComisión Europea presentó nuevas pro-puestas para racionalizar y armonizar lasacciones educativas comunitarias, y éstasse reagruparon en torno a tres macropro-

gramas: Sócrates –destinado a fomentaruna educación de calidad–, Leonardo daVinci –centrado en la formación profesio-nal inicial y continua– y la Juventud conEuropa –orientado a promover el des-arrollo de intercambios y actividadesentre los jóvenes para que participen enla construcción europea.

En el plano práctico, la Unión Euro-pea se ocupa de manera específica deaumentar la cooperación europea en elcampo de la educación de adultos a travésde la acción Sócrates-Grundtvig, que pre-tende promover la innovación, la accesi-bilidad y la calidad de las actividades des-tinadas a este sector de la población.

Una de las preocupaciones más rele-vantes de la Comisión Europea es la pro-moción del desarrollo sostenible de laseconomías de su territorio y, por ello, noes de extrañar que se haya ocupadoampliamente de este tema, que, además,presenta unos rasgos peculiares, propiosde la sociedad del conocimiento.

Las reflexiones y propuestas realizadascon el fin de afrontar esta problemáticaotorgan un protagonismo esencial al men-cionado capital inmaterial, que –segúndictamina la Comisión Europea– englobala educación, las cualificaciones, la aptitudpara la innovación y las tradiciones (LibroBlanco Crecimiento, Competitividad,Empleo. Retos y pistas para entrar en elsiglo XXI, 1994). Desde esta perspectiva,la formación de los recursos humanosresulta un factor esencial en una sociedadque exige la recomposición y reconstruc-ción permanente del conocimiento.

En esta línea, la proclamación del AñoEuropeo de la Educación Permanente(1996) y la publicación del Memorándumsobre el Aprendizaje Permanente (2000)representaron hitos importantes. Por pri-mera vez, se dedica un año europeo a laeducación y, específicamente, a la educa-ción de personas adultas, lo que suponeotorgar un reconocimiento manifiesto a

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este ámbito. El Memorándum, fruto de lasaportaciones efectuadas por todas lasnaciones europeas, establece los seis men-sajes clave para sentar los pilares de la par-ticipación en la sociedad. Ambos aconteci-mientos son el origen de la Comunicaciónde la Comisión Europea sobre cómoHacer realidad un espacio europeo delaprendizaje permanente (2001), que per-sigue establecer una estrategia global ycoherente de educación y formación, y esconsecuencia del deseo de otorgar unmayor protagonismo a la educación.

En estas iniciativas, la educación a lolargo de la vida aparece como un concep-to en evolución, la piedra angular quepermitirá afrontar los nuevos retos a losque nos enfrentamos, y que requieren laparticipación de todos. De este modo, sepretende fomentar el perfeccionamientopersonal, el sentido de la iniciativa, laintegración en la vida activa y en la socie-dad, la participación en el proceso demo-crático y la capacidad para adaptarse alcambio económico, tecnológico y social.

Se subraya la necesidad de:

• Tender puentes entre la educación,la formación y el trabajo a fin derealizar una oferta formativa adap-tada a públicos y demandas cadavez más diversificados.

• Proporcionar a todas las personasel acceso a la educación, especial-mente a las más desfavorecidas.

• Fomentar el aprendizaje en lasorganizaciones. Las empresas cons-tituyen instrumentos de cualifica-ción muy apreciables.

• Crear una cultura del aprendizajeque permita la vinculación de losprocesos que llevamos a cabo en laescuela, la universidad, el trabajo, eltiempo libre y las actividades fami-liares.

• Proporcionar oportunidades paraadquirir o actualizar competenciasbásicas (cultura tecnológica, idio-mas y capacidad empresarial).

• Facilitar la formación inicial y conti-nua de los profesores y formadores.

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GRÁFICO ILa educación a lo largo de la vida como respuesta a las necesidades existentes

Establecer unaconexión entrela educación,la formación y

el trabajo.

Posibilitar elacceso de todaslas personas a la

educaciónProporcionar

oportunidades

Facilitarformación inicial

y continua aformadores y

profesoresFomentar elaprendizaje

en lasorganizaciones

Crear unacultura delaprendizaje

EXISTE LANECESIDAD DE

El marco diseñado quedó justificadopor la necesidad de conjugar la dimen-sión socioeconómica y la cultural. Ambasrequieren que la educación tenga unpapel relevante en las políticas económi-cas y sociales, para así garantizar la cohe-sión y el pleno desarrollo de los ciudada-nos (Consejo Europeo Lisboa, 2000).Ciertamente, el desarrollo de estrategiasde aprendizaje en la edad adulta resultaesencial para la promoción de la ciudada-nía activa, la inclusión social, el desarrollopersonal y el aprendizaje continuo.

De los objetivos y prioridades señala-dos por la Comisión Europea (2002) sedesprende que, para conseguir que laspersonas adultas continúen formándose,es preciso:

• Facilitar el acceso de todos a laeducación. Para ello, habrá que to-mar como punto de partida losprincipios rectores del aprendizajepermanente, entre los que convie-ne subrayar: el fomento del des-arrollo profesional, la ciudadaníaactiva, la igualdad de oportunida-des y la cohesión social.

• Mejorar la calidad y la eficacia delos sistemas de educación, que hande tener en cuenta las exigenciasde la sociedad del conocimiento.Esto conlleva el reconocimiento, através del sistema de homologa-ción de créditos, de las competen-cias y las calificaciones.

• Abrir los sistemas educativos almundo exterior para, de este mo-do, promover su utilidad social ylaboral, y responder a las exigen-cias de la globalización.

Además, hay que señalar el hecho deque la Unión Europea no sólo ha genera-do resoluciones, acuerdos, comunicadosy documentos, sino que en su seno se hancelebrado numerosas conferencias dedi-

cadas a este tema (Atenas, 1994; Dresde,1994; Madrid, 1995; Florencia, 1996; Evo-ra, 2000...) que han insistido en potenciarla dimensión europea de la educación depersonas adultas. En ellas, también se haresaltado la importancia de proporcionara los ciudadanos una educación poliva-lente y de calidad que promueva el des-arrollo de competencias, habilidades ydestrezas.

En los últimos tiempos, la política dela Unión Europea ha variado sensible-mente sus prioridades. El interés que elaprendizaje de la población adulta generóen los años noventa era consecuencia dela necesidad de mejorar, dados los eleva-dos índices de desempleo, la «empleabili-dad» y la adaptabilidad. En estos momen-tos, la situación es distinta: la ComisiónEuropea ha constatado la importancia depropiciar políticas integrales que permi-tan combinar mejor los objetivos socialesy culturales con los económicos.

Las últimas propuestas –recogidas enla Carta de los Derechos Fundamentalesde la Unión Europea (art. 14, 2000) y enla Constitución Europea (título III, cap. 5,2004)– no sólo inciden en el derecho a laeducación, sino también en el carácterpermanente de ésta.

En el espacio europeo, la educaciónde adultos tiene que desempeñar aún unpapel importante, puesto que un 25% delos jóvenes mayores de 22 años no dispo-ne de estudios de educación secundaria.Por otro lado, el porcentaje de la pobla-ción de entre 25 y 64 años que participaen una acción educativa constituye un8,5% del total (Eurydice Eurostart, 2002).

LA REALIDAD ESPAÑOLA

Nuestro país cuenta con una gran tradi-ción en esta práctica educativa. En lossiglos XVIII y XIX –y particularmente eneste último–, se llevaron a cabo activida-des impulsadas tanto por el movimiento

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de la Ilustración, como por las SociedadesEconómicas de Amigos del País. A lo largodel XIX, y como consecuencia de lainfluencia del espíritu de la ilustración, lalegislación establece lecciones de noche yde domingo para adultos. Estos proyectosde carácter liberal se implementaron a lapar que la iglesia fomentaba, desde plan-teamientos más conservadores, la apari-ción de los ateneos obreros.

Durante los cuarenta primeros añosdel siglo pasado, se produjo la implanta-ción generalizada de las clases nocturnas,con el fin de proporcionar instrucciónbásica y laboral a las clases obreras. Enesta época, tiene lugar la primera campa-ña contra el analfabetismo y se crean lasMisiones Pedagógicas, que preconizanuna educación de adultos más innovado-ra. La II República, por su parte, mostróuna especial preocupación por conseguirque la educación respondiera a las carac-terísticas, necesidades e intereses deladulto y de su entorno.

En la segunda mitad del siglo XX, sepresta especial atención a la enseñanzabásica y si intenta potenciar la creación demano de obra cualificada. Sin embargo,se produce un cierto estancamiento, debi-do a que prevalecen, durante bastantetiempo, los planteamientos estructuralesde la escuela primaria, lo que conlleva unpredominio excesivo en todos los ámbi-tos de la educación del carácter compen-satorio propio de ésta. Sin embargo, másadelante, comienza a detectarse unamayor preocupación por la educación depersonas adultas por parte tanto delEstado –tal y como se aprecia en la LeyGeneral de Educación de 1970 y en la Leyde Ordenación General del SistemaEducativo de 1990–, como de las autono-mías, lo que conduce a la promulgaciónde diferentes leyes específicas.

Por otra parte, la publicación, en1986, del Libro Blanco constituye unpunto de inflexión de singular importan-

cia. En él, se diseña –con la colaboraciónde todas las organizaciones implicadas–un nuevo modelo que propugna la refor-ma de este sector. A continuación, desta-camos las principales directrices propues-tas:

• Facilitar una educación integralque permita: la integración de lasáreas de conocimiento, las activida-des educativas y la formación conel medio social.

• Asociar las cuatro áreas de conoci-miento preferenciales, de tal mane-ra que sea posible proporcionar:una formación orientada al trabajo,una formación para el ejercicio delos derechos y responsabilidadescívicos, una formación para el des-arrollo personal y una formacióngeneral o de base que constituirá elfundamento de todas las demás.

• Basar el diseño curricular en unsistema modular o en unidadesformativas «capitalizables», conuna organización, unos métodosde enseñanza y una evaluación quese adapten a las formas de pensa-miento y conducta de los adultos.Así mismo, también es necesarioarticular las modalidades presen-cial y a distancia.

• Conceder el principal protagonis-mo al Proyecto de base territorial,que atenderá las demandas de unacomarca, un distrito o un zonadeterminados.

• Necesidad de priorizar la coordi-nación de las acciones de losministerios implicados en el áreaocupacional.

Algunos de estas consideraciones fue-ron recogidas, parcialmente, en el títuloIII de la LOGSE que ponía de manifiesto larelevancia de la educación permanente.Sin embargo, la mayoría no llegó a llevar-

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se a cabo y quedó reducida a meras inten-ciones, aunque, en la práctica, algunaspermanecen vigentes y numerosos cen-tros se han adherido a ellas por iniciativapropia.

En el título III de la Ley Orgánica deCalidad de la Educación (LOCE, 2002), seinsiste en que la educación es un procesoque se extiende a lo largo de toda la vida.De este modo, es posible superar elmodelo «remedial» o compensatorio y sereconocen como principios la adaptacióncurricular y la utilización de una metodo-logía diferenciada. Los objetivos explicita-dos son:

• Adquirir o completar capacidades yconocimientos, y facilitar el accesoa los distintos niveles del sistemaeducativo.

• Desarrollar programas o cursospara responder las necesidadeseducativas específicas de los gru-pos sociales desfavorecidos.

• Mejorar la cualificación profesionalo proporcionar una preparación pa-ra el ejercicio de otras profesiones.

• Desarrollar la capacidad de partici-pación en la vida social, cultural,política y económica.

Para alcanzar dichos objetivos, la ofer-ta dirigida a las personas de más de 16años que no finalizaron sus estudios bási-cos se centra en: la educación reglada–incluidas pruebas específicas para elacceso directo–; la formación profesionalno reglada –es decir, la formación ocupa-cional, la formación continua y los pro-gramas de iniciación profesional–; y losprogramas educativos no formales orien-tados a la mejora de la capacidad de par-ticipación social, cultural y política.

Recientemente, se ha introducido unaserie de medidas que inciden directamen-

te en la temática que es objeto de nuestroestudio, y que están transformando esteámbito educativo. Para favorecer la forma-ción a lo largo de toda la vida, se ha reali-zado la ordenación de un sistema integralde Formación Profesional, cualificacionesy acreditación (Ley Orgánica de la Cualifi-caciones y de la Formación Profesional,2002), que articula tres subsistemas inter-conectados –la formación inicial, la inser-ción laboral y la formación continua en laempresa.

Por otra parte, para facilitar la integra-ción de las distintas formas de certifica-ción y acreditación de las competencias yde las cualificaciones profesionales se hacreado el Sistema Nacional de Cualifica-ciones y Formación Profesional. Esto hasupuesto un importante avance, puestoque favorece la transparencia de las cuali-ficaciones profesionales en el marco de laUnión Europea y la libre circulación detodos los trabajadores.

Un reflejo de estos avances es el hechode que todas las comunidades autónomashayan legislado al respecto, y las deAndalucía, Aragón, Canarias, Castilla yLeón, Castilla La Mancha, Cataluña,Galicia, Navarra y Valencia dispongan deleyes propias. En ellas, se insiste, en lamayoría de los casos, en que lo idóneo eselaborar currículos específicos para laeducación a distancia y en que es primor-dial atender a los grupos más desfavoreci-dos. Además, se pone de relieve que esnecesario educar para la participaciónsocial crítica y fomentar la formación delprofesorado, e imprescindible estableceruna colaboración entre instituciones.

A modo de resumen, podemos decirque se constata que la evolución produci-da en nuestra nación refleja, en granmedida, los cambios fundamentales acon-tecidos en el plano internacional(Korsgaard, 1997). Se ha ampliado elcampo de intervención, que estaba cen-

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trado en la alfabetización y en la forma-ción compensatoria; se ha tratado desuperar el modelo escolar previo y susti-tuirlo por uno caracterizado por una con-cepción más social; se han creado caucesalternativos para la incorporación al siste-ma formal; se ha tratado de prestar espe-cial atención a los colectivos con mayorescarencias; y se ha incidido en la necesidadde crear diseños curriculares específicosque se adecuen a las características pro-pias de la adultez. Sin embargo, con fre-cuencia, desde distintas instancias, seaboga por una visión neoliberal que recu-rre a razones económicas para defenderla educación de adultos, que queda, porlo tanto, reducida al desarrollo del capitalhumano. El reto actual reside en conse-guir que la práctica vincule la formaciónno sólo a la productividad económica,sino también a un aprendizaje para el per-feccionamiento personal y la participa-ción ciudadana.

Durante largas décadas, han prevale-cido en nuestro país diferentes subsiste-mas de formación de personas adultasinsuficientemente articulados. Sería de-seable llegar a conseguir un sistema inte-grado al tiempo que descentralizado quepermita ofrecer unidades de aprendizajeque puedan acreditarse y capitalizarse,que posibilite seguir aprendiendo a lolargo de la vida. Del mismo modo, habríaque establecer mecanismos de reconoci-miento y validación de las experiencias yhabilidades adquiridas en cualquier con-texto.

RETOS Y PROPUESTAS

La división tradicional de la vida en unperíodo de educación, otro de trabajo yotro de jubilación ha quedado obsoletadada la necesidad de renovar constante-mente las competencias. Al objeto de ga-rantizar el perfeccionamiento personal y

poner en marcha la adaptación necesaria,cada persona ha de estar motivada paraadoptar iniciativas en la adquisición delsaber.

El aprendizaje no termina en unaetapa concreta, sino que debe extendersea lo largo de toda la vida. La educaciónpermanente se ha convertido en unadimensión esencial de las políticas educa-tivas, en una posibilidad y un derecho detodos los ciudadanos, que, a la vez, sepercibe como una exigencia personal ycolectiva.

La educación de personas adultas seplantea como una fuente de perfecciona-miento continuo para el ser humano,desde un punto de vista tanto personal,como social y profesional. Este campoeducativo, de cuyas prácticas se tieneconocimiento desde las primeras civiliza-ciones, ha experimentado una importanteevolución, ya que, aunque a lo largo de lahistoria autores relevantes defendieron lanecesidad de prolongar la educaciónhasta edades avanzadas e, incluso, hastael final de la vida, este presupuesto no seha impuesto como una realidad hastaépocas recientes. En un principio, el obje-tivo principal fue la alfabetización de lasclases populares. Hoy día, se apuesta,además, por la educación integral de lapersona desde una perspectiva humanistay democrática.

Las experiencias llevadas a cabo enestos campos han dado lugar a una nuevavisión de lo educativo, que se caracterizapor la defensa de supuestos más innova-dores, alejados de la educación conven-cional, y, como consecuencia de esto, seha producido una ruptura sin preceden-tes. La enseñanza tradicional aboga por elindividualismo y la competitividad, seplantea desde la sociedad hacia la perso-na, mantiene una actitud esencialmentenormativa y considera que la escuela es elúnico lugar donde se puede llevar a cabo

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el aprendizaje. Sin embargo, desde lospresupuestos de la educación de perso-nas adultas se aboga por el trabajo enequipo y el reconocimiento de otros espa-cios donde se adquieren aprendizajes, y,además, se plantea desde la persona haciala sociedad, y no a la inversa. El procesoeducativo se concibe sin punto final yconcede importancia tanto a los proce-sos formales, como a los no formales einformales. Por ello, la escuela deja demonopolizar la educación y la funciónorientadora del educador cobra especialrelevancia, al tiempo que, en el procesode enseñanza-aprendizaje, se hace espe-cial hincapié en el segundo término.

Como consecuencia de la evoluciónexperimentada, se plantean nuevos retos,ya que es necesario:

• Responder a las exigencias de lasociedad del conocimiento. Paraello, es preciso promover el des-arrollo de las competencias y des-trezas necesarias para la búsqueday la selección de la informaciónmás relevante con el fin de poder,luego, transformarla en conoci-miento. Para lograrlo, se hace nece-sario un dominio funcional de lasTecnologías de Información y Co-municación (TIC) que permita par-ticipar en la interconexión globalpropia de nuestra sociedad. Porotra parte, el aprendizaje de len-guas extranjeras aparece como unrequisito imprescindible para lacomunicación, la movilidad y lalibre circulación de todos los ciuda-danos.

• Desarrollar una ciudadanía acti-va y comprometida. La educaciónconstituye un elemento clave den-tro del complejo proceso que es lamodernización política y social, y laformación de ciudadanos autóno-

mos, participativos y con espíritucrítico. Aunque la educación cívicadebe estar presente en la enseñanzadesde edades tempranas, la capaci-dad de decisión propia de la edadadulta hace que resulte especial-mente relevante en este período.

• En este mismo sentido se expresala Unión Europea (1996) cuandoinsiste en la necesidad de lograr unequilibrio entre las distintas dimen-siones implicadas –personales, cul-turales, cívicas, sociales, económi-cas y laborales– y los principiosdemocráticos. La educación para laciudadanía ha de contemplar el for-talecimiento de la convivencia y lademocracia.

• Potenciar la educación en valorescomo eje del desarrollo humanoen todas sus dimensiones. Si tuvié-ramos que calificar la sociedadactual, podríamos describirla comouna sociedad de lo efímero y lotransitorio, frente a la sociedad delo estable y duradero que imperabahasta hace tan solo unas décadas.Las transformaciones económicas,tecnológicas y sociopolíticas hanido cambiando los modos de vida,la cultura, las relaciones y, sobretodo, la valoración de los aconteci-mientos y de la vida misma.

La persona adulta se enfrenta a menu-do a situaciones cuya compleja y difícilsolución se ve, además, entorpecida porlas diferencias intergeneracionales o deri-vadas de la concurrencia de otras cultu-ras. Es preciso afrontar este reto desdeuna pedagogía axiológica, basada en losderechos humanos y, principalmente, enel respeto a la dignidad de la persona y ala diversidad cultural. Todo ello contribui-rá a eliminar los prejuicios y estereotipospresentes, con cierta frecuencia, sobre

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todo en las personas de edad más avanza-da.

Ante estos retos, se puede formularuna serie de propuestas que favorezcaposibles líneas de actuación. Así, seríaconveniente:

• Incluir la educación de personasadultas en todas las iniciativas yprogramas sociales, ya que estoconstituiría una contribución esen-cial para lograr un desarrollo soste-nible, la cohesión social y la solida-ridad.

• Reconocer que el aprendizaje delas personas adultas es una inver-sión y no solamente una partida deconsumo social o, mucho menos,un mero producto mercantil.

• Aumentar las reservas de capitalhumano. Para ello, habría que eli-minar el analfabetismo, combatir lafalta de competencias básicas delos jóvenes que abandonan laescuela, elevar el nivel de la forma-ción profesional inicial e impulsarla inversión en formación continua.

• Efectuar innovaciones curricula-res. Se considera indispensablefomentar no sólo las destrezas bási-cas, sino también la aptitud paraaprender, comunicar, trabajar enequipo, analizar, diagnosticar y eva-luar, así como el desarrollo de laautonomía, la independencia deespíritu y la capacidad de análisis.En suma, se pretende generar posi-bilidades para mejorar la propiaformación en cualquier momentode la vida.

• Utilizar métodos pedagógicos apro-piados. No se trata, simplemente,de adaptar los utilizados para niñosy jóvenes. La formación debe cen-trarse en el alumno, y fomentar elaprender a aprender y el «autoa-

prendizaje». Esto exige la creaciónde sistemas modulares flexiblesque rompan con las restriccionesque imponen el espacio y el tiem-po, y respondan a las circunstan-cias particulares de los adultos.

• Establecer estrategias adecuadas.Entre otras, cabe destacar: la forma-ción en alternancia, los sistemas derotación de puestos de trabajo, loscréditos y los permisos para la for-mación, y las acciones de discrimi-nación positiva –destinadas a aque-llos colectivos menos cualificados oque presentan mayores dificultadespara incorporarse al mundo del tra-bajo.

Como profesionales de la educaciónse nos presenta un desafío importante:contribuir a la construcción de un bienes-tar común, solidario y compartido, a finde combatir las desigualdades. Y la educa-ción a lo largo de la vida está llamada adesempeñar una función principal a lahora de hacer frente a este reto.

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RESUMEN. La Educación Social Especializada es uno de los ámbitos fundamentalesde la Educación Social, y podría definirse brevemente como la actuación educativacon personas que se encuentran en situaciones difíciles o de conflicto social (inter-nos de centros penitenciarios y ex-reclusos; minorías étnicas; transeúntes e indi-gentes; alcohólicos y toxicómanos; emigrantes, refugiados, etc.). Además, repre-senta una forma alternativa de hacer frente a estas situaciones de conflicto social,cada vez más frecuentes, ya que su trabajo se centra en las personas, en el grupocomo espacio de diálogo y cooperación, y en la capacidad creativa de cada serhumano. Según estos presupuestos, se hace perentorio defender un proceso edu-cativo que responda a la necesidad de desarrollar estrategias socioeducativas desdeun compromiso ético con la persona como facilitadora de procesos, y permitaenfrentar las tensiones y los conflictos generados por un sistema social que es, enmuchas ocasiones, injusto e inhumano. Es necesario que, desde el respeto a la dig-nidad humana, la Educación Social Especializada asuma la diversidad y eleve laautoestima los sujetos y los grupos para que estos puedan llegar a ser protagonis-tas de su propia vida.

ABSTRACT. Specialised Social Education is one of the fundamental areas of SocialEducation. It can be briefly defined as intervention, from an educational perspective, and is aimed at people who are in difficult or at-risk situations (prisoners and ex-prisoners, ethnic minorities, homeless and impoverished people, alcoholics and other substance abusers, emigrants, refugees, etc.). In addition to this, Specialised Social Education provides an alternative way of facingthese ever increasing at-risk situations because it focuses on the person, on thegroup setting which provides a space for dialogue and cooperation, and on the creative capacity of each human being. Accordingly, it is vital to defend an educational process which responds to the need to develop socio-educational strategies, with an ethical commitment to involve the person in the process, andwhich allows the tensions and conflicts, created by a system which on many occasions is unjust and inhuman, to be confronted. With regard to respect forhuman dignity, Specialised Social Education must assume the diversity and raisethe self-esteem of both the individual and the groups so that they can take controlof their own lives.

LA EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA CON PERSONASEN SITUACIÓN DE CONFLICTO SOCIAL

FERNANDO LÓPEZ NOGUERO*

(*) Universidad Pablo de Olavide (Sevilla).


En la actualidad, se aprecia cómo laPedagogía Social va ocupando su propioespacio y adquiriendo una vigencia impen-sable hace pocas décadas. El nuevo contex-to social en el que nos encontramos, eladvenimiento de los sistemas democráti-cos imperantes en la actualidad, el concep-to de estado del bienestar, el nuevo entor-no pedagógico, las nuevas circunstanciassociales y culturales, etc. han hecho de laEducación Social uno de los objetivos prio-ritarios de las políticas socioeducativasactuales y una de las cuestiones que ocu-pan más espacio en el debate social coti-diano, como lo atestiguan el tiempo queconstantemente se dedica a este tema enlos medios de comunicación, los foros quehan surgido y surgen al respecto (reunio-nes científicas, congresos, simposios, etc.),así como las publicaciones relacionadascon estas cuestiones que han visto la luz enestos años.

Desde que la educación es tal, siem-pre ha pretendido socializar a las perso-nas, es decir, integrarlas de manera efecti-va en la sociedad que les ha tocado vivir.Por ello, el hecho educativo no es –o, almenos, no debe ser– un proceso estático,y debe evolucionar constantemente yadaptarse a las transformaciones socialesque se vayan produciendo.

Sin embargo, este proceso de adapta-ción se está acelerando vertiginosamente.En efecto, el contexto social en el que nosha tocado vivir está sufriendo un procesode modernización acelerado que afecta amultitud de ámbitos –el cultural, el tecno-lógico, el económico, el relacional, el dela comunicación, etc.–, por lo que, ahoramás que nunca, se hace necesaria unaacomodación constante de la educación alos procesos de cambio social, a fin deque ésta pueda responder a las nuevasdemandas de la comunidad.

En este sentido, en los últimos tiem-pos, se ha revisado en especial la educa-

ción formal y se ha analizado su efectivi-dad que posee, en general, en la sociedadactual. En ocasiones, este tipo de educa-ción es insuficiente para satisfacer lasnecesidades básicas de todas las personasy, además, tiende a ser excesivamente uni-forme, lo que no responde a las necesida-des de hoy día.

Por todo lo citado, es evidente que elritmo creciente al que evoluciona la socie-dad actual hace que cada vez sea necesa-ria una mayor formación/educaciónsocial para desarrollar con suficiencia unpapel que se integre en todos los ámbitosde la vida.

En un contexto como este, caracteri-zado por las tendencias y tensiones a lasque nos hemos referido, la educación esuna condición necesaria para entrar a for-mar parte del actual conglomerado social.Las personas necesitan –según nuestraopinión– conocer mejor las realidades,los intereses y las necesidades que les sonpropios y que les permiten, a partir de lasesferas de lo local y lo particular, entraren contacto con un mundo global.

Si consideramos al ser humano, a lapersona, como un ser social en evolución,debemos suponerle inmerso en un proce-so vital y permanente, que consta de diver-sas fases, cada una de las cuales conlleva laexistencia de diferentes necesidades, ca-pacidades, responsabilidades, problemáti-cas y retos derivados de sus característicasy su situación personal y social en un con-texto muy determinado: territorial, econó-mico, social, político, cultural, etc.

Según estos presupuestos, se haceperentorio defender una acción educativaque responda desde un compromisoético con la persona a esta necesidad deaprender, facilite los procesos y permitaenfrentar las tensiones y los conflictosgenerados por un sistema que resulta, enmuchas ocasiones, injusto e inhumano.

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Así, la nueva realidad social existenteestá configurando una modalidad peda-gógica que se centra, por un lado, en elcuidado de una correcta socialización delser humano y, por otro, en la intervenciónpedagógica con el fin de poner remedio aciertas necesidades humanas que aquejana nuestra sociedad. De esta forma:

La Pedagogía Social es la ciencia de laeducación social a individuos y gru-pos, y de la atención a los problemashumano-sociales que pueden ser tra-tados desde instancias educativas(Quintana Cabanas, 1995, pp. 24-25).

Como podemos inferir de esta defini-ción, la Educación Social presenta dosdimensiones claramente diferenciadas:una normalizada –el proceso de socializa-ción de los sujetos desde la infancia a laedad adulta–, y otra –propia de la educa-ción especializada– que aborda el trata-miento y la intervención pedagógica conpersonas con problemas de adaptaciónsocial.

Por una parte, hay que recoger lodicho por Quintana (1994, p. 9), que se-

ñala que la Educación Social posee el sen-tido de intervención educativa, ya quetrata de ayudar al individuo a que se rea-lice en él, de forma correcta, el procesode socialización, es decir, la adaptación ala vida social y a sus normas que le permi-tirá alcanzar niveles satisfactorios de con-vivencia y participación en el seno de lacomunidad. Es lo que se define como:

Una educación para el desarrollo devalores sociales, orientada al fomentodel comportamiento democrático detodos los ciudadanos, así como alcompromiso de construir la sociedad(Pérez Serrano, 2003, p.122).

Por otra parte, si nos atenemos a laotra visión que podemos tener de Educa-ción Social, tendremos que hacer referen-cia a la dimensión educativa del trabajosocial, basada en la promoción del bien-estar social. Esta segunda vertiente de laEducación Social podría entendersecomo una acción social que, básicamente,presta atención a problemas relacionadoscon la marginación o las carencias socia-

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GRÁFICO IÁmbitos de la Educación Social

ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

ANIMACIÓNSOCIOCULTURAL

EDUCACIÓNSOCIAL

ESPECIALIZADA

EDUCACIÓNPERMANENTEY DE ADULTOS

les de grupos y colectivos. Llegados a estepunto, quisiéramos destacar que:

Los dos enfoques persisten en laactualidad y es necesario encontrarpuntos de convergencia entre ambos,puesto que la Educación Socialincumbe a todos los ciudadanos, sinexclusión. Por ello, es necesario hacerconfluir ambos enfoques y orientar laeducación social tanto hacia los suje-tos que se encuentran en situacionesde marginación y exclusión social,como a la población normalizada(Pérez Serrano, 2003, p.123).

Una vez hecha esta introducción, sedebe señalar que comúnmente se aceptaque los tres ámbitos fundamentales de laeducación social son la animación socio-cultural (participación ciudadana, casasde cultura, ocio y tiempo libre, etc.), laeducación permanente y de adultos (alfa-betización de adultos, formación conti-nua y ocupacional, educación familiar,universidades populares, acciones socio-educativas en la tercera edad, etc.) y laeducación social especializada, quepasamos a desarrollar a continuación.

LA INADAPTACIÓN SOCIAL,LA BASE DE LA EDUCACIÓNSOCIAL ESPECIALIZADA

Pese a contar con una larga tradición en elámbito de la sociología y el trabajo social,el concepto de inadaptación social siguesiendo poco preciso y resulta, incluso,difuso (Petrus, 1998), puesto que lainadaptación social no es propia de unacategoría de edad, no implica una solaproblemática, etc.

Las sociedades occidentales disfrutande grandes avances que están permitien-do que importantes segmentos de pobla-ción alcancen altos niveles de bienestar,sin embargo, subsisten y aparecen colecti-

vos que se sitúan en esta difusa fronterade la inadaptación, la marginación y laexclusión social –transeúntes, inmigran-tes, internos de prisiones, drogodepen-dientes, refugiados, discapacitados sinrecursos, familias monoparentales concargas, minorías étnicas, etc.

Tizio (1998) apunta acertadamenteque la inadaptación –categoría que nuncase expresa en primera persona, sino entercera, puesto que es otro el que hace eljuicio– se consolida a partir de algoexcluido, es decir, desde siempre. Pero loque define a la inadaptación en la actuali-dad es que los mencionados procesosafectan a grupos cada vez más amplios.

La Sociología abordó el fenómeno dela inadaptación desde el concepto de ladesviación social, entendida como cual-quier conducta que no encaja en un siste-ma social determinado. De esta forma, sedebe reconocer que tanto la cultura,como la organización social casi nunca seintegran de forma total, por lo que lastendencias a la no conformidad coexistensiempre con la propia vida social. Así, ladesviación social es un fenómeno univer-sal, aunque los límites de tolerancia varí-en de un entorno social a otro (Guri,2001, pp. 170-171).

En cualquier caso, al igual que la mar-ginación o la exclusión, la inadaptaciónabarca un conjunto variado de problemassociales cuya resolución es especialmenteurgente y que requieren intervención. Sudefinición tiene que ver con cuestionescomo:

• Sus grados y niveles. • Los procesos que causan estos

fenómenos.• La relación entre los efectos exclu-

yentes e incluyentes de estos fenó-menos sociales.

• La relación entre los diferentesfenómenos de exclusión, inadapta-ción, marginación, etc.

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Dada la relevancia de estos fenóme-nos sociales, se debe señalar que la ina-daptación implica, generalmente, la sepa-ración de una persona o un grupo de lasociedad global, aunque el términoinadaptación suele adquirir connotacio-nes diferentes en función del grupo al sehaga referencia. En cualquier caso, hacereferencia a todas o alguna de las siguien-tes realidades:

• La no aceptación de los valores ynormas dominantes en la sociedad.

• Un trato discriminatorio respecto ala participación en los bienes mate-riales y simbólicos.

• El hecho de que, en general, estaspersonas se instalen fuera del siste-ma (De la Obra, 1999, p. 245).

Pasar de la inadaptación a la adapta-ción implica un proceso a través del cualun individuo se integra, se ajusta al mediosocial en que vive. Guri señala (2001, p.171), citando a Rocher, que esta adapta-ción se produce mediante:

• Los dos principales mecanismos desocialización: el aprendizaje y lainteriorización del otro.

• La influencia que ejercen los diver-sos agentes que participan en lasocialización.

• La presión de los medios de perte-nencia.

• La atracción ejercida por los me-dios de referencia.

Sin embargo, actuar sobre la inadap-tación es muy distinto de curar una enfer-medad, como señala Izquierdo al hacerreferencia a los problemas de la modifica-ción de la conducta inadaptada:

No se trata de encontrar en el indivi-duo un «virus» maligno, como hace lamedicina y eliminarlo, ni tampoco de

descubrir las «causas intrapsíquicas».Es la conducta la que debe cambiar.Las causas deben buscarse más bienen la relación del sujeto con su fami-lia, ambiente cercano, etc. (Izquierdo,2001, p. 385).

En estas situaciones socialmente con-flictivas, la educación se revela como unarma poderosísima a la hora de transfor-mar la realidad y tiene mucho que decir, yes concretamente la Educación SocialEspecializada la que puede actuar conmás eficacia y solvencia sobre estas nece-sidades, problemáticas, etc.

LA EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA

Si pidiéramos a un grupo de neófitos enEducación Social que nos diera una defi-nición de ésta, la mayoría señalaría que setrata de un trabajo de carácter social yeducativo realizado con jóvenes en situa-ción de riesgo social, y la verdad es que,en un principio, así fue.

El pedagogo suizo J. H. Pestalozzi,considerado el precursor de la EducaciónSocial, fundó diversos orfanatos y centroseducativos para jóvenes en una situaciónsocial extrema y, en ellos, desarrolló sulabor educativa, plena de compromisosocial. Su teoría educativa se basó en elrealismo social y, al mismo tiempo, en unhumanismo que conducía a un ardientedeseo de bienestar social para todos y,por consiguiente, de justicia social (PérezSerrano, 2003, pp. 26-27).

De igual forma, y ya de una forma mássólida, la Pedagogía Social surge enAlemania durante la primera mitad delsiglo XX, y cobra especial importanciadurante las posguerras de la I y II GuerraMundial. Así, las primeras acciones reali-zadas en el ámbito de la Educación Socialtuvieron lugar durante estos períodos y secentraron en la marginación social y,especialmente, en un tramo concreto de

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edad –la infancia y la adolescencia. Estasiniciativas pedagógicas se plasmaban enun trabajo que orientaba la atenciónsocial hacia este sector de la población, ycombinaba la acción de pedagogos y juris-tas, psiquiatras y trabajadores sociales.

Así, las aportaciones en este sentidode Nohl y Gertrud Bäumer se encuentran,por méritos propios, entre las primerasreferencias que se pueden encontrar a lahora de buscar las fuentes de esta nuevadimensión pedagógica, y sus plantea-mientos son los precursores de lo que seconoce como Educación Social.

De esta forma, no es extraño que, enun primer momento, se identificase laEducación Social con el trabajo socioedu-cativo con jóvenes en ambientes margina-les o de riesgo social y que, aún hoy, estasactuaciones sigan constituyendo una partemuy destacable de la Educación Social–denominada Educación Social Especiali-zada–, aunque, hoy en día, hayan adquiri-do una dimensión bastante más ampliaque la primitiva. En este sentido, se reco-noce que:

Históricamente, en los ámbitos deinfancia y juventud ha encontrado eleducador lugares específicos para suacción educadora. Sin embargo, nue-vas cuestiones sociales han ido dibu-jando nuevos ámbitos (Núñez, 1994,p. 128).

En la actualidad, cuando hablamos deEducación Social Especializada nos referi-mos a las alternativas educativas en situa-ciones en las que se plantean problemassociales específicos: delincuencia, margi-nación, riesgo social, drogadicción, aban-dono, etc. Estas intervenciones se puedenrealizar en paralelo al sistema educativoreglado o al margen de éste. Su objetivofundamental es ayudar a solucionar,mediante estrategias socioeducativas,determinados problemas propios de lainadaptación, al tiempo que introduce la

dimensión pedagógica en el trabajo socialy asistencial con los sectores más desfavo-recidos de la comunidad.

De esta forma, la principal meta quepersigue es conseguir que las personascon las que se actúa –sujetos que seencuentran en una situación personalsocialmente problemática– deseen y pue-dan convivir con los demás y, de estaforma, desarrollen y desplieguen su pro-pia identidad como personas. En cuanto asu foco de actuación, se debe señalar queradica en la dinamización de las condicio-nes de la vida social y, especialmente, enla faceta educativa del trabajo social,puesto que se centra en personas conproblemas de carencia y exclusión socialy, especialmente, en aquellas que seencuentran en situaciones que se caracte-rizan por la dificultad y el conflicto social.

La educación juega un papel esencialen la inacabada tarea que es la formacióndel ser humano, y, por ello, podríamosañadir a este objetivo los que señalaPetrus (1994, p. 192): concienciar a losindividuos de su propia identidad y digni-dad personal, y dar a cada uno de ellos laoportunidad de desarrollar y aumentar supropia calidad de vida.

Por lo que respecta a la especificidadde este ámbito socieducativo de actua-ción, hay que señalar que Núñez y Planas(1998) entienden la Educación Socialcomo un soporte para acceder a, circularpor y/o mantenerse en los circuitos socia-les amplios, normalizados, mientras que

La llamada «educación especializada»hace referencia al soporte particularque un sujeto pueda requerir –por losmotivos que sean– para integrarse a lared normalizada. Desde esta perspec-tiva, la educación social ofrece siem-pre soportes culturales, socializado-res, y en este sentido ejerce una fun-ción especializada (Núñez y Planas,1998, p. 104).

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Como señala Ortega (1999a, p. 7), enFrancia –uno de los países más destaca-dos en el ámbito de la Educación Social–,se habla de «educación especializada», yse obvia el término «social». La «educa-ción especializada» francesa incluye loque en España se denomina tanto «educa-ción social especializada», como «educa-ción especial» –la actuación sobre minus-valías o excepcionalidades. Nuestra ópticaal respecto coincide con Ortega cuandoseñala que:

La palabra «social» se ve reforzada yaclarada por el vocablo «especializa-da», que la hace distinguir de la edu-cación llamada «especial» (Ortega,1999a, p. 7).

Este punto de vista –que difiere del dela «educación especializada» francesa–hace hincapié en la dimensión social de laintervención, y se centra en la «dificultady el conflicto social», es decir, su atenciónno se centra en los problemas psicológi-cos, fisiológicos, etc. de los individuos, ano ser que estos tengan significaciónsocial y deriven en problemáticas sociales(Ortega, 1999b). En todo caso, a pesar delas diferencias conceptuales existentes,algunas características de la EducaciónSocial Especializada francesa ha sido imi-tado con frecuencia en otros países,incluido España.

ANTECEDENTES HISTÓRICOSDE LA EDUCACIÓN SOCIALESPECIALIZADA EN ESPAÑA

Las primeras experiencias de EducaciónSocial Especializada en nuestro país seencuentran ligadas, al igual que en elresto de Europa, al ámbito de la infancia yla adolescencia. En este sentido, debemosseñalar la existencia de institucionescomo los albergues para niños inocentes,las inclusas, casas-cuna, casas de huérfa-

nos, etc. surgidas ya en la Edad Media y elRenacimiento.

No obstante, algunos personajes máscercanos en el tiempo podrían conside-rarse los pioneros de la Educación SocialEspecializada en España. Entre ellos,podemos destacar a:

• José Pedragosa y Monclús, cuyadilatada trayectoria de compromisoen favor de los niños y jóvenesincluye como logro fundamental lafundación de la Casa de Familia–una institución educativa que, ensu época, presentaba característicasinéditas, ya que se basaba en elmétodo familiar, no se aplicaba unadisciplina férrea, establecía un régi-men de «puerta abierta» e indivi-dualizaba al máximo la actuacióneducativa–, y que él mismo dirigió.También hizo lo propio con el Pa-tronato de Libertos y de la InfanciaAbandonada o la Granja Agrícolade Plegamans.

• José Juan Piquer y Jover, que dedi-có su vida a la educación y, espe-cialmente, a la readaptación deniños marginados. Entre 1940 y1971, sus actuaciones estuvieronligadas a la Junta de Protección deMenores y al Tribunal Tutelar,donde creó un archivo pedagógicoque debía servir como instrumentopara el conocimiento y tratamientode los chicos a su cargo. Este poli-facético personaje escribió 47obras pedagógicas, psicosociales yrelacionadas con la protección delos menores.

• Ramón Albó trabajó –desde pues-tos de responsabilidad política(diputado a Cortes) y judicial (pre-sidente del Tribunal Tutelar deMenores)– por la rehabilitación deniños delincuentes y creó la escue-la de reforma Toribio Durán.

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• Luis Amigó y Ferrer fundó el Asilode Masamagrell para niños desam-parados y una congregación reli-giosa para dirigir correccionalesque fue el origen de las «escuelasde reforma» (Quintana, 1998).

En cualquier caso, se debe señalarque la Educación Social Especializada seintrodujo en España desde Europa, yespecialmente desde Francia, a través deCataluña, aunque hubo que esperar a lasúltimas etapas del franquismo para que seiniciase en nuestro país la expansión de laEducación Social Especializada. Fue en-tonces cuando comenzó a extenderse laidea de que la atención de los niños yadolescentes internados en institucionesde «protección y reforma de menores»debía ser tarea de personas mínimamentecualificadas para ello (Núñez, 1998).

Tras varias etapas en las que se produ-jeron crisis, movimientos renovadores,etc., tanto la definición, como el concep-to de «educación social especializada»han pasado a ser de uso más o menosgeneralizado en España, aunque se debeseñalar que –tras llegar al convencimientode que enviar a personas marginadas acentros cerrados es tratar de solucionarun problema social de forma penal, noeducativa– se percibe, desde hace años,una clara tendencia a pasar de un diseño«asistencial» a un diseño más «sociocomu-nitario», que dé importancia no sólo a laproblemática individual, sino también alcontexto social y comunitario que la con-diciona, y permita un tratamiento globalincardinado en el entorno de las personasinadaptadas que conceda mayor relevan-cia a las actuaciones de carácter preventi-vo. En este sentido:

La Educación Especializada, al mar-gen del crecimiento de la acciónsocial que la define, ha colaboradoeficazmente para que la Administra-

ción pasara de una estrategia socialasistencial a la adopción de una inter-vención socioeducativa, favoreciendoasimismo la tendencia a la desinstitu-cionalización y dar cierto carácter pre-ventivo a sus acciones (Petrus, 1994,p. 192).

ÁMBITOS Y ÁREASDE TRABAJO DE LA EDUCACIÓNSOCIAL ESPECIALIZADA

La educación especializada posee unámbito de actuación muy variable, queabarca lugares tales como los centros demenores, los talleres, los centros peniten-ciarios, la calle… y su campo es extrema-damente diverso, ya que su trabajo oscilaentre lo propiamente educativo, lo psico-lógico y lo social.

Se trata de un sector que realiza untrabajo socioeducativo muy diverso, quese encuentra constantemente inmerso enun proceso de cambio y evolución y abar-ca: familia, infancia, juventud, mujer, per-sonas con minusvalías, tercera edad, pre-sos y ex-reclusos, minorías étnicas, transe-úntes e indigentes, alcohólicos y toxicó-manos, emigrantes, refugiados y asilados,etc. No obstante, esta relación está abier-ta a la incorporación y/o eliminación deáreas de trabajo en función de lo queacontezca durante los próximos años:

De esta forma, podemos encontrareducadores sociales especializados en lostribunal de menores, los centros de edu-cación secundaria, los centros penitencia-rios, las residencias infantiles, los centrosde acogida, las casas de juventud, las resi-dencias de ancianos, los centros de día,las asociaciones ciudadanas, los centrosde tiempo libre, las ludotecas, los centroscívicos, las residencias juveniles, los cen-tros de protección de menores, los cen-tros de atención al toxicómano, la educa-ción de calle, los museos, los centros hos-pitalarios, las escuelas-taller, los centros

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de atención al ludópata, los equipamien-tos medioambientales, los centros socio-laborales y los programas de formaciónocupacional, las bibliotecas infantiles, lasescuelas de animación y tiempo libre, etc.

En resumen, se puede señalar que losámbitos en los que interviene el «educa-dor social especializado» son muy diver-sos aunque, en un esfuerzo simplificador,podrían sintetizarse en tres:

• El barrio o zona social concreta (laeducación de calle, etc.).

• Los núcleos institucionales habitua-les en nuestra sociedad (la familia,las asociaciones, los centros cívi-cos, etc.).

• Las instituciones creadas específica-mente para la intervención social(las instituciones penitenciarias,los centros para el tratamiento delas drogodependencias, etc.).

LA EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADADE LA INFANCIA Y LA JUVENTUD

Como ya hemos señalado con anteriori-dad, la Educación Social surgió en Europaa principios del siglo XX como una prácti-ca que pretendía adoptar un enfoqueeducativo a la hora de hacer frente al tra-bajo social con jóvenes en situación demarginación, riesgo social, etc. Sin embar-go, es cierto que, como señala Petrus:

A pesar de que las relaciones entreeducación social y marginación sonevidentes, con la marginación no seagota el ámbito de la educación social(1998, p. 27).

En este sentido, coincidimos conTrilla (1998, p. 130) cuando apunta que laimplantación de la Diplomatura en Edu-cación Social amplió el abanico de lasque, hasta ese momento, de facto, se con-sideraban las principales tareas de la

Pedagogía Social (las toxicomanías, losjóvenes en situación de riesgo social, lapedagogía penitenciaria, etc.).

No obstante, a pesar de la mejora tan-to de la cantidad, como de la calidad de laEducación Social, la actuación socioedu-cativa sobre las situaciones de inadap-tación social, marginación, riesgo social,dificultad y conflicto social, etc. es aúnuno de los aspectos principales de laPedagogía Social. Y esta situación resultaespecialmente relevante cuando se hacereferencia a los menores y jóvenes, pues-to que, en la actualidad, la mayoría de lasiniciativas socioeducativas trabajan enesta línea (los centros de menores, la edu-cación de calle, las actuaciones concretascon niños desamparados, maltratados,drogadictos, etc.). Por este motivo, seríainteresante prestarle a esta dimensiónespecífica de la Educación Social Especia-lizada la atención que merece, aunqueello no significa, en modo alguno, queésta no se extienda también a los adultos.

Las intervenciones con infancia y ado-lescencia han de ser consideradas desdeuna doble perspectiva: preventiva y reedu-cadora. En este sentido, se contempla eltrabajo educativo con la infancia y la juven-tud como colectivos, pero también la inter-vención en situaciones de marginación oriesgo social con la infancia y la juventudmaltratada, tutelada, en riesgo social, fraca-so escolar, etc. En cualquier caso, cuandodesarrollemos nuestras acciones socioedu-cativas con niños y adolescentes, debere-mos tratar de actuar sobre:

• El sujeto, es decir, el menor quesufre una situación de conflictosocial, que habremos de abordarde forma global y teniendo encuenta toda su complejidad.

• La situación o, dicho de otro modo,la interacción y las dinámicas rela-cionadas que se generan entre lossujetos.

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Cuando se trabaja con niños y jóve-nes, hay que tener muy presente que losprocesos, los problemas y las situaciones–tanto personales, como grupales– pre-sentes en la realidad social son muy com-plejos, puesto que en el ámbito socialexisten diferentes variables interconecta-das que necesariamente deben ser enten-didas y comprendidas desde esta idea decomplejidad e interrelación.

En este sentido, la población infantil yjuvenil en situaciones de conflicto socialpresenta una serie de problemáticas com-plejas y diversas a las que, necesariamen-te, se debe atender aportando respuestascreativas y, para ello, hay que tomar comopunto de partida las complejas necesida-des reales de los destinatarios de la actua-ción de la Educación Social Especializada.En resumen, para ser eficaces en nuestrasactuaciones, debemos tender una visióncompleja de la realidad.

No obstante, la tendencia de la acciónsocial con niños y jóvenes no ha sido pre-cisamente la de enfrentarse a las situacio-nes de forma global e integral, más bientodo lo contrario: la formación, la docu-mentación, la experiencia, etc. en estecampo se encuentran diluidas en multi-tud de disciplinas y ámbitos (trabajosocial, psicología, pedagogía, derecho,medicina, psiquiatría, etc.), lo que haimpedido un acercamiento global, com-plejo e interdisciplinar de acuerdo con elque sería el enfoque más adecuado.

Un ejemplo tradicional del trabajosocioeducativo especializado con niños yadolescentes es el que desarrollan los edu-cadores de calle, agentes de cambio socialque actúan, de modo informal, en ambien-tes de riesgo social, a fin de aglutinar a losjóvenes bajo un cierto control educativo yprevenir una conducta delictiva.

Como señala Quintana (1984, p. 430),la función del educador de calle es en-trar en contacto con niños y jóvenes de barrio que ofrezcan problemas de

«pre-delincuencia» o delincuencia con elobjetivo de servir de puente entre ellos ysu entorno, permitirles una inserciónpaulatina y crítica en su mundo, y sensibi-lizarles, además, acerca de los problemaspropios de éste.

EL EDUCADOR SOCIAL ESPECIALIZADO

Si hacemos referencia a la aparición de lafigura de educador social especializado,deberíamos remontarnos al nacimientodel concepto de estado de bienestar, quetiene su origen en la profunda crisis vivi-da en Europa, especialmente a partir de1945 –miseria, desigualdades sociales,proliferación de huérfanos, etc.

Con posterioridad, la evolución de lalabor del educador social especializadoha estado ligada a la de los servicios e ins-tituciones de asistencia social y psicope-dagógica de cada país. En estos centros yservicios, la misión de algunos –guardia-nes, cuidadores, celadores, etc.– era llevara cabo las tareas más ingratas, menosreconocidas. Como señala Núñez (1994,p. 125), a este nuevo profesional se leadjudicó, por un lado, una cierta funciónde control y, por otro, una cierta, o mejorincierta, función sociopedagógica.

Cuando estas figuras se reconvirtie-ron y aparecieron, simultáneamente, figu-ras educativas surgidas al margen de laeducación formal –al amparo de los movi-mientos juveniles, cristianos de base,scouts, colonias, etc.– surge realmente,con auténtica carta de naturaleza, el edu-cador social especializado. La profesiónde educador social especializado conver-ge con otras reconocidas desde hacetiempo –médicos, pedagogos, trabajado-res sociales, psicólogos, etc.–, construyesu discurso principalmente desde la expe-riencia y recurre frecuentemente para elloa las disciplinas ya establecidas como lapsicología, la pedagogía, la psiquiatría, elderecho, etc.).

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El educador social especializado es unprofesional o un voluntario que intervie-ne, que es protagonista, y hace protago-nistas a sus destinatarios de una acciónsocial cuyo fin es modificar determinadassituaciones personales y sociales –de ries-go social, marginación, etc.– a través deestrategias educativas. En este sentido, eleducador especializado pretende con-cienciar a los individuos de su propiaidentidad y su dignidad personal, y pro-porcionar a cada uno de ellos la posibili-dad de mejorar su propia calidad de vida.

Como señala la Federación Estatal deAsociaciones Profesionales de EducadoresEspecializados (FEAPEE), el educadorespecializado es:

El profesional de la educación, deatención directa, que trabaja en elmarco de la vida cotidiana con suje-tos, grupos y comunidades, que pordiversas causas físicas, psíquicas ysociales, se encuentran en situacionesde riesgo, dificultad consigo mismo ocon el entorno inmediato (margina-ción o inadaptación). El trabajo delEducador Especializado es el depotenciar el desarrollo de los recur-

sos del sujeto, que faciliten su inser-ción social activa, y facilitar su circula-ción en un entorno comunitario másamplio (Balsa, 2004, p. 15).

En este sentido, los ejes que delimitanel campo de trabajo de los educadoressociales especializados son los propues-tos en el gráfico II.

La labor del educador social especiali-zado difiere notablemente de la de otroseducadores, especialmente de la de aque-llos que se ocupan de la educación for-mal, y sus objetivos pasan por la recupe-ración para la educación y la sociedad delos adolescentes y los jóvenes marginados(VV.AA., 1987, pp. 15-17). Se trata, ensuma, de una actuación humana, educati-va, técnica –en función del área de traba-jo– y de carácter socio-comunitariomediante la que el educador social espe-cializado desarrolla un trabajo eminente-mente pedagógico, potencia las capacida-des de los sujetos y vincula a las institu-ciones (la familia, la escuela, las institu-ciones cerradas y otras existentes en elentorno, etc.) en los distintos espacios enlos que desarrolla su labor.

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GRÁFICO IIEjes que delimitan el campo de trabajo de los educadores sociales especializados

EJES QUE DELIMITAN EL CAMPODE TRABAJO DE LOS EDUCADORES

SOCIALES ESPECIALIZADOS

El educador socialespecializado es untrabajador social y

también…

Un profesional dela «ayuda»

Un profesional dela educación

Coincidimos con los autores anterior-mente citados cuando señalan que loseducadores sociales especializados desarrollan, con mucha frecuencia, unaactividad muy variable, siempre adaptadaa los problemas familiares, sociales, psico-lógicos… que presenten los jóvenes conlos que realizan su labor. Así, el educadorsocial puede, unas veces, actuar comoimpulsor de alternativas ocupacionales,otras realizar su labor como educador decalle, otras trabajar con las familias de losjóvenes, etc. En ocasiones, incluso, puedellegar a desarrollar la función de asesorjurídico para ayudar a los jóvenes a resol-ver determinados problemas relaciona-dos con la justicia.

En cualquier caso, el educador socialespecializado que trabaje con menoresy/o jóvenes en situación de riesgo socialha de basar su labor en la convivencia, yestablecer una relación fluida y cualifica-da con los chicos con los que lleve a cabosu labor profesional. En esta línea, segúnPetrus (1994), el educador social especia-lizado debería:

• Estar capacitado para establecer unasbuenas relaciones comunicativas.

• Saber orientar y facilitar el aprendi-zaje de contenidos y habilidadessociales.

• Estar en posesión de los conoci-mientos psicosociales suficientespara comprender correctamentelos problemas de las personas conlas que desarrolla su labor.

• Tener habilidades y aptitudes paratrabajar tanto en medios abiertoscomo institucionales.

En suma, debe estar preparado paratrabajar teniendo en cuenta no sólo laproblemática individual, sino tambiéntodas las variables del contexto social ycomunitario que la condicionan. Además,ha de conceder importancia a las actua-

ciones de carácter preventivo, ya que aleducador social especializado

Le compete conocer las diferentes rea-lidades sociales que configuran lasnuevas formas de marginación y deinadaptación, interviniendo profe-sionalmente cerca de ellos a fin dedesarrollar los recursos necesariospara facilitar la inserción social de losciudadanos, de manera especial la deaquellos que viven en situación de ries-go social (Petrus, 1994, pp.192-193).

Por lo que respecta al perfil del educa-dor social especializado, se requiere deesta figura un saber –unos conocimientose instrumentos conceptuales que sirvancomo marco de referencia de sus actua-ciones, que se desarrollarán, generalmen-te, alrededor de la educación no formal–,un saber ser –unas condiciones persona-les: madurez, implicación en el trabajo,capacidad de contacto y empatía, etc.– yun saber hacer –los instrumentos técni-cos, vehículos de actuación socioeducati-va, etc.

Si analizamos las características quedeberían tener los educadores socialesespecializados, podríamos señalar queesta labor requiere madurez y equilibriopersonal, una importante capacidad pararealizar un análisis (crítico) de la realidad,el conocimiento del entorno de trabajo,capacidad gestora y de planificación, elconocimiento de los destinatarios de laintervención, capacidad de relación ycomunicación, competencias psicopeda-gógicas, capacidad de trabajar en equiposinterdisciplinares…

Este último aspecto reseñado es espe-cialmente importante, ya que el educadorsocial especializado siempre trabaja enequipo, puesto que se debe integrar en elequipo interdisciplinar –formado por unpsicólogo, un trabajador social, un media-dor familiar, etc.– que aborda cada pro-

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blemática. No obstante, también necesitatener la posibilidad de reflexionar acercade su práctica y cuestionarla críticamente.

CONCLUSIONES

Vivimos en una sociedad cambiante,diversa y convulsa, trufada de necesida-des y carencias, una sociedad que poseeconciencia de su responsabilidad a lahora de hacer frente a esos nuevos pro-blemas humano-sociales. Por este motivo,trata de cubrir esas necesidades con legis-laciones y normativas específicas, y dispo-ne recursos humanos, sociales, materialesy económicos. Sin embargo, en muchasocasiones, se detecta una evidente desco-nexión entre las necesidades, las políticassociales y la práctica que llevan a cabo loseducadores sociales especializados, ypensamos que esto debe evitarse si real-mente se desea propiciar procesos efica-ces y operativos de cambio social, puestoque los educadores sociales especializa-dos no siempre cuentan con los mediosnecesarios o el respaldo de la administra-ción a la labor que desarrollan.

Las situaciones sociales de carácter

conflictivo suponen la necesidad de inter-venciones interdisciplinares eficaces queeliminen o, cuando menos, palien, comoya hemos comentado, esta desconexiónexistente. Estas situaciones de desequili-brio e inestabilidad social no se remedia-rán simplemente poniendo en juegorecursos económicos, es necesario dar ungiro a la acción social, y este giro ha deestar basado en el análisis de la realidad,y debe ir acompañado de medidas peda-gógicas de carácter especializado desarro-lladas por agentes cualificados.

Tratamos de conseguir, como afirmaOrtega (1999a), una Educación Social quepromueva una sociedad que eduque yuna educación que socialice, y que, a lavez, mediante la educación ayude a preve-nir, compensar y reconducir la dificultad,la exclusión o el conflicto social de lossujetos y los grupos. En este sentido, elautor indica que:

Se educa al grupo y el grupo educa alindividuo. Los individuos forman lacomunidad y la comunidad forma alos individuos. Los individuos formangrupos, pero los grupos forman a los

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GRÁFICO IIIRequisitos para ser educador social especializado

¿QUÉ SE REQUIEREDE UN EDUCADOR SOCIAL

ESPECIALIZADO?

UN SABER

UN SABERSER

UN SABERHACER

individuos. No hay educación indivi-dual que no sea comunitaria y social.No hay educación que no provengade la comunidad o del grupo socialque rodea al individuo (Ortega,1999a, p. 23).

Para superar este reto, los instrumen-tos más adecuados son –como señalaPicornell (2002, p. 181)– la formación y lainvestigación. En efecto, el profesionalque trabaje en el ámbito de la EducaciónSocial Especializada debe adaptarse a lostiempos, reflexionar sobre el desarrollode las políticas sociales, articular estrate-gias eficaces –siempre en sintonía con lasvariables demandas de la sociedad–,afrontar su trabajo con calidad, eficacia yprofesionalidad y siempre desde una basede carácter epistemológico que funda-mente las actuaciones que lleve a cabo.En cualquier caso, debería tener siempreen cuenta el ámbito social de su trabajo yel carácter educativo de sus actuaciones.

En este sentido, se nos antoja funda-mental que estos agentes estén cualifica-dos. La formación se ha ido conformandoen función del proceso de vertebraciónde este colectivo, que fue generando unaserie de demandas de formación que die-ron lugar a la creación de una serie decentros e instituciones que trataron decubrirlas.

Así, estos agentes de cambio socialdeberían contar con una sólida base enEducación Social, y especializarse poste-riormente en función de las demandas y necesidades de la labor social que desarrollen.

Por último, quisiéramos hacer hinca-pié en el marcado perfil «agógico» y ree-ducador de la Educación Social Especiali-zada. Es importante recordar, en todomomento, que trabajamos con personas yque, por lo tanto, en nuestra actuación,han de primar las relaciones humanas decalidad. Debemos buscar siempre la parti-

cipación y la implicación del sujeto en elproceso. A este respecto, hay que señalarque Ortega pone de manifiesto la conve-niencia de hablar de Educación SocialEspecializada «con» menores en dificultady en conflicto social:

Decimos «con» menores, mejor que«en ámbitos de menores» (…), al que-rer acentuar en cierto grado lo «topo-lógico». Al preferir hablar de educa-ción «con», queremos reflejar laimportancia de los sujetos, su partici-pación imprescindible, a la vez queintentamos decir que estamos anteuna acción en compañía, compartidaentre el educador y el educando. Losmenores de «marras» no son objetossino sujetos, aunque a veces seansujetos pacientes inicialmente de laacción (Ortega, 1999a, p. 7).

La Educación Social Especializada nopuede limitarse a un conjunto de accio-nes dispersas, o a una serie de programasinconexos entre sí, sino que debe tenderal logro de unidad y coherencia en losprocesos. De igual forma, se debería par-tir del concepto de persona, de individuo,como ser único e irrepetible.

Desde esta perspectiva, el educadorsocial especializado no debería condicio-nar, en su labor habitual, el comporta-miento de las personas, sino todo lo con-trario, ya que sus actuaciones deberíanser compatibles con la libertad. Su actua-ción debería ser fundamentalmenteorientadora, «agógica» y, a ser posible, noautoritaria.

En la situación actual, la EducaciónSocial Especializada representa una alter-nativa, ya que pone el énfasis en las per-sonas, en el grupo como espacio de diálo-go y cooperación, y en la creatividad delser humano. Esta nueva visión de la inter-vención puede ayudar a encontrar y cons-truir alternativas coherentes que permi-

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tan un desarrollo personal y social justo,solidario y respetuoso con la dignidadhumana, asuman la diversidad y eleven laautoestima los sujetos y los grupos hastaconvertirlos en protagonistas de su pro-pia vida.

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La cultura son muchas cosas. Está entodas partes, y configura una complejared de creencias, saberes, símbolos, cos-tumbres, representaciones, hábitos, capa-cidades, valores, prácticas, instituciones,aprendizajes, conductas, lenguajes, obrasartísticas, tecnologías… a la que se ha idoacomodando una amplia gama de conno-taciones y usos. Entre ellos están, tal ycomo nos recuerda Williams (1983), losque han permitido pasar de su sentidometafórico inicial –de acuerdo con el cual

la cultura se remitía a una característicadefinitoria de los seres humanos y de lasrealidades sociales que se encarnaba enpersonas, comunidades o países «cultiva-dos»–, a otros que lo han ido dotando demayor abstracción y que atañen tanto enlo que se refiere a su inserción en proce-sos particulares de desarrollo de los indi-viduos y de los grupos, como a los asun-tos o dinámicas generales que afectan alconjunto de la sociedad.

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RESUMEN. El artículo presenta la cultura como un medio para analizar el lugar quecada uno ocupa en la sociedad y resalta el sentimiento de pertenencia a una comu-nidad de referencia dentro de un marco democrático y dialogal. Desde laAnimación Sociocultural y el Desarrollo comunitario, y en el marco que constituyela Educación Social, se intenta atender a las necesidades de la comunidad para asítransformar la realidad. La animación se concibe como un medio de potenciar eldesarrollo de las comunidades y apuesta por la democracia cultural. Desde los dife-rentes organismos nacionales e internacionales, se aboga por repensar las políticasculturales.

ABSTRACT. This article proposes culture as a way of analysing the place each of usoccupies in society, as well as highlighting our sense of belonging to a particularcommunity within a democratic and dialogal framework. From within the frame-work of Social Education, Sociocultural Animation and Community Developmentattempt to address the needs of the community in order to transform the reality.Animation is understood to be a way of empowering the development of commu-nities and it champions cultural democracy. The rethinking of cultural policies isadvocated by various national and international bodies.

LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y EL DESARROLLO COMUNITARIOCOMO EDUCACIÓN SOCIAL

JOSÉ ANTONIO CARIDE GÓMEZ*

(*) Universidad de Santiago de Compostela.


El hecho mismo de considerar la cul-tura y las culturas como sistemas comple-tos sometidos a intereses estratégicos ypolíticos de distinto signo ha incididosobremanera en este cambio de percep-ción, en el que las clásicas contraposicio-nes entre tradición y modernidad, identi-dad y diversidad, popular y elitista, rural yurbana, local y universal, etc. han dadopaso a otras lecturas acerca de sus come-tidos y finalidades. En líneas generales, seven favorecidas por la consolidación delos derechos culturales como parte inte-grante de los Derechos Humanos, lo quehace imposible desligar la cultura de laspolíticas de desarrollo, ya que ésta es con-siderada el «cuarto pilar» del desarrollo(Hawkes, 2001), y pasa a constituir, juntoal desarrollo social, económica y ambien-tal sostenible, uno más de los objetivosque se pretenden lograr. La recienteConferencia de Aalborg + 10 –celebradadel 9 al 11 de junio de 2004, y que reme-moraba la aprobación de la Carta de lasCiudades Europeas hacia la Sostenibili-dad el 27 de mayo de 1994–, refrendóesta postura, e hizo mención expresa a lanecesidad de comprometerse con unaarticulación transversal e integrada de lacultura en las políticas públicas y en losplanes de acción local.

En esta transición histórica, no puedeobviarse que –tal y como ha subrayadoHall (1997)– la cultura ha ido ganandorelevancia directa en nuestras prácticassociales más cotidianas, y constituye unode los principales medios de creación,producción, divulgación y actuaciónhumana. Sea cual sea el papel que noscorresponda desempeñar, a ellas se aso-cian unos determinados significados eimpactos cuya naturaleza implícita oexplícita es preciso interpretar a la luz delconocimiento y de la experiencia de lossujetos (Geertz, 1996), en estrecha inter-dependencia con la estructura social de la

que formamos parte y que, de un modo uotro, contribuimos a tejer. Al respecto,cabe señalar que la cultura permite a cadaindividuo, grupo o comunidad tomarconciencia de su posición en el escenariosocio-histórico, ya que algunas modalida-des inhiben o activan las desigualdadessociales. En consecuencia, la cultura esapreciada como un importante

Indicador de las diferencias y similitu-des de gusto y estatus dentro de losgrupos sociales (Miller y Yúdice,2004, p. 11).

La discutida analogía entre los proce-sos culturales y los procesos de civiliza-ción, cuyo origen intelectual alentó deci-sivamente la obra del antropólogo evolu-cionista Edward B. Taylor cuando, amediados del siglo XIX, equiparó cultura ycivilización, ilustra hasta qué punto lasculturas no pueden situarse al margen delas realidades sociales en las que se inscri-ben y con las que interactúan en mayor omenor grado, restringiendo o acrecentan-do la proyección espacial y temporal desus registros lingüísticos, axiológicos, éti-cos, estéticos, religiosos, etc.

En este contexto, lo que hoy conoce-mos como «diversidad cultural», se asien-ta en una profunda revisión crítica de losposicionamientos etnocéntricos y «esen-cialistas» de las prácticas culturales, y nosretrotrae a lo que ya Herder, que insistíaen la necesidad de hablar de culturas enplural, cuestionaba de la imagen unilinealy eurocéntrica que comenzó a adoptar lacultura en las últimas décadas del sigloXVIII. Al hacerlo, además de contrarrestarel afán hegemónico y ortodoxo de la civi-lización occidental –muy influenciada porla creciente maquinización e industrializa-ción de los estilos de vida–, pretendíavigorizar la pluralidad cultural inherentea las tradiciones cultivadas por todos lospueblos y naciones del mundo, que se

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ven cada vez más amenazadas en susseñas de identidad. La cultura es, de facto,culturas (Carrithers, 1995), culturas conlas que nos identificamos y desde las quehemos de dialogar con la intención deprocurar un mundo más humano, com-plementario en su variedad.

LAS CULTURASEN LAS COMUNIDADES LOCALES

El reconocimiento y la puesta en valor delpatrimonio cultural existente en cadasociedad y de su carácter internamentediferencial y externamente diferenciador,lejos de constituir un obstáculo para ellogro de una igualdad garante de dere-chos para las personas y los colectivossociales, ha hecho todavía más visible –porurgente e ineludible– la voluntad de cons-truir una convivencia más tolerante, soli-daria y justa. Por consiguiente, es precisoreafirmar la importancia de la educación ylas prácticas socioculturales en la promo-ción de un desarrollo personal y colectivocongruente con los desafíos que dichaconvivencia comporta, e incrementar –enlos términos que se apuntan– el senti-miento de pertenencia a una comunidadpolítica de referencia –inclusiva y no dis-criminatoria–, que mueva a las personas,en un marco democrático y dialogal,

Hacia posiciones participativas, decompromiso y responsabilidad cívica.(Bartolomé y Cabrera, 2003, p. 46).

La Educación Social lleva tiempohaciendo suyas muchas de estas inquietu-des y realizaciones, y vinculando su que-hacer «pedagógico» y «social» a diversasáreas y estrategias metodológicas, entrelas que ocupan un lugar destacado laAnimación Sociocultural y el DesarrolloComunitario, con un propósito principal:transformar las condiciones que impideny/o limitan la vida de las personas en su

medio social, mediante la promoción deuna mejora significativa de su bienestar ycalidad de vida, y la integración de lo edu-cativo en la sociedad y de lo pedagógicoen el trabajo social (Orte y March, 2001).

En sus propuestas e iniciativas, lasprácticas socioeducativas reivindican elprotagonismo de las culturas y de lascomunidades locales como pretexto ycontexto de una educación capaz deafrontar las críticas circunstancias en lasque está inmersa la sociedad contemporá-nea, y atribuyen a la animación y al tra-bajo comunitario un enorme potencialdiscursivo, reflexivo y de praxis, cuyafuerza pedagógica no puede desligarse delas prácticas políticas y las relaciones depoder (Giroux, 2001), ya que es imposi-ble abstraer las esferas sociales e institu-cionales en las que éstas se concretan delos mecanismos que las personas utilizanpara definirse a sí mismas y definir lasrelaciones que establecen con el mundosocial. Al reclamar la primacía de lo políti-co y lo pedagógico en el concepto y lapráctica del trabajo cultural, no podemoseludir por más tiempo la búsqueda denuevos rumbos para extender

Las posibilidades de crear nuevasesferas públicas donde los principiosde igualdad, libertad y justicia se con-viertan en los principios organizado-res primarios para estructurar las rela-ciones entre el yo y los demás(Giroux, 1997, p. 17).

Para esto, en opinión de Giroux,deberemos ser conscientes de la comple-jidad inherente a las prácticas –y, también,a las teorías– educativas, y de la especifici-dad de los problemas, ámbitos y lugaresen los que éstas podrán desplegarse–entre otros, creemos, aquellos quetoman como soporte la AnimaciónSociocultural y el Desarrollo Comuni-tario.

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La primera resalta el peso de la educa-ción en los procesos y las prácticas socio-culturales con estrategias metodológicasque promueven la iniciativa, la auto-orga-nización, la participación y la acción autó-noma de los individuos en los grupos ylas comunidades de las que forman parte,y cuyo fundamento debería situarnos enel logro de una verdadera democracia cul-tural

En la que el contenido, forma y des-arrollo de las acciones vienen deter-minados por el propio grupo y se fun-damentan en el intercambio y la rela-ción, siendo todo ello promovidodesde la misma comunidad o iniciati-va social (Calvo, 2002, p. 17).

El segundo apuesta, en clara conver-gencia con los principios de la animaciónSociocultural, por un desarrollo humanoque habilite los dispositivos endógenosdel territorio y de las comunidades loca-les, valorice de forma integrada y susten-table los recursos existentes, y afirme laimplicación de cada persona como sujetoy agente de sus propios procesos detransformación social en su entornoinmediato, aunque sin dejar de tener encuenta el hecho de que vivimos en unasociedad cada vez más interdependiente yglobalizada.

De todo ello, inferimos que el queha-cer cultural y el desarrollo de las comuni-dades sugieren múltiples oportunidadespara que las personas se sientan partíci-pes de proyectos que no se circunscribentan sólo al presente histórico o a una cultura-comunidad heredada, conforma-da por un territorio y sus habitantes. Másque eso, cabe pensar en las culturas y enlas comunidades como realidades en lasque se forjan vivencias y experiencias quegozan de un importante caudal educativoy social, que las políticas públicas (socia-les, económicas, educativas, ambientales,

culturales, territoriales, etc.) deben apo-yar y promover intensamente. En estadirección, apuntan también los principios,compromisos y recomendaciones aproba-dos en el Foro Universal de las Culturas-Barcelona 2004, y recogidos en la Agenda21 de la Cultura, que –dado su carácter dedocumento orientador de las políticas cul-turales y de lo que ha de ser su contribu-ción al desarrollo humano– invoca la liber-tad y la diversidad cultural de los indivi-duos y de las comunidades como condi-ciones esenciales de la democracia y delbienestar social de los ciudadanos.

Esta pretensión obliga, como nuncaantes en la evolución histórica de lahumanidad, a situarse en una lectura inte-gral e integradora del quehacer cultural,en la que, frente a una perspectiva estáti-ca y fragmentada de culturas que comien-zan y terminan en sí mismas, se impongala idea de un mestizaje en el que conflu-yan culturas que hacen de su heterogenei-dad interna y externa un valor orientadoa la multi-inter-culturalidad, ya que

Las identidades no son rígidas ni,mucho menos, inmutables. Son resul-tados siempre transitorios y fugacesde procesos de identificación. (SousaSantos, 1997, p. 119).

DEMOCRATIZACIÓNVERSUS DEMOCRACIA CULTURAL

Desde hace poco más de cuatro décadas,la Animación Sociocultural viene elabo-rando sus discursos y sus prácticas enrelación con este concepto amplio de cul-tura, que reivindica el pluralismo y la par-ticipación de la gente como un modo decomprometer –personal y colectivamen-te– a la ciudadanía con sus procesos dedesarrollo. De este modo, es factiblepasar de los estrechos márgenes de lademocratización cultural a las fecundas

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posibilidades que ofrece la democraciacultural ante

La necesidad de estimular un com-portamiento cultural productor-acti-vo, en lugar de consumista y pasivo(Depaigne, 1980, p. 83).

La democratización cultural concibe alos ciudadanos como consumidores deuna cultura masificada, mientras que la democracia cultural los considera creadores-productores de una cultura sin-gularizada, e incide más en los procesosque en el producto en sí. La apuesta de laAnimación Sociocultural por la democra-cia cultural –que la vincula desde sus orí-genes a la amplia trayectoria de la educa-ción popular (Besnard, 1988)– subraya sudecidida intención de situar la culturaentre los fenómenos más cotidianos de lavida social, en la confianza de que laemancipación colectiva se alcanzarámediante la restauración del poder de laspersonas y de los grupos sociales(Labourie, 1978).

La polarización que han sufridoambos modelos de acción cultural desdelos años sesenta se ve sometida en laactualidad a nuevas interpretaciones einterpelada por la complejidad de lasituación. Se ha producido una verdaderaeclosión de propuestas culturales renova-doras cuya preocupación por la gestión opor los efectos que tienen en las ciudadesemergentes abre nuevos caminos paraavanzar hacia una ciudadanía cultural. Eneste sentido, es preciso tomar en conside-ración que

El interés renovado por la ampliaciónde los modos de democracia cívicaencuentra también hoy su espacio deafirmación en el co-diseño activo enlas comunidades de sus políticas ylíneas de acción cultural (Bouzada,2004, p. 30).

La Animación Sociocultural funda-menta sus principios y actuaciones enplanteamientos que responden a unainequívoca vocación pedagógica y políti-ca: por un lado, socializa a las personas ya los colectivos sociales en una culturaque se estima valiosa para su desarrollointegral y, por otro, asocia sus estrategiasa la desaparición del «foso cultural» quereproducen, e incluso agrandan, los de-sequilibrios y las desigualdades sociales.En ambos casos, hay que tener muy pre-sente que la Animación Sociocultural esfruto de una reacción colectiva frente

Al carácter inaceptable de una culturaque reserva su producción y transmi-sión a una minoría privilegiada inte-lectualmente y/o económicamente, ya un proyecto tendente a que los ciu-dadanos intervengan directamente enuna cultura que viven cada día, parti-cipen en su creación y la integren ensu desarrollo general (Quintana,1986, p. 27).

Con esta perspectiva, diferentes auto-res han coincidido en valorar laAnimación Sociocultural como una prác-tica sociocultural y educativa relevantepara el desarrollo individual y social, queactúa como mediadora entre la tradicióny el cambio, y a través de la cual deberálograrse que un amplio conjunto de acto-res sociales –movimientos asociativos,instituciones educativas y culturales,administraciones públicas, empresas,organizaciones no gubernamentales, etc.–se sientan corresponsables del quehacercultural más cotidiano, y fomenten actitu-des y comportamientos que incentiven lacomunicación y la participación cívica, lacreatividad y la capacidad expresiva, laautorrealización individual y la transfor-mación social. Por lo tanto, la AnimaciónSociocultural se distingue menos por susactividades específicas que por la manera

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de practicarlas, más por la manera deobrar que por el contenido de la acción:

Cuando los expertos afirman que laanimación sociocultural implica laaceptación de la democracia cultural,advierten de manera absolutamenteclara a los responsables políticos quesus acciones sólo tienen sentido den-tro de la perspectiva de hacer de cadauno no solamente beneficiario de lacultura adquirida, sino, sobre todo,dueño de la definición de esta culturaconsiderada como movimiento (Gros-jean e Ingberg, 1980, p. 81).

La cuestión reside, por tanto, en con-seguir que las personas se impliquen,tomen parte activa en las acciones que sepretenden desarrollar y se conviertan enlos verdaderos y los principales agentesde las mismas (Sarrate, 2002). La demo-cracia cultural es un eje transversal con-sustancial a la praxis sociocultural quepromueve.

Para que esta imagen de la AnimaciónSociocultural pueda proyectarse y con-cretarse plenamente en las realidadessociales más cotidianas –en los pueblos,barrios, movimientos asociativos, institu-ciones socioculturales, etc.– es precisoinsistir en que ha de ser considerada unapráctica socio-cultural y educativa relacio-nal, necesariamente contextualizada enun territorio y en una comunidad local,mediante la cual se promueve el desarro-llo integral de los individuos y los grupossociales. Por eso, su acción-intervenciónsocioeducativa

Se produce en una comunidad delimi-tada territorialmente, que tiene porobjeto convertir a sus miembros, indi-vidual y socialmente considerados, ensujetos activos de su propia transfor-mación y la de su entorno con el fin deconseguir una mejora sustantiva en sucalidad de vida (Úcar, 1995, p. 33).

En este sentido, su identidad y enti-dad como una práctica social transforma-dora, admite, al menos, cinco lecturasprincipales, cuyos argumentos tomancomo referencia:

• Las cuestiones terminológicas yconceptuales que delimitan susespacios de conocimiento y las imá-genes mentales que se asocian aalgunas de sus palabras clave (cul-tura, acción cultural, políticas cul-turales, democracia cultural, parti-cipación social, etc.), otorgándolessignificados que gozan de unamplio recorrido semántico en laAcción Social y Cultural que seviene llevando a cabo en las últimasdécadas en el Trabajo Social, el De-sarrollo Comunitario, la Investi-gación-Acción, la Educación Popu-lar, la Pedagogía Social, la Educa-ción del Ocio, la Educación Perma-nente, etc. En general, coinciden en

Fomentar en los individuos y enla comunidad una actitud abiertay decidida para involucrarse enlas dinámicas y los procesossociales y culturales que les afec-ten, y también para responsabili-zarse en la medida en que lescorresponda (Trilla, 1997, p. 23).

• La reflexión epistemológica y losdiscursos teóricos, con sus corres-pondientes niveles de consenso-disenso paradigmático, en con-fluencia con las preocupacionesque se vienen suscitando al respec-to en las ciencias sociales y huma-nas. Para Besnard (1988), la sis-tematización de estos modelos teóricos puede resumirse en tresco-rrientes fundamentales: la pri-mera pretende conservar la socie-dad tal como es y concibe la anima-ción como un sistema naturalmen-

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te estructurado, jerarquizado yorganizado; la segunda destacasobre todo el papel de las relacio-nes personales y las comunicacio-nes inter-individuales dentro de losgrupos y las instituciones sociales;y la tercera centra su atención en latransformación de las estructuraseconómicas y sociales a través de latoma de conciencia y de la respon-sabilidad colectiva.

• Los temas y los problemas a partirde los cuales se definen contextossociales, colectivos y ámbitos de laacción-intervención sociocultural,fundamentalmente por lo que res-pecta al Desarrollo ComunitarioLocal y las Políticas Culturales. Elprimero presupone colocar lascomunidades locales en el centrode los procesos de desarrollo, alobjeto de valorizar los recursoshumanos y materiales de un terri-torio-comunidad determinado me-diante la implicación efectiva de lapoblación en las decisiones y pro-cesos que puedan incidir en lamejora de su calidad de vida; lassegundas, pese a lo vago y muchasveces confuso de la expresión(Fernández Prado, 1991, p. 18),aluden a un

Conjunto estructurado de inter-venciones conscientes de uno ovarios organismos públicos en lavida cultural, a menudo encarna-das en guías para la acción siste-máticas y regulatorias que adop-tan las instituciones para alcanzarsus metas (Miller y Yúdice, 2004,p. 11).

• En todo caso, son políticas queconstituyen –en opinión de Cae-tano (2003)– una variable decisivadel desarrollo en cualquier socie-dad.

• Los procedimientos y modos deconocer-actuar socialmente, querequieren que el diseño, la imple-mentación y la evaluación de pla-nes, programas o proyectos so-cioculturales participen explícita-mente de los criterios que, en losúltimos años, definen la planifica-ción-acción estratégica. Al contem-plar la cultura como una dimen-sión transversal de la vida cotidianade los ciudadanos, la formulaciónde planes estratégicos tiene un fun-damento múltiple (Zallo, 2003):reforzar y modernizar la cultura deun territorio; estimular y orientarlas energías creativas y productivasdel ámbito cultural; promover y fo-mentar determinados sectores cul-turales con diversas intenciones(producir, distribuir, consumir,etc.); definir y/o concertar las me-tas de un conjunto de institucionesa corto, medio y largo; y establecerpautas de comportamiento para losdistintos agentes sociales, públicosy privados.

• Los componentes éticos e ideológi-cos, ya que la Animación Sociocul-tural es un proceso que empren-den personas y se materializa envalores y prácticas que difícilmentepueden proclamar su neutralidad(Sáez, 2002). Comparten esta apre-ciación numerosos autores, queinsisten en que la animación socio-cultural no sólo no es políticamen-te neutra porque no puede serlo,sino también porque no quiereserlo, ya que

Por definición, en su propia esen-cia… ha de tener un componenteideológico, ético, político, que setraduzca en términos de belige-rancia social (siendo bueno que)persista un nivel de discusión

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ideológica en torno a los fines aconseguir; a los principios éticosy deontológicos a los que no hayque renunciar; etc. (Trilla, 1997,p. 31).

UNA INSTANCIA CRÍTICADEL QUEHACER CULTURAL

La expresión Animación Socioculturaladapta y extiende el alcance de sus raícesetimológicas anima (dar aliento, darvida) y animus (vitalidad, dinamismo) auna serie de procesos en los que se expre-sa una determinada concepción del traba-jo cultural, orientada a promover la inicia-tiva, la organización, la reflexión crítica yla participación autónoma de las personasen el desarrollo cultural y social que lesafecta y en un territorio y una sociedaddeterminados. La Animación Sociocul-tural aspira a lograr la formación integralde las personas y a mejorar su calidad devida, y contrapone el logro de una verda-dera democracia cultural a la simpleextensión o democratización de la cultu-ra, con el fin de promover la emancipa-ción colectiva y el cambio social. Estospropósitos subscriben lo que ya VanEnckevort (1980, pp. 257-258), hace másde dos décadas, consideraba una necesi-dad básica de la Animación Sociocultural:ser entendida como una instancia críticadel quehacer cultural, como una prácticadestinada a resolver problemas y no atransmitir cultura. En este sentido, pode-mos resumir sus principios fundamenta-les en los siguientes enunciados:

• Un conjunto de prácticas sociales yculturales abiertas a la participa-ción de individuos, grupos, comu-nidades, asociaciones, institucio-nes, etc.

• Que convierten al público-especta-dor (objeto de la atención y de laacción cultural) en protagonista-

actor (sujeto de la acción y de lacreación cultural), afianzando sucondición ciudadana.

• A través de una metodología activay que promueve la implicación, ydesde la que se pretende articularprocesos de conocimiento-refle-xión-acción que activen la comuni-cación y el diálogo social.

• A partir del reconocimiento de lasidentidades culturales de cadacomunidad o país, de su diversidady del pluralismo que caracteriza alas personas y a sus respectivosestilos de vida.

• Con una visión pedagógica del pro-ceso que desarrollan, desde lacapacidad de análisis (explicación einterpretación de las realidadessociales en las que se pretende«actuar»), hasta la organización,expresión y valoración de suslogros, en particular en lo quesupone de satisfacción de los dere-chos y de las necesidades sociocul-turales que los motivaron.

• Con diversas funciones en el con-texto de la sociedad actual (Bes-nard, 1988). Entre otras: la integra-ción y adaptación de los individuosy grupos sociales; la aculturación yformación; la recreación y distrac-ción; la regulación y ortopediasocial (terapia social a base de acti-vidades culturales); la comunica-ción entre los individuos y los gru-pos; el desarrollo cultural de gru-pos e individuos; la promoción delas culturas populares, la crítica alimperialismo insolente de la cultu-ra dominante... y, todo eso, con laperspectiva de lograr la transforma-ción social (cambios, mentalidades,actitudes).

En líneas generales, son enunciadosque coinciden en cuestionar la noción

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patrimonial de la cultura, para comple-mentarla o reemplazarla por un conceptoque confía la definición del quehacer cul-tural a la misma población (Grosjean eIngberg, 1980, p. 81), cuya voz deberá serrespetada en las decisiones que afecten asu vida y a la de cada comunidad.

REPENSAR LAS POLÍTICAS CULTURALES

En el debate epistemológico, la Anima-ción Sociocultural acostumbra a presen-tarse como una práctica necesitada deconocimientos y saberes consistentes,construidos desde una apertura científicay metodológica que enfatice la interdisci-plinariedad y complejidad de su discursoreflexivo y de praxis. Y, aunque –comoindica Ucar (1994)– la Animación Socio-cultural no es una ciencia, ni una formade conocer, ni una acción para conocerpor mucho que, al actuar obtengamosconocimiento sobre la propia acción,resulte

Cada vez más visible la necesidad dellevar a cabo un amplio debate sobrelos modelos de racionalidad teóricaque deben orientarla y justificarla,recurriendo para ello a las metáforas,postulados o axiomas que desde haceaños vienen configurando las opcio-nes paradigmáticas más relevantes enlas Ciencias Sociales (Caride, 1997, p.42).

Sólo así podrán atenuarse o resolver-se las contrariedades que surgen en lafácil equiparación de la AnimaciónSociocultural a cualquier tipo de expe-riencia o proceso que así se denomine,sin reparar en las deformaciones a las queel abuso de la expresión «animación» hadado lugar en las últimas décadas. Hayque insistir en que sus propuestas sóloadquirirán pleno sentido si consiguen ins-cribir sus dinámicas en el marco de una

política cultural global, dentro de la cualse expresa articulando

Acciones sistemáticas capaces de pro-mover actividades y la creatividadsocial, la generación de espacios deencuentro y relación, y el desarrollode la comprensión crítica de las dife-rentes formas de dominación cultural(Ander-Egg, 1989, p. 22).

El papel de las políticas culturales,con sus diferentes orientaciones, será clavepara comprender que la Animación Socio-cultural debe concretarse en un marcopolítico que –tal y como hemos venidosubrayando– suscriba con decisión la «de-mocracia cultural». En cualquier caso, paraponer de manifiesto que los términos cul-tura y política se encuentran frecuente-mente asociados, y las actividades de una yde otra se entremezclan

La cultura aparece muchas veces teñi-da con matices políticos y en otroscasos el artista, el intelectual aprove-cha los resortes políticos para dar aconocer y promocionar mejor sulabor cultural. En no pocos casos, lospolíticos favorecen un tipo determi-nado de cultura, en perjuicio deotros, y en muchas ocasiones, la poli-tización del desarrollo cultural es unarealidad (Etxeberría, 1993, p. 237).

Aunque discutidas en sus finalidadesy procedimientos, los objetivos que lapolítica trata de satisfacer en la culturahan incrementado sustantivamente elpapel de las administraciones públicas enla promoción y distribución de los «bien-es culturales» que permiten a cada indivi-duo realizarse como ciudadano. Comodeclarara Ortega y Gasset en 1907, ya nose trata tan sólo de recordar al Estado que«tiene un deber primero: la cultura», sinode comprometerlo y, aún más, afirmarloen la voluntad inequívoca de configurarse

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como un «Estado de Cultura» (Vaquer,1998). Para ello, ha de tener en cuenta lasdiferentes perspectivas y actuaciones queavivan las aspiraciones culturales, las valo-rizan y amplían sus opciones de tal modoque sea posible concretar el derechopúblico en la legislación, la atribución decompetencias, la asignación de recursos einfraestructuras, la habilitación de servi-cios y profesionales, la planificación y ges-tión cultural, la conservación del patrimo-nio natural y arquitectónico, la coopera-ción cultural, etc.

Además, como expresara tiempo atrásel Consejo de Europa (1979), todo estoha de ser observado en el marco de unasociedad que transfiere a los poderespúblicos la iniciativa cultural, ya que estosse encargan, por una parte, de proporcio-nar y formar personal cualificado (educa-dores, animadores, gestores, etc.) y, porotra, de crear equipamientos socio-cultu-rales (espacios libres, terrenos de depor-tes, bibliotecas, teatros, centros culturalesy artísticos, etc.). En este sentido, aunqueel concepto de «Política Cultural» que semaneja pone de manifiesto su caráctervago y ambiguo, ya que no existe un refe-rente único al que pueda remitirse, pode-mos convenir en definirla como

Un conjunto de prácticas socialesconscientes y deliberadas, de inter-venciones que tienen como objetivosatisfacer ciertas necesidades cultura-les mediante el empleo óptimo detodos los recursos materiales y huma-nos de que dispone una sociedad enese momento (Fernández Prado,1991, p. 19).

Por otra parte, si coincidimos en seña-lar que la cultura es una posibilidad pues-ta al alcance de los ciudadanos para de-sarrollar la democracia, y que toda cultu-ra es, por naturaleza, política (SousaSantos, 1997), cabe pensar que las alter-

nativas que se suscriban desde las «políti-cas» que toman a la cultura como su ámbi-to prioritario de actuación –que son, enocasiones, una forma de personalizar sudimensión «sectorial», y otras veces unamanera de explicitar su presencia en laspolíticas integrales– han de asumir comotarea propia tanto el abordar cuestionesque afectan directamente a la socializa-ción cultural y la redistribución del poder,como el fomentar una mayor participa-ción de las personas en la vida social ycultural. Una cuestión que no puedeentenderse al margen del surgimiento de

Una nueva cultura de la relación entrelo público estatal y lo público «noestatal» (el tercer sector). Por un lado,las organizaciones sociales debenreplantearse sus relaciones con lasAdministraciones Públicas haciendovaler su importante significaciónsocial y reivindicando su caráctermediador y su participación en eldiseño, desarrollo y control social delas políticas institucionales, de losproyectos, actividades, equipamien-tos y espacios. Mientras que lasAdministraciones Públicas deben des-arrollar las medidas pertinentes paraque las iniciativas sociales puedanconsolidarse y extenderse (Alguacil,2000, pp. 171-172).

En este sentido, debe recordarse que,hace años, la Comisión Mundial deCultura y Desarrollo (1996), vinculada ala UNESCO, insistía en la necesidad de«repensar las políticas culturales» alobjeto de vincular estrechamente sus pro-puestas a los procesos de desarrollo,mediante la identificación de los factoresde cohesión que mantienen unidas a lassociedades multiétnicas, la promoción dela creatividad en el terreno de la política yen el ejercicio del gobierno, y la diversifi-cación de las opciones del quehacer cul-tural hacia la tecnología, la industria y el

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comercio, la educación, el desarrollocomunitario, el patrimonio cultural, etc.También en esta dirección, la ConferenciaIntergubernamental sobre Políticas Cul-turales para el Desarrollo, reunida enEstocolmo del 30 de marzo al 2 de abrilde 1998, recomendó a los Estados laadopción de una serie de objetivos priori-tarios en materia de política cultural:

• Hacer de esta política un compo-nente central de las políticas dedesarrollo; y promover la creativi-dad y la participación en la vida cul-tural.

• Reestructurar las políticas y lasprácticas a fin de conservar y acen-tuar la importancia del patrimoniotangible e intangible, mueble einmueble, y promover las indus-trias culturales.

• Promover la diversidad cultural ylingüística dentro de y para lasociedad de la información.

• Finalmente, poner más recursoshumanos y financieros a disposi-ción del desarrollo cultural.

A estas propuestas de alcance interna-cional se añadió la puesta en marcha, enla Unión Europea, del Programa Cultura2000 –vigente hasta el 31 de diciembre de2004–, en el que se pone especial énfasisen la importancia de tener en cuenta elpapel que desempeña la cultura comofactor de integración social y de ciudada-nía, al tiempo que se destaca su papel enel desarrollo socioeconómico de los pue-blos.

ANIMACIÓN SOCIOCULTURALY DESARROLLO COMUNITARIO

Las políticas culturales y, más en concre-to, la Animación Sociocultural no puedensituarse al margen de la filosofía y las ini-

ciativas que promueven el desarrollohumano, y, más específicamente, de todasaquellas propuestas que suscriben unaacepción integral y reconceptuada del«desarrollo comunitario y local», que

Emerge en la forma de un compromi-so inteligente susceptible de vertebrara los actores sociales en la resoluciónde la tensión siempre creativa, exis-tente entre tradición y modernización(Bouzada, 1999, p. 18).

En lo que concierne al quehacer cul-tural, se trata de un desarrollo que:

• transfiere la dinámica cultural a lascolectividades locales y a su propiacapacidad de tomar la iniciativa,aunque desde un pensamiento glo-bal y una visión planetaria;

• se inscribe en un territorio al quese observa como tema, objeto ysujeto de la cultura;

• alienta la participación de las per-sonas, de los grupos y de las insti-tuciones en proyectos integradosde innovación y cambio social.

Un desarrollo, por tanto, en el que seobserva el territorio como un espacio desocialización e identificación que trascien-de la geografía o el paisaje, y en el que lascomunidades son un referente cardinal ysustancial para la auto-organización y laparticipación social.

Como se sabe, estos aspectos hansido destacados en la mayoría de las defi-niciones de la Animación Sociocultural ydel Desarrollo Comunitario que se hanformulado. Se insiste en el hecho de queambas prácticas dan idea de iniciativas yprocesos tendentes a ofrecer a cada indi-viduo la posibilidad de convertirse enagente activo de su propio proyecto devida y del desarrollo cualitativo de lacomunidad de la que forma parte. Úcar

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(1992) estima que, en este proyecto com-partido, la Animación Sociocultural enfa-tiza la metodología del proceso, mientrasque el Desarrollo Comunitario concedemayor importancia a la finalidad... siem-pre con la convicción de que la Anima-ción Sociocultural responde a la demandadel público y de que la transformaciónsocial, la participación cultural y las expe-riencias que conlleva su desarrollo seaniniciadas y dinamizadas por los actoreslocales.

En opinión de Escarbajal (1992), elpapel de la Animación Socioculturalcomo instrumento para el desarrollo delas comunidades no debe –al menosdesde una perspectiva de cambio querompa con la pasividad que caracteriza alas consumistas sociedades industriales–ofrecer dudas, es una oportunidad para:recuperar la ilusión por la propia identi-dad cultural (en su sentido más amplio),buscar nuevos elementos culturalescomunitarios, ayudar a la gestión políticadel entorno, despertar la conciencia críti-ca de los individuos, tratar de encontraralternativas estables (y no solucionescoyunturales), emancipar a los colectivos,formar personas autónomas en todos lossentidos... y, en definitiva, fomentar lacomunicación.

La descentralización subraya las iden-tidades y diferencias –y también la «distri-bución del poder»– en la dinámica delterritorio y de las diversas administracio-nes públicas que en él concurren, y seráun elemento clave a la hora de juzgar lacredibilidad y legitimidad socio-políticade estas prácticas comunitarias, singular-mente en una etapa histórica que se deba-te entre la reconquista del estado-nacióny la reivindicación de las comunidades-pueblos. Esta descentralización es unaoperación esencial en cualquier políticade animación sociocultural, en la medidaen que implica un replanteamiento globalde las estructuras y de las instituciones.

El redefinir los procesos culturalescon objetivos y estrategias de amplioalcance, además de ser congruente con lafilosofía de la Animación Sociocultural ylos procesos de Desarrollo Comunitario,exige una reflexión actualizada sobre laplanificación o programación cultural, ysus diversas posibilidades y limitaciones.Esta es una cuestión que, necesariamente,ha relacionarse con la preocupación pordelimitar –total o parcialmente, en los ini-cios o durante el proceso, etc.– desde ins-tancias externas a las comunidades lasfronteras de la decisión y gestión cultural,ya sea con criterio político, administrativoo técnico. En este sentido, aún cuando seatienda fundamentalmente a los supues-tos metodológicos –y se recurra, porejemplo, a una planificación estratégicaasentada en los principios de ciertosmodelos científicos– resultará inevitableque surjan controversias sobre las orien-taciones, los enfoques y las actuacionesque se promuevan, ya que dichas contro-versias serán expresión de la tensión dia-léctica que existe entre ideas y hechosque están en constante interacción.

En un primer momento y debido a suclara vinculación con la política, la plani-ficación se orientó hacia las problemáticaseconómicas del desarrollo cultural, peroesta tendencia se modificó a partir de ladécada de los sesenta. En este sentido,resultaron de especial interés las aporta-ciones ya realizadas por Mannheim(1953) y las que más tarde efectuaronotros autores –entre ellos, Lippit, Watsony Westlely (1979)–, que relacionaronestrechamente la planificación con el des-arrollo y el cambio social, sobre todo enlo que se refiere a personas concretas,pequeños grupos, organizaciones y co-munidades.

Actualmente, se coincide en contem-plar la planificación –descargada ya de susconnotaciones peyorativas– como un ins-trumento ágil y efectivo en la dinámica

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cultural, estimable sobre todo en lo quese refiere a la organización y estructura-ción de los procesos político-culturales, laincorporación del conocimiento y de lainvestigación a las actuaciones políticas ysociales, y la mejora en la toma de decisio-nes. Aún así, también ha de tenerse encuenta que los objetivos del planeamien-to cultural son muy diversos, de modoque aunque metodológicamente puedapresentarse como un proceder «neutro»,sus finalidades podrán ser muy distintasen función de los valores e intereses dequiénes lo practican o recurren a él comojustificación de sus realizaciones.

Por ello, sin pretender obviar la pro-blemática subyacente tras los juicios devalor que insisten en cuestionar la planifi-cación cultural –que, para muchos, impli-ca necesariamente dirigismo, colectivis-mo o tecnocracia y, para otros, constituyeun ejercicio sin interés, una pérdida detiempo, o es, simplemente, algo que nosirve para nada–, estimamos que nopuede prescindirse de sus aportaciones,especialmente cuando se conciben desdeuna perspectiva estratégica, democráticae integradora. Sin duda, la planificacióncultural no puede situarse –cuando formaparte de un proceso más amplio, e inclu-ye el diseño de planes, programas, pro-yectos, actividades… y todo lo que en ellase sugiere de cara a la optimización en lagestión de la iniciativa cultural– al margende las preocupaciones por mejorar cuan-titativa y cualitativamente la acción-inter-vención social que se promueve en estecampo. Para ello, deberán tenerse encuenta los contextos institucionales que

Condicionan la forma de gestión y elposicionamiento estratégico de unproyecto cultural. Cuando hablamosde contextos institucionales, no nosreferimos sólo al marco jurídico con-creto en el que se desarrolla un sectorcultural preciso, sino también a la

estructura de valores, a los condicio-nantes del mercado, y a la tradicióncultural (Bonet, Castañer y Font,2001, p. 12).

En este sentido, la planificación debeafrontar una serie de desafíos políticos ymetodológicos que tomen en considera-ción cuestiones como:

• Adecuar o ubicar convenientemen-te en el contexto las iniciativassocioculturales, de acuerdo con lasnecesidades y demandas de la po-blación.

• Dotar de una cierta racionalidad alas políticas culturales, de formaque exista un fundamento para latoma de decisiones y la asunciónde responsabilidades públicas.

• Optimizar los recursos existentes:equipamientos, presupuestos, per-sonas, tecnologías… en sus dimen-siones materiales y humanas.

• Integrar las contribuciones delconocimiento científico y de lainvestigación social en la formula-ción de las políticas culturales.

• Compensar el poder expansivo dela industria cultural con iniciativascívicas de índole asociativa y comu-nitaria.

Con estas claves, parece razonableque la planificación estratégica fije suatención en cuestiones que sean verdade-ramente significativas para la acción cul-tural, en torno a las que sea posible pen-sar y promover proyectos culturales terri-toriales en los que la responsabilidad delas administraciones públicas y la iniciati-va ciudadana puedan concertar sus res-pectivas contribuciones. En opinión dePuig (1988), esto ha de hacerse en base acinco puntos esenciales: el desarrollo dela creación cultural y el patrimonio cultu-ral; la mejora de las aptitudes de cada per-

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sona para una acción cultural y educativaadecuada y activa; la garantía de quetodos puedan ejercer plenamente y sindiscriminaciones la libertad de pensa-miento y la expresión; la promoción de laparticipación de todos en la formación yla realización de los proyectos para lasociedad; y, por último, el estímulo detodas las fuerzas de la solidaridad.

FINAL

Como hemos apuntando, la EducaciónSocial mantiene de antiguo, en sus diver-sas iniciativas y trayectorias, una estrechavinculación con el quehacer cultural querepresentan la Animación Sociocultural yel Desarrollo Comunitario, a los que reco-noce como ámbitos privilegiados de suspropuestas y prácticas. Además, reivindicauna cultura más congruente con los dere-chos cívicos y con la formación integral delas personas y las comunidades en el senode una sociedad globalizada mucho máscohesionada, integradora y democrática.Al menos, si se pretende que las culturasno se reduzcan a

Conocimientos a divulgar, a transmi-tir o a recrear en los escenarios de lasocialización institucionalizada, pormuy importantes que estos sean parala inserción social (Caride y Meira,2000, p. 32).

Aún cuando también asuman estastareas, las prácticas socioeducativas nopueden renunciar a situar en el centro delquehacer sociocultural a los ciudadanos yciudadanas, y activar su protagonismocívico y social –tanto desde una perspecti-va política, como educativa– en los espa-cios y tiempos que habilita la sociedad delconocimiento y de la información. A dife-rencia de lo que ocurría en el pasado, lapertenencia a una comunidad y a una cul-tura «territorializada» no tiene por qué

contradecirse con las formas emergentesde desarrollarse cultural y comunitaria-mente, justo cuando

La proximidad geográfica ya no es lacondición de la comunidad social,pues las personas con las que nos tra-tamos no se sitúan exclusivamente endicha comunidad local (Bolivar, 2001,p. 268),

y se ha desvanecido buena parte delordenamiento socio-económico, culturaly político que ha venido conformandonuestras sociedades hasta bien entrado elsiglo XX.

Sin renunciar a lo que han sido hastael momento, también la AnimaciónSociocultural y el Desarrollo Comunitarioestán en ello, con el fin de posibilitar que,a través de sus prácticas, la EducaciónSocial siga manteniendo un importantecaudal de opciones que permitan repen-sar el trabajo educativo en la sociedad,para la sociedad y con la sociedad. Puestoque las culturas y las comunidades sonalgunos de sus principales pretextos, cual-quier circunstancia que las redefina en ladialéctica identidad-diversidad, local-glo-bal, comunicación-formación, tradición-innovación, etc. les afecta profundamente.De hecho, así es, y sus desafíos del presen-te tratan de ser cada vez más congruentescon la revisión de los derechos sociales yculturales que salen al encuentro de«otra» globalización, no sólo posible, sinotambién necesaria.

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La visión del interculturalismo ha evolu-cionado de manera apreciable en la últi-ma década. Así, estamos de acuerdo conTouriñán (2004), quién, tras una largadisertación sobre el tema, señala que:

Lo que permanece es el intercultura-lismo como tarea, pero ha cambiadode manera muy significativa el inter-culturalismo como resultado (Touri-ñán, 2004, p. 27).

Esta percepción habría que entroncar-la con los profundos cambios que se hanproducido en las sociedades modernascomo consecuencia de los constantes flu-jos migratorios que están suponiendo, enlos últimos años, la incorporación a laEuropa comunitaria y, de forma especial,a España de un gran número de personas.Este fenómeno, marginal en otras épocas,adquiere actualmente un rango universal,e implica la aparición de sociedades en las

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RESUMEN. En la aceptación de una nueva sociedad pluricultural, es preciso reco-nocer la importancia de la educación a la hora de ofrecer unas respuestas adecua-das a las necesidades sociales. Por ello, la educación en la diversidad no ha serfuente de enfrentamientos, sino un componente que enriquecezca la cultura. Paraque un educador se desenvuelva de forma adecuada en las sociedades democrá-ticas, es imprescindible que adquiera unas auténticas competencias intercultura-les. Ello exige que su nivel de formación intercultural sea elevado. El hecho deque los alumnos de los centros escolares procedan de culturas diferentes, lejos desuponer un problema, debe plantearse como una buena oportunidad para edu-car a los sujetos en valores democráticos.

ABSTRACT. In accepting a new pluricultural society, it is essential to recognise therole of education as a way of offering solutions to societal needs. For this reason,education in diversity should not be a source of confrontations, but rather some-thing which enriches the culture. In order for an educator to develop appropria-tely in a democratic society, it is essential that they acquire authentic interculturalcompetencies. This requires an advanced level of intercultural training. Far frombeing a problem, the fact that students come from different cultural backgroundsshould be considered an ideal opportunity for teaching democratic values.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL. ANÁLISIS Y PROPUESTAS

JOSÉ LUIS GARCÍA LLAMAS*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)


que han de convivir personas de razas,religiones, creencias y costumbres dife-rentes.

Aunque se puede considerar que losfactores que generan estos movimientosde personas son múltiples, probablemen-te la dinámica de la economía mundial yla globalización sean los que más haninfluido. No obstante, no debemos olvi-dar la importancia de las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación,que hacen que los hechos se conozcan deforma simultánea en los lugares másrecónditos del planeta, al tiempo quetrasladan a los países subdesarrolladosimágenes que reflejan las formas de vidade las sociedades occidentales. Esto llevaa una parte importante de la población deestos países, que vive por debajo delumbral de la pobreza, a emprender laaventura, y emigrar a lugares con una cul-tura y forma de vida muy distinta. Todasestas razones justifican que la «intercultu-ralidad» ocupe un lugar importante en lareflexión y el análisis de las sociedadescontemporáneas.

Nos encontramos ante un contextoque, según Pérez Juste (2004), viene mar-cado por los cambios constantes y com-plejos que se producen en la sociedad,los avances del conocimiento, el riesgo demanipulación informativa desde losmedios de comunicación social y el pasode una sociedad con una cultura cuasidominante a otra con muchas culturasconviviendo en un espacio físico. Asípues, dada la nueva realidad social, cabecuestionarse si la respuesta educativapuede ser la misma que se ha ofrecido enépocas pasadas. En este sentido, creemosque es preciso adaptarse a los nuevostiempos, pero respetando las tradicionesconsolidadas a lo largo de la historia en lacultura occidental.

La trascendencia educativa de estasituación en la Europa occidental debe

conducirnos a poner más interés en laformación de las personas que en losmeros procesos de información. Es decir,el establecimiento del contexto de losfenómenos educativos ha de ser la colum-na vertebral sobre la que se sustente,desde un enfoque intercultural, la futuraeducación.

Así pues, los sistemas educativos delos países de acogida deben adaptarse alas nuevas necesidades de la sociedad, y laescuela va a ser la encargada de dotar a laspersonas de las actitudes y las capacida-des que precisarán para integrarse sindificultad en esas sociedades complejas,plurales, y en constante cambio y evolu-ción. Esto debe conducir a la formaciónde verdaderos ciudadanos que vivan encomunidad de forma solidaria y aceptenlas reglas de la democracia occidental.Para que la convivencia entre culturas seafactible, debe existir una serie de reglascomunes aceptadas y compartidas portodos, tal y como señala Siguan (1998)cuando indica:

No es posible montar un sistema edu-cativo en el que simultáneamente seexalten culturas con valores contra-dictorios entre sí igual que es imposi-ble montar un sistema educativo querenuncie a hacer ningún juicio devalor. La educación siempre, explícitao implícitamente, se apoya en un sis-tema de valores, en una responsabili-dad compartida, en unos deberes yderechos que hagan posible la vidasocial (1998, p. 144).

En general, se tiende a considerarcomo expresión multicultural la propiade aquellas situaciones en las que los gru-pos o los individuos proceden de diferen-tes culturas pero viven en un mismo espa-cio físico, independiente de cual sea suestilo de vida. Es decir, que podemosidentificar la expresión multicultural

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–que supone la convivencia y la acepta-ción de personas distintas en un mismoespacio geográfico– como una forma devida en unas condiciones marcadas por laexistencia de múltiples influencias cultu-rales. En un principio, el multiculturalis-mo surge como respuesta al «asimilacio-nismo» –que, o bien no reconoce la dife-rencia, o estima que es fruto de atrasos ydesviaciones–, puesto que propugna elreconocimiento de la diversidad cultural,el derecho a la diferencia y la valoraciónsimilar de todas las culturas, aunquedesde una perspectiva estática y restringi-da del propio concepto de cultura.

No obstante, esta visión del proble-ma, en cierto sentido restrictiva, da paso ala expresión intercultural, que se identifi-ca más con los procesos y procedimientosdinámicos de vivencias en grupo y conaquella situación en la que los individuosson conscientes de su interdependencia,lo que debe conducir al respeto hacia lodiferente. Evidentemente, se defiendenconcepciones culturales complejas, diná-micas, cambiantes, etc., que tratan deresaltar las posibilidades de interacción,flexibilidad e intercambio entre los indivi-duos que conviven en una zona determi-nada. El «interculturalismo» configurauna forma de intervención que hace espe-cial hincapié en el valor que las relacionese interacciones tienen para la convivenciade las culturas dentro de un mismo espa-cio geográfico y social. Representa, sinduda, la propuesta más arriesgada, críticae inclusiva a la hora de contemplar y abor-dar la temática de las diferencias en lacomunidad.

Nos encontramos en el momento másapropiado para fomentar de manera espe-cífica un cambio en la formación intercul-tural en los centros de formación del pro-fesorado, pues serán los profesores losque tendrán que afrontar, en las aulas, lasnuevas situaciones. En los comienzos del

siglo XXI, se sugiere que se revisen y ade-cuen los procesos formativos, ya que lalabor de educar a los educadores es fun-damental y nos permitirá mantener unademocracia productiva y plural, y trasla-dar a los centros educativos esta propues-ta, con el fin de hacer posible que losindividuos conozcan mejor sus preferen-cias, sus valores y cómo pueden contri-buir con su esfuerzo a la mejora social.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR CULTURA?

Podemos encontrar múltiples definicio-nes de la palabra «cultura», ya que éstasvarían en función de las tendencias de losautores que han tratado de aproximarse aeste concepto. Esto se debe a que cadaautor fija su atención en aquellos conteni-dos culturales que considera básicos ensu concepción –convicciones, tradiciones,comportamientos, lenguas, conocimien-tos, formas de vida, religiones... En conse-cuencia, debemos resaltar que, dado quetoda cultura está expuesta al paso deltiempo y a las influencias del entornoinmediato, es por lo tanto dinámica.Existe un acuerdo entre los diferentesautores consultados respecto al hecho deque cuanto más aislada e inmóvil perma-nece una cultura más se empobrece.

En su sentido tradicional, podríamosdefinir cultura como el conjunto de pro-ducciones que una determinada comuni-dad ha generado históricamente. La cultu-ra se puede identificar con el universosimbólico que el individuo une al mundofísico natural a través de su actividad, paracontinuarlo, perfeccionarlo y vivir en él.Por su parte, Aguado (2003) nos recuerdaque la cultura no pertenece al individuo,sino que es compartida por el grupo. Lacultura proporciona al grupo sus líneasde acción, pues sus miembros compartenciertas creencias, aceptan determinadoshechos y defienden una escala de valores

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concreta. Así pues, si aceptamos que lacultura es aquello que se comparte y vivecon intensidad en un determinado gruposocial –sus valores, sus estructuras e insti-tuciones, sus hábitos, sus experienciascompartidas, su organización, su percep-ción de la sociedad y sus símbolos contex-tuales–, debemos aceptar que su defini-ción no puede ser uniforme, ya que esta-rá condicionada por el propio contextoen que se desarrolla.

Desde la perspectiva etnocéntrica dela cultura, el relativismo constituye unapostura eficaz a la hora de cualquier pre-tensión de superioridad de una raza res-pecto a otra, y nos permite desarrollarprocedimientos objetivos del conoci-miento en contra del sentido común parapoder así superar las actitudes de rechazoa los otros. El relativismo moral mantieneque los valores son producto de cada cul-tura y de su proceso de evolución, por loque pueden ser justificados conforme asus propios criterios. Por otra parte, elrelativismo epistemológico señala que laverdad se circunscribe al ámbito local ehistórico. Así pues, estas formas de relati-vismo nos indican que todo vale –ningu-no es mejor que otro–, y llegan a defen-der el principio de la no ingerencia, de talforma que el diálogo y el consenso cultu-ral entre los miembros de la comunidadpermiten llegar a establecer generaliza-ciones científicas.

En muchas de las definiciones, losautores se fijan más en los denominadoscontenidos culturales que en aquellosque como los comportamientos o las tra-diciones son más complejos y difíciles dediscernir. Por este motivo, los conceptosformales tienen mayor aceptación, puestoque los miembros que configuran unacomunidad tienden a percibir la realidadexterna mediante un sistema de significa-dos interiorizados a partir de las vivenciasy las relaciones sociales cotidianas. Así

pues, lo más importante de una culturano es lo visible, sino el conjunto de signi-ficados comunes que nos permite expli-car el por qué de las conductas, las actitu-des, las vivencias y de los resultados de lainvestigación que genera dicho grupo cul-tural.

Hemos de tener en cuenta que la cul-tura actual se caracteriza por su compleji-dad –no existen modelos universales quesirvan para todos–, su amplitud –los con-tenidos se enriquecen cada día con nue-vas aportaciones–, la diversidad de fuen-tes –frente a las fuentes orales en la anti-güedad, en la actualidad, no sólo conta-mos las fuentes escritas, sino también conlas que nos aportan las nuevas tecnolo-gías–, la contradicción existente entre losmensajes que transmite –la escala de valo-res para una cultura puede no ser tanimportante para otras, así que la claveserá llegar a consensos y a la aceptaciónde lo común–, su extensión universal –sepuede y debe transmitir a todos, y, paraello, además de la escuela, existen otrosmedios de comunicación– y la influenciade los avances tecnológicos –lo que impli-ca la extensión de los mensajes y la inme-diatez de los mismos.

Así pues, entendemos que la culturase ha de definir en función de las activida-des normalizadas inherentes a un gruposocial y, por ello, se puede considerar quela cultura consiste en un conjunto demodelos que nos sirven para pensar, sen-tir y actuar, que configuran las actividadesdel individuo en su relación con la natu-raleza, con otros sujetos y con lo trascen-dente. Nos encontramos ante una formade ser y actuar consensuada que ungrupo social adopta para que, mediante lainterpretación, la planificación y la actua-ción, sus actividades faciliten la adapta-ción al medio y la supervivencia delgrupo.

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EL RECONOCIMIENTODE LA IDENTIDAD Y LA DIVERSIDAD

En la sociedad europea occidental, convi-ven en el mismo espacio geográfico gru-pos de personas entre los que, en ocasio-nes, se generan graves desequilibrios decarácter económico, demográfico y social.Esto ocurre, sobre todo, cuando se adop-tan actitudes extremistas que tienden aidealizar la postura propia y desechartodas las demás. Probablemente, la mejormanera de enfrentarse a estos problemassea recurrir a la experiencia acumulada enel trato con los diferentes, y aceptar y res-petar los hábitos y las costumbres de cadagrupo social desde posturas tolerantes yreceptivas que no exijan la superioridadde uno sobre los demás.

Desde posturas liberales, se defiendeque la identidad consiste en el conoci-miento de uno mismo. Por lo tanto, no sedebe privar al individuo de su dignidadhumana si no se quiere que se resienta.Esto, contemplado desde la perspectivadel individuo, implica la igualdad de dere-chos, es decir, la aplicación uniforme delas reglas de convivencia, lo que crea uncontexto que permite que el sujeto tomesus decisiones libremente. Ahora bien, sitenemos en cuenta el grupo social (comu-nidad, nación, cultura, religión...) y el res-peto a su procedencia y al lugar que ocupaen el entramado social, se debe garantizarel estricto cumplimiento de los derechosfundamentales reconocidos en los orga-nismos nacionales e internacionales.

Ante esta perspectiva, se hace necesa-rio situar al individuo ante un contexto enel que los cambios en su experiencia devida van a ser constantes, ya que debeestar preparado para afrontar estos retos.Pues, si hay alguna seña de identidad quesea propia de las sociedades modernas, esla multiplicidad de diferencias que estánpresentes en ellas, y ante las cuales el

sujeto debe adoptar distintas posicionessubjetivas en función de su propia escalade valores y sus creencias. Por ello, elgrupo permanece unido cuando se articu-la debidamente esa multiplicidad. En con-secuencia, hemos de reconocer que laestructura de la identidad no es estable,sino dinámica, dado que permaneceabierta y es permeable a las aportacionesdel entorno.

La capacidad que poseen los sujetospara identificar y definir su propia identi-dad de formas diferentes para así lograr unfuncionamiento efectivo y eficaz en contex-tos culturales distintos está muy relaciona-da con la búsqueda del éxito académico yprofesional, y la supervivencia de su cultu-ra. Así, cuando determinados grupo socia-les soportan privaciones y desafíos en lavida cotidiana, mejoran sus posibilidadesde funcionamiento en los nuevos contex-tos sociales, culturales, lingüísticos y eco-nómicos. La aparición de identidadessimultáneas requiere de la persona destre-za y flexibilidad para enfrentarse a estassituaciones y superarlas.

La diversidad se refiere a la identifica-ción de la persona que hace que ésta seay se manifieste como realmente es, y nocomo nos gustaría que fuese, y esto es fielreflejo de la identidad. En este sentido, ladiferencia radica en la valoración de ladiversidad, que puede dar lugar a distin-tas manifestaciones, tanto de rechazo, co-mo de comprensión. Por ello, en las so-ciedades modernas, se hace necesarioconcebir la diversidad como un valor desuma importancia.

Quizá uno de los problemas másimportantes en este comienzo del sigloXXI vaya a ser cómo articular lo común dela condición humana con la gran variedadde formas culturales en que se manifiesta.Así pues, se hace necesario combinar loindividual y lo colectivo de tal forma quese pueda establecer una distinción entre

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lo común a todos y lo diferente y propiode cada una de las culturas. Ahora bien,hay que ser conscientes de la dificultadque entraña mantener unos elementosbásicos comunes, pues la facilidad paralos desplazamientos físicos y la influenciaconstante de los medios de comunicaciónhacen que el individuo pueda modificarsu propia identidad a lo largo de su ciclovital.

Las personas nos vamos identificandoa través de un largo proceso de inte-riorización con grupos y rasgos quenos definen, y que descubrimos comopropios y definitorios de nuestro serpersonal... la identidad no es solo unaautopercepción, sino una relacióndinámica e interactiva con los otros(Bartolomé, 2004, p. 69).

En la misma línea, Pérez Juste (2004)señala que la identidad no es algo innatoy fijo en el ser humano, al contrario, esuna realidad que se acomoda al contextoy que el hecho de compartir un mismoespacio geográfico con otras personas,grupos o culturas puede modificar. Nosencontramos ante una concepción diná-mica de la identidad, ya que ésta se vaconstruyendo y, en este proceso, el con-tacto entre las diferentes culturas tiene unpapel, repercute directamente en elmarco generado por la educación inter-cultural en el momento de enfrentarse aestas situaciones.

Por otra parte, hemos de tener encuenta que cuando nos referimos a ladiversidad cultural no estamos enuncian-do un concepto, sino constatando elhecho de que puede haber tantas culturascomo naciones o etnias. Así pues, la con-frontación de varias culturas y de sus pro-cesos de transformación puede poner enentredicho la identidad cultural de lospueblos y de sus componentes.

Esta confrontación puede producirsetanto en un contexto tanto nacional,

como internacional. En los albores delsiglo XXI, la inmensa mayoría de las nacio-nes se enfrenta al problema que suponela convivencia entre diferentes gruposétnicos –los originarios de la zona y losprocedentes de la inmigración, que llevanconsigo una herencia cultural determina-da, marcada por su propia historia y suorigen geográfico. En situaciones extre-mas, puede desembocar en terrorismo oconflictos bélicos entre los pueblos, comoha ocurrido en el caso de algunas tribusafricanas, o en la India, los Balcanes, etc.

Ante la complejidad de las situacionesque se plantean en la convivencia cotidia-na en la sociedad occidental y, de formamás concreta, en la española, los organis-mos públicos y privados deben ofreceruna respuesta de integración que puedaser aceptada y asumida por las comunida-des que han de convivir en un espacio físi-co determinado, y si logramos integrarlaen el modelo de acción educativa, laescuela puede ser un buen punto de par-tida para ello, ya que constituye el primernúcleo de convivencia de las personascon el entorno inmediato. Entendemosque la constatación y reivindicación de lasdiferencias ha de ser compatible con laaceptación de aquellos referentes comu-nes compartidos por las sociedadesdemocráticas.

En la aceptación de una nueva socie-dad pluricultural, es preciso reconocer laimportancia del papel que la educaciónha de desempeñar a la hora de ofrecerunas respuestas adecuadas a las necesida-des sociales. Por ello, el hecho de educaren la diversidad implica que el pluralismoresultante de las diferencias provenientesde las características personales o degrupo no puede ser una fuente de enfren-tamientos, ha de ser un componente queenriquezca la cultura. Se debe conjugarde manera adecuada la educación en elrespeto a la dignidad humana y contra

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toda forma de discriminación debida alsexo, la cultura, la etnia, la religión, etc.con una educación que, además, permitaser y actuar de forma tolerante ante losdemás miembros del grupo social.

HACIA UNA CLARIFICACIÓNDE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

En los últimos años, en los escritos, lasexpresiones «multicultural» e «intercultu-ral» se han utilizado como sinónimas y, enocasiones, de forma confusa y poco clara.Consideramos que mientras que el térmi-no multicultural debe emplearse cuandose hace referencia a la yuxtaposición espa-cial y temporal de unas culturas determi-nadas, la expresión intercultural sugierela idea de una intervención que fomenteel dialogo y el dinamismo entre las dife-rentes culturas que nos guiará hacia unainfluencia y enriquecimiento mutuos. Porlo tanto, la utilización del segundo deestos términos nos parece –desde elpunto de vista educativo– más adecuada yajustada a la realidad.

Ahora bien, podemos cuestionarnossi la respuesta educativa debe ser laapuesta por una educación interculturalen los centros escolares. Puesto que trata-mos de adoptar una postura abierta, con-sideramos que ello supone realizar elesfuerzo de tratar de adaptar el modelode enseñanza a las necesidades y lasdemandas de los diferentes grupos cultu-rales, de forma que entre los distintoscolectivos y grupos étnicos y culturales seproduzca un encuentro que genere inter-cambios positivos que favorezcan el enri-quecimiento mutuo. Por tanto, se trata deformular una propuesta que vaya dirigidatanto a los grupos autóctonos, como a losinmigrantes ubicados en un mismo con-texto.

Una de las principales innovacionesque se proponen para poder atenderdebidamente a los grupos heterogéneos

tiene como punto de partida el aprendi-zaje cooperativo. Así, Díaz Aguado (2003)se inclina por adaptar la educación a loscambios que se producen en la sociedad.En este sentido, señala que no sólo losprocedimientos educativos tradicionalesdeben adaptarse para favorecer la inclu-sión de los alumnos que se relacionan encontextos heterogéneos, sino que, ade-más, es preciso que los sujetos adquieranbuenas habilidades sociales que les per-mitan enfrentarse con éxito a las incerti-dumbres de la sociedad. Los contextos enlos que es posible la convivencia entreculturas y etnias permiten y favorecen latolerancia y la amistad entre los miem-bros del grupo, por lo que, finalmente, esnecesario que los procesos de enseñanzay aprendizaje permitan que los niveles deincertidumbre se reduzcan y aumente elprotagonismo del alumno en la resolu-ción de los conflictos de forma positiva.

Algunas concepciones de la educa-ción intercultural ya han sido desechadas,pero, desde una perspectiva histórica,conviene tenerlas en cuenta. Así, en unmomento determinado, se consideró quela educación intercultural era aquella queprestaba, de manera exclusiva, atencióneducativa, en un determinado centro, alas minorías que tenían problemas socia-les. La asimilación y la integración deestas minorías en la cultura de la mayoríaconstituía su objetivo fundamental, pues-to que trataba de compensar esas diferen-cias, si bien mostraba escasa sensibilidadhacia las culturas de origen. En el otroextremo, se ubican aquellas posturas queabogaban por un culto excesivo de ladiversidad cultural y el idealismo de lapluralidad. Uno de los principales riesgosque presentaban era que concedían elmismo valor curricular y pragmático atodo rasgo de diferenciación cultural.Esto puede encubrir lo que algunos auto-res denominan racismo diferencialista,

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que conduce a excluir a las minorías dealgunos logros sociales en aras de respe-tar de manera radical esas diferencias.

A continuación, presentamos diversasacotaciones conceptuales realizadas porreconocidos expertos en educación inter-cultural, que contribuirán a clarificar lasituación:

La orientación intercultural constitu-ye un compromiso para asegurar laconvivencia entre los miembros dediferentes culturas y subculturas,puesto que tales diferencias son laexpresión de la riqueza de una socie-dad en la búsqueda de respuestas alas necesidades de la vida. La com-prensión de otras culturas y modosde vida es indispensable para com-prender la cultura y los modos devida propios (Escámez, 2002, p. 132).

La educación intercultural tiene comoobjetivos proporcionar al alumnadolas competencias sociales necesariaspara sus relaciones con los demás, asícomo el enriquecimiento multicultu-ral propiciado por intercambios enlos que tiene oportunidades variadasde comunicación y cooperación, tannecesarias hoy en la convivencia dia-ria (Morales, 2000, p. 9).

La educación intercultural pretendeformar en todos los alumnos de todoslos centros una competencia culturalmadura; es decir, un bagaje de aptitu-des y de actitudes que les capacitepara funcionar adecuadamente ennuestra sociedad multicultural y mul-tilingüe (Jordán, 2001, p. 49).

Por su parte, Aguado (2003) incide enla importancia de promover prácticaseducativas que se orienten a todos losintegrantes de una sociedad, en unaactuación que comprenda las diferentesdimensiones del proceso, con el fin delograr una auténtica igualdad de oportu-nidades que permita superar los brotes

de racismo y que todas las personas queconviven en un mismo espacio físicoadquieran una adecuada competenciaintercultural. Se trata, pues, de abordar laproblemática que encierra la diversidadcultural en el ámbito de la educación.

La educación intercultural requiereuna actuación que ha de ser abordadadesde una doble vertiente: por una parte,exige el respeto a la propia identidad delas personas y los grupos minoritariosestablecidos en una determinada zonageográfica y, por otra, precisa de unavoluntad de cooperación, cuyas bases detrabajo pueden establecerse a partir de lainterdependencia manifiesta que caracte-riza la sociedad occidental. La escueladebe preparar a los individuos para queno sólo puedan superar los condicionan-tes de su grupo social de origen, sino tam-bién establecer contactos fluidos conotras comunidades culturales.

Este planteamiento incide en que loimportante debe ser el reconocimientode que lo cultural es necesariamente unfenómeno interactivo cuyo propósito esconseguir un marco de relaciones en elque prime la interacción cultural en unplano de igualdad. Sólo así podrá supe-rarse la mera coexistencia de culturas,basada en el predominio de una de ellassobre las demás, y se conseguirá unainterdependencia basada en la valoracióny el conocimiento mutuos.

Por lo tanto, la educación intercultu-ral debe fomentar que todos los indivi-duos desarrollen un respeto por las dife-rencias culturales, de manera que el con-siguiente sentimiento de igualdad semanifieste en los centros y en la comuni-dad, y se traduzca en la tolerancia, el res-peto, la valoración y el cultivo de las dife-rencias culturales, la comprensión de lalegítimas costumbres y creencias, la adap-tación de las metodologías de trabajo alos conocimientos y las experiencias cul-

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turales previas, la inclusión en el currícu-lum de referencias culturales específicasde los grupos minoritarios y el estableci-miento de un clima de diálogo y negocia-ción en la comunidad educativa.

De acuerdo con las aportaciones deSoriano (2001) Bartolomé (2002) yAguado (2003), entre los principales obje-tivos que debe proponerse toda educa-ción intercultural en un contexto socialdeterminado podemos citar:

• Mejorar y potenciar la autoestimade las personas, y especialmente deaquellas que pertenecen a gruposminoritarios. Ello exige la acepta-ción de todos los alumnos, el reco-nocimiento de sus avances acadé-micos, la incorporación de elemen-tos culturales diferentes, y la esti-mulación de su participación en lavida escolar.

• Promover actitudes interculturalespositivas entre sus miembros, esdecir, fomentar el respeto y la tole-rancia hacia los demás, mantenerposiciones abiertas respecto a otrosmodelos culturales, valorar lo posi-tivo de cada uno de ellos, e identi-ficarse con la cultura propia sindejar por ello de ser receptivo a lasdemás y capaz de realizar críticasconstructivas.

• Favorecer los procesos de convi-vencia y cooperación entre los indi-viduos. Para lograrlo, es precisoestimular los aprendizajes coopera-tivos, abordar los conflictos demanera constructiva, sin imposicio-nes ni amenazas, y fomentar el des-arrollo de las habilidades cívico-sociales, puesto que éstas permiti-rán una participación más activa enla vida social de la comunidad.

• Potenciar una auténtica igualdadde oportunidades que permita alsujeto elegir y acceder a los recur-

sos sociales, económicos y educati-vos de la sociedad. Para ello, es pre-ciso que alcance el mejor rendi-miento académico posible confor-me a sus posibilidades personales,lo que, en determinadas ocasiones,implicará realizar una serie deadaptaciones curriculares normali-zadas y, además, presentar al grupolas posibilidades reales de promo-ción en la escala social.

• Lograr una verdadera reforma delos procesos educativos, que afectetanto a la educación reglada que serecibe en las instituciones educati-vas, como a la vivida en los contex-tos sociales en que los sujetos de-sarrollan su proyecto de vida. Deeste modo, sentirán que se ofreceuna educación equitativa y de cali-dad a todos los miembros delgrupo social.

Por su parte, Banks (1995) vincula losconceptos propios de la educación inter-cultural a los procesos de reforma en laeducación, ya que considera que, en lapráctica, no basta con la incorporaciónmeramente anecdótica de algunos deellos, deben tenerse en cuenta todos. Enconcreto, señala:

• La integración de contenido, quesupone el empleo de ejemplos einformación relacionada con losdiferentes grupos culturales pre-sentes en el aula por parte de todoslos docentes.

• El proceso de construcción delconocimiento, que describe y anali-za los distintos procedimientos porlos cuales las personas crean cono-cimiento según sus esquemas dereferencia, sus papeles sociales, susenfoques e inclinaciones dentro dela disciplina. Esto no sólo requiere

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realizar contribuciones y añadircontenidos, sin también transfor-mación y acción social.

• La reducción del prejuicio, que hade tener en cuenta los estereoti-pos, los prejuicios y las actitudesdiscriminatorias de los alumnos enla comunidad educativa, con elobjetivo de desarrollar actitudes,valores y comportamientos máspositivos y democráticos.

• La igualdad pedagógica, que debeaspirar a que todos los estudiantesobtengan los mayores logro acadé-mico posibles. Para ello, el profeso-rado ha de emplear una serie detécnicas y métodos y, conforme alos estilos de aprendizaje y lasvivencias culturales de los diferen-tes grupos, las que han mostradoser más efectivas son las técnicas deaprendizaje cooperativo.

• Una cultura escolar que confieraautoridad a los estudiantes de losdiversos grupos sociales, indepen-dientemente de sus características.Dicha educación, debe contemplaraspectos básicos como: las prácti-cas de agrupamiento, el etiqueta-do, el clima social de la escuela ylas expectativas de los docentes.

Por otra parte, en la obra de SantosGuerra en Cuevas y otros (2004) se nosadvierte acerca de las diferencias másreseñables que existen entre la educaciónmulticultural y la educación intercultural.Así, al referirse a la última, se señala que:

• Ofrece una visión dinámica de larealidad percibida por el individuo.

• Plantea opciones educativas diver-sas, aunque en la escuela no esténrepresentados alumnos de diferen-tes etnias y culturas.

• Se inclina por enfoques globaliza-dores y los desarrolla.

• Tiende a centrarse en aquellas rela-ciones que se identifican con laigualdad de trato entre las diversasculturas.

• Fomenta y promueve al máximoaquellos procedimientos que favo-recen el intercambio, la interaccióny la cooperación entre las culturas.

• Destaca más los puntos en los quehay acuerdo que aquellos en los nolo hay.

• Contempla el proceso educativocomo algo que une a los miembrosde una comunidad social y nocomo algo que los disgrega.

• Defiende la formulación de críticasconstructivas a la hora de analizar yvalorar las diferentes culturas quehan de convivir en un mismo espa-cio geográfico.

• Adopta enfoques que favorecen lainteracción y la interrelación entrelas culturas.

Todas estas consideraciones nos con-ducen –como ya señalamos en GarcíaLlamas y otros (2004)– a la descripción deaquellos elementos que deben ser con-templados si, desde una perspectivadidáctica y pedagógica, queremos de-sarrollar un adecuado trabajo en educa-ción intercultural:

• El docente debe conocer la reali-dad intercultural, plural y emergen-te de la integración de minoríasétnicas, así como las pautas y orien-taciones a seguir.

• La definición de las formas deactuar en las aulas y en los diferen-tes centros educativos ha de serclara y concisa.

• Hay que conocer a fondo las priori-dades, los requisitos y las exigen-cias de la práctica diaria con los

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alumnos que proceden de minoríasétnicas.

• La formación, sensibilización einformación del profesor en loreferente a aquellas característicasbásicas relacionadas con la configu-ración del grupo es necesaria.

• Se requiere la utilización de estrate-gias didácticas de trabajo adecua-das y oportunas en cada situaciónconcreta.

En síntesis, podemos decir que la edu-cación intercultural da una respuesta efi-caz a la necesidad de formar ciudadanosque puedan vivir e integrarse en unasociedad en que están presentes múltiplesculturas. Naturalmente, ello será posibleen la medida en que los alumnos adquie-ran en sus centros escolares una adecuadacompetencia cultural (aptitudes y actitu-des) que les permita desarrollar su proyec-to personal de vida en el marco de unasociedad pluricultural y plurilingüe. Por lotanto, la educación intercultural debe ocu-parse más de la adquisición de un conjun-to de capacidades que permitan afrontaresta problemática, que de facilitar el cono-cimiento de los diferentes aspectos de lasculturas. La perspectiva interculturalimplica no sólo una interacción basada enel diálogo y el establecimiento de políticassociales de promoción y participación,sino también una mejora en la convivenciainterétnica que se verá plasmada en laspropuestas educativas. Todas estas consi-deraciones permitirán al individuo afron-tar los problemas de convivencia desde lacrítica constructiva, y adoptar posturasmás abiertas y receptivas, sin olvidar porello su propia cultura.

EL PAPEL DE LA ESCUELAANTE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

En relación con este tema, es posibleadoptar dos posturas claramente contra-

puestas pero que, de alguna forma, refle-jan de forma fiel lo que ocurre en la pro-pia sociedad. Así, la línea positiva defien-de que la escuela es el lugar más adecua-do para que se produzcan cambios tantoen el plano personal y como en el social,mientras que la negativa sostiene que éstaapenas ejerce influencia sobre los niños,puesto que es una institución que tiendea reproducir los valores sociales domi-nantes en el grupo, y considera que en lassociedades modernas están presentes unaserie de agentes no formales cuya influen-cia resulta difícil de cuantificar –como,por ejemplo, los medios de comunicaciónsocial.

Así pues, no nos debe extrañar que lamayor parte de los profesores opine quesu influencia en los estudiantes y el con-trol que ejercen sobre ellos son escasos,dado que los medios neutralizan granparte de las enseñanzas impartidas en loscentros educativos. En estas circunstan-cias, resulta difícil aceptar que la escuela,por sí sola, pueda hacer frente al desafíoque supone pretender formar en los valo-res de convivencia y tolerancia, cuandofuera del ámbito escolar los estudiantesestán sujetos a la influencia de los mediosde comunicación. Algunas de las escuelasubicadas en contextos multiculturalespreconizan la estrecha colaboración conlas familias, otros profesionales socioedu-cativos y los servicios de las administracio-nes implicadas en la tarea educativa.

Por otra parte, la propia organizaciónde la escuela, en gran medida jerarquiza-da, hace que muchos de estos plantea-mientos choquen con la realidad que sevive en los centros educativos, donde unaserie de prescripciones y reglas de tipolegal o técnico condicionan la conviven-cia. Además, en no pocas ocasiones, pare-ce que padres, profesores y alumnoscaminan en direcciones opuestas, y estoda lugar a choques y enfrentamientos

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entre ellos. Asimismo, conviene tener encuenta que existe una gran presión socialsobre la escuela, y que ésta puede parali-zar o ralentizar las propuestas innovado-ras de los equipos docentes. Se hace puesnecesario lograr escuelas más democráti-cas y participativas que se ocupen de laverdadera educación en las sociedadespluriculturales.

La escuela inclusiva y orientada a ladiversidad debe tratar de que los alumnosaprendan estrategias que les permitanresolver los problemas de la vida diaria deforma cooperativa y solidaria, creandoauténticos grupos de aprendizaje, y mejo-rar los procesos de aprendizaje («autoa-prendizaje») permanente que habrán deutilizar a lo largo de toda la vida. Por ello,se resalta más la importancia de la adqui-sición de técnicas y estrategias que deconocimientos. El objetivo es que laescuela actual evolucione hacia formaseducativas en las que todos los estudian-tes tengan cabida y que, además, reconoz-can que todos somos diferentes y que esacaracterística de los seres humaos es real-mente valiosa.

En línea con esta defensa de la inter-culturalidad en la escuela, Viñas (Essom-ba, 1999) indica cinco campos en los quese puede y se debe intervenir:

• El ámbito institucional: En losproyectos elaborados en el centro,debe primar la filosofía de la inclu-sión, de tal forma que las prácticasrealizadas respeten las diferencias.

• El ámbito administrativo: Las tare-as administrativas desarrolladas enel centro o en el entorno de éstedeben ser ejecutadas con diligenciapara favorecer la plena integraciónen la comunidad.

• El ámbito curricular: La labor queha de desarrollarse en el entornoinmediato del aula debe contem-plar la diversidad de los alumnosque conviven en la misma.

• El ámbito de los servicios: Los ser-vicios vinculados a las actividadesextracurriculares deben integrar yrespetar a todos los alumnos.

• El ámbito de los recursos huma-nos: Padres, profesores y alumnosdeben mostrar actitudes de respetohacia los demás, de forma que lasrelaciones interpersonales en lacomunidad educativa se vean favo-recidas.

Algunas de las posturas más críticascon la labor de la escuela señalan que éstase inclina por la transmisión, casi enexclusiva, de la cultura dominante, esdecir, de aquella con la que se identifica lamayoría de los sujetos, lo que implica,por consiguiente, la defensa de posturasetnocéntricas, puesto que apenas se men-ciona al resto de las culturas presentes enel contexto. Mientras, otros profesionales,más implicados en la pluralidad culturalen la que desempeñan su tarea, opinanque las culturas de las minorías deben serincluidas en la oferta educativa del cen-tro. Ahora bien, si los alumnos procedende más de cinco culturas diferentes, resul-ta complejo poder prestar la debida aten-ción a todas ellas en un plano de igual-dad. Por este motivo, se preconizan ofer-tas académicas funcionales semejantes,que han de ir acompañadas de una mayorsensibilidad en otras esferas de relación yconvivencia.

La escuela orientada hacia la educa-ción intercultural debe asumir el compro-miso de generar un clima escolar dondelos alumnos, durante su estancia en elcentro, vivan de forma intensa, en eltranscurso de cada jornada escolar, esasformas de comportamiento y actitudes enel trato con los miembros de la comuni-dad educativa, ya sean docentes o no.Este enfoque intercultural ha de versereflejado en todos los ámbitos del apren-dizaje, en la organización del currículum

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manifiesto y oculto, en las tareas del pro-fesor y en las relaciones con el entorno.Todos estos factores, combinados demanera armónica y enfocados hacia unaperspectiva intercultural, harán posible laexistencia de una verdadera escuela queeduque para la convivencia social a travésde los tres mecanismos que señalaMárquez (2004): la flexibilidad interna, laapertura al entorno y la responsabilidadprofesional.

EL CURRÍCULUM INTERCULTURAL

Entendemos que el currículum es el ins-trumento básico que la escuela tiene a sudisposición para poder dar respuesta a larealidad compleja que son las aulas pre-sentando los conocimientos de maneraque puedan ser asimilados por los diver-sos tipos de alumnos. Por lo tanto, impli-ca –además de aquello que el sujeto debeaprender– la secuencia de actividadesnecesarias para conseguir la integraciónsocial de las nuevas cohortes. Asimismo,se debe aspirar a lograr la inclusión detodos los individuos en la vida social yacadémica mediante un currículum abier-to y flexible que sea percibido como unespacio privilegiado para la atención a ladiversidad.

Como nos indica Lorenzo Delgado(2004), el currículum se identifica con laselección y adaptación pedagógicas de lasdiferentes culturas que lleva a cabo laescuela, de tal forma que éstas puedan serasimiladas por todos y cada uno de lossujetos que acuden a sus aulas. Así pues,para ser válida, la respuesta curriculardebe atender a la diversidad cultural quese presenta en los grupos escolares.

Uno de los principales cometidos delcurrículum intercultural debe ser la ense-ñanza de los procesos y las estrategias derazonamiento efectivo que pueden em-plearse en el aprendizaje instructivo y laresolución de problemas. Por ello, el suje-

to adquiere conocimientos conceptuales,procedimientos de trabajo eficaz y estruc-turas lógicas de pensamiento que le per-miten afrontar los problemas que se plan-tean en la vida ordinaria para mejorar laintegración social en la comunidad.

Para elaborar un currículum intercul-tural, hemos de tener en cuenta las cues-tiones epistemológicas y éticas que estánpresentes en la sociedad, hay que selec-cionar aquellos rasgos fundamentales dela cultura que pueden contribuir al mejordesarrollo de la persona. También se de-ben contemplar las cuestiones de tiposociológico que favorezcan la integraciónde los individuos en la sociedad y, paraello, es necesario el aprendizaje de aque-llos contenidos y valores que son de utili-dad para la convivencia. Asimismo, es preciso considerar este tema desde laperspectiva tanto de la psicología, comode la pedagogía, ya que ambas contribui-rán a lograr aquellos objetivos educativosque incidan en los conocimientos, losprocedimientos y las actitudes en los con-textos interculturales. Ahora bien, todoello sin olvidar que el protagonista princi-pal de estos procesos es el alumno, y quehay que tomar en consideración las cir-cunstancias relacionadas con su edad y sunivel educativo.

Cuando se aspira a la inclusión socialy escolar de todos los individuos, es pre-ciso concebir el currículum como algoabierto y flexible, para así poder incorpo-rar todo aquello que pueda contribuir asituarlo en el contexto. Así, se conseguiráque no se produzca la exclusión de aque-llos alumnos que no responden al canonestablecido y que la escuela pueda perci-birse como un espacio privilegiado paraalcanzar una adecuada atención a la diver-sidad, que responde a la realidad social ya las peculiaridades de los alumnos. Laescuela no puede atender a todos losalumnos de la misma forma y con unúnico modelo educativo, sino que debe

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abrirse a la diversidad. Por este motivo, enla etapa obligatoria de la enseñanza, sepropone, como garantía de la igualdad deoportunidades, un currículum común alque deben acceder todos los alumnos yque configura los referentes básicos enuna cultura común. Ahora bien, al apostarpor un currículum abierto y flexible sepersigue lograr la adecuación a la realidadde cada centro y cada aula, es decir, laadaptación del currículum al contexto.

Aunque existe una amplia variedad demodelos o propuestas curriculares cuyaintención es tener en cuenta lo intercultu-ral y favorecer la integración de las mino-rías, en líneas generales, se suele conside-rar que los elementos fundamentales ensu configuración son: la intencionalidadeducativa –la promoción social y la acep-tación de las diferencias–, los sujetos de laeducación –el sujeto considerado comosujeto social y dependiente del lugar queocupa en el entramado de relaciones dela comunidad–, el agente de la accióneducativa –el encargado de facilitar la pro-moción de los sujetos respetando suspeculiaridades personales– y los conteni-dos y la metodología de trabajo –las ofer-tas culturales de los proyectos educativosdeben recoger la diversidad cultural delgrupo, así como aquellos de los diferen-tes recursos y técnicas disponibles quemejor se adecuen al contexto de actua-ción. Seguidamente, vamos realizar unanálisis más detallado de los modelos quetienen una mayor aceptación en nuestrocampo de estudio:

• Modelo de contribuciones. Las cul-turas de las minorías se incluyen enel currículum a través de referen-cias puntuales a personajes céle-bres de éstas y celebraciones im-portantes. Aunque este modelofacilita la inclusión de elementosinterculturales, ya que todos los

alumnos siguen el currículum ordi-nario, no facilita la integración yestas actuaciones se contemplancomo algo exótico y esporádico.

• Modelo aditivo. Se añaden temas,lecturas y unidades al currículumescolar, pero se mantiene intacta suestructura formal. La principal dife-rencia existente entre este modeloy el anterior es que éste es másamplio y variado, y permite, porejemplo, añadir créditos variables alos obligatorios. Resulta útil paraaumentar la autoestima cultural.

• Modelo de transformación. Per-mite a los alumnos considerar losconceptos, temas y problemas cu-rriculares desde enfoques diferen-tes, de modo que la cultura domi-nante deja de ser la única referen-cia válida. La clave radica en elegirlos temas que despiertan mayorinterés en cada escuela para culti-var las aptitudes y actitudes decomunicación y pensamiento crí-tico.

• Modelo de acción social o recons-trucción social. Este modelo cons-tituye una propuesta complemen-taria a las anteriores. Se requierediseñar aquellas actividades quemejor puedan contribuir a que losalumnos sean capaces de tomardecisiones y asumir compromisosante la variedad de situaciones a lasque han de enfrentarse en la escue-la intercultural. Así pues, aunque,por una parte, fomenta habilidadesy actitudes socioculturales de com-promiso con el grupo, por otra, secorre el riesgo de caer en el adoc-trinamiento ideológico, sobre todocuando se trabaja con los sujetosmás jóvenes.

La elección de los modelos de trabajoque van a utilizarse con los alumnos va a

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depender de los grupos y las situacionesconcretas, lo importante es que, una vezidentificados los objetivos básicos de laeducación intercultural, estos se han deconcretar en metas operativas que seancoherentes con las necesidades reales delos sujetos y los grupos implicados en esecontexto específico de convivencia. Asípues, la atención a la diversidad, se ubicadentro del nuevo concepto de democra-cia cultural, y parte de la idea de que lasdiferencias han de ser consideradas comodiversidad y no como desigualdad. Todoel personal implicado debería tener pre-sente su grado de sensibilidad y predispo-sición hacia los sujetos procedentes deotras etnias y culturas.

Es preciso potenciar el papel de laescuela en el desarrollo de aquellos valo-res que son básicos y fundamentales parala sociedad occidental, y entre los quedebemos citar: la igualdad, el respeto, latolerancia, el pluralismo, la cooperación yla corresponsabilidad. Debe podersegarantizar a cada sujeto el derecho a reci-bir la mejor educación diferenciada paraformar su identidad personal. Además,hay que contemplar la presencia en laescuela de diversas lenguas y culturaspara así evitar la segregación de indivi-duos o grupos, y esto sólo será posiblemediante la superación de los prejuicios,la comunicación activa y la interrelaciónentre los miembros de la comunidad edu-cativa. Todo ello, nos conducirá a unincremento del éxito escolar y a la promo-ción de todos los alumnos sin exclusionesde ningún tipo. Además, sería convenien-te que los padres se comprometieran deforma activa en esta tarea, ya que de estaforma se conseguiría una comunicaciónmás fluida y un incremento de las relacio-nes entre la escuela y los grupos socialespresentes en el contexto geográfico deinfluencia del centro educativo.

EL PAPEL DEL PROFESOR SU FORMACIÓN

En las nuevas realidades sociales y educa-tivas que venimos describiendo, la tareadel profesor resulta fundamental eimprescindible para afrontar con posibili-dades de éxito la formación de los alum-nos. En consecuencia, es preciso superarel desfase que se ha producido en los últi-mos años entre la formación inicial que seles ofrece en unas universidades y escue-las universitarias cuyos planes de estudiopoco actualizados no están en consonan-cia con las demandas de la escuela y lasociedad y la realidad educativa a la quehan de enfrentarse en su futuro puesto detrabajo. Podemos decir que los centros deformación del profesorado enfocan sustareas curriculares hacia un sistema edu-cativo que está en constante transforma-ción, lo que les conduce, en no pocasocasiones, a realizar procesos de aprendi-zaje basados en el ensayo y el error.

En diversas investigaciones quehemos llevado a cabo personalmente y enotros trabajos consultados, se ponen demanifiesto las lagunas más notorias de laformación del profesorado (García Lla-mas, 1999, 2001). Concretamente, pode-mos destacar el hecho de que aunque eltrabajo en equipo se considera muy posi-tivo y se valora como tal en las encuestas,la realidad refleja que son muy pocos losque reconocen actuar de esta forma ensus centros de trabajo. En un contexto dediversidad como el que preconiza la edu-cación intercultural, entendemos que estaforma de trabajo constituye un recursofundamental, puesto que la tarea desarro-llada de forma solidaria y cooperativa enlos centros educativos configura unaforma privilegiada de trabajo en equipoque conducirá a vencer el aislacionismo yel individualismo de la acción educadora.

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Asimismo, conviene poner de mani-fiesto que los problemas de atención a ladiversidad social, cultural y lingüística delos individuos en las aulas constituyen laprincipal preocupación del profesorado,y son fuente constante de conflictos nosólo entre los docentes y los alumnos ylos padres en el Consejo Escolar, sinotambién entre los propios docentes. Asípues, las tareas que el profesor desempe-ña como líder natural del grupo hacenque su papel concierna a tres campos: losaprendizajes –es el líder de la tarea–, laintegración y cohesión del grupo –es ellíder del grupo– y el desarrollo de lascapacidades y las habilidades de los indi-viduos –es el líder de las personas.

Por consiguiente, entendemos queuna buena formación del profesoradopara afrontar estos retos debe partir deun conocimiento adecuado tanto de lasfuentes que generan esa diversidad desujetos, como de los problemas y las exi-gencias que dicha diversidad conllevadentro de un marco educativo tradicio-nalmente organizado desde la uniformi-dad. Así pues, los principales problemasno estarán relacionados con los conteni-dos de aprendizaje, sino con la actuacióndidáctica y pedagógica, las actitudes y losvalores del profesorado, el funcionamien-to en los centros. Aunque, no obstante,como ya hemos dicho con anterioridad,también es preciso reestructurar los con-tenidos de aprendizaje.

Ipiña (1997) señala que, en su opi-nión, el perfil del docente en el campointercultural debe incluir ciertas actitudesy aptitudes, aunque considera prioritariaslas primeras. Así, entre las actitudes nece-sarias apunta: el compromiso con las cau-sas propias de su cultura –que podrá inte-riorizar y le permitirán asumir un com-promiso de reflexión y ejercicio constan-te–, la tolerancia activa y la estimación yaceptación de lo diferente –que posibilita-rán que evite los enfrentamientos– y la

apertura a las innovaciones y al progresode la sociedad inmediata en la que vive yse encuentra inmerso. Entre las aptitudes,Ipiña destaca: la competencia profesional–que no es posible si antes no se propor-ciona una buena oferta formativa en estecampo a los educadores para que estospuedan desempeñar su tarea adecuada-mente–, la capacidad para llevar a cabotareas de investigación-acción que contri-buyan a la mejora de la experiencia prác-tica, el dominio de la lengua común a losalumnos –la lengua mayoritaria– y unconocimiento, aunque sea superficial, dela lengua específica de las minorías, quele permita al menos entender los mensa-jes de los individuos que asisten a su aulay su centro educativo.

Se precisa de una formación que con-solide en los docentes actitudes de acepta-ción de la diversidad y les permita adqui-rir no sólo la experiencia necesaria parasaber responder a la misma, sino tambiénun conjunto de estrategias de trabajo rela-cionadas con la organización, la planifica-ción y la metodología que les pongan enposesión de un amplio repertorio pedagó-gico que les capacite para comenzar sutarea y desarrollarse profesionalmentepara afrontar el reto de la diversidad. Esteobjetivo no se alcanza solamente añadien-do contenidos, es necesario aportar nue-vos enfoques formativos que contemplenla previsible heterogeneidad de los estu-diantes y la utilización de los nuevosrecursos tecnológicos.

La adquisición de unas auténticascompetencias interculturales parece esen-cial para que un educador y profesionaldesempeñe sus funciones en una socie-dad democrática. Esto pone de manifiestola necesidad de poseer, en el campo de laformación intercultural, una buena pre-paración que facilite el desarrollo y laconsolidación de tales capacidades en losestudiantes.

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Por competencias interculturales delprofesor entendemos las habilidades quedebe adquirir en el campo de los conoci-mientos, la afectividad y las actividadesprácticas. Y, en este contexto, las dimen-siones que hay que trabajar son los cono-cimientos, las habilidades o destrezas ylas actitudes, así como los valores que dis-tinguen a las sociedades particulares a lasque pertenecen los sujetos.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Para la realización de este apartado,hemos tomado como referencia el trabajode investigación sobre diversidad culturale inclusión social llevado a cabo en laComunidad de Madrid con alumnos yprofesores de centros educativos de pri-maria y secundaria obligatoria, y cuyasprincipales conclusiones aparecen recogi-das en García Llamas y otros (2004).Hemos de indicar que, en el citado traba-jo, se emplearon cuestionarios y escalascomo instrumentos para efectuar la reco-gida de información y datos, y de estemodo poder recoger en los centros esco-lares opiniones sobre diferentes aspectosrelacionados con la interculturalidad.

Entre los resultados del trabajo queguardan relación con las opiniones y per-cepciones de los alumnos, destacamosalgunos de los más interesantes:

• La actitud hacia la escuela comolugar de aprendizaje es buena, y nose aprecian actitudes discriminato-rias hacia los alumnos de otrasetnias. Además, el profesor sueleser tolerante.

• En líneas generales, los estudiantesde primaria muestran un talantemás positivo que los de secundaria,que se aburren en las aulas y dese-an finalizar las tareas escolarescuanto antes.

• La integración de los sudamerica-

nos se percibe como más fácil yaque se considera que su sociabili-dad es mayor; por el contrario, seplantean problemas con los alum-nos marroquíes y gitanos.

Respecto a las opiniones y actitudesde los profesores de estos mismos centrosconviene señalar lo siguiente:

• En líneas generales, valoran positi-vamente la incorporación a lasaulas de las diferentes minorías, elrespeto a la cultura de origen y elenriquecimiento que la diversidadcultural supone para toda la comu-nidad.

• Desde la perspectiva del profesora-do, los alumnos que más trabajan,demuestran mayor interés por laescuela y cumplen mejor con losdeberes cívicos serían los proce-dentes de Europa del este y China;en cambio, los gitanos y los marro-quíes estarían entre los menos in-terés.

• Entre las minorías mejor valoradaspor los profesores podemos citar alos sudamericanos, los europeosdel este y los chinos, sin embargo lapercepción los gitanos y los marro-quíes es más negativa.

• La experiencia docente incide deforma positiva en la educaciónintercultural, puesto que los profe-sores que llevan más de 10 añostrabajando en centros escolares sesienten más seguros y se muestranmás dispuestos a elegir aquellasaulas en las que hay alumnos inmi-grantes. Además, estiman que laconvivencia en el mismo espaciofísico de varias culturas fomenta lacomprensión y el respeto hacia losdemás.

Otra idea interesante que podemosextraer del trabajo de investigación es que

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hemos encontrado diferencias altamentesignificativas entre las valoraciones de losalumnos y de los profesores. En líneasgenerales, debemos destacar que son losdocentes que conviven con minorías ydesempeñan su tarea académica conestos niños los que tienen una percep-ción más positiva de los estudiantes per-tenecientes a minorías y sus posibilidadesde convivencia; mientras que los alumnosse muestran una actitud más negativa res-pecto a sus compañeros del aula pertene-cientes a grupos minoritarios.

PROPUESTAS DE ACTUACIÓN FUTURASEN EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Parece que, si se quiere llevar a cabo unaverdadera educación intercultural, lo másadecuado es apostar por un modelo inte-grador, puesto que éste proporciona atodos una serie de conocimientos cultura-les comunes y, además, valora positiva-mente las relaciones entre culturas y per-mite promocionar lo específico. Se pre-tende desarrollar una pedagogía de ladiversidad y la inclusión social encamina-da al logro de una educación de calidadpara los individuos, independiente de suetnia, su lugar geográfico de procedenciay sus vivencias culturales. De esta manera,todas las estrategias didácticas y organiza-tivas están en función de este enfoque,que busca, de forma preferente, una ver-dadera igualdad de oportunidades.

En general, la educación interculturalpropuesta por el modelo integrador conla intención de fomentar el respeto porlas diferencias, los derechos, la formaciónde ciudadanos y los valores democráticosdebe:

• Partir de las necesidades reales ypercibidas del grupo al que se pre-tende atender. Para comenzar, esnecesario reflexionar acerca de la

propia identidad, para así poderllegar a conocer al otro y hacerfrente a toda forma de exclusión.

• Llevarse a cabo mediante una ade-cuada articulación entre la educa-ción formal y no formal. Para ello,se ha de reconocer el carácter per-manente de la educación y no sedebe utilizar la procedencia étnicacomo criterio cívico de evaluación.Es necesario integrar los diversoscontenidos culturales en la ense-ñanza impartida en el aula y, ade-más, hay que favorecer la conviven-cia y la participación de los alum-nos en la construcción de la socie-dad en la que viven.

• Desarrollar, dentro de los centroseducativos, tanto estrategias orga-nizativas que favorezcan el diálogoy la identidad cultural, como laapreciación de las diferencias–siempre y cuando éstas no entrenen conflicto con los valores demo-cráticos y generen desigualdades ymarginación de grupos o personas.

• Incorporar a los proyectos educati-vos y curriculares aquellos objeti-vos que contribuyan al desarrollode la educación intercultural,teniendo en cuenta las necesidadesde las minorías.

• Evaluar de forma sistemática y con-tinua aquellos procesos orientadosa la formulación de respuestas a ladiversidad cultural, en lo que serefiere tanto al ámbito social, comogrupal.

Así pues, la escuela debe atender porigual a los cambios curriculares y organi-zativos que se producen en los centros, yha de evaluar la persistencia de estos pro-cesos, de las actitudes manifiestas en elcampo sociocultural, de aquellos prejui-cios no eliminados convenientemente y

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de la insensibilidad hacia los problemasespecíficos de las poblaciones marginalesque, en ocasiones, puede apreciarse tantoen los materiales curriculares, como en lapráctica de cada día. Es necesario capaci-tar a la persona, dotarla de la competen-cia comunicativa necesaria para salir delaislamiento que supone no conocer ni elidioma del país de acogida, ni las referen-cias culturales de la mayoría. En conse-cuencia, se deben crear las condicionesadecuadas para hacer frente con la sufi-ciente preparación a la acción, el senti-miento y la opinión propios de un con-texto social específico.

El profesorado tiene la necesidad detener un conocimiento básico pero sólidode las distintas culturas que están presen-tes en el contexto escolar en el que traba-ja, y se le deberían ofrecer oportunidadespara realizar prácticas o llevar a cabo pe-ríodos de aprendizaje en centros que tra-bajen con minorías étnicas.

Tanto de la investigación realizada pornuestro equipo, como de las consultas adiversas fuentes, se deduce que los profe-sores necesitan: recursos, estrategiasmetodológicas, formación básica en técni-cas etnográficas sencillas, estímulo y reco-nocimiento afectivo, respeto a las iniciati-vas voluntarias, difusión de sus experien-cias por los cauces adecuados, incentivospara poner en marcha proyectos de inves-tigación e innovación desde los centroseducativos, ayudas que favorezcan la for-mación y el reciclaje docente en las uni-versidades o en centros específicos ytiempo para planificar, innovar y llevar acabo una política educativa coherenteque permita coordinar diferentes accio-nes y elementos de actuación.

Asimismo, es necesario que los do-centes tengan un nivel mínimo de compe-tencia si se quiere que sean capaces dediagnosticar las necesidades educativasde sus alumnos y seleccionar aquellos

materiales que son más apropiados paratrabajar la educación intercultural. Es pre-ciso contar con el apoyo de la Adminis-tración, que ésta favorezca la participa-ción del profesorado en los programas deformación y conceda incentivos de diver-sa índole.

Sería oportuno destacar la importan-cia de que el docente reciba una forma-ción adecuada. Esto es fundamental porlo que respecta tanto a la inicial –que selleva a cabo en las Facultades de Educa-ción y Formación del Profesorado, y querequeriría la adecuación y actualizaciónde los planes de estudio, que tendríanque incorporar algunas materias que ayu-den al conocimiento de otras culturas ypaíses–, como a la formación permanenteteórico-práctica –que se puede desarro-llar en los propios centros educativosmediante programas específicos de for-mación, o en los centros que incorpora elsistema educativo, o a través de cursostemáticos de actualidad que se impartendesde las universidades. Todo ello tendríaunas repercusiones positivas y supondríauna mejora de la acción educativa y eldesarrollo profesional.

Creemos que el hecho de que losalumnos de los centros escolares proce-dan de culturas diferentes, no debe supo-ner un problema, sino una buena oportu-nidad para educar a los sujetos en valoresdemocráticos como la tolerancia, el diálo-go, la solidaridad, la resolución de con-flictos y el sentimiento de pertenencia algrupo. En este marco social, la comunica-ción y la relación con las familias esimportante para conseguir que éstas seintegren en las actividades que organizael centro con el fin de lograr un clima deconfianza y respeto mutuo.

La apuesta por una escuela intercultu-ral que favorezca las diferentes formas deescolarización y potencie una construc-ción personal, única e irrepetible que per-

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mita a los alumnos desempeñar sus tareasen una comunidad plural exige una inte-gración de la diversidad cultural que con-tribuya a alcanzar la formación total de laspersonas y les permita construir su propiaidentidad en la diversidad. En suma, unaescuela que potencie las capacidades delsujeto tal y como es, que acepte las dife-rencias entre las culturas y en la que sefomenten las cualidades singulares y crea-tivas de cada uno es un requisito impres-cindible si lo que se quiere es formar suje-tos que se integren en la sociedad pluraldel siglo XXI, donde la identificación conlos grupos diferentes, la valoración y elrespeto a la diversidad étnica y culturalconstituyen valores relevante en los gru-pos y comunidades occidentales.

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Aunque estemos celebrando el hecho deque hayan transcurrido ya cien añosdesde la creación de la primera cátedra de

pedagogía en la universidad española –losinicios de un siglo de pedagogía científicaen España1–, en general, no parece que

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RESUMEN. En este trabajo, se refiere sucintamente el concepto de Educa-ción/Pedagogía Social y se repasan las diversas orientaciones de la educación socialen Europa. Se entiende la educación social como una acción promotora y dinami-zadora de una sociedad que eduque y de una educación que integre y, a la vez,ayude mediante la educación a evitar y reparar la dificultad o el conflicto social.Este es el objeto de la Pedagogía Social, que, en consecuencia, comprendería laPedagogía del Ocio y el Tiempo Libre, la Pedagogía de Adultos y Mayores, laPedagogía Social Especializada... La Educación/Pedagogía Social –sólo accidental-mente diferente de la Educación/Pedagogía Escolar– debe colaborar con la escuelapara, entre otras cosas, canalizar la confluencia de energías de la escuela, la fami-lia y otros microsistemas comunitarios en tareas de mediación entre la familia y lasociedad, en situaciones disfuncionales y de conflicto, etc.

ABSTRACT. In this paper, the concept of social education/pedagogy is briefly refe-rred to and the various recommendations for social education in Europe are re-exa-mined. Social education is understood to be the promoting and energizing enter-prise of a society which educates and provides an inclusive education, throughwhich difficulties or social conflict are both dealt with and avoided. This is the aimof social pedagogy, which therefore would include instruction in leisure and freetime, the instruction of adults and the elderly, specialised social pedagogy… Socialeducation/pedagogy – only accidentally different from school education/pedagogy– must work with schools in order to, among other things, channel the confluen-ce of energies from school, home and other micro-systems within the communityto mediate between family and society, in dysfunctional and conflict situations, etc.

PEDAGOGÍA SOCIAL Y PEDAGOGÍA ESCOLAR:LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA

JOSÉ ORTEGA ESTEBAN*

(*) Universidad de Salamanca.(1) J. RUÍZ BERRIO, (coord.): Un siglo de Pedagogía Científica en la Universidad Complu-

tense de Madrid. Madrid, Universidad Complutense de Madrid/Biblioteca Histórica del«Marqués de Valdecilla», 2004. La Facultad de Educación de la Universidad de Santiago deCompostela también ha celebrado los días 30 de noviembre y 1 y 2 de diciembre de 2004 unasjornadas sobre «Cien años de Pedagogía».


estos sean buenos tiempos para la peda-gogía en este país2. Y, el que, en aparien-cia, la Pedagogía Social atraviese mejorestiempos, pudiera ser sólo mera cuestióncoyuntural.

Aunque esta denominación discipli-nar aparece en todos los planes de estu-dios de Pedagogía y de Ciencias de laEducación y son numerosos los libros ypublicaciones en los que, desde hace almenos diez años, aparece este rótulo, yno sólo la SIPS (Sociedad Iberoamericanade Pedagogía Social) se ha desarrolladode forma espectacular en España y enLatinoamérica desde su fundación en sep-tiembre de 20003,4, sino que la creaciónde los estudios de Diplomado en Edu-cación Social (Real Decreto 1420/1991)–en los que el peso de la Pedagogía Sociales, en general, significativo– ha sido tam-bién importante, pudiera suceder que la

eclosión no se deba tanto a la PedagogíaSocial, como a la Educación Social, fenó-meno educativo y de praxis al que tam-bién se están acercando y contribuyencon sus hallazgos otras disciplinas cientí-ficas, como la Psicología y la Sociología.

Pudiera ocurrir que, entre otras cosas,la desagregación de la Pedagogía en«Ciencias de la Educación» que, siguiendoadhesiones «cientistas», se diera en laPedagogía a partir de los años setenta,pasara ahora, por diversas cuestiones, aafectar también a la Pedagogía Social yacabara teniendo sobre ésta los mismosefectos disgregadores que detectamos ennuestros días en la Pedagogía Escolar.

En todo caso, el desarrollo que hatenido y tiene hoy día la Pedagogía Sociales innegable, a pesar de que, desde lasinstancias «habituales» de la PedagogíaEscolar, no ha sido suficientemente consi-

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(2) J. ORTEGA ESTEBAN: «De nuevo la Pedagogía. La Pedagogía Social Especializada», enPedagogía y Educación en el Siglo XXI. Congreso Internacional. Primer Centenario de laCátedra de Pedagogía Superior. Madrid, Departamento de Teoría e Historia. de la Educación,Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid, 2004 (En prensa).

(3) «Sociedad Ibérica de Pedagogía Social», en Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,5, (junio 2000), pp. 319-327. En 2004, la SIPS ha pasado a llamarse Sociedad Iberoamericana dePedagogía Social.

(4) El éxito y calidad del I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social y el XXII SeminarioInteruniversitario de Pedagogía Social, celebrados en Santiago de Chile (8-10 de noviembre2004), reafirman esta tendencia expansiva. No deja de ser significativo que, por primera vez, queyo sepa, se celebre un congreso conjunto y de Pedagogía allende el mar. En él, participaron másde 50 españoles, unos 15 portugueses, y representantes de prácticamente todos los países lati-noamericanos, entre los que había, lógicamente, a un amplio número de compañeros chilenos.Pero hay más, en la Universidad Mayor de Santiago de Chile, por ejemplo, todos los estudiosrelacionados con la educación tienen como asignatura obligatoria la Pedagogía Social.

En relación con Iberoamérica, no debe olvidarse la importancia de la creación, en noviembrede 1997, en el Instituto Nacional del Menor del Centro de Formación y Estudios del INAME enTemas de de Infancia y Familia de Montevideo (Uruguay), de la Carrera de Educador Social, enel marco del Proyecto de Cooperación e Intercambio, que contó con el apoyo de la AIECI y conel asesoramiento de expertos españoles del Servicio de Formación del Ministerio de Trabajo yAsuntos Sociales de España (José Jesús Sánchez Marín) de las universidades de Barcelona(Violeta Núñez) y Salamanca (José Ortega Esteban) y de la Federación Estatal de AsociacionesProfesionales de Educadores de España (Paco Franco). La posterior labor difusora de laPedagogía Social no sólo en Uruguay, sino también en Argentina de la Profesora Violeta Núñeznunca será suficientemente valorada.

derada o ha sido subsumida en lo que,con claro sesgo ideológico, se ha mal lla-mado educación «no formal». La falta dereconocimiento administrativo del áreade Pedagogía Social y el hecho de queesté inserta en el mar que constituye elárea académica de la Teoría e Historia dela Educación tampoco le han favorecido.

También es o puede ser verdad quetodos hubiéramos deseado para laPedagogía Social un mayor rigor concep-tual y metodológico en sus formulaciones einvestigaciones. Esto no siempre es posibleen tiempos de expansión, cuando suelenprimar la cantidad y el desarrollo social. Lanaturaleza múltiple y diversa de la propiaPedagogía Social tampoco facilita las cosas.En estas circunstancias, es difícil alcanzarteorías comprensivas de explicación y laconveniente univocidad conceptual.

La sociedad de la información en la queempezamos a estar inmersos, sociedad deredes, sociedad de migraciones, sociedad«mundializada» y compleja, nos esta obli-gando a repensar la educación, la praxiseducativa y sus instituciones para, de algu-na forma, comprender y explicar las nuevastransformaciones y poder reformular susestructuras y las nuevas intervenciones.Nos obliga también, a mi entender, a ver laeducación globalmente, de forma radical,nos hace volver a los orígenes, cuando laeducación se confundía con la vida y lasociedad total, y todavía no habían emergi-do las llamadas instituciones «formales»como elementos segregados de la vida, eltiempo y el espacio social común. Y es aquídonde la educación social y, consiguiente-mente, la Pedagogía Social encuentran estí-mulos y ámbitos específicos de desarrollo.

La nueva sociedad multimediáticaesta empezando a trastocar los tiempos y

los espacios de la educación y, con ellos,la estructura misma de desarrollo de laeducación y de las instituciones escolares.Esos nuevos espacios y tiempos vienen acoincidir con los tiempos y espacios enlos que la educación social tenía su lugary cronología. Y la pedagogía que formuleestos modelos complejos, abiertos y flexi-bles de desarrollo y de praxis, esto es, laPedagogía Social, debe participar de esacomplejidad y flexibilidad radical y dife-renciada.

La educación en general, y también laeducación escolar, va a tener que reformu-larse, volverse a conceptuar en términosde educación a lo largo de la vida y en elámbito de toda la sociedad. Ha de volver alo social, reinventarse como una educa-ción social en la que los objetivos de inte-gración y convivencia sean determinantesy en la que la «escuela» –el tipo de escuelaque emerja de todo este proceso de trans-formación– sea una instancia más de esecontinuum educativo que abarca toda lavida de los hombres en la comunidad y noes algo separado y segregado de ésta5.

Por otra parte, las agencias de educa-ción social pueden favorecer notablemen-te la relación entre la comunidad, la fami-lia y el centro escolar, ya que tienen lafacultad de añadir perspectivas más neu-tras y nuevas metodologías de coopera-ción, que, por otra parte, contribuyan alestablecer un nuevo equilibrio en el repar-to del poder y la toma de decisiones.

Hecha esta reflexión inicial, voy a cen-trarme, aunque sea brevemente, en lossiguientes apartados y cuestiones:

• Algunos conceptos introductorios.• La génesis y el desarrollo de la

Educación/Pedagogía Social enEuropa y en España.

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(5) J. ORTEGA ESTEBAN: «La-educación-a-lo-largo-de-la-vida en la aldea educativa global», enBERNARDINIS, A. M. et al.: Spírito e forme di una nuova Paideia. Napoli, Agora Edizioni, 1999,pp. 317-340.

• La Educación Social y la escuela ola relación entre la PedagogíaEscolar y la Social.

CONCEPTOS INTRODUCTORIOS

La educación social es una forma de edu-cación, que, a su vez, es el objeto y ámbi-to de la Pedagogía Social. La educaciónsocial sería el fenómeno, la realidad, lapraxis y la acción, y la Pedagogía Social lareflexión científica, la disciplina científica,que considera, conceptúa e investiga esaeducación social.

Con alguna frecuencia, se utilizanindistintamente los términos, y se hablade educación social cuando se quierehacer referencia a la Pedagogía Social, y ala inversa. Y es que la pedagogía y, si sequiere, más aún la Pedagogía Social, encierta medida, es o debe ser reflexión einvestigación acerca de la praxis socioe-ducativa. Con todo, debemos decir quetambién se hace educación social desdeotros enfoques científicos parciales, porejemplo, la psicología o la sociología; yque, por otra parte, también la PedagogíaSocial precisa recibir materiales de las dis-ciplinas sociales para sus síntesis y «sín-cresis» conceptuales, sus modelos, susestrategias y sus técnicas para la praxis.

Estamos, por tanto, ante un tema con-ceptual y epistemológicamente complejo,que voy a tratar de sintetizar y simplificaren la medida de lo posible.

En general, toda educación es o debeser social. Ya que, aunque hablemos deeducación del individuo e, incluso, indivi-dualizada, ésta no deja de tener lugar enla familia, en la escuela, en la comunidade incluso, en cierto grado, para la socie-dad en la que el individuo vive. No sepuede hablar de auténtica educación indi-

vidual si a la vez no se forma al individuopara vivir y convivir con los demás. Laeducación supone una progresiva y conti-nua configuración de la persona para sery convivir con los demás. La educaciónacontece y se desarrolla a lo largo de lavida, esto es, desde el que el individuonace hasta que muere. No se da, pues,única y exclusivamente en una determina-da etapa de la vida, ni se circunscribe sóloa la escuela. Y es en el continuum de la«educación a lo largo de la vida» donde seinserta la educación social.

Más específicamente, podríamos en-tender que la educación social es, por unlado, dinamización o activación de lascondiciones educativas de la cultura, y dela vida social y sus individuos; y, por otro,prevención, compensación y reconduc-ción socioeducativa de la dificultad, laexclusión o el conflicto social. En conse-cuencia, la cobertura conceptual o teóricade la educación social debería buscarse, anuestro entender, en su función promo-tora y dinamizadora de una sociedad queeduque y de una educación que socialicee integre, y, a la vez, ayude mediante laeducación a evitar, equilibrar y reparar elriesgo, la dificultad o el conflicto social.

Esta definición, más descriptiva que«esencialista», de integración y de cober-tura, asume, por un lado, las raíces de tra-dición natorpiana del concepto, su rela-ción e implicación con la sociedad engeneral (Luzuriaga), con el medioambiente humano (Caride, Meira…) y, ensu concreción referencial, con la ciudad,como educadora y «educante», con lacomunidad (Volpi, Ruteli, Luque…)7 ycon aldea educativa global8; y, por otro, su perspectiva más nohliana (Nohl) ymollenhauriana (Mollenhauer), interven-tora, «agógica» o especializada, de lo

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(6) J. L. ÁLVAREZ: «Rompiendo el distanciamiento entre la familia y la escuela», en Cultura yEducación, 16, (1999), p. 78.

pedagógico del trabajo social (Quintana,Pérez, March, Orte, Panchón…). Sólo unaconstrucción conceptual compleja y sin-crética de cobertura parece suficiente sise quiere llegar a abarcar un fenómeno,una realidad, como la educación social ylograr una construcción disciplinar deésta, la Pedagogía Social. Los discursos,los modelos, los métodos, las estrategiaso las técnicas de acción o intervencióndependerán de las posiciones ideológi-cas, tradiciones o posiciones filosóficas ycientíficas de que se parta. Los habrá,como siempre, positivistas y dialécticos,críticos, tecnológicos, funcionalistas, her-menéuticos, etc.

En más de una ocasión, me he posi-cionado a favor de los planteamientos critico-dialécticos o hermenéutico-dialécticos, socioculturalistas o histórico-culturalistas, cognitivo-sociales –en con-sonancia con la posición de autores comoVygotski, Del Rio, Bandura, Bruner,Bronfenbrener, etc.–, por entender queeran los mas adecuados para comprendery «aprehender» el fenómeno y la realidadde la educación social y porque hacíanviable la síntesis y la síncresis compleja demateriales que debe implicar una teoríade la acción socioeducativa. Por lo tanto,es necesario formular posiciones y discur-sos que asuman lo social en la compren-

sión de los fenómenos y las conductas delos individuos y los grupos9.

Pero, aunque han estado presentes enalgunos de mis escritos y propuestas, nopuedo decir que haya desarrollado eltema en toda su profundidad y extensión.Por otra parte, la tarea de construir unmodelo socio-genético o psico-socio-genético o pedagógico de comprensiónde la educación social que ilumine la pra-xis social en que consiste la educaciónsocial se hace más complicada cada día.Encontramos mentalidades muy extendi-das y concepciones (Bauman, Lipovetsky,Mafessoli, Tourain…)10 que presentanindividuos insertos en mayor o menormedida en unas comunidades, que admi-ten más una cierta «socialidad» que unasocialización estructural, y hablan más departicipación que de justicia, tolerancia ysolidaridad, y de libertad e identidad conla propia tierra y cultura que de inclusióno integración social, etc.11 Posiblemente,debamos explorar las posibilidades de esanueva «socialización», de ese acercamien-to y potenciación de lo social, aunqueésta parezca «de lazos ligeros», lábil olíquida (Bauman)12 e, incluso, lúdica (Ma-fessoli)13, porque, entre otras cosas, bienpudiera ser que fuera consecuencia de lostiempos actuales.

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(7) J. ORTEGA ESTEBAN: «La idea de ciudad educadora a través de la historia», en J. TRILLA,(coord.): La ciudad educadora. Barcelona, Ayuntament de Barcelona, 1990, pp. 93-102. Idem :«Comunidad y Educación social (Programa comunitario de prevención de la asociabilidad infan-tojuvenil “ciudad educativa”)», en A. PETRUS, (coord.): Pedagogía Social. Barcelona, Ariel, 1997,pp. 196-221.

(8) J. ORTEGA ESTEBAN: «Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participación ciuda-dana», en GARCÍA MOLINA: De nuevo la Educación Social. Madrid, Dykinson, 2003, pp. 89-102.

(9) J. ORTEGA ESTEBAN: «Al búsqueda del objeto, del espacio y del tiempo perdido de laPedagogía Social», en Cultura y Educación (By Infancia y Aprendizaje), 8 (1997), pp. 103-119;Idem: Educación Social Especializada. Barcelona, Ariel, 1999.

(10) A. TOURAIN: A la búsqueda de sí mismo. Diálogo sobre el sujeto. Madrid, PPC, 2002.(11) J. ORTEGA ESTEBAN: «Ciudad educativa, proyecto educativo…», op.cit., p. 101.(12) Z. BAUMAN: Comunidad. En búsqueda de seguridad en un mundo hostil. Madrid, XXI(13) M. MAFESSOLI: El tiempo de las tribus. Barcelona, Icaria.

Al margen ya de otras consideracionesconceptuales, que, por imperativos deespacio, no vienen al caso, entiendo quede ella –de la orientación bifronte delconcepto de educación que hemos descri-to– arrancarían los diversos campos disci-plinares y de acción de lo que hoy llama-mos educación social: la educaciónsocial especializada –la educación depersonas en dificultad (riesgo, desampa-ro, exclusión, maltrato, abusos...) o enconflicto (inadaptación, «delincuencia»...)–;la educación permanente y de adultos–las intervenciones educativas en la vejez,la educación o formación laboral y ocupa-cional, la educación familiar...–; y la ani-mación sociocultural –la educación parael ocio y el tiempo libre, los programas deeducación cívica, de educación ambiental,etc...–, entre otros. Aquí radicarían loscorrespondientes ámbitos disciplinares:la Pedagogía Social Especializada14, laGerontopedagogía, para otros, Geronta-gogía (Lemieux, Sáez, Sánchez…)15 o,simplemente, Pedagogía de las PersonasAdultas o Mayores y, finalmente, laPedagogía del Ocio y Tiempo Libre16, etc.

De la misma manera que ocurre en elcaso de otros tipos de educación, los dis-cursos y las prácticas de lo que hoy iden-tificamos como «educación social», objetode reflexión de la Pedagogía Social, hanpasado por avatares que guardan estrecharelación con las circunstancias socio-his-tóricas que han definido su desarrollo enOccidente. También su futuro y sus retos

están, en gran parte, ligados a esas reali-dades y problemas, que, en muchoscasos, se han suscitado, agravado o acre-centado en escenarios de crisis17 a raíz deguerras y conflictos, depresiones socioe-conómicas, el crecimiento de las dispari-dades entre los niveles de renta y empleo,las migraciones humanas o fenómenoscomo la «mundialización» o la «globaliza-ción» socioeconómica.

No en vano, aludimos a una educa-ción en construcción que, en su búsque-da del desarrollo humano integral, tratade prevenir, paliar y mejorar ciertas situa-ciones surgidas de la marginación y laexclusión social. Dichas situaciones afec-tan a diversos colectivos, que, como con-secuencia de las carencias que presentasu entorno, se ven obligados a afrontarcotidianamente los riesgos derivados deldesamparo, la inadaptación, la exclusión,la drogadicción, la violencia, el conflictosocial y la delincuencia.

También es verdad que existe un lado,digamos, más positivo de la Educación/Pedagogía Social, que permite que la edu-cación social muestre sus potencialidadesa la hora de activar o hacer más dinámicaslas condiciones educativas tanto de la cul-tura y de la sociedad, como de sus indivi-duos, y promueva una sociedad que edu-que y una educación que socialice e inte-gre. Pero ni siquiera esta orientación hapodido librarse de sufrir los abusos deaquellos que han pretendido utilizarlacon fines ideológicos y políticos, aunque,

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(14) J. ORTEGA ESTEBAN, (coord.): Pedagogía Social Especializada. Barcelona, Ariel, 1999b.(15) J. SÁEZ, (coord.): Pedagogía Social y programas intergeneracionales: educación de las

personas mayores. Málaga, Aljibe, 2002; M. SÁNCHEZ MARTÍNEZ: «Haciendo avanzar la geronta-gogía. Aprendiendo de la experiencia canadiense», en Pedagogía Social. Revista Interuniver-sitaria, 6-7, (2000), pp. 243-262.

(16) M. CUENCA CABEZA: Pedagogía del Ocio: modelos y propuestas. Bilbao, Universidad deDeusto, 2004.

(17) G. PÉREZ SERRANO: Pedagogía Social-Educación Social. Construcción científica e inter-vención práctica. Madrid, Narcea, 2003, p. 32.

la mayoría de las veces, haya contribuidoprovechosamente a la democratización yel desarrollo humano.

Mas, en la educación social, se consta-ta que, si bien todos los países han tenidoy tienen problemas carenciales, tantodesde el punto vista conceptual, científicoo formativo, como en lo que atañe a lapraxis jurídica, política o profesional exis-te una gran heterogeneidad a la hora deafrontarlos. Cada país ha ido dando –nopodía ser de otra manera– respuestas noabsolutas, es decir, coyunturales, en fun-ción de sus tradiciones socioculturales,sociohistóricas y políticas, y de sus especí-ficas situaciones socioeconómicas, institu-cionales y científicas.

Podríamos decir que ha existido unacierta homogeneidad en lo que se refierea cuales eran los problemas e, incluso, losobjetivos a alcanzar, mientras que la hete-rogeneidad y la diferenciación han estadoligadas a las orientaciones conceptuales ycientíficas, la determinación de los cam-pos de intervención, los planteamientosde las políticas sociales, los fundamentosjurídicos, la formación exigible a los edu-cadores sociales, la duración de la misma,la profesionalización, etc.

LA EDUCACIÓN SOCIAL/PEDAGOGÍASOCIAL EN EUROPA Y EN ESPAÑA

Asumiendo el riesgo que supone haceruna síntesis de lo que llamamos Educa-ción/Pedagogía Social en occidente, ysobre todo en Europa, en lo que respectaa la didáctica, sería posible distinguir tresorientaciones que, a mi entender, guar-dan relación con lo hitóricocultural y logeolingüístico.

ORIENTACIÓN CENTROEUROPEAY GERMÁNICA

En primer lugar, hemos de considerar laexistencia de una orientación que podría-

mos denominar centroeuropea y germá-nica, que ha influido también en laspenínsulas itálica e ibérica y, más reciente-mente, en Latinoamérica. Inicial-mente,se fundamenta en el idealismo y en elconceptualismo, y ha hablado con fre-cuencia de pedagogía –y específicamentede la Pedagogía Social– como una refle-xión que organiza, armoniza o ilumina losdiversos aspectos, campos y problemasde la educación social.

En ella, se aprecia una estrecha vincu-lación entre la pedagogía –y sobre todo laPedagogía Social– y la educación social, yaque considera que ésta constituye sucampo y objeto de estudio. Sus finalida-des sociopolíticas y filosóficas se reformu-laron a partir del sociologismo y cultura-lismo de Natorp (1925) –educación vincu-lada a la comunidad y educación de lavoluntad– y, sobre todo, de los trabajos deHerman Nohl (1879-1960) y su escuela,que –principalmente en la época deWeimar– optaron por una orientaciónfinalista, que buscaba fuera del ámbitoescolar y familiar, la educación social de lajuventud, su bienestar social y su protec-ción. Esto es el origen de lo que, en laAlemania de después de la II GuerraMundial, se dio en llamar «Pedagogía deUrgencia».

Tras superar las influencias empírico-positivistas o «cientistas» ejercidas por lapsicología y la sociología que separaron elTrabajo Social y la Pedagogía Social, vol-vieron a las posiciones organizadoras yunitarias características de esta última, yreclamaron una integración dialéctica desu teoría y su praxis en el crisol delTrabajo Social. En consecuencia, se diver-sificaron las tareas e instituciones y, mástarde, se apostó decididamente por unavisión crítico-emancipatoria –de la queKlaus Mollenhauer fue un claro exponen-te. Por otra parte, esta posición, que par-tiría de una crítica social a la realidad dela situación de la juventud como indica-

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dora de los males de la sociedad18, fueadoptada ya en los años sesenta, y aunquehoy día convive con las orientaciones,que, partiendo inicialmente del raciona-lismo crítico de estudiosos de la episte-mología como Popper o Topitsch, handerivado hacia posiciones tecnológicas osistémico-empiristas –en las que se encua-drarían, entre otros, Brezinca, Rössner yKlauer– en las que, por otra parte, vuel-ven a converger Trabajo Social y Peda-gogía Social.

Hay que señalar que, cuando habla-mos de Alemania, debemos, en ciertamedida, hablar también de la Suiza ger-mano hablante, de Austria, e incluso deHolanda y Dinamarca, aunque sin dejarde tener en cuenta las particularidadespropias de estos países. En cualquiercaso, tampoco debemos olvidar lainfluencia que esta orientación tuvo enalgunos países del este de Europa, que–pese a que sus planteamientos en rela-ción a este tema estén todavía en procesode construcción y reconstrucción– histó-rica y científicamente siguieron de cercala evolución del conocimiento y de la pra-xis en Alemania.

Las tendencias polivalentes de forma-ción profesional en Pedagogía Socialadoptadas en Alemania se ven reflejadastambién en países como Italia (Educa-dores Profesionales), Grecia (TEI), asícomo en los Diplomados en EducaciónSocial, en general, todo el Estado Españoly, específicamente, de la Licenciatura enPedagogía Social de la Universidad de Bar-celona.

ORIENTACIÓN ANGLOSAJONA

Por otra parte, podemos hablar tambiénde la existencia de una orientación llama-

da anglosajona, de cuño positivista, empi-rista, spenceriana y cientista, que se origi-nó en Gran Bretaña y desde allí se exten-dió a los Estados Unidos, para después desufrir una cierta evolución volver a GranBretaña. Algunos de sus conceptos, sobretodo el social work, tuvieron una influen-cia notable en el resto de Europa, espe-cialmente a partir de la II Guerra Mundial.

Los análisis de los fenómenos socialescarenciales se hacen desde la sociologíao, como mucho, desde la sociología de laeducación, y los que afectan a las perso-nas y a los grupos desde la psiquiatría, lapsicología, y, en el mejor de los casos,desde la psicología social y la psicologíade la educación. Los arreglos paliativos omejoras –realizados por los trabajadoressociales en el marco de los propios servi-cios sociales– son de carácter asistencial.En tareas de planificación y gestión, dereflexión e investigación científica cuen-tan con la ayuda de profesionales de lamedicina, la psiquiatría, la psicología y, enmenor medida, de la sociología, formadosen las facultades universitarias. Rara-mente se habla en esta orientación depedagogía y menos aún de Pedagogía So-cial –aunque cada vez es más frecuenteque lo educativo y lo pedagógico partici-pen en el Trabajo Social, incluso a la horade las denominaciones.

En esta orientación, siguen teniendotodavía mucho peso, en el caso, por ejem-plo, del tratamiento de menores en con-flicto, los antiguos modelos del positivis-mo penal, de acuerdo con los cuales elsujeto no tiene discernimiento debido asus carencias biopsicológicas, y se impo-ne un tratamiento clínico, psico-psiquiá-trico o reeducativo y reformador, asilar y«reformatorial», en general, muy riguroso,

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(18) P. FERMOSO: Pedagogía Social. Fundamentación científica. Barcelona, Herder, 1994; P. EYERBE.: Educación Social: campos y perfiles. San Sebastián, Ibaeta Pedagogía, 1996.

que aparta de la sociedad a estos sujetossin demasiadas garantías procesales.

Se tiende a pensar que los sujetosexcluidos o conflictivos son un porcenta-je natural poco significativo y que, porotro lado, puede asumirse y es, en granmanera, inevitable, en una sociedad diná-mica y de libre mercado. Por lo tanto,estos individuos son considerados flecosdel sistema que, en su creatividad, el pro-pio sistema irá solventando, y que pue-den, si acaso, ser paliados por unos servi-cios sociales de naturaleza, como hemosdicho, básicamente asistencial.

ORIENTACIÓN FRANCÓFONA

La que podríamos llamar orientaciónfrancófona ha ejercido notables influen-cias en varios países europeos. Inicial-mente, su tradición racionalista otorgóuna gran importancia al análisis político ysociológico del sistema escolar y de laeducación institucionalizada, e hizo espe-cial énfasis en el activismo pedagógico, lademocratización de la enseñanza, la edu-cación cívica... primero a través de la lla-mada «Educación Popular» y, más tarde,mediante la «Animación Sociocultural».

De tradición racionalista e intelectua-lista, los análisis políticos y sociológicoshan sido determinantes –la educacióncomo socialización (Durkheim), la educa-ción como reproducción social (Bordieuy Passeron)– en su desarrollo, y se hadado gran importancia y significación alsistema escolar e institucional de la edu-cación –incluso en su crítica, como en lafunción ideológica de la escuela deAlthusser–, al activismo y dinamismopedagógico –por la influencia de laEscuela Nueva (Drecroly, Demolins,Ferrière...)–, a la democratización de la

enseñanza (Freinet), al no directivismoeducativo (Lobrot, Schneider, el Mayo del68), al criticismo psicopedagógico deHenri Wallon –inspirador de Deligny y susvagabundos eficaces de «La GrandCordada»–,19 etc. Todo esto, se ha vistoreflejado en las concepciones y en la pra-xis de lo que llamaríamos educaciónsocial de cuño francés.

Esta educación social ha ido evolucio-nando a lo largo del siglo XX desde plan-teamientos benéficos y asistenciales deorientación filantrópica y pestalozziana aenfoques más proteccionistas, psicoedu-cativos y pedagógicos, lo que, a partir delos años cuarenta20, ha ido conformandoiniciativas formativas, profesionales y aso-ciativas, muy variadas, que van desde laprimera Escuela de Educadores deMontesson (Montpellier-Toulouse-Lyon),en 1942, hasta la elaboración del primerEstatuto del Educador Social Especiali-zado o la creación de la Asociación Nacio-nal de Educadores de Jóvenes Inadap-tados (ANEJI), que, en 1997, en Brescia(Italia), pasó a llamarse AsociaciónInternacional de «Educadores Sociales»(AIES).

Es de destacar, en esta orientación, laimportancia concedida a la AnimaciónSociocultural, heredera de la educaciónpopular y del activismo educativo, que,en el terreno de la formación, se concre-tará en los Diplomas de Estado deAnimador Técnico de la EducaciónPopular y de la juventud, en el DiplomaUniversitario de Tecnología, en su opciónAnimación Social y Sociocultural, y en elDiploma de Estado de Animación.

Podríamos decir que la orientaciónfrancófona –junto con la germánica,sobre todo últimamente– ha tenido unanotable repercusión en la Educación/

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(19) F. DELIGNY: Los vagabundos eficaces. Barcelona, Estela, 1971.(20) G. VELÁSTEGUI: La formación del educador especializado en Francia. Barcelona, Centro

de Estudios Jurídicos-Departamento de Justicia. Generalitat de Catalunya, 1989.

Pedagogía Social en España, tanto en loinstitucional como en lo académico y pro-fesional. Además, esta influencia se hahecho sentir especialmente en Portugal.

Dicho esto, soy de los que piensa quela educación y, en concreto, la educaciónsocial es una función de todos, una tareainterdisciplinar, en la que, más cuando setrata de analizar esta educación comofenómeno que a la hora de hacer frente alas diversas tareas de intervención, pue-den y deben participar, en función de suscompetencias, los diversos científicos yprofesionales de las ciencias sociales, yasean estos psicólogos, psico-pedagogos,médicos, sociólogos, trabajadores socia-les.... No obstante, entiendo que debe serla pedagogía –sobre todo desde laPedagogía Social– la que se ocupe de rea-lizar la ingente labor de elaboración quepermita armonizar, organizar y orientaruna reflexión científica y de praxis quesintetice y exprese de forma sincrética–mediante una síntesis coherente y traba-da– todo ese conjunto de elementos y fac-tores socioculturales, socio-históricos,políticos, sociológicos, psicológicos, obje-tivos, valores... que está implicado en laeducación social para, de ese modo, lle-varlo a la educación social práctica e inter-ventora específica de la pedagogía engeneral y, sobre todo, de la PedagogíaSocial.

La pedagogía siempre fue ciencia odisciplina científica de «acarreo», depen-diente en algunos aspectos de otras cien-cias diagnósticas, o más diagnósticas queella. Una de las características de la peda-gogía es que está obligada –con la com-plejidad que ello implica– a tener encuenta los fines, objetivos o valores aalcanzar en su praxis, muchas veces perte-necientes estos a concepciones filosófi-cas, socioculturales, antropológicas, polí-ticas, o concretadas en leyes, tratados,convenios internacionales, etc. EsaMischung, esa mezcla, esa síntesis con-

ceptual y reflexiva coherente y, en lamedida de lo posible, unitaria, que armo-nice y oriente la praxis en las institucio-nes, los grupos y los sujetos en una comu-nidad con más o menos problemas y con-flictos debe aportarla la pedagogía y, másen concreto, la Pedagogía Social en susámbitos específicos.

Hasta ahora, quienes más rigurosa-mente han realizado estas tareas han sido,a mi modo de ver, los centroeuropeos,pertenecientes a la que hemos dado enllamar corriente germana, incluso por loque respecta a los temas de formaciónpolivalente.

LA EDUCACIÓN/PEDAGOGÍA SOCIALEN ESPAÑA

En efecto, las orientaciones francófona ygermánica han ejercido, como hemosdicho, una notable influencia en las con-cepciones de la pedagogía/educación so-cial en España, tanto en lo institucionalcomo en lo académico y profesional. Porlo demás, la integración europea –queimplica, a su vez, una integración econó-mica y política, amén de una mayorcomunicación asociativa y profesional,académica y científica– está favoreciendouna mayor homogeneización conceptual,formativa y profesional de la educaciónsocial. Aunque esto, no debería de ningúnmodo cercenar los planteamientos e ini-ciativas autóctonos en lo que afecta a laspolíticas sociales y a la atención a las iden-tidades y a las diversidades culturales ynacionales.

Desde que, a finales de los años se-senta, comenzaran a formarse, con elapoyo de la Diputación de Barcelona, losque entonces eran denominados como«educadores especializados» y se constitu-yera, desde el punto de vista profesional,en 1972, y también en Barcelona, unaAsociación de Educadores Especializados,se ha producido la creación de la

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Diplomatura en Educación Social (R.D.1420/1991, de 30 de agosto; BOE del 10de octubre) y su posterior desarrollo enlas universidades españolas –que incluyóla creación de itinerarios y títulos propiosen Pedagogía Social–, y se han multiplica-do las iniciativas académicas y profesiona-les que toman como referencia la educa-ción social.

Así, la denominación disciplinar de«Pedagogía Social» aparece en todos losplanes de estudios de Pedagogía o deCiencias de la Educación, y son numero-sos los libros y publicaciones en los quedesde hace al menos diez años apareceeste rótulo. También es cierto que la SIPS,la Sociedad Iberoamericana de PedagogíaSocial, ha tenido, desde su fundación enseptiembre de 200021, un desarrollo es-pectacular no sólo en España, sino tam-bién en Latinoamérica22, y que la creaciónde los estudios de Diplomado en Edu-cación Social, en los que el peso de laPedagogía Social es en general significati-vo, no ha sido un paso menos importante.

Esta vitalidad ha dado lugar a la exis-tencia de asociaciones profesionales entodas las comunidades autónomas, y laaparición de los primeros Colegios Pro-fesionales de Educadores y EducadorasSociales en Cataluña, Galicia, Islas Balea-res y Madrid... A todo esto se añade la cre-ación, en 2000, de la inicialmente llamadaSociedad Ibérica de Pedagogía Social, queadoptó como órgano de expresión laRevista Interuniversitaria de Pedagogía

Social, cuyo primer volumen fue editadoen junio de 1986. A comienzos de esteaño –y de acuerdo con lo que se aproba-ra en Salamanca– pasó a llamarse «Socie-dad Iberoamericana de Pedagogía Social»y ha sido en Santiago de Chile (8-10 denoviembre 2004), con motivo del PrimerCongreso Iberoaméricano de PedagogíaSocial y el XIX Seminario Interuniversita-rio de Pedagogía Social, donde, por pri-mera vez, se explicitó y desplegó de unamanera concreta esta nueva vertiente ibe-roamericana.

No obstante, queda mucho caminopor recorrer, sobre todo desde el puntode vista científico y profesional.

LA PEDAGOGÍA/EDUCACIÓN SOCIALEN LA ESCUELA

Hasta hace poco, cuando se hablaba deeducación se pensaba, en líneas genera-les, en la escuela y la pedagogía era prefe-rentemente escolar. A la educación socialse la llamaba, sospechosamente, e ideoló-gicamente sin duda, «educación infor-mal», «educación no formal», «no regla-da», es decir, se le aplicaban términos queexpresaban conceptos negativos y, posi-blemente, despectivos. La educación y lapedagogía auténticas eran las referidas alsistema escolar.

Se ha supuesto que la escuela ha deservir, entre otras cosas, para la «inserciónde los sujetos en la sociedad y suplir a lafamilia, durante el tiempo de permanen-

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(21) «Sociedad Ibérica de Pedagogía Social», en Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,5, 2 (2000), pp. 319-327. En 2004, la SIPS ha pasado a llamarse Sociedad Iberoamericana dePedagogía Social.

(22) El éxito y la calidad del I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social y el XXIISeminario Interuniversitario de Pedagogía Social, celebrados en Santiago de Chile, 8-10 denoviembre 2004, reafirman esta tendencia expansiva. No deja de ser significativo que, por pri-mera vez, que yo sepa, se celebra un congreso conjunto y de Pedagogía allende el mar, en el queparticiparon más de 50 españoles, unos 15 portugueses, y representantes de prácticamentetodos los países latinoamericanos, entre los cuales, lógicamente, había un amplio número decompañeros chilenos.

cia en la misma, en el control conductualy disciplinar»23.

En realidad, y como no podía sermenos, las funciones y los fines de laescolarización coinciden, en general, conlos fines generales atribuibles a la educa-ción social. Lo que pasa es que la escuelase ha especializado y ha insistido en ladifusión del conocimiento y en la búsque-da de la «apropiación de la cultura» porparte de los sujetos, y ésta especializacióny prioridad se ha impuesto al resto de lasposibles funciones, fines y tareas, relativasa la socialización, el desarrollo de la per-sonalidad o la identidad de los sujetoshasta el punto de casi anular la identidadde los sujetos. La escuela, en una especiede sinécdoque, ha venido a asumir comoúnica y exclusiva la que era sólo una desus funciones: ser «agencia» distribuido-ra de conocimiento24.

Al plantear el tema de las relacionesde la escuela con la educación social, nosobligamos de algún modo a referirnos aun determinado concepto de educaciónsocial, del objeto o de las funciones de lamisma, en cierto modo diferente o com-plementario, o acaso «suplementario»,del objeto o de las funciones de la escue-la o del sistema escolar. No es esta unacuestión banal y habría que plantear dosposibilidades:

• Que, en realidad, la educación so-cial sea básicamente una educaciónescolar o propia de una escuelaextensa e intensa, que transmitaconocimientos culturales o unacultura amplia en general, con la

que luego el sujeto, así posibilita-do, desarrollaría, si las cosas sehacen bien, todas sus posibilidadesy decisiones sociales, éticas, etc.Según esto, el educador social tra-taría de transmitir contenidos delengua, tecnología, arte, culturaetc. con la «intencionalidad de pro-ducir efectos de socialización (inte-gración, adaptación…) en el suje-to»25. El sujeto realizaría el trabajode adquisición y apropiación de loscontenidos recibidos. La figura deleducador social sería una especiede evolución de la del maestro. Laeducación social sería la promo-ción social del individuo concretoen el marco del derecho a la educa-ción, inserto en las leyes del siste-ma educativo. Todo ello, en el sen-tido spenceriano26.

• Que la educación social sea algo,en parte, distinto de la escuela,algo específico, con unos cometi-dos relativamente diferente de losde la escuela, basados, sobre todo,en la instrucción. A la educaciónsocial competería la socialización ointegración de los sujetos, su des-arrollo grupal, ético, moral, con-ductual, etc. Aunque esta posiciónes, a decir de algunos, psicologi-zante, higienista, moralizadora ypestalozziana. La educación socialsería un servicio social, una ayuda,una terapia, un derecho acaso,pero inserto en las leyes de servi-cios sociales. La misma escuela y laenseñanza se utilizarían sobre todo

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(23) J. GIMENO: La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid,Morata,1999, p. 21.

(24) Ibidem, p.107.(25) V. NÚÑEZ; T. PLANAS: «La educación Social Especializada. Historia y perspectivas: una pro-

puesta metodológica», en A. PETRUS: Pedagogía Social. Barcelona, Ariel, l997, pp. 104-129.(26) V. NÚÑEZ.: Pedagogía Social: cartas para navegar en el Nuevo Milenio. Buenos Aires,

Santillana. 1999.

para esos fines. Sin embargo, algu-nos consideran que este tipo deeducación social en la escuela seríauna especie de dispositivo de con-trol moral y social que mantendríay legitimaría la condición meneste-rosa de los sujetos27.

A mi entender, no es posible una dis-tinción de fondo entre educación escolary educación social, como no la hay, eneste sentido, entre educación en general yeducación social, e, incluso, resulta com-pleja la distinción funcional y didáctica dela misma. También es arriesgado distin-guir entre educación individual y comuni-taria, de la misma forma que tampocodebería existir una separación tan radicalentre la comunidad y la escuela. Peroestamos obligados por la misma naturale-za de nuestro discurso, por didácticaexpositiva y por la lábil diferenciaciónepistemológica que sustenta a la educa-ción social y a la misma Pedagogía Social,a estas distinciones funcionales y didácti-cas, que no dejan de ser matizaciones máso menos accidentales que nos parecensuficientes para asentar sobre ellas el dis-curso o la naturaleza de lo que entende-mos por educación social y por su praxis.

En el primer supuesto, el educadorsocial sería una especie de maestro exten-so, lo que implica adoptar una posiciónpositivista e «ilustrada», adobada con uncierto subjetivismo y relativismo postmo-derno que la hace sumamente atractiva.Sólo parece posible la enseñanza de lacultura o de los contenidos, estrategias,modos, usos, hábitos de higiene… queposibilitan que el sujeto –cualquier suje-to– asuma los canales de la cultura de suépoca o se integre en ellos. Se hablaría deun educador-maestro o docente quetransmitiría, no sin esfuerzo y disciplina, aun sujeto, no al grupo, cómo encontrar

nuevas maneras de vincularse a lo social,si quiere, claro (voluntad, interés…) y sipuede (libertad, justicia, capacidad, posi-bilidades…).

Resulta evidente que el discurso delos servicios sociales, de lo socio-psico-pedagógico puede asentarse en conside-raciones morales más o menos pacatas oen planteamientos filantrópicos más omenos pestalozzianos, pero puede tam-bién basarse en posiciones hermenéutico-dialécticas o críticas, el discurso de losderechos humanos, el derecho y las leyesdemocráticos, y las características psicoló-gicas y sociológicas de los individuos y losgrupos.

Las contradicciones pueden apareceren cualquier discurso, tanto en uno decorte positivista con aditamentos estruc-turalistas o constructivistas, como en unode corte jurídico, psico-ético o psico-socio-terapéutico con complementos crí-ticos o dialécticos. A muchos de los queandamos en estos asuntos nos hastíancon frecuencia las maneras merengues oacarameladas y, a veces, mórbidas del«asistencialismo» higienista y caritativo.Lo que pasa es que hay que hacer algocon el que, en un primer momento, noquiere o, mejor, no puede entrar en lospagos normalizados de la época. Y estonos llevará casi irremediablemente a losdespreciables lugares intermedios y mati-zados donde no parece suficiente la lógi-ca del discurso puro o fuerte y donde, ami entender, sienta sus reales la «perver-sión» epistemológica y conceptual propiade la Pedagogía Social.

Por todo ello, preferiría no contrapo-ner la educación social entendida comotransmisión de «contenidos» del patrimo-nio cultural amplio o en tanto socializacióne integración de los individuos en la socie-dad de su época. Entiendo que lo primeroes una parte o estrategia de lo segundo y

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(27) Ibidem, pp. 72 y ss.

que no existe ninguna oposición entreambas posiciones.

Con sujetos y grupos con problemasse debe hacer, siempre que se pueda,tanto lo uno, como lo otro, al tiempo quese trata de no llegar al control social o atroquelar a los sujetos en su situacióndependiente. ¿Quién puede asegurar quela transmisión de bienes culturales, cono-cimientos, «contenidos» del patrimoniocultural amplio no pueda servir para elcontrol social y moral o para la burdareproducción social?

La cuestión, a mi entender, no es tantosi Spencer o Pestalozzi, si Durkheim oWeber, sino cómo proteger los derechosde los ciudadanos menores a ser educadostambién socialmente en una sociedad decapitalismo avanzado, en transformaciónpor la fuerza de la globalización socio-eco-nómica, del conocimiento y de la informa-ción cuando nos encontramos, por ejem-plo, con menores excluidos, en dificultadsocial o, incluso, conflictivos. También hayque tener en cuenta que no todos los luga-res están en la misma fase de desarrollo oen la misma situación en relación con laglobalización y, en muchos, la escuelasigue siendo la agencia más relevante desocialización y educación –zonas de mon-taña28, países en vías de desarrollo, etc.

Por otra parte, dada la complejidadsocial de los problemas y las dificultades

que se plantean a la hora de resolverlos,así como la insuficiencia de la agencias tra-dicionales, familia y escuela, estoy deacuerdo en romper el muro que se halevantado con cierta complacencia entrelos entornos escolares y no escolares yempezar a experimentar modos flexiblesde trabajo conjunto29.

En este sentido, tiene gran interés lapropuesta del «Libro Verde» del MEC: Unaeducación de calidad para todos y entretodos. Propuestas para el debate30, queindica la necesidad de garantizar la presen-cia en la escuela de otros profesionales delámbito socioeducativo, como los educado-res sociales31. Ésta es una cuestión que seviene formulando y reivindicando desdehace tiempo, ya que, dada la situación dela escuela en nuestra compleja sociedad32,se considera imprescindible.

La violencia que se manifiesta en lasinstituciones escolares, y de la que sonprotagonistas adolescentes y jóvenes, nopuede ni debe permanecer al margen deeste quehacer educativo-social. Esto esdebido, en parte, a la necesidad de unaapertura que permita una comprensiónmás global de estos hechos en una socie-dad sometida a rápidas transformaciones,cuyo remedo educativo no puede encon-trarse, en pleno proceso de expansión dela revolución científico-técnica y de de-mocratización de la educación, ni siquie-

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(28) J. A. CARIDE: Educación y desarrollo comunitario en la Galicia rural: realidades y pros-pectiva en la zonas de montaña. Documento policopiado. Santiago de Compostela, Facultad deEducación, 2001.

(29) J. L. ÁLVAREZ: «Rompiendo el distanciamiento entre la familia y la escuela», en Cultura yEducación, 16, (1999), p. 63-83.

(30) MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Una educación de calidad para todos y entre todos.Propuestas para el debate

(31) Ibidem, p. 57.(32) J. ORTEGA ESTEBAN: «Educación Social. Realidades y desafíos», en Cuadernos de

Pedagogía, 321, febrero (2003), pp. 52- 54. Idem: «La escuela como plataforma de integración.La educación social y la escuela ante los desafíos de una sociedad en transformación (violencia,racismo, globalización…)», en V. NÚÑEZ (coord.): La educación en tiempos de incertidumbre:las apuestas de la Pedagogía Social. Barcelona, Gedisa, 2002, pp. 113-155.

ra en la educación permanente o en elpresagio de la «ciudad educativa» pro-puesta en 1972 por Edgard Faure; perotambién, a la importancia de ofrecer alter-nativas que permitan repensar la educa-ción, su praxis y sus instituciones, y refor-mular sus estructuras e intervenciones, yaque ésta es una de las exigencia de lanueva sociedad multimediática, en la quemigraciones y redes trastocan los tiemposy espacios convencionales de la educacióny, con ellos, la concepción que se tiene deella y de las instituciones escolares.

De acuerdo con este esfuerzo porconceptuar de nuevo la educación, sesugiere una educación que abarque todala vida y todos los ámbitos de la sociedad,que retorne a «lo» social y se reinventecomo una «Educación Social» orientada ala integración y la convivencia que conci-be la «escuela» como una instancia más enel continuum educativo en el que estáninmersas tanto las personas, como lascomunidad, pues los procesos de educa-ción a lo largo de toda la vida no puedenabordarse desde la exclusiva lógica esco-lar33, que tiende a hacer del mundo y dela vida un aulario.

La educación a lo largo de la vida esun continuum que abarca toda la vida delhombre, desde que nace hasta quemuere. No sólo es un espacio total, globaly vital, sino también un constructo con-ceptual que transciende una concepciónde la educación limitada en el tiempo y elespacio que, al menos desde la Ilustra-ción, se enmarcaba en el ámbito institu-cional de la escuela.

Si tenemos en cuenta, por ejemplo,un hecho como la violencia en las escue-las que, en principio, parece poner de

manifiesto la necesidad de contemplar laeducación social y a sus profesionales enlas mismas. Resulta lógico plantear que hade revisarse el concepto de escuela y elpapel que ésta desempeña en el marco de«la educación a lo largo de la vida» comocondición del desarrollo armonioso de lapersona en la convivencia con la comuni-dad que le rodea. La escuela ha de servira la integración de la inmigración y de loscolectivos infantiles y juveniles en conflic-to. Es necesario proponer una escuelaque no se interese sólo por la mera trans-misión de conocimientos, una escuelaque se preocupe también por la educa-ción social que posibilita la convivenciaabierta y global en el ámbito de la nuevasociedad de la comunicación y la informa-ción.

Hay que salir del exclusivo modelocentrado en la escuela y «articular canalesde cooperación entre todos los otros con-textos»34 –la familia, el mal llamado «noformal» y el entorno. La escuela, una vezmás, ha de insistir en salir al encuentro deotros ámbitos educativos35.

En una institución escolar, que debeatender múltiples demandas, la figuramediadora del educador social puededesempeñar un importante y trascenden-tal cometido, y, con su presencia, facilitarla integración de distintos entornos edu-cativos y aproximar sus respectivos pro-yectos formativos y las influencias peda-gógicas que provienen de diferentesambientes. Por otra parte, además de lastareas de mediación, su desempeño pro-fesional podrá proyectarse hacia camposmás específicos, como la educación fami-liar, la atención a problemas de protec-ción y conflicto en la infancia, la transi-

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(33) R. ALONSO MATURANA: «Nuevo contrato educativo: cambio social y cambio institucional»,en García Carrasco (coord.): Educación de Adultos. Barcelona, Ariel, 1997, p. 165.

(34) J. L. ÁLVAREZ: «Rompiendo el distanciamiento entre la familia y la escuela», en Cultura yEducación, 16, (1999), pp. 63-83.

(35) P. LACASA: Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid, Visor, 1997.

ción de la escuela a la vida activa, la coor-dinación de los temas transversales, etc.Imaginamos un educador que trabaja enequipo con el profesorado, que se res-ponsabiliza de optimizar los recursossocioeducativos de la comunidad en unplan estratégico que pretende lograr elmáximo bienestar infantil y juvenil, y elreequilibrio de los contextos en los queniños y jóvenes se desarrollan. Al fin y alcabo, lo que sucede en esos ámbitos tam-bién es producto de procesos macro-estructurales, por lo que resultaría pocorealista atribuir a la escuela en exclusiva laresponsabilidad de la tarea educativa.

De hecho, es impensable una escuelaque, por sí sola, sea capaz de lograr laintegración y la convivencia en el marcode una sociedad cada vez más globalizaday compleja. Conocida la realidad, aúnsiendo ésta una pretensión encomiable,es poco factible. De igual modo, es inge-nuo pensar que la Educación Social, en suactual conformación, pueda ser el bálsa-mo de fierabrás que todo lo cura, comodiría Don Quijote.

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RESUMEN. La profesionalización de las profesiones es un tema querido no sólo porlos especialistas en el campo de la sociología o historia de las ocupaciones queaspiran a ser profesiones, sino también de aquellos investigadores que desde susrespectivos campos de conocimiento se ocupan de dar razón de ser de una deellas. Tal es el caso de la Pedagogía Social y la Educación Social, como profesiónque vive, en estos momentos, un verdadero proceso de profesionalización. Si bienla concepción de profesión como construcción histórica ha puesto de manifiestola importancia de la idea de proceso y ha permitido explorar la profesionalizacióndesde este punto de vista, los últimos estudios han propiciado la entrada de otrasvariables, además de la historia, para explicar de modo muy detenido y completola complejidad de los procesos de profesionalización. En este texto se propone unatrama teórica, basada en los actores que intervienen en la profesionalización de lasocupaciones en una sociedad que toma significado a través de las acciones profe-sionales. Con esta trama proponemos un modelo desde el que auspiciar las dife-rentes investigaciones que precisa la comprensión de los procesos de profesiona-lización en los que se hallan inmersos los educadores sociales en España.

ABSTRACT. The professionalization of the professions is a questions not only treatedby the specialists in the sociology or history of the occupations fields that want tobecome professions, but it is also aimed by those researchers, who from their res-pective fields of knowledge work on giving sense to these occupations. This is thecase of Social Pedagogy and Social Education, as profession that is living, at the pre-sent, a deeply process of professionalization. If the concept of profession, as histo-rical building, has showed the importance of the «idea of process» and it has allo-wed to explore the professionalization from this point of view. The last studies havepromoted the entrance of others variables, apart from the history one, in order toexplain in a detailed way the complexity of the processes of professionalization. Inthis article it is suggested a theoretical issue, based on the players, that take part inthe professionalization of the occupations in a society that find again its meaningthrough the professional actions. With this matter we propose a model as a way ofpromoting the different investigations that are necessary to the comprehension ofthe process of professionalization that are included the social educators in Spain.

LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES:CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO TEÓRICO PARA SU ESTUDIO

JUAN SÁEZ CARRERAS(*)

(*) Universidad de Murcia.


Si la definición de profesión concita con-sensos y disensos de la misma maneraque no hay acuerdos sobre lo que llamanla «ideología del profesionalismo», encambio bastante más aproximación hay ala hora de reconocer la complejidad delos procesos de profesionalización, unacomplejidad que ha ido acrecentándosecon el tiempo a medida que las profesio-nes han sufrido cambios con las transfor-maciones sociales (Nerot, 1974). La profe-sionalización de la sociedad, la de algunasprofesiones, la de las propias institucio-nes universitarias así como de un grannúmero de trabajadores laborando aquí oallá, en empresas e instituciones, soneventos muy estudiados desde diferentesámbitos de conocimiento.

Al fin y al cabo ésta es una idea queimpregna las sociedades y las universida-des del siglo anterior, sobre todo a partirde la Segunda Guerra Mundial, con la cre-ación de los Estados de Bienestar. ParaHarold Perkin, el surgimiento de la nuevasociedad del siglo XX tiene mucho que vercon la consolidación de las profesiones. Ensu trabajo, The Rise of Professional Society(1989) busca demostrar, a pesar de que ensu tiempo los estudiosos no se percatarande ello, cómo los sectores profesionalesjugaron un papel en los cambios produci-dos en las sociedades preindustriales.

En esta tesis de Perkin, en la que vana coincidir otros autores (Larson,1977/79; Bertilsson, 1990), una serie degrupos ocupacionales van a iniciar y lide-rar un proceso de profesionalizacióntanto por el reconocimiento de la activi-dad desplegada por cada una de ellas,como por la búsqueda de recursos y laobtención de legitimidad por parte delEstado, sin cuyo apoyo no podrían avan-zar. El proceso de profesionalización setraduciría en una doble dirección:

• Transformar las ocupaciones enprofesiones ya que éstas promue-ven más notoriedad.

• La finalidad última del proceso deprofesionalización sería el idealprofesional: aquél que enfatiza,entre otras dimensiones, el papelde «la carrera» y «la formación espe-cializada» como algunas de lasestrategias que permiten a las pro-fesiones y a los profesionales obte-ner prestigio en el entorno en quefuncionan y se mueven.

Para Perkin, las profesiones son lasformas históricas con las que se constru-yen las estructuras básicas de la sociedaddel XX y lo sigue siendo en la actualidad.No se dio de manera estándar en lassociedades ni al mismo tiempo, ni tampo-co fueron idénticas las mismas motivacio-nes que impulsaron a las ocupaciones aauspiciar su cambio en profesiones, perocabe decir que apenas queda país que nohaya adoptado este fenómeno: la aspira-ción que tienen las más diversas ocupa-ciones de convertirse en profesiones.

La adopción de este concepto mues-tra gran parte de su potencial: el análisisde las profesiones nos permite explicar,no sólo analíticamente lo que traduce elconcepto, sino las consecuencias que sederivan de las acciones profesionales. Laprofesionalización de los educadoressociales, de modo más concreto, convoca,pues, toda una serie de prácticas, entrelas que se encuentran las relacionadascon la formación. Como se ha escrito, unade sus funciones es ir colaborando en lacreación de una cultura profesional,generando y difundiendo una serie devalores acerca de los profesionales quetratan de prepararse a través de ellas; decreencias y actitudes sobre metas y modosde organizarse; de concepciones acercadel papel que deben cumplir, y cumpleno no, en el entorno en el que actúan, etc.La formación en la carrera es, pues, unode los factores claves en las estrategias uti-lizadas por las ocupaciones para ser reco-

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nocidas y lograr el estatus de profesiones(Berlant, 1975).

Así las cosas, es evidente que el con-cepto de profesión y el de profesionaliza-ción permiten, por su capacidad semánti-ca de explicación tal y como la sociologíade las profesiones ha puesto de manifies-to, obtener una visión de las dinámicasorganizacionales y sociales.

De tal manera, la profesionalizaciónfue lentamente consolidándose comoproceso estructurante de la nuevasociedad del siglo XX, es decir, comouno de sus más importantes princi-pios de organización social. Cobró asícrucial importancia una estrategiadiferente: «la carrera profesional»,que se había ido estableciendo demanera lenta durante el siglo XIX, consu énfasis en el estatus y en una pecu-liar forma de «competencia» tanto porla atención de recursos materialescomo simbólicos (González Leandri,1999, p. 11).

Desde este punto de vista «el idealprofesional» permanece, desde su emer-gencia en el siglo XIX y su establecimientoen el XX, como uno de los aspectos mástrascendentes y característicos del sigloXXI. A pesar de críticas y contradicciones,de retos insuperables, los ciudadanos enlas sociedades contemporáneas desarro-lladas o en desarrollo, desean y aspiran,en términos sociológicos, a convertirse enprofesionales (Hughes, 1958, 1960).

La finalidad de este texto trata de pro-poner y formular las bases de un modeloteórico con el que poder abordar el estu-dio de los procesos de profesionalizaciónde los educadores sociales en nuestropaís. Estudios necesarios no sólo para lacomprensión de esta profesión (antece-dentes, emergencia, presencia e idearioactual) por parte de quienes son miem-bros de ella sino también de aquellos

investigadores de la Pedagogía Social quedesean contribuir al crecimiento cuantita-tivo y cualitativo de este campo de cono-cimiento: al fin y al cabo cuando los teóri-cos y enseñantes de la Pedagogía Socialabordan la exploración de una serie deprácticas educativas que denominamoseducación social remiten a un tipo deactividad que «practican» los profesiona-les –los educadores sociales– de una pro-fesión que también llamamos EducaciónSocial (Sáez, 2004).

UN MODELO DIALÉCTICO PARA ELESTUDIO DE LA PROFESIONALIZACIÓNDE LA EDUCACIÓN SOCIAL

UN CRITERIO ORGANIZADOR:LA IDENTIFICACIÓN DE ACTORES CLAVES

Una manera de aportar clarificación yponer orden a la amplísima informaciónque se va obteniendo sobre una profesióny los procesos de profesionalización quese van materializando en sus desarrollos yconfiguración, de tal manera que nos per-mita sistematizar los conocimientosadquiridos y lograr una comprensión glo-bal y específica de los mismos es convocarcriterios capaces de organizar los datosque se van obteniendo por las diversasvías de producción de conocimiento: asíentendemos como fundamental la utiliza-ción de un criterio organizador, conver-gente y creíble, capaz de aportar informa-ción relevante acerca de los procesos deprofesionalización de la Educación Social,en donde juegan diversos supuestos teó-ricos, imágenes y percepciones, estrate-gias de muy diversa naturaleza, realizacio-nes de diferente calado según contextos ygeografías, etc.

El criterio que mejor podría ayudar-nos a dibujar los diferentes parámetrosque se diseñan y se mueven en y alrede-dor de la Educación Social, en sus dife-rentes desarrollos y distintas aportacio-

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nes, conllevaría la siguiente tarea: tratarde identificar los actores claves compro-metidos en la lucha que despliegan lasocupaciones que aspiran a convertirse enprofesiones. En nuestro caso, la asunciónde este criterio nos conduce a la identifi-cación de los diferentes actores funda-mentales que intervienen, de manera máso menos directa, en la profesionalizaciónde la Educación Social.

A nuestro juicio, y reflejo, en granmedida, de la revisión realizada de la lite-ratura específica, tales actores son:

• Los propios profesionales. • El Estado y sus administraciones. • Las Universidades. • El/los Mercado/s. • Los usuarios/clientes. • Otras profesiones.

Todos estos actores, implicados a dife-rente nivel y grado, tienen mucho que vercon la profesionalización de la EducaciónSocial y los procesos que se desarrollan entorno a ella. Nosotros vamos a trabajar conlos cuatro primeros actores. Algunos auto-res como Burrage, Jarausch y Siegrist(1990) incluyen a los usuarios como elquinto actor. Abbott (1988) piensa que, enel desarrollo de una profesión, influyen,también, «las otras profesiones» con lasque rivaliza (en el caso de la EducaciónSocial aparecerían, en una primera mirada,los trabajadores sociales y, en este momen-to histórico, los pedagogos) en busca de lamonopolización de un territorio laboral. Amedida que la teoría de las profesiones vahaciéndose más fértil y que los estudiossobre profesionalización más complejos yexigentes, «las otras profesiones» podríanerigirse en el sexto actor que ayuda a expli-car la profesionalización de los educadoressociales. Por lo demás he a continuacióntres consideraciones.

• Esta tarea organizadora no es unainvestigación a fondo sobre la pro-

fesionalización de los educadoressociales, sino una herramientapara conducir nuestros propósitos,tales como dar sostén a futurasinvestigaciones sobre la profesiona-lización de los educadores sociales.

• Con todo, hay actores relacionadoscon la profesión (usuarios, otrasprofesiones) que quedan fuera deesta propuesta y que no estándirecta e intencionalmente implica-dos en la profesionalización de laEducación Social. Por lo demás, elEstado como el Mercado, ademásde actores son usuarios de la profe-sión involucrados en su desarrollo.Es de suponer que en futuras inves-tigaciones dedicadas a estudiar afondo la profesionalización de loseducadores sociales se contemplenecesariamente una atención dete-nida a los usuarios particulares.

• Es evidente, pues, que la profesio-nalización no puede llevarse a cabocon intervención de un solo actorsino que se precisa del concurso detodos los que se involucran en ella.De ahí que explorar la profesionali-zación de los educadores socialessupone tener una visión compren-siva del nivel de participación delos diversos actores (Sáez, 2004).

LAS VIRTUALIDADES DE UN MODELODIALÉCTICO PARA EXPLORAR LA PROFE-SIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓNSOCIAL

Por lo tanto, los actores fundamentalesque han intervenido e intervienen en laprofesionalización de la Educación Socialson los cinco que aparecen en el siguien-te esquema.

Tratando de identificar lo que hacecada uno de estos actores, sus funciones ytareas, podremos entender cómo opera la

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Educación Social como profesión, la per-cepción que los propios profesionalesmantienen de ella así como las represen-taciones colectivas que determinadas ins-tituciones y organizaciones sociales tie-nen de sus actividades y metas, al mismotiempo que se hace más plausible explicarla trayectoria que recorren mientras seafirman, se estabilizan, y se profesionali-zan continuamente, o no llegan a alcanzarese objetivo: quizás, la preparación inicialque debamos realizar con los estudiantescomience con formarles acerca de losprocesos recorridos por la profesión a laque tratan de pertenecer y de los diversosactores y variables que han incidido, conmayor o menor fuerza, en ellos.

En ese sentido la profesionalizaciónde la Educación Social es histórica, res-pondiendo a la idea de proceso y recorri-do, y también dialéctica ya que, en rela-

ción con los otros actores, los implicadoso no directamente, y a través de las orga-nizaciones en las que se desea la promo-ción y el desarrollo, la Educación Socialse afirma y avanza, pero también sufreretrocesos, se profesionaliza al mismotiempo que estos ascensos se ven inte-rrumpidos por eventos que promueven eldetenimiento o la regresión y, por ende,la desprofesionalización.

Adjetivar la profesionalización de his-tórica no significa considerarla como line-al y progresiva sino que en ella cabe la dis-continuidad, las esquirlas y asperezas queapuntan hacia el estancamiento y, enmuchos casos, hacia el regreso a posicio-nes antes alcanzadas (lo que no significaque los acontecimientos que provoquenesta situación se repitan, ya que una delas características de esta fenoménica essu irreversibilidad) según la posición que

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PROFESIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIALACTORES MÁS RELEVANTES

PROFESIONALES UNIVERSIDAD

ESTADO MERCADO

USUARIO

la profesión vaya logrando, cuantitativa ycualitativamente, en las diversas institu-ciones donde se ve convocada y con lasque está relacionada.

Adjetivarla de dialéctica supone asu-mir no sólo que el concepto de profesio-nalización, como el de profesión, es unconcepto central para explicar las estruc-turas interactivas e interactuantes queconforman las dinámicas sociales, sinotambién las relaciones de conflicto que,interna y externamente, mantienen conotros actores, instituciones, grupos y per-sonas: lo que significa que la profesionali-zación puede estudiarse por el impactoque produce al configurarse las profesio-nes como patrones de distribución depoder y autoridad en las sociedadesdonde se mueven, pero también a que enese intento de afirmarse en el escenariosocial las propias profesiones, como laEducación Social, viven conflictos y tensio-nes, ascensos y descensos, reconocimien-tos y negaciones, en lo general y lo parti-cular, que orienta la profesionalización, osu reverso, en una dirección u otra.

Las profesiones van sufriendo trans-formaciones en el tiempo y debido a dife-rentes circunstancias: eso significa que laprofesión de Educación Social no seexplica por sí misma, ni tampoco los pro-cesos de profesionalización, ya que todoslos actores identificados en el camino soninfluidos por acontecimientos externos aldominio profesional. La adjetivación dehistórica y dialéctica nos permite caracte-rizar nuestro modelo, también, de dialéc-tico para tratar de explicar la profesionali-zación de la Educación Social, en general,y el de la Universidad, como actor funda-mental involucrado a través de la investi-gación, la formación (he aquí el papelclave del área de Teoría e Historia de laEducación y otras áreas colaboradoras) yla acreditación, en tales procesos.

Como última consideración acerca delos actores que intervienen en la profesio-

nalización cabe hablar de otro actor, losusuarios de la profesión, aunque no sepueda abordar todavía con rotundidad, yaque carecemos de suficiente informacióny conocimiento sobre cuáles han sido losefectos de los programas de intervencióneducativa en las personas que los recibie-ron. La falta de evaluaciones de diversaíndole y tonalidad sobre los impactos delos múltiples programas sobre la ciudada-nía supone una clara limitación al intentode teorizar al mismo nivel que se puedehacer con la Universidad, el Mercado, elEstado, etc. Ahora bien, esta situación nodebe hacernos olvidar que, en la escenaprofesional, los usuarios o clientes de losservicios profesionales son fundamenta-les. Sin ellos los profesionales no tendríanrazón de ser. En tanto que utilizan sus ser-vicios establecen distintas relaciones conellos y, también, son diferentes los medioscon los que cuentan para organizarse, detal modo que estos medios llegan a deter-minar, no en poca medida, la estrategiautilizada y adoptada por los profesionalespara mantenerse o crecer en el escenariolaboral. Así y todo, teniendo como posee-mos escasa información sobre este actoren el campo de la Educación Social, seríanecesario seguir avanzando con estudioshistóricos-comparativos de las profesio-nes, para ir comprendiendo las transfor-maciones que estos clientes han idosufriendo en el tiempo.

LA PROFESIONALIZACIÓN DE LAEDUCACIÓN SOCIAL EN ESPAÑA:SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN ELFUTURO

NOTAS QUE HAN DE TENERSE EN CUENTA

Este modelo dialéctico, pues, trata de res-ponder a estas tensiones, afirmaciones ynegaciones, avances y retrocesos, que seproducen en los grupos ocupacionalesdeseando la profesionalización. Es, desdeesta perspectiva y estrategia de conduc-

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ción y organización del conocimiento,cuando cabe preguntarse, al hilo de losdatos aportados, si es necesario distinguirfases en el desarrollo profesional que lle-van estos grupos «socialmente idealiza-dos» a los que llamamos profesiones.Pero sobre todo, hemos podido constatar(Sáez, 2003, 2004) cómo este desarrolloprofesionalizador en diversas geografíasno ha sido lineal, no ha respondido a unacausalidad predeterminada ni a ningunafenoménica natural, se ha llevado y seestá llevando a cabo de modo desigual,con la impronta que marca la interven-ción de diferentes variables en cadamomento y lugar, no ha estado a salvo decambios y de transformaciones cuandono de retrocesos y, por tanto, no cabe unageneralización tan amplia capaz de expli-car los múltiples procesos profesionaliza-dores que se están realizando, desde hacemucho o poco tiempo, en diferentes ocu-paciones y por actores que se involucrande muy variadas formas. Así, este modelodialéctico:

• Permite estudiar las constantespero también las variables.

• Las continuidades pero también lasdiscontinuidades.

• Los cambios más llamativos perotambién los momentos más cotidia-nos en las relaciones entre los dife-rentes actores más comprometidosen la profesionalización de laEducación Social.

De la misma manera que se ha podidoconcluir que el período entre las dosgrandes guerras fue de crisis para las pro-fesiones en muchos países (Jarausch,1983) y que, tras la Segunda GuerraMundial, se vivió un crecimiento profesio-nal importante hasta el punto de tipificar-se estos años con la expresión «era delneoprofesionalismo» (Bertillsson, 1990),es necesario hacerse algunas reflexionespara la Educación Social centrada en el

caso español: ¿quién inició la profesiona-lización en España?; ¿cuál es la historia deestos procesos y dónde comienzan?; ¿cuá-les han sido sus hitos más significativos?;¿cabe hablar de varias fases o su corta his-toria limita la plausibilidad de esta pre-gunta?; ¿qué papel cumplió desde sus ini-cios la Universidad y cuál fue su relacióncon otros actores?; ¿en qué momento dela profesionalización de la educaciónsocial nos encontramos?

La perspectiva que caracteriza tantolas profesionalización como el modelodialéctico nos permite adelantar algunasnotas que permiten el desarrollo de estametodología para el estudio de la Edu-cación Social en España.

• La profesionalización de laEducación Social, como en otrasprofesiones, supone la idea de pro-ceso pero no predetermina ni elnúmero de fases como tampoco laduración de las mismas: difiere deun país a otro como de una profe-sión a otra.

• La dirección de esta profesionaliza-ción no está formulada de antema-no ya que nuevas condicionessociopolíticas y económicas pue-den detener o invertir logros y con-quistas (Sáez y García Molina,2004).

• La consideración de la profesionali-zación de la Educación Social comoun proceso dialéctico significa quetal proceso es más incierto e inse-guro, sujeto a tensiones y conflic-tos de diversa naturaleza, que uní-voco y lineal.

• La adopción de un sentido secuen-cial asociado a este tipo de proce-so, como la utilización de fasespara historiarlo, son prerrequisitospara estudiar los cambios en ladinámica profesionalizadora, asícomo para explorar la continuidad

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o discontinuidad que se presenteen el desarrollo de la EducaciónSocial. Aunque estos requisitos ten-gan un carácter organizador, y enalguna medida convencional, entanto que trata de explicar las fuen-tes de los cambios y su posteriorconceptualización, se legitimanepistemológicamente en tanto queson justificados por el surgimientode algún suceso o acontecimiento,las llamadas «contingencias históri-cas» que influye en la profesionali-zación de la Educación Social(Lorenz, 2002).

• La caracterización de dialécticapara definir la profesionalizaciónsupone asumir que estos procesosno se dirimen internamente puestoque las profesiones («comunidaddentro de comunidades») se mue-ven en sociedades más amplias,donde se producen transformacio-nes estructurales, políticas y mora-les. Hay una relación dialéctica,pues, entre las profesiones y lasestructuras donde actúan volvien-do a dar significado la realidadsocial. Eso significa:– Preguntarse por la relación de la

Educación Social con talesestructuras: algunos de estos ele-mentos/actores de estas estructu-ras son recogidos (Universidad,Estado, Mercado de trabajo, etc.)en nuestro modelo dialéctico deprofesionalización de los educa-dores sociales;

– Analizar y desarrollar, más espe-cíficamente, de qué modo laEducación Social no sólo se pro-fesionaliza en las estructuras conlas que se interacciona sino quéinterviene en ellas, puesto queello está directamente relaciona-do, también, con la profesionali-zación. Lo que a su vez supone:

* Que los profesionales de laEducación Social conozcan lasociedad en la que se van amover (adjetivada de «post-moderna», del «riesgo», «tec-nológica», etc.). Uno de lostemas claves de la formaciónde educadores sociales lohemos considerado siemprebajo este epígrafe: ¿qué educa-ción social, en qué sociedad ypara qué sociedad?

* La educación social comopráctica profesional es unapráctica social e histórica quese recrea y dinamiza en loscampos donde actúa, por loque no cabe considerarla unatécnica estándar que se puedeutilizar independientementede los «aquí» y «ahora» (Sáez,2003).

• Si Freidson (2001) defendía sumodelo como una herramientaestática de interpretación, es decirsincrónica, esta visión impide con-cepciones dialécticas del desarrollode las profesiones, planteamientosdiacrónicos, pero también restrin-ge las interacciones dinámicas quese dan entre las instituciones rela-cionadas, más o menos directa-mente, con las profesiones y susprofesionales y entre éstos y otrosgrupos de actores, de usuarios,administrativos, otro tipo de profe-sionales: la dimensión dialéctica es,justamente, la que permite explica-ciones puntuales como comprensi-vas de la profesionalización, ade-más de limitar, tal es el caso de lasprofesiones sociales, entre las quese encuentra la Educación Social, elnúmero de razones y justificacio-nes por las que tiene sentido la pra-xis y la intervención.

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La caracterización del modelo comodialéctico y comprensivo significa que lasmismas variables que actúan como facili-tadoras de profesionalización en laEducación Social también encierran en símismas la posibilidad de desprofesionali-zación (Jackson, 1970; Hoyle, 1980): unEstado protector de la profesión deEducación Social puede actuar en contrade ella auspiciando políticas que la nie-guen; un mercado potenciador del des-empleo en esta área de intervenciónsocial encierra en sí más constantes des-profesionalizadoras que profesionalizado-ras; una situación laboral que propicia laproletarización de los educadores socia-les actúa contra la naturaleza de la profe-sión desvitalizándola y desestabilizándolaen un mercado que se cierra o se abre a laprofesión en función de múltiples cir-cunstancias; una formación tecnocráticadirigida a la gestión y a la eficiencia de loseducadores puede desprofesionalizarmás que una formación reflexiva y críticaorientada a la competencia cualitativa y ala eticidad, de ahí que la Universidadpuede auspiciar poderosamente la profe-sión cuantitativa y cualitativamente, perotambién puede alejarnos de ella si la for-mación se aleja de la praxis, del conoci-miento formal, especializado y técnicoque los educadores sociales necesitan,incapacitándose, cuando predominan lasteorizaciones especulativas, para respon-der a cuestiones fundamentales (¿qué seinvestiga?; ¿qué se enseña?) que legitimanla profesión de formar.

A MODO DE CONCLUSIÓN:LOS RECURSOS QUE APORTAN LOSACTORES A LA PROFESIONALIZACIÓN YLA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN SOCIALDESDE ESTE MODELO. PARA EXPLORARLA PROFESIÓN Y SU DESARROLLO

La profesionalización de la EducaciónSocial ha tenido lugar y está realizándose

debido fundamentalmente a los cuatroactores que hemos identificado en elpunto anterior: los Profesionales, elEstado, la Universidad y el Mercado. Cadauno de ellos aporta recursos y medioscon los que se llevan a cabo actividadesque inciden en la mayor o menor profe-sionalización de la educación social. En elesquema de la página siguiente puedeverse, en una mirada global, nuestra pro-puesta.

En función de este criterio profesio-nalizador pueden proponerse definicio-nes diferentes de la Educación Socialcomo profesión, en las que se recojan lapresencia de los actores, sus recursos, susfinalidades, etc. En función de estesupuesto aportamos una definición deEducación Social que refleje nuestra con-cepción, y nos permita seguir desarrollan-do la adopción y la fundamentación teóri-ca de nuestro modelo (Sáez, 2004).

La educación social en España es unaconstrucción histórica, en desarrollo,discontinua y dialéctica que, comoocupación no manual, va elaborandosu propia perspectiva y percepcióngracias a la interacción, a distintonivel y grado, de los diversos actores(organizaciones profesionales, Uni-versidad, Estado, mercado, usuarios,etc.) que han intervenido e intervie-nen en su proceso de profesionaliza-ción. Es, por tanto, una profesiónpara cuyo ejercicio se requieren cono-cimientos especializados obtenidospor formación, tanto en habilidadescomo en supuestos teóricos históri-cos y culturales, que subyacen a taleshabilidades y procedimientos, mante-niendo debido a ello, y a la experien-cia adquirida en el tiempo, altas cotasde logro y competencia, mostradasgracias al trabajo conjunto, personal ycomprometido, de los profesionalesactuando en pos de la satisfacción delas necesidades educativas formula-

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das en y por la comunidad a la quetratan de servir y, obtener, con ello, elreconocimiento social que les legiti-ma para la monopolización de unterritorio o jurisdicción laboral.

Como habrá podido comprobarse,ésta es una muestra de las muchas posibi-lidades que encierra la adopción de unmodelo capaz de organizar el campo teó-rico cuya dispersión es, en gran medida,patente y por tanto generador de nopocos malentendidos y confusiones. Estaspocas páginas desarrollan un espírituoptimista acerca de la tarea reconstructivaque cabe hacer, recogiendo nuestra tradi-ción, orientando constructivamente laevolución de la Pedagogía Social y de laEducación Social de la que trata de dar

cuenta y, en suma, proponiendo fórmulasde futuro que puedan motivar a las nue-vas generaciones a trabajar con modelos,criterios y finalidades.

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BERTILSSON, M.: «The Welfare State, Theprofessions and Citizens» en TORS-TENDAHL, R. and M. BURRAGE (eds.):

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RECURSOS DE LOS ACTORES QUE CONTRIBUYEN A LAPROFESIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

Actores Recursos que aportan

HIS

TO

RIA

1. Organizaciones

2. Culturaprofesional

1. Políticas Sociales/

2. Servicios Sociales

1. Investigación

2. Formación

3. Acreditación

etc.

Empleo

1.1 Asociaciones1.2 Colegios1.3 Federaciones- etc.

A. PROFESIONALES

B. ESTADO

C. UNIVERSIDAD

D. MERCADO 1. Serviciospúblicos

2. Empresas3. Cooperativas- etc.

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PAULA CARLINORepresentaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en

universidades de América del Norte

LEONCIO VEGA GILLos sistemas educativos europeos y la formación: de profesores.

Los casos de Francia, Reino Unido, España y Finlandia

JORDI PLANELLAPedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico

ENRIQUE ARCE CORDEROSubjetividad, objetividad y organización escolar

ANA AYUSTE GONZÁLEZ Y JAUME TRILLA BERNETPedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educación

e s t u d i o s

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RESUMEN. Para explorar las formas de enseñanza de la escritura académica y lasrepresentaciones institucionales que las sostienen, se consultaron los sitios de Internet de 103 universidades canadienses y norteamericanas y se analizó un con-junto extenso de documentos puestos on line por sus unidades académicas corres-pondientes. Además de ofrecer cursos introductorios de Composición, las institu-ciones examinadas han desarrollado programas de escritura que tienen por objetivo alentar el aprendizaje de la «escritura a través del currículum», es decir, entodas las cátedras. Para ello, han implementado tres sistemas: los «tutores de escri-tura», los «compañeros de escritura en las materias», y las «materias de escrituraintensiva». Aunque éstos difieren organizativamente, los tres se ocupan de orientary retroalimentar la producción escrita que los alumnos realizan de los contenidosdisciplinares. Se representan la escritura como una herramienta epistémica, invo-lucrada necesariamente en el aprendizaje, y entienden que cada disciplina estáconformada además de por un sistema de nociones y métodos por prácticas dis-cursivas características, que también deben ser objeto de enseñanza.

ABSTRACT. This paper explores how and why academic writing is taught inAmerican and Canadian higher education. The web sites of a hundred colleges’ anduniversities’ writing programs were examined and many of their on line docu-ments were analyzed to study their writing requirements, their assumptions rela-ted to the functions of writing and the instructional resources offered. Besidesinitial Composition courses, they tend to promote writing across the curriculumthrough three instructional programs: writing tutors, writing fellows in the discipli-nes and writing intensive courses. Although managed differently, all three share acommit-ment to foster disciplinary contents’ writing through feedback given to stu-dent drafts. These programs tend to conceive writing as a knowledge-transformingtool, a privileged method for learning and thinking. They also consider that everydisci-pline is not only a conceptual but a discursive space as well. These twonotions justify that writing should be taught in every course.

REPRESENTACIONES SOBRE LA ESCRITURA Y FORMAS DEENSEÑARLA EN UNIVERSIDADES DE AMÉRICA DEL NORTE

PAULA CARLINO(*)

(*) Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET), Instituto deLingüística de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.


El estudio de las representaciones socia-les, que se viene realizando desde hacemás de dos décadas en diversos dominiosdel conocimiento, coincide en mostrar laeficacia de estos constructos colectivos,que inciden en las actitudes de sus porta-dores, en sus metas, sus procedimientos ysus acciones. En el caso de la escritura, larepresentación más extendida la concibecomo un canal para exteriorizar lo que sepiensa y transmitir conocimiento (Alva-rado y Cortés, 2000). Esta idea contrastacon su potencialidad epistémica, señaladapor múltiples investigadores (por ejem-plo, Cassany, 1997; Flower, 1979; Miras,2000; Olson 1998; Ong, 1987; Scarda-malia y Bereiter, 1985; Sommers, 1980).Para éstos, la escritura no es sólo unmedio de registro o comunicación sinoque puede ser un instrumento para acre-centar, revisar y transformar el propiosaber.

Estas dos representaciones contras-tantes acerca de la función de la escrituracaben dentro de sus usos sociales: técni-camente se describen sus funciones mné-mica1, comunicativa y representacional-cognitiva. Sin embargo, en el ámbito educativo, no es trivial qué función seadjudique a esta tecnología de la palabraporque ello va asociado a los usos que sepromueven. La escritura es empleada entodos los niveles de enseñanza, aunqueen la mayoría se lo hace más como unaforma de dejar asentado el conocimientoque como un medio para acrecentarlo(Castelló, 2000). Este artículo examina lasrepresentaciones sobre la escritura inhe-rentes a las prácticas de enseñanza en

universidades canadienses y norteameri-canas. Éstas vienen desarrollando unaacción pedagógica sustentada en lanoción de que la escritura es una herra-mienta que sirve para pensar, siempre ycuando se posibilite la revisión y reelabo-ración de lo ya escrito.

EL ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA DE LAESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

A diferencia de los ciclos educativos pre-vios, las investigaciones sobre enseñanzade la escritura en el nivel superior sonescasas en Iberoamérica. Más frecuenteshan sido los estudios diagnósticos (p.ej.,Arnoux et al., 1996; Atienza y López,1996; Battaner et al., 1997; Di Stéfano etal., 1988), que han analizado las dificulta-des para escribir de los alumnos y aporta-do orientaciones para abordarlas en cur-sos o talleres específicos (Bas et al., 1999;Arnoux et al., 1998 y 2002; Martínez,1997; Riestra, 1999). Exiguos son los tra-bajos que describen prácticas de promo-ción de la escritura académica al interiorde las diversas materias que forman partedel currículum establecido para las carre-ras universitarias (por ejemplo, Carlino(e) 2002, (c) 2003, (g) 2003; Espinoza yMorales, 2001).

Por el contrario, en el medio anglosa-jón, la preocupación por integrar la alfa-betización académica en las diversas cáte-dras y departamentos se ha manifestadoen buen número de publicaciones queabogan por «escribir a través del currícu-lum» (Conway, 1998; Gottschalk, 1997;Kiefer, 2000; Kuriloff, 1996; Williams,

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(1) La función mnémica de la escritura, vinculada a la permanencia y al control, es la que haestado en el origen de la invención de la escritura; sólo generaciones muy posteriores, ligadas aculturas menos conservadoras, la utilizaron con fines de sistematización crítica. Aunque elmismo Platón reniega de esta tecnología y hace decir a Sócrates en El Fedro que la escritura«sólo producirá el olvido, pues les hará descuidar la memoria» y que «cuando hayan aprendidomuchas cosas sin maestro, se creerán bastante sabios, no siendo en su mayoría sino unos igno-rantes», toda su obra es un testimonio de la cultura emergente del poder cognitivo que confie-re la producción escrita.

1989), relatan situaciones de inclusión dela enseñanza de la escritura dentro deasignaturas no específicamente destina-das a enseñar a escribir (Bailey y Vardi,1999; Erickson y Welther Strommer,1991; Murphy y Stewart, 1999; Summers,1999; Zadnik y Radloff, 1995) y analizanprogramas conjuntos entre expertos dis-ciplinares y especialistas en composiciónpara integrar la escritura en el currículumregular de las materias (Cartwritght yNoone, 2000; De la Harpe et al., 2000;Percy y Skillen, 2000; Skillen et al., 1998).Otros trabajos adoptan una perspectivahistórica sistematizando los modelos deenseñanza de la escritura universitariaempleados a lo largo del siglo XX (Berlín,1990; Bogel y Hjorshoj, 1984; Russell,1990; Skillen et al., 1998), o se refieren ala evaluación de la escritura y al tipo deobservaciones que hacen los docentes alos textos producidos por los alumnos enlas diversas asignaturas (Chamberlain etal., 1998; Jackson, 1995; Jeffery y Selting,1999; Procter, 1995; Sommers, 1982;Straub, 1997; White, 1994).

Las formas en que la escritura es pre-sentada, enseñada y evaluada en la educa-ción superior ameritan convertirse en uncampo de estudios relevante, por cuantolas prácticas de escritura no son universa-les sino que sus usuarios conforman par-ticulares comunidades letradas (Ivanic,2001), y porque el modo en que la escri-tura es utilizada en las instituciones edu-cativas configura una específica culturaen torno de lo escrito. Además, su estudioconlleva una utilidad aplicada, en la medi-da en que los problemas para escribir delos universitarios son señalados profusa-mente por las investigaciones. A pesar deeste interés teórico y aplicado, los usos dela escritura en el nivel superior no hansido indagados suficientemente.

En trabajos previos he intentado siste-matizar, para difusión en lengua castella-

na, algunas de las prácticas de promociónde la alfabetización académica que se rea-lizan en las cátedras universitarias austra-lianas (Carlino (d) 2002 y (f) 2003). Dospublicaciones recientes han cuantificadolas tendencias sobre la enseñanza de laescritura en diversas universidades, y ana-lizado más de un centenar de institucio-nes en nueve países de distintas lenguas(Escofet Roig et al., 1999) o abarcado 233de los 1670 colleges de cuatro años queexisten en los Estados Unidos de NorteAmérica (Moghtader et al., 2001). Ambostrabajos utilizan el método de cuestiona-rios o encuestas, el primero a través decorreo electrónico y el segundo porcorreo ordinario. Si bien ofrecen unpanorama orientativo, se centran en los«cursos o servicios de escritura» y, pordefinición, excluyen el estudio de cómola escritura es abordada en el resto de lasmaterias. Tolchinsky (2000) examina, através de fuentes secundarias, las corrien-tes teóricas que podrían fundamentar lademanda de enseñanza de escritura aca-démica y, a partir de bibliografía anglosa-jona, detalla cuatro perspectivas queorientarían los usos de las universidadesestadounidenses y australianas, a la van-guardia en cuanto a institucionalizar cur-sos sobre composición. El InformeComparativo sobre Programas deEscritura elaborado por la Universidad dePrinceton (Thurn, 1999), en el que sedetallan las formas de enseñar a escribirde once universidades norteamericanas–a partir de fragmentos de documenta-ción original–, ha sido disparador de lapresente indagación, ya que me permitióvislumbrar el interés aplicado que revier-te apreciar de cerca los modos de funcio-namiento institucionales en cuanto a laenseñanza de la escritura.

En este estudio describo las prácticasque las universidades canadienses y nor-teamericanas realizan para impulsar la

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alfabetización académica a lo largo yancho de la formación superior. Las pre-guntas que guían mi investigación son lassiguientes: ¿Qué hacen estas universi-dades para promover la cultura escrita desus estudiantes? ¿A través de qué estructu-ras se ocupan de enseñarles a escribir?¿Qué responsabilidad asumen, más alláde ofrecer cursos de escritura académicaal inicio de las carreras? ¿Qué representa-ciones se han forjado acerca de la escritu-ra? ¿Qué funciones le reconocen al escri-bir y cómo inciden éstas en su enseñanza?

MÉTODO

MUESTRA

Se relevaron 24 universidades canadien-ses y 79 norteamericanas (véase elAnexo). La conformación de la muestraestuvo centrada en dos criterios: la hete-rogeneidad de las instituciones (públicasy privadas; research universities, non-doctorate-grantingstate universities, li-beral arts colleges, community colleges) yla informatividad del material hallado.Inicialmente, el número de casos estuvodeterminado por el criterio de «satura-ción teórica» (Strauss, 1987, en Maxwell,1996), en el cual el «muestreo con propó-sito» resulta guiado por la teoría que sedesarrolla interactivamente durante lainvestigación. En este primer momento,no existía por mi parte un conocimientosuficiente sobre las representaciones y lossistemas de enseñanza de la escritura enla educación superior del norteamerica-no, y la búsqueda de datos se detuvocuando los casos estudiados empezaban abrindar similar información a los anterio-res y las categorías de análisis ya podíanser establecidas. En un segundo momen-to, es decir, después del estudio de unas20 instituciones, la muestra fue ampliadacon el fin de permitir la generalización delos resultados.

PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DEDATOS Y CORPUS DE ANÁLISIS

La información recogida proviene, en pri-mer lugar, de una extendida búsqueda através de la Internet (realizada en 2001 y2002), en la cual se recopiló un conjuntovasto de documentos. Además, se realiza-ron entrevistas a responsables directos delos programas de escritura, durante sen-das visitas a dos universidades: al Centrode Escritura de la Universidad dePrinceton (en el estado de New Jersey) yal Centro para el Estudio y Enseñanza dela Escritura de la Universidad de McGill(en Montreal). Por último, se examinóuna parte de las fuentes secundarias cita-das en los documentos conseguidos.

El material analizado quedó compues-to por la documentación elaborada porlas instituciones educativas que confor-man la muestra: estatutos de las unidadesacadémicas, actas de sesiones de cuerposde gobierno, propuestas de acción eleva-das por los Departamentos y por reunio-nes interdepartamentales, manuales deformación de auxiliares docentes, dos-siers elaborados por los Programas deEscritura para consulta del profesoradode toda la universidad, resultados deencuestas a profesores y de evaluacionesinternas sobre la enseñanza y el aprendi-zaje de la escritura en la institución, pro-gramas de cátedras, guías de orientacióna estudiantes, material bibliográfico desti-nado a alumnos, boletines y revistas edita-dos por la universidad, etc. Esta informa-ción se complementó con la provenientede una serie de artículos publicados porlos actores de los programas relevados.

En comparación con el método deencuestas, el procedimiento empleado eneste caso presenta ventajas y limitaciones.En primer lugar, una vez localizado elsitio web de la institución buscada, noexiste reducción de la muestra por la tasade devolución que caracteriza a las

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encuestas (40% aproximadamente). Ensegundo lugar, el recurso a Internet posi-bilita acceder a documentos originales enlos que la información no aparece recor-tada ni por las preguntas del cuestionarioelaborado, ni filtrada por la perspectivade quien lo responde. Como contraparti-da a la posibilidad de obtener fuentesdocumentales primarias, la limitaciónmás notoria de este procedimiento es quesólo se llega a las instituciones que man-tienen sitios web y a la información quedeliberadamente han querido poner online. En el caso de los programas de escri-tura, de los departamentos de Inglés y, delos centros de apoyo explorados, estasdesventajas han quedado mitigadas pordos circunstancias: a) sus universidadestienen un desarrollo tecnológico tal quetodas cuentan con sitios de Internet espe-cíficos, y b) muchos de los recursos queofrecen han sido intencionalmente pues-tos on line para información y aprovecha-miento de su propia comunidad de alum-nos y profesores, precisamente porquepromueven la enseñanza y el aprendizajede la escritura académica. De todosmodos, conviene tener presente que éstaes una aproximación exploratoria, aboca-da a captar las representaciones y prácti-cas enunciadas institucionalmente, querequerirá de otros estudios más focaliza-dos para poner a prueba las hipótesis alas que pueda dar lugar. También es pre-ciso reconocer que la información puestaen la Internet reviste una intencionalidadpersuasiva, consustancial con la finalidadde favorecer el uso de los programas yrecursos ofrecidos. En contraposición, elacceso que he tenido a documentosmenos «interesados», como informes yevaluaciones de los programas, tambiénpuestos on line, contribuye a dar validez

a los datos obtenidos, lo mismo que lasentrevistas realizadas a ciertos actores cla-ves en las dos universidades visitadas per-sonalmente.

CRITERIOS DE ANÁLISIS

La documentación recogida fue analizadadesde dos perspectivas: a) las representa-ciones que sostienen acerca de la escritu-ra, de su aprendizaje y enseñanza, junto alos fundamentos teóricos en que se basany b) los canales institucionales creadospara enseñar a escribir en la universidad.En este artículo, se sigue una estrategiacategorizadora de los datos, es decir, secodifica la información obtenida en cadainstitución según sus relaciones paradig-máticas con otras instituciones (por simi-litud). En otros trabajos (Carlino (a) 2002y (b) 2004), en procura de una compren-sión situada, se contextualiza la informa-ción identificando las relaciones sintag-máticas (por contigüidad) entre los dife-rentes elementos de cada práctica deenseñanza identificada (para una justifica-ción de este doble enfoque metodológi-co, véase Maxwell y Miller, 1996).

RESULTADOS

ESCRIBIR EN LAS UNIVERIDADES DELNORTE AMERICANO2

Casi todas las universidades investigadaspresentan un «requerimiento de escritu-ra», es decir, la exigencia de que todos susegresados hayan cumplimentado ciertasmaterias relacionadas con la escritura obien que acrediten su conocimiento deestar alfabetizados académicamente a tra-vés de una evaluación formal específica(un test, un essay –escrito argumentati-

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(2) Aunque México también se ubica en América del Norte, el presente estudio sólo serefiere a Canadá y a los Estados Unidos de Norte América.

vo–, un portfolio con muestras de sus pro-ducciones escritas, etc.)3. Según el releva-miento realizado, la enseñanza de la escri-tura está más desarrollada en las institu-ciones estadounidenses que en las deCanadá. No obstante, en general, y conindependencia de la carrera que sigan, losestudiantes suelen tener un currículumnuclear que incluye la enseñanza de laescritura académica. Ahora bien, la mane-ra de saldar este requisito varía de unauniversidad a otra e, incluso, algunas uni-versidades ofrecen opciones a los estu-diantes. Lo que todas comparten es lanecesidad de que los universitarios tengancertificado en sus libretas el haber cursadodeterminadas asignaturas acreditadas porla institución como materias que satisfa-cen el requerimiento de escritura.

Una de las formas más difundidas desatisfacer el requisito son los cursos espe-cíficos de Composición que se ofrecen alinicio de los estudios. Sin embargo,muchas universidades van más allá deestas asignaturas introductorias y ofertanmaterias, en cada departamento, que tie-nen incorporado un componente deescritura (ver en Anexo las materias deescritura intensiva). Algunas universida-des, en las que el ideario de «Escribir através del currículum» está fuertementeinstalado, exigen para cumplimentar surequerimiento varias de estas materias noespecíficamente destinadas a la composi-ción escrita pero en las que los alumnostienen ocasión de trabajar de forma inte-grada los contenidos de la respectiva dis-ciplina junto a los modos discursivos aso-ciados a ella, y recibir orientaciones alescribir.

Además, cada universidad cuenta conun «centro de escritura», vinculado en suorigen al departamento de Inglés, aunque

en muchos casos devenido autónomo deéste. El surgimiento de estos centros haestado imbuido de una función remedial(Rowan, 1998) pero su misma evoluciónlos ha apartado de esta idea y en el pre-sente se ocupan de desterrar su imagencomo «servicio para estudiantes con pro-blemas» insistiendo en sus estatutos yfolletos que todo aquel que escribe puedebeneficiarse recurriendo a ellos. La princi-pal oferta que realizan son las tutorías deescritura a alumnos pero también brin-dan asesoramiento a profesores y capaci-tación a auxiliares docentes que se ocu-pan, junto al contenido de sus disciplinas,del desarrollo de la escritura de estos con-tenidos.

Por consiguiente, cada universidadcuenta con un denominado «programa deescritura», conformado por estos centrosy las materias que cubren el requerimien-to de escritura. En general, los programassostienen posturas afines, que aparecenexplicitadas como un medio de combatirotras ideas más difundidas. A continua-ción expondré en tres ejes las opcionesque definen su quehacer. No debe per-derse de vista que estas concepciones sonlas de los programas y no las de las uni-versidades en su conjunto, motivo por elcual tienen un tono reivindicativo, desti-nado a generar un cambio en el resto dela comunidad académica, a quien se leatribuyen ideas divergentes.

REPRESENTACIONES ACERCA DEL ESCRI-BIR, DE SU APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

Los programas de escritura de las univer-sidades indagadas explicitan sus concep-ciones acerca del aprendizaje de la escri-tura académica en sus estatutos de funcio-namiento, en los manuales de uso interno

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(3) Según Moghtader et al. (2001), más del 95% de las universidades estadounidenses pre-senta este requerimiento.

para su personal, en los folletos que invi-tan al resto de la comunidad universitariaa recurrir a sus servicios, y en las propues-tas de acción elevadas a estamentos supe-riores. El panorama que ofrecen se refie-re a) a la naturaleza y funciones del escri-bir, b) a su aprendizaje y c) a las formas deenseñanza.

En el primer eje, la representaciónque predomina es la que contrasta con laconcepción más extendida de la escrituracomo un canal para demostrar el conoci-miento de una materia. Estos programassostienen que escribir es una herramientaprivilegiada para aprender cualquier asig-natura porque cuando se escribe compro-metidamente –y a través de sucesivasreescrituras– no sólo se conserva o comu-nica información sino que se logra trans-formar el conocimiento de partida.Además, no se escribe del mismo modoen cualquier ámbito de estudios; las prác-ticas de escritura son constitutivas decada campo del conocimiento ya que,como señala el Manual de Enseñanza dela Escritura de la Universidad de Cornell«Una disciplina es un espacio discursivo yretórico, tanto como conceptual» (Bogel yHjortshoj, 1984, p. 14). Por consiguiente,escribir no es sólo un modo de expresarlo que se sabe –sino de elaborarlo– y tam-poco es un canal neutro o informe –sinosujeto a las convenciones particulares decada dominio–. En el cuadro I se esque-

matiza, a la derecha, la representaciónsobre la escritura inherente a estos pro-gramas, en tanto que sobre la izquierdafigura la concepción más habitual, a laque cuestionan.

La visión que manifiestan estos pro-gramas acerca del aprendizaje de la escri-tura también se contrapone a la idea deque escribir es una habilidad básica, quedebe lograrse antes de la universidad. Porel contrario, insisten en que la alfabetiza-ción académica es un proceso extendidoen el tiempo, ya que implica ingresar enuna nueva cultura escrita, para lo cual losestudiantes necesitan participar en lasprácticas letradas disciplinares y recibirorientación explícita. Y como los modosde escribir (de sistematizar, elaborar ycomunicar conocimiento) no son igualesen todos los ámbitos, advierten contra lacreencia de que pueda aprenderse ahacerlo de una vez y para siempre.También conciben que para aprender aescribir hay que interesarse en el asuntosobre el que se escribe, motivo por el cualno puede realizarse en cursos vacíos deun contenido, o cuyo único tema fuera laliteratura (como solía serlo cuando elrequerimiento de escritura estaba exclusi-vamente a cargo de los Departamentos deInglés).

En este sentido, se orienta su com-prensión acerca de la enseñanza de laescritura. La tendencia en los programas

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Cuadro IRepresentaciones contrapuestas acerca de la escritura

Escritura

• Canal para comuni-car lo que ya se sabe

• Labor instantánea

• Habilidad básica, ge-neral y transferible

• Herramienta epistémica para elaborar el conoci-miento y organizar lo pensable.

• Proceso recursivo, con sucesivas reescrituras quetienen en cuenta el punto del vista del lector.

• Discurso específico para cada dominio, depen-diente del modo de pensamiento de cada campodisciplinar.

versus

analizados es entender que una únicamateria, separada del contacto efectivocon los textos y contextos de cada domi-nio, no es capaz de hacer frente a la alfa-betización académica. Por ello, aboganpor compartir la responsabilidad de ense-ñar a escribir a través de todos los nivelesy en cada una de las asignaturas (HolmesReport, 1981, en Gottschalk, 1997). Deigual manera, estos programas recomien-dan al resto de los departamentos que laescritura no sea empleada en las cátedrascon el único fin de evaluar a los alumnossino para ayudarlos a desarrollar su cono-cimiento de las materias. En este sentido,han elaborado pautas que orientan a losprofesores para diseñar consignas deescritura fértiles para el aprendizaje y pro-porcionan también lineamientos paracorregir, que retroalimentan las produc-ciones de los alumnos y les permiten de-sarrollarse como escritores, además deasignar y justificar una calificación. En elcuadro II, las ideas de estos programassobre el aprendizaje y la enseñanza de laescritura (a la derecha) se contrastan conlas más habituales (a la izquierda). Elapartado siguiente desarrolla las perspec-

tivas teóricas en las que estas representa-ciones abrevan.

ESCRIBIR A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM

La mayoría de los Programas analizadosalinean sus prácticas con el ideario delmovimiento Writing Across the Curri-culum (WAC), iniciado a fines de los se-tenta y vinculado con los intentos de algu-nos colleges de ampliar las oportunidadesde escribir de los alumnos más allá de losconfines del departamento de Inglés,aunque sus promotores hayan surgidodesde estos mismos departamentos. Suenfoque emerge principalmente de lareflexión en torno a un conjunto de expe-riencias pedagógicas aun cuando susprincipios también se han ido fundamen-tando en resultados de investigaciones dela nueva retórica y de la psicología cogni-tiva.

La necesidad de integrar en el dictadode cada materia actividades de escriturase presenta con dos vertientes: a) escribirpara aprender los contenidos de esa asig-natura y b) escribir para apropiarse de lasconvenciones discursivas de la misma. La

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Cuadro IIRepresentaciones contrapuestas sobre el aprendizaje y la enseñanza de la escritura

Alfabetización académica

• Dominio de habili-dad elemental

• Estado (conocimien-to que se tiene o nose tiene)

• Adquisición espontá-nea

• Programa compensa-torio

• Asunto de especialis-tas

• Ingreso en una nueva cultura escrita.

• Proceso (saber que se desarrolla en interaccióncon los distintos contextos –disciplina, propósito,destinatario– en los que se escribe)

• Aprendizaje que requiere ser promovido poracciones institucionales

• Responsabilidad de hacer lugar en el currículum alas prácticas discursivas con las que cada disciplinaelabora el conocimiento

• Compromiso de toda la comunidad universitaria

ver

s

us

vertiente a) parte de la premisa de que losestudiantes sólo asimilan lo enseñado enla medida en que se involucran activa-mente en los temas de cada materia; portanto, escribir sobre estos temas es unaforma de hacer propio el contenido de loque se estudia –ya que elaborar un textoexige una máxima actividad–. La vertienteb) señala que escribir permite internalizarlos patrones comunicacionales específi-cos de cada disciplina, y que aprender enla universidad es irse incorporando a lacultura escrita de un campo de estudios,motivo por el cual es preciso que los pro-fesores se ocupen no sólo de transmitirsus conceptos sino de enseñar sus prácti-cas lectoras y escritoras. Estas ideas soncompartidas por la mayoría de los progra-mas de escritura explorados, cuyos direc-tores suelen ser referentes de este movi-miento. El Programa de Escritura de laUniversidad de Pennsylvania, que incluyevarios subprogramas, es una muestraclara de los principios enunciados. Sepropone

crear una cultura de la escritura,caracterizada por un compromisoactivo en toda la institución parapromover un pensamiento clarologrado a través de la palabra escri-ta. (Cursiva original) (PennsylvaniaUniversity Writing Program, en Thurn,1999, p. 29).

y explicita las razones que vuelvennecesario ocuparse de la escritura en cadamateria:

En vez de relegar la enseñanza de laescritura al Departamento de Inglés,[...] la escritura debe ser enseñada entodas las disciplinas. Reconociendoque la escritura académica difiere deun campo a otro, los defensores deEscribir a través del currículum sugie-ren que los profesores de escritura

más idóneos son los que también sonexpertos en un campo disciplinar [...]Otro argumento para enseñar a escri-bir fuera de las clases de Inglés subra-ya que la escritura y el pensamientoestán inextricablemente unidos. [...]Aunque tendamos a creer que unestudiante que aprenda a escribir enun curso de composición inicialpuede escribir en cualquier materia,esto no es así. Muchos estudiantestienen dificultad en transferir losprincipios que aprendieron en laescuela media o al comienzo de launiversidad a nuevos contextos y, enalgunos casos, estos principios noson transferibles. (Cursiva original)(Pennsylvania University WritingProgram, en Thurn, 1999, p. 30).

Esta versión comprometida sobre laubicuidad de la enseñanza de la escrituraes una tesis central de los Programas WAC.Se apunta a transformar las actitudes másgeneralizadas, que reiteradamente hantendido a depositar la instrucción redac-cional en cursos iniciales a cargo dedocentes que no son miembros de lascomunidades disciplinares a las que losalumnos aspiran a ingresar. SegúnRussell, la tendencia a transferir, más quea compartir, la responsabilidad por la alfa-betización académica de los estudiantesha sido siempre enfrentada por los parti-darios de WAC, el cual «es más que unmedio de mejorar la enseñanza: es partede un complejo dialéctico de políticascurriculares, institucionales y sociales»(1990, p. 66).

EL PROCESO DE ESCRIBIR

La mayoría de estos programas de escritu-ra adhieren al enfoque denominado«pedagogía de proceso» (Murray, 1982).Reconocen que la actividad redaccionalposibilita retrabajar lo que ya se conoce

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en virtud de sus fases recurrentes de plani-ficación, redacción, revisión y reescritura:

La revisión es con frecuencia la faseque posibilita al que escribe descubriry clarificar lo que quiere decir. Lasbuenas ideas emergen y se aclarangradualmente, después de varias rees-crituras. (Boise State UniversityWriting Center).

Para defender la misma postura, laUniversidad de Georgia, por ejemplo,cita:

Un escritor no es tanto alguien quetiene algo para decir sino aquél queha encontrado un proceso que le pro-veerá nuevas ideas que no habría pen-sado si no se hubiera puesto a escri-birlas. (W. Stafford, Writing theAustralian Crawl, 1982, en Univ. deGeorgia web page).

Entender la composición como unproceso heurístico implica enfocar suenseñanza haciendo lugar a la escrituracomo método para descubrir, dar cohe-rencia y pulir el pensamiento, es decir,posponiendo para la fase de «edición»final la preocupación por los aspectos desuperficie y enfatizando el cuidado por latrama de los conceptos. En este sentido,los programas diferencian entre revisiónsustantiva (del contenido y organizacióndel texto) y corrección como «prueba degalera».

En buena medida, afirman, lo quepermite «comprometerse en un nuevopensamiento» (Columbia University, enThurn, 1999) es la conciencia retóricaque convierte las primeras ideas, o «prosabasada en el que escribe», en nocionesmás elaboradas que tienen en cuenta elpropósito de escritura con relación a undestinatario, o «prosa basada en el lector»(Flower, 1979; Scardamalia y Bereiter,

1985). Sin embargo, la posibilidad deanticipar el efecto que un escrito tendrásobre su audiencia no es un punto de par-tida que pueda darse por sabido. Lasinvestigaciones constatan que, puestos arevisar un texto por su cuenta, los univer-sitarios suelen centrarse sólo en aspectosde superficie (ortografía, gramática) endesmedro de la organización y del senti-do de sus escritos (Jackson et al., 1998;Lawall, 1998; Sommers, 1980; Wallace yHayes, 1991). Debido a ello, uno de losprincipales ejes de acción de estos pro-gramas es enseñar a revisar los textos pro-ducidos, a través de ofrecer un lector crí-tico de los borradores de los alumnosdurante el proceso de producción. Así, latendencia a favorecer que los estudiantesaprendan a tener en cuenta el contextoretórico en el que escriben se engarza conlos fundamentos de la corriente denomi-nada «nueva retórica» (Bogel y Hjortshoj,1984), que desarrollaré a continuación.

EL PRODUCTO ESCRITO

Otro de los ejes de Escribir a través delCurrículum es ayudar a tomar concienciade las propiedades de los textos académi-cos, a fin de que los universitarios puedantenerlas en cuenta a la hora de producir-los. Los programas difieren en cuanto alnivel de explicitación y análisis que pro-mueven aunque suelen basarse en eldenominado «enfoque de género» o«nueva retórica», fundamentado en lostrabajos de Bazerman y Bizzell, entreotros. Para este enfoque, los géneros son«una categoría sociopsicológica que usa-mos para reconocer y construir accionestipificadas dentro de situaciones tipifica-das» (Bazerman, 1988, p. 319), es decir,son marcos institucionalizados que gene-ran expectativas mutuas entre autores ylectores. Los rasgos de los textos depen-den de la situación retórica en la que son

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producidos. El propósito de escritura, larelación entre emisor y destinatario, lasconvenciones aceptadas dentro de uncampo de conocimiento (que restringe elingreso a los extraños), constriñen laselecciones disponibles para quien escribe.

Aunque se ha caracterizado a la comu-nidad académica por sus objetivos comu-nes básicos de producir conocimiento yenseñarlo, también se han estudiado lasdiferencias disciplinares en cuanto amodos de pensamiento y aproximacionesmetodológicas realizadas a través del len-guaje escrito. Las convenciones propiasde cada campo de estudios vuelven difi-cultosa la enseñanza de la escritura enforma general, al tiempo que ponen demanifiesto la diferencia entre expertos yrecién llegados. Así lo enuncia elPrograma de Escritura de la Universidadde Stanford:

No existe tal cosa como «escribirbien», separadamente de una discipli-na, un contenido, un formato deter-minado, una tarea comunicativa.

En el mismo sentido, se diferenciandos tipos de discurso académico: el de lasdisciplinas y profesiones, y el usado en lassituaciones instruccionales (género curri-cular). Para Weiser (1992), discurso aca-démico es la escritura hecha por los inves-tigadores, dirigida a sus pares, que sepublica en artículos de revistas científicas,libros, actas de congresos, etc.; está desti-nado a una audiencia informada de profe-sionales cuyos intereses se asemejan a losdel autor. Por otra parte, escritura acadé-mica es la que producen los alumnoscuando escriben para alguna materia: exá-menes, informes, monografías, etc.Aunque ambos tipos de prosa compartenciertos rasgos –«el desarrollo y argumen-tación de una tesis, la referencia a otrosautores, el intento de demostrar la propiapostura» (Weiser, p. 178), la densidad

léxica, los tecnicismos, las abstracciones através de nominalizaciones, la distanciaentre enunciador y enunciatario, la ate-nuación en la expresión de la propia pos-tura (Woodward-Kron, 1999)–, sus propó-sitos son bien distintos porque la relaciónentre el que escribe y su audiencia tam-bién difieren. Los estudiantes escribenpara su docente, una autoridad más queun par, para demostrarle lo que com-prenden de su materia. El profesor leeestos trabajos buscando palabras claveque indiquen que el alumno ha aprendi-do lo enseñado, y no lee para informarse.

Aunque también se han descrito dife-rencias importantes al interior del discur-so académico, el énfasis de los programasindagados –que desarrollan sus accionespredominantemente en el nivel de grado–está puesto en las convenciones de laescritura académica. La situación asimétri-ca que ésta plantea y su naturaleza evalua-tiva (que distorsiona el principio de coo-peración entre emisor y destinatario–Atienza y López, 1996–) son objeto dereflexión generalizada. Una constante deWAC ha sido rediseñar las situaciones enlas que los estudiantes producen los tex-tos dentro del contexto instruccional, pre-cisamente para favorecer el aprendizaje.

APRENDER, ENSEÑAR Y EVALUAR

Más allá de abrevar en las fuentes teóricasmencionadas, la fortaleza de Escribir a tra-vés del Currículum reside en que se tratade un proyecto pedagógico colectivo enel cual aparecen clarificadas las intencio-nes educativas, experimentados y analiza-dos los medios y recursos para acercarsea ellas, y conceptualizadas las dificultadesy las alternativas para superarlas. WAC noes sólo una pedagogía de la escritura, sinoque adhiere y conforma a la vez una pro-puesta educativa que atañe a la enseñan-za y al aprendizaje en general. Estacorriente coincide con otras en especificar

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que la acción cognitiva de los sujetos esnecesaria para aprender, y que va en con-tra de sus posibilidades de hacerlo perma-necer en un papel receptivo únicamente.La producción de textos es considerada,así, una actividad única de involucrarse enlo que se estudia para hacerlo propio.Escribir dentro del contexto de una asig-natura cualquiera revierte en un mayorcompromiso del estudiante para con esamateria; esto es lo que surge de la encues-ta evaluativa realizada en Harvard acercade la percepción de los alumnos sobre susexperiencias educativas en la universidad.Para los estudiantes, la cantidad de escri-tura llevada a cabo en una materia, juntoal apoyo del docente para realizarla, es elfactor que más incide en su involucra-miento, medido en términos del tiempodedicado a la materia, del desafío intelec-tual que les representa y del interés quesuscita (Light, 2001).

En cuanto a la enseñanza, este movi-miento la considera un proceso comuni-cativo, es decir, interactivo, y compartecon otras posturas la idea de construcciónconjunta de significados. Por ello, poneen primer plano la necesidad de diálogo yde que el docente no sólo exponga susaber (sobre la escritura y los contenidosde una disciplina) sino que lo haga a par-tir de los conocimientos y necesidades delestudiante. Las observaciones orales oescritas del docente acerca de los textosproducidos por los alumnos son una víaprivilegiada para retroalimentar su apren-dizaje, siempre y cuando éstos puedanreescribir sus producciones teniéndolasen cuenta.

Así, un motivo central de la reflexióndocente que Escribir a través delCurrículum promueve concierne a laforma en que los estudiantes son evalua-dos. Los programas de escritura explora-dos coinciden en alentar los procesos for-mativos y no meramente acreditativos(Shaw, 1984; Straub, 2000). Sostienen

que «los estudiantes aprenden más alescribir sobre los contenidos de unamateria que al hacer pruebas de opciónmúltiple» (Williams, 1989). Por tanto, silas situaciones de evaluación que las dis-tintas cátedras proponen incluyen tareasde escritura, éstas pueden y deben servira los alumnos para profundizar en loscontenidos trabajados y para desarrollar-se como escritores. Para ello, desde estosprogramas se ofrecen servicios de consul-ta y material bibliográfico a fin de que elprofesorado planifique las consignas detrabajo que propone, establezca criteriosy escalas de evaluación explícitos –queguíen a los estudiantes mientras escri-ben–, provea correcciones durante el pro-ceso (y no sólo al final), involucre a lospares en la lectura de los borradores desus compañeros, etc. (Gilliland, 1997;Mosher, 1997).

En lo que sigue, delinearé los siste-mas implementados para enseñar a escri-bir en las materias, fundamentados en lasrepresentaciones examinadas más arriba.

OCUPARSE DE LA ESCRITURA MÁS ALLÁ DELOS CURSOS INTRODUCTORIOS

En las universidades relevadas, aparecentres modalidades de ayudar a desarrollar laescritura académica: los «tutores de escri-tura», los «compañeros de escritura en lasmaterias» y las «materias de escritura inten-siva». La secuencia elegida para exponerlasmuestra cómo cada uno de estos modosde apoyar la elaboración escrita de los con-tenidos disciplinares avanza sobre el ante-rior en cuanto a integrar, en mayor medi-da, la escritura en el currículum que cadacátedra lleva adelante.

TUTORES DE ESCRITURA

Esta modalidad es la más extendida en lasinstituciones exploradas (véase el Anexo).En casi todos los programas de escritura,

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se han creado «centros», que incluyen laoferta de tutores (sin costo adicional paralos usuarios). Su función es discutir indi-vidualmente los borradores escritos delos universitarios, quienes llevan al«Centro de escritura» sus consultas juntoa sus producciones, dispuestos a rescri-birlas antes de entregarlas para ser evalua-dos. Los tutores son estudiantes de gradoy/o postgrado, seleccionados y capacita-dos. Según el Dartmouth College,

La misión [de los tutores] es ayudar alos estudiantes [...] a desarrollar estra-tegias más efectivas para generar yorganizar sus ideas, y para revisar afondo y perfeccionar su prosa, a travésdel diálogo sobre sus textos [...] Lamisión del Centro [de Escritura] no esremediar en el corto plazo los proble-mas de escritura de los estudiantes[...]. En cambio, su función es proveeruna matriz de apoyo y enseñanza en lacual todos los que escriben, con inde-pendencia de su nivel y de la tarea deescritura, encuentren la más completay clara expresión de sus nociones, sinmerma de su autoría y sin ser enjuicia-dos. (Dartmouth web page).

Para la Universidad Estatal de Boise,los tutores sirven como

una audiencia preliminar con la cualquien escribe puede poner a pruebasu texto. El objetivo principal de unaconsulta de escritura es que el escritorlogre airear las preocupaciones sobresu trabajo e irse con un plan para des-arrollarlo o mejorarlo. (Leahy, 2000).

De acuerdo con el Manual de Tutoríasde la Universidad de Princeton, el tutor esun lector atento y crítico que colabora,más que una autoridad que corrige:

Los tutores no funcionan comocorrectores, ni como representantes

de los profesores sino como compa-ñeros de escritura sensibles y, por suexperiencia, capaces de sugerir posi-bilidades implícitas en la escritura ypensamiento propios del estudiante.(Princeton Writing Center web page,2000).

Y mientras los tutores contribuyencon la mejora del texto, al mismo tiempoimpulsan el desarrollo meta cognitivo ymetalingüístico de sus autores:

Más allá de aquello que lleva a unestudiante a recurrir al Centro deEscritura, esperamos ayudarle aaprender, al menos, dos cosas: mássobre su propio pensamiento y escri-tura y sobre cómo hablar acerca de suescritura. (Princeton Writing Program,1998, pp. 2-3).

De este modo, el tutor ayuda a crearcategorías para observar el propio escritoy detectar sus dificultades. Enseña –a tra-vés de su acción– a leer como escritor. Eneste sentido, se advierte a los tutores queresistan la tentación de dirigir la consultasin hacer partícipe de las decisiones alinteresado. Aunque una de sus tareas esmostrar al estudiante en qué partes suescrito necesita volver a trabajarse, tam-bién debe ayudarle a aprender los crite-rios que guían este análisis. Por ello, alinicio de cada consulta, tutor y alumnoacuerdan la cuestión central sobre la quetratará la tutoría.

Al finalizar cada consulta, el tutorcompleta una ficha con los datos del estu-diante relatando la labor realizada entreambos. Estos informes son empleadoscuando el alumno vuelve a consultar,para seguir su desarrollo como escritor.Asimismo se utilizan en las reuniones gru-pales que los tutores mantienen con elcoordinador del centro, para objetivar yanalizar su práctica.

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Un tipo de tutorías que brindan adi-cionalmente algunos centros de escriturason las consultas on line; en ellas, losestudiantes envían sus dudas y borrado-res a través del correo electrónico y reci-ben en corto tiempo la correspondienteorientación. También se ofrecen tutoríasinteractivas a través de chat, estando estamodalidad en fase de evaluación y creci-miento a la vez (Jackson, 2000).

COMPAÑEROS DE ESCRITURA EN LASMATERIAS

Un reducido número de universidadeshan implementado un programa de«Compañeros de escritura en las mate-rias» (véase el Anexo), cuya práctica essimilar a la de los tutores. La diferenciaentre ambas es de gestión, ya que el siste-ma de compañeros de escritura deja deestar aislado de las clases regulares, y pasaa funcionar dentro de las asignaturas quelo incorporan. Las cátedras que decidenincluirse en este programa rediseñan lastareas de escritura que proponen a susalumnos para beneficiarse con la colabo-ración de uno o más compañeros-tutores,que asisten a sus clases para contribuircomo lectores críticos de los borradoresde los alumnos. Por medio de este siste-ma se hace lugar en el currículum a lafase de revisión de lo escrito, a partir delefecto que una versión provisoria de éstetiene sobre un lector intermedio entreautor y evaluador.

El sistema de compañeros de escritu-ra no es sólo un añadido al dictado habi-tual de las materias sino que reorganiza elciclo usual que se planteaba para la pro-ducción escrita. Este ciclo –en el cual elalumno escribe en forma divorciada delprofesor que corrige– desaprovecha lasoportunidades de interacción entre autory lector, y no favorece el aprendizaje quepodría tener lugar si se comunicaran(Leahy, 1999). Con la incorporación de

uno o más compañeros de escritura a lasmaterias que adhieren a este programa, elciclo para cada tarea de escritura incluye–además del extremo inicial y final (alum-no escribe, profesor califica)– una fase enla cual los alumnos entregan sus borrado-res avanzados al compañero de escrituraasignado y éste los devuelve con observa-ciones. A veces, conciertan una tutoría–individual o en pequeño grupo–, en laque discuten las producciones y estable-cen lineamientos para mejorarlas. A partirde allí, cada estudiante revisa y rescribe sutexto, y sólo después lo entrega al profe-sor de su clase. De este modo, la inclu-sión del compañero de escritura crea unainstancia de relectura y revisión de losescritos integrada en las asignaturas.

En resumen, este sistema adentra laenseñanza de la composición en las mate-rias, como un peldaño más para alentar eldesarrollo conjunto de los conceptos delas asignaturas y de la capacidad de escri-bir sobre éstos. A continuación expondréun tercer modelo, en el cual se profundi-za el entrecruzamiento entre producciónescrita y aprendizaje de contenidos disci-plinares, ya que quienes se ocupan deambos son los mismos profesores queimparten sus materias, con la capacita-ción y el asesoramiento de expertos encomposición.

MATERIAS DE ESCRITURA INTENSIVA

Un tercio de las universidades indagadas(véase el Anexo) entrelaza aún más latransmisión de contenidos en un dominiocon la orientación para escribir sobreellos, a través de las «Materias de escritu-ra intensiva». Éstas son adaptaciones deasignaturas existentes, en las que se ha in-cluido un «sustancial componente redac-cional». Los mismos profesores que lasimparten proveen «situaciones sostenidasde escritura, retroalimentación y revisión,apropiadas para cada campo de estudio»

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(Duke University Writing Program, 1998).Enseñar a escribir resulta entonces unaresponsabilidad compartida por todas lascátedras que consideran la escritura parteintegrante de sus propias disciplinas. Paraser acreditadas como «de escritura inten-siva», estas materias –además de impartirsus contenidos disciplinares– deben reu-nir ciertas características, detalladas enlos estatutos de las universidades, lo cualimplica un importante cambio curricular:

• Tienen que incluir un mínimo detareas formales de escritura.

• Deben permitir que estos trabajosse desarrollen a través de variasfases, con la revisión de borradoresbajo la guía del docente (quienofrece observaciones escritas ytutorías; organiza análisis grupal enclase y comentario de pares, etc.).

• Han de destinar tiempo de las cla-ses a discutir consignas de escritu-ra, criterios de evaluación, textosmodelo y problemas frecuentes, y aretroalimentar la redacción de losalumnos.

• Los estudiantes deben poder parti-cipar en una o más tutorías indivi-duales con el docente.

• La bibliografía dada para leer no hade superar cierto número de pági-nas por semana, para que sea posi-ble dedicarse a la escritura conregularidad.

• Tienen un tope máximo de alum-nos.

• Deben detallar en su programa lasactividades de escritura y el modode evaluarlas.

• Quien cursa una materia de escritu-ra intensiva obtiene créditos que lesirven para satisfacer parte delrequerimiento de escritura de launiversidad.

• Los profesores a cargo de estasmaterias han de participar en semi-

narios de capacitación ofrecidospor especialistas en escritura, a finde que las tareas de escritura pro-puestas y sus modos de responderlos textos producidos por los uni-versitarios logren potenciar elaprendizaje.

Las materias de escritura intensivahan sido evaluadas muy satisfactoriamen-te por los alumnos en aquellas universida-des que las disponen (Hilgers et al.,1995). Los estudiantes manifiestan queaprenden a escribir, especialmente porlos comentarios sobre sus borradores queles devuelven los docentes, orientativospara rescribirlos. Además, enuncian quela escritura en estas materias les ayuda acomprender los temas tratados y recono-cen que les sirve para desarrollar su pen-samiento:

Cuando uno lee algo, está bien, pare-ce que lo entendieras. Pero cuandorealmente tienes que escribir sobreeso, te fuerza a pensarlo de nuevo.Tienes que organizar tus pensamien-tos, darles un orden [...]. Te fuerza apensar más agudamente, a ser másanalítico (en Hilgers et al., 1999, p.343).

DISCUSIÓN

El Movimiento Escribir a través delCurrículum, en el que se enmarcan lasrepresentaciones y formas de enseñanzade la escritura relevadas, entiende la pro-ducción de un texto como un métodopara desarrollar el pensamiento, asociadoa una práctica social discursiva con rasgostípicos en cada comunidad disciplinar.Esta idea se opone a la más generalizada,que se representa la escritura como loque se hace después de pensar y comohabilidad básica transferible a cualquiersituación. Por ello, los programas de

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escritura estudiados insisten en la necesi-dad de ocuparse de la producción escritaen cada materia. Empero, éste no es unlogro acabado para sus universidades,sino la meta del camino emprendido.También es un planteo al resto de la co-munidad académica, que se ha venidocomprometiendo con similares principiosen forma desigual. Este desideratum seevidencia en la intención persuasiva pre-dominante en los documentos consulta-dos.

El análisis de los sistemas de enseñan-za de la escritura académica y de lasrepresentaciones que los sostienen reali-zado en este trabajo aporta a la bibliogra-fía en lengua española dentro del campode estudio abierto por Escofet et al.(1999). No obstante, los resultados quehe presentado contradicen, en algunamedida, los de estas autoras. Ellas señalanuna incongruencia entre las tendenciasque detectan en la enseñanza y el tipo deintervención educativa sugerida «desde lainvestigación sociológica, retórica o edu-cativa» (p. 464). En el presente trabajo,por el contrario, emerge un panoramaarmónico entre representaciones y for-mas de enseñanza. La razón de esta dife-rencia puede buscarse en las diversasmuestras de ambos estudios: Escofet etal. analizan universidades de nueve paí-ses (españolas, europeas, sudamericanas,además de canadienses y norteamerica-nas), señalando que es en estas últimasen donde la enseñanza de la escritura estámás desarrollada; probablemente seafuera de Norteamérica en donde no exis-ta coherencia entre teoría y acción. El tipode acciones de los programas relevadosen este artículo es consistente con lasinvestigaciones que las fundamentan.

De todos modos, la cobertura deestos sistemas resulta menor que la pro-puesta en dichas investigaciones. Las tresformas de enseñanza (tutores, compañe-

ros de escritura y materias de escrituraintensiva) puestas de manifiesto por elpresente estudio, que permitirían hacerrealidad el ideario de Escribir a través delCurrículum, no tienen un alcance masivoque incida en todas las asignaturas, sinoque son avances en lucha por ir consi-guiendo la participación de las cátedras yel financiamiento necesario. SegúnRussell (1990), la naturaleza conflictiva deestos programas para el resto de la uni-versidad, motivo por el cual no se hangeneralizado, reside en que ponen en evi-dencia que formar a los estudiantes paraingresar en las comunidades disciplinaresrequiere asignación de recursos y tiempodel profesorado, no previstos en las agen-das tradicionales. Este autor sitúa el con-flicto dentro de «las viejas batallas entreacceso y exclusión», señalando que lo queestá en juego es

A qué comunidades de discurso –y,finalmente, a qué clase social– habránsido preparados los estudiantes paraingresar (Russell, 1990, p. 70).

CONCLUSIONES

En este trabajo he delineado los sistemasinstituidos por las universidades canadien-ses y norteamericanas para enseñar a susestudiantes a escribir según los usos acadé-micos. También he desarrollado las repre-sentaciones que sustentan estas prácticas.A diferencia de muchas de las universida-des iberoamericanas, en las que los alum-nos escriben poco o lo hacen sin recibirorientación por parte de sus docentes, losprogramas de escritura investigados handesarrollado una conciencia clara acercade la centralidad de la escritura comoherramienta para aprender cualquiermateria y sobre la responsabilidad del nivelsuperior de promover y enseñar los proce-sos y las convenciones redaccionalesempleados en cada campo disciplinar.

158

Más allá de las modalidades adopta-das para favorecer la alfabetización acadé-mica a lo largo y ancho de los estudiossuperiores, y sin menoscabo de los recur-sos necesarios que se precisan paraimplementarlas, las universidades iberoa-mericanas tienen pendiente una reflexiónprofunda acerca del valor que atribuyen ala escritura en la formación de los gradua-dos. Revisar nuestras ideas sobre el escri-bir, advertir que la producción escrita esun instrumento clave para aprender,reconsiderar, desarrollar y reorganizar elconocimiento sobre una materia –y nosólo un medio de registro o transmisióndel saber–, llevaría a plantearse qué lugardamos a estos procesos en la educaciónsuperior. Admitir que una disciplina estáconformada por ciertas prácticas discursi-vas características, y que no es sólo unagregado de conceptos y métodos, obligaa preguntarse si acaso la tarea del profe-sorado universitario incluye, también, lade abrir a los alumnos la puerta a su cul-tura escrita. Las dificultades redaccionalesde los estudiantes seguirán persistiendoasí como continuará su enajenación delpotencial epistémico que alberga la escri-tura, si nuestras instituciones de educa-ción superior no incluyen en su agendaun replanteo acerca de los modos en quela escritura existe dentro o se ausenta delcurrículum de todas las materias.

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163

164

ANEXOUniversidades y colleges accedidos a través de Internet y sistemas de enseñanza de

la escritura identificados (aparte de cursos específicos de composición)

Institución Tutores de Tutores on Compañeros Materias deescritura line de escritura escritura

en las materias intensiva1. American Univ.

(Washington, DC) x2. Arizona State Univ. x x x3. Armstrong Atlantic State Univ.

(Georgia) x x4. Barnard College (affiliated

with Columbia Univ.) x5. Boise State Univ. (Idaho) x x6. Brown University (Rhode

Island) x x7. California State Univ. at

Fresno, at Los Angeles yat Northbridge x x

8. Cleveland State Univ. x x9. Colorado State Univ. x x (y a través

de chat)10. Columbia University (NY) x (pagos)11. Community College of

Denver x12. Cornell Univ. (NY) x13. Dakota State Univ. x14. Dartmouth College

(Hannover, NH) x x x15. Duke University (North

Carolina) x x16. Florida State Univ. x x17. George Mason Univ.

(Virginia) x x x18. Georgetown Univ.

(Washington, DC) x x (sólo enalgunosdeparta-mentos en1er año)

19. Georgia State Univ.(Atalanta) x x

165

20. Harvard University(Massachusetts) x x (sólo en

1er año)21. Idaho State Univ. x x22. Indiana State Univ. x x (c/

password)23. Indiana Univ. x x24. Indiana Un. Purdue Un.

Indianapolis (IUPUI) x25. Iowa State Univ. x26. Johns Hopkins Univ.

(Baltimore, Maryland) x27. Kansas Univ. x28. Kapiolani Community

College (Honolulu, Hawaii) x (sólo paraestud. deldpto. deInglés) x

29. Marquette Univ. (Milwaukee,Wisc.) x

30. M.I.T. (Massachusetts) x x x31. Miami Univ. (Oxford, Ohio) x32. Michigan State Univ. x33. Michigan Technological Univ. x34. North Carolina State Univ. x35. Northern Illinois Univ. x36. Northwestern Univ. (Illinois) x37. Ohio State Univ. x x38. Ohio State Univ. at Newak x x38. Oklahoma State Univ. x x39. Oregon State Univ. x x40. Pennsylvania State Univ. x x (p/ estu-

diantes depostgrado) x

41. Princeton Univ. x x (sólo enprimer año)

42. Purdue University(West Lafayette, Indiana) x x

43. Rensselaer PolytechnicInstitute (Troy, NY) x x

44. Roane State CommunityCollege (East Tennessee) x (chat con

tutores deUniv. ofArkansas)

166

45. Rutgers. The State Univ. ofNew Jersey x x

46. Salt Lake CommunityCollege (Utah) x x (y a través

de chat)47. outhern Illinois Univ. x48. Stanford Univ. (California) x x49. State Univ. of West Georgia x x x50. Stephen F. Austin State Univ.

(Nacogdoches, Texas) x x ?51. SUNY at Albany x x x50. SUNY Broom Community

College x x ?00. SUNY College at Cortland x00. SUNY College at Geneseo x52. Swarthmore College

(Pennsylvania) x x x53. Teachers College (Columbia

Univ.) x (pago)54. Trinity College (Connecticut) x55. Univ. of California at

Berkeley x00. Univ. of California at Santa

Barbara ?56. Univ. of Chicago (Illinois) x x57. Univ. of Georgia x x x58. Univ. of Hawaii59. at Manoa x x 60. Univ. of Idaho x61. Univ. of Illinois at Chicago x00. Univ. of Illinois at

Urbana-Champaign x x62. Univ. of Miami x63. Univ. of Michigan at Ann

Arbor, at Flint, at Dearborn x x x x64. Univ. of Minnesota x65. Univ. of Missouri x x66. Univ. of New Hampshire x67. Univ. of Pennsylvania x x x x68. Univ. of Pittsburgh x69. Univ. of Richmond (Virginia) x x70. Univ. of Texas at Austin x x71. Univ. of Toledo (Toledo,

Ohio) x x x

167

72. Univ. of Vermont x73. Univ. of Virginia x74. Univ. of Washington x x x75. University of Wisconsin-

Madison x x x x76. Washington State University x x77. Wright State University

(Ohio) x x78. Yale University (New Haven) x x x79. Youngstown State Univ.

(Ohio) x xTotales (E.U. de Norte América) 71 28 16 32 /34

Institución Tutores de Tutores on Compañeros Materias deescritura line de escritura escritura

en las materias intensiva1. Carleton Univ. (Ottawa) x2. Dalhousie Univ. (Halifax) x (pago)3. Laurentian Univ. (Ontario) x x4. Malaspina Univ. College x

(British Columbia)5. McGill Univ. (Montreal) x6. Saint Francis Xavier

(Nova Scotia) x7. Simon Fraser Univ.

(Vancouver, B.C.) x x8. Trent Univ. x9. York Univ. (Ontario) x10. Univ. of Alberta x (pago)11. Univ. College of Cariboo

(British Columbia) x12. Univ. College of Fraser the

Valley (British Columbia) x13. Univ. of British Columbia

(Vancouver) - - - -14. Univ. of Calgary x15. Univ. of Concordia

(Montreal) x16. Univ. of New Brunswick at x (y a través

Fredericton de chat)17. Univ. of Northern British

Columbia (Vancouver) x

168

18. Univ. of Ottawa / Universitéd’Ottawa x

19. Univ. of Saskatchewan x20. Univ. of Toronto at

Mississauga y at Scarborough x x21. University of Victoria (BC) - - - -22. University of Western Ontario x23. Univ. of Winnipeg x x x (sólo en

pocas de 1er

año)24. Wilfrid Laurier University

(Ontario) xTotales (Canadá) 19 4 0 4

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo parte de la interpreta-ción que viene justificada por la vincula-ción (política, institucional y curricular)entre sistema educativo y sistema o mode-lo de formación de profesores, ya queeste último forma parte del todo generalque sería el sistema educativo o escolar yéste se constituye en elemento insepara-ble del sistema sociopolítico de conviven-cia como ha demostrado el profesor

Manuel de Puelles Benítez. No es posibleentender y desarrollar sistemas educati-vos (como unidades globales organizadasde manera sistémica) sin una de sus apli-caciones institucionales y académicas quelo conforman como son los modelosadministrativos y académicos encargadosde la formación de docentes; los profesio-nales del ejercicio pedagógico, una vezformados, se convertirán en los motoresde los sistemas educativos que tradicio-nalmente han asumido las funciones de

169

RESUMEN. En este trabajo hemos pretendido sintetizar las características mássobresalientes de algunos de los sistemas educativos europeos que producen unmayor nivel de competencias en los alumnos según los informes internacionales.También analizar los modelos de formación de profesores que esos sistemas pre-sentan, teniendo como referente el caso del modelo español que pretende ser decalidad. Estudio que se aborda desde la dimensión comparativa; una comparaciónen doble perspectiva: la interna desde el país y la externa que pretende poner demanifiesto las convergencias y divergencias tanto en las orientaciones educativascomo en los perfiles de la formación de profesores.

ABSTRACT. In this paper we have tried to sum information the autstanding featu-res of some European Educational Systems which produce a higher level or stu-dents skills according to international reports. We also analysed the different tea-chers training models that these systems show, taking into account the Spanishmodel aims at quality. This work is tackled from a cwofold comparative dimen-sion: an internal one referring to the country and an external one that seeks toreveal convergences and divergences not only in educational orientation (aspects)but also in teacher training profiles.

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS YLA FORMACIÓN DE PROFESORES.

LOS CASOS DE FRANCIA, REINO UNIDO, ESPAÑA Y FINLANDIA

LEONCIO VEGA GIL(*)

(*) Universidad de Salamanca.


socialización, formación y transmisión deconocimiento. No obstante, algunas tesisdefienden que estas funciones están sien-do, cada vez más, asumidas por agencias,organizaciones, empresas o instancias pri-vadas ajenas a los sistemas educativos for-males (Vincen, Lahire y Thin) comoexpresión de las políticas generales decarácter neoliberal aplicadas a la educa-ción.

En segundo lugar, la conveniencia deestudiar los modelos de formación deprofesores vendría justificada no sólo porlos procesos de reforma en los que estáninmersos la mayor parte de los paíseseuropeos, sino también por la progresivainternacionalización de los sistemas edu-cativos (presencia de organismos interna-cionales, sociedades, consultores, exper-tos, etc.) como consecuencia de la aplica-ción del multiforme fenómeno de la glo-balización y de la europeización de losespacios educativos.

La elección de los casos para ser estu-diados también merece alguna justifica-ción. De los cuatro modelos recogidos,tres (Francia, Reino Unido y Finlandia)figuran en los primeros lugares en lainvestigación internacional sobre los des-empeños de los alumnos en cultura mate-mática, cultura científica y la compren-sión lectora, al finalizar la escolarización;una investigación (o diagnóstico de lossistemas) que está realizando la OCDE através del Proyecto PISA del que ya tene-mos un primer informe (el PISA 2000).

MODELOS DE REGULACIÓN Y GOBER-NABILIDAD

Los sistemas de gobernabilidad enEuropa tienen problemas y formas pro-pias de actuación. El sistema puede ser

interpretado como multinivel en el que seconjuga la intervención de actores públi-cos y privados y que expresa la combina-ción de tres coordenadas: transnacional,nacional y local. La europeización de laeducación sería el resultado de la formamultilateral de gobernancia1.

Siguiendo la propuesta de A. Greenpodemos estar de acuerdo en la existen-cia en la Unión Europea de cuatro tiposde ordenamiento administrativo y organi-zativo de las instituciones escolares. Unoprimero de «centralización» caracterizadopor ser un sistema de organización nacio-nal centralizada aunque con alguna par-cela de cesión de funciones; es el modelode países como Luxemburgo, Francia,Italia, Austria, Grecia y Portugal. El proto-tipo es el sistema francés que según la tra-dición republicana es deber del Estadoasegurar que la educación sea universal,que ofrezca igualdad de oportunidadespara todos y sirva al interés nacional(valores nacionales y solidaridad social).El segundo modelo sería el denominadode «regionalización» en el que el controladministrativo se concentra en las regio-nes; se trata de un modelo estático y decentralización regional; es el caso deAlemania, Suiza, España y Bélgica. El ter-cer modelo, denominado de «localiza-ción» (o también «modelo nórdico») secaracteriza por el control local y un altonivel de autonomía escolar; regulacióncentral relativamente ligera, combinadacon fuertes papeles administrativos porparte de la autoridad local y un ciertogrado de autonomía escolar y de elecciónde centro. Los países que desarrollan estemodelo serían Dinamarca, Finlandia,Suecia e Irlanda (a pesar de que la mayorparte de su educación es eclesiástica). Elcuarto modelo sería el denominado de

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(1) A. NOVOA y M. LAWN: Fabricating Europe. The formation of an Education Space, TheNetherlands, Kluwer Academic Publishers, p. 5.

«autonomía institucional en cuasi merca-do» desde el que la educación se interpre-ta como bien de mercado. Los dos paísesque desarrollan este modelo mercantilserían Holanda y Reino Unido. En Holandacada grupo religioso ha creado su propiomundo social (clubes deportivos, hospita-les, universidades, sindicatos, etc.). El 83%de todas las escuelas son libres y el 90% delas mismas han sido creadas por gruposreligiosos; es el país de mayor tradición deenseñanza privada en la Unión Europea.La financiación de estas escuelas se realizateniendo en cuenta las cifras de matricula-ción y los centros escolares gozan de auto-nomía curricular y de regulación de losexámenes, aunque se percibe (igual queen el Reino Unido) una tendencia a endu-recer los controles del Estado. Para el casodel Reino Unido, el sistema educativoinglés se ha concentrado en la creación deun mercado competitivo en la educaciónpara que los padres dispongan de mayorlibertad de elección de centro y las escue-las funcionen de manera más eficiente.

EL MODELO ESCOLAR FRANCÉS(LA GOBERNACIÓN CENTRALIZADA)

CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELAOBLIGATORIA

La obligatoriedad escolar en el sistemaescolar francés está establecida entre los 6y los 16 años e impartida en el École Élé-mentaire (cinco cursos; desde los 6 hastalos 11 años) y los Collège (desde los 11hasta los 15 años). La educación primariase divide en dos fases curriculares y orga-nizativas; el primero es el ciclo de apren-dizajes fundamentales que comprendelos dos primeros cursos y los tres restan-tes comprenderían el ciclo de profundiza-ción. Hay que poner de manifiesto tam-bién que el control y mantenimiento deestas escuelas primarias depende de losayuntamientos.

La enseñanza secundaria obligatoria(la secundaria inferior), según «le nouve-au contrat pour l´école» (reformaBayrou) (finalizado en el año 2000), seestructura en tres ciclos desde el curso1995-96. El primero de un curso (clase6ª), de carácter comprensivo y pensadopara adaptar al alumno a su nueva etapade aprendizaje. El segundo de dos cursos(clases 5ª y 4ª); el primero de estos cursosse dedica a consolidar la formación com-prensiva iniciada en el anterior y en elsegundo comienza la diversificación enestudios generales o tecnológicos. El ter-cer ciclo, de un curso, es de orientación yen él se perfilan las opciones del alumnohacia estudios generales, tecnológicos oprofesionales en función de las modalida-des que se le ofrecerán al alumno en lasiguiente etapa (esta oferta se realiza através de cuatro itinerarios). Habría quedestacar el carácter de información yorientación que se le proporciona al últi-mo curso de la escolarización obligatoria;se pretende informar al alumno de lasposibles alternativas que se le ofrecensobre todo hacia la obtención de una titu-lación orientada a la integración en elmundo laboral. Debemos tener en cuentatambién que los Collèges dependen admi-nistrativamente de los Departamentos.

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA SUPERIOR

La enseñanza secundaria postobligatoriase ofrece en los Lycées durante tres cursosacadémicos (16-19 años). Estos centros,dependientes de las Regiones, son de trestipos; los generales que conducen a laobtención del Bachillerato General (supe-rada la prueba nacional después de apro-bar los tres cursos) que ofrecen tres espe-cialidades: literaria, económico-social y lade carácter científico. Los tecnológicos,que conducen a la obtención del Bachille-rato Tecnológico (BTN) (aprobados los trescursos y superada la prueba nacional), en

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las especialidades de ciencias y tecnolo-gías en el sector terciario, en laboratorio,en el sector industrial o en el ámbitomédico-social. Los que preparan para laobtención del Bachillerato Profesional(BP) incluyendo un primer curso de técni-co y dos posteriores de estudios profesio-nales que proporcionan cualificación téc-nica para el mercado laboral; la obtenciónde esta titulación requiere haber aproba-do los cursos y superar la prueba nacionalespecífica. La no superación de la pruebapara la obtención de cualquier bachillera-to, permite al alumno obtener un certifi-cado que justifica el haber concluido losestudios secundarios.

LA FORMACIÓN DE PROFESORES (LOS IUFMY LOS CFPP)

Los Instituto Universitarios de Formaciónde Profesores (IUFM) han venido a susti-tuir a los tradicionales centros encargadosde la formación de docentes (écoles nor-males dínstituteurs, centres pédagogi-ques régionaux, écoles normales natio-nales dápprentissage; éstas últimasdedicadas a la formación de profesorespara los centros profesionales). Los IUFM(o «pequeñas sorbonas») se encargan(según la Ley de Orientación de 1989) dela preparación de todos los profesores,tanto de los de escuela infantil, como delos de primaria y secundaria; además dela formación pedagógica inicial de losenseñantes, participan en la formacióncontinua de los docentes en ejercicio ytambién en la investigación educativa. Elacceso a los IUFM requiere el haber obte-nido la Licence (el DEUG más otro curso;los estudios de 3 años o de ciclo corto enlas Universidades) y la superación de unaprueba de acceso de carácter selectivo yque consta de tres elementos: test, entre-vista y currículo. Los admitidos han deinscribirse en una de las especialidades ocertificaciones. Los estudios duran dos

cursos académicos; uno primero de carác-ter teórico-práctico (preparación del con-curso) que concluye con la realización delas pruebas para ser profesor de la espe-cialidad elegida; la superación permite elejercicio docente con carácter de funcio-nario en prácticas. El segundo año, previasuperación positiva del primero, es deprofesionalización y se concreta en la rea-lización de prácticas con responsabilidaddirecta y bajo supervisión, así como activi-dades curriculares orientadas a la forma-ción metodológica. La formación queofrece el IUFM concluye con la elabora-ción y presentación de la MemoriaProfesional (sobre un tema de las prácti-cas) y la certificación por parte de un tri-bunal. Este requisito final no es una prue-ba en sentido estricto sino un mecanismode validación del trabajo efectuado; a talefecto, el tribunal tiene en cuenta losinformes presentados por los formadores,el seguimiento de las prácticas, la asidui-dad y la defensa de la Memoria. Si la valo-ración final es positiva (que es lo normal)el candidato pasar a ser funcionariodocente.

El modelo de formación de docentesque presenta el sistema educativo francésofrece algunas ventajas que debemosponer de relieve. En primer lugar, elhecho de que las plazas ofrecidas por losdistintos centros de formación sea equiva-lente a las necesidades de fuerza docentedel sistema nacional de educación, lo quelo convierte en un sistema selectivo perocon garantías profesionales para los selec-cionados. Otra consideración importantees la orientación pedagógica, psicológicay práctica de la formación ofrecida, esdecir, el carácter profesional de la forma-ción, que sólo es posible por la exigenciade una fuerte base cultural de entrada. Elsentido universitario de esa formaciónque supone la plena integración en elfuncionamiento administrativo y académi-co de la vida universitaria y la superación

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del tradicional modelo de escuelas nor-males con gran arraigo en Francia. No esmenos importante subrayar la naturalezaintegradora de los estudios al unificar laformación inicial del profesorado de pri-maria y secundaria y el haber proporcio-nado sustantividad a la formación peda-gógica del profesorado de enseñanzasecundaria.

También debemos poner de manifies-to algunas objeciones que podemos plan-tear a este modelo de formación. De unlado, el orientar la preparación de docen-tes hacia la organización de las pruebas ysistemas de evaluación; por otro, la cen-tralización administrativa en torno a lasAcademias y, en tercer lugar, que la forma-ción de profesores es compartida con elmantenimiento de cuatro de las tradicio-nales Escuelas Normales Superiores(París; Fontenay-Saint Cloud; Lyon yCachan) como centros selectivos y degran prestigio y que el haber estudiado enellos permite presentarse al concurso-oposición para la obtención del CAPES o laAgregación (sobre todo esta última).

Para el caso de los centros privadosconcertados (entre el 20 y el 25% deltotal) el ejercicio de la enseñanza secun-daria requiere la posesión de la Licence(Diplomatura) o de un título que acreditela realización de tres años de estudios deenseñanza post-secundaria.

En cuanto a la estructura curricularque ofrecen los IUFM para la formación dedocentes de enseñanza primaria y secun-daria elemental, el 54% del plan de estu-dios se compone de materias generales ysu didáctica (lengua, matemáticas, idio-mas, etc.), el 16% se dedica al estudio teó-rico-práctico de materias pedagógicas(psicología, sociología, educación, etc.),el 20% se dedica a las prácticas escolaresy el 10% restante se cubre con la prepara-ción de la prueba prevista al finalizar elprimer curso (tesis y disertación oral) y laelaboración de la Memoria para finalizar

el segundo curso. Sin embargo, si se tratade la formación de profesores para laenseñanza secundaria superior, las mate-rias generales y su didáctica cubren el82% del plan curricular, las materiaspedagógicas el 8% y las prácticas escola-res el 10%.

No obstante, la formación de profeso-res no es monopolio de los IUFM, dadoque, desde hace unos años, se han idocreando Centros de Formación Pedagó-gica Privados (CFPP) según la normativalegislativa de 1875 (ley de 12 de julio) ydisposiciones reglamentarias posterioresde 1959, 1973 y 1992 sobre el estableci-miento de centros de enseñanza superiorlibre, que funcionan a través de contratoscon el Estado. Se trata de una red privadade formación de profesores (paralela a lapública ofrecida en los IUFM) y de caráctercatólico. Los requisitos de entrada, laestructuración temporal y académica delos estudios ofrecidos, el área geográficade influencia, los mecanismos de selec-ción y demás características administrati-vas y académicas siguen el modelo oficialde los IUFM. Como ejemplo podemostomar el caso del Centro de FormaciónPedagógica Privado de Aquitania que ofre-ce formación profesional y preparaciónpara el concurso externo y para el segun-do concurso interno a un área geográficay administrativa que incluye Dordogne,Gironde, Charente y Des Landes, desdehace dos años que ha comenzado a ofre-cer esta formación dirigida a la red priva-da de centros educativos de la región. Encuanto a la estructura curricular que ofre-ce este centro destacamos las siguientesáreas académicas: formación general (filo-sofía, sociología y pedagogía; psicología;adaptación e integración social; y conoci-miento del medio exterior); formaciónpersonal (conocimiento de sí mismo;conocimiento del joven; y conocimientodel grupo); formación disciplinar (lenguafrancesa; matemáticas; educación física;

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historia, geografía y educación cívica;educación universal; ciencias físicas y tec-nología; biología y geología; lenguas vivaseuropeas; artes plásticas; educación musi-cal; herramientas de comunicación); arti-culación teoría-práctica; formación teoló-gica y formación específica.

EL SISTEMA EDUCATIVO DEINGLATERRA Y PAÍS DE GALES(LA GOBERNABILIDAD BASADA EN LAAUTONOMÍA)

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODE-LO DE AUTONOMÍA ESCOLAR

La escolarización obligatoria comprendedesde los 5 hasta los 16 años, dividida encuatro etapas (5-7; 8-11; 11-14 y 14-16).La mayoría de los alumnos pasan de laprimaria a la secundaria a los 11 años.

En términos de estructura curriculartenemos que referir la existencia de trestipos de escuelas. Las first schools para los

alumnos entre 5 y 8 años; las middle schools para alumnos entre 8 y 12/13 añosy las high schools (escuela secundaria) paralos alumnos desde los 12/13 años hasta los16. Esta última categoría se concreta en tresofertas institucionales. Las comprensiveschools que son las escuelas polivalentesque expresan la escuela comprensiva comoinstrumento social de igualdad a través dela educación. Las grammar schools quereciben alumnos desde los 11 hasta los18/19 años y que son selectivas al elegir asus alumnos por el rendimiento que ofre-cen. El specialist schools programme (ini-ciado en el año 2000 pero que ya existenmás de 600) que imparten el currículonacional pero se especializan en alguna delas siguientes áreas temáticas: tecnología,lenguas, deportes o artes.

La enseñanza post-obligatoria (16-18años) comprende dos años y se imparteen tres tipos de centros: sixth forms colle-ges (enseñanza secundaria superior decarácter general) tertiary colleges (cursos

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Tipología de centros educativos

Denominación Públicos/privados Financiación Gestión

Country schools públicos LEA Consejo de Centro(escuelas de condado)

Voluntary schools públicos/privados LEA Organismos religiosos(centros educativos (sin ánimo de lucro) Voluntarios)Foundation schools públicos LEA Consejo de

Administración(o administrador)

Public schools privados Matrícula y ...............................(imparten docencia donacionesdesde los 3 años)

City tecnology college públicos/privados Compartida ...............................(colegios tecnológicos (M. de Ed. yurbanos)2 promotor).

(2) Reciben alumnos desde los 11 hasta los 18 años.

de formación profesional) y los futhereducation colleges (ofrecen cursos de for-mación continua). Todos ellos ya son cen-tros de enseñanza post-obligatoria y portanto no se ofrece en ellos el currículonacional. Las titulaciones son concedidaspor organismos externos; los alumnospueden obtener la misma titulación yhaber estudiado en centros diferentes; setrata de romper la dicotomía entre ense-ñanza académica y formación profesional.El alumno puede elegir las materias queconducen a los exámenes del GCE A-level(certificado general de educación avanza-da de nivel A), al GCEAS qualifications(certificado general de educación avanza-da en cualificaciones) o los que conducenal GNVQS (formación profesional nacionaly cualificaciones).

LOS DOS MODELOS TRADICIONALES DEFORMACIÓN DE PROFESORES

En la formación de profesores convivendos modelos tradicionales : el simultáneo(«concurren») y el consecutivo («consecu-tive»). Los profesores de preescolar, pri-maria y secundaria deben tener la catego-ría de profesor reconocido (QTS –quali-fied teacher status). Existen siete tipos deformación que conducen a la obtencióndel QTS.

El modelo simultáneo (forma a losdocentes para la enseñanza preescolar yobligatoria) consta de 4 años de estudiosen centros universitarios de enseñanzasuperior (en jornada completa), cuyasuperación conduce a la obtención de laDiplomatura en Ciencias de la Educación(Bachelor of Education, BED). El plan deestudios combina materias de estudio(los contenidos científicos de la enseñan-za obligatoria), clases teóricas y prácticasdocentes.

El modelo consecutivo consta de tres ocuatro años de estudio en una o variasmaterias de especialización y conduce a la

obtención del First degree (es la licenciatu-ra en la materia científica estudiada), segui-dos por un año de formación pedagógicaque permite la obtención del PGCE(Postgraduate certificate in education).

El modelo integrado se desarrollasegún la siguiente distribución curricular:el 50% materias generales y su didáctica;el 30% de materias pedagógicas y el 20%restante dedicados a las prácticas escola-res. Si se trata del modelo consecutivo el60% del currículo se dedica a las materiasacadémicas y su didáctica, el 20% a las decarácter pedagógico y el 20% restante a larealización de las prácticas escolares.

No obstante, en muchas universida-des coexisten simultáneamente los dosmodelos; suele ser bastante corriente queel alumno elija varias materias pedagógi-cas durante los tres primeros años deenseñanza universitaria y en el últimoprofundiza más en dichas materias.Además, los futuros profesores de secun-daria elemental se han de especializar enun grupo de materias interrelacionadas.Hay que destacar también la gran impor-tancia concedida a la didáctica de lasmaterias generales del currículo nacional.

El modelo curricular que prevalece enla formación para la docencia en la ense-ñanza secundaria superior es el de carác-ter consecutivo, manteniendo, en líneasgenerales, la distribución porcentual ante-rior. La diferencia radica en que los futu-ros profesores se han de especializar enuna materia principal y otra secundaria.

LA REFORMA EDUCATIVA EN ESPAÑA(LA GOBERNABILIDAD REGIONALIZADA)

LOS PRINCIPIOS Y LAS CARACTERÍSTICASDE LA REFORMA SOCIALISTA

En cuanto a la explicación de los princi-pios que fundamentan el edificio escolarno universitario conformado en la legisla-ción de los años ochenta y noventa del

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siglo pasado (LODE, 1985; LOGSE, 1990 yLOPEG, 1995), tenemos que incluir doscategorías; una de carácter político e ide-ológico que se concreta en los principiosexplicados en la Ley Orgánica delDerecho a la Educación (1985) comolibertad de enseñanza, derecho a la edu-cación en condiciones de igualdad, respe-to a las conciencias (del que enseña y delque aprende), participación, programa-ción y apuesta por la escuela pública. Deotra parte, los principios de carácterpedagógico como la educación integral(conjugación curricular de conocimien-tos, destrezas y valores), la educacióncomprensiva que se plasma en la unifica-ción del primer ciclo de la enseñanzasecundaria (considerada como instru-mento de lucha contra la desigualdad; seexpresa en varias aportaciones curricula-res: retraso en la separación de alumnosen ramos diferentes, plan de estudioscomún –en España se comienza la ESOcon el 80% de currículo común y se termi-na con un 50%– y la introducción de uncurrículo combinado entre materias dehumanidades, de ciencias y actividadestécnico-profesionales), educación perma-nente o educación a lo largo de toda lavida y la apuesta por la calidad (formacióndel profesorado; programación docente;recursos educativos; función directiva;innovación e investigación; orientacióneducativa y profesional; inspección edu-cativa y evaluación del sistema educativo).

En relación con las características másdestacadas de la reforma tenemos queponer de manifiesto las que detallamos acontinuación. La ampliación de la escola-rización obligatoria desde los 14 a los 16años que se apoyaba en cuatro razones:europea (sintonía), psicopedagógica (ma-durez del alumno), socioeconómica (sin-cronizar el sistema educativo con el siste-ma laboral) y cultural (incremento deltronco cultural común de la sociedad).Un nuevo enfoque de la formación profe-sional expresado en dos coordenadas: lavinculación de los módulos profesionales

al mundo laboral y social (empresas y sin-dicatos) e incrustar la formación profesio-nal en la estructura curricular del sistemaeducativo a través de la llamada forma-ción profesional básica (los talleres ymaterias de tecnología). Un nuevo mode-lo de interpretación de la educación deadultos de carácter plural que incluye laperspectiva instructiva (adquisición deconocimientos de los distintos nivelesque conducen a la obtención de títuloscomo graduado, bachiller o diplomado),la profesional (preparación para el ejerci-cio de otras profesiones) y personal(enfocada a mejorar la calidad de vida y elbienestar de los mayores a través de ins-trumentos o actividades que favorezcan laparticipación en la vida social, cultural,política y económica). La regulaciónextensa y la cobertura que se le propor-ciona a las denominadas enseñanzasespeciales (música y danza; arte dramáti-co; artes plásticas y diseño; idiomas). Lapolítica compensatoria (de las diferen-cias) a través de la educación. Sobre estacaracterística debemos insistir y explicarlade manera más detenida por la importan-cia social que tiene. En primer lugar estafórmula de lucha contra la injusticia socialse expresa de manera general en otraspolíticas como la oferta suficiente de pla-zas escolares en las enseñanzas no obliga-torias; en la política de becas y ayudas alestudio para que el acceso al conocimien-to no dependa más que del rendimientopersonal; la oferta del nuevo modelo deeducación de adultos; el esfuerzo en edu-cación especial hacia los principios denormalización e integración y la atencióna la escuela rural (transporte, comedor,internados, etc.). En segundo lugar, medi-das puntuales de compensación como lapuesta en marcha de unidades escolaresde apoyo en instituciones hospitalarias;unidades escolares para itinerantes(población circense); apoyo a la pobla-ción infantil temporera (alumnos no

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escolarizados en centros); aulas-taller quepretenden la inserción socio-educativa delos que han abandonado prematuramen-te la escuela; subvenciones a asociacio-nes, las ONG, instituciones sin ánimo delucro para realizar actuaciones compensa-torias (lenguas minoritarias, educaciónintercultural, etc.); atención al alumnadoperteneciente a minorías étnicas y cultu-rales en el sistema educativo (multicultu-ralidad; especial refuerzo en el aprendi-zaje de las lenguas; es una realidadconstatada por el Consejo Escolar delEstado que el 92% de niños inmigrantes ygitanos están escolarizados en centrospúblicos y el resto en los privados). Entercer lugar, la expresión curricular másgeneral a través de dos programas detalla-dos de compensación. Uno el llamado deDiversificación Curricular que ofrecen losInstitutos de Enseñanza Secundaria a losalumnos que han cumplido o van a cum-plir durante ese curso los 16 años, quetienen dificultades de aprendizaje (sonlos repetidores), que pretenden obtenerel título y que voluntariamente aceptaneste programa que dura uno o dos cur-sos; la estructura curricular de este pro-grama es la siguiente: áreas comunes (10-12 horas semanales) (plástica, música,educación física y tecnología), áreas espe-cíficas (10-12 horas semanales) (ámbitosociolingüístico –lengua, literatura y cien-cias sociales– y ámbito científico –mate-máticas, ciencias naturales, tecnología) ymaterias optativas (en torno a 8 horassemanales) de ámbito profesional y otrasde oferta específica para diversificación,más 2 horas semanales de orientación. Elsegundo programa es el de garantía socialque ofrecen las administraciones educati-vas y que presenta cuatro modalidades:iniciación profesional, para desarrollardurante nueve meses en centros educati-vos; los talleres profesionales que durandoce meses y se ofrecen a las ONG; aten-ción a sujetos con necesidades educativas

especiales que se ofrece a ONG también ysuele durar en torno a dos años; final-mente el más utilizado, el denominado deformación-empleo que suele durar unaño y se desarrolla a través de conveniosentre las administraciones educativas y lascorporaciones locales. Para incorporarsea éste último se requiere tener una edadentre 16 y 17 años, no poseer el título deGraduado en Educación Secundaria yestar dispuesto a cursarlo porque esvoluntario; en su estructuración se ofertauna parte académica sobre cultura gene-ral que imparte un profesor contratadopara ese fin y la segunda parte de caráctertécnico-laboral que se concreta en talleres(pintura, forja, carpintería, etc.) y quedesarrollan monitores profesionales.

También podríamos referir las carac-terísticas pedagógicas más importantescomo la evaluación continua y global eneducación primaria (no a los exámenes;los docentes han de valorar si el alumnoha conseguido los objetivos marcados ylas notas que figuran serán las de «progre-sa adecuadamente» o «necesita mejorar»)o continua e integradora en secundariaobligatoria (no a los exámenes, perointroducción de las notas generales: insu-ficiente, aprobado, notable y sobresalien-te); la estructuración del currículo poráreas de conocimiento en la enseñanzaobligatoria (ciencias naturales; cienciassociales, geografía e historia; lengua y lite-ratura; educación plástica y visual; educa-ción física; tecnología; lenguas extranje-ras; religión o ética). La conocida como«promoción automática» dado que sólo sepuede repetir un curso en primaria y otroen secundaria y en ningún caso en el pri-mero de la ESO; incluso puede obtenerseel título de Graduado en EducaciónSecundaria con algunas áreas de conoci-miento suspensas. Estas medidas le hanproporcionado a la reforma una impron-ta pedagógica y psicológica que algunosdocentes no acaban de aceptar.

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EL MODELO NEOLIBERAL DE REFORMA ENCONSTRUCCIÓN

LOS FUNDAMENTOS DE LA REFORMA

La cultura del esfuerzo y la exigencia per-sonal que expresa el valor del esfuerzopersonal unido al deber, la disciplina yrespeto al profesor. Este esfuerzo tambiéndebe ser interpretado como instrumentode compensación de las diferencias aso-ciadas a los factores de origen social. Elesfuerzo personal en el aprendizaje debemejorar la adquisición de conocimientos,destrezas y valores y, por tanto, conduce ala mejora de las capacidades y competen-cias del sujeto.

En segundo lugar, se pretende orien-tar el sistema educativo en general y lapráctica institucional de los centros y lasactuaciones pedagógicas del docente enel aula (en particular), hacia los resulta-dos y no tanto hacia los procesos. La eva-luación (alumnos, profesores, centros ysistema), como instrumento de medidade resultados, debe ser un factor básicode mejora de la calidad.

En tercer lugar, se pretende con lareforma reforzar significativamente un sis-tema de oportunidades de calidad paratodos. El sistema educativo debe procuraruna configuración flexible que se adapte alas diferencias individuales de aptitudes,necesidades, intereses y ritmos de madu-ración de las personas. La diversidad delalumnado aconseja variedad de trayecto-rias (los itinerarios) asegurando a todos laadquisición de competencias formativas ylaborales de calidad.

El cuarto pilar en el que se apoya lareforma es el profesor, considerado comola pieza clave del éxito o el fracaso de lareforma. Se pretende atraer a la profesióndocente a los mejores estudiantes y rete-ner en el mundo educativo a los mejoresprofesionales. Se quiere mejorar la consi-

deración social del profesorado, reforzarla formación inicial (científico-pedagógi-ca), mejorar la formación continua y arti-cular una carrera profesional que conju-gue evaluación, formación y progresión.

El último fundamento o coordenadasería el esfuerzo que se va a realizar en rela-ción con la autonomía de los centros edu-cativos. Una autonomía basada en la res-ponsabilidad y la colaboración entre el cen-tro y la administración. Se potencian losmodelos de gestión empresarial en la edu-cación a partir de los equipos directivos.

En definitiva, la calidad sería un todoque encierra la cultura del esfuerzo, elreto de los resultados, la lucha por laigualdad de oportunidades, la apuestapor recuperar al profesor como epicentrode la dinámica pedagógica en las aulas yla «cuasi» plena autonomía otorgada a losequipos directivos en la gestión del cen-tro escolar.

DEMOCRATIZACIÓN, EFICACIA Y CALIDAD

A continuación nos gustaría presentartres elementos que consideramos comoinstrumentos para valorar la conjugaciónde la democratización con la eficacia y lacalidad. Se trata de un estudio comparadodel modelo de función directiva, la parti-cipación social en perspectiva comparadainterna y las claves de la construcción deun sistema escolar selectivo.

La observación más nítida que sedetecta en la tabla siguiente vendría a con-cretarse en una drástica reducción de lademocratización en el marco de la funcióndirectiva. Frente a modelos democráticoso mixtos (democrático-profesional), seopta por los modelos exclusivamenteadministrativos en los procesos de elec-ción de la dirección escolar. Por otra parte,no se recogen exigencias de formaciónprofesional para el ejercicio de la funcióncon anterioridad al proceso de elección

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(aunque se dice que se organizarán cursosde formación para los directores).

La segunda variable que pretendemosanalizar es la referida a la participaciónsocial en el gobierno de los centros edu-cativos y su implicación en los procesospedagógicos; la tabla que presentamos acontinuación estudia comparativamentela reforma del partido socialista y la delpartido conservador.

Por tanto, el Consejo Escolar de Cen-tro como órgano colegiado que expresa laparticipación de la comunidad en la ges-tión y organización educativa ha pasado aser un mero órgano decorativo y depen-diente, cuyo papel decisorio se ha queda-do reducido a la aprobación condiciona-da del proyecto educativo de centro; fun-ción que en el Proyecto de Ley estabaasignada al claustro de profesores.

La tercera categoría a la que hacíamosreferencia vendría definida a través delesfuerzo que desde la reforma se realizapor convertir el sistema educativo en unmecanismo de selección social. Dos sonlos instrumentos clave, a nuestro enten-der, que expresan esta caracterización. Porun lado, el tan discutido y criticado (porpolíticos, profesionales y educadores) sis-tema de los itinerarios . En 3º de la ESO seintroducen dos: uno de tecnología y otrocientífico-humanístico. Y en el últimocurso de la ESO (4º) se prevén 3 caminos:tecnológico, científico y humanístico. Aéstos habría que añadir el profesional(Programa de Iniciación Profesio-nal) y losgrupos que estarán en clases de apoyo orefuerzo desde la educación primaria.

Se pretende un modelo social en elque la educación sirva de instrumento de

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Función directiva. Estudio comparado interno (en centros públicos)

1985 (LODE) 1995 (LOPEG) 2002 (LOCE)

3 años de expe-riencia docente.Profesor del centro.

Consejo Escolar

Representación.Dirigir y coord.act. Jefatura depersonal.Convocar y presi-dir.Autorizar gastos.Ejecutar acuerdos.

Perfil profesional

Elección(selección)Funciones

Prof. del centro.5 años de antigue-dad en el cuerpo.Haber sido acredi-tado(*)

Consejo Escolar

Ídem

5 años. de exp.func. 5 años. deantigüedad.Prestar servicio enel centro.Concurso deméritos(**)

Ídem

(*) Superar los programas de formación organizados por la Administración Educativa sobre«administración y organización educativa», «gestión de recursos», «estructura y funcionamientodel sistema escolar», etc.(**) El 30% de los miembros de la comisión serán representantes del centro (de los que el 50%pertenecerán al claustro de profesores) y el resto formarán parte de la administración educativa.

diferenciación de clase, a pesar de que seargumente (tanto social como profesio-nalmente) que se pretende dar respuestaa las diferencias individuales (expectati-vas, motivación, destrezas, etc.) en térmi-nos de calidad.

No obstante, debemos tener en cuen-ta dos observaciones sobre este hecho.Por una parte, la tendencia internacionalde la reforma de los sistemas escolaresque se orienta hacia la introducción dedistintos recorridos en la segunda partede la enseñanza secundaria obligatoriacomo es el caso del sistema francés quepresenta cuatro itinerarios. Por otra parte,valorar también el hecho de que el último

curso de la secundaria obligatoria tengacarácter de orientación cuando se deno-mina Curso de Orientación Académica yProfesional Post obligatoria que pretendepreparar a los alumnos para los estudiosde bachillerato y también para la incorpo-ración a la vida laboral; en este caso tam-bién se percibe la influencia del modelofrancés.

El segundo elemento del modeloselectivo vendría a concretarse en la intro-ducción de varias pruebas a lo largo delrecorrido por el sistema escolar nacional.Al finalizar la educación primaria se reali-zará una prueba de diagnóstico sin efec-tos académicos sino informativos (para el

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La participación social. Estudio comparado. Centros públicos. Los Consejos Escolares de Centro

1985 (LODE) 1995 (LOPEG) 2002 (LOCE)

Directorjefe de estudiosconcejalProf. (1/3 del t.)padres-al. (1/3 del t.)secretarioElegir directorAdmisión de al. Resolver conflictosAprobar el pres.Aprobar la progra-maciónactos culturalesReglamento int.Relaciones decolaboración.

Composición

Funciones

Ídem (+ PAS)

Elegir directorProyecto educativo decentroÍdem.

Ídem

Formular p. (1)Ser informado (2)Proponer (3)Aprobar el proyectoeducativo (4) Participar (5)

(1) Formular propuestas al equipo directivo sobre la programación anual.(2) Ser informado por el director de la aplicación de la disciplina y ser informado de las

decisiones de la administración educativa. (3) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia del centro. (4) Aprobar el proyecto educativo, «sin perjuicio de las competencias del claustro de pro-

fesores».(5) Participar en el proceso de admisión de alumnos.

centro, profesores, padres y para los pro-pios alumnos); se trata de comprobar laadquisición de competencias. Otra prue-ba diagnóstico con el mismo carácter serealizará al finalizar la enseñanza secun-daria obligatoria. Una vez concluidos losestudios de bachillerato se realizará laPrueba General de Bachillerato (PGB),también llamada reválida. Finalmente, sesuprime la selectividad y a cambio se per-mite a las universidades seleccionar a susalumnos; lo que significa que cadaFacultad establecerá pruebas para selec-cionar a los alumnos cuyo perfil se adap-te a los modelos curriculares de forma-ción que se ofrecen.

LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Por una parte, tenemos que abordar algu-nas características del modelo de forma-ción inicial de profesores para la educa-ción infantil y primaria. Una formaciónque se ofrece en instituciones universita-rias (Facultades de Educación o Escuelasde Magisterio) y que dura tres años paraconseguir ser Maestro (en una de las sieteespecialidades). El currículum de forma-ción conjuga cuatro elementos: algunasmaterias científicas, materias didácticas,materias pedagógicas y psicológicas y elpracticum. El modelo curricular, portanto, sería el integrado. Este último rea-lizado en los centros escolares bajo orien-tación y supervisión y comprende el15,6% del total del currículo de forma-ción; se realiza en los dos últimos cursos.No obstante, dado que el diseño curricu-lar homogéneo para todo el Estado estáen torno al 50% (los núcleos troncalesporque las especificaciones en materiaspueden ser diferentes) el resto incluye lasdisciplinas obligatorias de cada universi-dad y la optatividad. Si tomamos comoejemplo el plan de estudios vigente enuna diplomatura de maestro en laFacultad de Educación de la Universidad

de Salamanca, teniendo en cuenta lasmaterias troncales y obligatorias, la distri-bución curricular es la siguiente: 47% dematerias generales y sus respectivasdidácticas; 33% de disciplinas de carácterpedagógico (educación física, psicología,sociología, didáctica, etc.) y el 20% restan-te comprende las prácticas escolares.

En cuanto a la formación de los profe-sores de enseñanza secundaria debemostener en cuenta la existencia de una dobleformación: la científica, recibida en lasfacultades y por tanto de especializaciónen una materia de estudio y, una vez con-cluida ésta, un curso breve de carácterpedagógico que ofrecen las Facultades deEducación. Este curso presenta tres com-ponentes curriculares: materias funda-mentantes (psicología, estructura y fun-cionamiento del sistema escolar y diseñocurricular) (el 31,25%), didácticas especí-ficas (la enseñanza aplicada a cada mate-ria estudiada) (el 18,75%) y las prácticasen los centros de enseñanza secundaria(el 50%). Por tanto, el modelo curricularseguido es el consecutivo.

La Ley Orgánica de Calidad de laEducación mantiene este tradicionalmodelo e introduce algunas variacionespequeñas en la formación pedagógica delprofesorado de secundaria. Especificaque, además de la titulación académica,los profesores para ejercer en la enseñan-za secundaria, en la formación profesio-nal y en las enseñanzas de régimen espe-cial habrán de poseer el Título de Espe-cialización Didáctica; la formación para suobtención tendrá dos partes; una acadé-mica y otra práctica. Una vez superada laprimera ya puede el estudiante presentar-se a los ejercicios de acceso a la funciónpública. Solamente cuando se hayan termi-nado los estudios de licenciatura podránmatricularse del curso académico, aunquepodrán convalidar las materias psicopeda-gógicas cursadas con anterioridad.

181

ASPECTOS GENERALES DEL SISTEMAESCOLAR EN FINLANDIA (EL «MODELONÓRDICO» DE GOBERNABILIDAD)

EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y ENSEÑANZASECUNDARIA

Este «pequeño país» del norte de Europa(miembro de la Unión desde el 1 deenero de 1995) posee una población depoco más de 5 millones de habitantes;administrativamente se organiza en seisprovincias y 448 municipios; cada ayunta-miento es el responsable de mantener losservicios de su población. El modelo deprotección social es similar a los países desu entorno y se caracteriza por una apues-ta decidida hacia los gastos sociales (edu-cación, sanidad, seguridad social, etc.).

La escolarización obligatoria com-prende 9 años (desde los 7 hasta los 16) yestá regulada por una ley específica apro-bada en 1998. No existe ninguna obliga-ción de asistir a la escuela, ya que la edu-cación obligatoria se puede adquirir porotros medios (como la educación domés-tica, encargándose el municipio de verifi-car los progresos de los niños y niñas; noobstante, es un porcentaje mínimo el queopta por esta alternativa liberal). Lascaracterísticas generales de la escolariza-ción obligatoria son: integradora (com-prensiva), no selectiva; gratuita; la incor-poración escolar del niño a los 6 años(preescolar) es optativa; no hay exámenesni repetición de curso al final del ciclo; seimparte en centros polivalentes creadosen 1983; el profesorado se clasifica encuatro modalidades (de aula –para los primeros seis cursos–, de materia, de edu-cación especial y los orientadores peda-gógicos), todos ellos con formación uni-versitaria.

La educación secundaria superior sedivide en dos ramas: la general y la profe-sional; su duración es de 3 años (desdelos 16 hasta los 19). El 94% del alumnadode la educación obligatoria sigue estudiosen la secundaria superior. La primeramodalidad está regulada por una leyespecífica aprobada también en 1998; elalumnado elige su plan de estudios, yaque no hay clases, sino programas queduran un tiempo determinado, normal-mente 3 años. En estos programas existenmaterias obligatorias y optativas, de ini-ciación y complementarias. Al final, paraobtener la certificación correspondiente,se debe realizar un examen de grado decarácter nacional. La rama profesionalpresenta las mismas características acadé-micas y pedagógicas, con especial referen-cia a las profesiones, (3 años, programas,120 créditos, etc.) según las medidastomadas en 2001 que incluyen créditosprácticos en los centros de trabajo3.

EL MODELO DE FORMACIÓN DE PROFESO-RES

La formación de profesores puede hacer-se en lengua finlandesa o en la sueca. Launidad académica es el crédito que equi-vale a 40 horas de trabajo pedagógico(clases, seminarios, tutorías, lecturas,etc.). El profesorado de preescolar, edu-cación primaria y enseñanza secundariaelemental se forma en las Facultades dePedagogía siguiendo un modelo integra-do de estudios para la superación de los120 créditos de que constan los estudioscortos de tres años aproximadamente. Encaso de seguir estudios se cursa laMaitrise en Educación y los créditos tota-les se amplían a 160 (cuatro años) y sehace siguiendo el modelo consecutivo.

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(3) Véase: A. GREEN; T. LENEY; A. WOLF: Convergencias y divergencias en los sistemas euro-peos de educación y formación profesional, Barcelona, Editorial Pomares, 2001, pp. 370-375.

En cuanto a la estructura curricular de laformación, el 60% de la misma se compo-ne de materias generales y sus correspon-dientes didácticas; los estudiantes seespecializan en una materia principal yotra secundaria. Las materias de carácterpedagógico (incluyendo créditos prácti-cos) ocupan el 20% del total y el 20% res-tante se completa con prácticas escolares.

La formación de los profesores de laenseñanza secundaria superior sigue elmodelo consecutivo, ya que se requiereobtener la licenciatura en cualquierFacultad Universitaria y después cursar laMaitrise en Educación con créditos en laFacultad de Pedagogía correspondiente.No obstante, durante la licenciatura elestudiante que opta por la carrera docen-te ha de cursar la materia de pedagogía.En la Maitrise el 50% de las materias sondidácticas de las disciplinas de especiali-zación; el 25% son materias de las cien-cias de la educación y el 25% restante setrata de prácticas escolares tutorizadaspor profesores en ejercicio y supervisadaspor la Facultad de Pedagogía. Al finalizarlos estudios es necesario elaborar unaTesis o Memoria y defenderla ante un tri-bunal4.

CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENLA FORMACIÓN DE PROFESORES. LACOMPARACIÓN

En primer lugar presentamos una tabla desíntesis comparativa que conjuga tresvariables: el tipo de institución encargadade la formación de docentes, el modelocurricular que desarrolla cada país estu-diado y la distribución por bloques dematerias en los que se plasma el modelocurricular.

Una primera observación comparativay convergente es que los modelos curricu-

lares de los cuatro países, en cuanto a laformación de docentes de primaria ysecundaria elemental, siguen un modelointegrado de materias generales, las pro-piamente profesionales y las prácticas enun desarrollo temporal situado en torno alos tres años de estudios (el ciclo corto)(excepto para Francia). También conver-gen en los modelos institucionales queson de carácter universitario, al igual queocurre con el peso académico que tienenlas prácticas en la formación general quees muy similar.

No obstante, el modelo curricularcambia cuando se cursa la Maitrise decuatro años, en Finlandia, que pasa a serconsecutivo o de especialización. Tam-bién existen diferencias para el caso delmodelo francés, dado que la entrada acursar estudios en los IUFM o los CFPPrequiere la obtención de la Licenciatura(la licence) que son estudios generales detres años y en el resto de países los estu-dios de formación de profesores exigen,como requisito de entrada, la superaciónde la enseñanza secundaria superior.

En cuanto a la formación pedagógicade los profesores de enseñanza secunda-ria post-obligatoria, la mayoría de los paí-ses sigue el modelo tradicional de carác-ter consecutivo, lo que significa que des-pués de los estudios universitarios deespecialización en una materia se ha decursar un curso breve de fundamentaciónpedagógica, con la excepción del caso deFrancia que optó por un modelo integra-do y una formación de dos años; no obs-tante, al final, el modelo francés requieremás dedicación porque exige cinco añosde estudios universitarios. En la tabla dela página anterior presentamos un resu-men comparativo de estos modelos.

En términos de distribución curricu-lar, las diferencias son notables entre

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(4) Véase: S. MOLINA GARCÍA; E. GARCÍA PASCUAL (coords.): La formación del profesorado. Basespara un modelo de formación en la Unión Europea, Zaragoza, Egido Editorial, 1999, pp. 9-57.

unos países y otros; la orientación curri-cular que predomina es la profundizaciónen la materia que el docente debe expli-car en las aulas; la preparación pedagógi-ca y didáctica es bastante reducida.Además, se perciben diferencias notables

en cuanto al peso específico de la prepa-ración práctica a través de observación eintervención bajo tutorización y asesora-miento de profesores en ejercicio.

También es preciso poner de manifies-to el hecho de que la reforma del sistema

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(1) Es el caso de cursar los 4 años de que consta la Maitrise; en caso de cursar tres el mode-lo es el integrado.

(2) Un 10% del peso curricular se reserva para la tesis, disertación oral y elaboración de laMemoria final.

(3) Aunque existen el consecutivo e integrado claramente diferenciados, el cada vez máselegido en las opciones de los alumnos es una combinatoria entre ambos.

(4) Tomando como ejemplo, dada la diversidad interna, el caso de una diplomatura de laFacultad de Educación de la Universidad de Salamanca.

Enseñanza secundaria superior (formación pedagógica)% en disciplinas

País Institución Modelo Materias Materias Prácticascurricular generales pedagógicas escolares

Finlandia Facultad de Consecutivo 50 25 25 (1)Pedagogía

Francia IUFM Integrado 82 8 10CFPP

Reino Unido Universidad Consecutivo 60 20 20

España Fac. de Ed. Consecutivo 31,25 18,75 50 (2)IUC Ed.

(1) Se trata de la distribución curricular de la Maitrise en Educación.(2) Estas magnitudes se refieren tan sólo al curso pedagógico (CAP) posterior a la licencia-

tura de especialización en una materia.

Enseñanza primaria y secundaria elemental.% en materias

País Institución Modelo Materias Materias Prácticascurricular generales pedagógicas escolares

Finlandia Facultad de Consecutivo 60 20 20Pedagogía (1)

Francia IUFM Integrado 54 16 20 (2)CFPP

Reino Unido College of. E. Mixto (3) 50 30 20School of Ed.

España E.U. de Ed. Integrado 47 55 20 (4)E.U. de Mag.F. de Educ.

escolar en España prevé que, una vezsuperada la parte académica del Título deEspecialización Didáctica, el alumno yapueda presentarse a los ejercicios para elacceso a la función docente. Por tanto, lapráctica podría cumplimentarse una vezsuperadas las pruebas. Este hecho essemejante al modelo francés ofrecido enlos IUFM. Es decir, la tendencia europeaparece orientarse hacia adaptaciones delmodelo conformado en Francia durante laúltima década del siglo pasado.

Otra convergencia bastante generali-zada en los modelos de formación de pro-fesores, tanto para los de primaria comopara los ofertados para la secundariasuperior, vendría a definirse por la orien-tación curricular hacia el enciclopedismo,academicismo y culturalismo, comopuede extraerse de las tablas anteriores,relegando la formación pedagógica de losdocentes (tanto la teórica como la prácti-ca) a un segundo plano. Un hecho que escontradictorio tanto con la realidad socialcomo con las demandas de los informesinternacionales que vienen poniendo elacento, en los últimos años, en la dimen-sión social de la escuela. La escuela delsiglo XXI ya no es tanto instructiva comosocial, lo que exige una preparación delos profesores en las dimensiones inter-culturales, contextuales, psicológicas y derelaciones sociales para que los alumnosse integren plenamente en los procesosde aprendizaje. El aprendizaje debe susti-tuir a la enseñanza. Como señala GillesBaillat para el caso de Francia, pero quepodría extrapolarse a la mayoría de lospaíses europeos, se está produciendo unatransformación de la profesionalidad delenseñante de primer grado (en el caso deFrancia simbolizado por el cambio de ins-tituteur al de professeur des écoles) aban-donando la polivalencia tradicional por

intervenciones de «expertos» en las claseslo que pone en cuestión el concepto tra-dicional de educación. Si línterventionéducative en classe devient plurielle, laquestion de «travail avec láutre» (tra-vail en équipe, avec des partenaires, enréseaux...) ne devient-elle pas pour cetteactivité enseignante una question?Questions de recherche mais aussi ques-tions por la formation à lénseignement,elles signalent de toutes les façons deschantiers prometteurs pour que sínté-resse à l´évolution de l´école primaire ence debut de siècle5.

CONCLUSIONES

La gobernabilidad es un concepto queincluye no sólo las formas administrativas(organización y funcionamiento de loscentros, las relaciones con la administra-ción regional o nacional, el cumplimientoy adaptación a la normativa vigente, etc.),sino que incluye también las formas pro-fesionales (las relaciones del docente conorganizaciones societarias o sindicales, elejercicio profesional individual o engrupo, las relaciones socio-profesionales,etc.), las formas pedagógicas (la adopciónde métodos, estrategias, técnicas, proce-dimientos, proyectos, las relaciones conlos alumnos y los padres, etc.) y las for-mas de carácter cultural (la cultura esco-lar; las representaciones que el docentemaneja sobre su ejercicio y el centro esco-lar, etc.).

Desde el punto de vista de la regula-ción y la gobernabilidad de los centroseducativos, se observa la existencia de unmodelo convergente de regulación euro-peo dado que cada vez se producen máscoincidencias en los sistemas educativos

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(5) G. BAILLAT: «Les transformations de la professionnalité enseignante dans le premierdegré:la situation française», Politiques dÉducation et de Formation, 5 (2002) 43-54, p. 53.

europeos. Esta convergencia vendríaexplicada por la fuerte tendencia a la des-centralización por razones diversas comola subsidiariedad, la autonomía regional,el mercado libre, etc., que, en últimoextremo, viene a potenciar de manerapositiva la democracia y que se basa en laconvicción de que la descentralizaciónproduce mayores eficiencias en la dota-ción de servicios educativos. La «educa-ción es un bien público pero también unartículo de consumo privado» (A. Green,p. 117). La descentralización se expresaen tres categorías (desconcentracióncomo Francia y España), la localizacióncomo en Inglaterra, Gales y los paísesNórdicos y la autonomía escolar. Esta últi-ma se percibe como una tendencia cre-ciente en la Unión; explicada tanto en tér-minos materiales (financiación, recursos,etc.) como curricular (países como Italia,Gales, Inglaterra y Francia permiten hastaque un 20% del currículum se determinedesde los centros); los más destacadosson Holanda y el Reino Unido que pro-porcionan a los centros educativos poderpara contratar y despedir personal ydeterminar el salario inicial según lasescalas nacionales.

No obstante, incluso los países conmayores tradiciones descentralizadoras ode autonomía escolar están comenzandoa aplicar, en los últimos años, legislacio-nes con mayor carácter nacional y deEstado; por tanto, la tendencia se orientaa dejar en manos de los centros las deci-siones internas de contratación, organiza-ción del centro, distribución de recursos,relaciones con la comunidad, organiza-ción de actividades escolares y culturales,etc., pero en el diseño curricular, supervi-sión de la eficacia y eficiencia de los cen-tros, regulación política y administrativa,etc., parece cada vez mayor la determina-ción nacional y europea. Esta tendenciase está acelerando actualmente al objeto

de cumplir con el proceso de Boloniasobre la construcción del modelo euro-peo de educación superior, en el que laformación de docentes es un tema deactualidad, preocupación y debate.

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187

CUERPOS

Relacionar el cuerpo y la pedagogía se hafundamentado, corrientemente, en ladimensión física del cuerpo y ha relegadoa espacios menos discursivos su dimen-

sión simbólica. Nuestra propuesta es la derepensar la relación entre cuerpo y peda-gogía, no situando al cuerpo en un terri-torio al margen de la persona, sino ocu-pando el espacio central de la escenogra-fía. Para ello partimos de la hipótesis

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RESUMEN. El artículo aborda desde una perspectiva social, antropológica y peda-gógica el cuerpo humano. Los cambios paradigmáticos sucedidos en disciplinasartísticas así como en el campo de las humanidades permiten una lectura simbó-lica del cuerpo humano. Es esta dimensión simbólica la que nos permite presen-tarlo como un valor emergente en las identidades de los jóvenes; identidades quepasan por transformar el cuerpo a través de prácticas como la cirugía estética, lospiercings y tatuajes y la post-humanización corporal. La pedagogía del cuerpo sim-bólico permite acompañar a los educandos en su proceso de transformación cor-poral.

ABSTRACT. This article looks at the human body from a social, anthropological andpedagogical perspective. The paradigmatic changes which have occurred in artisticdisciplines, just as in the area of the Humanities, permit a symbolic reading of thehuman body. It is this symbolic dimension which allows us to present it as an emer-ging value in young people’s identities; identities which are subjected to bodilytransformations through procedures such as cosmetic surgery, body piercing andtattoos and corporal post-humanization. The pedagogy of the symbolic body allowsus to accompany our students in their corporal transformation journeys.

PEDAGOGÍA Y HERMENÉUTICA DEL CUERPO SIMBÓLICO

JORDI PLANELLA(*)

(*) Universitat Ramon Llull.


Le corps, en tant qu’il incarne l’homme, est en effet la marque de l’individu,sa frontière, la butée en quelque sorte qui le distingue des autres. Il est doncle lieu de la séparation et non celui de l’alliance comme dans nombre desociétés traditionnelles où il relie l’homme aux autres, au monde, au cosmos,à l’univers invisible. Le Breton (2002, p. 16).

–siguiendo la propuesta de Detrez(2002)– que el cuerpo está construidosocialmente y lleva inherente un conjuntode connotaciones simbólicas que son lasque nos permiten hablar del cuerpocomo palabra, del cuerpo como mensajey de la hermenéutica del cuerpo.

Los trabajos de Berger y Luckmann(1988), y más recientemente el de Burr(1997) fundamentan la hipótesis de laconstrucción social del cuerpo, aunqueexisten otros autores que defienden posi-ciones más biologicistas en la conceptua-lización del cuerpo (Marzano, 2001). Losautores construccionistas plantean, comouno de los fundamentales de esta corrien-te de pensamiento de las ciencias socia-les, la necesidad de cuestionarse la formacomo nos han educado a mirar el cuerpoy a mirar el mundo, y la necesidad deponer en duda la idea que nuestras obser-vaciones del mundo nos dan de él unaimagen fiel. El objetivo de nuestro trabajoes repensar la mirada que hacemos,desde la pedagogía, sobre los cuerpos delos educandos, y analizar cómo la pedago-gía educa a los sujetos pedagógicos sobresu propio cuerpo. Para ello partiremos dealgunas de las estrategias que una partede los adolescentes utilizan para dar a suscuerpos usos diferentes de los que habi-tualmente han tenido.

Con la intención de ofrecer una sínte-sis de las principales miradas sobre loscuerpos revisaremos las teorías contem-poráneas de las ciencias sociales que hantenido como objeto de estudio el cuerpoy su dimensión simbólica. La revisión delas diferentes teorías nos permitirá estu-diar la formación y la transformación delos cuerpos en la postmodernidad. Estatransformación de los cuerpos parte de laidea de que el yo-cuerpo es la materiaprima que podemos modelar y que nospermite completar el cuerpo que en suestado natural no estaba finalizado. Sobreesta posibilidad de completar el cuerpo

propio, Fullat afirma que l’uomo è uncorpo che deve essere educato (...) Ilcorpo umano è un corpo vivo, che non èsempre corpo-ogetto, ma è anche corpo-propio (2002, p. 25-26). Educar el cuerpoque debe ser educado es uno de los retosque hay que plantearse cuando hacemosreferencia a la pedagogía y hermenéuticadel cuerpo simbólico.

En el contexto discursivo de la histo-ria del arte, Borel, afirma que l’anatomiepremière, l’anatomie donnée est toujoursconsidérée comme inacceptable. La chairà l’état brut semble aussi intolérable quemenaçante. Le corps, la peau, dans leurseule nudité, n’ont pas d’existence possi-ble. L’organisme n’est acceptable quetransformé, couvert de signes. Le corpsne parle que s’il est habillé d’artifices(1992, p.15). Este cuerpo que necesita sertransformado para decir, hablar y comuni-car es el cuerpo que los adolescentes,sobre todo, han decidido modificar y per-sonalizar con el uso de variadas prácticascorporales. Entre otras analizamos aque-llas tres que nos parecen más significati-vas en el contexto cultural postmoderno yque son: dibujar el cuerpo, transformar elcuerpo y vivir sin cuerpo.

En el último apartado reflexionamossobre la significación de incorporar en losdiscursos pedagógicos la dimensión sim-bólica del cuerpo del educando y paraello reflexionamos sobre algunas ideas,que entendemos son fundamentales eneste proceso de construcción del cuerpoen la praxis educativa. La propuesta de laincorporación del cuerpo simbólico en lapedagogía pasa por la sistematización delos fundamentos de lo que hemos deno-minado pedagogía del cuerpo simbólico.

MIRAR EL CUERPO DESDE LA TEORÍA

La reflexión sobre el cuerpo, desde laperspectiva simbólica que presentamos, seha desarrollado a través de diferentes

190

perspectivas a lo largo de la historia delpensamiento. Compartimos con Paturet(2001) que la question du corps a préoc-cupé et préoccupe toujours la plupart desphilosophes; y no solamente a filósofos,sino también a investigadores de otras dis-ciplinas del campo de las ciencias socialescomo la historia, la historia del arte, la lite-ratura, la sociología, la lingüística, laantropología, la teología, etc. Para Vilanou(2001) ha tenido lugar un cambio dedirección y actualmente «el cuerpo huma-no ha dejado de ser objeto exclusivo de labiología» convirtiéndose en un tema com-partido por muchas otras disciplinas.

Desde el Antiguo Testamento –dondese nos presenta una visión antropológicamonista– hasta la actualidad –donde asis-timos a un resurgimiento de la antropolo-gía dualista, ahora calificada de virtual–,pasando por la hedonización del cuerpo apartir de mayo del 68 –cuando dejó de serun simple reproductor de la especie ypasó a ser un experimentador de place-res–, el cuerpo ha sido un punto de refe-rencia para la ordenación y la interpreta-ción de la sociedad. Los trabajos de Mauss(1936) sobre las Techniques du corps yaapuntaban en esta dirección y se convir-tieron en el punto de partida del estudioantropológico de los usos simbólicos delcuerpo. Después de los trabajos deMauss, la obra de Foucault ocupará unespacio central en los ejercicios de her-menéutica corporal1.

El proyecto de Foucault –sobretodo

los trabajos publicados a partir de los añossetenta– gira entorno a los procesos dedocilización de los cuerpos en las diferen-tes sociedades, desde lo que él denominóbiopolítica o la ciencia del control políti-co de los cuerpos de los ciudadanos. En elpensamiento de Foucault el cuerpo esconsiderado un espacio de investimientodel poder y es entendido como domina-ción, como control y como escenario parael ejercicio de la opresión. En relación alcuerpo el autor dirá que «el poder se haintroducido en el cuerpo, se encuentraexpuesto en el cuerpo mismo» (1992, p.104). Para Foucault existen dos formas cla-ves para el ejercicio del control de loscuerpos: las disciplinas –ejercidas directa-mente sobre los cuerpos de los ciudada-nos– y las regulaciones de la población–ejercidas a través de los sistemas institu-cionales de organización de grupos y per-sonas– (Planella, 2001ª, p. 26). De formaparalela a los trabajos de Foucault,Goffman (1981) nos llevará a descubrir lapresentación de los cuerpos de las perso-nas en la vida cotidiana. El sociólogo nor-teamericano desarrollará una sociologíacentrada en las condiciones sociales de lainteracción y del encuentro, en las que elcuerpo ocupa un espacio central comosoporte entre lo individual y lo colectivo.Para Goffman, los individuos, a través desus cuerpos, definen sistemas de valoresque sirven de referentes para determinarconductas que deben ser adoptadas endiferentes situaciones2.

191

(1) La perspectiva foucaultiana para la interpretación de los cuerpos será el punto de parti-da de dos autores centrales de esta disciplina. Se trata de Bryan Turner con The Body andSociety (1983) y de Donna J. Haraway con Simians, Cyborgs and Woman. The Reinvention ofNature (1991). A ambos autores la obra de Foucault les sirve de punto de referencia para estu-diar la construcción política y social de los cuerpos.

(2) De Goffman es especialmente relevante el planteamiento que hace en su libro Estigma.Al hablar del significado del término para los griegos, dice que consistía «en cortes o quemadu-ras en el cuerpo y advertían que el portador era un esclavo, un criminal o un traidor –una per-sona corrupta, ritualmente deshonrada, a quien debía evitarse, especialmente en lugares públi-cos» (1998, p. 11).

En los años ochenta son remarcableslos trabajos de Le Breton y Turner, encua-drados en los contextos de la antropolo-gía y la sociología, respectivamente. Elprimero ha estudiado el cuerpo desdediferentes perspectivas y dimensionespublicando diversas obras, entre las quedestacan Anthropologie du corps etmodernité (1990) y Signes d’identité.Tatouages, piercings et autres marquescorporelles (2002). Para Le Breton, ladimensión simbólica del cuerpo es clara ylo plantea diciendo que a travers sa cor-poréité, l’homme fait du monde la mesu-re de son expérience (...) Emetteur ourécepteur, le corps produit continuelle-ment du sens, il insère ainsi activementl’homme à l’intérieur d’un espace socialet culturel donné (1992, p. 4). El cuerpo,para Le Breton, no sólo encarna la dimen-sión física, sino que necesariamente tam-bién su dimensión simbólica, afirmandoen su última obra que le corps se faitsimultanément archive de soi et décora-tion. La surface cutanée accueille les tra-ces d’une rélation amourese, d’un anni-versaire, la naissence d’un enfant, laréussite d’un projet, etc. (2002, p. 10).Esta mirada al cuerpo como revelador dela historia personal será uno de los ele-mentos clave aportados al estudio delcuerpo por parte de Le Breton.

Lo más significativo de la sociologíadel cuerpo de Bryan Turner es que el

cuerpo pasa a ser el tema central de lateoría social contemporánea. Esta nuevaconcepción es planteada en su libro, obrade referencia en teoría del cuerpo, TheBody and Society: Explorations in SocialTheory (1984) y también en Recent deve-lopments in the theory of the Body(1994). Para él, el pensamiento feministaha puesto en juego el tema del cuerpo alcriticar el determinismo existente delcuerpo sexuado (1989). El cuerpo ha sidoun tema relevante en el pensamiento y lapráctica política, a pesar de que a menu-do ha sido presentado de forma encubier-ta. En la revisión que realiza sobre teoríadel cuerpo, Turner dirá que: the idea thatthe body is the central metaphor of poli-tical and social order is in fact a verygeneral theme in sociology and history(1994, p. 5). Los trabajos de Turner hanhecho un gran impacto en el estudio delcuerpo en los países de habla inglesa, ytambién en los de habla castellana a raízde la traducción , en 1989, de The Bodyand Society.

Sobre la teoría del cuerpo elaboradadesde la pedagogía, existen pocos autoresy trabajos que hayan conducido sus inves-tigaciones en esta dirección3. Con todo,son significativos los estudios realizadospor Fullat entre los años ochenta y noven-ta, en los que manifestaba esta necesidadde tener presente, en el pensamientopedagógico contemporáneo, la diferencia

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(3) Otros trabajos sobre el tema son: S. SHAPIRO: Pedagogy and the politics of the body: acritical praxis. Nueva York, Garland Pub; E. GERVILLA: Los valores del cuerpo educando.Barcelona, Herder, 2000; F. BÁRCENA; J. C. MÈLICH: «El aprendizaje simbólico del cuerpo»,Revista Complutense de Educación. Madrid, vol. 11, nº 2, 2000, pp. 59-81; VILANOU, C.: «Danzasy contradanzas de la modernidad: un nuevo imaginario cultural y pedagógico», a A. F. ARAUJO iJ. MAGALHAES (eds.): História, educação e imaginario. Braga, Universidade do Minho, 2000, pp.117-139. También es significativo el monográfico de la revista Educaçao & Realidade, vol. 25,nº.2, 2000, dedicado a la «Produçâo do corpo». No podemos olvidar uno de los trabajos másprofundizados sobre la pedagogía del cuerpo simbólico; se trata del capítulo escrito para P.MCLAREN, «Enseñanza del cuerpo posmoderno. Pedagogía crítica y política de encarnamiento»en Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, Paidós, 1997.

existente entre el cuerpo-objeto y el cuer-po-propio. Para Fullat, «los actos educan-tes van transformando progresivamenteel cuerpo educando en cuerpo parcial-mente educado» (1989, p. 161). La críticade Fullat a la pedagogía se apoya en elabandono del estudio del cuerpo-propio,y en centrarse especialmente en el estu-dio del cuerpo-objeto. Para Fullat apareceuna nueva perspectiva «la de mi cuerpo-propio, mi cuerpo en cuanto experimen-tado por la conciencia personal, nocoincidiendo con el cuerpo estudiado eintervenido por los tecnocientíficos de laeducación» (1989, p. 163). Con la aporta-ción de Fullat, ampliada a través de lapublicación de Le parole del corpo(2002), podemos afirmar que el cuerpo-propio ya no es un objeto para la perso-na, sino que constituye su propia existen-cia. Siguiendo la línea hermenéutica de lapedagogía iniciada por Fullat, ConradVilanou más recientemente ha estudiadolas formas de construcción social de loscuerpos y la hermenéutica que les corres-ponde. En este sentido, algunos de lostrabajos más significativos son «Imágenesdel cuerpo humano» (2001) y «Memoria yhermenéutica del cuerpo humano en elcontexto cultural postmoderno» (2002),donde se platean las bases para una her-menéutica pedagógica del cuerpo.

La revisión de las principales teoríasexistentes sobre el cuerpo nos conduce aafirmar que éste ha jugado un papel des-tacable en determinadas disciplinas, espe-cialmente en la sociología y la antropolo-gía, aunque ha permanecido prácticamen-te al margen del discurso pedagógico

contemporáneo, más centrado en el estu-dio y la intervención sobre el cuerpo-objeto. La institución educativa ha nega-do el cuerpo tanto por lo que se refiere alos discursos como a las prácticas4.

LA HERMENÉUTICA CORPORAL:EL CUERPO COMO TEXTO

En un trabajo reciente hemos abordado latemática de la dimensión simbólica de loscuerpos en el contexto cultural postmo-derno (Planella, 2001a) y uno de losaspectos más significativos que plantea-mos fue que los cuerpos toman la palabraal «sujeto» y emiten mensajes cargados designificados. No se trata sólo de «lucir» laanatomía corporal, sino de dejar aflorarlos símbolos que los cuerpos pueden lle-gar a transmitir. Con los trabajos deCassirer (1971) se abre la posibilidad alcuerpo de formar parte del sistema sim-bólico tal y como lo hacen el lenguaje, losmitos, el arte, la religión, etc. Pero el des-arrollo de esta dimensión simbólica nosiempre se realiza de la misma forma nicon la misma intensidad. Los cuerpos noson aceptados por igual por las personas,por las familias, por las comunidades edu-cativas o por la sociedad. Durantemuchos años el cuerpo ha sido estigmati-zado fundamentándose en la idea platóni-ca expuesta en el Fedón que el cuerpo esuna prisión para el alma (sõma semã).Esta visión negativa del cuerpo se vioreforzada por la antropología cristiana,para la cual, durante muchos siglos elcuerpo era sinónimo de pecado y a travésdel cual el hombre sólo podía aspirar a

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(4) Creemos que es significativa esta acción de «negar», pues si bien el cuerpo ha sido ungenuino objeto de intervención en las prácticas escolares, a menudo lo ha sido como ejerciciode negación de las posibilidades y dimensiones de la corporalidad de la persona. Un ejemplo deello es la negación de su dimensión simbólica y las dificultades para el sujeto pedagógico de for-marse como cuerpo-sujeto.

estados y valores negativos5. El objetivomás importante era apartar al hombre delas tentaciones corporales y permitirlevivir una vida «pura», aislada de la expe-riencia corporal. En este sentido, Sennettmantiene que «a la civilización occidentalle resulta difícil honrar la dignidad delcuerpo y la diversidad de los cuerposhumanos» (1997, p. 17). Esta visión nega-tivizada que estigmatiza los cuerpos dife-rentes convive actualmente con otravisión para la cual los cuerpos diferentestienen su espacio y pueden expresar sudimensión simbólica y su diferencia6.

Será en el cambio de siglo que tendrálugar una situación de convivencia dediferentes formas de entender los usosdel cuerpo que en ocasiones puedenrepresentar una posición conflictiva. Asípues, los cuerpos oscilan entre la concep-ción de Körper7 (cuerpo-objeto-orgánico)y la de Leib8 (cuerpo-sujeto-intencional).El cuerpo Körper es un cuerpo dócil, uncuerpo que puede ser objetivado fácil-mente y construido o modelado a imagende una sociedad que define qué espera apriori de los cuerpos. El surgimiento denuevos modelos pedagógicos que apues-tan por la dimensión corporal fundamen-

tada también en la idea de un cuerpoLeib, permite desarrollar su dimensiónsubjetiva. Esta propuesta coincide plena-mente con la tesis de Le Breton en la cualplantea que le corps légué par les parentsest à modifier (...) Il souhaite faire peauneuve (2002, p. 11). El cuerpo no estáfinalizado y todos podemos añadir nues-tra propia marca, nuestro propio signo deidentidad. Esta personalización del cuer-po servirá para algunos autores para dife-renciar al hombre de los animales (Borel,1992; Le Breton, 2002) porque la marca,lo que inscribimos y con lo que persona-lizamos nuestro cuerpo, nos desmarca. Elcuerpo pasa a ser la materia manipulabley transformable para la persona que loencarna.

USOS DEL CUERPO COMO ESPACIO DEINSCRIPCIÓN SUBJETIVA

En el apartado anterior hemos expuestolas diferentes perspectivas que nos pue-den permitir interpretar las concepcionesexistentes en la sociedad sobre los cuer-pos humanos. Pasemos, a continuación, aconcretar cuáles son los usos que losjóvenes hacen de sus cuerpos como fina-

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(5) Con el trabajo del cardenal C. M. Martini, Elogi del cos (Barcelona, Claret, 2000) pode-mos afirmar que la visión del cuerpo en el cristianismo ha dado un giro retornando a una con-cepción más neutral y positiva del cuerpo que se desprendía de la antropología del AntiguoTestamento. Igualmente puede ser de interés la consulta del trabajo de Brian Edgar (2002)«Biblical Anthropology and the Intermediate State: Part II», The Evangelical Quaterly, 74 (2), pp.109-121.

(6) Cada vez menos se asimilan los cuerpos «diferentes» a sujetos que buscan una vida «vivi-da» al margen. A principio del siglo XXI los cuerpos diferentes comienzan a ser vividos y a servistos como formas normalizadas de encarnar el cuerpo. A pesar de este renacimiento positivohacia la mirada de los cuerpos diferentes (y por cuerpos diferentes entendemos los cuerpos dis-capacitados, los cuerpos envejecidos, los cuerpos enfermos de Sida, los cuerpos de las personasinmigrantes, los cuerpos tatuados y/o anillados, etc.) también se hace evidente la radicalización,la condena y la marginación de las personas que encarnan esos cuerpos.

(7) El primero en hablar de esta diferencia fue el filósofo alemán Husserl. (8) El concepto de Leib expresa la dimensión simbólica, existencial, subjetiva y relacional de

la persona y le permite poder interaccionar con otros cuerpos, esto es, con otras personas. Enla perspectiva que situamos nuestro trabajo, es la visión del cuerpo que más nos interesa.

lidad de inscripción subjetiva. Las prácti-cas de transformación corporal que anali-zaremos son: escribir y marcar la piel,operarse el cuerpo y negar el cuerpo en laera Internet.

ESCRIBIR Y MARCAR LA PIEL

Es significativo el aumento de las prácti-cas de transformación corporal en lasociedad occidental en los últimos diezaños9. En un trabajo anterior (Planella,2001a) estudiamos las diferentes formasde transformación corporal y presenta-mos una primera aproximación del esta-do de la cuestión. Decíamos que «el tatua-je –como una de las prácticas de transfor-mación corporal– ayuda al sujeto a definirsu identidad, pero no necesariamente aposicionarle en un margen de la socie-dad» (Planella, 2001b, p. 83). Hablar demarcar, dibujar, anillar, ampliar, quemarla piel o el cuerpo, significa hacer referen-cia a la dimensión simbólica de estosactos. Es notable el conjunto de publica-ciones que en la última década han surgi-do sobre el tema, siendo el trabajo de LeBreton (2002) el que afronta más directa-mente la dimensión simbólica del cuer-po10. A criterio nuestro, el aspecto más

relevante de esta publicación es que seencuentra fundamentada en un trabajode campo de más de 400 entrevistas ajóvenes que se han tatuado o anillado sucuerpo. Para Le Breton la práctica delpiercing y del tatuaje tiene una finalidadmuy clara: le bricolage des signes identi-taires amène certains à vivre une expé-rience décrite comme spirituelle (...) ils sesentent métamorphosés en sortant de laboutique ou après avoir inscrit les signeseux-mêmes sur leur corps (2002, p. 11).

Los cuerpos tatuados ya no son sinó-nimo de marginal, preso o marinero;ahora muchas personas han decidido, pormotivos más o menos claros, inscribiralgún mensaje en su piel. Para los jóvenesy adolescentes, en un mundo en el cualbuena parte de las cuerpos desaparecen ose convierten en efímeros, el tatuajerepresenta la permanencia, aquello queno caduca y que persiste y les acompañaa lo largo de la vida en su propia piel.Tatuarse y/o anillarse el cuerpo es sinóni-mo de recuperación de los rituales depaso de la infancia a la adultez (a travésde la juventud) que en las sociedades tri-bales todavía juega un papel central enlos procesos de socialización de los suje-tos11. Para Borel esta comparación con los

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(9) Como marco de referencia citamos el estudio realizado por While Sperry’s (1991) en elcual se sitúa en el 25% el porcentaje de jóvenes, entre 15 y 25 años, que han tatuado o anilladosus cuerpos. El tema del tatuaje en los estudiantes ha estado insistentemente tratado por Myrna L.Amstrong y su equipo de investigadores. Uno de los trabajos más relevantes es «College Tattos:more than skin deep», Dermatology Nursing, vol. 14 (5), pp. 317-323. Lo más interesante de ésteúltimo trabajo son las orientaciones para la intervención educativa, especialmente desde la educa-ción para la salud, dirigida a jóvenes y adolescentes susceptibles de tatuarse o anillarse su cuerpo.

(10) Si bien son notorias las publicaciones en inglés, francés y italiano, resultan insignifican-tes las publicaciones que se han realizado en lengua castellana, a excepción de los trabajos deÁlvarez-Uría (1990), Duque (1997), Planella (2001a), etc. Para una exposición detallada de laspublicaciones actuales que estudian el uso de los tatuajes nos remitimos a la obra de Le Breton(2002). En Planella (2001b) también se puede encontrar una selección de bibliografía sobre estatemática.

(11) En este sentido es significativo el trabajo de Bryan Turner (1999) «The possibility of pri-mitiveness: towards a sociology of body marks in cool societies», Body and Society, vol. 5, 2-3,pp. 39-50. Para Turner, el uso de piercings y tatuajes en las sociedades occidentales no son actosingenuos, si no que se trata de rituales de paso, que sirven para recuperan las formas de orde-namiento de las relaciones sociales.

rituales primitivos es clara, ya que l’ab-sence apparente de rituels destinés auxadolescents dans le monde contempo-rain occidental est peut-être d’ailleursl’un des causes d’une crise extrême. Ladisparition, ou plûtot la réduction durite abandonne l’individu à lui-même(1992, p. 46). Esta iniciación a través delos rituales pasa por someterse al dolor através de permitir la penetración en lapiel de la tinta de los tatuajes o del titaniode los piercings12.

CAMBIAR LA FORMA DEL CUERPO

La segunda práctica de modificación cor-poral que hemos estudiado ha sido el usode la cirugía estética entre los jóvenes.Desde la Antigüedad hasta nuestros días,han existido diferentes modelos de corpo-ralidad que han definido, según múltiplescriterios, el ideal de belleza aceptado. Sibien a lo largo de los siglos se ha tratadode patrones estéticos para hombres ymujeres, actualmente se encuentranmucho más marcados y predefinidossocialmente los modelos femeninos queno los masculinos. Ya desde mediados delsiglo XX esos patrones estéticos de bellezafemenina representaban a mujeres extre-madamente delgadas. Desde siempre hanexistido defensores y detractores de lasprácticas de embellecimiento del cuerpo,pero la realidad es que cada vez más se

presenta como una salida a determinadosmalestares personales debidos a una clarano-aceptación del cuerpo que les ha toca-do vivir y encarnar.

Para muchas personas, mostrarse«bello» en la sociedad representa muchomás que ser físicamente bonito. Pérez, enun estudio sobre el cuerpo en la publici-dad, afirma que «lo bello, según el estere-otipo se identifica con la bondad, con lajusticia, la profesionalidad, la inocencia,la equidad, etc. arrinconando socialmentea las personas menos agraciadas» (2000,p. 68). Es evidente esta incongruenciaentre aquello bonito y aquello bueno,pero se pone de manifiesto este funciona-miento social que determina los valoresinherentes a los modelos corporales.

Esta necesidad de sentirse a gusto ensu cuerpo y que el cuerpo sea aceptadosocialmente empieza a estar muy presen-te –aunque solamente en este período–en la adolescencia, época en la que emer-ge el deseo de intervención estética sobreel cuerpo13. Para Borel, las personas bus-can se sculpter, se (re)metre en forme, semouler dans les normes véhiculées parles photos et les magazines (1992, p.209). La adolescencia transita de un esta-tus corporal dado a un estatus corporalque es necesario ir conquistando. Tal ycomo pasa con los jóvenes y adolescentesque transforman su cuerpo con piercingsy tatuajes, pasar por el quirófano para

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(12) Por motivos de espacio no podemos desarrollar las modalidades de transformación cor-poral ligadas a lo que se conoce como tatuajes y piercings. Nos remitimos a nuestro trabajo(Planella, 2001b) centrado especialmente en la sistematización de dichas prácticas de transfor-mación corporal.

(13) En algunos casos se ha llegado al extremo de adolescentes que pedían, como regalo decumpleaños a sus padres, una operación de cirugía para llevar a cabo alguna de estas prácticasque hemos mencionado. Esta temática ha sido estudiada con detalle en el reportaje realizadopor N. MOSCARA y otros (2002). Entre los aspectos más significativos se pone de manifiesto elpeligro que se puede correr al llevar a cabo este tipo de intervención médica. Se recogen casosy testimonios con experiencias positivas y negativas de esta tipología de práctica de modificacióncorporal.

operarse el cuerpo puede convertirse enun ritual de crecimiento o de paso.

La práctica de modificar los cuerpos através de la cirugía ha venido dada sobre-todo a través del cine y de la música y deallí ha pasado al resto de la sociedad14.Pero a la vez el mundo de la moda y losconcursos de belleza, muestran cuerposque a nivel social los podemos calificar deminoritarios, hasta el punto que han fina-lizado por marcar los patrones estéticosque la mayoría habría de seguir. En lasrevistas, y también a través de la radio yde la televisión, se bombardea el públicocon anuncios como: ahora es posibletener pechos a la carta con los implantesanatómicos, modelamos tu figura, hace-mos que la gente se gire para mirarte allídonde la espalda pierde su aburrido etc.Estos anuncios que ilusionan a la socie-dad con la posibilidad de tener cuerposperfectos terminan convirtiéndose en laguía o patrón de jóvenes y adolescentesque desean incrementar el volumen de supecho, perder peso a través de técnicascomo la liposucción, redondear los labiosa través de la inyección de silicona, etc.

Pero no siempre se consiguen losobjetivos que se buscan y a veces la trans-formación del cuerpo no sólo no mejorala imagen que se tiene de sí mismo, sinoque la empeora. Como consecuencia deeste hecho han nacido asociaciones depersonas víctimas de la cirugía estética.Un buen ejemplo es el de una clínica deAtlanta donde, a parte de tratar enferme-dades calificadas como inclasificables, se

tratan las mujeres que han sido víctimasde la cirugía estética. También es el casode AVCE que ofrece apoyo psicológico alas mujeres que han sufrido traumascomo consecuencia de operaciones decirugía estética, que teóricamente teníanque servir para su bienestar personal15.

Transformar el cuerpo en el quirófanopuede representar la posibilidad de apro-piarse de una imagen corporal positiva.Esta apropiación puede ayudar a la perso-na a sentirse mejor con ella misma. Elcuerpo se convierte en un valor que esnecesario preservar y mantener, aunquees cierto que esta práctica puede llegar atener unas consecuencias muy negativaspara la persona.

CUERPOS POSTHUMANOS

Algunos de los teóricos del ciberespacioafirman que el cuerpo toma, a la luz de ladimensión virtual, una nueva perspectiva(Haraway, 1995; Dyaz, 1998; Dery, 1998;Leary, 1996). Según Dery, «en la cibercul-tura el cuerpo es una membrana permea-ble cuya integridad es violada y su santi-dad amenazada por rodillas de aleaciónde titanio, brazos microeléctricos, huesosy venas sintéticos, prótesis de senos y depene, implantes cocleares y caderas artifi-ciales» (1998, p. 254). Para estos autoresel cuerpo es una especie de vestigioarqueológico, prueba de la existencia deuna antigua humanidad (que podríamoscalificarla de civilización asentada en locorporal), que busca pasar a un nuevo

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(14) Algunos de los cantantes que han realizado cambios corporales a través de operacionesde cirugía estética han sido Cher, Madonna, Michael Jackson, etc.

(15) Association Française des Victimes de la Cirurgie Esthetique. Algunos datos que se pre-senten en el trabajo MOSCANA y otros (2002) cifran que el 1998 hubo 43.000 mujeres que se ope-raron y que en los últimos 15 años ha habido, en el mundo, 118 muertos debidos a la cirugíaestética. Los autores apuntan que el número de muertes por estas causas podría ser mucho máselevado, porque las causas de fallecimiento de determinadas mujeres que habían sido implanta-das son aún poco claras.

estadio en el que la mente se ha liberadode los límites corporales.

A partir de estos planteamientosentendemos que se ha retornado almodelo antropológico dualista, aunqueen la era de Internet se trata de un «dua-lismo virtual». Esta antropología dualistavirtual es defendida por el especialista enrobótica Moravec: «dans l’état actuel deschoses nous sommes d’infortunés hybri-des, mi-biologiques mi-culturels: beau-coup des traits naturels ne correspondentpas aux investions de notre esprit» (1992,p. 11). Para ello, el cuerpo arruina la tareadel nuestro espíritu aferrándose estricta-mente al pensamiento cartesiano16.

Pero todos estos discursos, que nospueden parecer extraños y con un ciertoaire de pronóstico futuristas, tienen enestos momentos aplicaciones y realidadesmuy definidas. Éstas van desde todas lasopciones reales de los usos que ofreceInternet, hasta la nueva dimensión de loscuerpos diferentes en el ciberespacio. ParaLe Breton la nueva perspectiva de loscuerpos en el ciberespacio es muy impor-tante porque «la suppression du corpsfavorise les contacts avec nombreux inter-locuteurs» (2001). Esta «supresión» virtualdel cuerpo posibilita, ya en estos momen-tos, que algunas personas con discapaci-dad puedan «navegar» por la red sin topar-se con barreras arquitectónicas, culturalesy/o sociales que les priven de ser conside-rados sujetos de pleno derecho17.

En el espacio virtual se han borradolos rostros, el estado de salud, la edad, elsexo, la configuración física, etc. Sobreeste tema Yehya propone que «también

un individuo deforme podría aceptar laoportunidad de abandonar su maltrechocuerpo para que su mente pudiera sertrasladada a una base de datos« (2001, p.18). Los internautas se encuentran en unasituación de igualdad delante de todosaquellos que pululan por el ciberespacio.

Por otra parte, el espacio virtual ofre-ce una nueva dimensión que interesaespecialmente a los jóvenes: la ciberse-xualidad. Velena propone que el ciberse-xo es una especie de psicoanálisis alterna-tivo donde todos los usuarios pueden«desnudarse» de sus máscaras, de suscorazas, sin que nadie se ría de nadie(1995, p. 149). El miedo al contagio a tra-vés del cuerpo (el SIDA como principaltemor) ayudan a desarrollar una dimen-sión bastante significativa de la ciberse-xualidad.

PEDAGOGÍA DEL CUERPO SIMBÓLICO

Hasta aquí hemos visto cuál es el papelque juega el cuerpo en la vida de los jóve-nes y cómo éste se ha ido construyendo yabriendo nuevos caminos más allá de lamodernidad. En la última parte de esteartículo, proponemos un primer plantea-miento para la elaboración de lo quehemos denominado pedagogía del cuer-po simbólico. Hablar de pedagogía delcuerpo simbólico es hablar de una peda-gogía substancialmente diferente a la queestudia Foucault en su libro Vigilar y cas-tigar cuando se refiere a un poder quemide, califica, jerarquiza y aprecia loscuerpos de los educandos18. Estos cuer-pos descritos por Foucault eran cuerpos

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(16) Es importante notar el parecido entre la afirmación de Moravec y la sentencia dePlatón: «el cuerpo arruina el espíritu» dirá del primero; «el cuerpo es una prisión para el alma»dirá el segundo.

(17) En estos momentos existen programas que facilitan la navegación a personas conceguera o con baja visión. Igualmente cada vez aumentan las interficies para que las personascon discapacidad física puedan accionar las nuevas tecnologías que dan acceso a la red virtual.

anulados o tutelados y ahora los cuerpostienen la posibilidad de decir, de subjeti-var su realidad; de pasar, en definitiva desu estado físico a su estado simbólico.

A menudo el papel que ha jugado elcuerpo en los discursos pedagógicos hasido el de «cuerpo educado», un cuerpoque estaba regularizado y controlado; uncuerpo a menudo molesto a ojos de deter-minados modelos pedagógicos, al cual nose le ha permitido actuar autónomamente.Desde esta nueva dimensión que el cuerponos ofrece creemos que es necesariohablar de «educar desde el cuerpo». Unatarea que en palabras de McLaren se con-vierte en un «imperativo que, como educa-dores en la era posmoderna, empecemos aexaminar aspectos como la feminización yla masculinización del cuerpo y la cosifica-ción del cuerpo político» (1997, p. 100). Elimperativo pasa también por partir de laperspectiva holística del educando en lacual la mente no esté separada del cuerpo,sino que ambas se interrelacionan, ydonde es necesario pensar en la educaciónsimbólica del cuerpo.

Es necesario buscar formas de educar ala persona desde el cuerpo para que esta«comunique» lo que sea vital par ella, tam-bién a través de su cuerpo. Ya no se trata,tal y como propone Quenzer, de discipli-nar o corpo, por meio de um trabalhoexaustivo tornando-o forte e saudável,mas disciplinar o individuo em sua totali-dade (1997); se trata, más bien, de repen-sar que pedagogía corporal existe y cuál esel papel del cuerpo en esta praxis. Paranosotros, la pedagogía ha de posibilitarinstalar en los cuerpos metáforas liberado-

ras, para poder restituir un espacio dema-siadas veces silenciado y negado desde losdiscursos pedagógicos. Sobre esta idea queplanteamos, Fullat afirma que «es necesa-rio educar la conciencia corporal o cuerpo-propio, en el sentido de avivarla y alimen-tarla, y no en el sentido de manufacturarlao confeccionarla» (1989, p. 164).

Nos encontramos en un cruce decaminos en el cual se entrecruzan unapedagogía del cuerpo físico y una peda-gogía del cuerpo simbólico. No se tratatampoco de abandonar la pedagogía delcuerpo físico (Körper), sino más bien dedar cobijo a la pedagogía del cuerpo sim-bólico (Leib) que hasta el momento seencontraba, mayoritariamente, en estadode latencia. Es evidente que en las relacio-nes pedagógicas el cuerpo es el quemedia el encuentro, el que permite lasrelaciones sociales reales. Estas relacioneses concretan a partir de lo que denomina-mos «encarnación del cuerpo del indivi-duo» en su cultura. Tomar cuerpo en sucultura implica «ser educado corporal-mente en la cultura» y esta educación enla cultura pasa porque el cuerpo desarro-lle la dimensión simbólica, tal y como lohace el lenguaje. Desde esta perspectiva,podemos afirmar que las personas noaprendemos solamente a través del inte-lecto sino que lo hacemos también a tra-vés de todo el cuerpo19. La finalidad últi-ma de la pedagogía simbólica del cuerpoes permitir a los educandos «estar bien ensu cuerpo» y poder aportar su perspectivaen esta «construcción social del cuerpo».

La pedagogía del cuerpo simbólico hade permitir relativizar algunas de las prác-

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(18) Foucault dice sobre los usos del cuerpo: «En el buen empleo del cuerpo, que permiteun buen empleo del cuerpo, nada debe permanecer ocioso o inútil (...). Hay que tener el cuer-po derecho, un poco vuelto y libre del lado izquierdo, y un tanto inclinado hacia adelante»(1976, p. 156).

(19) Seguimos el planteamiento de las inteligencias múltiples de H. Gardner, entre las cua-les se encuentra la corporal-kinestésica. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.Barcelona, Paidós, 1995.

ticas corporales, especialmente aquellasque tienen efectos más negativos y noci-vos sobre el cuerpo, ya que los sujetosque han sido educados desde su cuerpopueden tener muchos más elementospara aceptar o rechazar su corporalidad20.El cuerpo ha pasado de un estado denegación total a un estado de exaltación yde casi idolatría. El uso de la cirugía esté-tica, las inscripciones y las perforaciones,y la nueva vivencia del cuerpo en el espa-cio virtual han sido los elementos de aná-lisis que hemos utilizado para recorrer losdiferentes puntos de nuestra propuesta.

Al hilo de lo dicho, es necesarioseguir pensando el papel del cuerpo en lasociedad y cómo ésta construye diferen-tes modelos corporales, especialmentepara ofrecer la posibilidad de concreciónde lo que hemos denominado pedagogíadel cuerpo simbólico. Un cuerpo simbóli-co que ha de tener la posibilidad de decir,de comunicar, de subjetivar, pero que noha de pasar necesariamente por prácticascorporales o negaciones corporales quepuedan representar vivencias dolorosasdel cuerpo. La pedagogía tiene un retoimportante: reflexionar sobre cómo edu-car no solamente a partir de los valores, elintelecto y el cuerpo físico, sino tambiéncómo debe hacerlo de forma conjuntapara formar a la persona globalmente.

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(20) Entre otras, la resistencia a la alimentación que desemboca en patologías alimentarias,los abusos de las perforaciones e inscripciones corporales (que han hecho resurgir asociacionesde padres de hijos que presenten ciertas patologías mentales por abuso de estas prácticas), elriesgo que representa pasar por un quirófano para hacerse una operación de cirugía estética,etc.

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El siglo pasado fue testigo de la quiebrade la imagen monolítica que sobre la rea-lidad había elaborado la filosofía y la físi-ca clásica, resumida en la fórmula «con-cepción newtoniana». Pero esto tuvolugar en el ámbito de la ciencia, no en elde la vida cotidiana, y alcanza a un núme-ro pequeño de iniciados/as sin influenciareal en la generalidad de la poblaciónajena a dicho cambio y aferrada a la citada«concepción newtoniana». Al margen deotras consideraciones, para los sereshumanos esta visión de la realidad se

plasma en una serie de estereotipos máso menos «verdaderos» cuya importanciano radica en su «veracidad» sino en suindudable utilidad vital, una utilidad quelos hace «verosímiles». Este conjunto deestereotipos es conocido como conceptovulgar de realidad. Lo más destacable deéste es la presunción de la necesidadobjetiva que impregna los fenómenosnaturales, lo que desemboca en unavisión fatalista de la Naturaleza. Frente aesto, el mundo socio-cultural aparece lar-vado de «opinabilidad» por doquier,

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RESUMEN. El artículo parte del fenómeno de subjetivización que afectó en el pasa-do a la sociedad para acercarse a las consecuencias que ha tenido en el mundo dela educación, la presión de la demanda y la tendencia a la profesionalización, parareconstruir su estatus ontológico-epistemológico. A partir de ahí se ahonda en lavertiente comunicativa de la educación y la necesidad de organizarla traspasandoel modelo burocrático de organización dominante en nuestros centros escolares,para construir una organización abierta cuyo fundamento no es otro que posibi-litar la interacción de los sujetos.

ABSTRACT. This article is based on the phenomenon of subjectivisation and itsinfluences on society in the past. It aims to pinpoint the consequences which thisphenomenon has had in the realm of education, the pressures of demand and thetendency to professionalization with a view to rebuilding its ontological-epistemo-logical status. In order to build a flexible organisation whose founding principlesare simply to facilitate the interaction of its individuals, the communicative pers-pective of education is deepened, as well as the need to go beyond the bureaucra-tic model underpinning the organisation of our schools.

SUBJETIVIDAD, OBJETIVIDAD Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

ENRIQUE ARCE CORDERO (*)

(*) Departamento de Educación del Gobierno Vasco.


inmerso por ello en las aguas inquietasdel relativismo y, si apuramos, del azar yde la incertidumbre. Se establecen de estemodo dos mundos concomitantes, yuxta-puestos, pero absolutamente distintos, enel que uno, el natural, hace la función dereceptáculo que soporta sin contaminarseel mundo «socio-existencial» humano. Lavisión vulgar de la realidad disocia loobjetivo y lo subjetivo como si fuerancategorías sin conexión alguna y portanto independientes.

Siempre no ha sido así en la historiade la Humanidad. El desarrollo de lainterpretación matemática de la realidadha tenido su influencia en el distancia-miento de los dos mundos y posterior-mente el advenimiento de la sociedadburguesa y su pertrecho político, laDemocracia, han acentuado la tendenciaa subjetivizar y por ende a relativizar elámbito socio-cultural al secularizarlo yponerlo a disposición de la crítica social.Se trata de un interesante proceso queviene desde el Renacimiento y que ha per-mitido un avance en el campo de la justi-cia social antes inimaginable. En el campode la ciencia la tendencia ha sido laopuesta. La crítica devino necesidad yconocimiento seguro hasta que la físicadel siglo XX deshizo este mito, aunqueestemos a la espera de que tal desmitifica-ción llegue al común de los mortales.

También la educación en cuanto partefundamental del mundo social está toca-da por el relativismo como consecuenciainevitable de la presencia de la subjetivi-dad, algo, desde luego, indiscutible, y quetiene junto al aspecto positivo, el hechomismo de ser criticable, el negativo, queno es otro que el sometimiento a una crí-tica nihilista que paraliza sus potenciali-dades como «productora» de igualdadsocial (recordemos, por ejemplo, algunasde las críticas lanzadas contra la LOGSE).Sea como fuere, la relativización de lo

social está plenamente asumida en lassociedades democráticas. Es más, nosparece imprescindible (no inevitable)para la existencia misma de la Demo-cracia.

Señalar las consecuencias de estefenómeno en las sociedades democráticasactuales y delimitar con exactitud sus con-tornos es una tarea casi imposible por suamplitud. En lo que respecta a la educa-ción, y aunque es igualmente difícil esta-blecer líneas direccionales, sí me gustaríaseñalar dos de las consecuencias por suplena actualidad. La primera es la priori-dad de la demanda sobre la oferta y suexpresión publicitaria (y en ocasionespropagandística), la calidad.

Hace una década y media que lademanda comenzó a convertirse, defacto, en uno de los personajes estrella dela educación. La reivindicación del/lacliente como categoría fue en su momen-to una revolución al introducir en un sis-tema anquilosado una instancia crítica dedifícil asimilación. Aún recuerdo las carasdel personal cuando en alguna reuniónaparecía el término «cliente», «¡Vaderetro, Satanás!». El caso es que la tenden-cia cada vez más potente de diseñar yorientar el trabajo y la producción segúnlos deseos de la demanda hizo su entradatriunfal en el mundo de la educación. Elporqué de este cambio tiene que ver conla transformación de la sociedad indus-trial en sociedad del conocimiento (reco-nozco que me resulta confusa la cuestiónde cuál es el término más correcto paradefinir nuestra sociedad: de la informa-ción, tecnológica, en red, del hipertexto,de la comunicación, globalizada, etc.; heescogido «del conocimiento» por parecer-me un concepto inclusivo –y acorde conmi formación, lo confieso). En este tránsi-to una parte, y no pequeña, de la respon-sabilidad la tuvo el aguerrido combatedesarrollado por el neoliberalismo y la

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sobrevaloración de lo privado frente a lopúblico. Lo individual aparece, a la luz deesta ideología, como el criterio determi-nante de nuestra conducta, tomando porfundamento una «doctrina» de la natura-leza humana que recoge en su regazodiferentes aportaciones históricas, desdeHobbes hasta Wilson y la sociobiología,pasando por Darwin, Nietzsche, los/aseugenistas y el mismísimo MiltonFriedman. El caso es que la oferta abdicóen favor de la demanda. No insistiré eneste asunto claro como la luna llena y melimitaré a resaltar su significado nuclear:simbólicamente el dominio de la ofertaimplica la primacía del sujeto discrimina-dor que elige entre opciones acabadas ydistintas, mientras que el dominio de lademanda implica la primacía de un sujetoque desea ver cumplidas sus preferenciasy por ello posibilita opciones. Trataré dedetallar esta afirmación.

La expresión «dominio de la oferta»refiere un paradigma caracterizado por laindustrialización, esto es, por la estanda-rización productiva y sus consecuentessociales, necesitado de un/a productor/a-consumidor/a con la suficiente instruc-ción para serlo. Siguiendo esta lógica, laeducación aportaba esa instrucción bajoel paraguas del Estado benefactor, queasumía la responsabilidad de movilizarlos recursos necesarios (también en edu-cación) para generar ofertas consideradassocialmente relevantes a las que el sectorprivado renunciaba por falta de rentabili-dad económica. La expresión «dominiode la demanda» refiere un paradigmacaracterizado por el conocimiento, estoes, por el control de saber e informacióny sus consecuentes sociales, necesitadode un/a consumidor/a-diseñador/a con lasuficiente capacidad para serlo. Siguien-

do esta lógica, la educación aporta estacapacidad con una autonomía relativa res-pecto al Estado (en nuestro país, pues enotros habría que decir «con independen-cia del Estado», lo que no deja de ser unideal que hay que alcanzar paramuchos/as ciudadanos/as). Este Estadorenuncia a movilizar y traslada esta res-ponsabilidad a agentes sociales privadosportadores de demanda para generarofertas que la satisfagan y al tiempoobtengan una rentabilidad económica,bien mediante el recurso al mercado,bien mediante el recurso de conseguirlo afondos públicos en forma de subvención.

Me resultaría difícil hacer un juicio devalor sobre si una de las dos situacioneses potencialmente superior a la otra.Probablemente, ambas tienen sus pros ysus contras. La cuestión es que cada unade ellas promueve un modelo diferentede educación, instrucción frente a des-arrollo de capacidades, y un equilibrio depoder diferente. Respecto a lo segundo,salta a la vista la pérdida de protagonismodel estamento docente y su trasvase a unanueva figura, el/la cliente, básicamenterepresentada por los/as padres y madres,en cuyas manos se deposita una porciónconsiderable del poder que antes era pro-piedad del primero. Paralelamente, haresurgido con fuerza, y no por casualidad,la figura del liderazgo o Director/a líder,encargado/a de gestionar eficazmente lademanda, esto es, las preferencias del/lacliente.

Naturalmente, y puesto que saber ypoder se encuentran siempre imbricados(M. Foucault, 1974), un nuevo saber sedesarrollaba parejo al avance imparablede la nueva situación. Ese saber ha recibi-do el nombre genérico de «Gestión de lacalidad»1. La calidad se presenta a sí

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(1) Antes de proseguir quiero aclarar que nada de lo que aquí se dice se debe interpretarcomo una ataque a la nueva disciplina que tiene por objeto la calidad, sino como una referen-cia al lugar que ocupa en la relación demanda-oferta.

misma en educación (y en otros terrenos)como la salvaguarda de la demanda y eneste sentido representa poner patas arri-ba la vieja creencia de que la oferta bastapor sí misma para satisfacer y generar lademanda. Sin embargo, y aceptando quesignifica un avance cualitativo sustancial,refuerza la idea de la relatividad del siste-ma educativo en la dirección de minorizarla presencia de modelos sociales (espe-cialmente sobre valores) y magnificar laprivacidad reconvertida en criterio de jui-cio. Los efectos de esta tendencia podríanllegar a ser disolventes, hasta el punto deconvertir la educación en una especie de«bufet» en la que el/la cocinero/a se limitaa cocinar al pie de la letra las recetas de laclientela.

Claro que nuestro sistema educativoposee sus defensas, en este caso una seriede instrumentos que teóricamente garan-tizan la presencia en las aulas de los cita-dos modelos sociales, entre ellos las eté-reas finalidades de etapa, los objetivos deetapa, las líneas transversales y los famo-sos Diseños Curriculares Base (DCB). Siconsiguen realmente el propósito citadoes harina de otro costal. En otro lugar2 hemantenido que la educación se ha trans-formado básicamente en un medio orien-tado a la consecución de formación técni-ca cuya finalidad es capacitar para la acti-vidad laboral. Mi opinión no ha cambia-do. Sigo creyendo que de las cuatro metasdel sistema educativo, la formación labo-ral, la transmisión de la cultura, socializa-ción y fomento de los valores que confi-guran la ciudadanía y promover la igual-dad de oportunidades, es la primera laque ha adquirido una relevancia incom-parable, entre otras cosas, por la fuertepresión de la demanda. Más aún, el exce-sivo protagonismo del currículum hunde

sus raíces justamente en esta orientaciónfilo-laboral espoleada por los padres ymadres, que ven en ella la garantía deéxito de sus hijos e hijas. Cualquiera quehaya tenido una mínima experiencia en elaula sabe que a medida que los/as alum-no/as pasan de un curso a otro el currícu-lum va adquiriendo una mayor importan-cia hasta erigirse en rey indiscutible ensecundaria, tramo en que se produce unalto grado de socialización. ¿Y las finalida-des, los objetivos de etapa y las líneastransversales? En el limbo de las buenasintenciones. Así de contundente y así detremendo. Los modelos sociales de convi-vencia, los valores democráticos, la heren-cia cultural, etc., en una palabra, losmodelos sociales de valor, quedan relega-dos en favor de una determinada visiónde la educación (de la vida y del mundo)que exalta la dimensión técnico-instru-mental a través de la exaltación del currí-culum y ello bajo la excusa de la prioridadabsoluta de la demanda.

¿Y qué ocurre con la oferta? ¿quépapel le toca jugar? Desde mi punto devista, la oferta ha de representar la mate-rialización de una objetividad social (másadelante trataré esta cuestión) portadorade valor que, a su vez, sustente la cohe-sión social. Ella debe garantizar la presen-cia de las otras tres metas de la educaciónarriba citadas. Podríamos decir que estaobjetividad de la oferta compensa el plusde privacidad que impone la demanda. Laprivacidad no garantiza de ningún modola reproducción y expansión de los valo-res democráticamente considerados irre-nunciables en cuanto referentes de laconvivencia, por lo que es necesario com-pletar vía oferta su innegable aportaciónpositiva, la libertad individual. Supongoque hacerlo es mucho más difícil que

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(2) «Necesidades educativas especiales, exclusión y normalidad», en Ágora, 12, marzo 2003,pp. 18-25.

decirlo. Afortunadamente, no estamos enuna situación irreversible. El hecho deque la demanda tenga un protagonismocreciente en el sistema educativo no signi-fica que estemos en la senda de la deca-dencia. El sistema educativo tiene recur-sos para reequilibrar la situación. Otracuestión es si el Estado está interesado encambiar de rumbo o si, por el contrario,fomenta la instrumentalidad técnico-labo-ral de la educación a través de presióncurricular con vistas a dotar al sistemaproductivo de una fuente de recursoshumanos barata e inagotable.

La subjetivización del mundo socialde la que hablaba ha tenido una conse-cuencia probablemente lógica en la edu-cación: si el triunfo de la individualidadburguesa ha terminado por transfigurarseen ciudadanía en el ámbito político-social, en autonomía en el ámbito moraly en iniciativa empresarial en el econó-mico, lo ha hecho en demanda en el edu-cativo. No se trata de un proceso inevita-ble, esto sería contradictorio, pero sídireccional, pues es una derivación previ-sible de un fenómeno precedente.

Paralelamente, y ésta es la segundaconsecuencia que quería señalar, la edu-cación está viviendo otro proceso en apa-riencia contradictorio con la primacía dela demanda, en el que asistimos a la rei-vindicación feroz de un objetivismo pro-fesional simultáneo con el progresivoascenso de las profesiones en la jerarquíasocial. La recurrencia a la profesionalidadesconde la pretensión de poseer el dere-cho, fundado en el conocimiento o com-petencia técnica supuestamente mensura-ble, de decidir con independencia de losintereses de las personas implicadas o, sise prefiere, con independencia del «suje-to cliente», como si se quisiera prescindirde la subjetividad y relatividad del mundo

social. El correlato inmediato de tal dere-cho es la responsabilidad profesional pre-ñada a su vez, cómo no, del derechoinalienable a participar en el reparto delbeneficio, en ocasiones en forma de privi-legio pero generalmente en la de recom-pensa económica. La hegemonía de laprofesión en diferentes áreas socio labo-rales es de sobra conocida, como la abo-gacía, notaría, todo tipo de agentes banca-rio-comerciales, arquitectura, ingeniería,medicina, etc., mientras que en otras seencuentra aún en vías de eclosión, comoen las profesiones cercanas a la medicina,sociología, informática, etc. La educaciónno podía ser menos y la profesionalidadplantea la batalla en diversos frentes, sin-dical, funcionarial, privado, aunque esverdad que no ha logrado todavía la dis-tinción social necesaria para legitimar elproceso desde un punto de vista inma-nente y necesita recurrir todavía a tópicossobre la «trascendencia social» de su pro-pia «misión». Lógicamente, esta situaciónes inseparable del marco social en que sedesarrolla. La prioridad que las socieda-des del bienestar han otorgado a lamediación instrumental (sea material o através del conocimiento, esto es tangibleo intangible) como mecanismo para laapropiación de una parte del excedentesocial, ha provocado una marcada orien-tación tecnocrática de la totalidad social,que a su vez, en un círculo infernal, retro-alimenta la prioridad mencionada3. Elresultado no puede ser más que del tipo«tonto el último». Estamos en una carrerapor apuntarse al carro ganador y las pro-fesiones van en el pelotón de cabeza. Enel supuesto de que esta tendencia seasiente en la educación las consecuenciasque tendría serían, a mi juicio, devastado-ras: la educación se convertiría en elterreno de manifestación y expansión de

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(3) Las ideas expresadas por J. Habermas a este respecto son el referente.

la «profesionalidad», es decir, la objetivi-dad propia del/la especialista, experto/a,sujeto privilegiado que equilibra median-te la recurrencia a la competencia técnicala carga excesiva de subjetividad (en oca-siones se dice de política) de lo social. Escierto que la figura «experto/a» ha ocupa-do un lugar destacado en el pensamientotecnocrático antes de surgir el fenómenode la profesión, pero su papel era cualita-tivamente diferente, ya que ejercía de asa-lariado/a que intercambia por una retribu-ción sus capacidades técnicas al/la propie-tario/a de los medios de producción,mientras que la profesión se define porposeer el medio de producción, el cono-cimiento. Es este último cambio, el pasodel conocimiento de simple medio de tra-bajo a medio de producción, el que hahecho posible el fenómeno de la profe-sión. Aprovecharé la ocasión para decirque esta tendencia, al igual que la dehacer de la educación el medio de capaci-tación laboral, engarza con la expansiónde la llamada «globalización», en cuantointernacionalización de una nueva divi-sión del trabajo que se configura comoredistribución geográfica de la funcionali-dad productiva y financiera y en la que seatribuyen los papeles económicos segúnel criterio del mayor o menor dominiosobre la mediación instrumental.

A pesar de la objetividad que reivindi-ca y de la que se siente portador, el fenó-meno de la profesión es una consecuen-cia más del genérico proceso de subjetivi-zación del mundo social. Sólo puedeentenderse de esta manera la pretensiónde colocarse al margen del mundo axioló-gico de lo social bajo la excusa de la pose-sión de un determinado conocimiento ocompetencia. Es una forma más de nega-

ción del valor del mundo social amparadaen su subjetivización y en último términouna muestra más de la misma.

SUBJETIVIDAD, OBJETIVIDAD YEDUCACIÓN

Naturalmente, el grado de penetración deestas dos tendencias no es uniforme,variando sustancialmente según las eta-pas educativas, titularidad de centro,patrocinio, etc. En cualquier caso, y estoes lo que me interesa, en este artificial yfalaz juego bipolar de oferta-demanda ysubjetividad-objetividad, la educaciónentendida como derecho del/la ciudada-no/a se pierde, alejándose de su propiosentido: estar al servicio de la ciudadaníapara el pleno ejercicio de esa misma ciu-dadanía4. Tanto la presión de los interesesde la demanda y su crítica descarnada(sea de izquierda o de derecha) como elencorsetamiento de la educación enesquemas profesionales que tienden aautonomizarla alejándola de las necesida-des sociales, paralizan la educación, espe-cialmente la enseñanza pública en cuantoexpresión directa de los derechos y obli-gaciones de la ciudadanía. Por esto, esimprescindible restaurar el estatus onto-lógico-epistemológico de la educación.Empleo el término «restaurar» en su sen-tido pleno de volver a la situación origi-nal, puesto que estamos ante un procesode «desfiguramiento» bien a través de lademanda, bien a través de la profesionali-zación. Siendo un fenómeno social, laeducación ha de entenderse como uncontinuo bidimensional, «ontológicamen-te subjetivo» y «epistemológicamenteobjetivo»5. Es subjetivo en cuanto que noposee existencia per se, sino que requiere

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(4) La expresión «pleno ejercicio de esa misma ciudadanía» incluye las cuatro metas citadasde la educación y al tiempo remarca la que considero básica y soporte del resto.

(5) J. F. ÁLVAREZ: «Modelos humanos en incertidumbres globales: la importancia del análisisconceptual», en Revista de Educación, número extraordinario 2001, pp. 31-39.

de la práctica humana para existir, y esobjetivo en cuanto produce efectos realesa través de esa misma práctica:

Su realidad es externa a la subjetivi-dad humana individual, pero no a lasubjetividad de todos los humanosconsiderados en conjunto; no esexterna a la subjetividad humanacolectiva. Se trata de una idea, luegocarece de objetividad ontológica ysólo puede actuar mediante y desdeel ámbito epistemológico que es elcampo de la subjetividad humana,individual o colectiva. (Álvarez, 2001,p. 34).

Por supuesto que las cosas nunca sontan sencillas como cabría esperar a prime-ra vista. Y menos en educación, donde losubjetivo aparece siempre remarcado deuna manera especial en consonancia conel protagonismo de los factores persona-les. Las condiciones en que se desarrollael proceso enseñanza-aprendizaje, lainevitable relación yo-tú, imponen un«sobredimensionamiento» de la facetapersonal que remite directamente a lossujetos a los límites de su propia expe-riencia interpretativa. En efecto, la subje-tividad ontológica es tomada con dema-siada frecuencia por la nota característicade la educación e incluso es exacerbadahasta convertirla en cualidad definitoriade todo proceso educativo escolar, de talmanera que queda reducido a un juegode confrontaciones entre las diferentesexperiencias. Aún más. Desde un puntode vista fenomenológico podríamos decirque aprender es un individual e irreducti-ble «ser consciente de», y todo acto deconciencia está inmerso en la «experien-cia» del sujeto. Sin embargo, no debemosolvidar (como señaló E. Husserl) que laconciencia es siempre «conciencia de», un«de» intencional que conlleva la aperturaal/la otro/a y al mundo. Metafóricamente,

y de una forma plástica, podemos expre-sar esta situación diciendo que somossujetos individuales que componemos ycompartimos un campo experiencial múl-tiple denominado centro escolar. Es pre-cisamente por esto que el aprendizaje esese continuo bidimensional del quehemos hablado, materializado en la rela-ción entre un yo y un tú que se enfrentanal mundo:

Ahora, ya nadie educa a nadie, asícomo tampoco nadie se educa a símismo, los hombres se educan encomún, mediatizados por el mundo.(Freire, 1975, p. 90).

Estas tres dimensiones, yo-tú-mundo,se traban intersubjetivamente (objetivi-dad epistemológica) mediante los nexos«con» y «en», pues me educo «con»alguien «en» un mundo referencial simbó-lico. Volviendo a la metáfora del campo,acabamos de añadir un matiz decisivo: laindividualidad no se encierra en los lími-tes de su experiencia subjetiva sino que seabre a la multiplicidad experiencial delcampo. Igual que un poliedro, el campoestá compuesto de caras distintas, peroabiertas a las demás para construir a par-tir de cada perspectiva fragmentaria unavisión común.

No está de más señalar que esta capa-cidad de apertura hunde sus raíces en laevolución de la estructura biológica delser humano. La acción y la experiencia delos seres vivos tienen la nada desdeñablecaracterística de delimitar la subjetividad:

...experiencia y acción son dos mani-festaciones indisolublemente ligadasdel proceso incesante del campo físi-co definidor de un organismo.(Cordón, 1976, p. 12).

Lo que significa que el campo físico yel organismo se identifican, pues en el

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primero radica la «constante capacidad deacción» de todo ser vivo. Digamos, enton-ces, siguiendo a Faustino Cordón, que lasubjetividad o «íntima individualidad»surge en contraposición al entorno en elque se incluye el cuerpo o soma que seconvierte en su «entorno inmediato».Resumiendo, el organismo se autodelimi-ta por contraposición al mundo físico quele rodea. Además, y en esto estriba la sin-gularidad humana,

...el carácter distintivo de la acción yexperiencia humana es el hecho deque se realiza en pensamiento. Por lodemás, el pensamiento es consustan-cial con el lenguaje... Dicho de otromodo, lo característico de la expe-riencia humana es el ser siemprecomunicable a otros hombres; por sunaturaleza, toda experiencia humanaes potencialmente social. (Cordón,1982, p. 13).

La consecuencia se nos presenta enuna doble vertiente. Por una parte, la sub-jetividad se «configura ante» el entorno(comenzando por el cuerpo) para consti-tuir una «unidad» diferenciada. Por otra,el ser humano posee la capacidad de«abrirse a» otro/a y al mundo justamentepor la materialización en lenguaje de esaacción y experiencia definitorias de lasubjetividad. En otras palabras, la supera-ción de la subjetividad desde la mismasubjetividad para recrear un mundo inter-subjetivo es posible. «Educarse con» no esuna contradicción sino una posibilidadreal. Estamos ante la objetividad humana.

Si descendemos desde este gran prin-cipio hacia su concretización en un pro-yecto educativo acabaremos por encon-trar el centro escolar, y en su interior todauna serie de ámbitos en distinto grado derelevancia. Sin pretender entrar en discu-sión, creo que estaremos de acuerdo enque la primacía la tiene el didáctico, es

decir, la relación directa yo-tú-mundo, alservicio del cual debería ponerse el resto.No es extraño, entonces, que la didácticasea una de las disciplinas educativas quehan experimentado mayor desarrollocuantitativo y cualitativo. Junto a ella lagestión parece disputarse una de las buta-cas de palco gracias a la importación delas técnicas desarrolladas en la empresaque han demostrado su eficacia. En loque respecta a la organización, encontra-mos junto a un panorama monótono unaserie de propuestas históricas significati-vas cuyas influencias son a veces difícilesde rastrear. La realidad es que la organiza-ción de nuestros centros escolares, en tér-minos genéricos, es resultado directo dela aplicación de los principios de la racio-nalidad con respecto a fines que tan clara-mente definió Max Weber y que con tantanaturalidad se aplican. Nuestros centrosescolares son un producto redundantedel modelo técnico-racionalista de organi-zación, unos clones apáticos y ramplonesdel Estado. Poco más en el panorama, siexceptuamos casos aislados y anecdóti-cos, incluso exóticos.

Ahora bien, la puesta en práctica de lafunción esencial de la educación (lo queantes he llamado su sentido) sólo es facti-ble si somos capaces de organizar el «edu-carse con», en última instancia la comuni-cación, si somos capaces de crear organi-zaciones que garanticen en la medida delo posible la relación yo-tú-mundo. Perola cuestión de la comunicación en lasorganizaciones escolares es más que unamera cuestión de «correlación» tridimen-sional, es decir, algo más que yuxtaposi-ción de polos. La comunicación incluye laconstrucción de referencias simbólicas detal manera que se origina un fenómenode calificación-descalificación de aspectosde la realidad que desemboca en un pro-ceso donde se «genera comprensión».Entramos en uno de los aspectos determi-

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nantes del hecho escolar, que no aborda-ré por tratarse de uno de los temas actua-les de la investigación organizativa esco-lar, la micropolítica. Me conformo con darpor sentado que todo centro escolar esun campo poli-experiencial en el que des-tacan intereses personales, profesionalese ideológicos, articulados frecuentementea través de la puesta en escena de gruposde presión a la búsqueda de influencia enla organización escolar6. El «educarsecon» es bastante más complicado de loque aparenta.

ORGANIZAR LA COMUNICACIÓN

Si ahora ascendemos hasta el plano socialen esta línea de intervención, nos encon-traremos con formas sociales de organizarla comunicación. Por supuesto que haymuchos interrogantes en este pantanosoterreno. Según como se mire, afirmar quela sociedad organiza la comunicaciónparece una broma de mal gusto. Echaruna ojeada a la Historia puede convertir-se en una desconsoladora experiencia, enparticular cuando percibimos la obceca-ción de los seres humanos por «conven-cer» a sus semejantes, obcecación que nosha llevado a extremos ciertamente delez-nables (piénsese en las guerras de reli-gión). En verdad, la historia de la Huma-nidad puede interpretarse como la histo-ria de la desavenencia, pero esto no inva-lida la premisa citada, según la cual lasociedad establece formas de organizar lacomunicación. El poder, sea del signoque sea, es precisamente eso, una formaconcreta de organizar la comunicación.

Frente a esto, y como si de la ley de lacompensación se tratara, la sociedad occi-dental ha tratado de hacer plausible for-mas de comunicación intersubjetiva que

impliquen la compatibilidad de las discre-pancias mediante el recurso a estrategiasrespetables, sean políticas (la democra-cia), éticas (los derechos humanos) o cog-noscitivas (la ciencia). Representan estasestrategias el esfuerzo por buscar «axio-mas» a partir de los cuales edificar certe-zas intersubjetivas (objetividad humana)que nos permitan marcar el campo dejuego de las desavenencias. En relacióncon el tema que nos ocupa, lo interesan-te es un hecho que no debería pasar inad-vertido: en la coyuntura histórica actual laresponsabilidad de reproducción socialde esas estrategias ha recaído en la escue-la. No es una cuestión insignificante. Porel contrario, ha provocado un cambioradical e irreversible en el fundamentomismo del sistema escolar, por más queuna parte de la opinión pública, y tam-bién del profesorado, se empeñe en mirara otro lado como si nada hubiera sucedi-do. Podrá argumentarse que la escuelasiempre ha sido un instrumento para lareproducción de los mecanismos socialesde integración-segregación, lo cual era yes una obviedad, pero la situación actualpresenta un sesgo que marca la diferenciacualitativamente más allá de la merareproducción. La ciudadanía considera ala escuela, especialmente en lo que serefiere a las estrategias antes citadas,como la garantía última de su propia exis-tencia, de tal manera que el/la ciudada-no/a, el sujeto soberano, sólo puede exis-tir si antes ha sido sujeto educando.

Este hecho otorga a la organizaciónescolar un grado de responsabilidad hastaahora desconocido y la conecta de unamanera inextricable con la vida social eindividual de los/as ciudadanos/as. Ycuando digo individual no me refiero sóloa la individualidad psicológica, sino tam-

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(6) Véase S. J. BALL: La micropolítica de la escuela, Barcelona, Piados/MEC, 1994.

bién a la individualidad existencial7, yaque:

Existir, humanamente, es pronunciarel mundo, es transformarlo. El mun-do pronunciado, a su vez, retornaproblematizado a los sujetos pronun-ciantes, exigiendo de ellos un nuevopronunciamiento. (Freire, 1975, p.104).

Hacer factible que el sujeto educandoacceda al mundo para «pronunciarlo» sig-nifica hacer posible el sujeto soberanoque piensa el mundo y actúa autónoma-mente en él mediante estrategias políti-cas, éticas y cognoscitivas.

Si antes hablaba de la necesidad deorganizar el «educarse con», ahora añadola exigencia de organizar el «educarsecon» como requisito para la ciudadanía8.Concretarlo nos lleva inevitablemente alcentro escolar. El punto de referencia decualquier planteamiento organizativo hade ser el centro mismo, o lo que es igual,el «campo» donde interactúan diferentessujetos con diferentes experiencias perso-nales y/o diferentes visiones propiedad dediferentes grupos de presión, con el finde «producir» educación. El centro es unlugar donde los sujetos actúan y tienenexperiencias en interacción perpetua. Enotras palabras, el centro escolar es un«campo interactivo» y por lo mismo unode los referentes de comprensibilidad delos eventos que resulten en su seno.Desde luego que no el único, pero sí sig-nificativo, pues permite el intercambio dediferentes acciones y experiencias de lossujetos a través del lenguaje y el ejercicio

del pensamiento sobre esas acciones yexperiencias.

Antes de continuar haré una pequeñacorrección. Ya que la dimensión en quenos moveremos será la de la organiza-ción, sustituiré la palabra interactivo quehe utilizado para definir el centro porinterseccional. Este término de origengeométrico tiene un significado aséptico,cruce o encuentro de líneas que se cor-tan, que me parece adecuado para hablarde organización, y ello porque la organi-zación no puede asegurar la interacciónentre los sujetos que la componen, supropósito es garantizar que se den lascondiciones para que se produzca, peropara que se produzca debe intervenir otrofactor, la voluntad de las personas.Cuando entra en juego este último el«encuentro» propio de la intersección setransforma en acción recíproca, en inter-acción. La expresión «campo interseccio-nal» tiene así una connotación metafóricaque sugiere la idea de una organizaciónque facilita la coincidencia de sujetos ytambién una conceptual que explicita unarealidad prefigurada, siempre dejandoclaro que «campo interseccional» no es, nilo pretende, un concepto científico, sinolo que M. Foucault llama un «indicadorepistemológico», «un clasificador y dife-renciador» de los discursos, un instru-mento que posibilita el acercamiento dis-tintivo al objeto y que por tanto delimitael ámbito en que debemos desarrollarnuestro discurso, pero en sí mismo nodefine el objeto9. Así pues, nos servirá deorientador a la hora de diseñar las líneasmaestras de la organización de un centroescolar, pero no puede ofrecernos un

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(7) Espero que se me perdone este devaneo metafísico. No me resisto a citar el para míbellísimo pensamiento, en su forma y en su contenido, de P. Freire.

(8) Nótese que tal requisito no se refiere a la legalidad, sino al hecho mismo de que cadaindividuo tenga la opción de ejercer autónomamente sus derechos y obligaciones.

(9) M. FOUCAULT: De la naturaleza humana: justicia contra poder, en M. FOUCAULT,Relaciones de poder, Barcelona, Piados Ibérica, 1999, p. 60.

modelo más o menos global de organiza-ción.

Esto que puede parecer un inconve-niente es en realidad una ventaja tenien-do en cuenta que nos permite explorarcada situación concreta e introducirvariantes ad hoc a discreción. En efecto,la falta de «canon» o medida modelo faci-lita la intervención abierta en una dobledirección, imaginativa y al tiempo prag-mática. A partir de aquí entramos en sin-tonía con lo que Paul K. Feyerabend10

denomina «principio de proliferación dehipótesis», que enuncia de la siguientemanera:

inventar y elaborar teorías que seaninconsistentes con el punto de vistacomúnmente aceptado, aun en el su-puesto de que éste venga altamenteconfirmado y goce de general acep-tación. (Feyerabend, 1989, p. 22).

Este principio está ligado a otro, ante-rior desde una perspectiva epistemológi-ca y origen del primero, que llama «con-trainducción» y que es específico al pro-poner elaborar hipótesis inconsistentes.Éste tiene un valor de «oposición», mien-tras que aquél pretende acumular conte-nido empírico vía multiplicación de hipó-tesis. En cualquier caso, Feyerabend nolimita su valor al mundo de lo físico y loextiende al social. El cometido de talesprincipios no es provocar un acceso delocura antisistema, sino dejar abiertas laspuertas a la transformación de la realidady poner en acción un mecanismo dedetección de nuestros supuestos ideoló-gicos. Feyerabend defendía la imposibili-dad de un conocimiento libre de la inter-vención del sujeto y por ello se esfuerzaen comprender y sistematizar este hecho.

Confundirlo con un activismo desestabili-zador sería un error lamentable.

En cuanto a la organización escolar,creo que estos principios serían de unautilidad inestimable, especialmente consi-derando que las bases organizativas de laactual institución escolar carecen en granmedida de fundamentación «racional» apesar de que se presente como una formade organización técnico-racional. Desdeel momento en que somos parte de esaorganización juegan en nosotros/as ele-mentos ideológicos, intereses y servidum-bres cotidianas que nos dificultan visionarotras alternativas. Una herramienta útilpara colocarnos en perspectiva diferentees el principio de contrainducción:

Los ingredientes ideológicos de nues-tro conocimiento y, más especialmen-te, de nuestras observaciones, se des-cubren con ayuda de teorías queestán refutadas por ellos. Se les descu-bre contrainductivamente. (Feyera-bend, 1989, p. 60).

Poner en pie una organización con-creta que vaya por un camino distinto delque tenemos actualmente me parecetarea imprescindible, sin que ello supon-ga su sustitución por otro modelo com-pleto y cerrado. Un buen antídoto paraello serán los principios de «proliferaciónde hipótesis» y de «contrainducción».

A partir de aquí intentaré caracterizarel «campo interseccional» o describir losatributos que lo definen en cuanto inten-to de organizar el «educarse con» al servi-cio de la ciudadanía.

Acción-experiencia-lenguaje-pensa-miento son las figuras en que se expresala actividad humana, un círculo que sedesenvuelve en interacción con el/laotro/a y el mundo, yo-tú-mundo. Y ese

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(10) K. FEYERABEND: Contra el método, Barcelona, Ariel, 1989.

desenvolvimiento será cualitativamentemayor cuanto mayor sea la interacción.Para ello hemos de facilitar las coinciden-cias o intersecciones entre sujetos ya que«educarse con» debe entenderse en suradical igualdad comunicativa (no de res-ponsabilidades), si es que pretendemosque el educando elabore su propia inter-pretación del mundo, a la que tiene dere-cho como ciudadano/a. La igualdadcomunicativa implica también un abanicode mediaciones personales diferentes quele faciliten «pronunciar» el mundo y ase-gurar así su acceso a éste desde perspecti-vas diferentes. Por tanto, cuantas másintersecciones tanto mejor.

Este planteamiento nos sitúa más alláde la organización técnico-racional actualy sobretodo más allá del símbolo porexcelencia de ésta, la tríada profesor/a-hora de clase-grupo clase, sometida, a suvez, a la exigencia del «logro» de objeti-vos, manifestación consecuente de la lógi-ca instrumental presente en el conceptode programación. Frente a ello la intersec-cionalidad insiste en la posibilidad deinteractuar subjetividades y en la elabora-ción de una interpretación del mundocomo consecuencia directa de ellas.Nótese que a medida que el educando vaproduciendo su visión del mundo elpapel que juega en el «campo» es mayoral aumentar su grado de autonomía y portanto su probabilidades para interactuarcon otros sujetos. Es un proceso en espi-ral en el que se incorpora progresivamen-te al referente de comprensibilidad paraformar parte de él.

He aquí la primera caracterización del«campo interseccional», la primacía de larelación yo-tú-mundo sobre la eficacialógico-instrumental y como consecuenciade ello su deliberada debilidad estructu-ral, pues no pretende la coherencia inter-

na por el método de la apelación a objeti-vos claramente identificables y mensura-bles. Por el contrario, asume la ambigüe-dad como un elemento que potencia laautonomía del sujeto al potenciar la acti-vidad humana (en sus cuatro figuras).

La segunda caracterización es tan evi-dente que no requiere comentarios. Lacitada igualdad comunicativa, concretadala horizontalidad, disuelve el papel domi-nante jugado por el/la profesor/a, o cual-quier otro agente, para dar paso a unadialéctica cooperativa en la que la ideade «hegemonía» es sustituida por la de«protagonismo compartido». Éste se des-arrolla en el campo poli-experiencial quees el centro, donde lo que se juega y loque se pone en cuestión son los intereses.De aquí surge la tercera caracterización:la dialéctica cooperativa se asienta, para-dojas de la vida, en la explicitación deintereses, sean coincidentes o enfrenta-dos, y no precisamente con la intenciónde conseguir consensos, sino para igualaro equiparar a los sujetos mediante elreconocimiento de esos intereses11.

La cuarta caracterización tiene que vercon la del tiempo. El «campo interseccio-nal» ha de considerar a los sujetos en surealidad concreta lo que nos conduce a latemporalidad. La razón es la más sencillaque pueda imaginarse. La distinción entre«íntima individualidad» (subjetividad) ysoma, nos permite afirmar que

lo que llamamos vida, sea una suce-sión temporal de actos simples(Cordón, 1976, p.13).

Es llamativa la ausencia del tiempo enla consideración de la organización si noes para plasmarse en el horario, con todala rigidez propia de las organizacionesestructuradas en función de la racionali-

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(11) Sin duda un tema digno de una discusión profunda que no cabe en este breve artículo.

dad con respecto a fines y su huéspedparásito, la creencia en que la ausencia derigidez horaria implica desorden. Contodo, no es la faceta de la organizaciónhoraria a la que me referiré, sino a la dura-ción como dimensión del aprendizaje.

Tomemos una programación. En ellaaparecen secuenciados los contenidos,esto es, insertos en un orden lógico queimplícitamente arrastra un orden supues-tamente temporal. Es más, sin la recu-rrencia a ese orden temporal sería impen-sable la plasmación de la secuenciaciónen aprendizaje. Prestémosle un poco másde atención. La sucesión temporal es pen-sada como una suma de instantes que secorresponden con unidades de aprendi-zaje en las que se han dividido a su vez loscontenidos, olvidando que el tiempo nose compone de instantes sino de lapsosde duración. El tiempo se asocia a unalínea de instantes que puede ser recorridaen ambos sentidos, de atrás a delante y ala inversa. Tal consideración consiste en laespacialización del tiempo al recurrir a layuxtaposición propia de la geometríapara sustituir a la duración propia deltiempo.

Las consecuencias de esta ilusión soninnumerables. Nuestra apreciación delos hombres y los acontecimientosestá enteramente impregnada de lacreencia en el valor retrospectivo deljuicio verdadero, en un movimientoretrógrado que la verdad ejecutaríaautomáticamente en el tiempo unavez planteada. Por el solo hecho decumplirse, la realidad proyecta trasella su sombra en el pasado indefini-damente lejano; parece así haber pre-existido, bajo forma de posible, a supropia realización. De aquí fluye unerror que vicia nuestra concepcióndel pasado; de aquí proviene nuestrapretensión de anticipar en toda oca-sión el porvenir. (Bergson, 1972, p.20).

Cuando programamos predecimos yafirmamos que sólo es real lo posible, ennuestro caso lo previsto, de tal maneraque su existencia depende de su previsi-bilidad. Digamos que lo previsto, lo posi-ble, termina por transformarse en criteriopara juzgar la validez de lo que acontece.Lo imprevisible queda entonces apartado,desguarnecido de valor ontológico, redu-cido a una quimera. Y con lo imprevisiblela creación, la originalidad. Porque única-mente eliminado la comprensión deltiempo como yuxtaposición,

la duración se revelará tal cual, crea-ción continua, surgimiento ininte-rrumpido de novedad. (Bergson,1972, p. 15).

El aprendizaje, constreñido por laprogramación y sometido a la causalidadpor ella impuesta, queda reducido a unrecorrido prefigurado cuya validez resideen la repetición del orden encerrado enél. El corolario de esta visión es la presun-ción de la simultaneidad de instantes enlos que se produce la apropiación delcontenido por parte del/la alumno/a. Seadmiten desviaciones de la simultanei-dad, alumnos/as que no consiguen esaapropiación, de ritmos diferentes se dice,pero esto no afecta al centro de la argu-mentación, pues en principio la simulta-neidad se toma como la posibilidad másprobable. La programación considera quecada alumno/a es una cadena causal lógi-co-temporal que opera simultáneamentecon otras cadenas. En otras palabras, queexiste a priori una contemporaneidad desucesos que ocurren en una única líneatemporal. El examen es la representaciónidealizada de la simultaneidad. Y la eva-luación la encargada de colocar a cadacual en el instante que le corresponde.

La ilusión de la simultaneidad seextiende también a la nefasta idea de«nivel de logro» o «consecución de objeti-

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vos», al dar por sentado que la meta esequivalente para todos los sujetos (ten-dencia hiperacentuada en secundaria). Esalgo así como el instante final de la líneatemporal. Poco importa que para el suje-to cognoscente el aprendizaje sea un con-tinuo que se desenvuelve en lapsos tem-porales que no están organizados ordinal-mente, sino que son fluctuantes, elásti-cos, indistinguibles y con cierta «apertu-ra», en los que la apropiación de conteni-dos no es lineal ni yuxtapuesta, sino inter-conexa y efectuada en el transcurso de laduración.

Organizar en la perspectiva temporaltiene dos implicaciones fundamentales.Una, romper con la predeterminación decontenidos. Dos, concebir al individuoen su propia temporalidad referencial.Respecto a la primera, no es éste el lugarpara abordarla en detalle, pero sí pararecordar que el «orden curricular», laselección, secuenciación y evaluación decontenidos, no debe necesariamente alo-jar en su seno un dinamismo finalista o, sise prefiere, no tiene por qué ser atravesa-do por la fatalidad. Respecto a la segunda,reafirmar que el aprendizaje se producesiempre en tiempo actual, no en el porve-nir, y que por eso parece lógico organizarel presente en función del presente, daral yo y al tú en su acercamiento al mundopara «pronunciarlo» la opción de la gra-tuidad temporal, sin que ello signifiqueeliminar el sentido de futuro, es decir, laproyección del aprendizaje hacia el futuroaceptando que es el presente el que le dasentido y no a la inversa.

En general, las consecuencias deadoptar este punto de vista me parecenevidentes para cualquiera que conozca laorganización dominante en nuestro siste-ma educativo. El planteamiento intersec-cional parte de la concurrencia de sujetosno como factor inevitable que ha de ser obien reducido a su elementalidad esencialo bien insertado en el conjunto, sino

como factor definitorio que despliega supotencialidad en un «campo» de juegoúnico en el que estamos todos/as y yo.Incorpora, así, el «universo-campo» encuanto «referente inclusivo» indisociablede los sujetos que interseccionan forman-do una red12 que reedita a su vez el«campo». Naturalmente, se nos presentacomo subjetivo y espontáneo frente a laobjetividad ordenada de otros plantea-mientos. En nuestra sociedad tecnificadaparece ser que sólo aquello que se orde-na hacia un fin tiene garantía de desarro-llo: es la imagen del enjambre. Frente aella la imagen de la espontaneidad: unaserie de eventos esporádicos imprevisi-bles que provocan incertidumbre.

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RESUMEN. Este trabajo trata, en su primera parte, sobre la identificación y ordena-ción de paradigmas, teorías, corrientes o tendencias educativas de la modernidad(y más concretamente, del siglo XX). En relación con ello se propone y ejemplifi-ca un sistema taxonómico que combina criterios teleológicos y epistemológicos.A partir de la constatación de la ausencia de pedagogías relevantes genuinamentepostmodernas, en la segunda parte del artículo se indaga sobre el tipo de discur-so pedagógico que hasta ahora ha sido capaz de generar el pensamiento postmo-derno. Una de las conclusiones que se razonan es la de que este pensamiento haproducido un discurso crítico sobre la educación de cierto interés, pero que hasido notoriamente estéril en cuanto a la dimensión normativa de la pedagogía.Y ello, debido a los propios presupuestos postmodernos.

ABSTRACT. The first part of this paper deals with the identification and classifica-tion of educational paradigms, theories and trends of modernity (and more speci-fically those of the 20th Century). A taxonomic system which combines theologicaland epistemological criteria is proposed and exemplified. Given the absence ofrelevant, genuinely post-modern pedagogies, the second part of this paper investi-gates the type of pedagogical discourse which so far has been capable of genera-ting post-modern thought. One of the conclusions drawn is that this type of thin-king has produced a critical discourse regarding education of some interest, butwhich has been markedly sterile in terms of pedagogical norms. This is due to thegiven post-modern presuppositions.

PEDAGOGÍAS DE LA MODERNIDAD YDISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIÓN

ANA AYUSTE GONZÁLEZ (*)JAUME TRILLA BERNET (*)

(*) Universidad de Barcelona. (1) (Diario 1887-1910. Barcelona, Mondadori, 1998, p. 35.


He construido castillos en el aire tan hermososque me conformo con las ruinas1. Jules Renard

INTRODUCCIÓN

Una de las dificultades que conlleva la ela-boración de los programas de determina-das asignaturas pedagógicas, es la de ele-gir y ordenar las tendencias (o teorías,paradigmas, corrientes... educativas) quedebieran ser tratadas en el curso. Un pro-blema parecido (en realidad, práctica-mente idéntico) es el que tienen los auto-res de manuales universitarios para aque-llas materias o quienes han de elaborarun proyecto docente para presentarse aunas oposiciones. El problema, como yase ha sugerido, es doble: seleccionar deentre la diversidad de corrientes existen-tes las más relevantes o significativas; ypresentarlas de una forma más o menosordenada a partir de determinados crite-rios que eviten la apariencia de una sim-ple enumeración arbitraria.

En realidad, seleccionar y ordenar loscontenidos es una exigencia didácticapresente en cualquier proceso de ense-ñanza-aprendizaje y, por tanto, una tareacomún a cualquier materia. Lo que ocurrees que en algunas de ellas esta tareadidáctica presenta dificultades añadidasprevias que son fruto de la naturaleza ydel estado propio de las disciplinas deque se trate. En las ciencias –digamos–duras, aunque en ellas puedan coexistirdiversos paradigmas, teorías y opcionesmetodológicas, la identificación de losmismos resulta relativamente clara;puede haber debate entre tales opciones,pero también un acuerdo básico sobrecuáles son estas opciones. En las cienciashumanas y sociales (y quizá aun más en lapedagogía, por su carácter normativo), encambio, este acuerdo sobre la identifica-ción y ordenación de paradigmas, teorías,

corrientes, tendencias... resulta muchomás difícil. A la discusión entre lossupuestos paradigmas precede la dudasobre cuáles sean éstos o, incluso, sobresi los hay o no los hay. Tomando la idea deKuhn, diríamos que tales disciplinas seencuentran en un estado preparadigmáti-co (Kunh, 1975).

Este trabajo pretende incidir, en suprimera parte (Ordenar pedagogías), enel problema de la identificación y ordena-ción de teorías, corrientes o tendenciaspedagógicas; para simplificar, en lo suce-sivo las llamaremos pedagogías, y en elcontexto de este artículo estipulamoscomo tales: a todos aquellos conjuntosdiferenciados de contenidos (interpreta-ciones, principios, sistemas, normas,métodos...) relativos a la educación quecumplan las tres condiciones siguientes:

• Que se refieran a la educación apartir de un cierto nivel de ampli-tud o globalidad. Con eso quere-mos decir que aquí no considerare-mos como una pedagogía, porejemplo, a una metodología didác-tica concreta para enseñar cienciasnaturales, a un determinado siste-ma de evaluación educativa o a unateoría sobre las causas del fracasoescolar. No consideraremos pues alas que podrían llamarse «teoríasde los elementos del proceso edu-cativo» (teorías sobre el educando,sobre el educador, sobre los finesde la educación, sobre los instru-mentos de la educación...) y «teorí-as sectoriales de la educación» (teo-rías didácticas, de la orientación,de la organización escolar...)2, sinofundamentalmente a las teorías

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(2) Por supuesto que todo ello es conocimiento pedagógico, pero entenderemos que talesconjuntos de contenidos no constituyen todavía, en tanto que parciales o sectoriales, pedago-gías en el sentido que, en el marco de este trabajo, damos a esta palabra.

generales de la educación (Trilla,1987)3.

• Que tales conjuntos de contenidostengan una voluntad de coheren-cia interna. Es decir, que no cons-tituyan una simple acumulación oamontonamiento de conocimien-tos dispersos y quizá contradicto-rios, sino que entre ellos exista ungrado razonable de congruencia,continuidad, unidad de plantea-miento, etc. En este sentido, undiccionario o una enciclopedia depedagogía (a no ser de los denomi-nados “de autor”) no sería unapedagogía, pero sí lo podría ser, engeneral, un tratado de pedagogía.

• Que incluyan como parte esencialcontenidos de carácter normativo.Entendemos como pedagogíasaquéllas que no sólo consisten enun conjunto de saberes descripti-vos y/o explicativos sobre el hechoeducativo, sino que también secomprometen en la formulación definalidades, normas, principios oprocedimientos para orientar laacción educativa. Una pedagogíano se contenta con el cómo es laeducación, sino que asume comoreto esencial el cómo debe ser laeducación y cómo conseguir que losea. Más adelante nos será útil dis-tinguir entre pedagogías y discur-sos sobre educación: a estos últi-mos no les sería exigible estavoluntad normativa.

Estipulado qué entenderemos aquícomo pedagogías, digamos que el intentode ordenación que de las mismas presen-taremos en este artículo va a referirse fun-damentalmente a pedagogías del siglo XX.Éste era exclusivamente el propósito ini-cial. Pero el proceso de elaboración delartículo nos ha llevado a ampliarlo conuna segunda parte (Postmodernidad yeducación:¿pedagogías o discursos?) queha resultado ser tan larga como la prime-ra. Este añadido ha sido fruto de unaconstatación y una pregunta. La constata-ción es que, como se verá, el cuadro taxo-nómico de pedagogías del siglo XX, quedespués presentaremos, no incluye peda-gogías postmodernas. Y no las incluye noporque los autores decidieran, de entra-da, excluirlas, sino porque creen que enrealidad no las hay. Sin duda el discursopostmoderno (y la presunta realidad post-moderna) han generado pensamiento ydebate sobre la educación; pero de lo quedudamos es de que existan pedagogíaspostmodernas, en el sentido estipuladomás arriba. A reflexionar sobre ello es a loque estará dedicada la segunda parte delartículo.

ORDENAR PEDAGOGÍAS

FORMAS Y PROPUESTAS PARA ORDENARPEDAGOGÍAS

Aunque, como hemos dicho, no es fácilidentificar y ordenar corrientes pedagógi-cas, las exigencias académico-didácticas yel reto epistemológico de sistematizar el

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(3) Aunque esto último, con una precisión: la de que sí consideraremos como pedagogías,a aquellos planteamientos educativos que aun no pretendiendo abarcar la globalidad del univer-so educativo se hayan referido a una parcela suficientemente amplia y significativa del mismo.Así, consideraremos como una pedagogía, pongamos por caso, a la de Freinet; cierto es que lasuya es fundamentalmente escolar, pero siendo la escuela una institución tan extendida y para-digmática del universo educativo, ello será suficiente para que podamos incluir a las aportacio-nes del educador francés en la consideración de lo que estipulamos como pedagogías.

conocimiento han conducido a diferentespropuestas e intentos clasificatorios. Enlo que sigue citaremos y comentaremosalgunos de ellos.

Una de las propuestas más utilizadasen los últimos años consiste en la aplica-ción al caso pedagógico de la distinción,elaborada por Habermas enConocimiento e Interés (1989), entre trestipos diferentes de conocimiento en elámbito de las ciencias sociales. ParaHabermas el conocimiento tiene que vercon las necesidades o intereses que mue-ven a las personas a conocer, y tales inte-reses pueden ser de tres tipos: el interéstécnico motivado por el deseo de domi-nar la naturaleza, el interés práctico quees el que lleva a las personas a entender-se y, por último, el interés emancipatoriopropio de las teorías críticas que preten-den conocer la realidad para transformar-la. Esta distinción daría lugar a tres para-digmas distintos: el positivista, el inter-pretativo y el crítico. En el campo delconocimiento educativo entre los prime-ros autores en emplear tal distinciónestán Carr y Kemis (1988, 1990). Poste-riormente, aunque con distintos maticesconceptuales y variantes terminológicas4,esta manera de diferenciar entre paradig-mas pedagógicos (o modelos, concepcio-nes, corrientes...) se ha convertido enmuy usual y casi en un lugar común.

El uso y la extensión de este sistematriádico para diferenciar pedagogías es jus-tificable dado que tiene ciertas ventajas:resulta conceptualmente claro y goza deun pedigrí intelectualmente prestigioso.También es cierto que su utilización sueleir acompañada de valoraciones connotati-vas (o incluso denotativas) de tipo ideo-lógico: no deja de ser curioso, aunque

fácilmente explicable, que quienes más lausan son quienes, directa o indirectamen-te, se apuntan al paradigma crítico. Peroel problema de esta distinción paradigmá-tica es que quizá tenga un origen dema-siado externo o exterior a la pedagogía; esdecir, que se trata de un molde concep-tual o epistemológico que no siempre seaviene a la naturaleza propia del conoci-miento pedagógico. Es por eso que elesquema resulta útil y funciona muy bienen abstracto (esas tablas que describencomparativamente las características decada uno de los tres paradigmas), pero encambio rechina un poco más cuando hayque ubicar en él autores o pedagogíasconcretas. A lo sumo se cita entonces a unnúmero muy reducido de autores quesupuestamente resultarían muy emblemá-ticos de cada paradigma: Freire, ponga-mos por caso, es siempre el ejemploemblemático del paradigma crítico. Loque ocurre, sin embargo, es que las peda-gogías concretas, las pedagogías connombres y apellidos, las pedagogías míni-mamente amplias que a la vez son reflexi-vas, normativas y prácticas, suelen sermuy versátiles y se resisten a dejarse ubi-car unilateralmente en alguno de los trescajones. En ellas no resulta difícil encon-trar, a la vez, enunciados y contenidospositivistas o tecnológicos, reflexiones ydiscursos comprensivos acreditables en elparadigma interpretativo, y proyeccionesy propuestas típicamente críticas. Sin irmás lejos, en la misma obra de Freire,emblema como hemos dicho del modelocrítico, hay propuestas metodológicasperfectamente legibles desde un plantea-miento tecnológico y, no hay que decirlo,contenidos discursivos que para nada leharían ascos a una etiqueta hermenéutica.

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(4) Por ejemplo, al positivista se le ha llamado tecnológico, al interpretativo, hermenéuti-co, o al crítico, dialéctico. Colom, por su parte, propone llamar «conductista» al tecnológicopuesto que para él los tres serían tecnológicos (COLOM, 2002, p. 164).

Otras varias propuestas para ordenarpedagogías comparten con la que acaba-mos de comentar la dificultad de resultarexcesivamente exteriores al propio cono-cimiento pedagógico. Nos referimos, engeneral, a aquellas que parten de catego-rías propias de disciplinas próximas a lapedagogía o que también abordan elfenómeno educativo desde sus respecti-vas ópticas. Cuando se distingue entrepedagogía de la esencia y pedagogía de laexistencia5, o cuando se habla de pedago-gía idealista, materialista, existencialista...se están utilizando criterios de demarca-ción filosóficos para clasificar pedagogías.Lo mismo ocurre, pero ahora desde la psi-cología, cuando se habla de psicologíaasociacionista o conductista, psicoanalíti-ca, cognitivista, constructivista...; o desdela economía o la sociología, cuandohablamos de la teoría del capital humano,del credencialismo, de la teoría de lacorrespondencia, de las corrientes funcio-nalistas, de la teoría de la reproducción,etc. De todas estas distinciones surgenformas diferentes de roturar el universodel conocimiento sobre la educación, ycada una de ellas enfatiza dimensiones oaspectos distintos y seguramente comple-mentarios del fenómeno educativo. Laeducación supone aprendizaje y, portanto, de las distintas teorías psicológicasdel aprendizaje pueden desprendersetambién diferentes formas de interpretarlo educativo; la educación es también unhecho social y, por tanto, las diversascorrientes sociológicas suponen sendosenfoques de la realidad educativa. Y eneste sentido, si se construyen con un míni-mo rigor, todas aquellas clasificaciones

pueden ser válidas y útiles. Sin embargo,por el hecho de tener un origen exteriora lo pedagógico y por parciales en el sen-tido que sólo enfatizan la dimensión de loeducativo que corresponde a la disciplinade que se trate, estos sistemas de ordena-ción tienen los mismo límites que la dis-tinción habermasiana que comentába-mos antes. Las que acabamos de citarordenan filosofías o psicologías o sociolo-gías de la educación, y cuando así se pre-sentan nada hay que oponer a tales inten-tos. El problema está en los casos en quecon tales criterios o categorías se preten-den clasificar pedagogías en el sentidoestipulado al principio del artículo, por-que entonces, como decíamos, los encua-dres rechinan demasiado.

Aparte de estos intentos clasificatoriosdesde criterios externos, ha habido otrasformas de presentación de corrientes ytendencias pedagógicas que también hansido muy utilizadas. Se trata de formas depresentación que resultan como másgenuinamente pedagógicas. Nos referi-mos a repertorios de corrientes pedagógi-cas como el que distingue entre, porejemplo, pedagogía tradicional, pedago-gía activa, pedagogía antiautoritaria, etc.Este tipo de presentación ha sido y siguesiendo muy usual en programas de mate-rias pedagógicas generales y en obras quetratan de reflejar los autores y tendenciasmás significativos de la pedagogía con-temporánea6. El esfuerzo o la aportaciónde propuestas como éstas, está más en laselección que en la ordenación de lascorrientes a partir de criterios que pue-dan ayudar a presentarlas de maneraagrupada y no como una simple enume-

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(5) B. Suchodolski utilizó estas categorías para hacer una lectura global de la historia de lasteorías educativas (B. SUCHODOLSKI, 1986).

(6) Nos referimos a obras como las que ya peinan canas de AVANZINI (1977), PALACIOS(1978), JUIF y LEGRAND (1980), o las más actuales de COLOM, BERNABEU, DOMÍNGUEZ, SARRAMONA(1997) o TRILLA (2001), pasando por otras muchas de años intermedios que sería largo localizary citar.

ración. Es decir, no se trata de taxono-mías ni casi de ordenaciones sino derepertorios de pedagogías que se agluti-nan alrededor de un rasgo de identidad ode una idea fuerte común a todas ellas:activismo (Escuela Nueva, Montessori,Decroly, Ferriere...), antiautoritarismo(Neill, Rogers, Pedagogía Institucional ...),pedagogías socialistas (Makarenko,Suchodolski...), desescolarización (Good-man, Illich, Reimer...), etc.

UNA PROPUESTA MÁS

Seguidamente vamos a proponer unaforma más de ordenar pedagogías. Es unapropuesta que intenta superar no todos,pero si algunos de los límites o problemasde las que acabamos de presentar. Noserá, como las últimas que hemos visto,una simple enumeración o repertorio decorrientes pedagógicas, sino que distri-buirá a éstas según determinados criteriosexplícitos. Criterios, sin embargo, queprocuraremos que sean relativos a aspec-tos pedagógicos relevantes. Concreta-mente, la propuesta siguiente combinados criterios distintos. El primero, decarácter teleológico, nos va a permitiridentificar las pedagogías por la funciónsocial que cada una de ellas asigna a laeducación; y, el segundo criterio, decarácter epistemológico, tiene que vercon el tipo de conocimiento pedagógicoque se produce. En otras palabras, estamanera de ordenar o de clasificar las dife-rentes pedagogías modernas nos informa,por un lado, de un elemento pedagógicoclave de naturaleza ideológica, y, por elotro, de su grado de practicidad y de vin-culación con la realidad educativa.

• Según la función sociopolítica atri-buida a la educación, las pedagogí-as podrían ordenarse a partir de uneje transformación/conservación:

– Pedagogías transformadoras:contienen –en diferente grado–una dosis importante de análisiscrítico sobre las relaciones depoder y las desigualdades socia-les que se dan en los diferentessistemas que conforman la socie-dad (político, económico, educa-tivo, cultural, etc.), pero conci-ben simultáneamente la educa-ción como una herramienta decambio, y proponen accioneseducativas y sociales encamina-das a promover la transforma-ción social.

– Pedagogías conservadoras:éstas, lejos de la perspectiva críti-ca de las anteriores, no cuestio-nan las condiciones sociales enlas que las instituciones educati-vas se hallan inmersas, y entien-den la educación exclusivamentecomo un proceso de adaptaciónde las personas a su mediosocial, cultural, etc. Al no cues-tionar los aspectos centrales delas estructuras sociales y educati-vas, ponen el acento en aquelloque consideran que puede mejo-rar la función adaptativa o repro-ductora del proceso educativo,contribuyendo a conservar así elsistema organizativo, la cultura,los valores establecidos, etc.

• Con arreglo a si la pedagogía encuestión se circunscribe exclusiva-mente al terreno de la producciónteórica o si además tiene un corre-lato más o menos directo con lapráctica, podríamos ordenar lasteorías educativas según un ejepracticidad/discursividad:

– Pedagogías discursivas: sonaquellas en las que predomi-nan los contenidos discursivo-

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reflexivos. Es decir, las teoríasque se preocupan sobre todo derepensar y sistematizar una seriede conocimientos acerca delfenómeno educativo con la finali-dad de explicarlo y orientarlo,pero que no parten de experien-cias educativas concretas y signi-ficativas. Estas pedagogías suelentomar como referentes otras teo-rías, aportaciones de diferentesciencias (psicología, antropolo-gía, etc.), planteamientos políti-cos, filosóficos, religiosos, etc.,elaborando conocimiento peda-gógico con un alto grado de abs-tracción. Obviamente, puedentener repercusiones en la reali-dad o la práctica educativa, peroéstas suelen ser diferidas y más omenos difusas.

– Pedagogías prácticas: en éstasencontramos además de aspec-tos teóricos o de fundamenta-ción –que pueden ser de laenvergadura o no de las anterio-res– una correspondencia directa

con la práctica. Nos referimos,por tanto, a aquellas teorías quese han confeccionado en interac-ción directa con la práctica. Lapráctica o la experiencia no essólo una fuente privilegiada deinformación, sino que constituyeun ingrediente imprescindibleen el proceso de fundamenta-ción teórica y el lugar en el quela teoría se expresa de la formamás clara.

De la combinación de ambos criteriosde clasificación obtenemos cuatro clasesdiferentes de pedagogías que puedenexpresarse gráficamente en un plano car-tesiano (figura I). En el eje de las ordena-das nos encontramos las transformadorasy las conservadoras, y en el eje de las abs-cisas las pedagogías discursivas y las prác-ticas. Ambos ejes deben entenderse comoun continuum, de forma que las pedago-gías se sitúan en el plano en función desus énfasis respectivos sobre la funciónsociopolítica que se adjudica a la educa-ción y el tipo de conocimiento pedagógi-co predominante en su contenido.

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FIGURA I

PEDAGOGÍASTRANSFORMADORAS

PEDAGOGÍASPRÁCTICAS

PEDAGOGÍASCONSERVADORAS

PEDAGOGÍASDICURSIVAS

Pedagogías transformadoras/discursivasPedagogías transformadoras/prácticasPedagogías conservadoras/discursivasPedagogías conservadoras/prácticas

EJEMPLIFICACIÓN DEL CUADRO

Una vez presentados los criterios y el cua-dro resultante, veamos a título de ejemplocómo podrían distribuirse en él algunaspedagogías relevantes de la modernidad.Pero antes de entrar en ello hay que intro-ducir algunas puntualizaciones.

En primer lugar, que se trata sólo deun intento de ejemplificación. Los nom-bres propios o corrientes pedagógicasidentificables que aparecen en el esque-ma son sólo una muestra de los existen-tes. Los hemos elegido en razón de su sig-nificatividad para poder ilustrar las dife-rentes formas de ubicarse en relación conlos criterios empleados. Son todos losque están pero, desde luego, no estántodos los que son: tampoco cabrían7. Losseleccionados son autores o tendenciasque han estado presentes en la pedagogíadel siglo XX; aunque hubiéramos podidoextendernos hacía atrás en el tiempo, nosha parecido que esta acotación temporalpermite establecer comparaciones entrelas pedagogías incluidas en el esquema.

En segundo lugar, hay que decir tam-bién que, como no podía ser de otra mane-ra, la ubicación de los ejemplos es sóloaproximativa. Aparte de las dificultadesgráficas para su representación, la mismaversatilidad de algunas teorías, así como laevolución del pensamiento de ciertosautores, dificultan el intento de situarlosexactamente en unas u otras coordenadasdel esquema. Por otro lado, resulta inevita-ble que nuestra propia subjetividad inter-pretativa juegue un cierto papel en el

momento de asignar a cada cual su lugar.Aún así, creemos poder justificar, como severá enseguida, la distribución propuesta.

En tercer lugar, como se puede apre-ciar en el cuadro, hemos ensayado algu-nas agrupaciones. Estas agrupaciones,aunque tampoco son del todo arbitrarias,tienen principalmente la función de facili-tar la lectura del esquema (sin ellas apare-cería como un puro amontonamiento denombres). Las relaciones de vecindadestablecidas tienen que ver, sobre todo,con los dos criterios mencionados antes,y no necesariamente con otros motivosde proximidad o coincidencia en otrosaspectos pedagógicos o ideológicos.

Finalmente, decir que también tiene suexplicación el hecho de que en la partesuperior del esquema aparezcan más nom-bres propios que en la inferior. En la peda-gogía del siglo XX han sido más notorias lastendencias y autores renovadores que losotros. Eso no significa, sin embargo, queen la realidad educativa hayan sido aqué-llos los dominantes: sólo significa que laspedagogías innovadoras han resaltadomás. Las pedagogías conservadoras, laescuela tradicional, etc. han sido segura-mente las mayoritarias pero a la vez tam-bién las más anónimas, pues sus nombrescélebres, los grandes creadores de talespedagogías habría que buscarlos en épocasanteriores; justamente en las épocas en lasque sus aportaciones, seguramente, nofueron conservadoras ni tradicionales.

Con todas estas precauciones a conti-nuación comentaremos brevemente losejemplos incluidos en la figura II.

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(7) Un ejercicio heurístico interesante sería plantearse dónde se ubicarían otros autores,experiencias y concepciones pedagógicas del siglo XX que, por motivos de espacio u otros, nohemos incluido en el cuadro. Podría ser incluso un ejercicio didáctico a realizar en clase conalumnos ya un poco informados. Por ejemplo, donde cabría situar a Ausubel, la Institución Librede Enseñanza, la Pedagogía Waldorf, Janusz Korczak, la Escuela de Barbiana y un etcétera tanlargo como se quiera. Sería algo así como uno de esos ejercicios de geografía en los que losalumnos han de localizar en un mapa mudo ciudades, accidentes geográficos, etc. En nuestrocaso, obviamente, el ejercicio debería consistir no sólo en ubicar, sino también en argumentar ydiscutir las ubicaciones decididas.

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En la parte más alta del esquemapodemos encontrar a los pedagogos ypedagogías transformadoras. Pedagogías,unas más radicales que otras, pero todasellas críticas con la educación dominantede su época y con la sociedad que lascobijaba. Éstas confían, además, en lapotencia de la acción educativa como fac-tor de transformación social. En la partesuperior izquierda hay algunos nombresde pedagogos transformadores funda-mentalmente prácticos (Freinet,Makarenko, Neill, Ferrer y Guardia,Escuela de Barbiana…); es decir, persona-jes que han pasado a la historia sobretodo por aquello que hicieron y no sólopor lo que pensaron. Destacan más porsus realizaciones directas y por lasinfluencias que ellas generaron, que porla finura, profundidad o sistematizaciónde sus elaboraciones teóricas. Crearonescuelas, experimentaron nuevos méto-dos y técnicas y lo supieron narrar todomuy bien: se les recuerda por todo esomás que por los conceptos o por las cons-trucciones intelectuales que elaboraron.

Freinet es bastante indiscutible eneste apartado porque cumple con todoslos criterios que justificarían su ubicación:confianza en la capacidad transformadorade la acción escolar, practicidad… Susreflexiones teóricas no pasan inadverti-das, pero tampoco alcanzan la potenciade sus aportaciones prácticas y técnicas.Makarenko y Neill fueron dos potentísi-mos educadores que construyeron susrespectivos sistemas pedagógicos pormedio de su propia práctica y que supie-ron explicar y transmitir magníficamentesus realizaciones. Por contexto e ideolo-gía, cada uno hizo énfasis en determina-dos valores de la modernidad: Neill en lalibertad y en la individualidad, yMakarenko en la igualdad y la colectivi-dad. Sus énfasis en tales valores fuerontan radicales que eso mismo quizá lesllevó a no relegar los restantes. Ferrer y

Guardia, con sus particularidades, tam-bién cuadra en este grupo; quizá pedagó-gicamente menos original que los anterio-res, pero políticamente tanto o más beli-gerante que ellos.

En el lado superior derecho hay tam-bién autores y pedagogos transformado-res. Pero están ahí por haberse dedicadomás a pensar críticamente la educaciónque en llevarla ellos mismos a cabo.Gramsci o Suchodolski desde el marxis-mo; Goodman o Illich desde un progre-sismo liberal y radical.

En el mismo cuadrante aparecen jun-tos por psicólogos, Vigotsky, Piaget yBruner. Sus contribuciones se enfrenta-ron a los paradigmas de la psicologíadominante (asociacionismo, conductis-mo...) y de la didáctica tradicional, ade-más de conceptualizar una nueva formade entender el desarrollo cognitivo.Desde perspectivas diferentes, estos tresautores ponen el énfasis en las capacida-des de aprendizaje de las personas y enlos procesos de interacción en la cons-trucción del conocimiento. Sus teoríassobre cómo se desarrolla el proceso deaprendizaje han resultado imprescindi-bles para fundamentar muchas de las teo-rías y prácticas educativas coetáneas yposteriores, en el sentido de remarcar laimportancia de la educación centrada enla actividad de los estudiantes y de la cul-tura en la construcción de significados.

Aún en el extremo superior, pero en lamitad del eje practicidad/discursividad,hemos puesto tres ejemplos de aquelloscasos en los que no sabríamos si destacarsu aportación reflexiva o su labor práctica.Freire es uno de los ejemplos más clarosde continuidad y coherencia entre un pen-samiento pedagógico de profundidadnotable y una aportación metodológicaindiscutiblemente fructífera. El movimien-to de la Pedagogía Institucional francesaque tuvo, sobre todo en la década de losaños setenta, una audiencia considerable

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y que aglutinó las más varias influencias yconexiones progresistas de la época (mar-xismo, psicoanálisis, psicología humanis-ta, pedagogía freinetiana, anarquismosesentaiochista, antipsiquiatría y contra-cultura), también presentó una faz teóricade cierto relieve (Lobrot, Lapassade,Loureau) acompañada de ensayos prácti-cos (Oury, Vásquez…). Y Carl Rogers, apartir de sus teorías y métodos psicotera-péuticos, desarrolló, practicó e inspiró lateoría y la práctica de la llamada «pedago-gía no directiva».

Un poco más abajo, pero en la mitaddel eje por la misma razón que la de losejemplos anteriores, encontramos aDewey, a Stenhouse y a Kohlberg. Todosellos destacan por una defensa decididade la democracia y por sus propuestaspedagógicas en este sentido. Además deque sus notables reflexiones teóricas (lasdel primero quizá las más influyentes delsiglo XX) han servido como fundamentode otras teorías y realizaciones educativas,ellos mismos mantuvieron una vincula-ción concreta con la práctica pedagógica:Dewey con su Escuela-Laboratorio de laUniversidad de Chicago; Stenhouse pormedio de su Humanities CurriculumProject; y Kohlberg con sus experienciassobre comunidades justas. Si se encuen-tran un poco más abajo que Freire o laPedagogía Institucional es porque, a pesarde su compromiso con los valores demo-cráticos y con la defensa de la escuelapública, su crítica a los sistemas sociales ypolíticos establecidos y/o sus propuestaspedagógicas no tienen la radicalidad delos anteriores.

Luego, ocupando un espacio muyamplio, localizamos a la Escuela Nueva.La razón de que ocupe una parcela mayorque el resto se debe al número de rele-vantes pedagogos y pedagogas, así comode métodos y experiencias escolares quepueden inscribirse en este movimien-to (Montessori, Decroly, Ferrière,

Kerchensteiner, Claparède, etc.). Asi-mismo, ocupa un lugar central porquesus aportaciones fueron tanto teóricascomo técnicas y prácticas. En cuanto a sulugar en el eje vertical, señalar que laEscuela Nueva abarcó un espectro ideoló-gico relativamente amplio y plural. Elgrueso de sus autores y experienciascabría situarlo en una tendencia liberalburguesa pero inequívocamente demo-crática y progresista para su época. Perotambién cabría localizar autores, más omenos homologables en cuanto a técnicapedagógica con los canónicos de laEscuela Nueva, que se situarían ideológi-camente más arriba o más abajo en aquelespectro. Por arriba pondríamos, porejemplo, al ya citado Freinet, que es here-dero directo (y casi miembro) de laEscuela Nueva, pero ideológicamentebastante más comprometido con laizquierda política y social. Por abajo,podría citarse al Padre Andrés Manjón,metodológicamente muy asimilable alactivismo pedagógico de la EscuelaNueva, pero políticamente muy distantede los planteamientos mayoritarios de lamisma.

En la parte baja del esquema nosencontramos con pedagogos y pedagogí-as conservadoras. Algunas más que otras,pero todas ellas coinciden en la funciónsocial que otorgan a la educación: adaptara las personas a la sociedad. Pero antes deentrar en las teorías y prácticas educativasconservadoras habría que ubicar a ciertosplanteamientos que tienden a situarse enalgún lugar intermedio entre aquellas ylas transformadoras. Por ejemplo, losplanteamientos de las que podríamos lla-mar «pedagogías macroeducativas refor-mistas», que podrían ejemplificarse conlas conocidas obras escritas o dirigidaspor Coombs (1971, 1985), Faure (1972) yDelors (1996). Las llamamos «macroedu-cativas» porque pretenden ocuparse glo-balmente de la realidad educativa (tanto

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en su ámbito formal como en los no for-mal e informal) y por interesarse más porla política y planificación educativa quepor los aspectos internos y didácticos delas instituciones de enseñanza. Y tambiénlas llamamos «reformistas» ya que aboganpor el cambio en los sistemas educativossin poner muy beligerantemente en cues-tión los marcos sociopolíticos y económi-cos que los sustentan; digamos queapuestan por la modernidad pero sinponer en tela de juicio determinadosaspectos estructurales que son los queprecisamente impiden de hecho el logrode ciertos valores de la modernidad. Engeneral, la parte proyectiva de este discur-so es de signo progresista, pero expresa-da con la suficiente generalidad y retóricacomo para que pueda ser asumida, sincompromisos expresos, por el másamplio sector del espectro político demo-crático: estos autores y obras –significati-vamente vinculados o auspiciados pororganismo internacionales– han podidoser citados, sin necesidad de hacer ungran alarde de hipocresía o cinismo, porla derecha, la izquierda y el centro. Lasaportaciones de estas pedagogías macroe-ducativas destacan más en el diagnósticoque hacen del estado de la educación quepor las realizaciones prácticas que hangenerado. Aún así, se hallan en sus obrassignificativas recomendaciones que hanservido como referencia y legitimación depolíticas y programas educacionales; poresta razón, si bien están situados máshacia el lado de las pedagogías discursi-vas, también ocupan un espacio del de lasprácticas.

El espacio central y más amplio de laspedagogías conservadoras debe ocuparlo,por supuesto, la llamada escuela (o peda-gogía) tradicional. Sin duda, un significan-te ambiguo y complejo, pero con el que seha querido nombrar una realidad quecubrió una buena parte del sistema es-colar real del siglo pasado, y que sirvió

como referencia negativa de la gran mayo-ría de las pedagogías progresistas de laparte superior del cuadro. La pedagogíatradicional englobó un amplio y variadoconjunto de prácticas heredadas, perocon escasa teorización de relieve realizadadurante el siglo XX (después ya menciona-remos alguna excepción notable).Precisamente, los creadores de la despuésconsiderada escuela tradicional fueronanteriores (Comenio, Lancaster, Jesuitas,San Juan Bosco, Juan Bautista de la Salle,Herbart…); autores y pedagogías queciertamente, en su momento, supusieroninnovaciones importantes. Es decir, laescuela tradicional ha tenido en el pasadosiglo muchísimos practicantes pero pocosteorizadores y defensores destacables.

A algunos componentes de la mismase les pretendió lavar la cara y se barniza-ron de modernidad y tecnología condeterminados planteamientos cientificis-tas: los de la llamada «Pedagogía porObjetivos», por ejemplo. Ello en conexióncon ciertas teorías conductistas y neocon-ductistas del aprendizaje como la deSkinner. Para Skinner cualquier conductapuede explicarse mediante mecanismosasociativos y reforzadores. El sujeto selimita, así, a responder a los estímulos desu entorno. Por otra parte, al prestar aten-ción sólo a las conductas observables,Skinner desdeña la actividad interna delos sujetos y su capacidad para actuar másallá de una respuesta condicionada por elmedio. A este grupo lo hemos puestoabarcando un espacio amplio del ejepracticidad/discursividad porque ademásde elaboraciones teóricas sobre el apren-dizaje, son reseñables determinadas apor-taciones prácticas (la enseñanza progra-mada, máquinas de enseñar, etc.) y tam-bién por haber proporcionado, junto conotros autores, fundamentación psicológi-ca a metodologías tecnologistas neotradi-cionales como, por ejemplo, la ya citadapedagogía por objetivos.

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En la parte sur de las pedagogías dis-cursivas, y solapándose con el espacio dela pedagogía tradicional, hemos puestodos nombres propios: Durkheim y Alain.Ambos son ejemplos notorios del reduci-do grupo de teóricos de la educaciónimportantes del siglo XX que no cabeapuntar en el registro de las pedagogíasprogresistas. Los dos intentaron recuperaralgunos valores o aspectos nada desdeña-bles de la pedagogía tradicional que cier-tas pedagogías innovadoras coetáneas,bien o mal entendidas, habían puesto encuestión: los modelos, el esfuerzo, la auto-ridad moral e intelectual del profesor.

Y ya en el extremo sur del esquema(tan en el extremo que incluso habría queponerlas más abajo de la flecha de las teo-rías y prácticas conservadoras), tendría-mos las pedagogías generadas por los sis-temas políticos totalitarios prodigadosdurante el siglo XX: pedagogías fascistas,del nacional-catolicismo, del integrismo yfundamentalismo religioso, etc.

POSTMODERNIDAD Y EDUCACIÓN:¿PEDAGOGÍAS O DISCURSOS?

Anticipábamos en la introducción quededicaríamos la segunda parte del artícu-

lo a reflexionar sobre la inexistencia depedagogías postmodernas y las razonesde la misma. Por supuesto que no preten-demos abarcar aquí la amplitud y diversi-dad de facetas de la relación entre educa-ción y postmodernidad8; simplementeintentaremos razonar, justificar y ejempli-ficar dos supuestos. El primero es el yaanunciado, que no hay pedagogías rele-vantes elaboradas desde el pensamientopostmoderno. El segundo va más lejos yafirma que, en rigor, no puede haberlas.Sin embargo, como veremos, eso no sig-nifica que no pueda haber discursos post-modernos sobre la educación, o inclusoque de tales discursos no puedan nutrirsepedagogías no postmodernas.

Para razonar el primer supuesto for-mularemos otros dos que trataremos porseparado: el de que todas las pedagogíasrelevantes del siglo XX son modernas (osi acaso hay alguna que no lo sea, éstatampoco es postmoderna sino premoder-na o antimoderna); y el de que los discur-sos sobre educación elaborados desde elpensamiento postmoderno, al menoshasta ahora, no han llegado a cuajar enpedagogías propiamente dichas (o, almenos, en pedagogías relevantes, origina-les o coherentes con los planteamientospostmodernos genuinos).

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(8) Las nociones de modernidad y postmodernidad que manejaremos en este artículo pro-vienen fundamentalmente del campo de la filosofía. El inicio de la modernidad, así, cabría situar-lo en el siglo XVIII, bajo el influjo de la Ilustración y de la razón como única autoridad posiblepara superar la tradición y los irracionalismos de épocas anteriores. Para ello, hay que adentrar-se en el concepto clásico de la modernidad tal y como lo definió Hegel, y seguir su desarrollode la mano de autores como Marx, Weber, Lukács y la Escuela de Francfort. Por su parte, el girolingüístico de la filosofía desembocará en dos posiciones distintas ante la modernidad. La pri-mera, que podría ejemplificarse en la obra de LYOTARD (La Condición Postmoderna. Madrid,Cátedra, 1987), y ya antes en la tradición de autores como Nietzsche y Heidegger, preconiza laruptura con la modernidad y con las conquistas de la Ilustración a la luz de los abusos que hacometido la razón instrumental, encarnada por ejemplo en la razón burocrática del estado o enla razón económica de la empresa capitalista, como Weber ya analizaría en sus momento. Lasegunda, defendida por Habermas, lejos de renunciar al proyecto, no agotado sino sólo inaca-bado, de la modernidad busca, en una nueva concepción de la racionalidad basada en el enten-dimiento y en la intersubjetividad, una vía nueva para su reconstrucción (HABERMAS, 1989).

LAS PEDAGOGÍAS RELEVANTES DEL SIGLOXX SON MODERNAS

Vamos pues al primero de los subenuncia-dos. Revisitando el cuadro explicadoantes podemos ver como, con los maticesque luego explicaremos, todas las peda-gogías y autores (teóricos o prácticos) dela parte superior comparten el caldo decultivo y el horizonte de la modernidad.Los valores de la Ilustración, la confianzaen el progreso del género humano y de lasociedad (y en la imprescindible contribu-ción al mismo de la educación), el poderde la razón y del conocimiento... están, deuna manera u otra, presentes en todasaquellas pedagogías. Cierto es que, enunos casos, tales valores aparecen deforma, más o menos, conjuntos y equili-brados (Escuela Nueva, Dewey, Freinet,Freire...), mientras que en otros casos sepueden producir énfasis muy marcadosen favor de algunos de tales valores y, portanto, también en detrimento de otros.Pero siempre la referencia básica será unou otro de los grandes principios de lamodernidad: para Neill, la libertad y elindividuo, mientras que para Makarenkola referencia habrá que encontrarla en laigualdad y la colectividad. Incluso hay queadmitir que algunas de estas pedagogíasque nosotros no dudamos en calificar demodernas resulten implícita o explícita-mente críticas con ciertos excesos de lamodernidad o que, a su vez, representanellas mismas a tales excesos. Por seguirsólo con los dos ejemplos ahora mencio-nados, Neill reivindicó el lugar del senti-miento en la educación y, en este sentido,relativiza el de la razón; Makarenko, porsu parte, se desmarca explícitamente delgran patriarca de la pedagogía moderna:Rousseau. En cualquier caso, Neill yMakarenko, antagónicos en tantos aspec-tos educativos y pedagogos genialesambos, son modernos hasta la médula yresultan emblemáticos de cómo en la

pedagogía de la modernidad caben énfa-sis dispares. Igual que la modernidad, sindesmentirse a sí misma, ha podido produ-cir variedad de ideologías y concepcionespolíticas y sociales (el comunismo y elanarquismo, la socialdemocracia y el libe-ralismo...), también las pedagogías de lamodernidad han sido dispares e inclusoantagónicas en determinados aspectos sinpor ello desmarcarse del proyecto generalde la misma.

Y no sólo son representativas de lamodernidad las pedagogías tranformado-ras de la parte superior del cuadro.También lo son la mayoría de las de laszonas central e inferior. Lo son, sin duda,las propuestas macroeducativas reformis-tas (Coombs, Faure...) cuyo lema fue pre-sisamente la modernización de los siste-mas educativos; o la hiperracionalizacióny tecnocratización del proceso educativoque representaría la pedagogía por objeti-vos; e incluso buena parte de la pedago-gía llamada tradicional es una pedagogíaclaramente homologable con la moderni-dad. Es posible que a alguien le sorpren-da esta aparente contradicción en los tér-minos y se pregunte cómo es posible queuna cierta pedagogía tradicional puedaconsiderarse a su vez como una de laspedagogías de la modernidad. (DíazBarriga, 1995, p. 211). No lo es, porsupuesto, esa escuela «tradicional» cruen-ta de «la letra con sangre entra», aborreci-da y aborrecible, ineficaz incluso paraadoctrinar en los valores más reacciona-rios y ya obsoleta hace más de cien añospero aun residualmente presente ahora:una suerte de premodernidad pedagógicaincrustada todavía, aquí y allá, en nuestroparque escolar. Pero sí que son pedagogí-as de la modernidad las de los grandescreadores (con Comenio a la cabeza) dela después llamada «escuela tradicional»,pero que en su momento fue claramenteinnovadora; o la pedagogía lancasterianaque, viabilizando el desideratum de

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Comenio sobre cómo un solo maestropodría enseñar al mayor número posiblede alumnos, permitió extender y demo-cratizar la enseñanza durante el siglo XIX;o, en fin, el conjunto de la pedagogíapanóptica que, en palabras de Foucault,convirtió a la escuela en una máquina deenseñar y disciplinar (Foucault, 1978). Ytampoco a nadie se le podría ocurrir des-terrar del proyecto moderno a esos gran-des pedagogos «tradicionales» másrecientes que fueron Durkheim o Alain(Trilla, 2002).

En el gráfico sólo aparecen unaspocas pedagogías que quizá sería unabuso del lenguaje calificar de modernas:las pedagogías fascistas, las del nacional-católicismo franquista, las fundamentalis-tas, integristas... Éstas, en general, no serí-an pedagogías ni modernas ni postmo-dernas, sino directamente o premodernaso antimodernas9.

DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LAEDUCACIÓN

En el cuadro no hay pues pedagogías pos-tmodernas. Ciertamente, alguien malpen-sado podría aducir que no aparecen ahíno porque no existan sino porque losautores expresamente no han queridoponerlas. Por nuestra parte hemos de

decir que, en cualquier caso, la omisiónno ha sido intencionada: si realmenteexisten pedagogías postmodernas rele-vantes, el hecho de prescindir de ellashabría de ser atribuido a la pura ignoran-cia. Pero... ¿qué autores, tendencias o rea-lizaciones educativas, con nombres y ape-llidos y genuinamente postmodernos,podrían figurar en el cuadro? Sin duda losdiscursos que sobre educación y postmo-dernidad se han generado desde hace uncierto tiempo (dos décadas, más omenos) han sido numerosos y diversos.Ahora bien, ¿es posible identificar a algu-no de tales discursos como constitutivode una pedagogía en el sentido que indi-cábamos al principio del artículo? En loque sigue intentaremos un rápido repasoa la literatura postmoderna sobre la edu-cación (y/o a la literatura pedagógicasobre la postmodernidad) para ver si estapregunta puede tener una respuesta posi-tiva y, sea como sea, para elucidar qué eslo que ha aportado el pensamiento pos-tmoderno a la pedagogía.

Como acabamos de afirmar, los tra-bajos que ponen en relación el tema educativo con la postmodernidad son yaciertamente cuantiosos. Por un lado, des-tacados pensadores homologados comopost-modernos se han ocupado de la edu-cación. No deja de ser significativo que

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(9) Eso, por ejemplo, escribían en 1941 los editores españoles de una obra de Ernts Krieck,el ideólogo por excelencia de la pedagogía del nacionalsocialismo alemán: «He aquí por qué nosha parecido útil para nuestros educadores ofrecerles la versión de este libro de Krieck. En élpodrán hallar los argumentos poderosos para combatir la concepción liberal y racionalista delmundo y de la vida, y un buen cúmulo de ideas aprovechables para diseñar el futuro edificio denuestra educación popular...» (KRIECK, 1941, VIII). Es verdad que determinados aspectos odimensiones de los fascismos del siglo XX pueden verse conectados con la modernidad, y nosólo porque tal fue el contexto histórico en el que surgieron: al igual que el estalinismo, talesfascismos podrían contemplarse como la exacerbación perversa de algunos componentes genui-nos de la modernidad. También es cierto que, por ejemplo, en arte, en su momento algunas van-guardias flirtearon con el fascismo. Pero por lo que se refiere a las pedagogías reales perpetra-das bajo los fascismos europeos, globalmente –y salvando excepciones casuísticas– no cabeinterpretarlas sino como una vuelta atrás, un paréntesis o una reacción en contra de la moder-nidad.

uno de los textos más canónicos del pen-samiento postmoderno, por no decir elque más10, La condición postmoderna deJ. F. Lyotard, dedicase un capítulo específi-co a la enseñanza. Por no hablar del juegoque para la reflexión educativa dieron ysiguen dando las perspectivas introduci-das por pensadores a quienes también seha vinculado con el pensamiento postmo-derno como, destacadamente, Foucault apartir, sobre todo, de Vigilar y castigar(1978)11. Por otro lado, además de lo quemenudean en la reflexión pedagógicaactual las referencias a los autores citados(y a Vattino, Rorty, Derrida, Lipovetsky,Baudrillard, etc.), también desde esta dis-ciplina se han ido produciendo aportacio-nes específicas que hay que anotar. En elámbito español hay que mencionar espe-cialmente a A.J. Colom que, en un artícu-lo titulado «Hacia nuevos paradigmaseducativos: la pedagogía de la postmoder-nidad», ya en el año 1984 tematizaba lapostmodernidad desde la pedagogía,saludando la entonces reciente aparicióndel librito de Lyotard; posteriormente,Colom, en trabajos más extensos, haseguido con el tema (Colom y Mèlich,1994; Colom, 2002), como así lo hanhecho otros pedagogos del país comoGervilla (1993), Fullat (2002), Gil (2001),Gimeno (1998), Pérez Gómez (1998). Dela nómina de teóricos de la educaciónextranjeros que han sido muy sensibles ala cuestión postmoderna queremos citar ados conocidos representantes de laizquierda pedagógica norteamericana,Giroux (1991, 1994, 1995a, 1995b, 2001)

y McLaren (1995a, 1995b, 1997), sobretodo porque más adelante habremos dereferirnos específicamente a ellos.

Los autores y obras que acabamos decitar (y otros que irán apareciendo) hanconstruido discurso sobre postmoderni-dad y educación, aunque no todos, porsupuesto, desde el pensamiento postmo-derno: unos desde la crítica al mismo,otros comulgando con él y entre mediotoda una gama de posturas a veces mati-zadas, a veces ambiguas, a veces inubica-bles. Pero para ver si estos discursos (oparte de ellos) constituyen verdadera-mente una pedagogía postmoderna hayque analizar lo que encontramos en ellos.

En primer lugar, lo que más encontra-mos son contenidos que pretenden serdescriptivos y críticos. Contenidos que,partiendo del supuesto de que la realidadsocial y, sobre todo, cultural en la queestamos es postmoderna12, pretenden darrespuesta a preguntas del tipo ¿cómoafecta esta nueva realidad a la educación?Ahí, en el análisis de la realidad postmo-derna, aparecen los temas estrella del dis-curso postmoderno. Entre otros y por loque afecta más directamente a la educa-ción, por ejemplo: el tema de las nuevastecnologías de la información y la comu-nicación que rompen el monopolio de lasformas clásicas de acceder al conocimien-to y, entre ellas y como más importante, laescuela; el tema de la realidad cada vezmás multicultural de nuestras sociedadesque directamente pone en cuestión lasuperioridad de una cultura (la nuestra, laoccidental, etc.) y que, por tanto, abona

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(10) Para Colom y Mèlich, probablemente «la obra más importante sobre el tema» (COLOM,MÈLICH, 1994, p. 185).

(11) Sobre literatura pedagógica foucaultiana o que ha usado significativamente aFoucault: QUERRIEN (1979), TRILLA (1985), VARELA y ALVAREZ-URÍA (1991), BALL (1993), LARROSA(ed.) (1995).

(12) A. PÉREZ GÓMEZ (1998, pp. 24-27) ha sintetizado muy bien las características de lapost-modernidad desde una perspectiva pedagógica.

posicionamientos relativistas que casanmal con determinados supuestos sobrelos que se han fundado nuestros sistemaseducativos; el derrumbe de los grandesrelatos ideológicos de la modernidadsobre los que, entre otras, se han cons-truido y se han legitimado las grandes (ydiversas, como veíamos antes) concepcio-nes educativas del siglo XX; el desvela-miento de la relación saber-poder(Lyotard 1987; Foucault 1987; Derrida1989) que pone en evidencia la ingenui-dad pedagógica de la neutralidad delconocimiento y de su transmisión; la cri-sis (muerte, deconstrucción...) del sujeto(de la identidad...) que hiere peligrosa-mente el sentido de la educación tal ycomo se ha concebido hasta ahora13.

No podemos entrar en el desarrollo yla discusión de estos temas estrella de losdiscursos sobre postmodernidad y educa-ción. Son ejemplos de lo que más (y,como veremos, mejor) se hace en ellos:intentar dar cuenta de una nueva realidady de un nuevo pensamiento y poner enevidencia que la educación (sobre todo,la educación institucional, formal, etc.)parece que no se haya enterado. Por esodecimos que esta parte del discurso esdescriptiva (de la realidad) y crítica (amenudo hipercrítica con la realidad de laeducación). Quizá el emblema de estetipo de contenidos del discurso es la frase

archicitada, concisa, heurística y, enmuchos sentidos, cierta de que «la escue-la es moderna, los alumnos son posmo-dernos» (Finkielkraut, 1987, p. 131). Unaforma brillante –el discurso postmodernoo sobre la postmodernidad es prolífico enfrases brillantes, aunque, como veremos,no todas tan acertadas como ésta– deenunciar y denunciar el desajuste existen-te entre la realidad de la calle, de la vida,de las personas... y los aparatos institucio-nales creados para formar e instruir aestas personas. Y es cierto, la escuela y laspedagogías escolares, las mejores, (lo veí-amos en el cuadro anterior) son moder-nas, pero sus usuarios ya no parecenserlo. El problema es decidir quien tienerazón (la «realidad» postmoderna o laescuela moderna), pero de eso ya habla-remos después, porque contestar a estapregunta sería entrar ya en un plantea-miento genuinamente pedagógico. Ahoraestamos todavía en este nivel descriptivo(y/o explicativo, hermenéutico o crítico)del discurso sobre la postmodernidad y laeducación. Un discurso que, a nuestroparecer, acoge algunos contenidos queno van más allá (o que incluso se quedancortos) respecto de otros planteamientoscríticos sobre la educación realizadosdesde posiciones no postmodernas:muchas de las grandes pedagogías delcuadro,14 además de sus aportaciones

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(13) F. GIL CANTERO (2001) se ha referido muy lúcidamente a las implicaciones educativasde la crisis del sujeto.

(14) Esta crítica, a menudo más consistente que la postmoderna, la han ejercido tambiénotros discursos sobre la educación que no aparecen en el cuadro por el hecho de que no llegana constituir pedagogías en el sentido que manejamos aquí. Nos referimos sobre todo a las teo-rías de la reproducción y a otras próximas a ella (Althusser, Bourdieu, Baudelot, Establet,Bowles, Gintis, Bernstein...). No cabe duda de que estas teorías giran en torno a una visión crí-tica de la sociedad y del funcionamiento de las instituciones educativas modernas. Sin embargo,a diferencia de las teorías transformadoras que hemos comentando anteriormente, no suelenproponer alternativas desarrolladas y plausibles para modificar o superar aquello que denun-cian. Pero, por otro lado, difícilmente estos autores podrían aceptar verse involucrados bajo elparadigma del pensamiento postmoderno.

constructivas, han formulado lucidísimascríticas a la educación que les era coetá-nea y que, mutatis mutandis, resultanincluso para la educación actual másminuciosas, fundadas (y menos retóricas)que algunas de las procedentes del dis-curso postmoderno. Eso no quita, sinembargo, que este discurso también con-tenga elementos críticos valiosos para evi-denciar disfunciones y anacronismos dela educación actual, para desentrañarmecanismos que enmascaran cometidosreales e indeseables de las institucioneseducativas, o para desmentir ingenuida-des o ilusiones a las que quizá ha sido y esdemasiado proclive la pedagogía15.

El discurso crítico es propedéutico,incluso quizá necesariamente propedéuti-co, en relación con el discurso pedagógi-co en sentido estricto. Pero para que talsea, debe dar un paso más: el paso teleo-lógico y normativo. El paso de la pregun-ta ¿cómo afecta a la educación la realidadpostmoderna?, a la de ¿cómo debe sereducación en nuestra (supuesta) socie-dad postmoderna? Nótese que esta pre-gunta puede tener dos respuestas. La pri-mera sería una respuesta no postmoder-na: cabe admitir que nuestra sociedad espostmoderna (o contiene ingredientespostmodernos) y pensar, a la vez, que laapuesta educativa idónea debe ser moder-na. Dicho de otro modo, se trataría de darcomo válida no sólo desde el nivel des-criptivo sino también desde el normativo,la frase antes citada de que los alumnosson postmodernos mientras la escuela esmoderna. En este sentido se diría que laescuela debe ser radicalmente moderna,que debe encarnar y formar en los valores

de la modernidad, a pesar de que la reali-dad o los alumnos no lo sean, o precisa-mente porque los alumnos no lo son. Esla pedagogía que sigue irreductiblementeapostando por la modernidad. La otra res-puesta a la pregunta sería la respuestapostmoderna: la realidad postmodernahay que afrontarla con una educación quetambién lo sea; es decir con una pedago-gía coherente con el pensamiento pos-tmoderno. Naturalmente entre estas dosrespuestas polarizadas existen otras posi-bles (y reales) que matizan a la una o a laotra o que equidistan u oscilan entreambas. Después veremos alguna de ellas,pero ahora nos interesa la segunda, pueses la que hemos de comentar para seguircon el argumento de que el pensamientopostmoderno no ha sido capaz de cons-truir una pedagogía genuinamente post-moderna relevante.

PROPUESTAS PEDAGÓGICAS SOBRE LAEDUCACIÓN POSTMODERNA:ALGUNOS EJEMPLOS

Hemos reconocido que el discurso pos-tmoderno sobre la educación, cuando semueve en una dimensión crítica, puedeser notablemente lúcido. Ahora bien, ennuestra opinión resulta muy decepcio-nante cuando da el paso esencialmentepedagógico, cuando el discurso postmo-derno se atreve al deber ser16. Entonces,la mayoría de las propuestas o resultantriviales, o ya se hallan contenidas (ymejor desarrolladas) en las pedagogíasmodernas, o acaban siendo contradicto-rias con los propios presupuestos pos-tmodernos, o no resistirían la misma críti-

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(15) La obra de Foucault es, por ejemplo, significativa en relación con los dos últimosaspectos mentados.

(16) También hay que decir que en los textos sobre postmodernidad y educación (y parti-cularmente en los que se construyen desde el pensamiento postmoderno) no siempre es fácildilucidar si se está en lo descriptivo o en lo normativo o si lo que se enuncia es una prospec-ción o una prescripción.

ca que dirigen a las pedagogías modernas,o son simplemente retóricas e inexcruta-bles. O varias de estas cosas juntas.Veamos algunos ejemplos de diferentecalado y que se refieren a cuestiones dife-rentes.

El primer ejemplo se refiere a lo quea veces ocurre cuando un ilustre pensa-dor postmoderno se propone hacer seria-mente pedagogía, pedagogía universitariaen este caso. Se trata de un texto corto deJacques Derrida procedente de una con-ferencia suya en la Universidad deStanford en 1998 (Derrida, 2002). El temaes el de las Humanidades en la universi-dad del mañana y empieza, contundente-mente, con lo que llama «un compromisodeclarativo» o «una profesión de fe»:

Dicha universidad (se refiere a la «uni-versidad moderna») exige y se ledebería reconocer en principio, ade-más de lo que se denomina la libertadacadémica, una libertad incondicio-nal de cuestionamiento y de proposi-ción, e incluso, más aún si cabe, elderecho de decir públicamente todolo que exigen una investigación, unsaber y un pensamiento de la verdad.Por enigmática que parezca, la refe-rencia a la verdad parece ser lo bas-tante fundamental como para encon-trarse, junto con la luz (Lux), en lasinsignias simbólicas de más de unauniversidad.La universidad hace profesión de laverdad. Declara, promete un compro-miso sin límite para con la verdad”(Derrida, 2002, pp. 9-10, las cursivasson del texto).

Después de esta solemne afirmaciónque, como él mismo advierte, es por otrolado el lema clásico de muchas universi-dades, a lo largo del texto, entre fragmen-tos no siempre fácilmente inteligibles,Derrida va desgranando apelaciones a la universalidad de la Universidad, al

derecho primordial a que en ella puedadecirse todo y a decirse públicamente ypublicarse, a que las Humanidades seocupen de la historia del hombre, de laidea de hombre, de las Declaraciones delos Derechos del Hombre (y de la mujer,precisa), de la historia de la democracia,de la literatura, y también de la profesiónde profesar (es decir, del profesorado:eso nos interesa a los pedagogos especial-mente...). Y acaba así, admitiendo quetodo eso es muy complicado:

No sé si lo que estoy diciendo es inte-ligible, si tiene sentido. De lo que setrata, en efecto, es del sentido del sen-tido. Lo que no sé, sobre todo, es cuáles el estatus, el género o la legitimidaddel discurso que acabo de dirigirles austedes. ¿Es académico? ¿Es un discur-so del saber en las Humanidades oacerca de las Humanidades? ¿Es única-mente saber? ¿Únicamente una profe-sión de fe performativa? ¿Pertenece aladentro de la universidad? ¿es filosofíao literatura?, ¿o teatro? ¿Es una obra oun curso, o una especie de seminario?Tengo naturalmente algunas hipótesisal respecto pero, finalmente, ahorason ustedes, otros también, quieneshan de decidir.Tómense su tiempo pero dense prisaen hacerlo pues no saben ustedes loque les espera (Derrida, 2002, p. 77).

O sea, durante unas setenta páginashemos viajado desde la afirmación de laverdad (no la pone con mayúsculas, perosí en cursiva) como sagrada misión de launiversidad al socrático sólo sé que no sénada, al pedagógico ahora piensen porsu cuenta y a una inquietante y oscurapremonición, pasando por la relación delas historias múltiples que han de ser cul-tivadas en las Humanidades. Totalmentede acuerdo en que en la universidad secultive la historia de la literatura, y entodo lo demás: pero alguien puede pen-sar que para este viaje quizá no hacían

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falta tantas alforjas deconstruccionistas.El segundo ejemplo que queríamos

poner sobre la inanidad del pensamientopostmoderno cuando se pone a la tareade la pedagogía normativa es un libritosobre educación, genuinamente postmo-derno, que hace poco tuvo algunaaudiencia: se trata de La escuela de laignorancia (2002), cuyo autor es un pro-fesor de filosofía que ejerce enMontpellier llamado Jean-Claude Michéa.Nos puso sobre la pista de esta obra elintento de J. Gimeno Sacristán (2003, p. 245; 2002, p. 290) de caracterizarmediante un cuadro comparativo a laspedagogías tradicional, moderna y post-moderna; en relación con el contenido de

ésta última, toma nota de la curiosa pro-puesta de Michéa de «aprender a des-aprender»17.

Eso de aprender a desaprender vienede un par o tres de páginas (pp. 40 y ss.)del librito de Michéa en las que se esbozauna especie de utopía negativa –quesegún el autor ya se está prefigurandoahora– cuyo sistema educativo formaríadiferenciadamente a tres tipos de indivi-duos. En primer lugar, a un sector de exce-lencia constituido por las élites científicasy dirigentes; esta minoría sería formadamediante la escuela tradicional, que es,según Michéa, justamente la que puedeser eficaz para transmitir «saberes sofistica-dos y creativos», así como para desarrollar

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(17) Los aspectos de estas tres pedagogías que se comparan en el cuadro son: el tipo deaprendizaje, en qué consiste el aprendizaje relevante, sus cualidades y los supuestos acerca delos sujetos, la sociedad y la cultura. En la columna de la «pedagogía postmoderna», por lo quese refiere a este último aspecto aparecen una serie de enunciados sólo descriptivos; la casilla delas cualidades de la pedagogía postmoderna está vacía; en la correspondiente a ¿en qué consis-te el aprendizaje relevante según esta pedagogía? se dice: «Es la capacidad para cambiar las for-mas de pensar situándose fuera de ellas. Hábito de no habituarse». Y, finalmente, por lo que serefiere al tipo de aprendizaje: «Aprendizaje de tercer grado o aprender a desaprender» (GIMENO,2003, p. 245). Hay que decir que en el texto que acompaña el cuadro tampoco es que todo esose explique mucho más: «La sociedad de la información es una sociedad sometida a tales ritmosde cambio, que necesita de un nuevo nivel de aprendizaje: el de saber rehacer y cambiar elaprender a aprender y, como dice Michéa, el poder desaprender lo aprendido para sobrevivir enella. Si adquirir estrategias cognitivas salva la limitación del aprendizaje directo de contenidos,este nuevo tipo de aprendizaje de tercer orden salvaría la caducidad del meta-aprendizaje desegundo grado: consistiría en aprender a aprender modos de aprender» (GIMENO, 2002, p. 291).El autor del cuadro no es postmoderno, sino más bien crítico con este pensamiento. Debe serpor eso que no le resulta fácil explicar con claridad el contenido propositivo y práctico de lapedagogía postmoderna. Es decir, en qué consiste y cómo se hace eso de adquirir el hábito deno habituarse o de aprender a desaprender, y sobre todo cómo se educa, se enseña o se facilitael aprendizaje de estas cosas. Por nuestra parte, creemos que no le resulta fácil explicar inteligi-blemente todo eso, no porque no sea él mismo postmoderno, sino porque eso seguramente nolo puede explicar bien nadie, ni siquiera el más ferviente partidario de la supuesta pedagogíapostmoderna. Y es que nos tememos que, en realidad, no haya mucho que decir, salvo, comoanticipábamos más arriba, algún que otro juego de palabras, ocurrente pero oscuro, como elmichéano «aprender a desaprender». Porque ¿cómo se hace eso de aprender a desaprender? Esde suponer que con este lema se quieren referir a eliminar del repertorio del educando conoci-mientos y procedimientos obsoletos, pero para eso, que ya suele conseguir fácilmente el olvido(lo que no se usa se olvida), ¿se necesita toda una nueva pedagogía? En fin, que cuesta imaginar-se cómo sería esa escuela (o lo que deba haber en su lugar) en la que se adquiriese el hábito deno habituarse y se enseñara a desaprender.

el espíritu crítico. En segundo lugar,habría las escuelas –o sobre todo losmedios de la enseñanza a distancia– paraformar en las competencias técnicasmedias; estas competencias serían saberesutilitarios rápidamente «desechables»,como exige el acelerado cambio tecnológi-co actual. Y, finalmente, habría la escuelapara los más numerosos donde «deberáenseñarse la ignorancia en todas sus for-mas posibles» (Michéa, 2002, p. 43). Parael autor esto último no sería nada fácil dellevar a cabo, por lo que debería «reedu-carse» a los profesores bajo «el despotis-mo ilustrado de un ejército potente y bienorganizado de expertos en “ciencias de laeducación”» (Michéa, 2002, p. 43). Estaescuela de la ignorancia es, según el autor,la que de hecho viene prefigurándose yacomo fruto de las reformas «liberal liberta-rias» habidas desde los años sesenta delsiglo pasado y orientadas por los expertosen las mentadas ciencias18.

Hay que decir que la parodia, la carica-tura o incluso el panfleto pueden sergéneros literarios bien legítimos y sanos;particularmente cuando el autor y los lec-tores son conscientes de que se trata sim-

plemente de eso. Lo malo es cuando eluno o los otros acaban creyéndose queaquello es un producto intelectual serio,bien fundamentado y que describe fiel-mente la realidad. El «librito» de Michéa eseso, un panfleto; y lo que no sabemos essi el propio autor se cree los argumentosperegrinos que menudean en las escasaspáginas de la obra. Por ejemplo, la rela-ción directamente causal que estableceentre el consumismo desaforado de hoyen día y la ideología del mayo parisino del68 (aquel mes de mayo es una de las bes-tias negras del autor y, según él, el origende muchos de los males que nos afligen)(pp. 33 y ss.); o, pongamos por caso, ladefensa que hace de la escuela tradicionalmediante el implacable e impecablemen-te demostrativo argumento de que aquellaescuela fue capaz de formar a personalida-des como Marc Bloch (30)19. En fin, que elexitoso libro del tal Michéa es un ejemplomás –y en este caso caricaturesco, pues laliteratura postmoderna sobre educaciónsin duda ha generado productos muchomás sólidos– de este estilo intelectual con-sistente en una crítica epatante pero sincompromiso plausible alguno20.

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(18) Sea dicho de paso, que la fobia a las ciencias de la educación y a sus cultivadores –psi-cólogos, pedagogos, etc.– es un tic que no es nada raro descubrir entre los exquisitos intelec-tuales postmodernos y sus epígonos.

(19) A este respecto, también nos podríamos preguntar si él mismo se pondría como ejem-plo del intelectual que ha sido capaz de formar por él mismo denostada, la escuela reformadaposterior.

(20) Aunque, en esto último, quizá seamos un poco injustos con el «librito» en cuestión. Esverdad que en él, velada o explícitamente, aparecen algunas recomendaciones: además de lavuelta a la pedagogía tradicional, propone un modelo cívicamente positivo, a saber: «Un revolu-cionario recto y honrado, como los que Orwell se complace en describir en Camino de WiganPier u Homenaje a Catalunya, que posea un poco de sentido común (y estas disposiciones sue-len ir unidas) quizá no consiga construir el mundo más justo y decente con el que soñaba. Pero,desde luego, jamás podrán hacer de él un guardián de un campo de concentración o un dela-tor de sus hermano» (MICHÉA, 2002, pp. 92-93). Las cursivas de «jamás» son del autor, las de«delator» son nuestras. Informar también que parece ser que Michéa es un estudioso de Orwelly autor de una monografía sobre él). Pues bien, justo el mismo día en que leíamos el «librito»apareció en la prensa el descubrimiento y reciente demostración de que Georges Orwell, un añoantes de morir, delató como «criptocomunistas, compañeros de viaje o simpatizantes» a 38

Dejando ya los ejemplos concretos,en general cuando el postmodernismo sepone en plan normativo –esto es, cuandose atreve a explicitar cómo debiera ser laeducación postmoderna– los ítems quesuelen aparecer son, más o menos, lossiguientes: la reivindicación del senti-miento, la afectividad, la emoción, etc.frente al racionalismo excluyente; elcarpe diem frente a una educación quesólo mira o al pasado o al futuro; el valorde las diferencias (culturales, de géne-ro...) ante la homogeneización, el grega-rismo, la colonización occidental y laimposición de los valores masculinos; elhedonismo y el placer frente al esfuerzoheterónomo; la puesta en su lugar delcuerpo frente a la centralidad exclusiva dela mente; poner en el sitio que se merecela educación estética ante la primacíapedagógica de la ética; el relativismo fren-te al absolutismo axiológico; las culturasmediáticas, populares, juveniles... frentea la Gran Cultura y la Ciencia. No es nues-tra intención aquí ni comentar estos ítemsni entrar en debate sobre ellos. Hay queaceptar que las instituciones educativas (yen particular, las formales) han estadodurante mucho tiempo muy polarizadashacia el lado de lo que los actuales discur-sos postmodernos cuestionan. En estesentido, ya hemos reconocido que cuan-do el discurso postmoderno ejerce la crí-tica es recomendable escuchar. Además,también admitimos que será bien saluda-ble apoyar una pedagogía que, al menos,intente equilibrar la balanza en algunosde aquellos ítems. Así pues, la crítica que

haríamos ahora a este discurso postmo-derno cuando se aviene a hacer propues-tas educativas, cuando se pone en situa-ción normativa, no reside tanto en el con-tenido y la orientación de tales propues-tas, cuanto en la superficialidad o incon-sistencia con que se formulan. Más con-cretamente, lo que creemos que se lepuede reprochar al discurso postmoder-no en su dimensión normativo-pedagógi-ca son dos cosas.

La primera es el grado de generalidade inconcreción con que suelen formularsus propuestas. Lo más corriente es que-darse en lo especulativo, en formulacio-nes genéricas y, a veces, hay que recono-cerlo, brillantes, retóricamente brillantes,pero sin indicaciones claras o ejemplifica-ciones sobre como llevarlas a la acción y,mucho menos aun, con el aporte demetodologías, técnicas y buenas prácticascoherentes con el nivel especulativo. Sediría que la supuesta pedagogía postmo-derna no ha ido todavía más allá (o mejor,más acá) del estrato de la especulación.No vemos que los pedagogos postmoder-nistas hayan aceptado todavía el reto hacetanto tiempo planteado por Dewey(1964, p. 36), en el sentido de que lapráctica educativa ha de ser la pruebafinal del valor de toda reflexión o investi-gación. La prueba de que una teoría noconsiste en una pura especulación ha deser su conversión en (o su referencia a)un proyecto viable, ni que sea a reducidaescala. La pedagogía postmoderna no hasuperado aun, creemos, esta prueba. Yello no porque no sea posible convertir

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intelectuales y artistas compatriotas suyos, entre los que se contaba a Charles Chaplin, al histo-riador E.H. Carr o al actor Michael Redgrave. Parece ser que el móvil de la delación fue que elescritor inglés estaba enamorado de una funcionaria del Foreign Office, y con este gesto preten-día ayudarla en su carrera (El País, 22 de junio de 2003, p. 39). Por una vez que un pensadorpostmoderno se atreve a proponer taxativamente modelos de conducta, resulta que la realidadacaba desmintiéndole; sea esto dicho con todos nuestros respetos a Orwell y a los revoluciona-rios de los que habla, que no son para nada responsables de que Michéa los pusiera comoemblemas positivos.

aquellos ítems que hemos enumeradomás arriba como tópicos de la pedagogíapostmoderna en programas, métodos,técnicas, instrumentos o prácticas concre-tas. Claro que es posible encarnar aque-llos principios en procedimientos y accio-nes: tan posible como que ya se hecho. Loque ocurre es que se ha hecho desde elexterior del pensamiento postmoderno,aunque éste no se haya percatado de ello.

Esta es precisamente la segunda obje-ción que haríamos a la supuesta pedago-gía postmoderna. O sea, que aquellosenunciados generales que se presentancon una apariencia de gran actualidad enrealidad son muy poco originales: todosellos han sido ya pedagógicamente elabo-rados por las mejores pedagogías de lamodernidad; precisamente por muchasde las que aparecían en el cuadro aquelque hemos dejado atrás. No es verdad quela (toda la) pedagogía de la modernidadhaya sido homogeneizadora21, que hayamarginado la afectividad, la estética, el pla-cer, etc.; esto ha sido verdad en una parte(notable) de la realidad educativa y en unsector (reducido) de la pedagogía. Peroacogiéndose a eso los postmodernos, con-virtiendo a una parte en el todo, constru-yen un monigote con el que resulta fácilensayar su pim, pam, pum. Veamos, breve-mente, algunos notorios ejemplos decómo las mejores pedago-gías modernas amenudo han dado más contenido (teóri-co, metodológico y práctico) a los presu-puestos supuestamente genuinos de lasupuesta pedagogía postmoderna que ella

misma: para lo de la reivindicación de laafectividad y la crítica a la excesiva prima-cía de la razón, reléase a A.S. Neill; recuér-dese aquello tan deweiano de «enseñar alniño lo que necesita como niño» paraponer en razonable al presentismo o alcarpe diem postmoderno; sobre el valorde la diferencia téngase en cuenta que yaRousseau en la teoría y la Escuela Nuevaen la práctica predicaron y ejercitaron elreconocimiento, respeto y cultivo de laindividualidad; quizá los renovadoresmodernos de la pedagogía no utilizasen lapalabra «hedonismo» (les parecería dema-siado provocadora) pero hablaron largo ytendido y viabilizaron el aprender disfru-tando, el placer de la cultura, la alegríaserena de la escuela o (en Summerhill, porejemplo) directamente la felicidad comometa y camino de la educación; para lo delsupuesto olvido del cuerpo, repárese en elhigienismo y en el valor dado a la educa-ción física en la Escuela Nueva; para la pre-tendida marginación de la estética no haymás que recordar cómo se mimaba y culti-vaba la danza, la música, el teatro o lasartes plásticas en muchas escuelas renova-doras, lo hermosos y armónicos que eranalgunos edificios escolares novecentistasencargados a los mejores arquitectos de laprimera parte del siglo XX, u ojear un pre-cioso libro (Brosterman, 1997) en el quese descubre la influencia de la pedagogíafroebeliana en las vanguardias artísticas(Bauhaus, etc.) de aquel siglo; para la reva-lorización de la cultura próxima, popular,de las experiencias directas... atiéndase sin

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(21) «El pensamiento “postmodernista” no ha desarrollado una pedagogía, pues precisa-mente la negación de la posibilidad de reproducción eterna de los grandes sistemas teóricos ypolíticos rechaza la posibilidad de una pedagogía, en el sentido moderno del término. La con-cepción moderna de la ‘pedagogía’, es la de un gran disolvente de las particularidades, una seriede mecanismos capaces de construir sujetos colectivos, vinculados al estado, a la nación, a lasempresas, a las iglesias y los programas teleinformáticos. Todos los paradigmas de las pedagogí-as modernas, socialista y burguesa, tienen como fundamento la estrategia homogeneizadora queacompaña la construcción de los estados nacionales» (PUIGGRÓS, 1995, pp. 178-179).

ir más lejos a Freinet o Freire; y así sucesi-vamente.

O sea, que no hay más que volver alos clásicos renovadores de la moderni-dad para ver tematizadas y practicadas lamayoría de las proposiciones pedagógicaspostmodernas. Claro es que podría adu-cirse que Neill, Dewey, Montessori,Freinet o Freire fueron ya postmodernossin saberlo. La diferencia es que ellos con-fiaban de verdad en el progreso y en elvalor de la educación para mejorar a laspersonas y transformar la sociedad.

ALGUNOS PRODUCTOS DEL DEBATEMODERNIDAD/POSTMODERNIDAD

Hasta aquí hemos ejemplificado algunasde las debilidades del pensamiento pos-tmoderno en el momento en que se ponea elaborar pedagogía. Pero sería injustoquedarse en eso puesto que también hanhabido productos apreciables propicia-dos por las corrientes postmodernas. Loque ocurre es que estos productos, másque del propio pensamiento postmoder-no han surgido, creemos, del debate queél ha suscitado.

A lo largo de esta segunda parte delartículo ya hemos ido citando a un nutri-do grupo de pedagogos que han entradode lleno en la discusión modernidad-postmodernidad. Las posiciones adopta-das por ellos en esta discusión son diver-sas y están llenas de matices en los que nonos es posible entrar aquí. Pero sí quequeremos ejemplificar el debate median-te dos de estas posiciones. Se puede decirque ambas evitan caer bien sea en elextremo del encastillamiento en la mo-dernidad clásica (Habermas, Carr) o bienen la rendición con armas y bagajes a lapostmodernidad (Giroux, McLaren).

RADICALIZAR LA MODERNIDAD

Uno de los autores que más ha participa-do en el debate modernidad/postmoder-

nidad desde sus inicios ha sido Habermas(1987, 1989). Con su «Teoría de la AcciónComunicativa» (1987) hizo uno de losmejores diagnósticos del progreso de lamodernidad, indicando tanto sus errorescomo nuevas vías para reconstruir el pro-yecto ilustrado. Para Habermas, los plan-teamientos postmodernos arrancan de lanegación de los logros de la modernidady de la desconfianza en las posibilidadestransformadoras de la acción humana através de la ciencia, la democracia y laeducación. Por este motivo mantiene unaposición muy crítica con las ideas centra-les de la postmodernidad y opina quepudiera ser que «bajo ese manto de posti-lustración no se ocultara sino la compli-cidad con una ya venerable tradición de contrailustración» (Habermas, 1989, p. 15).

En el balance que realiza sobre lamodernidad, Habermas identifica comouno de los problemas más importantes desu desarrollo los excesos de los sistemaseconómico y político como consecuenciade la supremacía de una racionalidadorientada al éxito y a la eficacia. O, enotras palabras, cómo la empresa capitalis-ta y la burocracia administrativa tienden acosificar a las personas, convirtiéndolasen meros instrumentos para alcanzarobjetivos que habitualmente quedanfuera del alcance de las decisiones deéstas. El predominio de este tipo deracionalidad instrumental, medios-fines, en el ámbito de la empresa y delestado, pero también en el de la ciencia,en el de la política o en el de la educa-ción, puede explicar muchos de los malesque se achacan hoy a la razón moderna:explotación económica, homogeneiza-ción cultural, desigualdades sociales,degradación medioambiental, etc. Sinembargo, a diferencia del pensamientopostmoderno, Habermas no cree quedeba renunciarse a los principios de laIlustración ni al uso de la racionalidad

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como capacidad que orienta la acciónhumana. Por el contrario, cree que la res-puesta a la crisis de la modernidad latenemos que buscar en su interior, radica-lizando sus propuestas y subordinando laracionalidad instrumental a otro tipo deracionalidad en la que el saber se constru-ye por medio del entendimiento entre laspersonas (racionalidad comunicativa).

En resumen, su propuesta consiste endesplazar la racionalidad instrumental afavor de la racionalidad comunicativaque se apoya en los procesos de diálogo yen la motivación de los hablantes por lle-gar a un acuerdo. Para ello, se basa en elpresupuesto universal de que todas laspersonas son capaces de lenguaje y deacción, y caracteriza las condiciones queha de reunir una situación ideal de hablaen la que todos los participantes debencontar con las mismas oportunidadespara hacer uso de la palabra sin riesgo aser coaccionados o descalificados. En tér-minos prácticos o políticos, esta perspec-tiva ha llevado a Habermas a desarrollaruna concepción de la política deliberati-va que pretende la radicalización de lamodernidad mediante la formación deuna opinión pública ilustrada y los proce-sos de democracia participativa (1998).Asimismo, en términos teóricos, le ha per-mitido desarrollar una nueva versión dela teoría crítica que consigue que las cien-cias sociales puedan tomar distancia delinflujo de las ciencias naturales y del para-digma positivista. Categorías como auto-reflexión, diálogo, pretensiones de vali-dez o ruptura del desnivel metodológico(1987), adquieren especial relevancia a la

hora de fundamentar una nueva forma deconocimiento que se basa en la autocom-prensión que los propios actores socialesrealizan sobre su vida cotidiana y en eldiálogo entre investigadores y actores conla finalidad de conocer la realidad, eincluso, de transformarla.

En el terreno de la pedagogía, Carr esseguramente uno de los autores que másse ha apoyado en el pensamiento deHabermas a la hora de elaborar su teoríacrítica de la educación, y comparte con élsu posición en el debate modernidad/post-modernidad que estamos tratandoen este apartado. Para Carr, el problemade aquellos que simpatizan con el pos-tmodernismo es que además de desen-tenderse de los valores educativos eman-cipadores, «se retiran a una posturaescéptica de indiferencia a partir de lacual es imposible adoptar cualquier pers-pectiva de la educación que se funde enalguna clase de principios» (Carr, 1996, p.160)22. Por esta razón, considera que elreto o el desafío del debate actual consis-te en «volver a considerar nuestro com-promiso con la educación emancipadora»(Carr, 1996, p. 161). Fiel a este compro-miso, encuentra en las propuestas haber-masianas una nueva forma de encarar latarea de la pedagogía crítica. Para ello, sesirve fundamentalmente de la distinciónque realiza Habermas –y a la que noshemos referido antes– entre los tres tiposde ciencias que establece en función delos intereses que nos empujan a conocero intereses constitutivos del saber: técni-co, práctico y emancipatorio.

Las nociones de interés emancipatorio

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(22) Esta sospecha –como hemos visto, ya anticipada por Habermas– de que la posiciónpostmoderna puede coincidir en sus efectos con la de antiilustrados o conservadores, convir-tiéndoles de hecho en compañeros de viaje, es también compartida, desde la pedagogía, porotros autores: «Los nuevos conservadores y los críticos postmodernos que apuestan por el“abajo el orden endiosado” podrían darse la mano perfectamente, en un ejemplo de cómo enunas mismas prácticas en nuestra sociedad compleja y perpleja pueden coincidir intereses y dis-cursos que, en su origen, eran contrapuestos» (GIMENO, 1998, p. 14).

y de ciencia crítica le permiten a Carr fun-damentar su visión respecto al papel queha de desempeñar la pedagogía crítica.Una propuesta que gira alrededor de laidea de un sujeto racional con capacidadpara reflexionar sobre su propia acción ytransformar su práctica. Con la crítica alpositivismo como paradigma científicoque ha predominado en el curso de lamodernidad y con la búsqueda de otrasformas de elaborar teoría, intenta distan-ciarse tanto de la racionalidad instrumen-tal de la modernidad clásica como de lafalta de fundamentación del pensamientopostmoderno. En este sentido, Carr sepropone desarrollar una teoría de la edu-cación con pretensiones normativasteniendo como horizonte los valorestransformadores de la Ilustración y elconocimiento que proviene de la refle-xión compartida de todos los implicados.De ahí, la importancia que concede a losprocesos de investigación-acción y a lacapacidad de auto-reflexión de los profe-sionales para mejorar la educación.

ACEPTAR EL RETO DE LA POSTMODERNIDAD

Es en una pedagogía que también se haautocalificado como crítica donde encon-tramos la otra posición que queríamoscomentar respecto al debate moderni-dad/postmodernidad. Se trata de la querepresentarían algunos teóricos de la edu-cación de la izquierda liberal y progresis-ta norteamérica como, por ejemplo, H.Giroux o P. McLaren. Quizá lo más próxi-mo a una pedagogía postmoderna que sepuede encontrar en el panorama actualsean los planteamientos de estos autores,aunque, como veremos, no deja de serdudoso que sea eso exactamente (unapedagogía postmoderna) lo que en reali-

dad pretenden cultivar y cultivan. Seacomo sea, están entre los pedagogos quemás se han dedicado a tratar desde unprisma pedagógico los temas propios dela postmodernidad.

De entrada, según Giroux, es necesa-rio aceptar desde la educación los retosque plantea la postmodernidad: «esimportante para los educadores el desafíoque entraña el postmodernismo, porqueplantea cuestiones cruciales relativas aciertos aspectos hegemónicos del moder-nismo y por la implicación de cómo hanafectado el significado de la enseñanza ennuestros días» (Giroux, 1995b, p. 229).Pero, para estos autores, aceptar el de-safío de la postmodernidad no significacaer de bruces en ella y renunciar, portanto, a los principio y valores de lamodernidad23, por lo que abogan es poruna especie de fertilización mutua: «Creoque al combinar –escribe Giroux– lasmejores ideas del modernismo y el post-modernismo, los educadores puedenprofundizar y ampliar sobre aquello quegeneralmente es conocido como pedago-gía crítica» (Giroux, 1995a, p. 73). Esdecir, para él no tiene demasiado sentidoponerse en la encrucijada de tener queelegir entre modernismo y postmodernis-mo, puesto que ambos «necesitan ser exa-minados en busca de las formas en lascuales cada uno compense las peoresdimensiones del otro» (Giroux, 1995b, p. 230).

Esta posición –digamos– integradoraque, por un lado, destaca lo que de posi-tivo puedan tener modernismo y postmo-dernismo, conlleva también que, por otrolado, se quieran elucidar los límites de losdos y no se escatimen críticas a ellos. Así,en los trabajos de estos autores podemosencontrar, a la vez, la denuncia de los

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(23) Mal podrían renegar de la modernidad unos autores que confiesan una veneración tangrande a Paulo Freire: un pedagogo inequívoca y radicalmente moderno.

excesos modernos, críticas a ciertos críti-cos de la postmodernidad24, el reconoci-miento de lo contradictorio que puederesultar el pensamiento postmoderno, elcual «ofrece una combinación de posibili-dades reaccionarias y progresistas»(Giroux, 1995b, p. 229), o la elucidaciónde los límites teóricos que presenta. Enrelación con esto último, Giroux, a pesarde reafirmarse continuamente en la nece-sidad de escuchar y tener en cuenta losdiscursos postmodernos, no deja de afir-mar que éstos «ofrecen la promesa, perono la solución» (Giroux, 1994, p. 120). Y,en el mismo sentido, McLaren escribe losiguiente:

La teoría social postmoderna adolecede algunas deficiencias teoréticasmayores: en primer lugar carece deuna consistente teoría del sujeto, y sinuna teoría tal no puede promover eldiscurso del cambio social, en segun-do lugar, en la ausencia de un adecua-do lenguaje del cambio social, la teo-ría social postmoderna ha fracasadocomo guía de un proyecto políticosubstantivo. En otras palabras, la teo-ría social postmoderna ha excluido desus prácticas la habilidad de pensaren términos de utopía. [...] Deseoafirmar que, de alguna manera funda-mental, la erosión de lo político en lateoría social izquierdista está vincula-da a la lógica endémica de la naturale-

za de la teorización postmoderna. Y alhacer esto, mantendría que muchasde las posturas críticas asumidas porla teorización postmoderna no pue-den sostener su propio peso crítico(McLaren, 1995a, pp. 105-108).

En resumen, que finalmente a uno lepuede quedar la duda de si esta pedago-gía «crítica», «radical», «emancipadora»que defienden estos autores (ellos paranada renuncian a tales calificativos) seríauna pedagogía moderna remozada depostmodernidad25 o una pedagogía post-moderna que mantiene los grandes idea-les de la modernidad. Quizá por eso,Giroux ha optado alguna vez por llamar asu propuesta una «pedagogía de fronterade la resistencia postmoderna». (Giroux,1995a, p. 75)

LAS DIFICULTADES DEL PENSAMIENTOPOSTMODERNO PARA ELABORARPEDAGOGÍAS

Hasta aquí hemos intentado mostrar quelas pedagogías relevantes del siglo XX hansido modernas, también la debilidad delpensamiento postmoderno cuando sepone a elaborar propuestas pedagógicasconstructivas, y finalmente que lo másfecundo que a este respecto ha producidotal pensamiento, más que de su propiocontenido programático, ha sido conse-cuencia del debate que ha suscitado.

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(24) Aunque Giroux reconoce que ha habido críticas «serias» al pensamiento postmoderno–entre las que cita a la de Habermas–, tampoco se abstiene de criticar a otros críticos en el sen-tido de que «la corriente contraria actual [al postmodernismo] tiene una calidad intelectual dife-rente, un tipo de reduccionismo que es tanto distorsionante como irresponsable en sus negati-vas a utilizar el pensamiento postmoderno en cualquier debate dialógico y teórico. Muchos deestos críticos de izquierdas asumen el terreno de la moralidad y reúnen sus maquinarias teóri-cas dentro de divisiones binarias que crean ficciones postmodernas de un lado y luchadoresmaterialistas libres, por otro. Una consecuencia de ello es que cualquier intención de utilizar losvalores y la importancia del discurso postmoderno es críticamente sacrificado a los fríos vientosde la ortodoxia y las mentalidades estrechas» (GIROUX, 1994, pp. 103-104).

(25) «En el mejor de los casos, el postmodernismo crítico desea volver a trazar el plano delmodernismo» (GIROUX, 1995a, p. 70).

Queremos terminar el artículo conuna consideración sobre las razones deque eso haya sido así. (Será rápida porquesimplemente abunda en argumentos yaexpuestos). A nuestro modo de ver, lainfertilidad pedagógica normativa delpensamiento postmoderno cabe interpre-tarla en clave epistemológica. Ni los pre-supuestos ni el estilo intelectual del pen-samiento postmoderno son los más idó-neos para la generación de productospedagógicos. La pedagogía casa mal conel relativismo desbocado, con la disolu-ción del sujeto, con la desconfianza en larazón, con la postulación de que ningúnproyecto va a poder fundamentarse sufi-cientemente. La pedagogía postmodernasería, según Fullat (2002, p. 373), unapedagogía «sin cumbre y sin centro»; y sincimientos, habría que añadir. La preguntaes si eso, una pedagogía sin fundamenta-ción plausible ni horizonte en el que con-fiar, es realmente una pedagogía o unasimple contradicción en los términos.

Si, por otro lado, ya no hay modelospracticables (porque hay demasiados y nopodemos saber si uno es mejor que losdemás) y tampoco podemos creer en el«sé quien eres» porque la identidad esuna ilusión, no caben ya ni pedagogíasheterónomas ni autónomas, no cabepedagogía alguna. A alguien le podríaparecer que la improbable pedagogía postmoderna, puesta a hacer recomenda-ciones, sólo podría proponer algo asícomo educar disimulando, haciendo verque uno no se cree lo que está haciendo:una pose intelectual que puede dar rédi-tos en la especulación pero que en laacción educativa es puro cinismo.

El estilo postmoderno casa bien, sinembargo, con la crítica, por otro lado,siempre necesaria. Ahí este discursopuede lucirse, y lo hace hasta el puntoque, como sugería alguien citado hacepoco, ni él mismo soportaría la crítica que

dirige a los relatos de la modernidad.Porque de hecho, en pedagogía, la mejorcrítica es siempre el mejor proyecto; yeso, un proyecto serio, factible y compro-metido, es difícil (quizá imposible) deencontrar en el discurso postmoderno.

En fin, que da toda la impresión deque al pensamiento postmoderno (con supresunta pedagogía incluida) le ocurrealgo parecido a lo que Jules Renard con-fesaba en la cita del inicio de este trabajo:el escritor francés se resignaba con la rui-nas de los hermosos castillos en el aireque él había construido; el postmodernis-mo, por su parte, parece solazarse entrelas ruinas de los castillos que intentólevantar la modernidad. Lo que ocurre esque estas ruinas sólo son medio verdad:unas ciertamente lo son, pero otras se lasha inventado el pensamiento postmoder-no al intentar la demolición de ciertoscastillos de la modernidad que, sinembargo, siguen en pie, con cimientossuficientes y con el proyecto vivo dehacerse cada vez más grandes y hermo-sos. Porque lo cierto quizá sea que el pen-samiento postmoderno consista sólo enuna excavadora de papel.

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JAVIER GIL FLORESAplicación del método Bootstrap al contraste de hipótesis

en la investigación educativa

Mª ISABEL JOCILES RUBIOFamilia profesional de «Servicios Socioculturales y a la Comunidad»:

¿es la FP reglada una alternativa a la Universidad o uncamino alternativo hacia ella?

IGNASI BRUNET ICART, ÁNGEL BELZUNEGUI ERASO EINMA PASTOR GOSÁLBEZ

Problemática en torno a la integración de los immigrantes en Educación Primaria:¿desigualdades sociales o culturales?

ISABEL CANTÓN MAYOEvaluación de los planes de mejora en centros públicos de Castilla y León

ROSARIO ARROYO GONZÁLEZ Y FRANCISCO SALVADOR MATAEl proceso de planificación en la composición escrita de alumnos

de Educación Primaria

Mª ÁNGELES DE LA CABA COLLADO Y RAFAEL LÓPEZ ATXURRAActividades de participación y desarrollo de competencias de ciudadanía

en los libros de texto de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma vasca(Conocimiento del medio)

TERESA LARA MORENO Y ANTONIO FERNÁNDEZ CANOEstudio de valores insertos en los idearios docentes de centros privados mediante

un análisis multivariado

TOMÁS J. CAMPOY ARANDA Y ANTONIO PANTOJA VALLEJOHacia una expresión de diferentes culturas en el aula:

percepciones sobre la educación multicultural.

investigacionesy e x p e r i e n c i a s

Posiblemente la aplicación de los méto-dos Bootstrap suponga uno de los avan-ces más relevantes de la moderna estadís-tica (Efron, 1995), a pesar de que losinvestigadores educativos de nuestro con-texto inmediato no los hayan incorpora-do aún al análisis de datos que realizan enel curso de sus investigaciones. El métodoBootstrap se enmarca entre los procedi-

mientos de remuestreo, consistentes engenerar un elevado número de muestrascomo base para estudiar el comporta-miento de determinados estadísticos. Anivel práctico, la actual facilidad para rea-lizar procedimientos iterativos de manerainformatizada elimina los posibles obstá-culos que la aplicación de este tipo demétodos pudiera representar. En el

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RESUMEN. En este artículo presentamos el método Bootstrap, que desde su for-malización por Efron (1979) ha llegado a constituirse en el más popular de losprocedimientos de remuestreo. Tras revisar de manera introductoria los funda-mentos del mismo, analizamos sus posibilidades para la inferencia estadística, yconcretamente para el contraste de hipótesis. La escasez de aplicaciones en elámbito de la investigación educativa nos lleva a presentar dos ejemplos de utiliza-ción que sirven al propósito de ilustrar el procedimiento y valorar este enfoquefrente a los métodos clásicos de la estadística inferencial.

ABSTRACT. In this article we introduce the Bootstrap method, which since its inven-tion by Efron (1979) has become the most popular of the resampling procedures.After an initial revision of its foundations, we analyse the possibilities for statisticalinference and more specifically for hypothesis contrast. The lack of applications inthe field of educational research leads us to present two examples of usage, whichserve to both illustrate the procedure and recognise the importance of this appro-ach compared to the more traditional methods of inferential statistics.

APLICACIÓN DEL MÉTODO BOOTSTRAP AL CONTRASTE DEHIPÓTESIS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

JAVIER GIL FLORES (*)

(*) Universidad de Sevilla.


presente trabajo trataremos de describirsomeramente los fundamentos de estosmétodos (para profundizar en los mismos,pueden consultarse las obras de Efron,1979, 1982; Hall, 1992; Efron y Tibshirani,1993; Mooney y Duval, 1993; Shao y Tu,1995; Davison y Hinkley, 1997; Chernick,1999) y ejemplificaremos su utilización endos situaciones reales de investigación, enlas que aplicamos el enfoque Bootstrap alcontraste de hipótesis.

BOOTSTRAP E INFERENCIAESTADÍSTICA

Buena parte de la estadística convencio-nal se apoya en la suposición de que lasvariables estudiadas se distribuyen deacuerdo con el modelo de la curva nor-mal. Bajo ese supuesto, o recurriendo aleyes que permiten salvar la no-normali-dad poblacional cuando el tamaño de lasmuestras es suficientemente grande, esposible determinar la distribución mues-tral de diferentes estadísticos que utiliza-mos en la estimación de parámetrospoblacionales y en el contraste de hipóte-sis acerca de tales parámetros.

Por ejemplo, la comprobación dehipótesis estadísticas acerca del paráme-tro media se apoya en la suposición deque la distribución muestral del estadísti-co media sigue un modelo normal cuan-do la variable estudiada se distribuye nor-malmente en la población. Además, deacuerdo con el teorema del límite central,la distribución muestral del estadísticomedia es normal N (µ,s/√n) cuando eltamaño muestral sea suficientementegrande (por acuerdo, de al menos n=30),incluso cuando no se cumpla la normali-dad de la población. La distribuciónmuestral de otros estadísticos sigue tam-bién modelos conocidos tales como la tde Student, la distribución F o la distribu-ción?2 y disponemos de fórmulas para el

cálculo de los parámetros media y errortípico de tales distribuciones.

Basándonos en los métodosBootstrap, la idea de fondo sigue siendola de construir un modelo de distribuciónpara determinados estadísticos a partir dela información proporcionada por lamuestra, aunque el modo de proceder esdistinto. Como hemos señalado, en losmétodos estadísticos clásicos la base parahacer inferencias sobre la población seencuentra en suponer para los estadísti-cos una distribución muestral teórica,cuyos parámetros pueden ser estimados apartir de estadísticos observados en lamuestra. En cambio, los procedimientosbasados en el Bootstrap implican obviarlos supuestos sobre la distribución teóri-ca que siguen los estadísticos. En su lugar,la distribución del estadístico se determi-na simulando un número elevado demuestras aleatorias construidas directa-mente a partir de los datos observados. Esdecir, utilizamos la muestra original paragenerar a partir de ella nuevas muestrasque sirvan de base para estimar inductiva-mente la forma de la distribución mues-tral de los estadísticos, en lugar de partirde una distribución teórica asumida apriori.

Este enfoque tiene su antecedenteinmediato en las técnicas de simulaciónMonte Carlo, consistentes en extraer unnúmero elevado de muestras aleatoriasde una población conocida para calcular apartir de ellas el valor del estadístico cuyadistribución muestral pretende ser esti-mada (Money, 1997). Sin embargo, en lapráctica no solemos conocer la poblacióny lo que manejamos es una muestra extra-ída de ella. El investigador parte de unconjunto de datos observados, que cons-tituyen una muestra extraída de la pobla-ción que pretende estudiar. Cuando lastécnicas Monte Carlo son aplicadas a laresolución de problemas estadísticos,

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partiendo de datos observados en unamuestra, reciben más apropiadamente ladenominación de «técnicas de remues-treo».

Existen diversos procedimientos utili-zados para generar muestras a partir deun conjunto de observaciones y construiruna distribución muestral que pueda serusada para la estimación de intervalos deconfianza y el contraste de hipótesis(véase una clasificación al respecto enRodgers, 1999). Entre ellos, posiblementeel más conocido y comúnmente utilizadoes el método Bootstrap. La primera alu-sión a este método bajo tal denominaciónse debe a Efron (1979), si bien las ideasbásicas del mismo se venían manejandodesde al menos una década atrás (Simon,1969). Efron concibió el métodoBootstrap como una explicación oampliación de las «técnicas jacknife», lascuales suelen proceder extrayendo mues-tras construidas al suprimir cada vez unsolo elemento de la muestra original paravalorar el efecto sobre determinados esta-dísticos (Quenouille, 1949; Tukey, 1958;Miller, 1974).

Referido al caso de la estimación deparámetros, las técnicas Bootstrap impli-can básicamente desarrollar un procesoen el que distinguimos diferentes pasos:

• A partir de la muestra original {X1,X2, .... Xn}, se extrae una nuevamuestra {X1*, X2*, .... Xn*}, pormedio de muestreo con reposición.Es decir, tras la extracción de unprimer elemento, éste se repone enla muestra original de tal forma quepodría ser elegido de nuevo comosegundo elemento de la muestraextraída. De este modo, cada obser-vación individual tiene una proba-bilidad 1/n de ser elegida cada vez,como si el muestreo se realizara sinreposición en un universo infinita-

mente grande construido a partirde la información que provee lamuestra.

• Para la muestra obtenida se calculael valor de un determinado estadís-tico ?̂ que se utiliza como estima-dor del parámetro poblacional ?,en cuyo estudio estamos interesa-dos.

• Repetimos los dos pasos anterio-res, hasta obtener un elevadonúmero de estimaciones ?̂ *. Eneste punto, el recurso a herramien-tas informáticas que desarrollen lastareas de selección de muestras ydeterminación de las estimacionesresultará ineludible.

• Se construye una distribuciónempírica del estadístico ?̂, querepresenta una buena aproxima-ción a la verdadera distribución deprobabilidad para ese estadístico.Es decir, se determina de estemodo la distribución muestral deun estadístico sin haber hechosuposiciones sobre la distribuciónteórica a la que ésta se ajusta y sinmanejar fórmulas analíticas paradeterminar los correspondientesparámetros de esa distribución.

De acuerdo con la idea central en quese basa el método Bootstrap, el procedi-miento supone utilizar la muestra consi-derando que en sí misma contiene lainformación básica sobre la población.Por tanto, la adecuación de este métodoserá tanto mayor cuanto más informaciónaporte la muestra sobre la población. Unaconsecuencia directa es que a medida queaumenta el tamaño de la muestra mejorserá la estimación que podemos hacersobre la distribución muestral de un

253

estadístico. No obstante, incluso conmuestras pequeñas, entre 10 y 20 casos,el método Bootstrap puede ofrecer resul-tados correctos (Bickel y Krieger, 1989),juzgándose inadecuados para muestrasde tamaño inferior a 5 (Chernick, 1999).Con un tamaño suficientemente grande,el incremento en el número de muestrasprocurará una mejora en la estimación dela distribución muestral.

El Bootstrap y los procedimientos deremuestreo en general, han comenzado acentrar la atención de los estadísticos apartir de la década de los ochenta, cuan-do el desarrollo de la informática allanólos obstáculos prácticos unidos a la simu-lación de un número elevado de mues-tras. A finales de esta década, la utiliza-ción del método Bootstrap para el con-traste de hipótesis empezaba a ser consi-derada una alternativa a los tests paramé-tricos y no paramétricos convencionales(Noreen, 1989).

Como se advierte a partir de la brevepresentación que hemos realizado, elmétodo Bootstrap no representa un esta-dístico en sí mismo, sino un enfoquesobre cómo usar los estadísticos de cara ahacer inferencias acerca de los paráme-tros (Mooney y Duval, 1993). Más queuna utilización de manera aislada, estosmétodos se prestan a la combinación conotras técnicas estadísticas. Aplicacionesde los procedimientos Bootstrap a pro-blemas de estimación, ajuste a una curva,contraste de hipótesis, regresión, clasifi-cación o análisis de componentes princi-pales, entre otras, son presentadas en elmanual de Efron y Tibshirani (1993); y,por citar otros ejemplos, se han tratadoaplicaciones a los coeficientes de correla-ción (Hans y Kolen, 1988; Knapp, Noblitty Viragoontavan, 2000), al análisis facto-rial (Ichikawa y Konishi, 1995), las seriestemporales (Romo, 1994) o a los modelosde ecuaciones estructurales (Hancock y

Nevitt, 1999; Nevitt y Hancock, 2001;Raykov, 2001).

Los métodos Bootstrap han ganadopopularidad y han llegado a ser conside-rados una herramienta general para el tra-bajo estadístico (Young, 1994). La aten-ción de la comunidad estadística hacia elBootstrap queda reflejada en el importan-te número de trabajos dedicados a justifi-car sus bases teóricas que han sido gene-rados desde la aparición del trabajo deEfron en 1979. Según el mismo autor(Efron, 2000), hasta finales de siglo elnúmero de artículos consagrados a estetema superaba el millar.

UTILIZACIÓN DEL BOOTSTRAP EN LAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Desde nuestra posición como investiga-dores educativos, el interés sobre elBootstrap se enmarca en una perspectivaaplicada. Una clara utilidad de estas técni-cas está en la posibilidad de hacer frentea los problemas de inferencia estadísticaen las situaciones en las que los supues-tos sobre la población son insostenibles ylos métodos paramétricos tradicionalesno resultan adecuados.

Aunque buena parte de las técnicasestadísticas inferenciales descansan sobreel supuesto de la normalidad poblacional,en la práctica pocas veces van precedidasde la aplicación de algún test para com-probar si los datos proceden de unapoblación en la que las variables estudia-das se distribuyen normalmente. Lo habi-tual es dar por supuesto que tal condiciónse cumple. Sin embargo, en el ámbito dela investigación educativa, y de la investi-gación social en general, el supuesto denormalidad puede llegar a ser poco realis-ta en algunos casos. Algunos estadísticoshan denunciado el abuso que se hace delas leyes de probabilidad, y en especial de

254

la ley normal. Sirvan como ejemplo laspalabras de De Lagarde (1983, p. 2), paraquien «en un universo aleatorio no estáprobado que puedan conocerse las leyes alas que obedecen los fenómenos, e inclusono es totalmente seguro que estas leyesexistan realmente». Si ponemos en cues-tión el supuesto de normalidad poblacio-nal, no parece una mala estrategia determi-nar las características de la población a par-tir de una muestra que procede de ella. Enrealidad, a falta de un ajuste a modelos teó-ricos conocidos, ésta sería la mejor y únicainformación posible a tener en cuenta.

Otra situación que aconsejaría elrecurso a métodos como el Bootstrap seda cuando trabajamos con estadísticospara los cuales no se dispone de supues-tos acerca de la forma adoptada por sudistribución muestral. Es el caso, porejemplo, de la diferencia de medianas o laasimetría, cuya distribución muestral esdesconocida y, en consecuencia, no con-tamos con métodos paramétricos quepermitan la inferencia estadística.

Al enumerar ámbitos en los que elBootstrap ha sido aplicado, Chernick(1999, p. 7) incluía Psicología, Física,

Geología, Ecología, Ornitología, Econo-metría, Geología, Meteorología, Genética,Procesamiento de señales e imágenes,Medicina, Ingeniería, Química y Contabili-dad, no estando incluida entre ellas laEducación. Para determinar la atenciónprestada a estos métodos y el uso hecho delos mismos en la investigación educativa,hemos recurrido a rastreos en las bases dedatos que actúan como principales refe-rentes en este campo. Concretamente,hemos explorado en la que posiblementesea la principal base de datos sobre educa-ción, elaborada por el EducationalResources Information Center (ERIC) y querecoge artículos de más de 750 revistas deeste ámbito, así como informes y trabajospresentados a reuniones científicas, funda-mentalmente en el ámbito norteamerica-no. Al recuperar los registros en los que semenciona a las técnicas Bootstrap, obser-vamos en las dos últimas décadas un bajonúmero de trabajos, junto con una ligeratendencia ascendente (ver figura I) quedebe ser atenuada teniendo en cuenta elincremento que se ha registrado durante elmismo período en el número de publica-ciones periódicas sobre educación.

255

FIGURA IPresencia de trabajos sobre Bootstrap en la base de datos ERIC

1980 1983 1986 1989 1992 1995 1998 2001

Año

Núm

ero

de t

raba

jos

14

12

10

8

6

4

2

0

•• •

• •

• •

•

••

•

••

•

•

••

•

•

•

En nuestro contexto más próximo,entre las bases de datos del ConsejoSuperior de Investigaciones Científicas seincluye ISOC, que recoge artículos publi-cados desde 1975 en revistas españolasde las áreas de Ciencias Sociales y Huma-nidades. Los trabajos que aluden alBootstrap incluidos en esta base son untotal de 11, fechados entre los años 1992y 2001. La mayor parte de los mismos seencuadran en el ámbito de la Wconomía;sólo dos han sido publicados en revistasde Psicología, y ninguno proviene derevistas especializadas en Educación.

De esta breve exploración, cabe con-cluir que el uso que se hace de las técni-cas Bootstrap en el ámbito de los estudiossobre educación, y particularmente ennuestro país, es escaso. Además, la mayo-ría de los trabajos se centran en el estudiode los métodos y sus fundamentos teóri-cos, siendo reducida las presencia de lastécnicas Bootstrap en trabajos empíricosde investigación educativa. Tratando deaportar una pequeña contribución alconocimiento y difusión de los métodosBootstrap, en las páginas que siguen mos-traremos dos ejemplos de aplicación asituaciones reales de investigación educa-tiva. Para ello, hemos elegido el contrastede hipótesis, y en particular el contrastede dos grupos, por tratarse de un proble-ma estadístico que se plantean con fre-cuencia los investigadores educativos.

EJEMPLOS DE APLICACIÓN DELBOOTSTRAP AL CONTRASTE DE DOSGRUPOS

Una situación familiar en los diseños deinvestigación, tanto experimentales comocausal-comparativos, es la comparaciónde grupos a fin de determinar si existendiferencias significativas entre ellos. Aesta situación corresponden los dos ejem-plos que desarrollaremos, en los que serealizan sendos contrastes de hipótesis.

En el primero de ellos basaremos el con-traste en el estadístico diferencia demedias, mientras que en el segundo casorecurriremos al cálculo del estadístico tde Student, que suele ser el habitualmen-te empleado desde enfoques paramétri-cos.

La implementación de este métodorequiere el recurso de herramientas infor-máticas. Los paquetes estadísticos demayor difusión no suelen incluir procedi-mientos automatizados para realizar elBootstrap, si bien algunos autores hanapuntado modos en que podrían llevarsea cabo utilizando las posibilidades de pro-gramación que ofrecen paquetes comoSPSS o SAS (Fan, 2001; Guthrie, 2001).Aquí utilizaremos el software ResamplingStats Add-In for Excel (Resampling StatsInc., 2001), específicamente diseñadopara aplicar procedimientos de remues-treo.

CONTRASTE BASADO EN LA DIFERENCIA DEMEDIAS

En el primero de los ejemplos de aplica-ción del Bootstrap al contraste de hipóte-sis sobre dos grupos nos basaremos en unsencillo ejemplo, en el que trabajamoscon datos extraídos del estudio de Gil yJaén (2001) sobre una estrategia docenteutilizada en la enseñanza de los MétodosCualitativos de Investigación Educativa aestudiantes de Pedagogía.

Tras utilizar una metodología didácti-ca basada en la realización de proyectosde investigación por parte de los alum-nos, se quiso evaluar la experiencia recu-rriendo, entre otros aspectos, a los resul-tados logrados en términos de cambio delas actitudes hacia la investigación. Se uti-lizó una escala de medición de actitudeshacia la investigación cualitativa, adminis-trada antes y después de la experiencia afin de comprobar el modo en que po-drían haberse modificado las actitudes de

256

partida en el grupo de alumnos que cur-san la materia. La escala fue construidaadaptando la utilizada por Chang (1996).En total, el instrumento constaba de 20items o afirmaciones, ante los que elalumno debía manifestar su grado deacuerdo conforme a una escala de seispuntos.

Recogidos los datos, pudo calcularsela puntuación total en cada una de lasaplicaciones del instrumento. La compa-ración entre la media alcanzada por elgrupo de alumnos antes y después de laexperiencia aportaría información sobrela posible modificación de actitudes haciala investigación cualitativa, y en particularsobre la mejora de éstas.

Siguiendo el procedimiento conven-cional, habría que basarse en los valorespromedio de ambos grupos, sometiendoa contraste la hipótesis nula de que soniguales los parámetros media en laspoblaciones de las que fueron extraídaslas respectivas muestras observadas. Bajola hipótesis nula, el estadístico t, construi-do a partir de la diferencia de medias, sedistribuiría siguiendo una distribución tde Student para un número determinadode grados de libertad. Si el valor observa-do se aleja suficientemente del valormedio de la distribución, que según lahipótesis nula es cero, podríamos recha-zar el supuesto de partida.

La aplicación de un contraste basadoen el estadístico t de Student requeriría lacomprobación de supuestos previos talescomo la normalidad de las variables estu-diadas. Cuando la distribución del esta-dístico de contraste no sigue el modelode la t, bien porque la variable estudiadano se distribuye normalmente en lapoblación o bien porque el tamaño mues-tral resulta insuficiente, podríamos estarcometiendo un error en la inferencia.

En la situación que tomamos comoejemplo, la asignatura en la que se de-sarrolló la experiencia contaba con tan

sólo seis alumnos matriculados, dado sucarácter optativo cuatrimestral, la existen-cia de horario único en turno de tarde y lapresencia de otras materias optativas queatraen el interés del alumnado. En la pri-mera aplicación de la escala se recogieronrespuestas para los seis alumnos, mien-tras que en la aplicación final sólo pudocalcularse la puntuación total para cincoalumnos, dado que uno de ellos no res-pondió a la totalidad de los items.Consideraremos que se trata de muestrasno relacionadas, dado que el carácteranónimo de la escala impediría estableceruna correspondencia entre las escalasprevia y posterior a la intervención. Asípues, la información de partida sería laproporcionada por la muestra z = {68,73, 76, 80, 85, 92} y la muestra y = {68,88, 94, 100, 108}, cuyas medias son res-pectivamente 79 y 91,6.

Ante grupos tan pequeños, la suposi-ción de normalidad parece arriesgada. Ental situación, una solución no paramétricaadecuada sería aproximarse al problema através del método Bootstrap, construyen-do nuestro propio modelo para valorar ladiferencia de medias observada. La aplica-ción del Bootstrap supondría considerarque ambas muestras (z, y), proceden depoblaciones (F, G) posiblemente diferen-tes, y someter a contraste la hipótesis nulaH0: F = G. Para el contraste, utilizaremosel estadístico diferencia de medias, queen este caso alcanza un valor observado y– – z– = 12,1 , y estudiaremos el modo enque se distribuye tal estadístico en unconjunto elevado de muestras generadaspor remuestreo. El algoritmo que seguire-mos es el siguiente:

• Si H0 es cierta, z e y proceden deuna población común. Para gene-rar muestras de esa poblacióncomún, utilizaremos la informa-ción disponible, que no es otra quela proporcionada por ambas

257

muestras. Así pues, combinandolos elementos de z e y, obtenemosx = {z, y} que constará de los 11valores registrados. A partir de x,extraemos con reposición unamuestra de tamaño n=11, denomi-nando z* a los 6 primeros valores,e y* a los 5 restantes.

• Calculamos para la muestra extraí-da el valor del estadístico y–* – z–*,en el que basaremos el contraste dehipótesis.

• Repetimos los pasos anteriores unnúmero elevado de veces. El núme-ro de repeticiones, y por tanto demuestras extraídas, será de 5.000

siguiendo las recomendaciones deChernick (1999, p. 114), que consi-dera esta cifra adecuada para lamayor parte de los problemas plan-teados.

• Construimos la distribución de fre-cuencias para el estadístico y–* – z–*. En la tabla I se recogen fre-cuencias absolutas y relativas (por-centajes) para intervalos de valoresde amplitud 5, denotados por supunto medio. Esa misma distribu-ción de frecuencias se ha represen-tado gráficamente mediante el his-tograma que mostramos en la figu-ra II.

258

TABLA IDistribución muestral empírica para el estadístico y–* – z–*

-30-25-20-15-10

-505

10152025

19

38186568

107312561073

549196

438

0,00,20,83,7

11,421,525,121,511,0

3,90,90,2

0,00,21,04,7

16,037,562,984,195,199,099,8

100,0

y–* – z–* Frecuencia % % acumulado

La distribución obtenida constituyeuna estimación por medio de Bootstrapde la distribución muestral para el esta-dístico diferencia de medias. Si contamosel número de veces que la diferencia demedias supera o iguala al valor observadoen las muestras originales, que es de 12,1,podremos obtener la frecuencia relativa,que consideraremos como una aproxima-ción a la probabilidad de encontrar, acep-tando la hipótesis nula como cierta, unadiferencia de medias igual o mayor a laobservada:

ProbH0{(y–* – z–*) ≥ 12,1} =

= #{(y–* – z–*) ≥ 12,1} / 5000

Estimada a partir de la distribuciónempírica, en la que 239 muestras handado lugar a diferencias iguales o mayo-res que 12,1, el valor de esta probabilidadresulta ser p=0,0478.

Trabajando con un nivel de significa-ción de 0,05, podríamos afirmar que exis-te una diferencia significativa a favor del

segundo grupo (contraste unilateral dere-cho), o lo que es igual, que las actitudesde los alumnos hacia la investigación cua-litativa son mejores tras la experienciarealizada en el marco de la asignaturaMétodos Cualitativos de InvestigaciónEducativa.

CONTRASTE BASADO EN EL ESTADÍSTICO t

El segundo de los ejemplos que presenta-mos fue tomado de la experiencia realiza-da por Gil y García (2002), consistente enla utilización y valoración de una GuíaInteractiva sobre Investigación Educa-tiva, diseñada para orientar a los alumnosde Ciencias de la Educación sobre lasposibilidades de realizar investigacióneducativa, tanto desde el contexto acadé-mico como profesional, y motivarles haciala misma. Dicha experiencia se llevó acabo con estudiantes de la Facultad deCiencias de la Educación de la Univer-sidad de Sevilla, que cursaban asignaturasde métodos de investigación educativa enel curso académico 2001-02.

259

FIGURA IIHistograma para los valores observados del estadístico y–* – z–*.

-30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25

Frec

uenc

ia

1400

1200

1000

800

600

400

200

0

Entre las técnicas utilizadas para obte-ner las opiniones de los usuarios, se recu-rrió a una escala de valoración, que losalumnos y alumnas completaron una vezexaminado el material multimedia. Éstosotorgaron una puntuación comprendidaentre 1 y 5 a diferentes aspectos, entre losque se encuentra el hecho de que la infor-mación contenida en la Guía constituyaun estímulo para hacer investigación.Para determinar diferencias entre elpoder motivador que se atribuye a la Guíaen distintos colectivos destinatarios de lamisma, consideraremos las valoracionesrealizadas por 24 alumnos de 2º dePedagogía (grupo z) y 27 alumnos de 1ºde Psicopedagogía (grupo y). En la tabla IIse incluyen las correspondientes distribu-ciones de frecuencias, así como los esta-dísticos media y desviación típica para lasvaloraciones obtenidas de ambos grupos.

Teniendo en cuenta que ambos gru-pos poseen experiencias académicas yexpectativas diferentes, y a la vista de losestadísticos media que se alcanzan, podría sospecharse la existencia de formasdiferenciadas de valorar la capacidad esti-muladora del material multimedia diseña-do. Para comprobarlo, someteremos a

contraste la hipótesis nula de igualdad demedias.

En este caso, no se verifica el supues-to de normalidad exigido para la aplica-ción de un contraste paramétrico basadoen el estadístico t. La prueba de bondadde ajuste de Kolmogorov-Smirnov, utiliza-da para comprobar la hipótesis nula deque no hay diferencias significativas entrela distribución empírica y el modelo dedistribución normal, arrojó para los gru-pos de alumnos de Pedagogía yPsicopedagogía grados de significaciónp=0,277 y p=0,026 respectivamente. Enconsecuencia, puede afirmarse para elsegundo grupo que la muestra extraídano procede de una población distribuidanormalmente, y hablando en términosestrictos, la distribución muestral delestadístico t no puede ser identificada conun modelo teórico de distribución.

De cara a hacer frente a esta situación,una alternativa no paramétrica se encuen-tra en la aplicación del método Bootstrappara el contraste de medias. Aunquepodríamos seguir un procedimiento sim-ple similar al mostrado en el primero delos ejemplos, que mostrábamos en elapartado anterior, aquí recurriremos al

260

TABLA IIDistribuciones de frecuencias y estadísticos descriptivos

para las valoraciones en cada grupo

Grupo z

Valor. Frec.

1 1

2 5

3 9

4 6

5 3

z– = 3,21; Sz = 1,06

Grupo y

Valor. Frec.

1 0

2 1

3 8

4 14

5 4

y– = 3,78; Sy = 0,75

estadístico t, ejemplificando el modo enque los procedimientos tradicionalespueden ser reenfocados desde la ópticade las técnicas de remuestreo. Un modode actuar sería el que describimos segui-damente:

• Combinamos los datos disponibles,que son los obtenidos para los gru-pos z e y, obteniendo el conjunto x = {z, y} que consta de un total de51 valores. Extraemos por mues-treo aleatorio con reposición unamuestra x* de tamaño n=51, cons-tituyendo con los primeros valoresuna nueva muestra z* de tamañop=24 y con los restantes una mues-tra y* de tamaño m=27.

• Para la muestra x*, calculamos elvalor del estadístico t, que vendrádado por la expresión:

donde

• Hemos adoptado el estadístico t quese utiliza cuando no se asume elsupuesto de igualdad de varianzas.

• Repetimos los pasos primero ysegundo un número elevado deveces, que de nuevo en este casoserá de 5.000.

• Construimos la distribución de fre-cuencias para los valores asumidospor el estadístico t (x*). Esta distri-bución empírica y el histogramaelaborado para su representacióngráfica se muestran respectivamen-te en la tabla III y la figura III.

261

t(x∗) =y∗ − z∗√σ2∗

y

m + σ2∗z

p

σ2∗y =

∑m1 (y∗i − y∗)2/(m − 1);

σ2∗z =

∑p1(z

∗i − z∗)2/(p − 1)

TABLA III

Distribución muestral empírica para el estadístico t (x*)

-2,5-2,0-1,5-1,0-0,50,00,51,01,52,02,53,03,5

11103267688950

1040859566310131

5717

1

0,22,15,3

13,819,020,817,211,3

6,22,61,10,30,0

0,22,37,6

21,440,461,278,489,795,998,599,6

100,0100,0

T(x*) Frecuencia % % acumulado

Dado que la ausencia de normalidadimpide afirmar que la distribución mues-tral del estadístico t sigue el modelo de lat de Student, tomamos la distribuciónempírica como base para estimar la pro-babilidad de encontrar valores iguales omayores que el valor observado de t (con-traste unilateral derecho), que calculadopara las muestras originales es t=2,185.Puesto que sólo se alcanza o supera estevalor en 83 de un total de 5000 muestrasutilizadas, la probabilidad que buscamosresulta ser:

ProbH0{(t(x*) ≥ 2,185} =

= #{(t(x*) ≥ 2,185} / 5000 = 0,0166

Para un nivel de significación de 0,05,podríamos rechazar la hipótesis nula yafirmar que existen diferencias significati-vas a favor del segundo grupo, por lo quela capacidad motivadora atribuida a laGuía Interactiva por los alumnos dePsicopedagogía es mayor que entre losalumnos de Pedagogía.

VALORACIÓN Y CONCLUSIONES

Un primer aspecto a valorar es la utilidadde los métodos Bootstrap en las situacio-nes en las que queda comprometida laidoneidad de los enfoques paramétricosclásicos para el contraste de hipótesis.Tanto unos como otros implican partir dela muestra observada con el propósito dellegar a conclusiones sobre una pobla-ción, pero mientras que la estadísticaparamétrica se apoya en supuestos sobrela distribución poblacional o sobre susparámetros, el Bootstrap prescinde deellos. La corrección de los resultadosobtenidos por medio de Bootstrap para lainferencia estadística ha sido demostradaa partir de su utilización en simulaciones,en las que se analizaban muestras extraí-das de poblaciones distribuidas normal-mente. En tales circunstancias, la aplica-ción de los métodos paramétricos y méto-dos Bootstrap dio lugar a resultados simi-lares en la estimación de medias o en laestimación de coeficientes para la regre-sión (Mooney y Duval, 1993).

262

FIGURA II

Histograma para los valores observados del estadístico t(x*)

-2,5 -2,0 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Frec

uenc

ia

1200

1000

800

600

400

200

0

Si bien esta comparación permiteincrementar la confianza sobre los méto-dos Bootstrap, bien es verdad que si lossupuestos en los que se basa la descrip-ción matemática de la población se cum-plen, no hay razones para descartar losprocedimientos de inferencia estadísticaque posibilita el enfoque tradicional. Lautilidad de este tipo de métodos se hacepatente, de manera especial, en aquellassituaciones en las que no es posible justi-ficar los supuestos de partida o cuandono se cuenta con fórmulas analíticas enlas que basar nuestra descripción de lapoblación.

En la práctica del análisis estadístico,la alternativa habitual a las pruebas para-métricas para el contraste de hipótesis seha apoyado en procedimientos que tie-nen como ventaja el no hacer supuestossobre las poblaciones o sobre sus paráme-tros, y que se han englobado bajo ladenominación de estadística no paramé-trica (Siegel, 1991). Sin embargo, lamayor parte de estas técnicas suponentrabajar con variables a nivel ordinal,reduciendo a rangos las puntuacionesobservadas y perdiendo por tanto unaparte de la información disponible. Esteproblema queda soslayado en los méto-dos Bootstrap, los cuales permiten entales situaciones conservar el nivel demedida incluso de variables en escala deintervalos.

Aplicadas en los dos ejemplos quehemos presentado, las pruebas no para-métricas para el contraste de grupos con-ducirían a resultados inferiores a los obte-nidos aquí mediante Bootstrap. Así en elprimer ejemplo, la aplicación de la prue-ba de Mann-Whitney para dos muestrasindependientes arroja para el estadísticode contraste un valor U=6,50, al quecorresponde en el caso de una pruebaunilateral la probabilidad p=0,060. En elsegundo de los ejemplos, utilizando lamisma prueba no paramétrica obtenemos

U= 218,50, con un grado de significaciónp=0,018 para el contraste unilateral. Enconsecuencia, comparando con los valo-res de p estimados mediante Bootstrap(0,0478 y 0,0166 respectivamente), obser-vamos en éstos últimos una mejora delerror Tipo I cometido, es decir, se reducela probabilidad de rechazar una hipótesisnula que sea cierta. Gracias a ello, ha sidoposible en el primer caso rechazar H0 conun nivel de significación a=0,05 llegandoa un resultado no alcanzado mediante laprueba U de Mann-Whitney.

Otro aspecto destacable es la simplici-dad con la que puede aplicarse el métodoBootstrap. Un ejemplo de ello es la pri-mera de las aplicaciones que aquí hemospresentado, en el cual utilizamos única-mente la diferencia de medias y no preci-samos de ningún tipo de expresión alge-braica para describir los parámetros de sudistribución muestral. Esta simplicidadhace que el método constituya un enfo-que atractivo en la enseñanza de la esta-dística. La simulación a partir de muestraspermite trabajar sin fórmulas ni descrip-ciones matemáticas, que no siempre soncomprendidas por el alumnado y que amenudo constituyen un obstáculo para elaprendizaje.

Un inconveniente de los métodosestadísticos convencionales está no sóloen el manejo correcto de las nocionesaritméticas, sino también en la eleccióncorrecta de las fórmulas que es precisoaplicar en cada situación. Para algunosestudiantes, el manejo de las fórmulas ymétodos estadísticos llega a adquirir uncarácter mágico. Saliendo al paso de estasituación, los métodos basados en elremuestreo presentan como ventaja lautilización de técnicas simples e intuitivasbasadas en la simulación de un modelo apartir de un número elevado de muestrasaleatorias. La resolución de los problemasestadísticos deja de estar vinculada a la pericia matemática y pasa a ser una

263

cuestión de claridad de pensamientosobre los problemas planteados.

A pesar del peso de tales argumentos,los métodos Bootstrap, al igual que otrosdesarrollos estadísticos de las últimasdécadas, siguen estando ausentes de lamayor parte de los textos introductorios alas técnicas estadísticas (Efron, 2000, p.1295). La introducción en el currículumde este tipo de técnicas, que permiten unacercamiento intuitivo a la estadística, esuno de los retos que siguen pendientesen relación con el desarrollo delBootstrap.

La viabilidad de poner en prácticaenfoques como el Bootstrap se basa en elavance de los ordenadores, cada vez másaccesibles, fáciles de usar, y rápidos en larealización de cálculos. La evolución deeste tipo de métodos estadísticos basadosen la computación intensiva presenta, ajuicio de autores como Chernick (1999),un brillante futuro. Cabe esperar que enel horizonte inmediato de la investigacióneducativa, la utilización del Bootstrapvaya cobrando importancia y la comuni-dad científica de nuestro ámbito reconoz-ca las posibilidades de esta nueva formade inferencia estadística, de tal maneraque se alcancen niveles de aplicaciónsimilares a los que ya se están dando enotras disciplinas.

Antes de terminar, es preciso señalartambién alguna de las limitaciones delBootstrap, derivada de la propia idea quele sirve de base. Si el método se apoya enla analogía entre la muestra observada y lapoblación de la que fue extraída, la cali-dad de la muestra es crucial. En este sen-tido, los resultados del Bootstrap se venafectados cuando la muestra no se extraepor un procedimiento de muestreo alea-torio simple y cuando el tamaño de éstaes demasiado pequeño (Mooney y Duval,1993). En ambas situaciones, puede cues-tionarse que la información ofrecida por la muestra permita reconstruir

adecuadamente la población estudiada.Sin embargo, esta limitación podría sertrasladable a otras técnicas paramétricas yno paramétricas, las cuales pierdenpotencia al reducirse el tamaño de lasmuestras. Ante esta circunstancia, cabríaafirmar que los métodos Bootstrap permi-ten «extraer lo máximo a partir de la pocainformación disponible» (Chernick, 1999,p. 149).

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RESUMEN. La Reforma Educativa, iniciada en los años 80, ha supuesto una grantransformación de la formación profesional reglada, tanto en lo que se refiere, porejemplo, a los títulos que abarca como a la organización curricular. Sin embargo,para la mayoría de los alumnos de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, noconstituye una vía alternativa a la Universidad. Si se atiende a las ideas y represen-taciones que manejan en torno a una y otra institución educativa, ello es debidoa cuestiones relacionadas con la estructura y el funcionamiento del mercado detrabajo en el ámbito de lo social, y no a deficiencias en la capacidad formativa dela nueva FP. Es más, a juzgar por esas mismas ideas y representaciones, la forma-ción profesional reglada ofrecería una gran calidad educativa. En este artículo, portanto, se emprende un análisis de las razones que están detrás del hecho de quelos jóvenes instrumentalicen la FP para realizar después estudios universitarios.

ABSTRACT. Education Reform, started in the 80’s, has produced deep changes inRegulated NVQ (National Vocational Qualifications) which affect the range of titlesand curricular organisation. However, NVQ is not nowadays a way to university forthe majority of Students of Sociocultural and Community Services. The analysis ofideas and representations about both educational institutions (NVQ and university)demonstrates that this perception is related with certain topics about the structureof social worker’s labour market; nevertheless, the isolation of university fromSociocultural and Community Services NVQ is not related to educational deficien-cies of that branch of NVQ indeed, the mentioned analysis reveals that RegulatedNVQ offers an education of high quality. This paper will analyse the motivations ofyouth people who uses NVQ as a path to University.

FAMILIA PROFESIONAL DE«SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD»:

¿ES LA FP REGLADA UNA ALTERNATIVA A LA UNIVERSIDADO UN CAMINO ALTERNATIVO HACIA ELLA?

Mª. ISABEL JOCILES RUBIO (*)

(*) Universidad Complutense, Madrid.


INTRODUCCIÓN

Este artículo es fruto de una investigaciónetnográfica realizada durante los años2000, 2001 y 2002 en dos IES donde seimparten los ciclos formativos de«Servicios Socioculturales y a la Comu-nidad»1: uno perteneciente al municipiode Madrid y el otro a su área metropolita-na2; y toma como punto de partida unapregunta que, en buena parte, me fuesugerida por la insistencia con que losprofesores de ambos centros marcan uncontraste: el que establecen entre la fina-lidad de la formación profesional y la quepersiguen los alumnos al matricularse enestos ciclos formativos. Desde su puntode vista, la mayoría de los alumnos sematriculan en ellos con la única meta deacceder a la Universidad, mientras que elobjetivo de la FP sería –utilizando unaexpresión suya– «formar técnicos paraque encuentren trabajo». Arrancando–como he indicado– de esta visión delprofesorado, comencé a indagar sobre las«motivaciones» que los propios alumnosalegan para hacer FP, así como sobre losfactores socioculturales que pudierancontribuir a entenderlas. Como Bourdieuet als (1979, pp. 32-34), consideraba quelas motivaciones no son algo incondicio-nado y –al igual que este sociólogo fran-cés (1991, pp. 91-111) o que la antropó-loga norteamericana Scheper-Hugues(1997, pp. 383-414)– pensaba tambiénque las condiciones socioestructurales dela experiencia no inciden de un modo fisi-calista sobre las conductas y subjetivida-des («prácticas»), sino que lo hacen a tra-

vés de mediaciones, esto es, en la medidaen que son incorporadas en forma dehabitus (concepto que resalta sobre todoel aspecto «disposicional» de la interioriza-ción de lo social) o, como dice la segunda,en forma de matriz cultural (que concedeun mayor peso relativo a su vertiente«representacional»). En este marco, mepropuse averiguar lo que de «disposicio-nal» y «representacional» había en la basede las motivaciones de los alumnos, pres-tando especial atención a las representa-ciones sociales (Moscovici, 1986) queéstos manejan acerca de la FP y del merca-do laboral en el que les toca insertarse, yentendiendo –además– que tales motiva-ciones no constituyen algo fijo, sino quevan sufriendo un proceso de cambio a lapar que también lo experimentan los ele-mentos mediadores.

Para todo ello, aparte de recurrir a laobservación participante, focalizándolaen ciertos momentos en ese tema, efectuéuna encuesta por cuestionario, reciénempezado el curso académico 2000-01, aalumnos de los tres ciclos3 así como diezentrevistas semidirectivas a ex-alumnos. Apartir de este material, comencé el estu-dio tratando de calibrar, en primer lugar,cuál es la magnitud del problema, esdecir, cuántos son realmente los quehacen los ciclos «para acceder a laUniversidad».

Antes de exponer los resultados, haré–empero– algunas aclaraciones metodo-lógicas. La etnografía pretende un acerca-miento en profundidad de los fenómenossocioculturales estudiados o, dicho enotros términos, un acercamiento holístico

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(1) A partir de ahora SSC.(2) Una síntesis de los objetivos y marco teórico generales de esta investigación etnográfica

los he expuesto en otro lugar (JOCILES, 2000, pp. 203-206). El artículo que ahora se presentasólo explora el estudio llevado en torno a uno de sus objetivos.

(3) Se pasó el cuestionario (en la tercera semana de octubre) a todos los alumnos que, enel momento de hacerla, estaban presentes en los dos centros mencionados. Fueron 141, esto es,aproximadamente el 83% del total de matriculados.

que tenga en cuenta –eso sí– su inserciónen los procesos macroestructurales de losque forman parte; y ello exige una acota-ción importante del campo de la investi-gación, más en este caso, el de los ciclosformativos de SSC que, sólo en la Comu-nidad de Madrid y en el periodo en que serealizó el trabajo de campo, estabanimplantados en 17 centros públicos dis-tintos4. Era preciso, por tanto, escogerentre ellos; seleccionándose dos entre loscuatro que entonces contaban con todoslos ciclos de la familia profesional (esdecir, los de Animación Sociocultural,Educación Infantil e Integración Social),puesto que interesaba conocer la familiaprofesional en su globalidad5, no única-mente alguno de sus componentes. Pero,¿por qué dos, en lugar de uno como sueleser habitual en la investigación etnográfi-ca? Principalmente porque, en lo que res-pecta a las motivaciones por las cuales losalumnos cursan los ciclos, se partía de lahipótesis de que quienes no los utilizarancomo meras pasarelas a la Universidad(esto es, los que aspirasen a encontrar tra-bajo con la titulación de FP), tenderían amatricularse en centros con una cierta

«tradición» y «prestigio» dentro del mer-cado escolar de esta familia profesional.De ese modo, se eligió un centro (el A)prestigioso y pionero en lo que se refierea impartir las nuevas enseñanzas de la FP,pues los ciclos de Animación Socio-cultu-ral y de Educación Infantil se ofertan en éldesde finales de los años 80 (esto es,desde la etapa de la Reforma Experimen-tal6) y el de Integración Social desde 1996(es decir, desde el primer momento enque se implantó en el denominado terri-torio MEC); y otro (el B), con menor pres-tigio y donde aquellos primeros ciclos seimparten desde este último año7 y el deIntegración no se inicia hasta el año 2000,o sea, al mismo tiempo que la investiga-ción etnográfica. No obstante, la hipótesisno ha sido validada, de modo que el por-centaje de los alumnos que los instru-mentalizan «para acceder a la Univer-sidad» es muy similar en los dos centros:61,4% en el A y el 63,1% en el B8. Dadoesto, y que la pregunta a la que se trata deresponder aquí es, ante todo, la de si losestudiantes utilizan los ciclos para lograrese acceso, no se va a discriminar entrecada uno de los centros a la hora de pre-

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(4) Durante el curso académico 2000-01, cuentan con tres, dos o uno de estos ciclos lossiguientes IES: «Ciudad Escolar» (Madrid), «Barrio de Bilbao» (Madrid), «Giner de los Ríos»(Alcobendas), «Julio Verne» (Leganés), «Los Rosales» (Móstoles), «Manuel Azaña» (Getafe),«Jaime Ferrán» (Collado-Villalba), «Pío Baroja» (Madrid), «Complutense» (Alcalá de Henares),«Sefarad» (Fuenlabrada), «Miguel Servet» (Madrid), «Carlos III» (Madrid), «Europa» (Rivas-Vaciamadrid), «Leonardo da Vinci» (Majadahonda), «Príncipe Felipe» (Madrid), «Villablanca»(Madrid) e «Itaca» (Alcorcón).

(5) Al menos, tal y como se perfila dicha familia en los institutos de enseñanza secundaria,pues existe un ciclo formativo de SSC (el de Lenguaje de Signos) que no se ofrece en ellos.

(6) Ahora bien, durante ese periodo y hasta 1996, el de Animación Socioculturales tenía unadenominación diferente: «Actividades socioculturales».

(7) El módulo profesional de Actividades Socioculturales se había impartido algunos añosantes de este fecha, pero hubo una ruptura en esta trayectoria, que provocó que, en 1996, elequipo docente que se había hecho cargo de él fuera sustituido en su totalidad por un equiponuevo procedente de otro instituto, encargado de poner en marcha los dos ciclos formativos.

(8) La única diferencia reseñable afecta a los alumnos que no instrumentalizan los ciclospara «acceder a la Universidad», pues los que más adelante se denominarán «vocacionales» seagrupan en el centro A, en tanto que «los conformistas» adquieren más peso en el B.

sentar los resultados de la investigación,es decir, se tomará conjuntamente a losalumnos de ambos como universo deestudio (vide notas 3 y 10)9.

LAS MOTIVACIONES DE LOS ALUMNOS

GRADO DE INSTUMENTALIZACIÓN DE LOSCICLOS FORMATIVOS

Una de las preguntas que se incluyó en laencuesta fue, ciertamente, la de si pensa-ban ir a la Universidad una vez terminadoel ciclo formativo. Pues, bien, un 60,3%de los alumnos (85 de 141) de la promo-ción 2000-02 respondió que sí, el 36,9%(52) que no y el 2,8% (4) no contestó;esto es, la mayoría de ellos, en efecto,tiene planeado –a comienzos de curso–realizar estudios universitarios. No obs-tante, el hecho de responder ‘sí’ a dichapregunta no significa, sin más considera-ciones, que ése sea el propósito por elcual se han matriculado en un ciclo for-mativo; del mismo modo que contestar«no» no supone, per se, que tengan laintención de buscar trabajo al terminarsus estudios de FP. En principio, la casuís-tica puede ser muy variada, y es por ellopor lo que el cuestionario contenía otraspreguntas encauzadas, junto a la anterior,a llevar a cabo un acercamiento algo másajustado al tema; entre ellas, las siguien-tes: las razones aducidas para ir o no a la

Universidad, el título de mayor nivel aca-démico poseído, la realización o no de laprueba de selectividad, si ésta se aprobó ono, si –en los casos en que se aprobó– lanota conseguida fue suficiente para efec-tuar los estudios que se tenían in mente y,por último, las razones alegadas paramatricularse en un ciclo formativo de lanueva formación profesional. En funciónde las contestaciones dadas, he elaboradouna tipología que clasifica a los alumnosen cinco subgrupos, a los que he denomi-nado universitarios (5,9% -8-), vocaciona-les (5,9% -8-), conformistas (25,9% -35-),primera vía (17,8% -24-) y segunda vía(44,4% -60-). Los dos últimos subgrupos,que componen el 62,2% del total (84 de135)10, engloban a los alumnos que pare-cen instrumentalizar los ciclos formativospara acceder a estudios universitarios, entanto que los tres primeros (que, en con-junto, suman el 37,8% -51-) comprendena aquellos otros en los cuales no cabeapreciar tal instrumentalización. Es ciertoque la tipología no proporciona cifrasnuméricas muy diferentes a las ya cono-cidas a través de la pregunta sobre si piensan ir a la Universidad; con todo,constituye una aproximación que permiteidentificar con un mayor grado de seguri-dad en qué casos tiene lugar aquella ins-trumentalización, qué variaciones se daen ella y, para mencionar un sólo aspectomás, cuál es el perfil predominante de losalumnos que la llevan a cabo. Es más, he

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(9) Puesto que el universo de estudio es poco voluminoso, el cálculo de porcentajes es unafórmula poco ortodoxa en este caso (más cuando se hable –como ocurre más adelante– de lossubgrupos, esto es, cuando los cómputos se hagan sobre la base de totales aún menores), razónpor la cual esos porcentajes se presentarán acompañados (entre paréntesis o entre guiones) delas frecuencias absolutas, con el fin de no confundir al lector sobre la magnitud de las cuestio-nes planteadas en cada momento. Los porcentajes se mantienen exclusivamente para facilitar lascomparaciones intergrupales.

(10) Habida cuenta que 6 de los 141 alumnos encuestados no contestaron a algunas de esaspreguntas, sus casos se han «perdido» en la confección de la tipología; el total, por consiguien-te, se ha reducido a 135. Los cálculos subsiguientes se harán todos sobre la base de esta últimapoblación.

procedido a clasificar a los ex-alumnosentrevistados según los mismos criteriosque me han servido para establecer latipología11, con el objeto de disponer, conrespecto a cada uno de los tipos, de unainformación que, por su naturaleza, no esposible conseguir mediante los datos deuna encuesta, pero que nos puede ayudara ahondar en algunos aspectos relaciona-dos con las metas perseguidas por losalumnos.

LOS «UNIVERSITARIOS»

El primer subgrupo se configuró contodos aquellos que ya poseían estudiosuniversitarios; teniendo un título de estenivel académico, era razonable esperarque su meta a la hora de matricularse enun ciclo no sería acceder a la Universidad.Y, efectivamente, el 87,5% de los mismos(7 de 8) asegura que no tiene pensadoacudir otra vez a ella, aduciendo precisa-mente el «tener ya esos estudios». Dehecho, el único universitario que se salede esta tónica es un caso singular enmuchos otros pormenores. Para empezar,aun siendo uno de los pocos (37,5% -3-)que hizo la carrera que se había propues-to, es él, y no alguno de los que se vieronobligados a hacer otras distintas a las quedeseaban, el que –como se ha dicho– nodescarta ir de nuevo a la Universidad alterminar el ciclo, argumentando quesigue teniendo «inquietudes intelectua-les»; por otra parte, es también el únicoque ha realizado estudios de «cienciasduras» (en concreto, Físicas), esto es, sinninguna ligazón evidente con el ámbitode actuación de la familia profesional deSSC y, por otra, no trabajando ni aspi-rando a trabajar en ese ámbito, ante la

pregunta de por qué escogió el ciclo deEducación Infantil, emite la insólita res-puesta de que fue «porque gente de mientorno me aconsejó estudiar algo quetuviera que ver con los niños». Salvandoeste caso (que dice haberse matriculadoen un ciclo de FP «para enriquecimientopersonal»), ¿cuál puede ser la meta quepersigue el resto de universitarios? Si setiene en cuenta que se trata del subgrupocon el mayor índice de actividad laboral(el 62,5% -5- trabaja de forma remunera-da) –lo que probablemente no es inde-pendiente de que su media de edad seaigualmente la mas alta (24,63 años) y deque ya posean un título superior–, asícomo el hecho de que tres de ellos estánocupando un puesto de trabajo para elcual cualifica el ciclo que cursan, no resul-ta difícil entender por qué algunos (el37,5% -3-) afirman que pretenden«ampliar su formación» con respecto altrabajo que ya desempeñan, y que losdemás (50% -4-) declaren que buscan«ampliar sus salidas profesionales» con elobjeto de encontrar o cambiar de puestode trabajo.

LOS «VOCACIONALES»

Los universitarios se distribuyen, demodo más o menos equilibrado, entre lostres ciclos formativos de la familia profe-sional; los vocacionales, en cambio, secaracterizan por su concentración en dosde ellos: el de Integración Social (25% -2de 8-) y, sobre todo, Animación Sociocul-tural (75% -6-). Se trata, esta vez, de unsubgrupo cuyos componentes compartentodos la circunstancia de ser bachilleresque aprobaron selectividad en junio y queconsiguieron en ella la nota necesaria

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(11) Ahora bien, no hay entre ellos ninguno que encaje con los tipos de universitario o devocacional, debido simultáneamente a que, por un lado, la cantidad de entrevistas no ha sidomuy elevada y, por otro, a que esos dos tipos son bastante minoritarios. Hay dos ex-alumnos querepresentan a los conformistas, otros dos a «la primera vía» y seis a «la segunda vía».

para hacer la carrera que más les apetecía,a pesar de lo cual no fueron a la Univer-sidad. Hay que indicar, incidentalmente,que el número de bachilleres que alcanza-ron la calificación exigida para emprenderlos estudios universitarios que habían ele-gido es, en realidad, superior (19 deltotal); no obstante, he optado por tipologi-zar como vocacionales únicamente a aque-lla pequeña minoría por cuanto, en losotros casos, median condiciones quehacen pensar (y, a veces, les hace a ellosconfesar) que, de no haberse truncado suaspiración a cursar una determinada carre-ra universitaria, no estarían realizando unciclo formativo: son alumnos que, porhaber aprobado selectividad en septiem-bre, se hallaron con que «ya no había pla-zas» en la Facultad correspondiente o en laUniversidad pública, o bien que, una vezcomenzada la carrera, se sintieron decep-cionados por su elección, dejándola sinfinalizar. Por el contrario, entre los vocacio-nales no median condiciones académicaslimitantes de sus trayectorias educativas;simplemente que, como declaran ante lapregunta de por qué no fueron a laUniversidad, prefirieron «hacer» o «hacerprimero» el ciclo que están cursando. Es,además, un subgrupo que presenta unperfil bastante homogéneo en otros senti-dos. En primer lugar, todos acabaron elbachillerato en el curso inmediatamenteanterior (1999-2000) a aquel en que empe-zaron el ciclo formativo, lo que indirecta-mente da idea de su juventud (tienen lamedia de edad más baja: 18,38 años) y,dada la correlación que suele establecerseentre edad y trabajo, también de la escasatasa de actividad laboral que vamos aencontrar entre ellos: sólo uno trabajaactualmente de forma remunerada y, aun-que un 75% (6) manifiesta haberlo hechoen el pasado, en todos los casos son traba-jos esporádicos que no tienen nada quever con el ámbito de los servicios sociales,culturales o educativos. En cuanto a larazón que alegan para haberse matriculado

en un ciclo formativo de FP, son fundamen-talmente dos: «obtener cualificación y/o untítulo en un campo profesional que lesgusta» (75% -6-) y «ser una carrera cortaque les gusta» (25% -2-). Si se presta aten-ción no sólo a estas respuestas, sino asi-mismo a las que dan a otras preguntas, noresulta difícil inferir que su principal moti-vación es de carácter expresivo, teniéndo-se en cuenta, empero, que con este térmi-no no pretendo sostener que estos alum-nos no alberguen ningún propósito instru-mental, sino que, si acaso, éste se orienta aformarse en una profesión que «les gusta»(coletilla que repiten en casi todas las pre-guntas abiertas del cuestionario), y no aacceder a la Universidad, algo que –comose indicó– tienen ya garantizado gracias asu nota de selectividad. Y es ésta («portener nota para ello») la explicación queproporcionan los que manifiestan que,una vez terminado el ciclo, piensanemprender estudios universitarios (enconcreto, trabajo social, psicología y edu-cación social). Con todo, es sorprendenteque, a pesar de tener abierto ese camino,sea uno de los subgrupos con menor por-centaje de alumnos (el 37,5% -3-) quequieren efectuarlos; un porcentaje sólosuperior al de los universitarios. Ahorabien, entre quienes afirman no desear ir ala Universidad, sólo uno aduce como moti-vo el «querer buscar trabajo al acabar elciclo»; y en el resto de los casos, salvo enuno (que manifiesta tener planeado hacerotro ciclo de la misma familia profesional),resulta imposible saber que han proyecta-do para entonces, pues o bien no contes-tan (12,5% -1-) o simplemente dicen que«porque no se han planteado esa posibili-dad» (25% -2-), dejando en el aire cuál es laque se han planteado, si es que lo hanhecho. Volviendo a sus motivaciones paracursar el ciclo formativo, el carácter expre-sivo de las mismas viene apoyado por elhecho de que la mayoría de los vocaciona-les, esto es, un 62,5% (5), colabora comosocio o voluntario en alguna asociación u

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ONG (el porcentaje más alto de todos lossubgrupos, que supera, además, con cre-ces el 19,3% -26- del total de encuestados),y de que el 37,5% restante (3) muestra suresolución de hacerlo en el futuro; tratán-dose siempre de entidades cuyos procesosde intervención están vinculados con laprofesión para la cual se están preparandoy que aspiran a ejercer en el futuro: la deintegrador social o la de animador socio-cultural.

LOS «CONFORMISTAS»

Si han sido criterios «objetivos» (es decir,la titulación previa o el hecho de tenergarantizado el acceso a la Universidad) losque han servido para incluir a los univer-sitarios y a los vocacionales en subgruposque parecen no utilizar, en primer térmi-no, los ciclos formativos para llegar hastaella; en lo que respecta a los conformis-tas, el criterio ha sido primordialmente«subjetivo»: su deseo de no ir a laUniversidad. Ahora bien, ahora nos enca-ramos a un subgrupo (constituido sobretodo por bachilleres: el 94,3 % -33 de 35-) que, aunque hubiera querido, no habríapodido realizar estudios universitarios:en unas ocasiones, porque no hicieronselectividad (62,9% -22-) y, en otras, por-que no la aprobaron (37,1% -13-). ¿Cuálesson las razones, entonces, por las que noplanean acometer esos estudios y cuáleslas que aducen para haberse matriculadoen un ciclo formativo? En cuanto a la pri-mera cuestión, es preciso subrayar queaquí nos encontramos con una cantidad

relativamente importante de alumnos (el40% -14-) que asegura que, una vez acaba-do el ciclo, no piensa acudir a laUniversidad «por tener la intención debuscar trabajo»; cantidad que tal vez esmayor (incrementándose, en ese supues-to, a casi la mitad: 48,6% -17-) si se inter-preta en el mismo sentido la respuesta detres alumnos que dicen no pensar hacer-lo «por no apetecerles estudiar tantosaños»; por lo que respecta a los demás(dejando aparte a los que no contestan),uno alega el «no poder compatibilizar» eltrabajo que desarrolla con una carrerauniversitaria, otro «problemas económi-cos», y el 31,4% (11) ofrece contestacio-nes imprecisas sobre sus propósitos parael futuro: la ya conocida de «no haberseplanteado esa posibilidad» (el 22,8% -8-)o la de considerar que ir a la Universidad«es perder el tiempo» (8,6% -3-). En cuan-to a la segunda cuestión, la de las razonespara matricularse en un ciclo formativo,las respuestas no vienen sino a reforzarlas conclusiones que habíamos extraídocon respecto a la anterior, pues un eleva-do porcentaje de conformistas (el 80% -28-) asegura haberlo hecho «para conse-guir un trabajo que les agrade», un 17,2%(6) por «preferir una carrera corta a unalarga» y un 2,9% (1) «para ampliar su for-mación y su campo de trabajo».

Esta última motivación («para ampliarsu formación y su campo de trabajo»), enel caso de una ex-alumna entrevistadaque responde a la tipología de conformis-ta, y que trabajaba en una biblioteca cuan-do se animó a matricularse en un ciclo12,

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(12) El de los conformistas es el subgrupo que ocupa el tercer lugar por su índice de activi-dad laboral (42,9% -15-), siendo éste mayor sólo en el caso de los universitarios (62,5% -5-, comodijimos) y del subgrupo que llamamos la «primera vía» (50% -12-). Ahora bien, ningún integran-te de este último subgrupo trabaja (o ha trabajado antes) en el ámbito profesional de los ciclosformativos de esta familia profesional, mientras que el 8,6% (3) de los conformistas y el 37,5%(3) de los universitarios sí lo hace. En cuanto a los alumnos de la ‘segunda vía’, un 30% (18) tra-baja de forma remunerada, de los cuales un 6,4% (4) desarrolla su actividad laboral en el men-tado ámbito y el 14,3% (6) lo ha hecho en el pasado.

adopta la forma de querer recuperar lascompetencias (sobre todo, encargarse delos programas de animación a la lectura)que el Ayuntamiento le había arrebatadocuando se enteró que no tenía más títuloque el de bachillerato. Actualmente traba-ja en el mismo sitio, donde intenta recu-perar lo perdido, a la vez que está dandopasos fuera de él (creación de una asocia-ción profesional, presentación del currí-culum vitae a empresas y colaboración enproyectos de intervención con su Ayun-tamiento) tratando de abrirse caminocomo animadora sociocultural. Aunquepuede hacerlo, aún no ha comenzadoninguna carrera universitaria. El otro ex-alumno que encaja en la misma tipología,nos brinda un relato que, por una parte,permite comprobar que, aunque la metapara hacer FP no sea acceder a laUniversidad (sino lograr «un trabajo queagrade» y/o «ampliar la formación»), ellono es óbice para que se acabe acudiendoa ella y, por otra, deja vislumbrar algunasde las condiciones que impulsan a dar esesalto:

Había estudiado Auxiliar de Enfer-mería, porque el mundo sanitariosiempre me ha gustado, pero mi otrosegundo campo, al que siempre mehe dedicado es la animación sociocul-tural. Siempre he tenido claro que alo que me quería dedicar era a la sani-dad y a la animación; que siempre hepartido de que se pueden compatibi-lizar: aplicar la animación a los temasde salud. Entonces, la animación meiba a ofrecer unas cosas que me podí-an servir para saber cómo enfocar,por ejemplo, la relación con la gente.¿Qué pasa? Que yo, cuando me hiceAuxiliar de Enfermería, me pasó como

en todos lados, que siempre mequedo con ganas de saber más. ¿Quépasa? Que hasta que no llegué hasta elfinal del TASOC13, no me enteré deque me daba posibilidad de entrar enEnfermería.— ¿No lo sabías?— Yo estudié el TASOC porque queríahacer el TASOC, porque quería apren-der y trabajar en algo que me gustaba.Y sabía que daba acceso a laUniversidad, pero las carreras no lasconocía. — Entonces, ¿cuándo te decidiste aestudiar Enfermería?— Bueno, yo me di cuenta de quetenía que conseguir nota para seguirestudiando cuando estaba en elmódulo de Animación, pero me pusea hacer la carrera cuando ya estabatrabajando de auxiliar. Yo no es quehaya priorizado los estudios sobre eltrabajo… o sea, este año sí lo he prio-rizado, porque ahora mismo tengomedia jornada, y eso me permite estu-diar enfermería, pero no porque con-sidere que el estudio es más impor-tante que el trabajo, sino porque, porejemplo, me he dado cuenta de que,como auxiliar, no puedo progresar.Me he encontrado con que, si quieroparticipar en un grupo de promociónde la salud, siendo auxiliar, me comolos mocos; si quiero ir fuera deEspaña a trabajar, como auxiliar nohago nada; si quiero hacer no sécuántas cosas, me ponen barreras. Siquiero hacer cualquier cosa, ya no esque me pidan ser enfermero o sermédico o ser tal, sino simplementeser universitario, aunque haya hechoFilosofía Aramea. (Animación Socio-cultural, promoción 1997-99, cen-tro B).

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(13) Nombre con el que los alumnos suelen identificar el ciclo de Animación Sociocultural(y antes los módulos experimentales de Actividades Socioculturales). Emplean muy poco elvocablo «ciclo», sustituyéndolo por el de «módulo» para aludir al ciclo formativo.

LOS DE «LA PRIMERA VÍA»

Dedicándonos ya a los dos subgrupos quenos faltan, esto es, a los que he llamado«la primera vía» y «la segunda vía», se trata–como se señaló– de los alumnos que, enprincipio, parecen instrumentalizar losciclos formativos para acceder a laUniversidad; una instrumentalización quepresenta rasgos distintivos en cada sub-grupo. Los de la «primera vía» son aqué-llos (provenientes de FP/ prueba de acce-so -16,7%: 4 de 24- o, sobre todo, debachillerato –83,3%: 20–) que no se pre-sentaron a selectividad pero que, al con-trario de los conformistas que compartenesa misma circunstancia, sí piensan iniciarestudios universitarios tras finalizar elciclo formativo. Es más, las razones quedan para justificar el no haberse presenta-do son visiblemente divergentes, salvo enlo que atañe a aquellos que provienen deFP y prueba de acceso (que suelen asegu-rar que fue así «por no haber hecho bachi-llerato» -12,5%: 3-). Así, mientras la razónaducida mayoritariamente por los confor-mistas es –como vimos– «no querer ir a laUniversidad», aquí el «no considerarsesuficientemente preparados para aprobarla selectividad» y el «querer acceder a laUniversidad a través de un ciclo» son lasexpresadas por más de la mitad de ellos(el 54,1% -13-). Es precisamente esta clasede respuestas la que me ha llevado adenominarlos «los de la primera vía»,pues todo apunta a que, al menos, ese54,1% acude a la FP de grado superiorcomo primer camino para llegar hasta loscampus universitarios. Por otra parte,dejando de lado un 4,1% (1), que alega«problemas personales» para no haberhecho la PAU, el resto (29,2% -7-) emite,con todo, respuestas no muy lejanas a latípica de los conformistas: la de «no que-rer ir (entonces) a la Universidad». Cabríadecir, por tanto, que los alumnos abarca-

dos por este último 29,2% han cambiadode opinión desde que terminaron bachi-llerato hasta comenzar el ciclo formativoque cursan. De ser así, y no tenemos porqué despreciar esta posibilidad, ¿qué fac-tores pueden propiciar tal cambio?. Laencuesta, por la forma en que fue diseña-da, no ofrece datos que posibiliten cono-cerlos, pero podemos acercamos a algu-nos de ellos a través de lo que, en lasentrevistas, narran los ex-alumnos. La quehabla a continuación es una chica que nohizo la prueba de selectividad porque,según confiesa en otro lugar, tenía laintención de ponerse a trabajar; sinembargo, tras un rodeo de otros estudiosy actividad laboral, se matricula en unciclo formativo de SSC para «meterse enmagisterio de educación infantil»; al fina-lizar éste vuelve a variar de parecer. Elporqué de sus diversos cambios lo expo-ne de la siguiente manera:

Me paso al módulo de Animación por-que estuve trabajando, no de adminis-trativa, de auxiliar de administrativa, yvi lo que era. Dije: «Esto es una pata-ta», porque pasa lo mismo. EstudiasAdministración de Empresas y teenseñan estadística, economía finan-ciera, contabilidad... y luego pasas aser la telefonista, la que hace las foto-copias... ¿Por qué? porque el trabajode contabilidad, de financiación eco-nómica y todo eso lo hacen... los quehan hecho la carrera de Empresaria-les. Es que la FP como que no es rea-lista. En cambio, el TASOC yo he vistoque sí, porque ahora estoy trabajandode animadora juvenil, y he visto quete enseñan algo muy concreto sobrelo que vas a hacer, o sea, no te metenpaja. Pero, bueno, la FP no es realista,porque ¿yo qué hice?: Administracióny Gestión de Empresas, que se llama-ba así la rama que yo hice. Y Adminis-tración y Gestión de Empresas, claro,incluye todo lo que me han dado,

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pero luego ¿dónde vas a trabajar? Esque no trabajas de administrador deempresas y de gestionarlas; es desecretariado puro y duro: haces factu-ras, cartas, archivos y ya está, pocomás. Entonces, yo veía que no megustaba, que no me permitía desarro-llarme como persona, porque no tedejaban hacer la carta ni como tú que-rías: «No. Esto se pone así y así».¿Cómo llegué a Animación? Me gusta-ba la educación, e intenté en educa-ción infantil, eché la solicitud, perono para el módulo, sino para la carre-ra, para magisterio de educacióninfantil, y me quedé fuera por dosdécimas. Y dije: «Bueno, ya que nohago la carrera, voy a hacer el módu-lo». Y en las colas de A. (municipiodonde está el centro B), me encontréa una amiga, P., y me dice: «Yo iba ahacer Animación Sociocultural, peroal final me he decidido por Infantil»,digo: «Tía, pues, yo estoy en la cola deInfantil y creo que me voy a cambiar aAnimación Sociocultural. Como a míestas cosas me intrigan, me voy aapuntar a Animación Sociocultural»(ríe). Estando las dos en la fila, ¡eh!Entonces, cuando hice el módulo, lohice para entrar en Magisterio deEducación Infantil, que era la quequería hacer, pero después yo pensa-ba: «Pues, cuando termine el módulo,si no encuentro trabajo en animación,me meto a Educación Social». Claro,después de ver la que era la anima-ción y todo eso, pues, a mí me llamómucho la atención; para mí era unmundo desconocido que descubrí yque coincidía con mis intereses.(Animación Sociocultural, promoción1996-98, centro B).

El otro ex-alumno que encaja en eltipo de «primera vía» no había realizado elBachillerato, por lo que accede al CicloFormativo mediante la prueba de acceso

para mayores de 20 años. En su caso nohay cambio de parecer, sino que trabajan-do ya como animador sociocultural, «lellegan noticias» –tal como relata– sobre suprofesión. Veamos cuáles son:

En el año 88 o 89 yo ya empecé a tra-bajar profesionalmente en el campode la animación, de monitor.Entonces, yo seguí formándome eneducación no formal. Pues, ya te digo,por el año 92, más o menos, yo ya vique la cosa estaba cambiando. Ya poraquella época me llegaban noticias deque el Ayuntamiento de Madrid,sobre todo, estaba empezando apedir diplomaturas para el trabajo deanimador, de educador de calle y edu-cador de familia. De hecho, ya haymuchos municipios de la Comunidadde Madrid que si no eres diplomado,no te cogen, no te cogen. Entonces,yo ya me planteé el hacer el módulo;entonces, como no tenía bachillerato,hice la prueba de acceso, y la aprobé.Yo estaba pensando hacer EducaciónSocial, porque, de hecho, yo en traba-jo social tengo mis resquemores conqué es lo que se hace, pero ya, cuan-do al año siguiente pude optar, pues,la siguiente putada que nos hicieronfue que Santa Complutense Benditahabía decidido, el año anterior y ése,que a la gente que veníamos demódulos no nos admitía la notanumérica; nos obligaron a la notaabsoluta. Entonces, mi nota absolutaera un notable, y en la Complutenseun notable es un 7 y medio, y yo bajéde una nota de 8,36 a un 7 y medio. Yyo quería hacer, como primera op-ción, Educación Social. (ActividadesSocioculturales, promoción 1993-95,centro A).

En cuanto a los motivos expresos queaducen para haberse matriculado en unciclo formativo, el 45,7% (11) confiesa

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abiertamente que «por ser una salida másfácil que la selectividad para acceder a laUniversidad»; en tanto que en los demás,dejando de nuevo aparte a los que nocontestan (12,5% -3-), parecen primarotras motivaciones, pues uno asegura que«porque le hablaron bien del ciclo», otro«porque tiene bastantes salidas profesio-nales», un 16,7% (4) «por la posibilidadque ofrece la FP de poner en práctica lateoría», e incluso hay un 25% (6) que afir-ma buscar «un título y/o cualificación enese campo profesional».

LOS DE «LA SEGUNDA VÍA»

Los alumnos con el perfil de «segundavía», al igual que los anteriores, pretendenir a la Universidad una vez terminado elciclo formativo que cursan, pero a diferen-cia de ellos, lo intentaron previamente porel camino más común: el 76,7% (46) sus-pendió selectividad y el 23,3% (14) restan-te, habiéndola aprobado, no logró la notanecesaria (o lo logró en un momentoinadecuado) para poder realizar la carrerauniversitaria que le interesaba entonces.Hay tres (5%) que, con todo, empezaronotra carrera: dos la han abandonado paradedicarse al ciclo y probar por esta vía, yuno la realiza a la par. Es por ello quizápor lo que todos los integrantes de estesubgrupo tienen como máximo título aca-démico el de bachiller, a excepción deuno que posee, además, el correspondien-te a otro ciclo formativo de grado superior(el de Técnico en Actividades Físicas yAnimación Deportiva). Dado que el únicocriterio que ha servido para diferenciar aeste subgrupo del de «la primera vía» es elde haberse presentado a selectividad, laslíneas que separan a uno de otro a vecesse desdibujan casi por completo, pero ellose aprecia mejor en las entrevistas que enlos datos proporcionados por la encuesta.Así, por ejemplo, hemos visto que el moti-vo más frecuentemente aducido en la

encuesta por los de «la primera vía» parahaberse matriculado en un ciclo formativoera «por ser una salida más fácil que laselectividad para acceder a la Univer-sidad»; un motivo que nunca apareceentre los estudiantes encuestados del otrosubgrupo. Sin embargo, sí lo hallamos enuna ex-alumna que responde a este perfil,pero que –como se deduce de sus pala-bras– sólo por una cuestión casi de azarhizo la prueba de selectividad:

–Yo, pues, hice el módulo para queme sirviera de puente a la Univer-sidad. Bueno, es que a mí, desde elprincipio, me costó mucho salir deBUP, de BUP y de COU, porque empecéa repetir. Yo repetí tercero de BUP yluego repetí COU. Y, entonces, ya eracomo «Necesito salir de aquí». Y–claro– quería seguir estudiando en launiversidad, porque siempre he teni-do ganas de estudiar, pero la FP era laúnica salida. —¿No te presentaste a selectividad?—Me presenté a selectividad en sep-tiembre. A mí me quedaron dos paraseptiembre y 1as aprobé en septiem-bre. Y mi intención no era hacerselectividad, era hacer un módulo,porque la veía una salida más fácil delo que realmente era la selectividad,porque BUP me había costado unmontón sacarlo. Entonces, me pre-senté realmente por presentarme,porque todo el mundo me decía:«Bueno, pues, ya que estás aquí, totalno te cuesta ningún trabajo presentar-te». Y, bueno, lo cogí, pero más quenada para entrar en la universidad,aunque lo de elegir educación socialfue luego, después, para vincular conel módulo, con algo que había hechoy me gustaba. (Animación Sociocul-tural, promoción 1996-98, centro B).

Otros representantes de la «segundavía», empero, no dan muestras de habertitubeado tanto a la hora de presentarse,

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al menos la primera vez, a esa pruebaselectiva; tal vez –como nos dice lasiguiente informante– porque tenían«buenas notas en bachillerato»:

-Bueno, lo mío es un poco raro: yoquería hacer Derecho..., yo quería serjuez, pero suspendí selectividad Y,entonces, no tenía opción a entrar enla Facultad. Y una compañera mía medijo que se iba a apuntar al módulo deIntegración Social y me apunté. —¿Cómo es que no optaste a presen-tarte otra vez a selectividad?—Es que me presenté otra vez. Mepresenté en junio y en septiembre, yme quedé con 0’15, 0’2; por muypoquito me quedé. Y ya una terceravez no, porque la segunda vez fuemuy fuerte, la segunda vez fue muytraumático, pero mucho, y la terceraya era como reincidir, el pasar un añoentero para hacerlo otra vez. Para míeso era muy fuerte, porque yo estuvecon depresión y todo, porque yo teníamuy buenas notas en bachillerato, sus-pendí selectividad y me quede en lacalle.—Pero tú querías hacer Derecho, queel ciclo no te da acceso.—Eso me ha preguntado todo elmundo, pero es ponerte otra vez a estudiar historia, matemáticas,inglés..., ¡y no!, ¡qué horror! Además,tú puedes entrar en la Universidadcon la nota del módulo. (IntegraciónSocial, promoción 1998-2000, centroA).

La razón que la mayor parte de loscomponentes de «la segunda vía» (68,3% -41-) alega para haberse matriculado enun ciclo formativo es, como era de espe-rar, «el haber suspendido la selectividady/o acceder a la Universidad»; en losdemás casos, al igual que acaecía con losde «la primera vía», nos encontramos conrespuestas que llevan a sospechar que, en

ocasiones, priman razones de otro cariz,precisamente algunas de aquellas con lasque los profesores –muy preocupadospor la «universitariomanía» de sus alum-nos– pretenden que complementen laanterior. De este modo, dejando a unlado el 6,6% (4) que no contesta, un 1,7%(1) busca en el ciclo «enriquecimientopersonal», un 3,3% (2) dice habersematriculado por «ser una carrera cortarelacionada con lo que le gusta», y un20% (12) «para obtener un título y/o cua-lificación en el campo profesional». Sinduda, el instrumentalizar la FP para llegarhasta la Universidad no es un obstáculopara que se sienta atracción hacia los cam-pos profesionales en los que se insertanlos ciclos formativos, de la misma maneraque no está reñido tampoco con que losalumnos estén abiertos a la posibilidad –insinuada, v. g., anteriormente por unaexalumna– de postergar los estudios uni-versitarios en el supuesto de que, al aca-bar el ciclo, encontraran un puesto de tra-bajo que les satisficiera. Y esto es así vir-tualmente, entre otras cosas, porque notodos los miembros de estos dos últimossubgrupos aspiran –en el momento de laencuesta– a ocupar un puesto de trabajocomo profesional de la carrera universita-ria que tienen planeado cursar (psicólo-go, trabajador social, maestro, educadorsocial, enfermero, etc.), algo que acaeceen e1 25% de los alumnos de «la primeravía» (6 de 24) y en e1 31,7% de «la segun-da vía» (19 de 60), sino que es relativa-mente frecuente que deseen trabajarcomo educadores infantiles, integradoressociales o animadores socioculturales(16,7% -4- de «la primera vía» y 13,3% -8-de «la segunda vía») o, sobre todo, que notengan claro qué profesión anhelan ejer-cer, señalando tan sólo que quierenhacerlo en el campo de lo social, entredeterminados colectivos (ancianos, niños,drogodependiente, inmigrantes, dismi-nuidos psíquicos...), en un determinado

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espacio (centros de mujeres, casas de lacultura, centros de día, etc.), o bien en unpuesto de trabajo que reúna algún requi-sito como el de pertenecer al sector públi-co o «que permita vivir» (45 ,8% -11- de«la primera vía» y 41,7% -25- de «la segun-da vía»); por esto último es por lo quequizá esta pregunta produce un impor-tante porcentaje de no-respuestas (8,3% -2 y 5- en ambos casos), lo que no quitapara que haya una pequeña minoría quetiene definida incluso la categoría profe-sional a la que aspira (un 5% -3- de la«segunda vía» confía en convertirse enempresarios del sector del tiempo libre yun 4,2% -1- de «la primera vía» en dueñosde una escuela infantil). Se podría inferir,por tanto, que la indefinición es unacaracterística sobresaliente de los proyec-tos laborales y profesionales de una parteimportante de estos alumnos, ante todoporque el horizonte a perseguir se fijaúnicamente a grandes trazos: un trabajoen el campo de la intervención social y/oeducativa o cualquier trabajo con deter-minado colectivo, que «me permita des-arrollarme», que «me agrade» o –como seha indicado para un caso– en laAdministración Pública, pero tambiénporque su culminación –en estos momen-tos de sus vidas, esto es, recién salidos delbachillerato y recién entrados en la FP–suelen ubicarla en un tiempo bastantemás lejano que el de la finalización de losciclos formativos.

PRESTIGIO SOCIAL Y REPRESENTACIO-NES SOBRE EL MERCADO LABORAL

DESCONOCIMIENTO PREVIO DE LASPROFESIONES LIGADAS A LOS CICLOS DESSC

¿Cuáles pueden ser las claves para enten-der la «universitariomanía» de estos dosúltimos subgrupos que instrumentalizanla FP? Estimo que, de haberlas, se hallan

en las representaciones que los jóvenes sehan fraguado o se van fraguando sobre elmercado laboral. Sin embargo, no niegoque en ello intervengan asimismo cuestio-nes relacionadas con el prestigio socialdel que gozan las diferentes institucioneseducativas. Ahora bien, lo hacen de unamanera menos simple de lo que se pudie-ra pensar. Para empezar, el prestigiosocial puede referirse a distintos aspectosde cualquiera de esas instituciones, eneste caso la Universidad y la FormaciónProfesional Reglada: por un lado, a lasprofesiones para las que forma, por otro,a los programas educativos que se imple-mentan y, para mencionar sólo una cosamás, a los beneficiarios, esto es, a alum-nos y egresados. Y aunque es verdad queese prestigio afecta, en último extremo, atodo el conjunto, la distinción es útil paraintentar desentrañar, en primer lugar,cuál es su papel a la hora de que los jóve-nes elijan unos estudios sobre otros cuan-do han terminado bachillerato. En lo queatañe a las profesiones, no se trata, engeneral –al menos en el ámbito de losSSC–, de que ellos atribuyan mayor valor aaquéllas para las que prepara laUniversidad con respecto a aquéllas otraspara las que prepara la FP, entre otrasrazones, porque es común que no pue-dan compararlas por ausencia de uno delos términos de la comparación o, dichoen otras palabras, porque (salvo los queya trabajan o han trabajado antes en ellas:el 11,9% del conjunto de los de la «prime-ra y segunda vía» -10 de 84-) desconocenestas últimas hasta el momento mismo enque están cursando ya los ciclos formati-vos, de modo que su interés en formarseen «lo social» o en la intervención conciertos colectivos, verbigracia, sólo hapodido proyectarse hacia profesionesconocidas como la de psicólogo, educa-dor social, trabajador social o maestro.Estos jóvenes pueden, en efecto, saber dela existencia de los ciclos formativos, bien

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porque estén implantados en su institutode secundaria o bien porque les hayaninformado en los departamentos deorientación, en algún centro de informa-ción juvenil o en ciertos eventos multitu-dinarios como el que una ex-alumna deIntegración Social identificará durante laentrevista con el nombre de «Aula noven-taytantos»; no obstante, como confiesancinco de los entrevistados que sucedió ensu caso, ello no significa que conocieranlas profesiones ligadas a los ciclos.

Yo desde siempre he tenido clarísimoque quería hacer Trabajo Social.Nada, estuve en el instituto y tal, mepresenté a selectividad. Yo sí la apro-bé, pero la aprobé en septiembre;entonces, yo ya no podía optar a lapública. Ya no había plazas y tal.Entonces, en el aula noventaytantos,en las aulas esas que te explican lo delos ciclos y todo, entonces, yo fuidirectamente a buscar los modulitosque había y tal. Yo sabía que habíaciclos formativos. Allí, en mi instituto,es que había una orientadora y yo meacerqué, ¿sabes?, a preguntar y tal, yme dijo que existía este módulo. Y,claro, yo fui al Aula 90 y nosécuántos,el año este, y me cogí el panfletillo, vilas asignaturas y tal, y dije: «Bueno,pues, ¡vale!». Entonces, me presenté ala selectividad en septiembre... Yo yahabía hecho la matricula para elmódulo antes, porque yo ya sabía queno tendría plaza, y me cogieron en elmódulo e hice el módulo. Pero aquíviene lo curioso. Toda mi vida desean-do ser trabajadora social, y cuandoterminé el módulo, decidí hacer edu-cación social, no trabajo social.(Integración Social, promoción 1997-98, centro A).

Y, entonces, yo quería acceder a lacarrera de educación social, que eratambién una carrera muy nueva, queacababa de salir, que –bueno– meapetecía hacerlo. Entonces, despuésde selectividad, no me dio la nota.Creo que pedían un cinco con siete oun cinco con nueve, me parece, por-que me quedaban poquitas décimas.Y entonces me enteré del móduloeste, del módulo de FP, y la verdad esque era el que más me apetecía hacer.Yo no sabía muy bien cómo iba a ser,ni los contenidos ni eso, pero sí queentré en el módulo. Y luego, pues,también a partir de ahí, con la idea desacar nota para entrar en educaciónsocial (Actividades Socioculturales,promoción 1994-96, centro A).

Algo mayor es el conocimiento delque parten otros estudiantes, pero nor-malmente lo adquieren después de habersuspendido selectividad o, cuando porotras causas, se les han cerrado las puer-tas universitarias, pues entonces se deci-den a hablar con otras personas que loshan cursado o los están cursando o, enpocas ocasiones, con los profesores quelos imparten14. En la única ocasión en quehe presenciado una consulta de esta índo-le con una profesora, de una alumna querespondía al perfil de «primera vía», éstase interesó menos por informarse o escu-char las indicaciones de la profesorasobre el tipo de trabajo para el que se laiba a preparar, que por los contenidosque se le iban a impartir: estaba especial-mente preocupada por averiguar si eran«teóricos –según sentenció– igual que enbachillerato», en cuyo caso no iba nisiquiera a comenzar el ciclo en que sehabía inscrito. Si se matriculaba en él,

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(14) Con lo anterior tampoco quiero decir que conozcan bien en qué consisten las carrerasuniversitarias por las que se han decantado. Con todo, de las profesiones ligadas a éstas –comose ha comentado– conocen, al menos, su existencia como tales.

–dijo– se debía a que era de los pocos quese ofertaban en su instituto, y confiaba enque fuera «fácil». Téngase en cuenta, porotro lado, que aparte de la atracción hacialos niños, los excluidos y/o lo lúdico (queaparece como la motivación explícita máshabitual para escoger un ciclo formativosobre otro15), hay veces en que la eleccióndepende de factores tan arbitrarios comocuáles son los que se imparten en el cen-tro donde se ha cursado la secundaria(que se resisten a abandonar por otrocentro), la curiosidad por saber en quéconsiste un cierto ciclo o el mero hechode que una compañera de clase se vaya a«apuntar» en él.

EL DESPRESTIGIO DE LA FP DESDE LAÓPTICA DE LOS ALUMNOS

Si desconocen las profesiones (o lasconocen vagamente), tampoco es muchomás lo que saben de los programas edu-cativos que se implementan. Lo único quemanejan a este respecto es la idea de queson fáciles, porque «la FP es fácil». ¿Porqué es fácil?: porque está concebida paradar una salida a «los malos estudiantes».Una visión que encontramos, si no articu-lada, sí apuntada en las respuestas que losalumnos de «la primera vía» y «la segundavía», que antes habían contestado que lasociedad española no valora la FP (el54,8%: 46), dan a la pregunta de por quécreen que es así. Unos dicen que la socie-dad española no la valora «porque sepiensa que es fácil», otros «porque la uni-versidad se ve como meta de todo estu-

diante», otros «porque se considera pro-pia de fracasados/malos estudiantes/rechazados de la Universidad», otros «por-que se la ve como inferior a una carrerauniversitaria», otros «porque arrastra malafama» y, finalmente, una pequeña parteasegura que es «porque no se la conoce»o «porque no se la reconoce como mere-ce». En las entrevistas, en cambio, estaimagen aparece articulada, amén de másdesarrollada:

La verdad es que la gente puede tenermotivación (al llegar al ciclo) y, dehecho, seguro que la teníamos, perono una motivación muy profunda dedecir: «Estoy aquí porque es el sinode mi vida», y probablemente la genteque tenga vocación, quizás por lamentalidad que tenemos todos de laformación profesional, de cómo se havisto siempre y tal, pues, si quierehacer educación infantil, pues, hace lacarrera, ¿no? Yo ahora lo veo de otraforma, pero en ese momento era dife-rente, porque la idea que tiene lagente en la calle –aunque esté cam-biando– es que la formación profesio-nal es para gente que no puede estu-diar, que no vale para estudiar, que semeten ahí, pues, para que hagan algoy así están haciendo algo, y siemprelas carreras, pues, para la gente quequiere llegar a ser alguien. Eso estáclarísimo, y que lo que se da en la for-mación profesional es todo muy bási-co. Pero no: se profundizaba en lostemas, se trabajaba mucho sobre ello;está muy centrado todo. Claro, es for-mación profesional, entonces, te

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(15) A los alumnos que realizaban el ciclo que habían elegido en primera opción (68 de los84 que los instrumentalizan), se les preguntó por qué razones lo habían escogido, a lo que el5,9% (4) dijo que por «estar interesado en profundizar/adquirir formación como animador, inte-grador o educador infantil», el 23,5% (16) que «por ser el más relacionado con/darle acceso a lacarrera que quería hacer» (recuérdese que los tres de la familia profesional posibilitan accedera las mismas diplomaturas/licenciaturas), el 30,9% (21) por «gustarle el ciclo y/o el campo pro-fesional» y, obviando otra vez a quienes no contestan, el 35,3% (24) contestó que por«gustarle/querer ayudar a determinados colectivos».

encauzan a lo que va a ser tu profe-sión, ¿no? O sea, no es fácil. Es decir,no es como la ESO, que dicen:«¡Venga!, vamos a poner unos objeti-vos para que todo el mundo puedasuperarlos». No, se trabaja mucho enclase, o sea, que lo masticas. No esalgo muy básico ni para gente que nopueda estudiar. O sea, que no es: «Nopuede estudiar una carrera, vamos ameterle aquí», ¿sabes? Ésa es la visiónque tienes luego, pero no es la visiónque tú tienes antes, porque cuandoexistía la FP1 y la FP2, ¿quién iba allítoda la vida? Los últimos de la clasesiempre. Los profesores mismos lodecían: «Tu hijo no vale para estudiar.Llévale a la formación profesional»,¿sabes?, pero luego te das cuenta delas cosas que se hacen en FormaciónProfesional (Educación Infantil, pro-moción 1994-96, centro A).

Lo más habitual es que, al contrario delo que acontece en la cita precedente, losex-alumnos no reconozcan de modoexplícito que ellos tampoco daban «unprestigio y un valor» a la formación profe-sional. Cuando hablan sobre lo que dese-aban hacer al terminar bachillerato, selimitan a señalar la carrera universitaria ola profesión de que se trate, añadiendo talvez que es lo que «siempre habían queridoser», de manera que el tema del despresti-gio de la FP lo abordan comúnmente cuan-do, al narrar sus dificultades posteriorespara encontrar trabajo, las achacan–entre otras cosas– a lo poco que lasempresas o los organismos que les pue-den contratar valoran el título, o biencuando relatan alguna experiencia des-agradable en que ciertas personas hanpretendido menospreciar sus capacidadesintelectuales por ir a realizar, estar reali-zando o haber realizado esos estudios:

A mí eso me pasó. Y la gente te dice:«¿Tú qué has estudiado? Un modulode ésos, ¿no?». A mí me lo han dicho,

que te lo dicen así como: «Tú, comono pudiste ir a la Facultad, pues, hicis-te eso». Da la impresión de que quienha hecho un ciclo ha sido porque haencontrado un bache, pero no cono-cen que hemos estudiado, que hemostrabajado y que tiene mucha impor-tancia. Y que no es un curso quehemos estado ahí perdiendo el tiem-po. Y eso se nota mucho. Vamos a ver,no es lo mismo salir de un instituto ymeterte en la Universidad, que salirde un módulo, donde has tenido tam-bién unas Prácticas y has estado encontacto con la realidad, y te hanexplicado, bueno, el triple de cosasque te pueden explicar en la Facultaden plan de herramientas para trabajary tal. Y, claro, eso se nota (Integra-ción Social, promoción 1998-2000,centro A).

El desprestigio de la FP (sea presenta-do como algo externo o como algo inte-riorizado por el propio estudiante en unaetapa de su vida) lo es, de este modo, delos beneficiarios de la institución educati-va y de los programas formativos por susupuesta facilidad. De hecho, los alumnosy exalumnos, en las argumentaciones enque tratan de reproducir las creenciaspredominantes en la sociedad sobre losprogramas educativos de la FP y los bene-ficiarios de los mismos, establecen entreellos dos relaciones causales diferentes:se piensa que los jóvenes que «no valenpara estudiar» hacen Formación Profesio-nal porque lo que se imparte en ella «esfácil» (al haber sido ideada para que losde su condición puedan superarla), peroigualmente se cree que si han hecho FP, laformación que adquieren los egresados esmínima debido a que «lo que se da... esmuy básico». En una especie de círculovicioso, el origen de la mala reputación sesitúa en cualquiera de los términos rela-cionados: los estudiantes o los progra-mas. Una mala reputación que alumnos y

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ex-alumnos –en sus respuestas y discur-sos– rechazan, tildan de injusta e injustifi-cada y que hoy en día se mantendría úni-camente por un desconocimiento de laFP. No nos pararemos a distinguir (entreotras cosas, porque sería difícil tal deslin-de) si este rechazo es debido a que, alconocer desde dentro la formación profe-sional, han descubierto la falacia de lostópicos que circulan sobre ella o porque,al ser ellos mismos uno de los términosmenospreciados, necesitan defender suimagen. Lo cierto es que, al convertirse enabogados defensores, lo que contraatacanson los argumentos del segundo tipo,esto es, los que sostienen que adquierenuna formación deficiente por el hecho deque la FP fuera «fácil» o estuviera planea-da meramente para ocupar banalmentesu tiempo: en los ciclos formativos, –dicen– «se estudia», «se trabaja», «no sedan cosas muy básicas» y para demostrar-lo acuden, por ejemplo, al contraste entrelos currículos que se siguen en la FP y enla universidad16, pero también al cotejode sus capacidades profesionales con lasque poseen quienes han entrado a laFacultad por otras vías y/o las que tienensus compañeros de trabajo provistos deuna diplomatura o una licenciatura; sinembargo, más a menudo ocurre que,como consecuencia de una preguntaacerca de cómo es el ciclo formativo opara qué les ha servido el cursarlo, apro-vechen la respuesta para confrontarambas instituciones educativas y, de paso,reivindicar la valía de la FP:

Es que el módulo te sirve mucho,pues, para despertarte al mundo... y

ser consciente de lo que está pasandoa tu alrededor, de que no hay queseguir por donde todo el mundosigue, ¡y yo qué sé!, que hay que tenerunos valores. Y las salidas que hacía-mos a los centros, pues, te permitíanconocer muchos recursos... Por ejem-plo, yo que estoy ahora trabajandocomo animadora en juventud, pues,el hecho de haber conocido la Casade la Juventud de S., la Casa deJuventud de A., conocer la de C.,pues, me permite ahora compararcon lo que estoy haciendo. Y eso note lo dan aquí (en la Facultad). O sea,ya de por sí coincidimos todas, o sea,R., C., V., M. (ex-compañeras de cicloque están haciendo la misma diplo-matura), que en clase se nota quehemos hecho el TASOC. En el módulote enseñan a moverte, y en estecampo tienes que saber moverte,pero moverte en todos los ámbitos,en el ámbito de los recursos, de lacomunicación, pero con los partici-pantes y, en este caso (el de su traba-jo), con el Ayuntamiento, con los car-gos. Yo creo que hay puestos querequieren unas capacidades que sonéstas que te digo, que son muy impor-tantes. Los conocimientos los tienesque tener, pero si eres activa, si teimplicas, si investigas, si lees y tal,pues, el trabajo lo vas a hacer mejor.Ahora, si tienes muchos conocimien-tos pero no tienes habilidades socia-les y no tienes ese interés, que no erescapaz de preguntar a ese señor quesabes que tiene la solución, pues, note valen para nada. O sea, que esmejor que te enseñen esas habili-dades que saber mucho y no tenerninguna. Y a mí me han servidomuchas cosas del TASOC, porque el

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(16) A los alumnos encuestados, tras haber indicado la profesión que aspiraban ejercer enel futuro, se les pedía que señalaran lo que les podría aportar para el ejercicio de la misma, porun lado, el ciclo formativo que realizaban y, por otro, la universidad. De sus respuestas cabe infe-rir que la imagen que manejan de la universidad en lo que atañe a su capacidad formativa no esexcesivamente positiva, cuando no es claramente negativa.

TASOC me ha permitido adquirir esashabilidades. Mira, yo tengo muchocontacto con P., la animadora de V.(municipio). Ella hizo EducaciónSocial; sin embargo, no tiene esashabilidades, porque aquí no te lasfomentan. Entonces, en ese tipo decosas, pues, estoy más preparada. O,por ejemplo, en programación, ¿no?;en planificación y eso, pues, yo creoque aprendimos mucho. La gentecree que del módulo salimos con lomínimo, pero es al revés (AnimaciónSociocultural, promoción 1996-98,centro B).

No se enfrentan directamente, encambio, a los argumentos del primer tipo,a aquellos que fundamentan el despresti-gio de la FP en que van a ella únicamentelos «malos estudiantes». Y, desde mipunto de vista, es así porque no son capa-ces de romper con la arraigada imagenque identifica, al nivel de bachillerato, elser mal estudiante con no ir a la universi-dad. Es más, no se trata sólo de que noencuentren fácilmente réplicas a esa cre-encia, sino que ellos mismos han colabo-rado con sus conductas a enraizarla, todavez que acudieron a la formación profe-sional únicamente cuando no consiguie-ron aquello otro17. Pero vamos a dejaraquí este excursus en torno a los argu-mentos y contra-argumentos que emple-an para presentar o combatir la mala famade la FP, con el fin de volver al tema delprestigio social como motor del deseo deir a la Universidad.

LOS DIFERENTES SENTIDOS QUE ADQUIE-RE EL «IR A LA UNIVERSIDAD» SEGÚN LOSESTUDIANTES ESTÉN FINALIZANDO BACHI-LLERATO O EL CICLO FORMATIVO

Hemos visto que el desprestigio afecta alos programas y a los beneficiarios de la

FP, no a las profesiones. Ahora bien, setrata de una afirmación que se refiere –como se señaló– a las profesiones con-cretas para las preparan los ciclos formati-vos de SSC y que nada predica, por tanto,sobre la visión general que se tiene sobreel conjunto de las profesiones vinculadasa la FP. Sin duda, es común la idea de queéstas implican menor cualificación que lasligadas a la universidad, entendiéndoseque éstas conllevan salarios más elevados,una adquisición de capacidades profesio-nales y de conocimientos más complejos,el ejercicio de mayores competencias y,por supuesto, un mayor estatus y presti-gio social. De esta manera, la aspiración aque se les reconozca «una mayor cualifica-ción profesional» puede estar –como insi-núan algunos profesores– en el origen deldeseo de realizar estudios universitarios,constituyendo otro de los elementos quenos posibilitan desentrañar los comporta-mientos de los alumnos que estamosestudiando. No obstante, considero queadquiere sentidos distintos según actúeen un momento u otro de sus trayectoriaseducativo-laborales, de modo que la metade ir a la universidad puede ser interpre-tada como un anhelo de ejercer una pro-fesión que reúna los requisitos reseñadosmás arriba sólo cuando nos ubicamos enel momento en que han coronado elbachillerato. Quede claro, sin embargo,que la persecución de esa meta y las estra-tegias desplegadas por los alumnos paraalcanzarla son menos encuadrables den-tro de una teoría de la toma racional dedecisiones que en el marco teórico queelabora, por ejemplo, Pierre Bourdieu(1991) alrededor del concepto de habi-tus, entre otras razones, porque –comohe intentado mostrar–, en ese momentode sus vidas, lo que manejan normalmen-te son estereotipos globales, no teniendo

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(17) Recuérdese que, a partir del apartado 3 de este artículo, me estoy refiriendo sólo a losalumnos que instumentalizan los ciclos para acceder a la Universidad.

información (ni se han preocupado detenerla), sino vaga, acerca de las diferen-tes profesiones relacionadas con la forma-ción profesional y con la Universidad oacerca del mercado laboral en que seinsertan18, hasta el punto de que –comose ha indicado– muchos ignoran inclusola existencia de las primeras. En esta situa-ción, el ir a la universidad se les presentasimplemente «como la meta natural decualquier estudiante», tal como contesta-ban algunos de los encuestados, o como loque viene de por sí que haga cualquieraque quiere «llegar a ser alguien», comodecía esta vez una entrevistada. La conside-ración de medios alternativos para conse-guirlo ni siquiera se plantea. Es decir, eldeseo de ir a la Universidad como expecta-tiva de que se les reconozca «una mayorcualificación profesional» es sobre todo unhabitus, fruto de principios de percep-ción, actuación y sentimiento (no entera-mente conscientes ni racionales, aunqueno por ello irracionales) que hincan susraíces –eso sí– en la estructura desigual deoportunidades que ofrece, en particular, elmercado laboral y, en general, la sociedad.

Cuando llevan un tiempo cursandolos ciclos formativos, los alumnos no sóloempiezan a conocer las profesiones paralas que se les prepara, sino también algomás sobre aquéllas otras que participanen el mercado laboral de lo social, asícomo se van fraguando una representa-ción más fundamentada y compleja de laestructura y funcionamiento de ese mer-cado a partir, primordialmente, de lasrelaciones que van teniendo con elcampo profesional. Una representaciónque si no llega a ser clara, se debe menosa deficiencias de calidad o de cantidad deesas relaciones (que son frecuentes y conuna gran variedad de contextos laborales

y de intervención), que a la falta de clari-dad del mismo mercado o, dicho en otrostérminos, porque –como enfatizan– éste«está descontrolado»; expresión con laque manifiestan la sensación general decaos que les produce lo que en él aconte-ce, pero especialmente algunos fenóme-nos específicos que suelen calificar como«solapamiento» de las figuras profesiona-les, «indefinición» de la cualificación pro-fesional/ titulación que exige cada puestode trabajo, «desconocimiento» de la exis-tencia o de las competencias que tienenlas profesiones ligadas a la FP y/o no-reco-nocimiento del valor de las mismas. Porno mencionar otros fenómenos que, aun-que también compartidos por otros ámbi-tos profesionales, los estudiantes de SSCconsideran que adquieren un tono espe-cialmente agudo en el campo de la inter-vención social y/o educativa, tales como laprecariedad laboral; la gran variedad deorganizaciones (empresas privadas, coo-perativas, ONG de servicios, asociaciones,instituciones públicas, «grupetes de ami-gos»...) con las que virtualmente puedentrabajar; las importantes diferencias quelas caracterizan en cuanto a modelos deintervención, formas de contratación desu personal, requisitos que exigen, sala-rios que pagan o posibilidades de promo-ción que ofrecen; la multiplicidad decaminos por los que pueden empezar ahacerse un lugar en este campo (volunta-riado, autoempleo camuflado bajo laforma de asociacionismo, realización decursos de formación complementaria y/oocupacional, contratación por cuentaajena en trabajos precarios a través de laentrega directa del currículum vitae, debolsas de trabajo, de concursos-oposiciónpara eventuales...) sin que, empero, sesepa muy bien a dónde lleva cada uno de

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(18) Salvada la excepción, sobre todo, de los pocos (vide más atrás) que trabajan y/o hantrabajado ya en ese campo profesional.

ellos; el gran número de colectivos conlos que tendrán que trabajar, cada unocon rasgos y problemáticas diferentes,etc. Y, sin duda, las representaciones quemanejan sobre estos últimos fenómenosinciden también en el tema que nosocupa, pero no las voy a tratar aquí, limi-tándome a las que se refieren a aquellosotros que he enumerado en primer lugar,por un lado, porque los propios alumnosrecurren más frecuentemente a ellas parajustificar su deseo de conseguir nota parair a la universidad y, por otro, porque suanálisis, aunque somero, me permiteponer de manifiesto que la aspiración a«una mayor cualificación profesional»,cuando los estudiantes están finalizandolos ciclos formativos, adquiere un sentidodiferente al que adopta cuando acaban desuperar el bachillerato.

ALGUNAS REPRESENTACIONES DE LOSESTUDIANTES SOBRE EL MERCADO LABO-RAL DE «LO SOCIAL» Y LAS PROFESIONESLIGADAS A ÉL

Una de las ideas que se van construyendomientras cursan los ciclos es que las com-petencias profesionales de un animadorsociocultural, un integrador social o uneducador infantil no varían sustancial-mente con respecto a las que poseenquienes desempeñan las profesiones uni-versitarias más relacionadas con la inter-vención social y/o educativa directa y, portanto, más próximas a aquéllas para lasque se están preparando, como tampocoson muy divergentes las capacidades pro-fesionales que requieren ni el estatus queconceden. Unas profesiones, que suelenidentificar con las de maestro de educa-ción infantil y educador social, en las quealgunos deseaban formarse al terminarbachillerato y cuyos títulos académicos

la inmensa mayoría de ellos querrá conseguir tras acabar los ciclos formati-vos19. Por ejemplo, los alumnos deEducación Infantil llegan a la conclusiónde que lo único que distingue, en el senode una escuela infantil, a un educador deun maestro es que éste es contratado paratrabajar con niños de cuatro a seis años,mientras el educador sólo se encarga delos que tienen entre cuatro meses y tresaños, así como que el primero, no elsegundo, puede llegar a hacerse cargo dela dirección de aquélla. Por la que respec-ta a las capacidades profesionales (pro-gramar, intervenir educativamente y eva-luar proyectos educativos), apenas perci-ben diferencias; lo que traducido en tér-minos de formación hace que los que des-pués inician Magisterio, por ejemplo, ten-gan la impresión de que buena parte delos contenidos «ya los sabían». Ahorabien, frente a lo que sucede cuandohablan sobre otros aspectos de la estruc-tura del campo profesional o del funcio-namiento del mercado de trabajo, ocurreque en este caso, es decir, cuando hacenalusión a esta convergencia que se produ-ce (si no sobre el papel, sí en la prácticaprofesional) entre las capacidades y com-petencias que desarrollan titulados deciclos formativos de grado superior ydiplomados, no tratan de encontrar unporqué argumentado o de delinear posi-bles propuestas de actuación. Al menosun intento semejante de explicación/solu-ción no aparece ni en las conversacionesinformales que he entablado con ellos nien los discursos que he grabado de ex-alumnos; sólo manifestaciones de su des-concierto por el «solapamiento» de lasfiguras profesionales, que si acaso atribu-yen rápidamente –como bastantes otrascosas– al hecho de que «son nuevas», a

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(19) Como consecuencia fundamentalmente de un proceso de vocacionalización, de cuyasparticularidades no tenemos espacio para ocuparnos aquí.

que «el mercado (o el campo) no estádefinido» o a que –como decía más atrás–«el mercado está descontrolado».

Los alumnos y ex-alumnos de SSCemplean a menudo estas dos últimasexpresiones ya no sólo para indicar loanterior, esto es, que la mayoría de lospuestos de trabajo relacionados con laintervención directa reúnan de facto com-petencias atribuidas a distintas figuras porel sistema de niveles de formación profe-sional, sino principalmente para señalarun problema probablemente derivado delanterior, pero que a ellos se les muestramás visible y preocupante, esto es, queprofesionales con diferentes titulacionesocupan y concurren a los mismos puestosde trabajo:

A nivel personal y a nivel profesionalsí que me ha ayudado el módulo. ¿Anivel laboral? Pues, a nivel laboral yaes más complicado. Primero, porquecreo que no se ha dado difusión a loque son los módulos, porque nadiesabe –ni se nos reconoce– la quesomos ni lo que hemos hecho; segun-do, porque nadie lleva un control, enlas plazas que salen, de las titulacio-nes que se necesitan. Es que en elmódulo ya lo veíamos, porque salíanplazas de técnicos en animaciónsociocultural y te pedían bachilleratoo equivalente, o licenciado o equiva-lente. Nadie controla eso, ¿no?,entonces, claro, es un hándicap, por-que ya de por sí la FP no está muybien vista, y salimos de allí con la titu-lación explícita, que hasta tiene elmismo nombre, pero no te piden esatitulación. Es que es un campo que noestá definido. No sé. Yo creo que essobre todo el descontrol este de títu-los, ¿no?, el descontrol en las plazasque salen (Actividades Sociocultu-rales, promoción 1994-96, centro A).

Añaden a ello la sospecha de que lospuestos de trabajo que tuvieran que ser

ocupados por integradores sociales sim-plemente no existen, es decir, no se ofer-tan o no se convocan como tales, y quelos pocos que hay para animadores socia-les y educadores infantiles son ocupadosmayoritariamente, no ya por maestros oeducadores sociales, sino por cualquieracon tal de que posea un título universita-rio (la «indefinición» y el «descontrol»pasan a ser –para ellos–, entonces, «alega-lidad» e «intrusismo»). Estas representa-ciones, como se insinuó más atrás, se vaconsolidando durante el ciclo formativo,tanto en el año teórico-práctico comodespués en las Prácticas, cuando tienenun contacto más prolongado y desde den-tro con el mundo profesional y laboral.En el año teórico-práctico, ese contactotiene lugar sobre todo a través de las visi-tas que realizan a diferentes contextoslaborales, como empresas, ONG o institu-ciones públicas que desarrollan proyectosde intervención, pero también a través delos profesionales que son invitados a acu-dir a los centros para hablar sobre esosproyectos. Cuando he estado presente enalguno de estos eventos, he podidoobservar que una de las cosas que más lla-man la atención de los alumnos, erigién-dose en centro de preguntas, risas ycomentarios, es precisamente la de quelos profesionales que trabajan como ani-madores, integradores o educadoresinfantiles (éstos últimos, sobre todo en elámbito de la educación no-formal) no losean desde el punto de vista de su titula-ción académica. El siguiente ex-alumno,por ejemplo, rememora una de esas visi-tas, así como otras experiencias que apun-tan a lo mismo, habida cuenta que lascontinúan teniendo cuando ya han aban-donado los ciclos formativos:

Yo lo que encuentro es que haymucho intrusismo... Entonces, ¿salidaprofesional? Salida hay, pero ocupadapor otras profesiones. De hecho, lo

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vimos en T. (municipio) en la visitaque hicimos durante el módulo, queel animador sociocultural delAyuntamiento era un profesor dematemáticas. Y ahora mismo no mehace falta irme a T., que lo tengo en A.(municipio), y lo tienes en AC (muni-cipio), porque estuve el otro díahablando con una compañera, y enAC. pasa exactamente lo mismo. Y,entonces, pues, bueno, es un campoen que hay muchas profesiones quese dedican a lo mismo sin tener nin-guna función específica y como quese da esa alegalidad, porque no eslegal ni ilegal, puesto que no estáregulado. Como hay esa alegalidad,cada uno hace lo que le da la gana.Pero ése es el punto donde tenemosque empezar los animadores socio-culturales a luchar, a decir: «Esto aquí.Lo siento mucho. Me parece muy bienque esté contratando a una profesorade historia, que puede ser perfecta,maravillosa, que puede tener habili-dades sociales, pero si el puesto es deanimador, contrate a un animador»(Animación Sociocultural, promoción1997-99, centro B).

Experiencias que no se limitan a quie-nes han cursado el ciclo de AnimaciónSociocultural, aunque sean ellos los quelas narran con mayor frecuencia:

Estuve hablando con la educadorasocial y con la trabajadora social, y laeducadora social que hay en R (muni-cipio) es pedagoga sencillamente. Yme dijo: «¿Te molesta que no sea edu-cadora y tal?»; y le dije: «Mira, moles-tarme no me molesta, pero, vamos,no es un trabajo para tu titulación».Es lo que te decía, ¿sabes?; que si edu-cación social es una carrera y lo estáhaciendo otro profesional, pues,¡imagínate un ciclo!, ¿no?, ¡imagínateun ciclo! (Integración Social, promo-ción 97-99, centro A).

La conclusión de que, para hacer fren-

te a situaciones de este tipo, es precisoreivindicar un estatuto para la profesiónde animador sociocultural y/o de integra-dor social –tal como aseguraba el exalum-no de más arriba– no es, sin embargo, lamás frecuente, sino la de que, por muchoque les guste la profesión, de poco lesvale intentar ejercerla con el título que sesupone que acredita para ello. Veámoslo:

Cuando empecé la carrera, mi ideaera trabajar en animación; inclusotener en segundo lugar la universi-dad. Yo siempre lo he dicho, que que-ría pasar por la Universidad pero porel simple hecho de que quería tenerun título, porque sí es verdad que enmuchos puestos de trabajo de los quesalen para nosotros, de animación yotros vinculados a este campo, tepiden ser educador social o te piden,o sea, te piden un título universitario,¿sabes? Y lo he hecho por tenerlo,pero siempre he dicho que si mesaliera una plaza de animación enalgún sitio o algún trabajo que estu-viera vinculado con este campo, launiversidad me la tomaría mucho másrelajadamente. Eso lo veíamos en elmódulo, porque cuando íbamos aalgún sitio, una de las cosas que casisiempre preguntaba la gente era:«Bueno, ¿tenéis animadores?»; porquecomo a todos nos apasionó tanto laprofesión, pues, qué mejor que traba-jar en lo que te está gustando. Pero,claro..., te encontrabas con que unohabía estudiado historia o había estu-diado no sé qué (Animación Socio-cul-tural, promoción 1996-98, centro B).

Según se lo representan, el mercadolaboral en este campo de la intervenciónsocial y/o educativa está caracterizado nosólo por conceder mayor valor a los títu-los universitarios, de suerte que los de FPno se reconocen «como se merecen», sinotambién por el desconocimiento que exis-

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te de ellos (y, por ende, de las competen-cias que tienen sus titulados, la duraciónde su formación, etc.). A este respecto,quienes tienen menores problemas sonlos educadores infantiles, cuya figura pro-fesional es conocida –al menos– en lasescuelas, pero no es el caso de los anima-dores socioculturales y de los integrado-res sociales, algunos de cuyos plantea-mientos expongo a continuación a travésdel relato de un ex-alumna:

A mí el módulo me ha servido muchí-simo, y no sólo a nivel profesionalsino que te enseña lo que son otrotipo de relaciones. Yo hice el móduloy me gustó un montón pero, enton-ces, cuando sales de ahí, con ese títu-lo ¿adónde vas? A mí me ha validomucho como persona y como conoci-mientos, ¿pero dónde vas? pero por-que nadie lo conoce, no porque nosirva. Yo, donde hice las Prácticas, elúltimo día, cuando me iba: «Y, bueno,tú ¿qué estabas estudiando?». El últi-mo día, después de 7 meses: «¿Quéestabas estudiando?». Y yo diciendo«Pero ¡bueno!». Además, como luego,cuando terminé las Prácticas, no mequedé voluntaria, pues, tampoco lesgustó mucho, pero, bueno, aparte deeso, ¡que te pregunten el último díacuál era tu título! Y yo ya ahí tuve lasensación de decir: «Bueno, yo ahoratengo este título, pero ¿dónde voy?». Ypor eso me matriculé en la Facultad.El problema que yo veo es que no seconoce. Entonces, ¿a mí de qué mesirve ser integradora social si nadiesabe lo que es, y si nadie me va a con-tratar porque no sabe lo que es?Entonces, en el mercado de trabajo note sirve en ese sentido, porque si túvas a presentar un currículum y, cuan-do lo lean, van a decir: «¿y éste qué hapuesto aquí?» (Integración Social, pro-moción 1998-2000, centro A).

Del desconocimiento de sus títulosy/o profesiones, responsabilizan a las

autoridades educativas y laborales, entreotras cosas, por haberse preocupado máspor atraer a los jóvenes hacia la FP quepor favorecer que las empresas les contra-ten, por ejemplo, dando a conocer la for-mación y el perfil profesional de quienesya la han cursado. La «indefinición», el«descontrol», el «intrusismo», en cambio,los atribuyen generalmente a la falta devoluntad política por regular y, por consi-guiente, a la no-clarificación del sistemade cualificaciones profesionales, peroque, a la postre, a quien más perjudica esa los titulados de FP. En un espacio«donde cada uno hace la que le da lagana», donde si no se da «ilegalidad», sí«alegalidad», porque personas sin forma-ción académica específica ocupan sin pro-blemas puestos de trabajo que sí la reque-rirían –tal como decía un estudiante másatrás–, o donde concurren para el mismopuesto de trabajo titulados de todos losniveles y especialidades, los más débiles–según perciben– son los egresados deformación profesional, precisamente porlos fenómenos señalados anteriormente:desprestigio social, desconocimiento yno-reconocimiento de sus títulos y, porsupuesto, las estrategias empresariales einstitucionales (vide, v.g., Cachón, 2000)que llevan a privilegiar a los universita-rios. Estas representaciones, como se hadicho, se van fraguando a lo largo delcurso a través de la relación que vanteniendo con los profesionales del sector,pero no únicamente mediante las visitas,las charlas de los que se invita a acercarseal centro o las Prácticas, sino también pormediación de los compañeros de claseque están ya trabajando, quienes –aunquesean pocos– no dejan por ello de transmi-tirles sus opiniones al respecto.

CONCLUSIÓN

En suma, no se trata (o no se trata mayo-ritariamente) de que los alumnos de SSC,

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al menos cuando están cursando ya losciclos formativos, tengan la expectativa delograr «una mayor cualificación profesio-nal» que la que les brinda la FP, en el sen-tido, por ejemplo, de que prefirieranadquirir las capacidades profesionales, lascompetencias y/o el estatus que otorganlas profesiones de maestro o educadorsocial, por ejemplo, sobre las de educa-dor infantil, animador sociocultural ointegrador social, sino que descubrenque, incluso para ejercer estas últimasprofesiones, tienen más oportunidades sidisponen de un título universitario; o,dicho de otra manera, que aun para quese les reconozca realmente la «cualifica-ción profesional» que han adquirido -enel plano de la formación- en la FP, preci-san ir a la universidad. Y lo descubren–como he intentado mostrar– a la par quese van dando cuenta de que la base delproblema se encuentra en la estructura yfuncionamiento del mercado de trabajo, yno sólo en viejos prejuicios que les discri-minan. En todo este tiempo, por consi-guiente, su deseo de realizar estudios uni-versitarios se va acercando algo más a loque sería una toma racional de decisio-nes: la estructura desigual de oportunida-des, que al principio sólo han interioriza-do en forma de la mala fama de la FP o deque, «si quieren llegar a ser alguien», elúnico camino que les cabe tomar es elque conduce hasta la universidad, se lesva presentando bajo una forma más perfi-lada y materializada. Así, mientras que lamotivación inicial para hacer los ciclos de

SSC (el «no haber podido ir a la Univer-sidad/querer hacerlo a través de los ci-clos») deja de ser pronto un problemapara los profesores, por cuanto –comodeclaran– los alumnos «se enganchan»enseguida a las clases, no perdurando deél otra consecuencia que una cierta pre-sión (sobre todo al final) para obtenerbuenas notas; ese mismo problema acabaconvirtiéndose para los estudiantes enotro aun más perentorio: ya no es que ladeseen, es que tienen que ir a la universi-dad. Es por ello por lo que algunos queresponden al perfil de conformistas pasana adoptar comportamientos similares alos que encajan en el perfil de «primera ysegunda vía», es decir, que no sólo seesfuerzan sobremanera en conseguirnotas altas, sino que se matriculan –tardeo temprano, según sea su situaciónsocioeconómica y/o laboral– en unaFacultad o Escuela Universitaria20. Ahorabien, no puedo dejar de resaltar quetodos ellos, con esta instrumentalizaciónque llevan a cabo de los ciclos formativos,caen dentro de un juego de estrategiasparadójicas (del que nos habla, por ejem-plo Ramón Ramos 1996, p. 173) retoman-do un concepto de Barel) que se caracte-riza por que la persecución de una metaconlleva efectos que impiden la consecu-ción de otras, con las que entra en conflic-to. Si se inscriben en la universidad paraconseguir un título que les permita traba-jar en «lo que les gusta» que, en esa etapade sus vidas, suelen equiparar –comohemos visto– a ejercer de animadores

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(20) Durante el año 2001, llevé a cabo un seguimiento de las trayectorias educativo-labora-les de la promoción 1996-98 que había realizado EI y ASC en el centro B. Entre los que respon-dían a los perfiles de «primera vía» y «segunda vía» (36 de 58), sólo dos no estaban realizandoestudios universitarios (ya fuera en Universidades públicas o privadas), uno porque fue contra-tado en el lugar donde hizo las prácticas, donde continuaba ejerciendo de educador infantil, yel otro, que trabajaba como interino en una institución pública, porque se le presentó la opor-tunidad de mejorar su precaria situación laboral preparándose unas oposiciones, que finalmen-te ganó. Con bastante más edad que el resto de sus compañeros, ambos estaban casados y tení-an una familia que dependía de sus aportaciones económicas.

socioculturales, educadores infantiles ointegradores sociales, no cabe duda–desde mi punto de vista– que esa estra-tegia es contradictoria con su interés enque se prestigie la FP y se conozca cómose les ha preparado para que, con ello,sus títulos les posibiliten trabajar en esasmismas profesiones: el propio hecho deque vayan a la universidad (al igual queantes su deseo de ir –tal como se apuntómás atrás–) da pábulo a la visión comúnde que «para ser alguien» hay que hacer-lo, de la misma manera que el caminouniversitario que emprenden para llegar aejercerlas resta posibilidades a que lologren quienes sólo han cursado FP, ellosmismos incluidos, hasta que alcancen latan preciada diplomatura o licenciatura.Si esta contradicción no se les muestracomo un asunto importante es, por unlado, porque generalmente no son cons-cientes de ella y, por otro, porque susestrategias de inserción laboral se venafectadas por las oportunidades que tie-nen en el presente (por lo constituido) yno por aquellas a las que podrían contri-buir con sus conductas (por el virtualresultado de lo constituyente).

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RESUMEN. Este artículo presenta, de forma resumida, algunos de los resultados deun estudio realizado el año 2002 por un grupo de profesores de la UniversitatRovira i Virgili, y centrado en los procesos de incorporación al sistema educativode los hijos de familias de origen inmigrante. Este estudio está en sintonía con lapreocupación europea sobre los mecanismos de inserción social de los colectivosinmigrantes, de los que el sistema educativo es uno de los más importantes por laacción que tiene sobre las futuras generaciones. El punto de partida de este estu-dio ha sido la voluntad de conocer las experiencias de participación del colectivoinmigrante en la inserción educativa de sus hijos de inmigrantes. En concreto nosha interesado observar en qué medida las instituciones educativas de la sociedadreceptora socializan al alumnado en la pluralidad y diversidad. Además, el estudiorealizado pone de manifiesto la opinión de los agentes de la comunidad educati-va en relación con la inserción educativa de los hijos y las hijas de las familiasinmigrantes que llegan a las comarcas del Camp de Tarragona.

ABSTRACT. This article presents a summary of some of the results obtained from astudy carried out in 2002 by a group of teachers at the Universitat Rovira i Virgili.The study is centred around the processes of integration into the educationalsystem of children from families of immigrant backgrounds. This study shares thesame concerns as the rest of Europe regarding the mechanisms for social inclusionof immigrant groups, of which the educational system is one of the most importantdue to the influence it has over future generations. The point of departure for thisstudy was the willingness to get to know the immigrants’ experiences of participa-tion in the educational inclusion of their children. We were particularly interestedto observe to what extent the educational institutions of the recipient culture traintheir students in plurality and diversity. In addition, the study clearly shows the opi-nions of the representatives of the educational community regarding the educatio-nal inclusion of the sons and daughters of immigrant families who come to theCamp de Tarragona region.

PROBLEMÁTICA EN TORNO A LA INTEGRACIÓN DE LOS IMMIGRANTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA:

¿DESIGUALDADES SOCIALES O CULTURALES?

IGNASI BRUNET ICART (*)ÁNGEL BELZUNEGUI ERASO (*)

INMA PASTOR GOSÁLBEZ (*)

(*) Universidad Rovira i Virgili.


INTRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN DELESTUDIO

Este artículo presenta, de forma resumida,algunos de los resultados de un estudiorealizado el año 2002 por un grupo deprofesores de la Universitdad Rovira iVirgili, centrado en los procesos de incor-poración al sistema educativo de los hijosde familias de origen inmigrante. Esteestudio está en sintonía con la preocupa-ción europea sobre los mecanismos deinserción social de los colectivos inmi-grantes, de los que el sistema educativo esuno de los más importantes por la acciónque tiene sobre las futuras generaciones.La Unión Europea (UE), a través de laIniciativa Equal (2000-2006), insiste en lanecesidad de los estudios para el conoci-miento de las situaciones de desigualdad yexclusión social, de los llamados gruposde riesgo entre los que se encuentra lapoblación inmigrante; así mismo la propiaIniciativa Equal insiste en la necesidad deque, desde la sociedad civil, se formulenplanteamientos de propuestas de actua-ción para diferentes colectivos suscepti-bles de exclusión, marginación social, etc.En este sentido, el sistema educativopuede jugar un papel importante en larealización de este tipo de propuestas porla virtualidad que tiene de vincular dife-rentes agentes sociales. Además, en pala-bras de Sánchez y Ordóñez (1997) la cre-ciente complejidad de la sociedad moder-

na, la llegada de grupos étnicos minorita-rios y las posibles actitudes racistas en lapoblación explican el interés por estetema en la educación.

El punto de partida de este estudio hasido la voluntad de conocer las experien-cias de participación del colectivo inmi-grante en la inserción educativa de loshijos de inmigrantes que llegan a lascomarcas del Camp de Tarragona1. Almismo tiempo nos ha interesado observaren qué medida las instituciones educativasde la sociedad receptora socializan alalumnado en la pluralidad y diversidad.Esto ha implicado preguntarse sobre laspolíticas educativas de tal manera que se vamás allá de la revisión de los contenidoseducativos para centrarnos en las prácticaseducativas tanto formales como informa-les2. Así, el estudio realizado pone demanifiesto la opinión de los agentes de lacomunidad educativa en relación con lainserción educativa de los hijos y las hijasde familias inmigrantes3.

DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA DE LAINVESTIGACIÓN

La investigación que hay en la base deeste artículo se ha desarrollado siguiendodos criterios de recogida de información:en primer lugar, se ha realizado unaexploración intensiva y, posteriormente,se ha acabado de definir la información através de una exploración intensiva.

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(1) El Camp de Tarragona es el territorio que comprende las seis comarcas que rodean laciudad de Tarragona y que engloba el 73,5% de la población de toda la provincia de Tarragona.En 1999 las cifras de población censada en este territorio se sitúan en unas 435.000 personas.

(2) Ver PALAUDÀRIAS (2002) y SIGUÁN (1998).(3) Necesariamente hemos tenido que acortar el alcance de nuestro análisis a uno de los

colectivos de extranjeros, los de origen extracomunitario, ya que entre éstos y los niños de ori-gen comunitario hay diferencias tan grandes que haría imposible un tratamiento simultáneo ygeneralizado de sus instituciones y problemas en relación con su inserción educativa. Por otrolado, el colectivo de niños extranjeros extracomunitarios es, tanto en cifras absolutas como por-centuales, más numeroso que el colectivo de extranjeros en las comarcas del Camp deTarragona.

ETAPA DE EXPLORACIÓN EXTENSIVA

El objetivo de la etapa de exploraciónextensiva ha sido recoger el mayor volu-men de información en relación con elnúmero y distribución de niños proce-dentes de familias inmigrantes en los cen-tros educativos de las comarcas del Campde Tarragona, las experiencias comunica-tivas entre los centros y las familias, lasdemandas del profesorado y de las fami-lias, los recursos con los que trabajan loscentros y la existencia de acontecimientossignificativos escolares en relación con elalumnado inmigrante.

En un primer momento de esta etapade exploración extensiva se realizó unmapa educativo de la presencia de inmi-grantes y de su distribución en las escue-las públicas y privadas de estas comarcas.Esta tarea se realizó sobre fuentes secun-darias obtenidas de las instituciones cata-lanas y, posteriormente, con datos con-trastados a través de una encuesta telefó-nica a todos los centros educativos de lascomarcas del Camp de Tarragona. En unsegundo momento de esta etapa, se elabo-ró una muestra estructural y dirigida aaquellas escuelas que tenían estudiantesinmigrantes para realizar la recogida deinformación. Se han utilizado varios ins-trumentos de medida: un cuestionariodirigido a los directores/as y otro dirigidoa los profesores/as de las escuelas, asícomo también entrevistas en profundidada los directores/as de dichas escuelas para

así comprobar, de una manera más signifi-cativa, los discursos sobre la integracióneducativa y social de los hijos inmigrantes.

ETAPA DE EXPLORACIÓN INTENSIVA

En la etapa de exploración intensiva sehan llevado a cabo entrevistas en profun-didad a informadores privilegiados quetrabajan alrededor de la inmigración y laeducación, así como entrevistas a padresy madres de los niños escolarizados.También se han llevado a cabo grupos dediscusión4 entre profesores, por un lado,y entre madres y padres por el otro, paracontrastar los discursos sobre los proble-mas relacionados con la integración edu-cativa.

PLANTEAMIENTO INICIAL DEL ESTUDIO

Varios estudios demuestran que la pre-sencia de alumnos inmigrantes de origenextranjero en las escuelas catalanasaumenta año tras año cuantitativamente yque este aumento no es un hecho coyun-tural de tipo económico sino que másbien responde a un hecho estructural. Lasrazones de la llegada de inmigrantes sedebe entender, entonces, en coordenadasde una creciente asimetría diferencialentre las sociedades receptoras de inmi-gración y las sociedades emisoras de emi-grantes, asimetría en relación con las dife-rentes condiciones de vida, tanto en el

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(4) El propósito de esta exploración ha sido matizar los elementos informativos que se pre-sentan como más significativos en la primera exploración extensiva, se ha considerado el grupode discusión como la técnica más adecuada para la recogida de información en esta fase ya quela peculiaridad de ésta es que la interacción entre los individuos es la que produce los datos. Lasituación en grupo facilita el intercambio de posiciones de los individuos. Así mismo, en elgrupo, los sujetos se sitúan en el centro de la lógica del intercambio, posibilitando la generaciónde lo común entre dichos individuos y registrando las discrepancias y matices de los discursos.Nos ha interesado mucho utilizar el grupo de discusión para observar los «equivalentes genera-les», es decir aquellos que son asumidos como común en el sector social representado en la reu-nión.

sentido económico como en el de lasposibilidades de autorrealización perso-nal y familiar de aquellos que escogenmigrar5. Las comarcas que forman elCamp de Tarragona han experimentadoesta última década un crecimiento econó-mico sostenido y muy importante en tér-minos comparativos con el resto decomarcas catalanas. Este crecimiento haposibilitado también un crecimiento de lapoblación en las principales demarcacio-nes de estas comarcas, no tanto por elhecho de que se haya producido un incre-mento en las tasas de natalidad de losautóctonos, sino por el hecho de que seha producido una concentración depoblación catalana (emigrantes internos)así como de población extranjera (inmi-grantes) alrededor, fundamentalmente,de las capitales de comarcas.

Esta concentración fundamental hatenido directamente ciertas repercusio-nes sobre la escolarización6 de los hijos yha creado problemas en los centros edu-cativos como consecuencia de haberabsorbido una demanda no esperadaaños atrás. En el orden cualitativo, loscentros que han experimentado un mayorcrecimiento en los últimos años de alum-nos inmigrantes se pueden encontrar conel caso de que tienden a escolarizar prin-cipalmente alumnos procedentes de lasfamilias con más bajas expectativas educa-tivas7, lo cual hace que en el proceso edu-cativo se pierdan referentes culturales yescolares y quede limitada la perspectivaeducativa y social de estos niños. Si biendesde nuestro punto de vista todavía esdifícil hablar de centros transformados en

guetos, sí observamos, como resultado deeste estudio, una posible deriva progresi-va hacia la guetización de ciertos centrosescolares públicos que han tenido quehacerse cargo de una situación que ellosmismos no pueden controlar.

La situación respecto a la concentra-ción de alumnos inmigrantes en algunasescuelas del Camp de Tarragona es lasiguiente:

• Se observa un marcado procesodiferencial en la preinscripción ymatriculación de alumnos inmi-grantes entre escuelas, dependien-do de la zona geográfica, de talforma que se crean concentracio-nes artificiales de alumnos extran-jeros que supera mucho su pesoporcentual en el territorio dondeviven.

• Una parte significativa de la pobla-ción autóctona ha abandonadoestas escuelas debido a su percep-ción de que la presencia de alum-nos inmigrantes es motivo paracambiar la escolarización de sushijos. El abandono de estos centrospor parte de la población autócto-na se ha producido en un momen-to de descenso demográfico, locual acentúa los procesos de con-centración de inmigrantes.

• Las escuelas concertadas han utili-zado políticas de desvío del colecti-vo de inmigrantes para no verseabsorbidas por la demanda y hanacabado escolarizando parte de los

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(5) Ver SOLÉ (2001).(6) Ver IOE (1996).(7) Según AJA (2000) se da un proceso de selección, por parte de los padres, del centro esco-

lar para sus hijos, de manera que el factor que más pesa es la composición del alumnado (másque el Proyecto Educativo de Centro, por ejemplo). En esta línea, se constata en nuestro estu-dio un cierto abandono, por parte de algunas familias autóctonas, de aquellas escuelas dondese incrementa el número de alumnos de origen inmigrante.

hijos e hijas de la población autóc-tona que abandona los centrospúblicos.

La hipótesis central del estudio reali-zado se centra fundamentalmente en lacuestión de los recursos humanos y técni-cos de los que disponen las escuelas paradar respuesta a la incorporación de alum-nos con características específicas. Así,consideramos que la concentración dealumnos inmigrantes en las escuelas ponede manifiesto una falta de recursos parahacerle frente, debido a las demandas8

que el nuevo alumnado genera, a lo largode su proceso educativo, al centro y alprofesorado. Es decir, creemos que en laeducación primaria no se detectan nume-rosos problemas de convivencia del tipochoque de culturas, etc., sino que másbien se trata de un problema de sobrecar-ga de los recursos con los que cuentan lasescuelas hoy en día. En relación con eltema de recursos se deben tener en cuen-ta dos factores: por un lado, que estevolumen de recursos destinados a lacomunidad educativa es escaso y determi-nado, y por otro lado, que la poblaciónque demanda y requiere de estos recursosva creciendo en la medida que la mayorparte de la población inmigrante corres-ponde a los grupos sociales más bajos, esdecir, más consumidores de estas ayudaspúblicas. La conjunción de estos dos fac-tores pone en situación de competencia auna parte de la población autóctona (laque tiene menos recursos) y a la pobla-ción inmigrante. Esta competencia acabacondicionando la convivencia a lo largodel proceso educativo.

SISTEMA EDUCATIVO Y MIGRACIONES

Vivimos en un momento en el que la vir-tualización del poder económico haceque aquello que sucede en una región delmundo tenga consecuencias para lasvidas y las oportunidades de los indivi-duos y/o comunidades de otras zonas delplaneta. En este sentido, los actualesmovimientos migratorios hacia los paísesdesarrollados se pueden entender comoresultado lógico de una cada vez mayorindependencia planetaria posibilitada porel efecto mediático y propagandístico delos modus vivendi de las sociedades másprósperas. De aquí que una buena partede los individuos que emigran lo haganen busca tanto de oportunidades socioe-conómicas9 para ellos y sus familias, comopor la opción de vivir en sociedadesdonde los lazos con la comunidad de tipomás tradicional se han ido superando afavor de una sociedad con una reglamen-tación moral de tipo individual10.Nuestras identidades, plurales, ya no des-cansan en valores obligatoriamente com-partidos sino en una reglamentaciónmoral que proporciona una fundamentosólido a la autonomía y la identidad indi-vidual por encima de adscripciones acomunidades artificialmente etnificadas.

El estudio del fenómeno de la inmi-gración debe enmarcarse dentro de lasasimetrías socioeconómicas que experi-mentan las sociedades emisoras y lassociedades receptoras, así como debenhacerse explícitas las políticas de regu-lación de los flujos de inmigración y sus consecuencias sobre la vida de lospropios individuos. Desde la perspectiva

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(8) Ver GARCÍA Y GRANADOS (1999).(9) Ver DE LUCAS (2001).(10) En la teoría durkheimiana, se produce tendencialmente el paso de una sociedad basa-

da en la solidaridad mecánica hacia una sociedad basada en la solidaridad orgánica.

teórica del sistema-mundo los flujosmigratorios son estructurales, y, concreta-mente, nos llevan a las condicionesestructurales del mercado de trabajomundial. Estas condiciones son el resulta-do de relaciones de dominación econó-mica y política que caracterizan a unosterritorios como receptores y a otroscomo emisores de población; las socieda-des receptoras de inmigración cuentan,así, con un ejército de reserva de mano deobra funcional para el sistema de merca-do dominante.

Las migraciones son un fenómenomuy desigual y jerárquico dependiendode la estructura y el volumen de capitalque desplieguen los propios inmigrantes.Estos capitales no son exclusivamente deorden económico sino que también soncapitales culturales, sociales y simbólicos.Es útil utilizar el concepto de capital, tal ycomo los desarrolla Bourdieu (1988),como relación social que define la apro-piación de recursos, para poder recono-cer el carácter diferencial de las historiasde los inmigrantes, y así llegar a entenderla posición que ocupan éstos en el merca-do de trabajo. El contexto de precariedady segmentación del mercado de trabajo11

es el marco en el que se desarrolla lainserción social de la población inmigran-te siendo un primer factor de «etnoestra-tificación» de los individuos inmigrantes.

Los inmigrantes llegan con unaestructura determinada de capitales queles permiten conducir su vida futura en lasociedad receptora y los hace acreedoresde determinados derechos de ciudadaníapolítica y/o social. Este hecho dibuja unpanorama diverso de colectivos inmigran-tes según el despliegue de sus capitales.Respecto a los inmigrantes extracomuni-tarios, parece una situación bastantegeneralizada en todos los países de la

Unión Europea el hecho de que unabuena parte de estos inmigrantes encuen-tran dificultades para acceder a determi-nados servicios sociales, por cuestiones aveces estrictamente administrativas quetienen que ver con su regularización (per-misos de trabajo, de residencia, etc.).

Sin embargo, estas restricciones noexisten, o bien en un orden muchomenor, cuando se trata de insertar sushijos/as en el sistema educativo. Esta dis-posición a ofrecer educación a los hijosde familias inmigrantes se puede enten-der como un acto de solidaridad y/o justi-cia social, pero más allá de esta visión,también existe la idea de que los hijos delas nuevas familias que han llegado serán,en un futuro más o menos próximo, ciu-dadanos del país que los acoge y comotales, tendrán derechos y obligacionescomo el resto de la sociedad. Las autori-dades políticas y educativas de la UE y delos países miembros entienden, y así loexpresan repetidamente en varias decla-raciones de principios y programáticas,que para poder desarrollar plenamentesus derechos de ciudadanía, antes se debeconseguir una plena y satisfactoria inser-ción educativa de todos los potencialesciudadanos, tanto autóctonos como inmi-grantes. Esta idea traspasa, por tanto, alsistema educativo, una gran y primera res-ponsabilidad: el sistema educativo debecrear las condiciones de inserción de loshijos inmigrantes en la sociedad a la quese han incorporado, como agente desocialización en los valores, las expectati-vas, las prácticas y los comportamientossociales que dominan el conjunto social.Asimismo, las propias familias inmigran-tes están también interesadas en que sushijos/as reciban una formación educativaque les permita integrarse en las mejorescondiciones posibles.

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(11) Ver CACHÓN (1995; 2002).

Sobre el derecho a la educación delos hijos de las familias inmigrantes en lospaíses de la UE, la actual disposición a lainserción educativa, más o menos genera-lizada en todos los países, aunque conmatices procedimentales, encuentra susfundamentos en la Directiva de julio de1976 que establece que los ciudadanos detodos los países de la UE tienen derecho arecibir enseñanza gratuita de acuerdo conel plan de estudios del país de residencia,pero teniendo en cuenta también lasnecesidades específicas del colectivo deinmigrantes. Esta Directiva establece tam-bién la obligación de organizar, en cola-boración con los Estados de origen de losinmigrantes, la enseñanza de la lenguamaterna a los hijos extranjeros. A pesarque el texto de la Directiva hace referen-cia a los países de la UE, una declaraciónque acompaña la Directiva afirma lavoluntad política de evitar toda discrimi-nación por razón de origen de los trabaja-dores de otros países, por tanto, implíci-tamente significa que las prescripcionesde la Directiva deben aplicarse también alresto de inmigrantes procedentes de paí-ses que en aquel entonces no formabanparte de la UE. De entre las disposicionesde la UE sobre materia educativa en refe-rencia al colectivo de inmigrantes destaca-mos el Informe y Resolución Duhrkop12

ya que representa el texto más extenso yexplícito de cuantos se han elaborado enlas instancias europeas en los últimosaños. En el capítulo inicial de «Consi-deraciones», empieza este informe decla-rando la necesidad de conseguir más pro-gresos en la extensión del ámbito de apli-cación de la Directiva VII.77 a los hijos/as

de los ciudadanos de países terceros queviven legalmente en los países de la UE,así como la definición más clara de losderechos garantizados en dicha Directiva.También considera que la llegada de inmi-grantes a la UE enriquece el pluralismocultural y la diversidad lingüística de la UEy por tanto, los países miembros debenofrecer a los inmigrantes oportunidadesde integración y en esta línea es priorita-rio la enseñanza de la lengua y la culturadel país que los acoge. Considera tambiéncomo un deber de los Estados miembrosofrecer a los inmigrantes las posibilidadesde expresar sus valores religiosos y depreservar su estilo de vida dentro delordenamiento jurídico del país que losacoge. En concreto, respecto a la inser-ción educativa, considera el Informe queuna educación adecuada en los tiemposactuales debe regirse por el principio dela igualdad de oportunidades con el obje-tivo de hacer posible la participación13 detodos en la vida política, económica,social y cultural de la Comunidad, inde-pendientemente de su sexo, nacionalidady pertenencia a cualquier grupo étnico,religioso o cultural. Para que esto sea efi-caz recomienda que la formación integreal entorno familiar de los hijos que reci-ban educación en el país de acogida.Considera también que los inmigrantestienen el derecho cultural a la enseñanzacomplementaria en su propia lengua ycultura y que por exigencias practicastambién están necesitados de una ense-ñanza en el idioma o los idiomas oficialesdel país de acogida, y que la educaciónintercultural y la formación en más deuna lengua de todos los niños de la

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(12) Se puede consultar en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas de 21 de enerode 1993.

(13) Tal como indica MALGESINI (1998, p. 33) «el Estado es la única institución que puedegarantizar la igualdad de un inmigrante con un natural de un país, mediante la condición de ciu-dadano».

Comunidad son necesarias para su parti-cipación futura en sociedades caracteriza-das por la diversidad cultural y lingüística.

En el caso de Cataluña, la políticaeducativa de la Generalitat de Cataluñase basa en la escolarización de todos losniños procedentes de la inmigración,independientemente de la situaciónadministrativa de la familia, en este senti-do no se puede negar una plaza escolar aun niño o una niña por razones adminis-trativas como, por ejemplo, la falta delpermiso de residencia. El sistema educati-vo catalán se plantea una opción que sellama enseñanza comprensiva y que sebasa en la idea de establecer las mismasfinalidades y objetivos para todos losalumnos al acabar la enseñanza obligato-ria. Para hacer realidad esto, se desarro-llan un conjunto de medidas con la inten-ción de atender la diversidad de capacida-des, intereses y motivaciones del alumna-do. En esta línea de actuación, el alumna-do inmigrante puede encontrar respuestaindividualizada y personalizada según susituación, pero no se debe perder de vistaque es necesario adoptar una perspectivasociológica a la hora de optar por apoyomás personalizado, perspectiva que tieneque incluir el conocimiento de las relacio-

nes familiares, las relaciones sociales queestablece el alumno con el grupo de igua-les, su nivel de integración en el grupo-clase, sus intereses, etc. Esta perspectivaha de combinarse con determinadasestrategias de la inserción educativa delalumnado que presente ciertas carencias,estrategias entre las que se encuentra lanecesaria coordinación entre profeso-res/as tutores y el personal específicamen-te asignado para realizar la educacióncompensatoria. Una de estas estrategiaspuede ser el diseño de un «plan de acogi-da»14 con una atención especial al alum-nado inmigrante, elaborado por el centrocon el apoyo de los servicios educativoscomo por ejemplo el Programa deEducación Compensatoria.

LA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL PROCESODE INTEGRACIÓN DE LAS FAMILIASINMIGRANTES

En la relación familias-escuelas, losdocentes estudiados apuntan que, funda-mentalmente, existen dos obstáculos, elprimer obstáculo se encuentra situado enla falta de una lengua común en algunoscolectivos inmigrantes y por tanto en la

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(14) La Generalitat señala cuales tendrían que ser las directrices generales del plan de aco-gida; los aprendizajes instrumentales han de estar en la base de las actividades educativas duran-te el plan de acogida, los primeros meses hace falta una atención individualizada que faciliteespecialmente el conocimiento lingüístico, desde el principio es conveniente combinar simultá-neamente actividades de grupo utilizando todos los recursos organizativos y didácticos –gruposflexibles, proyectos, rincones...– con actividades más específicas. Es necesario contar con espa-cios y centros que tengan más número de alumnos inmigrantes, es conveniente informar a lasfamilias inmigrantes de las características del sistema educativo, del horario escolar, de la formade trabajar, de aquello que se espera de ellas en relación con la educación de sus hijos e hijas,la escuela ha de establecer canales de comunicación permanentes con las familias de inmigran-tes, la escuela no ha de ser la única institución que vele por la acogida del alumnado inmigran-te, sino que esta acogida se ha de hacer de forma coordinada con otros servicios del territorioque atienden a otro tipo de demandas y necesidades. Los centros educativos han de coordinar-se no sólo con los servicios educativos sino también con otros servicios como por ejemplo losservicios sociales y sanitarios para desarrollar conjuntamente un plan de actuación que permitala integración social y escolar de las familias inmigrantes.

no comprensión idiomática15. Este primerobstáculo hace difícil, de entrada, la rela-ción con las escuelas por parte de lasfamilias. Para solucionar este tema lasadministraciones locales han desarrolladomecanismos como la figura de los media-dores; figura que cubre una primera nece-sidad que es hacerse entender16 a familiasy escuelas.

Hay que destacar que una vez supera-dos los problemas de comprensión idio-mática, en general, la relación familias-escuelas no presenta muchos proble-mas17. Dicho esto, hay que añadir que enla misma medida que existen diferenciasimportantes en la relación escuela-familiadentro de los colectivos autóctonos, tam-bién existen dentro del colectivo de fami-lias inmigrantes. Es decir, tanto entre losautóctonos como entre inmigrantes esposible encontrar, por una lado, familiascon una gran preocupación por los avan-ces académicos de hijos e hijas y con unaelevada disposición a colaborar tanto conlos docentes como con la Asociación deMadres y Padres (AMPA). Por otro lado,también es posible encontrar familias conpoca preocupación y disponibilidad aimplicarse en la vida académica.

En general, los y las docentes esperande las familias una actitud que demuestreinterés y preocupación por la vida acadé-mica en su conjunto y los avances especí-ficos de hijos e hijas. Es, en este sentido,que desde las direcciones de los centros

escolares se presenta como una dificultaden la relación padres/madres y escuela laactitud de estos en relación con el rendi-miento académico de sus hijos. Así, eldesinterés mostrado por algunas familiassería el segundo obstáculo identificadopor los docentes. Y es que, según losdocentes, las familias magrebíes muestranmás interés en que sus hijos reproduzcanlas pautas culturales de procedencia queno en que asuman pautas nuevas. Lainformación recogida identifica, de mane-ra mayoritaria, un sentimiento de descon-fianza hacia las sociedades de acogida enuna parte importante de la poblacióninmigrada de origen magrebí, cuando noun rechazo explícito de ciertas caracterís-ticas de las formas de vida de nuestrassociedades. Este sentimiento no es identi-ficado entre otros colectivos y es conside-rado, por la mayoría de los docentes,como un obstáculo a las relaciones. Encualquier caso, los docentes consideranque es prioritario que las familias entien-dan que la escuela es respetuosa conaquellas especificidades de las familiassiempre que no supongan un incumpli-miento de las actividades curriculares yde los planteamientos educativos de loscentros. De esta manera, el objetivo finales que los inmigrantes acepten la impor-tancia del sistema educativo y no renun-cien a los valores que se transmiten, fun-damentalmente el defender y respetar losderechos humanos.

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(15) Estos resultados coinciden con los factores que el equipo «Diversitat i escola» de laUniversidad de Girona apunta como dificultades para una «incorporación normalizada» de losalumnos inmigrantes. Según este equipo los factores son, fundamentalmente, el desconocimien-to de la lengua, la estructura familiar y la manifestación de determinados hechos culturales. VerEQUIP DIVERSITAT I ESCOLA (1997).

(16) Es necesario destacar también que la población inmigrante también tiene la posibili-dad, en muchos municipios de Cataluña, de acceder a clases de aprendizaje de las lenguas ofi-ciales, catalán y castellano. Estas clases están promovidas por diversas entidades y, en su mayo-ría, son gratuitas.

(17) Siguiendo a AJA (2000) se puede apuntar que muchas familias inmigrantes valora laescuela como el lugar donde se han sentido mejor tratados y acogidos.

Teniendo en cuenta la necesidad depromover actividades de acercamientoentre profesores y el resto de la comuni-dad educativa y las familias de los inmi-grantes, se preguntó a los directores/asqué acciones se estaban llevando a cabopara facilitar la comunicación entre lascomunidades. La mayoría de acciones quehacen los centros tienen que ver con ladefinición del proyecto educativo, incor-porando cuestiones explícitas respecto ala interculturalidad. Así, las direccionesde los centros dicen hacer lo siguiente:

Por tanto, de entre las acciones quehacen los centros cabe destacar, por unlado, aquéllas que pueden ser considera-das más destinadas al propio profesora-do: la coordinación y el trabajo de temascomo la diversidad y la interculturalidadde forma transversal (intentando que los

contenidos curriculares hagan un hueco aaspectos propios de las culturas de losniños inmigrantes) y, de forma si se quie-re más testimonial o más de principios,añadir una serie de indicaciones comunespara así trabajar con el mayor éxito posi-ble la diversidad, incorporándola alProyecto Educativo de Centro. Pero loscentros también tienen interés en ade-cuarse a otro tipo de demandas, como losprocedentes de la alimentación de losniños/as musulmanes, por ejemplo, conun 45% de centros que lo hacen, o un28% de centros que traducen las comuni-caciones dirigidas a los padres inmigran-tes para así conseguir una mayor vincula-ción. Además, aproximadamente un 40%de los centros escolares organizan activi-dades que tienen relación con la existen-cia de varias culturas, a través de manifes-

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TABLA I

INTERVENCIÓN DEL CENTRO

Muy poco + poco Mucho + bastante

Adaptan los menús a los requeri-mientos de la religión de los niños/as 44,9 % 44,9 %Organiza jornadas culturales 59,3 % 39,8 %Concreta como trabajar la intercultura-lidad en diferentes áreas 36,4 % 63,6 %Indicaciones específicas en el proyectocurricular 23,7 % 75,4 %Hace explícitos criterios comunes paratrabajar la diversidad en su ProyectoEducativo 23,7 % 75,4 %Traduce documentos a otros idiomas 71,2 % 27,9 %

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del estudio.

(18) Una parte de estos centros, sobre todo los que tienen una mayor presencia de inmi-grantes, está incluido en los programas de educación compensatoria. Esto supone que disponende uno o varios profesores adicionales encargados especialmente de llevar a cabo las tareas pro-pias en la educación compensatoria y que se encargan del alumnado que requiere atenciónespecial durante varias horas a la semana, especialmente por el hecho que el conjunto de estosalumnos presentan déficits importantes en el conocimiento de la lengua del país receptor.

taciones de la diversidad cultural en susaspectos más superficiales y aparentes,como la indumentaria, cantos y bailes,hábitos y recetas culinarias, etc.

Respecto a la actividad de los cen-tros18 con relación a las acciones que rea-lizan para así conseguir una mejor inser-ción educativa de los niños extranjeros,se ha considerado necesario estableceruna tipología de centros que presentauna graduación entre aquellos más acti-vos y los menos activos a la hora de poneren marcha acciones concretas.

A parte de lo que hacen los centroseducativos, creímos interesante pregun-tar directamente al profesorado quéacciones concretas llevaban a cabo, elloscomo docentes particulares, para favore-cer la inserción educativa. La primera pre-gunta que se les hizo fue si, por el hechode tener alumnos extranjeros en su clase,habían modificado los contenidos de laprogramación de algunas asignaturas. Larespuesta mayoritaria ha sido que no sehan modificado los contenidos de ningu-na asignatura, concretamente en un73,3% de los profesores/as entrevistados.Sólo el 22% de los docentes sí han modi-ficado los contenidos de la programaciónde algunas asignaturas.

A continuación se preguntó al profe-sorado si habían incorporado en la expli-cación de los contenidos en clase algunoselementos propios de los países de origende los niños inmigrantes. En este ítem lasrespuestas han sido positivas en un47,8%, mientras que un 46,8% de losdocentes no han incorporado explicacio-nes relacionadas con el origen de losalumnos inmigrantes. Respecto a los con-tenidos que forman parte de estas expli-caciones, el profesorado intenta hacerentender a todo el alumnado las costum-

bres y las tradiciones de los diferentespueblos al nivel de fiestas, alimentación,religión, cuentos, canciones, la situacióngeográfica, el clima, básicamente. Estoscontenidos se introducen en la clase utili-zando diferentes medios como por ejem-plo los audiovisuales, audiciones musica-les, libros específicos de países, la explica-ción por parte de los propios alumnosextranjeros, mapas geográficos y, en algúncaso instrumentos originarios de los paí-ses de procedencia del alumnado inmi-grante. Pero, fundamentalmente, la mayo-ría del profesorado asegura realizar unaespecie de concienciación sobre la diver-sidad cultural, la necesidad del respeto alos demás, la convivencia, etc., es decir,

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TABLA II

TIPOS DE CENTROS SEGÚN SU ACTIVIDAD EN RELACIÓN CON ACCIONES REALIZADAS

Número de escuelas % de escuelas

Bajo nivel de acciones 15 12,7

Nivel medio de acciones 52 44,1

Alto nivel de acciones 51 43,2

TOTAL 118 100,0

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del estudio.

desde un punto de vista ético y de convi-vencia ciudadana.

Posteriormente se preguntó al profe-sorado si por el hecho de tener alumnosextranjeros en clase se habían visto obli-gado a realizar una atención específica ydiferente al resto. En este punto, la res-puesta mayoritaria del profesorado, un69,4%, admite que ha tenido que poneren marcha atención específica al alumna-do inmigrante. Los motivos principales dela atención específica son el desconoci-miento del idioma así como la necesidadde educar en ciertos hábitos y promoveradaptación al ambiente escolar.

De hecho, la mayoría de los entrevis-tados consideran que la integración edu-cativa19 del alumnado inmigrante no plan-tea ningún problema y que de hecho laintervención educativa hacia los inmi-grantes se hace en función de detectar lasnecesidades de los niños o niñas y eso sehace así con cualquier alumno. Es decir,los docentes resaltan que la función de laescuela es acoger al alumnado y transmi-tirles unos conocimientos independiente-mente de su lugar de origen. En funciónde las características del niño el procesode acogida se hará potenciando unasdimensiones o otras del proceso educati-vo, pero en igualdad de condiciones parael alumnado. Más allá de las dificultadesprovocadas por las diferencias idiomáti-cas, no hay graves dificultades educativas,sobretodo porque, tal y como dicen losdocentes, los niños mayoritariamente no

generan problemas y los docentes ponenmuy buena voluntad.

Es necesario remarcar que una partedel profesorado considera que la escuelaya garantiza una primera integración delalumnado inmigrante, la integración edu-cativa, y que las medidas para mejorar laintegración social del alumnado que hallegado nuevo, ni es la función de laescuela, ni pasa directamente por su pro-tagonismo:

Poca cosa podemos hacer y ningunamedida para mejorar esta integración,porque yo diría que la integración esya de manera normal, la integración.Aquí no se hace ninguna cosa especialpara los niños inmigrantes. La faenade la escuela es igual para unos quepara otros, la relación con la familia esigual para unos y para otros (…). Portanto, la escuela yo creo que hace másque suficiente y que no hay ningunamedida que se tenga que tomar paramejorar la integración [E6. Zona 4].

Resulta interesante apuntar que estasreflexiones están más presentes en aque-llos centros donde el alumnado inmigran-te no es muy numeroso sino que su pre-sencia es reducida en comparación conotros centros. Por el contrario, en aque-llos centros donde se congrega un núme-ro de inmigrantes que hace que la mayo-ría del profesorado esté en contacto coneste colectivo, las opiniones mayoritarias

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(19) Según la información de otras investigaciones (AJA, 2000; SIGUÁN, 1998; IOE, 1996)sobre la inserción educativa de los niños inmigrantes, puede aceptarse que el profesorado(mayoritariamente hablando) no discrimina a los niños inmigrantes por el hecho de serlo, con-clusión que también pueden corroborar en nuestra investigación. Sin embargo, también hay queseñalar que la propia dinámica del sistema educativo y las características propias de los niñosinmigrantes hacen que una parte significativa de estos alumnos tiendan a quedar atrás respectoal ritmo general de la clase. La hipótesis subyacente a esta idea sería que en la medida que elprofesorado no puede atender simultáneamente a todo el grupo de niños en la clase, los alum-nos extranjeros resultan más perjudicados. Hipótesis que necesitaría de un estudio en profun-didad sobre la actividad diaria de la clase y que aquí no se ha abordado.

son que la escuela sí tiene que implicarseun poco más: seguramente porque la pro-pia situación pone de manifiesto la nece-sidad de asegurar la relación entre fami-lias y docentes.

Así, hay que remarcar que las escuelasque transmiten sensación de «normalidady integración» responden a una realidaden la que la escuela ha hecho suyas, o nose ha opuesto frontalmente, la prácticatotalidad de las demandas que el colectivode inmigrantes ha manifestado a los dife-rentes centros. Demandas como, porejemplo, que sus hijos no vayan de excur-sión, no hagan teatro, no hagan clase demúsica, menús específicos en el comedor,que las niñas magrebíes lleven pañuelo enla cabeza... Con esto no se está apuntandoque el nivel de reclamaciones de los inmi-grantes sea elevado ni que tengan que serinaceptables sus demandas. Estamosponiendo de manifiesto que, por el con-trario, cuando los docentes han puestolímites a las demandas de los padres ymadres –como por ejemplo que los hijos ylas hijas no participen de clases de música,gimnasia...–, la sensación entre los docen-tes ya no es de «normalidad», sino queentonces sí que los centros identifican unenfrentamiento con las familias. Y lasdemandas de los docentes hacia lospadres se limitan a pedir el cumplimientode las actividades curriculares así como elrespeto a unas normas básicas de convi-vencia20. Hay que apuntar que, en la mayo-ría de casos, la solución a estas situacionesha pasado por la negociación directa concada familia con la voluntad de hacerloscomprender que aquello que los docentesestán planteando no responde a interesespersonales sino a planteamientos educati-vos del centro. En algunos casos, la inter-vención de la dirección del centro recla-

mando a los padres y madres el cumpli-miento de la normativa académica ha cor-tado cualquier intento de las familiasmagrebíes de pedir contenidos específicospara sus hijos e hijas. También debe decir-se, por el contrario, que cuando la pobla-ción magrebí es numerosa y cohesionada–fundamentalmente a través de la figurade un líder religioso que dirige y aglutinalas reivindicaciones de las familias magre-bíes– es mucho más difícil para la escuelamantener una determinada postura con-traria a los intereses de estas familias. Enestos casos la sensación de los docentesno es de «normalidad».

El Informe sobre la Educación de loshijos emigrantes en la Unión Europea, ela-borado por la Comisión Europea en 1994,destaca que la educación intercultural seestá imponiendo progresivamente en lamayor parte de los Estados miembros paradesignar un conjunto de prácticas educati-vas destinadas a garantizar el respecto y lacomprensión mutua entre todo el alumna-do, independientemente de su proceden-cia cultural, lingüística, étnica y religiosa.Expresa este informe que, sin nivelar lasdiferencias ni los conflictos entre culturas,el alumnado puede, mediante un trabajoeducativo sobre las diferentes culturas,valorar su riqueza y diversidad, aprender areconocer las otras culturas a la hora deejercer una capacidad crítica, y finalmente,obtener las capacidades para poder reali-zar elecciones razonadas. Estas orientacio-nes no son nuevas en la práctica escolar,sino que tienen ya una cierta tradicióndentro de la llamada pedagogía compren-siva. La experiencia de la actividad diariadel profesorado en las escuelas que hemosestudiado viene marcada por estas orienta-ciones. Más allá de la aceptación por parte

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(20) Nos estamos refiriendo a que los docentes piden a las familias que sus hijos asistanregularmente a clase, que respeten los horarios, que tengan cuidado de unos hábitos mínimosde higiene –es repetida en la conversación con los docentes la negativa del alumnado inmigran-te a ducharse después de la gimnasia– y que respeten los contenidos curriculares del centro.

del profesorado de los postulados filosófi-cos y éticos que están en la base de estasorientaciones y que ya en sí misma esimportante, la cuestión fundamental es lacapacidad real que tiene el profesorado ylos centros educativos en general, paravincular todos los agentes de la comuni-dad educativa en la misma filosofía y en lasprácticas procedimentales que exigen suaplicación. Desde nuestro punto de vistaestos valores más universalistas que, enúltima instancia, hacen referencia al respe-to la autonomía y los derechos individua-les, pueden entrar en conflicto con losvalores de tipo más particularistas quetransmiten algunas familias a los niños,sean familias autóctonas o inmigrantes.

En este sentido falta todavía caminopor recorrer. Ante el complejo tratamien-to de la realidad, relativamente nuevo, dela inmigración extracomunitaria, observa-mos que una buena parte de los centroseducativos, al margen de las iniciativasque se circunscriben en el ámbito de laclase, han organizado de manera más omenos sistemática encuentros de carácterfestivo para las familias, encuentros en losque se resaltan los aspectos más folclóri-cos de las culturas de procedencia de losniños inmigrantes. La respuesta de lasfamilias ha sido muy heterogénea depen-diendo de las zonas, centros educativostradición de vinculación de las familiascon las actividades del centro, pero en unbuen número de casos, el profesoradotiene la sensación que estos encuentrossirven poco para vincular a las familiasautóctonas y inmigrantes, especialmentemagrebíes, debido a que:

Estas familias sólo vienen a las fiestassi organizamos cosas que tienen quever con sus tradiciones culturales, porejemplo si se trata de explicar cómo

se vive en el desierto, qué cosascomen..., pero si es una fiesta tradi-cional de aquí en la que hay exclusiva-mente cosas de aquí, entonces, ya noaparecen [GD1].

Este es un ejemplo de una situaciónde desvinculación social de una parte delas familias inmigrantes de profesiónmusulmana. En la opinión, compartida,del profesorado de un grupo de discu-sión, la escuela «está haciendo muchascosas con la intención de que participen[las familias] para tan pocos resultadosque se obtienen» [GD3]. Probablementeesta idea es consecuencia de una percep-ción proyectada de qué es lo que gustaríaal profesorado en cuanto a la vinculaciónde las familias inmigrantes con la escuela,sin tener en cuenta otros factores queinciden paralelamente en aquello quepodríamos denominar como una inser-ción social más amplia. En este sentido,una buena parte del discurso de los gru-pos de discusión centran su justificaciónde la baja participación de estas familiasen un marcado patriarcalismo en el senode estas familias, que relega a la mujer alámbito exclusivamente familiar y la privade poder establecer contactos socialesmás allá de su propia comunidad. Es poresto, que la consideración social y la situa-ción de las mujeres inmigrantes, funda-mentalmente las mujeres magrebíes ensus entornos sociales, tienen repercusio-nes en el ámbito escolar. El modelo detransmisión de géneros en la escuela, fun-damentalmente igualitario, choca, en oca-siones frontalmente, con el modelo dedivisión sexual del trabajo que se imponeen las familias más tradicionales y llega amanifestarse en forma de rechazo a laautoridad de las maestras en el caso dealgunos niños magrebíes21.

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(21) Es el caso extremo de una escuela en la que un padre marroquí fue a hablar con eldirector para que su hijo no tuviera como tutora a una profesora.

Se ha criticado el hecho que desde laescuela se haga un discurso pedagógicouniversalista, es decir que la escuela trans-mita valores universalistas a un alumnadoculturalmente diferenciado. Se critica quedesde esta perspectiva la escuela ofreceuna educación en valores universales yque la consecuencia final es la homoge-neización del alumnado. Desde nuestropunto de vista el discurso universalistasobre valores ampliamente compartidos ybasados en los principios del respeto a losderechos individuales es el único quepuede garantizar una homogeneidaddeseada para la diversidad. Y esto noimplica necesariamente pérdida de mati-ces y uniformización en otros aspectos ycaracterísticas culturales de los indivi-duos, sino un mínimo denominadorcomún para poder hacer frente a proyec-tos vitales, políticos y sociales que tengancomo punto de partida la igualdad y lasolidaridad22. Porque aunque el relativis-mo plantea la tolerancia entre culturasautónomas, se trata de visión estática dela cultura que no permite una verdaderaaceptación de la diversidad (Sánchez yOrdóñez, 1997). Y es que la «pedagogía dela relatividad» tiene algunos inconvenien-tes, el primero es caer en la peor interpre-tación del ideal igualitarista y el segundo elriesgo de la fragmentación, es decir, «negara los hombres de épocas diversas o de civi-lizaciones alejadas la posibilidad de comu-nicarse acerca de significados pensables yvalores que rebasen el perímetro de dondehan salido» (Finkielkraut, 1987, p. 105).Así, el hecho que los valores universalistassean construcciones de momentos históri-cos particulares y sean los valores domi-nantes, al menos formalmente, en nuestrassociedades, no quiere decir que no sean

válidos como fundamento para la cons-trucción de una sociedad más igualitaria ya la vez receptiva a las diferencias. Entreotras cosas porque todos los valores decualquier cultura son igualmente construc-ciones sociohistóricas, lo cual nos llevaría aplantarnos sobre la necesidad de algúntipo de discriminación en relación con loscomportamientos y conductas derivadosde la fundamentación cultural y valorativa.Por ejemplo, la opción sobre la igualdadentre los géneros, es decir el esfuerzohacia la superación de la discriminaciónsexual no es una característica de todas lasculturales, pero la escuela debe optar deci-didamente por una pedagogía combativaque se base en este principio. De otramanera, con un sesgo relativista, la únicacosa que se puede conseguir es la perpe-tuación de las diferentes escalas de domi-nación, incluida la patriarcal.

El discurso a favor del mantenimientode las características específicas de losinmigrantes puede acabar construyendoartificialmente la imagen de una comuni-dad sin fisuras y homogénea. Realmente,ni la sociedad de autóctonos ni los inmi-grantes forman naturalmente conjuntoshomogéneos, lo cual nos remite a pensarla diversidad en clave de unidades socia-les más pequeñas, casi individuales. Así,mantenemos que las instituciones públi-cas, entre ellas la escuela, tienen que velarpara que las prácticas culturales de unos yde otros estén sujetas a derechos y seanacordes con el respeto de los derechosindividuales. Y esta es la única fronteraque no pueden rebasar, bajo el pretextode respeto a las diferencias, dichas prácti-cas individuales. Por el contrario, la conti-nua llamada a que la escuela abandonesus prácticas universalistas para dejar

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(22) Según SÁNCHEZ Y ORDÓÑEZ (1997) hay que reconocer que la cultura no es un patrimo-nio simbólico unitario e inmutable, sino que varía de una sociedad a otra y de un grupo socialu otro.

paso a una educación en y desde las dife-rencias, nos parece que no deja de sermás que una declaración demagógica. Larealidad cotidiana de la tarea en las escue-las nos indica que el profesorado partici-pa de la voluntad de trabajar en la líneade una educación sobre el respeto de lasdiferencias, a la vez que intenta educar alalumnado en conjunto de valores com-partidos de respeto a las discrepancias.Otra cuestión son los medios con los quecuenta la escuela, y sobretodo la escuelapública, para poder desarrollar esta tareacon más garantías de éxito, hecho queimplica también directamente a las insti-tuciones educativas como aportadoras derecursos.

CONCLUSIONES

Este artículo ha pretendido, entre otrosobjetivos, ofrecer una reflexión sobre elfenómeno de la inserción educativa deniños extracomunitarios, y muy especial-mente de los niños de procedencia marro-quí, por ser los más numerosos en nuestrosistema educativo. La mayoría de las escue-las públicas de las comarcas del Camp deTarragona acogen en la actualidad a niñosprocedentes de familias inmigrantes extra-comunitarias, hecho que está en conso-nancia con la evolución experimentadadurante las dos últimas décadas en lamayoría de las conglomeraciones urbanasde todos los países de la Unión Europea. Y,según los datos de la evolución del fenó-meno migratorio, todo hace pensar que enel futuro esta presencia irá aumentando.Por tanto, las escuelas públicas deben estarpreparadas para afrontar la realidad de unamayor concentración de alumnado de ori-gen inmigrante, a no ser que la Adminis-tración apueste decididamente por unplanteamiento eficaz de redistribución delos niños inmigrantes entre todo tipo decentros escolares.

En el actual proceso del fenómenomigratorio hacia los países europeos másdesarrollados, los Estados y sus políticaseducativas quedan confrontadas a cues-tiones comunes respecto a sus sistemasde enseñanza, compartiendo retos simila-res, lo cual pone de manifiesto una pri-mera conclusión en forma de requeri-miento: la necesidad de un mayor y másintenso intercambio de experiencias yinformación respecto a como se abordanlos problemas de inserción educativa delos hijos e hijas de las familias inmigran-tes, especialmente de aquellas que pre-sentan diferencias idiomáticas, culturalesy religiosas más marcadas que las que sedan en las sociedades receptoras. Y esque de todas las cuestiones planteadassobre los problemas de la educación, lasque tratan de la función de transmisióncultural en las instituciones de enseñan-za, son las más importantes, pues se ocu-pan del contenido de la práctica en laenseñanza, su interés, su utilidad, cues-tionan a los docentes sobre su valor edu-cativo o cultural. Por tanto, es necesariopensar sobre el contenido de la culturaen los diferentes tipos de opciones educa-tivas. La transmisión cultural en la ense-ñanza supone una selección y una pro-ducción de contenidos de cultura paraeducar a las nuevas generaciones (Sán-chez y Ordóñez, 1997).

En nuestras sociedades es necesarioincidir en el fenómeno de la ciudadaníamultidimensional frente escenarios futu-ros que conducen hacia la multiculturali-dad jerarquizada. Y es que toda sociedadque se reclama multicultural en la realidadde los países occidentales, presenta sínto-mas de una pluralidad de cierres socialesentrecruzados, materiales y simbólicos. Laclave fundamental está en la consideracióndel individuo y de sus derechos fundamen-tales en la sociedad democrática. Carabaña(1993), para superar los problemas delrelativismo, plantea la recuperación de la

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primacía del individuo frente al grupo,porque los principios del individualismouniversalista son, desde hace algún tiem-po, el principio fundamental de nuestrasdemocracias. Por esto, las políticas institu-cionales deben velar por conseguir queestos derechos sean verdaderamente res-petados con el objetivo de superar la infe-riorización y diferenciación de los indivi-duos en función de su origen étnico, geo-gráfico y/o cultural. El problema es cuandola segmentación y etnificación de los indi-viduos sustituye la inclusividad de la ciuda-danía multidimensional23. En nuestrassociedades los individuos no pueden iden-tificarse sólo como miembros de una reli-gión, de una cultura esencial, de una pro-fesión, de una realidad nacional, de unalengua, etc., sino que son fruto de una yux-taposición de identidades construidas ydinámicas, cambiantes, entrecruzadas, esdecir, una mezcla que marca con intensi-dad variable nuestro comportamiento yforma nuestras mentalidades. Esta ciuda-danía multidimensional se debe construircotidianamente en función de los contex-tos de acción y de las situaciones socialesde los interlocutores. Desde nuestropunto de vista los factores externos y inter-nos de etnificación de los individuos tie-nen consecuencias no deseadas sobre laconstrucción de esta ciudadania multidi-mensional. En este sentido, la escuela esuna de las instituciones compartidas entreautóctonos y inmigrantes donde primerose manifiestan contradicciones y proble-mas de los procesos de etnificación, al con-traponer unos valores y procedimientosuniversalistas frente a valores más particu-lares y comunitarios.

Sin embargo, a pesar que la escuelarepresenta una institución básica en laque se resuelve, al menos fundamental-mente, las asimetrías de la desigualdad de

recursos en la sociedad, es decir se tratade una institución con carácter de justiciasocial, con esto no hay bastante sin unaverdadera implicación de los ciudadanoscon sus actitudes y sus cualidades en loreferente a la consideración que tienen deotras formas de identidad, de la necesi-dad de participar en el proceso políticopara promover el bien público a través deuna distribución equitativa de los recur-sos, y con garantías de respeto a los dere-chos individuales sancionados positiva-mente por las instituciones que velan porla justicia distributiva. Así el profesoradoreclama de las familias, tanto autóctonascomo inmigrantes, una mayor implica-ción en la marcha de la actividad escolar,no sólo aceptando acríticamente el statuquo escolar, sino haciendo partícipes alresto de la comunidad escolar de los pro-blemas asociados a su integración. Apesar que no sea la función específica dela escuela, esta puede hacer posible unarraigo al margen de las diferencias declase, de edad, de género, de raza, dentrode una dinámica relacionada con la justi-cia social, el desarrollo de la ciudadanía,la democracia participativa y la elimina-ción de la diferencia de sexos, el racismoy las clases sociales.

Desde nuestro punto de vista sólocon una integración entendida como unreconocimiento de las diferencias sepuede plantear procesos y prácticas (polí-ticas y educativas) para reducir las des-igualdades y promover la igualdadmediante la explícita crítica de las caracte-rísticas constitutivas de las culturas de ori-gen (de clase, de etnia religiosa...) entanto que son construcciones sociohistó-ricas, reconociendo y no escondiendo, laconexión que tienen con las estructurassociales más amplias en las que se inscri-

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(23) Ver más ampliamente SARTORI (2001).

be la diversidad cultural24. Se trata de quelos propios inmigrantes puedan reivindi-car como propio el ámbito en el que sesienten ciudadanos con pleno derecho, ala vez que protagonistas de un proyectopolítico colectivo con el resto de ciudada-nos y ciudadanas. Es importante que lacomunidad educativa, así como las dife-rentes instancias sociales y instituciona-les, participen de una reflexión referida alos múltiples mecanismos de articulaciónde las opresiones étnicas, de clase social yde género que se producen y reproducen,tanto dentro de los colectivos autóctonoscomo de la población inmigrante, a travésde la transmisión y generación de conoci-mientos, valores e identidades en unamultitud de prácticas de discriminación ydiferenciación.

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RESUMEN. Los Planes de Mejora en Centros Educativos (PAM) se vienen realizan-do desde el curso 1996-97 con desigual impulso, realización y resultados.Suponen un modelo de calidad en educación de los prácticos para los prácticos.En este trabajo se propone un modelo de evaluación de los mismos de tipo sisté-mico (contexto, entrada, proceso, producto) siguiendo a Stufflebeam usando unametodología mixta, cualitativa (por medio de grupos de discusión y entrevistas) ycuantitativa (por medio de un cuestionario), integrando los resultados de ambastécnicas. Los resultados muestran aspectos poco conocidos en el tema objeto deestudio, pero también replican los de otras investigaciones. Se revisan las fortale-zas y debilidades y, finalmente, teniendo en cuenta los resultados de esta investi-gación, se realizan propuestas de mejora.

ABSTRACT. The Plans of Improvement in Educational Centers are carrying out sincethe course 1996-97 with unequal impulse, realization and results. They suppose amodel of quality in education of the practical ones for the practical ones. In thiswork a model of evaluation of the same ones of systemic type intends (context,entrance, process, product) continuing Stufflebeam, using a mixed methodology,qualitative (by discussion groups and interviews) and quantitative (by a question-naire), integrating the results of both. The results show not very well-knownaspects about the topic study object, but they also reply those of other investiga-tions. The strengths and weaknesses are revised and, finally, keeping in mind theresults of this investigation, are carried out proposals of improvement.

EVALUACIÓN DE LOS PLANES DE MEJORAEN CENTROS PÚBLICOS DE CASTILLA Y LEÓN

ISABEL CANTÓN MAYO (*)

(*) Universidad de León.


JUSTIFICACIÓN

Los cambios acelerados que se han pro-ducido en la sociedad como consecuenciade la introducción de las Tecnologías dela Información y Comunicación (TIC), dela consiguiente digitalización de la infor-mación y del flujo de la misma a través delas autopistas de la información, handeterminado la necesidad de cambiartambién aspectos sustantivos de la educa-ción. Ahora se trata de pasar de la era dela información a la sociedad del conoci-miento. Estos cambios que se inician en ladécada de los noventa en España con lapromulgación de la LOGSE (1990), en laque ya aparecen siete medidas de calidad,tienen continuidad con la aparición en1994 del documento Centros educativosde calidad de la enseñanza, publicadopor el MEC, y más tarde en las 77 medidaspara la calidad de la enseñanza. La LOPEGde 1995 intenta plasmar ya iniciativas eva-luadoras en los centros para conseguir sumejora y para destacar la relevancia queadquiere la calidad, la innovación y lamejora en educación. Esta línea sigue en1996-97 con la publicación de las prime-ras convocatorias para Planes Anuales deMejora en los centros Educativos, quetendrá continuidad en los años siguientesdesde el Ministerio de Educación y en lasComunidades con transferencias desdeque éstas se producen, como es el caso deCastilla y León cuyas convocatorias sonautonómicas desde 1999. Paralelamente,el Ministerio trabaja en la adaptación delModelo Europeo de Calidad Total (EFQM)realizando la primera adaptación delcuestionario y del formulario evaluadoren 1997.

Los cambios acelerados de este últi-mo periodo, el cambio de algunos aspec-tos del modelo en el nivel europeo en elaño 2000 y algunos desajustes encontra-dos hacen que se realice desde el MECDuna segunda adaptación del Modelo

Europeo en 2001 que cambia ligeramenteel nombre para llamarse «ModeloEuropeo de Excelencia», que realiza algu-nos retoques e introduce la lógica REDER,de muy parecidas connotaciones con elCiclo de Deming. Consecuentemente, elMinisterio justifica la necesidad de la cali-dad en el progreso de los países de nues-tro entorno:

La educación española tendrá seriasdificultades para adaptarse a los nue-vos tiempos si no se lleva a cabo unareconceptualización de los centrosescolares como organizaciones, asícomo de sus prácticas de gestión.Lograr los mejores estándares de cali-dad para todos será la vía para conse-guir, de modo visible, el progresosocial y económico (MECD, 2001, p.5).

En este marco, nos interesaba cono-cer el desarrollo de los Planes de Mejoraen la Comunidad Autónoma de Castilla yLeón por los siguientes motivos:

El convencimiento general y personalde la necesidad de la calidad, o de la lla-mada cultura de la calidad: «Es común enlos tiempos actuales, definir la calidadcomo eje conductor por excelencia decualquier reforma que se precie de estaren consonancia con nuestro tiempo... Lacalidad como horizonte obligatorio al quetender y como salvoconducto certeropara alcanzarlo, parece algo tan emblemá-tico que nadie renuncia, sobre todo enlos últimos tiempos, a buscar refugio yjustificación bajo sus auspicios» (Escu-dero, 2002, p. 169).

La satisfacción por la obra bienhecha, que con antecedentes remotos enla areté griega y más cercanos en EugenioDÓrs, busca esa dimensión personal eintransferible que produce la realizaciónexcelente de las cosas. «El afán por mejo-rar ha de encontrar en la satisfacción del

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trabajo bien hecho la mayor de las recom-pensas» (JC y L, 2002, p. 12).

Entre los motivos sociales citamos laconsecución de la plena escolarizacióndesde hace ya bastantes años, lo que haceque la calidad sea el objetivo prioritarioen los comienzos del siglo XXI como lofue la consecución de la plena escolariza-ción en los inicios del siglo XX; por elloeste objetivo de calidad sustituye social-mente ahora al de la cantidad.

El descenso generalizado de la nata-lidad, más acusado si cabe en nuestraComunidad, con lo que hay menos jóve-nes en el sistema educativo formal, lo cualposibilita una mejor atención educativapara evitar la marginación y la exclusión,es decir, la educación puede ser de mayorcalidad.

Unido a ello tenemos la exigenciasocial de transparencia y eficacia de lossistemas educativos. La sociedad deseaconocer los resultados que presentan losrecursos que invierte en educación. Porello la evaluación constituye un instru-mento ineludible para los centros y unfactor básico de calidad a la vez que se jus-tifica en la necesidad de responder de losresultados educativos mediante procedi-mientos que faciliten la mejora (LOCE,preámbulo).

Tendencia social generalizada haciala calidad y mejora. En el estudio deValcárcel (2002, p. 35) se señalan cincotendencias del entorno para los próximosaños: la primera de ellas es la evaluacióny mejora de la calidad, y más adelante seseñala la tendencia y la necesidad deincrementar la calidad a través de proce-sos de evaluación sistemática. Nos hemosdado cuenta, aunque algo tarde, de lanecesidad de la calidad en la educación:«A principios del siglo XXI, se ha llegado aun estado general de conciencia sobre lamejora de la calidad en la enseñanza quesurgió hace años en el mundo empresa-rial» (Villar Angulo, 2002, p. 171).

Mostrar con evidencias esta tendenciahacia la calidad educativa es sencillo.Basta con analizar los tres tomos dePrácticas de Buena Gestión en CentrosEducativos Públicos, editados por elMinisterio de Educación (1998, 1999 y2000) para ver el progresivo incrementode los centros participantes en cada con-vocatoria. Lo mismo ocurre en nuestrocontexto próximo si observamos los dostomos que ha publicado la Junta deCastilla y León (2001, 2002) con el título:Experiencias de calidad. Prácticas debuena gestión en los centros educativospúblicos de Castilla y León. En el ámbitode la educación superior sucede lo mismocon la implantación del Plan de Calidad delas Universidades que comenzó con un 9%de adhesiones en 1998, pasó a un 15% enel año 99 y al 17% en el año 2000.

Los motivos contextuales nos intro-ducen de lleno en la llamada sociedad delconocimiento donde los bienes más pre-ciados son el talento, la inteligencia y lacapacidad de cambiar en contextos turbu-lentos y mudables. Sakaiya en La historiadel futuro (1995) muestra estos retos ynecesidades.

Por otra parte hemos asistido a la pro-gresiva descentralización y autonomíade los centros educativos (LOCE, Preám-bulo), en primer lugar al pasar a depen-der de las respectivas ComunidadesAutónomas. En nuestro caso Castilla yLeón tiene plenas competencias tanto enla Educación Superior como en Primaria ySecundaria. Esta autonomía permiteimplantar desde cada comunidad su pro-pio modelo de calidad educativa, conlíneas y proyectos particulares y diferen-ciados, lo que implica mayor responsabi-lidad en la gestión, en la innovación y enlos procesos. En segundo lugar, implicauna confianza mutua y una responsabili-dad y acuerdo entre los Centros y laAdministración y su consideración comosocios en la tarea educativa.

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Desde la Administración se ha procla-mado el deseo, a través de las últimasleyes (LOGSE, 1990; LOPEG, 1995; LOCE,2002), de que los centros también funcio-nen de forma más autónoma y tenganmayores niveles de proyección social ypor ello, «la mejora de la gestión de loscentros educativos debe desempeñar unpapel principal, entendiendo por gestión,en este caso, la conducción hacia elmayor rendimiento posible de las perso-nas, recursos, procesos y resultados queen ellos se interrelacionan, y no la visiónburocrático-administrativa tradicional-mente practicada» (MECD, 2002, p. 5).

La reciente Ley Orgánica de Calidadde la Educación (LOCE, 2002) justifica lacalidad como necesidad social, contextual ycontemporánea con «calidad y equidad,desarrollo económico y cohesión social»como objetivos ineludibles, y en su preám-bulo cita una serie de justificaciones querecogen y asumen el legado y cultura delpasado a la vez que miran y encaran conesperanza el futuro. Entre los principios decalidad la Ley cita los de equidad, valores,compensación de desigualdades, responsa-bilidad y esfuerzo, participación, flexibili-dad estructural, reconocimiento y confian-za en profesores y alumnos, investigación,evaluación y eficacia (LOCE, Cap. I).

La calidad es un objetivo y una exi-gencia concreta de los sistemas de educa-ción europeos. En marzo de 2000, enLisboa, el Consejo Europeo reconoció elcambio al que se enfrentaba la educacióncomo consecuencia de la mundializacióny de la sociedad del conocimiento En2001 en Estocolmo se desglosaron estasreflexiones en tres objetivos genéricospara el espacio europeo: mejorar la cali-dad de los sistemas de educación y for-mación en la Unión Europea; facilitar elacceso de todos a dichos sistemas; abrirla educación y la formación al mundoexterior. En Barcelona en marzo de 2002

se recogen propuestas más concretas conobjetivos, cuestiones clave e indicadoresde evaluación y calidad.

La calidad lleva un camino impara-ble y se terminará imponiendo en lapráctica por exigencia de las sociedadesmodernas y, en nuestro caso, de laComunidad Europea, que promueve eva-luaciones internas y externas, de centros,titulaciones, procesos y resultados paraacreditar y homologar los estudios queactualmente se están impartiendo entodos los niveles educativos.

Las indicaciones de su necesidaddesde la Administración Educativa yaque el Ministerio justifica la necesidad dela calidad en el progreso de los países denuestro entorno: «La educación españolatendrá serias dificultades para adaptarse alos nuevos tiempos si no se lleva a cabouna reconceptualización de los centrosescolares como organizaciones, así comode sus prácticas de gestión. Lograr losmejores estándares de calidad para todosserá la vía para conseguir, de modo visi-ble, el progreso social y económico»(MECD, 2002, p. 5).

La puesta en marcha de estas líneasgenerales por los responsables educativosde la Comunidad Autónoma de Castilla yLeón, ya que se pretende acercar la reali-dad a la utopía, estableciéndose desde laConsejería de Educación las líneas estra-tégicas para ofrecer al alumnado la mejoreducación posible en el marco de su rea-lidad (JC y L, 2002, p. 15). Las líneas deavance y resultados que se concretan enla sistematización de las prácticas de cali-dad y en la articulación de cauces establespara la comunicación y retroalimentacióndel sistema.

BREVE REVISIÓN TEÓRICA

La calidad y la mejora son conceptos sub-jetivos, controvertidos y polisémicos, por

316

lo que las diversas conceptualizacionessiempre dejarán campo para otras inter-pretaciones, para otras líneas y para otrasideas. Como recogemos en Gaziel, Warnety Cantón (2000, p. 73) la noción de cali-dad en educación evoca el valor añadido,el desarrollo mayor posible y el más com-pleto para cada persona, el que consiguepor encima del que se podría esperar ensus circunstancias, capacidades y contex-to. Resumimos algunas de esas líneas acontinuación.

Entre los enfoques de calidad cita-mos: absoluto o relativo, según se refierala calidad a la totalidad de los aspectos oa alguno de los procesos referidos; total oparcial, según se refiera a aspectos queabarcan toda la organización del centro oa aspectos parciales del mismo; abierto ocerrado, según la calidad pueda ir inte-grando a todas las personas y elementos ala propuesta modélica o quede ya confi-gurado y estructurado en el primermomento; general o contextual según seguíe o no por modelos científicos genera-les ya homologados, o por propuestasconcretas para un contexto y una circuns-tancia; integrada o colateral, según lapropuesta de calidad se desarrolle inscri-ta en los documentos institucionales delcentro o se sitúe como un apartado dife-renciado y específico del mismo; elitistao popular, según el objetivo sea desarro-llar las capacidades y aptitudes en elgrupo de los más capaces o pretenda lomismo con todos los alumnos.

La calidad será efectiva o funcional,según pretenda conseguir la máxima efi-cacia instructiva en los alumnos y en elcentro o busque un desarrollo integralque capacite para mejorar a todos losalumnos en el nivel máximo de sus capa-cidades con aprendizajes funcionalespara la vida; general o adaptada, segúnpretenda guiarse por estándares externosen su evaluación y medida, o pretendaque cada centro o cada alumno sea su

propia guía de medida; armónica o dis-trófica, según se proponga un desarrollode todas las funciones humanas y perso-nales, de los alumnos o del centro o seconcentre en determinados aspectos paraofrecer resultados espectaculares enellos, como puede ser el rendimiento, eldeporte, la música, etc.; ética o estética,según se busque la calidad desde unavisión de compromiso y de compensaciónpara los más débiles, sean alumnos o cen-tros, o se busque un brillo externo de-sarrollando sólo los aspectos de alumnosy centros que tienen mayor influencia yreconocimiento social; ideal o pragmáti-ca, según se busque algo lejano, inalcan-zable e infinito o se concrete en la peque-ña mejora del trabajo diario, por insignifi-cante y minúsculo que sea.

También puede ser objetiva y subjeti-va, según sean sus procesos y productoscuantificables, medibles y replicables porcualquier persona o entidad, o solamentesean percibidos por unos pocos implica-dos directamente en la misma; afectiva ycognoscitiva, según se trate de serviciosrealizados a humanos en su mayor parte,o a procesos de tipo técnico y material;ascendente o descendente, según las pro-puestas y los desarrollos de calidad pro-vengan de los situados más cerca de laintervención, los profesores, los padres,los alumnos; o la calidad se deba a pro-puestas de la política y la administracióneducativa; técnica y comprometida; en elprimer caso nos referimos a la asépticaaplicación de unas herramientas e instru-mentos que supuestamente nos darán losresultados esperados, o desde él en elrefrendo, al compromiso y la implicaciónpersonal en conseguir lo mejor para losalumnos y los centros.

La calidad desde el enfoque tecnoló-gico sería un traje de diseño que modelalos centros para conseguir unos resulta-dos previamente diseñados con unosreferentes externos técnicos y de tipo

317

empresarial en los que se apoya. Seríacomo una estructura, potente, brillante,resistente, homologable y exhibible antelos demás, pero a la vez, rígida, incómoday pesada.

La calidad desde el enfoque culturalsería como un «traje a la medida». Cadauno define, programa y realiza lo queentiende por calidad desde múltiplesenfoques que buscan la mejora de loscentros, pero con los condicionantes y lacontextualización específica de cada cen-tro. Como características tendríamos unacalidad cómoda, flexible, agradable, edu-cativa, ligera, satisfactoria y fácil, pero a lavez, poco científica, intuitiva y no homo-logable externamente.

La calidad desde el enfoque crítico,vendría a ser la mano de hierro en guan-te de terciopelo: es más lo que escondebajo la capa atractiva que lo que muestra.La desconfianza, la sospecha y el desvelarlo que se esconde bajo ella consumentodas las fuerzas que debían dedicarse aimplantarla. La calidad es un conceptodel que no hay que fiarse, que da miedo,es excluyente, elitista, falso, etc.

Siempre hemos añadido la dimensiónde equidad como inherente a la calidad.Entendemos la equidad de la que habla-mos en calidad con Braslavsky (2002, pp.108-109) como «procurar que todas laspersonas tengan oportunidades equiva-lentes para lograr su desarrollo personal,sin identificar esa equivalencia de oportu-nidades con la provisión de “la misma”educación para todos». La primera premi-sa de la equidad consiste en la igualdadde acceso al sistema; la segunda, en laposibilidad de apropiarse de los conoci-mientos que ofrece el sistema; la terceraintegra en el sistema educativo y en lacalidad a los alumnos con necesidadesespeciales; y la cuarta estriba en construirun sistema de valores y conocimientosque fortalezca el deseo de participar y dedefender la equidad en la sociedad. Con

estas premisas no tenemos que ir pidien-do excusas por tratar de la calidad comotema que está vigente y tiene gran predi-camento en todas las organizaciones,pero que en educación suscita las fobiasde unos cuantos, sin un estudio de lamisma ni un razonamiento científico deeste rechazo.

Mientras que la calidad tiene un ori-gen técnico y empresarial, la mejora tieneorigen netamente educativo auspiciadopor la OCDE. Quizá la primera idea quedebemos resaltar, con Reynolds (1997),es que la mejora es un proceso, no unacontecimiento. Además es un procesono lineal, sino bastante zigzagueante yconfuso en sus primeras etapas. Deldeseo de mejora compartido y manifesta-do debe pasarse a la evaluación diagnósti-ca, a la planificación, a la división en pro-cesos y a la sistematización para podermostrar con evidencias el cambio y valorañadido que se consigue con la aplicaciónde la mejora.

Entendemos por Plan de Mejora tantoel documento que lo refleja cuanto elproceso y las acciones que se realizan enun centro, implicando a toda la comuni-dad educativa para conseguir la mejora delos procesos y de los resultados del cen-tro teniendo en cuenta el contexto y elpunto de partida. También entendemosla mejora de la escuela como la planifica-ción, desarrollo y evaluación de cambiose innovaciones en los centros educativos,que tienen como objetivo aumentar lacalidad de las escuelas desde una pers-pectiva práctica, aplicada y contextual.Con ello planteamos cuatro posiblesacepciones de mejora:

• Esfuerzo sistemático y continuopara mejorar las metas educativas.

• Cambio para mejorar el rendimien-to escolar.

• Gestión de la innovación realizada.

318

• Proceso de calidad de los centroseducativos gestionado por los prác-ticos.

Existen dos líneas de implementaciónde modelos de calidad en la práctica: porun lado, como impulso de la Administra-ción, a través de los distintos Asesores eInspectores, con un modelo básico, paralos que inician la andadura de calidad,derivado del movimiento internacionalllamado School Improvement; por otrolado, y también impulsados por laAdministración educativa en España,están los modelos de calidad basados enmodelos científicos provenientes decorrientes empresariales que han sidoadaptados a los centros educativos comoorganizaciones: TQM o Total QualityManagement, que en su versión educati-va ha recibido dos adaptaciones delMinisterio de Educación en 1997 y en2001. Por lo tanto tenemos, por el origen,dos modelos distintos de calidad que con-viven en los centros educativos:

• Planes de Mejora realizados en cen-tros educativos a raíz de la convoca-toria anual de los mismos por lasdiferentes Administraciones Auto-nómicas, de tipo emergente, conuna dimensión surgida del deseode mejorar la práctica por parte dedeterminados centros educativos.Son Planes de Mejora realizadosdesde la dimensión práctica.

• Desarrollo de programas de calidadpartiendo del Modelo Europeo deExcelencia. En este caso se han uti-lizado métodos científicos, como laautoevaluación con el modelo,priorización de las mejoras, enfo-que y despliegue de las mismas yuna cuidada documentación y evi-dencia de las acciones de mejorarealizadas.

El punto más débil de los Planes deMejora es precisamente la debilidad de lafundamentación teórica de los mismos.Haciendo una transposición libre pode-mos situarlos en el movimiento interna-cional llamado School Improvement(Mejora de la Escuela). Seguimos en estabreve conceptualización las aportacionesdel CIDE que patrocina en España estalínea de calidad «blanda». La Mejora de laEscuela tiene unos 30 años de existencia(Hopkins y Lagerweij, 1997). En la décadade los años 60 las escuelas centraron suinterés en la utilización de nuevos mate-riales didácticos. Se buscaba la innova-ción en el currículo mediante la elabora-ción y difusión de materiales ejemplaresque habían elaborado equipos de profe-sores universitarios y psicólogos y que losdocentes debían aplicar. Ése fue el motivode su fracaso: el papel secundario asigna-do a los docentes y la falta de formaciónespecífica.

EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO YLOS OBJETIVOS

Llegados a este punto, quizá sea necesa-rio preguntarse: ¿Por qué es necesarioevaluar los Planes de Mejora? Existenvarias razones:

– Los Planes de Mejora son un fenó-meno reciente, sus primeras mani-festaciones datan de 1996-97, porlo que aún tienen una conceptuali-zación teórica vaga que debeestructurarse y consolidarse.

– La calidad se impone a través de lasprácticas, de los deseos expresadospor los padres, por los profesores ypor las organizaciones educativas.

– También las indicaciones de laOCDE en este sentido y las de la pro-pia Comunidad Europea exigen

319

buscar la calidad en educación.– Sin embargo no abundan los estu-

dios teóricos y científicos que nosayuden a la sistematización de lasllamadas prácticas de calidad.

– Además los estudios existentesreflejan enfoques muy diversos, yhasta contradictorios en lo que seentiende por el desarrollo de prác-ticas educativas de calidad.

– Se presupone, que los Planes deMejora, como indica su nombre,mejoran los centros educativos.

– No se conoce la efectiva mejoraproducida ni su duración.

– No se han evaluado en la medidaque se desarrolla en esta propues-ta.

– De la evaluación podremos deducirhechos para la toma de decisionessobre los Planes de Mejora.

– Los Planes de Mejora suponenexperiencias innovadoras y sonmuy diversos.

– No conocemos las modificacionesque se producen en los centros conellos.

– Deseamos saber las repercusionesque tienen los Planes de Mejora enlos profesores, los padres y losalumnos.

– No sabemos si es deseable suimplantación general o deben man-tenerse de forma voluntaria, comohasta ahora.

– Finalmente, la diversidad de pro-puestas de mejora y las motivacio-nes necesitan de una clarificación yuna estructuración desde la investi-gación.

OBJETIVO GENERAL

Describir para conocer y mejorar el esta-do y desarrollo de los Planes de Mejora enla Comunidad Autónoma de Castilla y

León desde la perspectiva de los profeso-res y realizar propuestas para mejorarlos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analizar y describir los Planes de Mejoradesde una visión eminentemente educati-va.

Realizar un estudio evaluativo emer-gente de los planes de mejora impulsadospor el MECD y por la Comunidad deCastilla y León en Centros públicos.

Tomar conciencia de las ventajas ydificultades que ofrecen los planes demejora en los centros.

Descubrir las características y proce-sos que impulsan los planes de mejora encentros.

Proporcionar datos para la toma dedecisiones y el progresivo moldeamientoy adecuación de los Planes de Mejora.

Realizar propuestas para la generali-zación e institucionalización de los planesde mejora como instrumento de desarro-llo profesional docente y como programainnovador en los centros educativos.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Consideramos con Bolívar y otros (1998,p. 139) la crisis de los métodos cuantitati-vos y la necesidad de explorar los signifi-cados personales, particulares y singula-res: «desengañados de la política emanci-patoria de la modernidad, se exploran lossignificados profundos presentes en sushistorias y relatos de vida para contribuira una nueva política de identidad».Nuestro trabajo se inscribe en un paradig-ma de investigación cualitativo-cuantitati-vo y evaluativo, centrado esencialmenteen los aspectos descriptivos y para lamejora, dentro de la investigación evalua-tiva. Compartimos la afirmación de Cooky Reichard (1996) de que la investigación

320

cualitativa y la cuantitativa son compati-bles, e incluso complementarias. Ademásen la investigación empírica se usanambas indistintamente. Hemos desecha-do los modelos de evaluación postmoder-nistas por limitarse a la deconstrucción, aldesmantelamiento y por negar la mismaevaluación bajo la acusación de estarsiempre al servicio de la toma de decisio-nes del poder. También los derivados deéste como pueden ser la democracia emo-cional y el hiperigualitarismo.

Así nuestra investigación es empíricay de tipo expost-facto, y aunque no hayacuerdo entre los autores, creemos conFox (1981) que este tipo de investigacióndice lo que hay respecto a una serie defenómenos en un momento determinadoy tiene las siguientes notas identificativas:

– Los efectos sobre la variable depen-diente ya se han producido. En

efecto, los Planes de Mejora estu-diados están ya concluidos y sumejora producida con anteriori-dad.

– No intervenimos modificando lascondiciones, nos limitamos a selec-cionar y describir.

– Los estudios de este tipo de investi-gación se refieren a hechos ya pasa-dos. Aunque en nuestro caso es unpasado reciente, se refiere a hechosya ocurridos.

– Trabajamos con grupos naturalesformados previamente y en situa-ciones ya configuradas.

– El principal papel que jugamoscomo investigadores es de recogiday análisis de la información y de losdatos.

Sintetizamos en la siguiente tabla lametodología seguida en la presente inves-tigación.

321

TABLA I

Metodología de investigación sobre los Planes de Mejora

ASPECTO TEMA QUE ABORDA METODOLOGÍA SEGUIDA

Teoría de la investigación Paradigma evaluativo Revisión bibliográfica

Concepto de Planes de Mejora Aspectos teórico-legales Análisis de contenido

Diseño de la investigación Metodología investigadora Evaluación de Programas

Aspecto empírico de la Diseño, instrumentos, Análisis de contenidoinvestigación aplicación Metodología cuantitativa

(Cuestionario)

La dimensión más humana Los aspectos que no aparecen Análisis de contenidode los Planes de Mejora en otros instrumentos (grupos de discusión,

entrevista)

La dimensión institucional La autoevaluación de los PAM Análisis documental

TEMPORALIZACIÓN DE LAINVESTIGACIÓN

ACTI- DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD TIEMPO PERSONASVIDAD SEMANAS IMPLICADAS

1 Revisión bibliográfica 1-2 Nov. /Dic.- 2001 Inv. Princ.

2Diseño de la investigación

3-4 Nov./1ª Dic.- 2001 Inv. PrincPetición de autorización a la Junta de CyL

3 Confección del Primer Cuestionario 1-20 Dic.- 2001 Inv. Princ.

4Primera revisión por técnicos informáticos

Feb.- 2002Informátic.

y por maestros participantes PAM. Pretest Maestros

5Corrección de aspectos formales y de

Mar.- 2002 Inv. Princ.contenido

6 Validación por expertos Mar.- 2002 Expertos

7Listado de centros distinguidos y

Mar./Abr.- 2002 Inv. Princ.seleccionados por su PAM

8Elaboración de la muestra estratificada

Abr.- 2002 Inv. Princ.Preparación de las entrevistas colectivas

Corrección y elaboración del cuestionario9 definitivo

Comienzo de las entrevistas en profundidad

Llamada a los centros distinguidos y envíoa todos ellos del cuestionario def.

10 Envío del cuestionario a los centros Abr.- 2002 Inv. Princ.

seleccionados y becarias

Transcripción de entrevistas

Recepción y clasificación de los cuestionarios11 Transcripción de observaciones de May.- 2002 Inv. Princ.

entrevistas y centros

12 Plan informáticoÚlt. semana May./ Técnico 1ª semana Jun.- 2002 informátic.

13 Introducción de los datos Jun.- 2002 Inv. Princ.y becarias

14Explotación de los datos informáticos Jul./Sep.- 2002 Inv. Princ.Primer análisis de los resultados entrevistas

15Primer análisis de resultados del cuestionario Oct.- 2002 Inv. Princ.(descriptivo)

322

TABLA II

Temporalización de la investigación y fases

La tabla II expone la temporalización de esta investigación y sus diferentes fases y tareas.

INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DEDATOS

Los instrumentos de que nos hemos servi-do para la recogida de datos en esta inves-tigación son los siguientes:

• Cuestionario• Grupos de discusión grabados• Ficha de observación de la entrevis-

ta• Análisis documental• Diseño de cuestiones de la entre-

vista• Entrevista a informantes clave

EL CUESTIONARIO

El cuestionario consiste en establecer unacomunicación de carácter descriptivo ocuantitativo, entre una parte interesadaen obtener información de acuerdo conunos objetivos planteados previamente yotra parte que es la población o los infor-madores. Sarabia (1999, p. 273) nosadvierte que el cuestionario y su utiliza-ción tienen unas características específi-cas: que el cuestionario está sometido alos objetivos generales de la investiga-ción; que desempeña un papel de emi-sor/receptor en la comunicación entre el

323

Segundo análisis de resultados del

16cuestionario (multivariable)

Nov.- 2002 Inv. Princ.Segundo análisis de resultados deentrevistas (categorial)

17 Informe avance de resultados Dic.- 2002 Inv. Princ.

18 Elaboración del informe definitivo Ene./Feb.- 2003 Inv. Princ.

19 Discusión y Conclusiones finales Feb./Mar.- 2003 Inv. Princ.

TABLA III

CRITERIOS DE ELABORACIÓN DELCUESTIONARIO

OB

JET

IVO

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investigador y el investigado; el cuestiona-rio es el nexo de unión entre ambos.Nuestro cuestionario se envió por correopostal con una carta que puede verseaneja al cuestionario presentándolo,explicando los objetivos y adjuntándolesun sobre franqueado con la direcciónpara que lo devolviesen por el mismo sis-tema. Frente a los resultados que refiereSarabia (1999, p. 276), de un 15% noso-tros obtuvimos una tasa de devolución deun 55%. Contamos con el listado de cen-tros evaluados positivamente y premiadosy se realizó una selección muestral estrati-ficada para decidir a qué centros se debíaenviar el cuestionario.

SELECCIÓN DE ÍTEMS

En el diseño del cuestionario se tuvieronen cuenta los tres tipos de validez querequiere la investigación: de contenido,de criterio y de constructo. Es decir sebuscó que el contenido del mismo abar-case todos los ámbitos de la mejora en loscentros, que los ítems fuesen representa-tivos y que la construcción del mismofuese completa y exhaustiva.

Las investigaciones que han servidode base para la extracción de los ítems hasido básicamente:

– Las convocatorias Oficiales de losPlanes de Mejora.

– Publicaciones del MECD y la Juntade Castilla y León sobre el tema.

– La literatura especializada en eva-luación de Programas.

– Artículos de reciente aparicióncomo el de Escudero (2001).

– Dimensiones críticas y reflexionessobre los Planes de Mejora.

– Otros cuestionarios dirigidos alProfesorado, como el de Pérez(2000).

Una vez diseñado un pool de ítems sesometió a la validación de expertos para

saber si reunía las condiciones científicasmencionadas y además sobre la idonei-dad de cada ítem formulado. A los exper-tos se le pidió que analizasen cada ítemen función de: la univocidad, la ordena-ción, el tipo de respuesta y la relevanciadel mismo.

Se tuvo en cuenta que era fundamen-tal que todos los encuestados entendie-ran lo mismo con lo expresado en cadaítem, es decir se medía su univocidad. Alos expertos se les preguntaba si el ítemse entendía o no. También se intentaronseleccionar los ítems más apropiados y seformularon con toda precisión, para locual se realizó un índice de dificultad,homogeneidad y validez al pasárselos a lavalidación de expertos. En este tipo devalidación se utilizaron doce expertosuniversitarios y cinco profesionales. Lasindicaciones de validez fueron tan pocasque permitieron incorporarlas todas alcuestionario.

La ordenación de los ítems se hizocon dos criterios: primero el temporal-sis-témico, ya expresado de antes, durante ydespués; y con el criterio de cercaníasimilar al ordenamiento curricular, segúnaparecen en las Guías de los Profesores,así los ítems referidos a objetivos ibanantes que los referidos a resultados, losde recursos o apoyos externos en medio ylos de actitudes también antes de la eva-luación. Esta propuesta de ordenación laavalan García Llamas y otros (2001, p. 224).

El tipo de respuesta que se pedía alsujeto fue objeto de ardua reflexión. Noshubiera gustado un tipo de cuestionariomás abierto, del tipo referir y responder,pero una investigación recientemente ter-minada utilizando ese tipo de cuestiona-rio nos disuadió del tema ya que más del98 % de las preguntas abiertas no fueronrespondidas. Entonces optamos por pre-

324

sentar ítems con una afirmación y quemostrasen su grado de acuerdo con undígito más alto y su grado de desacuerdocon un dígito más bajo. Los profesoresdebían rodear un número en función desu grado de acuerdo en la primera parte yponer una cruz en la segunda parte delcuestionario.

INDICADORES Y ASPECTOS DE CONTENIDOEN EL CUESTIONARIO

La selección de indicadores generalessiguió diversas pautas, siempre enmarca-das en el modelo sistémico y en las diver-sas propuestas teóricas a las que hemoshecho referencia.

325

TABLA IV

MOMENTO INDICADORES ÍTEMS

EXPERIENCIADOCENTE

EXPERIENCIADOCENTE

DATOS DEL CENTRO

CUESTIONESGENERALES PRE-VIAS

– Sexo– Años como docente– Años en el centro– Años en cargos directivos– Años en el cargo actual– Horas semanales de docencia– Horas de dedicación al cargo

– Sexo– Años como docente– Años en el centro– Años en cargos directivos– Años en el cargo actual– Horas semanales de docencia– Horas de dedicación al cargo

– Provincia– Nivel que imparte

- Población rural o urbana- Distinguido o evaluado positi-

vamente - Antigüedad del centro

– Motivaciones

– Impulso inicial– Implicación

– Redacción– Objetivos y contenidos

– Lo más positivo

– Lo más difícil

1234 CONTEXTO

567

1234 CONTEXTO

567

123 CONTEXTO45

1.2; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 1.6;1.7; 1.82.1; 2.2; 2.3;2.4; 2.5; 2.6; 2.73.1; 3.2; 3.2; 3.3; 3.4; 3.5;3.6; 3.74.1; 4.2; 4.3; 4.4;5.1; 5.2; 5.3; 5.4; 5.5; 5.6;5.7; 5.8; 5.9; 5.10;6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5; 6.6;6.7; 6.8; 6.9; 6.10; 6.11;6.12; 6.13; 6.14; 6.15; 6.16;7.1; 7.2; 7.3; 7.4; 7.5; 7.6;7.7; 7.8; 7.9; 7.10; 7.11

(continúa)

326

MOMENTO INDICADORES ÍTEMS

EVALUACIÓNINICIAL

EVALUACIÓN DEL PROCESO

EVALUACIÓNFINAL

– Existencia de cultura innovadora– Conocimiento de la calidad– Herramientas– Motivaciones– Liderazgo– Contexto– Participación– Apoyos y asesorías– Implicación del profesorado – Elección del tema– Contenido del tema– Viabilidad– Revisión– Responsables– Difusión– Dificultades– Actitudes de entrada– Evaluación inicial

– Liderazgo en el proceso– Responsables– Formación– Seguimiento– Progresión– Información– Relación PEC, PCC y DOC con PAM– Evaluación procesual continua– Aprendizajes– Apoyos en el desarrollo

– Cumplimiento de las expectativas– Evaluación de procesos y resultados– Satisfacción– Participación– Reconocimiento– Dificultades– Actitud hacia la calidad– Efectos colaterales positivos– Mejoras educativas– Diversidad– Cultura– Mejoras didácticas– Evaluación final

– Mejora del contexto– Recursos– Impacto

1, 2,3, 45, 6, 78, 9, 1011, 12, 1314, 15, 16, 1718, 1920, 21, 2223, 24, 25, 26, 2728, 29, 30, 3132, 33, 34, 3536, 3738, 3940, 4142, 4344, 4546, 47, 48, 49, 5051, 52, 53

54, 55,56,5758,5960,61,6263,64,65,6667,68,69,70,71,7273,74,75,76,7778,79,80,8182,83,84,85,86,8788,89,90,91,9293,94,95, 96

97, 98, 99, 100101, 102, 103104, 105, 106, 107, 108, 109110, 111, 112, 113114, 115, 116, 117, 118119, 120, 121, 122, 123, 124125, 126, 127, 128, 129130, 131132, 133, 134135, 136137, 138140, 141, 142, 143, 144, 145146, 147, 148, 149, 150, 151,152, 153, 154155, 156, 157, 158159, 160, 161162, 163, 164

TABLA IV (continuación)

327

Las distintas fases de la investigación, validez y fiabilidad utilizadas en el cuestiona-rio pueden verse en la tabla V:

TABLA V

CUESTIONARIO

Selección de ítems de laliteratura apropiada

Primera versión delCuestionario

Validez/FiabilidadJuicio de expertos: uni-vocidad, relevancia...- - Prueba piloto

Cuestionario definitivoAplicación

Índice de fiabilidad deCronbachTécnica de mitades

Identificación de losCentros seleccionados ydistinguidos por su PAMlos dos últimos cursos

Estratificación de lamuestra:- Primaria/Secundaria- Urbanos/ruralesSeleccionados/distingui-dos- 9 Provincias

Determinación delnúmero idóneo de cen-tros en total y porestratos

Muestreo aleatorio encada estrato, excepto losdistinguidos (todos)

Tratamiento de los datosConclusiones y discusión

En la interpretación de los datos tene-mos tres niveles de análisis: la interpreta-ción aproximativa de naturaleza descrip-tiva que analiza los datos tal y como sehan recogido y la interpretación signifi-cativa, que añade a la anterior la signifi-cación de los valores alcanzados por losdiferentes estadísticos. Además de estainterpretación debemos llegar a la inter-pretación teórica de los resultados refi-riéndolos a la teoría que los sustenta.Como afirma Pérez Serrano (1994, p. 107y p. 126), la interpretación es el momen-to más arriesgado del proceso investiga-dor, ya que interpretar supone integrar,relacionar, establecer conexiones entrelas diferentes categorías y hacer compara-ciones. Es un proceso que exige a la vezser creativo y ser riguroso, comprometer-se con una opción y asumir el riesgo depoder equivocarse.

LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN, LA OBSERVA-CIÓN, LA ENTREVISTA Y EL ANÁLISIS DOCU-MENTAL

Utilizamos el cuestionario como formarápida para conocer gran cantidad de opi-niones y por la facilidad que ofrece de untratamiento estadístico de las mismas.Wittock (1989, p. 98) señala que la mayorparte de las encuestas por muestreo sehacen mediante cuestionario y señalatambién esta ventaja, citando los enviadospor correo. Pero como muchas de lasmatizaciones que se pudieran hacer a lasafirmaciones contenidas en él no nos lle-garán por ese medio, utilizamos los gru-pos de discusión como técnica cualitativabásica que hace aflorar una serie de mati-ces, cuestiones y aspectos que pudieranpasar desapercibidos. La entrevista indivi-dual a informantes clave y la ficha deobservación de la entrevista buscan,ahora con un experto que está en contac-to constante con los centros como asesor,profundizar aún más en las cuestiones

más personales, cualitativas y apreciativasde tipo personal, individual y específico.Con el análisis documental se buscandatos objetivos proporcionados por losmismos protagonistas de los Planes deMejora al pedirles una síntesis de su tra-bajo. El diseño de las cuestiones de laentrevista se realiza con fines de contras-te para obtener datos para la triangula-ción de resultados y para conseguir lavalidez por saturación.

La técnica de los grupos de discusión,se utilizó por la descripción de sus venta-jas y el gran aporte que han mostradopara la metodología cualitativa; eran elmétodo más ventajoso para obtener infor-mación cualitativa del mayor númeroposible de personas. Además la particula-ridad de la aceptación e intencionalidadde los participantes los hacía especial-mente idóneos para obtener esa informa-ción (aun con el sesgo de la autocompla-cencia). La entrevista al informanteclave, apareció en segundo lugar al verlos resultados de los grupos de investiga-ción; se detectaron lagunas y algunavisión demasiado implicada en el tema, loque le hacía perder objetividad; la visiónde una persona externa al centro, queademás ha participado en la formación devarios centros en calidad, nos parecióesencial y por ello se hizo. La observa-ción se realizó como complemento a losgrupos de discusión y la visita a los res-pectivos centros por la investigadora;dado que era la misma persona la quecentralizaba toda la información y la ana-lizaba, su visión de los centros, de las per-sonas y del proceso podría aportar datosque de otra forma no hubiesen sido obte-nidos. Finalmente el análisis documen-tal, era la única prueba escrita de lo quese había realizado desde la óptica de losimplicados. Tenía el sesgo de que sóloaparecían los mejor realizados, los distin-guidos, con lo que quedaba fuera del aná-lisis todo el grupo de los seleccionados,

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pero al ser los únicos documentos queevaluaban la experiencia de forma públi-ca, nos parecieron claves y más completosque las técnicas anteriores. Con ello pre-tendíamos una saturación de evidenciaspara cada afirmación como se muestra enel análisis de resultados.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN FINAL

REFLEXIONES SOBRE LOS ESTADÍSTICOS

En el análisis de los estadísticos descripti-vos encontramos una alta tasa de frecuen-cias numéricas N para la generalidad delas cuestiones planteadas que, sin embar-go no se separan de la muestra piloto quese hizo con 10 cuestionarios y que es alta-mente representativa de la general. Lamedia aritmética al ser cinco los valoresdel cuestionario se establece en 2,5. Enlos resultados encontramos valores supe-riores a la media (3-4) para las preguntasconsideradas deseables, por debajo de lamedia (1-2) en las que no son deseadas osuscitan poco interés, y en la media (2,5)las que son de tipo neutro. Entre las pri-meras la provincia del centro, los añoscomo docente, la antigüedad en el cen-tro, la población rural o urbana, la mejo-ra del centro como objetivo, el impulso,redacción e implicación del equipo direc-tivo, la provincia, los años en el cargodirectivo, la mejora de áreas instrumenta-les, organizativas, biblioteca, trabajar jun-tos, uso de las nuevas tecnologías, etc.casi todas en el bloque de variables inde-pendientes que no tienen influencia enlos resultados sino es para estratificarlos.En el boque de medias por debajo tene-mos indicadores como que el motivo delPAM fuese recibir puntos para el traslado,el impulso e implicación de AMPA y padresen general, la información mensual a lospadres, la asistencia a las reuniones de losimplicados, les costaba reunir a los impli-

cados, algunos profesores se retiraron delPAM, nos han decepcionado los resultadosdel PAM, no merece la pena el esfuerzo,aumentaron las solicitudes de ingreso enel centro, disminuyeron las faltas de asis-tencia de los alumnos y de los profesores,los objetivos no eran los adecuados paranuestro centro. En la media se encuen-tran pocos ítems, entre los que destaca-mos: tener más alumnos, salir de la ruti-na, poca implicación de algunos profeso-res, abandono de otras tareas, etc.

La desviación típica se mueve en unaestrecha banda. Los valores que adoptavarían en cada ítem y se mueven entre1,689 y 0,549. Los ítems con mayor des-viación típica son coincidentes en sumayoría con los que hemos situado en elapartado anterior por debajo de la media,mientras que los ítems con menor desvia-ción corresponden a los que tienenmedias muy altas.

SÍNTESIS DE LOS ASPECTOS MÁSPOSITIVOS (PUNTOS FUERTES)

En cuanto a los puntos fuertes de la eva-luación final destacamos el alto nivel desatisfacción mostrado por el equipodirectivo y los profesores; se cumple conello una de las principales premisas de lacalidad: satisfacción de los usuarios.Entendemos con Muñoz Adánez (1990, p. 76) que define la satisfacción como

el sentimiento de agrado o positivoque experimenta un sujeto por elhecho de realizar un trabajo que leinteresa, en un ambiente que le per-mite estar a gusto, dentro del ámbitode una empresa u organización que leresulta atractiva y por el que percibeuna serie de compensaciones psico-socio-económicas acordes con susexpectativas.

El mismo autor entiende la insatisfac-ción laboral como

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el sentimiento de desagrado o negati-vo que experimenta un sujeto por elhecho de realizar un trabajo que no leinteresa, en un ambiente que está adisgusto, dentro del ámbito de unaempresa u organización que no leresulta atractiva y por el que percibeuna serie de compensaciones psico-socio-económicas no acordes con susexpectativas.

Pero una parte de los usuarios semuestra, en opinión de la parte docente,poco satisfecha: se trata de los padres ylos alumnos; por lo que al ser opinionesprofesorales pueden suceder dos cosas:que a los profesores les parezca pocasatisfacción, y realmente haya bastante; oque esa satisfacción no haya llegado a losdos estamentos citados: padres y alum-nos, que son los principales usuarios delservicio educativo. No obstante recono-cen que apenas han medido esta satisfac-ción, por lo que su opinión puede deber-se a este hecho, muy grave en propuestasde calidad.

De ello se derivaría la primera pro-puesta de mejora: implicación, difusióny apoyo por parte de padres y alumnos alas propuestas de mejora, que deberánser consensuadas antes de iniciarse, man-tener informados del desarrollo de lamisma a ambos y evaluación del nivel desatisfacción de forma periódica. Se tratade una intervención en el nivel de dinámi-ca relacional del centro, y que es unacuestión compleja, ya que «conseguir laparticipación de las familias, convertirlasen interlocutores y en copartícipes de lasactividades formativas supone un estilode relaciones muy intenso y de gran com-plejidad pero muy útil para enriquecer elproceso formativo de los estudiantes»(Zabalza, 2002, p. 198). Pero esta es unalínea muy actual que tiene su plasmaciónpráctica en las comunidades profesiona-les. Por otra parte este aspecto es general

y hasta endémico en nuestro sistema edu-cativo y ya había sido detectado en laEvaluación de la LOGSE (AA.VV., 2000;Martín, 2002).

Valoración positiva del mantenimien-to y asunción del compromiso con lamejora por parte de directivos y profeso-res que no se retiran de los proyectos demejora iniciados, se muestran satisfechoscon su participación, pero además reco-nocen que han realizado un gran esfuer-zo, que ha merecido la pena, ya que hamejorado su práctica docente. Como con-secuencia ha mejorado el nivel de expec-tativas de los profesores a los alumnos,con la correlación que este aspecto mues-tra con el rendimiento final. Se notó en lamejora de las clases, de los procesos deevaluación y en mejoras generales paratodos.

En este apartado se debería buscar laimplicación y el compromiso profesoralcon algún tipo de incentivo, propuestopor ellos mismos, o de motivacionesinternas que reconozcan este compromi-so y mejora de las expectativas de losalumnos. De todas formas no debieranextrañarnos estas resistencias que sonconnaturales a las instituciones educati-vas:

Si esperamos que el 100% del profe-sorado de un centro educativo sesume con entusiasmo a una determi-nada innovación o mejora cualitativade la práctica pedagógica vigente,muy probablemente la pretendidainnovación no comenzará nunca(Fernández Pérez, 2002, p. 148).

Reconocimiento recibido adecuada-mente por parte de la Administración.Este aspecto muestra que el profesoradono persigue grandes reconocimientos yque valora altamente los recibidos, peromás que el aspecto económico, valora lasgratificaciones de la Inspección, el que se

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atiendan sus solicitudes de profesorado ode material, la dignificación del centro,ante la propia Administración educativa, yfinalmente la publicidad positiva del tra-bajo del centro en los medios.

Este es uno de los motivos de conti-nuidad por lo que debe cuidarse especial-mente. La propuesta de incremento detodos los aspectos citados puede incre-mentar también el número y la calidad delos planes de mejora: mantenimiento delreconocimiento económico, potenciar lasgratificaciones internas por parte de laInspección y trato preferente en sus rela-ciones con la Administración en solicitudde recursos personales y materiales.

Mejoras colaterales como pueden sermejora del rendimiento, de la atención ala diversidad, a los más desfavorecidos,aprendizaje general de estrategias. Engeneral estas mejoras no han sido evalua-das sistemáticamente, por lo que la pro-puesta es que sean evaluadas también conla mejora programada.

Calidad humilde y mejor para losmás necesitados. Los centros que handesarrollado Planes de Mejora son losmás desfavorecidos, los más alejados, losmás humildes. Su satisfacción les ha con-ducido a progresar en esta línea con gran-des avances y un gran nivel de implica-ción, lo que contradice a los críticos conesta línea que ven en la calidad una ame-naza totalitaria. Los resultados de estainvestigación, muestran más bien que esuna oportunidad para todos, pero enespecial para los más desfavorecidos, quese ven mejorados directamente y deforma colateral.

Impacto final moderado. No haymucho consenso en que se haya produci-do un impacto final decisivo en el entor-no externo del centro. El punto débil aquíes que ni siquiera ha sido evaluado, por loque tenemos impresiones y valoracionespersonales y no datos ni evidencias, conlo que ese aspecto significa en calidad.

Este resultado es la consecuencia de lapoca importancia dada al contexto, quesin embargo es:

La variable determinante que garanti-za el enfoque hacia la calidad puestoque los receptores de la educaciónson los que valoran inevitablementeal final del proceso la educación reci-bida (Municio, 2001, p. 563).

La propuesta de mejora en este apar-tado se refiere a una evaluación sistemáti-ca de la mejora en el contexto del centropor parte de éste con indicadores de satis-facción entre padres, alumnos y entorno.

RESISTENCIAS Y DEBILIDADES

Se valora de forma negativa el apoyo deexpertos externos y a la vez se desea unmayor apoyo técnico lo que manifiestauna evidente contradicción. El hecho deque haya diferencias muy acusadas eneste apartado nos muestra que hubomucha diferencia en la intervención deestos expertos que son valorados alta-mente por una minoría que se muestraagradecida y negativamente sobre todopor quienes no los tuvieron. Los Asesoresy la Inspección son los mejor valorados.De todas formas sería recomendable revi-sar la formación, la intervención y el ase-soramiento de los expertos y aumentar sunúmero, así como la formación intensapara la intervención sin causar el rechazoque se manifiesta.

La principal dificultad señalada de losPlanes de Mejora ha sido el tiempo extraque le han dedicado. Las quejas sobre laexcesiva burocratización, sobre la docu-mentación y sobre lo que les ha supuestode inversión temporal han sido constan-tes en toda la investigación. Como mejorahabría que compensar de forma temporaleste esfuerzo que han hecho quienes sehan implicado. La forma puede ser con

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reconocimiento horario docente de algu-na hora de las dedicadas al Plan, o descar-gar de los aspectos administrativos conuna persona que realice la documenta-ción requerida. Senge (2000, p. 63) reco-noce que el cambio necesita tiempo y dauna serie de estrategias para flexibilizarloy conseguir sacarle el mayor provecho:rechazar demandas no esenciales, elimi-nar el trabajo innecesario, integrar inicia-tivas, confiar en que la gente controle sutiempo, etc.

Cierta suficiencia profesional entrelos profesores o derivación hacia la com-placencia y el conformismo, que se mues-tra en evidencias como el reconocimientode la falta de formación y a la vez el recha-zo de expertos; afirmar que no tienenmucho que mejorar, en que no mejoró suasistencia, en que no hacen el Plan paramejorar matrícula, el afirmar que no hatenido impacto en los alumnos, padres yprofesores y acto seguido reconocer queno lo han medido; o por algún otro tipode motivos. Reconocen que han mejora-do pero no de forma sustancial, es algocomo si reconocerlo descalificase suactuación anterior, sin tener en cuentaque justamente ello la dignifica. La nece-sidad de formación en premisas, princi-pios y filosofía de calidad, y no sólo enherramientas se muestra aquí palpable.

Rechazo a las mejoras didácticas, porincomprensible que parezca, los profeso-res no reconocen haber mejorado enmetodología, evaluación, toma de deci-siones, para mejorar el rendimiento yalgo sí en la coordinación curricular ypedagógica. Sin embargo este punto esimportante ya que:

La calidad educativa de una institu-ción depende en gran medida de lacalidad de la docencia y para que estaesté relacionada con la calidad delprofesorado, será preciso establecerpreviamente el marco conceptual en

el que se fundan dinámicamente losintereses y necesidades individuales einstitucionales. (Mateo, 2001, p. 645).

Este rechazo a la mejora docente,puede ser consecuencia de la suficienciaprofesional detectada en el apartado ante-rior: si reconocen haber mejorado,entienden que implícitamente antes loestaban haciendo mal; por ello se reafir-man en que no han mejorado este aspec-to, tan decisivo en la profesión docente, ycon tanta repercusión entre los alumnos.Además se observan contradicciones conotros apartados. Creemos que puede ocu-rrir con ellos lo que Rudduck (1991)especifica como diferencia entre el cam-bio que afecta a las esculturas profundasde la escuela y desarrollos que alteran lapráctica diaria, pero no siempre alteran laforma en que los profesores y los alum-nos piensan sobre la escuela. En nuestrosesfuerzos por cambiar, creo que hemossubestimado el poder de la cultura de laescuela y de la clase existente para aco-modarse, absorber o repeler innovacio-nes que no compaginan con las estructu-ras y valores asumidos.

Existencia de diferencias entre losCentros de Primaria y Secundaria: mien-tras los de Secundaria tienen losProyectos más articulados y científicos,los de Primaria tienen mayor nivel deimplicación personal. También existediferente comprensión por parte de losimplicados de los epígrafes de la Juntapara sintetizar la experiencia. LaEvaluación Inicial casi siempre intuitivaen ambos niveles y se identifica la evalua-ción cualitativa con impresiones persona-les (JC y L, 2001, p. 134).

RESISTENCIAS

En los años sesenta el estudio de las inno-vaciones educativas se centraba en el aná-lisis de las resistencias que presentaban

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las escuelas, los docentes y el propio sis-tema educativo a los cambios y mejoras(Rivas, 2001, p. 99). En el mismo sentidose expresaba Dalin (1993, p. 1) que afir-ma: «nos hemos centrado más sobre lasdificultades que sobre los éxitos en lamejora de las escuelas. La bibliografíasobre el cambio educativo está llena decautelas y de estudios de fracasos». En laactualidad son los procesos de mejora ycalidad, como innovaciones de tipo insti-tucional las que tienen mayor predica-mento en educación. La gestión de la cali-dad y de la organización de los centros hapasado a primer plano en los estudios einvestigaciones educativas y evaluadoras.Pero hay que tener en cuenta este aparta-do de resistencias como nos advierteFernández Pérez (2002, p. 148): «Si espe-ramos que una minoría quijotesca, pro-fundamente convencida y entusiasmada,en contra de la mayoría «agresivamentequieta» (inmóvil, estéril, fósil), va a conse-guir la institucionalización (introducción anivel de toda una institución educativa) dedeterminado cambio/innovación pedagó-gica, mejor será buscar un asiento cómo-do para la espera, pues se promete larga».

DEBILIDADES

La evaluación provincial de los PAM por lainspección que en muchos casos no tieneuna formación específica para este tipopropuestas como lo muestran el quePlanes de Mejora desechados por laComisión Provincial fuesen premiados enesa misma convocatoria: «La Inspecciónde Educación efectuará una evaluaciónexterna de los Planes Anuales de Mejoratomando en consideración tanto los pro-cesos e implicación del personal como losresultados, con vistas a determinar quécentros han desarrollado adecuadamentesu Plan» (BOE, 13 Junio de 1998). El pocointerés del profesorado en la formación(sólo muestran interés por conocer más

cosas de calidad el 49%, teniendo encuenta que es sobre profesorado que hadesarrollado Planes de Mejora, es preocu-pante) y el alto rechazo con un casi 40% alos que no les interesa conocer más decalidad, nos presenta un profesoradomuy activo, muy ilusionado, muy entrega-do vocacionalmente... pero muy pococientífico; poco preocupado por conocermejor su propia acción, poco riguroso ysistemático. Además, no podemos olvidarcon Gairín (2001, p. 636) que «la dificul-tad real de abordar con éxito procesos deinnovación residen en su complejidad».Está claro que no es sencillo el cambio,por un lado por la cantidad de personasimplicadas en él y por otro, por los distin-tos modelos que se pueden seguir, lasdimensiones, fases, estrategias, etc.

El profesorado sigue anclado en ideasde celularismo y aislamiento de la socie-dad (le importa poco que ésta valore o nolo que hace, no le motiva que vengan ono alumnos al centro) convencido de laalta labor que tiene encomendada y de labondad intrínseca de su misión.

Cierto pudor en el profesorado aexpresar sinceramente sus carencias; enel tema de la Evaluación Inicial es patentepor ir disminuyendo los acuerdos cuandoésta se va aquilatando, pero también entemas como la mejora del clima, en la quemuestran una cierta displicencia al con-testar que ya tenemos buen clima, de loque se deduce que no necesitan mejorar-lo; o en la necesidad de formación.También observamos pudor al reconocerque les interesa la dotación económica, yen las contestaciones más radicalizadas enel cuestionario de esta investigación queen el de la Junta de Castilla y León.Creemos que se les debe impulsar por elcamino del desarrollo profesional docen-te entendido como «un proceso de creci-miento que afecta a toda la institución yno únicamente al profesorado, aún esmás, a toda la comunidad educativa, lo

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cual compromete a todas las personasque tengan algún tipo directo o indirectode impacto en la docencia, como tambiénsus aspectos organizativos e incluso a losrecursos que se aplican» (Mateo, 2001, p.646).

Diferencias muy claras entre los cen-tros evaluados positivamente y los distin-guidos por su Plan de Mejora. Los prime-ros dan respuestas ambiguas, menos ela-boradas y más genéricas, además con elmismo epígrafe temático encontramosuna variedad de respuestas en estoscasos, mientras que apenas hay discre-pancias en la comprensión de los mismosepígrafes en los casos de centros distin-guidos.

Respuestas más elaboradas, sistemáti-cas y ajustadas a la cuestión, tanto en loscuestionarios como en la redacción de losdocumentos, los centros de Secundaria.Puede deberse a su menor número o aque algunos de sus profesores tenían másformación en calidad.

Diferencias significativas en funcióndel género que presentan siempre unmayor grado acuerdo en general porparte de las mujeres con los aspectos quese preguntan, que en los hombres, que serefugian en la parte más neutral del cues-tionario tienden a un mayor desacuerdodel esperado en los hombres. Tenemosaspectos muy claros como la evaluación,la metodología, el reconocimiento social,la colaboración de la administración, etc.

Cierto hartazgo de las innovacionesimpulsadas desde la administración: «yaestamos hartos de PANES» decía con vehe-mencia una profesora en un coloquiojugando con la doble acepción de la pala-bra. Y no olvidemos que una innovaciónno es posible sin la implicación personalde los afectados y «toda innovación esválida si se centra y garantiza procesos deenseñanza y aprendizaje de calidad»(Gairín, 2001, p. 638).

PROPUESTAS DE MEJORA

Estas propuestas son de tipo inductivo ypretenden aportar nuevas líneas de enfo-que para los prácticos, para los legislado-res y para los implicados en general.Creemos con Darling-Hammond (2001,p. 205) que no existe,

Una vía única para la mejora de laeducación, ni se ha inventado todavíaalgún proyecto que debiera aplicarsetal cual, está fuera de toda duda quelos centros de calidad comparten ymuestran un conjunto de característi-cas tal como la investigación sobre elparticular ha puesto de manifiesto.

Consecuentemente lo que sigue sonconsideraciones a partir de los resultadosen este caso y además teniendo en cuen-ta que en cada centro las condiciones sondiferentes, por lo cual se hace difícil lageneralización, nos aventuramos a reali-zar las reflexiones que siguen en la con-fianza de que pueden servir de pauta enfuturas convocatorias y a los profesoresque se implican en la mejora diaria.

Hay que tener muy en cuenta la nece-sidad de continuidad para que la mejorase muestre realmente; con participar unaño y obtener un premio, no hemoshecho nada o casi nada. También enten-demos con Fullán (2002, p. 52) que losplanes de mejora no son una carrera paraver quien es el más innovador. «Las pala-bras clave son sentido, coherencia, coor-dinación, sinergia, alineamiento y capaci-dad para mejorar de forma continuada».

La fragmentación de las innovacionesen los Planes de Mejora, o la competitivi-dad que pueden generar, es uno de losefectos perversos en que pueden desem-bocar los Planes de Mejora. Por ello, laenumeración siguiente tan sólo pretendeponer unas pinceladas de color en el tra-bajo diario de teóricos, administración y

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prácticos. Cada uno de nosotros tenemosalgo que hacer. De su desarrollo y de laevolución que muestren en el futuro,dependerán muchas de las innovacionesdel futuro. Se trata de una propuesta quepuede ser discutida, modificada o simple-mente no compartida, pero en todo casose deduce de las conclusiones anteriores.

• Urge una reflexión crítica conjunta(Administración, prácticos, exper-tos, teóricos y comunidad) sobrelos planes de mejora y sobre la cali-dad en general. Su necesidad ha deser compartida, apoyada y consen-suada con amplio respaldo y reco-nocimiento. La actual divisiónentre teóricos, administrativos yprácticos está perjudicando a todosy al sistema.

• La formación en calidad es aúnmuy deficitaria en los estamentosimplicados. Por ello, aún contandocon buenas intenciones, la parteque se ha comprobado es manifies-tamente débil y debieran imple-mentarse planes de formación paratodos los participantes: inspecto-res, asesores, directivos, profesoresy padres. El modelo de formación,sólo instrumental que se ha utiliza-do se manifiesta muy débil, ya queno se comprenden más que losactos puntuales, no el sustrato cul-tural que los sustenta.

• Deben procurarse los recursoshumanos y materiales a los centrosque se implican en la mejora ya quela sobrecarga mostrada ha sidomotivo de desistimiento y falta decontinuidad en algunos casos.

• Debe buscarse fidelizar a los profe-sores comprometidos con la mejo-ra con mecanismos compensato-rios mejores y más concretos quelos actuales, que son muy pocovalorados por los profesores “Los

incentivos de los profesores radi-can en las oportunidades de conse-guir mayores recompensas queemanan de una mejor relación consus estudiantes, así como de lasque tienen para aprender continua-mente unos de otros (Darling-Hammond, 2001, p. 206).

• A la vez debe incidirse con algúntipo de presión externa parafomentar el trabajo de los profeso-res y los centros en la mejora,haciéndoles ver que es paralela lamejora del centro con su propiodesarrollo profesional docente.

• Habría que incluir la formación encalidad en los planes de formacióninicial del profesorado, tanto dePrimaria como de Secundaria, quesale de las facultades con carenciasmanifiestas en este sentido.

• Establecer en los centros un órga-no de coordinación docente espe-cífico dedicado a evaluación y cali-dad que estabilizase la realizaciónde los planes como cometido espe-cífico y funcional suyo.

• La evaluación, asesoría y valoraciónde los planes de tipo externo debeser compartida por técnicos y exper-tos, no limitarse a la inspección y laadministración (cultura burocrático-administrativa), ya que la participa-ción de los mismos como asesores yevaluadores desvirtúa la objetividady la pluralidad del proceso.Quedaríamos en las culturas empíri-ca y político-administrativa, sin lle-gar a la cultura científica.

• Establecer incentivos para la conti-nuidad de los Planes de Mejora: siel cambio y la innovación son len-tos y necesitan de tres a cinco años,es necesario conocer y evitar lasretiradas de algunos centros.

• La baja satisfacción del profesoradocon la participación e implicación

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de los padres debe tenerse encuenta y fomentar algún tipo deimplicación, compromiso y colabo-ración por parte de los padres, losalumnos y la comunidad. (Enfoquemultinivel del que habla Darling-Hammond, 2001).

• El rechazo a las mejoras didácticasque se muestra en los profesoresmuestra la falta de inmersión en lacultura de calidad desde el enfoquecientífico o de «expertos» a que sehacía referencia. También en esterechazo tiene su parte de culpa lametodología pedagógica e investi-gadora utilizada por los «expertos»que se ha alejado en exceso de lasaulas. La necesidad de compromisopersonal y colaborativo de los pro-fesores se muestra también en elcelularismo e individualismo, queperviven fruto de una cultura tradi-cional.

• Establecer apoyos y compensacio-nes necesarias en el aspecto tempo-ral para el profesorado ya quemuestra su mayor esfuerzo en eltiempo extra dedicado a los Planesde Mejora y no necesariamenteeconómicos: «La mayoría de lagente se motiva mucho más ante laoportunidad de producir algo dife-rente y la satisfacción de hacerlobien, que mediante recompensasextrínsecas y sanciones; que lainformación sobre el desempeño yresultados favorece el aprendizaje;que el sentido de la eficacia crece amedida de que la gente es capaz decontrolar e influir en su trabajo, yque la colaboración mejora la eje-cución» (Darling-Hammond, 2001,p. 206).

• Aprovechar el entusiasmo de losprofesores participantes convenci-dos en que la mejora de los centroses posible para difundir, contagiar

y mejorar la dinámica de cambio enlos centros. Hay que tener en cuen-ta las condiciones de estrés, aisla-miento e incertidumbre que vive elprofesorado, y sin embargo, elcambio depende de ellos.

• Aligerar y mucho, la dimensiónburocrática de los Planes deMejora. La queja general de excesi-va carga burocrática no debe entor-pecer el proceso y lastrar la culturade calidad. Las órdenes de convo-catoria deberían tener menorextensión; los documentos que seentregan deberían ser mínimos y eltiempo de redacción también. Deotra forma parece que se va a eva-luar «por extensión».

• Tener en cuenta que la iniciativalegislativa marca la pauta (Fullán,2002, p. 100) ya que aporta autori-dad, crea convencimientos y desti-na recursos. Por ello habrá que cui-dar al máximo estas iniciativas.

• Realizar un análisis transversal quetenga en cuenta las opiniones delos profesores sobre lo que lesmotivaría o les compensaría en elaspecto esfuerzo-tiempo para quecompensase la dedicación y evitaseel abandono de quienes una vez yase han implicado.

• Mejorar la financiación de losPlanes de Mejora. Aún con pudorpara reconocerlo se manifiestacomo uno de los aspectos máspositivos. Además esa dotaciónredunda siempre en beneficiospara los centros, estimula a losintegrantes y es un paliativo a lafalta de recursos crónica.

• Adquisición por parte del profeso-rado de competencias comunicati-vas basadas en las nuevas tecnolo-gías y su dominio didáctico.

• Sería interesante promover desdela Administración educativa algún

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tipo de mecanismo para facilitar eltrabajo en red de estas escuelasque trabajan en la mejora; para evi-tar su aislamiento y para aprove-char todas los hallazgos, las suge-rencias y las posibilidades de lasotras. Además es un tema de granactualidad internacional (Harasim yotros, 2000).

• Creemos con Blanco (2001, pp.601-602) que el tema de la gestiónde la calidad,

es altamente inestable. Para estabili-zar la gestión de calidad hay que apro-vechar los requerimientos externosgeneralmente sociales y políticos,cada vez más explícitos, introducirelementos orgánicos que profesiona-licen dicha gestión y establecer pro-gramas e incentivos que permitan, enprimer lugar, abordar las normasnecesarias, y en segundo lugar,recompensar el trabajo bien hecho.

• Utilizar a nivel general el métodoabierto de coordinación que pro-pone la Unión Europea en el LibroBlanco. Este método es el másapropiado si se reúnen las condi-ciones para que desempeñe su fun-ción. Este método consiste en

la fijación de directrices para la Unióncombinadas con calendarios específi-cos para lograr los objetivos a corto,medio y largo plazo fijados por losEstados miembros; el establecimien-to, en su caso, de evaluaciones com-parativas e indicadores cuantitativos ycualitativos basados en los mejoresdel mundo y adaptados a las necesi-dades de los diferentes Estados miem-bros y sectores como medios de com-paración de las mejores prácticas; laconversión de estas directrices euro-peas en políticas nacionales y regiona-les mediante la determinación de

objetivos específicos y la adopción demedidas, teniendo en cuenta las dife-rencias nacionales y regionales; y lasupervisión, evaluación y revisión porhomólogos periódicas (ComisiónEuropea, 2001, p. 1).

Creemos que el método abierto decoordinación ofrece «un medio de fomen-tar la cooperación, intercambiar buenasprácticas y acordar objetivos y orientacio-nes comunes para los Estados miembros(...). Se basa en una evaluación sistemáti-ca de los progresos realizados en la mate-rialización de tales objetivos, lo que per-mite a los Estados miembros estableceruna comparación entre sus respectivosesfuerzos y aprender de la experienciaajena» (Comisión Europea, 2001, p. 15).

• Evaluar sistemática, periódica yrigurosamente los procesos y losresultados de los Planes de Mejoradesarrollados hasta la actualidad,para corregir, cambiar, mejorar e irperfilando un modelo que puedaser asumido institucionalmente, yse desarrolle en los centros comouna parte esencial de sus funcioneseducativas.

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339

León, 30 de Enero de 2002

Dra. Isabel Cantón MayoCatedrática de UniversidadAvda. Facultad de Veterinaria, 7-9º-B24004 León (España)Tef: 987 209182E-mail: [email protected] Dirección y Profesorado del Centro

El presente cuestionario tiene por objeto conocer sus opiniones acerca de losPlanes Anuales de Mejora (en adelante PAM) ya que su centro ha sido participante dis-tinguido y/o premiado en las últimas convocatorias, por lo que sus opiniones son muyrelevantes. Por ello, como directora de la investigación titulada: «Evaluación de losPlanes de Mejora en Castilla y León», me dirijo a la Dirección y al Profesorado de esecentro para solicitar su colaboración, que consiste en responder al cuestionario adjun-to, para el que contamos con la autorización de la Consejería de Cultura de la Junta deCastilla y León.

Las preguntas son en su mayoría cerradas para contestar con una (X), pero variastienen un apartado abierto titulado: «Otros, señalar y valorar» para recoger lo que nofigure en la parte anterior. Es muy importante completar con su visión esos apartados,ya que recogen las opiniones más originales.

Enviamos tres cuestionarios y un sobre franqueado para devolvernos las respuestascon el ruego de que al menos uno de los cuestionarios lo cumplimente un miembrodel equipo directivo; si lo desean, pueden realizar copias para responder más amplia-mente. También rogamos que no se demoren demasiado en el tiempo en la devoluciónpara poder avanzar en la investigación; por ello sugerimos unos 10 días para su con-testación.

Finalmente, si alguna cuestión no está clara, no duden en comunicarse con nos-otros a la dirección señalada arriba.

REITERAMOS NUESTRO SINCERO AGRACECIMIENTO POR SU COLABORACIÓN

Fdo. Isabel Cantón Mayo

340

ANEXO

341

PARA poder avanzar en el conocimiento, necesitamos saber lo que estamoshaciendo ahora. Por ello su ayuda en la contestación de este Cuestionario es inestima-ble y se la agradecemos profundamente. SE SOLICITA SU COLABORACIÓN COMOPARTICIPANTE EN PLANES DE MEJORA (PAM) contestando al siguiente cuestionariodonde se le piden datos y opiniones. Sólo tiene que poner una cruz en el lugar corres-pondiente a los datos del centro y a su grado de acuerdo con las afirmaciones que sehacen. Es muy importante para nosotros conocer su sincera opinión, por lo que lemanifestamos desde ahora nuestro agradecimiento por su colaboración y su tiempo.

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LOS PAM

Experienciadocente

INDICADOR ITEM

1.- [ ] Hombre [ ] Mujer

2.- Años de ejercicio en la actividad como docente (señalar con una cruz):[ ] menos de 5 años [ ] 5-10 años [ ] 11-15 años[ ] 16-25 años [ ] < 25 años-

3.-¿Cuántos años lleva en el Centro actual? [ ] menos de 5 años[ ] 6-10 años [ ] 10-15 años [ ] <15 años

4.- ¿Cuántos años ha ejercido cargos directivos?[ ] nunca [ ] menos de 3 años [ ] 3-5 años [ ] 5-8 años[ ] 9-12 años [ ] <12 años

5.- (Sólo si ha ejercido cargos) ¿Cuántos años lleva en el cargo actual?[ ] menos de 5 años [ ] 3-5 años [ ] 5-8 años[ ] 9-12 años [ ] <12 años

6.- ¿Cuántas horas semanales tiene de docencia con alumnos?[ ] menos de 10 horas [ ] de 10 a 14 horas[ ] de 14 a 18 horas [ ] de 18-22 horas [ ] < 22 horas

7.- Contestar solamente si forma parte del Equipo Directivo actualmente,¿Cuántas horas tiene para dedicar al cargo? [ ] menos de 5 horas[ ] de 9- 5 horas [ ] de 10 a 13 horas [ ] 14 a 17 horas [ ] <de 18 a 20 horas

342

Datos delCentro

Motivacio-nes

Impulsoinicial

Implicación

INDICADOR ITEM

1.- ¿ A qué provincia de Castilla y León pertenece su centro?[ ] AVILA [ ] BURGOS [ ] LEÓN [ ] PALENCIA [ ] SALAMANCA [ ] SEGOVIA [ ]SORIA [ ] VALLADOLID [ ] ZAMORA

2.- ¿Qué niveles educativos imparte? [ ] Infantil, [ ] Primaria, [ ] Primaria y Secundaria [ ] Secundaria[ ] Bachillerato

3.- La población a la que pertenece el centro es: [ ] Rural (de 10.000 h), [ ] Urbana (+ de 10.000 h )

4.- El Centro es:[ ] Evaluado positivamente por su Plan de Mejora [ ] Distinguido por su Plan de Mejora [ ] Distinguido un año y evaluado positivamente otro

5.- Antigüedad aproximada del Centro[ ] menos de 5 años [ ] 5-12 años [ ] 13-25 años[ ] <25 años

1.- ¿Por qué se decidió participar en la convocatoria PAM?(marcar con una x según el grado de acuerdo +4, -0 ) 1.1. Para conseguir más recursos económicos

para el centro 0 1 2 3 4 1.2. Para conseguir puntos para el traslado 0 1 2 3 4 1.3. Para que viniesen más alumnos al centro 0 1 2 3 4 1.4. Para que se reconociese nuestra labor 0 1 2 3 4 1.5. Para mejorar profesionalmente 0 1 2 3 4 1.6. Para salir de la rutina 0 1 2 3 4 1.7. Para mejorar el centro en todos los aspectos 0 1 2 3 41.8. Otros (Especificar y valorar)... .................................... 0 1 2 3 4

2.- Señale en qué medida impulsaron la participación...2.1. El equipo directivo 0 1 2 3 4 2.2. Los profesores en general 0 1 2 3 4 2.3. Un grupo reducido de profesores 0 1 2 3 4 2.4. La AMPA 0 1 2 3 4 2.5. Los padres en general 0 1 2 3 4 2.6. El servicio de Inspección 0 1 2 3 4 2.7. Otros (señalar y valorar).............................................. 0 1 2 3 4

3.- ¿Quiénes se implicaron más en ella?3.1. El equipo directivo 0 1 2 3 4 3.2. Los profesores en general 0 1 2 3 4 3.3. Un grupo reducido de profesores 0 1 2 3 4 3.4 La AMPA 0 1 2 3 4 3.5 Los padres en general 0 1 2 3 4 3.6 El servicio de Inspección 0 1 2 3 4 3.7 Otros (señalar y valorar).............................................. 0 1 2 3 4

343

Redacción

Objetivos ycontenidos

Lo máspositivo

INDICADOR ITEM

4.- ¿Quién decidió redactar el documento para presentarlo?4.1.- El equipo directivo 0 1 2 3 44.2.- Los profesores en general 0 1 2 3 44.3.- Un grupo reducido de profesores 0 1 2 3 44.4.- Otros (señalar y valorar).............................................. 0 1 2 3 4

5.- Valore en qué medida los siguientes aspectos formaban parte de losobjetivos/contenidos del PAM. 5.1.- Mejorar las relaciones con los padres y la

comunidad 0 1 2 3 4 5.2.- Mejorar aspectos organizativos de tiempo

y espacio 0 1 2 3 45.3.- Mejorar los conocimientos instrumentales 0 1 2 3 45.4.- Mejorar otras áreas curriculares concretas

(citar)........................................................................... 0 1 2 3 45.5.- Mejorar las tutorías 0 1 2 3 45.6.- Mejorar la utilización de la biblioteca 0 1 2 3 45.7.- Mejorar el conocimiento y utilización de

las Nuevas Tecnologías 0 1 2 3 45.8.- Mejorar la gestión de los recursos

personales 0 1 2 3 45.9.- Mejorar y embellecer el edificio o el

entorno del centro 0 1 2 3 45.10.- Otros (Especifica y valorar)....................................... 0 1 2 3 4

6.- Los aspectos más positivos del PAM fueron6.1.- La ilusión que pusimos en el proyecto 0 1 2 3 46.2.- La colaboración entre los profesores 0 1 2 3 46.3.- La implicación de los padres en la mejora 0 1 2 3 46.4.- Los resultados conseguidos 0 1 2 3 46.5.- La mejora del rendimiento de los alumnos 0 1 2 3 4 6.6.- La mejora del clima y ambiente del centro 0 1 2 3 46.7.- Lo que aprendimos todos de/con la mejora 0 1 2 3 46.8.- El reconocimiento de la Inspección 0 1 2 3 46.9.- La dotación económica que conseguimos 0 1 2 3 46.10.- El trabajar juntos por un objetivo común 0 1 2 3 46.11.- Desarrollar estrategias metodológicas

diferentes 0 1 2 3 46.12.- Acostumbrarnos a evaluar lo que hacemos 0 1 2 3 46.13.- La satisfacción de los profesores 0 1 2 3 46.14.- La satisfacción de los padres 0 1 2 3 46.15.- La satisfacción de los alumnos 0 1 2 3 46.16.- Otros (Especifica y valorar)........................................ 0 1 2 3 4

344

Lo másdifícil

INDICADOR ITEM

7.- Los mayores problemas del PAM fueron7.1.- La cantidad de documentos que hubo que rellenar 0 1 2 3 47.3.- El tiempo que tuvimos que dedicarle 0 1 2 3 47.4.- El clima que se generó en el centro 0 1 2 3 47.5.- La poca implicación de algunos profesores 0 1 2 3 47.6.- El abandono de otras tareas importantes para el

centro 0 1 2 3 47.7.- Que nadie reconociese nuestra labor y esfuerzo 0 1 2 3 47.8.- Nos dimos cuenta de la necesidad de formarnos en

calidad 0 1 2 3 47.9.- Supuso un esfuerzo que no mereció la pena 0 1 2 3 47.10.- La falta de colaboración de la Administración 0 1 2 3 47.11.- Otros (Especificar y valorar)...................................... 0 1 2 3 4

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN

ESCRIBA UN ASPA (x) EN EL LUGAR CORRESPONDIENTE SEGÚN SU GRADO DEACUERDO CON LAS AFIRMACIONES DEL CUESTIONARIO.Explicación:

0.- Totalmente en desacuerdo (mínimo valor o inexistencia)1.- Algo de acuerdo2.- Bastante de acuerdo 3.- Muy de acuerdo4.- Totalmente de acuerdo

INDICADOR ITEM 0 1 2 3 4

Existencia deculturainnovadora

Conocimientode la calidad

Herramientas

Motivaciones

1.- Participa el centro habitualmente en innovacio-nes educativas

2.- El centro o sus profesores habían obtenido algúnotro premio colectivo

3.- Algunos profesores ya habían recibido formaciónen calidad

4.- Se utilizaron documentos y libros sobre calidad

5.- Se utilizó algún listado de temas posibles pararealizar el PAM

6.- Se diseñaron los apartados del PAM siguiendo laconvocatoria

7.- Se hizo una evaluación inicial

8.- Se pretendía aumentar los recursos materialesdel centro con el PAM

9.- Se buscaba aumentar el rendimiento de los alum-nos

10.- Los profesores querían obtener puntos paratraslados

345


Liderazgo

Contexto

Participación

Apoyos yasesorías

Implicación delprofesorado

Elección tema

11.- La redacción del documento la realizó el EquipoDirectivo

12.- El impulso del Equipo Directivo fue decisivopara participar

13.- El compromiso personal del Equipo Directivofue muy importante

14.- Se hizo un estudio del contexto interno del cen-tro para realizar el PAM

15.- También se estudio el entorno externo del cen-tro

16.- El claustro debatió las ventajas e inconvenientes17.- En el debate participaron asesores externos al

centro

18.- Desde que se proyectó el PAM participó todo elClaustro

19.- La redacción del mismo fue coordinada y parti-cipamos todos

20.- Se pidió a la inspección asesoría sobre cómorealizar el documento inicial

21.- Se contó con la ayuda de expertos externos parael diseño del PAM

22.- El Dto. de Orientación apoyó la idea y se ofrecióa colaborar

23.- Cuando se decidió realizar el PAM estaba impli-cado más de la mitad del profesorado

24.- Los demás profesores revisaron y consensuaronlas acciones del PAM.

25.- En esta fase inicial hubo profesores que no par-ticiparon

26.- Fue difícil convencer a muchos profesores27.- Conseguimos el compromiso y aceptación de

todo el profesorado con el PAM

28.- El PAM fue elegido por su relación con los objetivos del Proyecto Educativo

29.- El tema del PAM se eligió por votación mayorita-ria de los participantes

30.- El tema del PAM se eligió por consenso de parti-cipantes sin votación

31.- Se buscó un tema que incidiera en la organiza-ción del centro

346


Contenido deltema

Viabilidad

Revisión

Responsables

Difusión

Dificultades

Actitudes deentrada

Evaluacióninicial

32.- El PAM se dirigía con preferencia a aprendizajesdocentes y/o instrumentales

33.- El PAM se dirigía con preferencia a aprendizajesemocionales y/o sociales

34.- Se buscó un tema que se refiriera a los aspectosdocentes del aula

35.- Se eligió un tema que mejorase el desarrolloprofesional docente

36.- El desarrollo del PAM seleccionado era viable37.- Se diseño el PAM desde la convicción de que lo

podíamos realizar

38.- Había que cambiar aspectos organizativos parala realización del PAM

39.- Contemplaba revisiones periódicas temporalescon responsables y acciones

40.- Era difícil seleccionar a los responsables de cadaacción

41.- Cada acción prevista en el PAM tenía sus respon-sables directos

42.- Informamos a los alumnos de que se iba a reali-zar el PAM

43.- Informamos a los padres de que se iba a realizarel PAM

44.- Consideramos las posibles dificultades del PAM45.- La dificultad no nos pareció grande

46.- Comenzamos a realizar las tareas propuestascon bastante desconcierto

47.- Las tareas se comenzaron a realizar con grancarga de ilusión

48.- Los profesores fueron animándose a medidaque se iba desarrollando el proyecto

49.- Se pasó por varias etapas, de impulso, de des-ánimo y otras.

50.- Deseábamos tener éxito para poder continuar

51.- Se hizo una evaluación inicial para saber el esta-do del tema en el que se iba a desarrollar el PAM

52.- Se utilizó algún tipo de instrumento para larecogida de datos inicial

53.- Se analizaron los datos recogidos para saber elpunto de partida

347


Liderazgo en elproceso

Responsables

Formación

Seguimiento

Progresión

54.- El Equipo Directivo fue quien más se implicó enla realización

55.- El Equipo Directivo facilitó en todo momentodatos y acciones del PAM

56.- El Equipo Directivo eligió responsables eficacespara cada parte del PAM

57.- El Equipo Directivo es accesible y escucha alpersonal del centro

58.- La asunción de responsabilidades se asumió sinproblemas por los elegidos

59.- Cada responsable cumplió su cometido para laprimera revisión

60.- Los profesores se formaron en algún cursosobre la calidad educativa

61.- El centro adquirió materiales para conocermejor la calidad

62.- Los profesores mostraron interés por conocertodo lo relacionado con la calidad

63.- Crearon algún nuevo órgano para el seguimien-to del PAM

64.- Se reunían cada semana o quincena para evaluary seguir el PAM

65.- Se reunían una vez al mes para el seguimiento yevaluación del PAM

66.- Se reunían tres veces por curso para seguimien-to y evaluación del PAM

67.- Las reuniones no contaron con la mayoría delos implicados

68.- En las reuniones se corrigieron acciones que sehabían propuesto y se incluyeron nuevas actua-ciones

69.- La propuesta inicial fue muy ambiciosa y huboque recortarla

70.- Las reuniones suponían una inyección de ilu-sión en el trabajo

71.- La incidencia del PAM en el centro mejoró ladinámica del clima diario

72.- Los profesores consideraban que aprendíandurante el desarrollo del PAM

348


Información

Relación condocumentosinstitucionales

Evaluaciónprocesualcontinua

Aprendizajes

Apoyos en eldesarrollo

73.- Los padres se interesaban por el desarrollo delPAM

74.- Durante el desarrollo del PAM se informaba almenos cada mes a los padres

75.- El entorno del centro conocía que se estaba desarrollando un Proyecto de Mejora

76.- Se involucró en el PAM a personas o entidadesdel contorno

77.- Se informaba periódicamente a los padres deldesarrollo del PAM

78.- El PAM estaba relacionado con el ProyectoEducativo de Centro

79.- El PAM incidía en aspectos del ProyectoCurricular

80.- El PAM incidió en aspectos concretos del DOC81.- El PAM recoge aspectos deficitarios del Centro

relacionados en la Memoria anterior

82.- El seguimiento concreto de cada apartado nospareció difícil

83.- Nos costaba reunir a todos los implicados84.- Algunos profesores se retiraron del PAM85.- Pronto se vio que era necesario seguir más de

un año con el PAM86.- La continuidad se hizo necesaria para mejorar lo

conseguido87.- Continuar con el PAM era más fácil porque ya

sabíamos cómo hacer

88.- Los alumnos sentían también un cierto compro-miso con el PAM

89.- Identificamos los procesos que son fundamenta-les en el éxito del centro

90.- Se promueven la creatividad y la innovaciónpara conseguir mejoras

91.- Las relaciones del profesorado con la comunidad(padres, alumnos y otros) son ahora mejores

92.- La búsqueda de consenso ha sido una constante

93.- Hemos contado con el apoyo y asesoría de laAdministración

94.- Hemos trabajado con mucha voluntad pero sinapoyos externos

95.- Contamos con expertos externos que apoyaronla experiencia

96.- La inspección estuvo informada y animó y alen-tó el desarrollo del PAM

349


Cumplimientode las expecta-tivas

Evaluación

Satisfacción

Participación

Reconoci-miento

97.- La evaluación final del PAM se consideró exitosaen general

98.- Los resultados se ajustaron a los objetivos pro-puestos en el PAM

99.- No se consiguieron los objetivos pero se trabajóen el la dirección adecuada

100.- Conseguimos más objetivos de los propuestosen principio

101.- Se utilizó alguna técnica concreta de evalua-ción para el PAM

102.- Se han evaluado también los procesos del PAM,no sólo los resultados

103.- La coordinación de los distintos responsablesdel PAM fue buena

104.- Aun con las dificultades repetiríamos la expe-riencia

105.- Lo más gratificante del PAM lo que hemosaprendido juntos

106.- El equipo directivo se encuentra satisfecho conlo realizado

107.- El nivel de satisfacción de los profesores fuegrande

108.- Los padres se encuentran muy satisfechos delprogreso de sus hijos con el PAM

109.- Los alumnos participaron de la satisfacción porel resultado del PAM

110.- Todos los profesores que iniciaron el PAM loterminaron

111.- Los profesores indagan y reflexionan sobre supropia práctica docente

112.- La participación de los expertos fue satisfacto-ria

113.- Se debió ampliar más la participación

114.- Se ha recibido el reconocimiento adecuado asu trabajo en el PAM

115.- La inspección ha reconocido el esfuerzo delcentro en el PAM

116.- Nos gustaría tener más apoyo de los técnicospara hacerlo mejor

117.- Los padres reconocieron que se hace más quecumplir con el deber

118.- La Administración ha reconocido nuestroesfuerzo para mejorar

350


Dificultades

Actitud hacia lacalidad

Efectos colate-rales positivos

Mejoraseducativas

Diversidad

Cultura

119.- Lo más duro del PAM ha sido el tiempo extraque ha llevado

120.- No merece la pena el esfuerzo para obteneresos resultados

121.- El desarrollo del PAM supuso trabajo añadido ypesado

122.- Nos han decepcionado los resultados del PAM123.- Creemos que el próximo PAM tiene mucho que

mejorar 124.- Tuvimos más dificultades de las previstas

125.- Ahora nos interesa más la calidad en la educa-ción

126.- Estamos decididos a mantener la mejora conse-guida

127.- Se ha decidido la ampliación del PAM para elcurso siguiente

128.- Cualquier centro puede diseñar, realizar y eva-luar su propio PAM

129.- Se ha instaurado en el centro una cultura decalidad

130.- Hemos mejorado muchos aspectos no inclui-dos en el PAM

131.- Después del primer PAM aumentaron las solici-tudes de ingreso en el centro

132.- El rendimiento de los alumnos se vio afectadopositivamente con el PAM

133.- Disminuyeron las faltas de asistencia de losalumnos

134.- Las faltas de los profesores han sido menosque el año anterior

135.- La atención a la diversidad se favoreció con elPAM

136.- La prioridad de la mejora incluía a los más des-favorecidos

137.- Los profesores trabajan desde que realizaron elPAM más colaborativamente

138.- Las expectativas respecto al rendimiento de losalumnos han aumentado

139.- El clima del centro ha mejorado

351


Mejorasdidácticas

Evaluaciónfinal

Mejora delcontexto

Recursos

Impacto

140.- Se ha mejorado la articulación del currículumvertical y horizontalmente

142.- Se han cambiado y mejorado los métodos deenseñanza en las aulas

143.- Se ha seguido y evaluado el rendimiento de losalumnos de forma más continuada

144.- El rendimiento se ha tomado como base parala toma de decisiones oportunas

145.- Se utilizan estrategias efectivas de coordinacióncurricular y pedagógica

146.- La experiencia se ha evaluado por todos comoprovechosa

147.- El cuidado de las clases mejoró también con elPAM

148.- Podemos mejorar los procedimientos para eva-luar el PAM

149.- Hemos controlado el desarrollo del PAM segúnlo previsto

150.- Hemos propuesto objetivos adecuados y alcan-zables en el tiempo previsto

151.- El Plan de Mejora se ha revisado y se han intro-ducido cambios sobre la marcha

152.- Los objetivos eran adecuados pero excesivospara nuestras posibilidades

153.- Los objetivos no eran los adecuados para nues-tro centro en ese momento

154.- La mejora del PAM lo ha sido para todos

155.- El PAM ha conseguido mejorar la imagen públi-ca del centro

156.- En el PAM se recogía alguna tradición o pecu-liaridad del contexto

157.- El Plan de Mejora era el adecuado para el con-texto del centro

158.- La mejora de nuestro centro puede ponerse enmarcha en otros contextos

159.- Los recursos personales de los que se ha dis-puesto eran suficientes

160.- No se ha dispuesto de suficientes recursos per-sonales

161.- Nos han faltado recursos materiales

162.- El impacto social en la zona fue positivo163.- El impacto académico fue también destacado164.- Se consiguió una mejor valoración del centro

en la comunidad educativa

INTRODUCCIÓN

Objetivo de este artículo es dar a conoceruna investigación sobre la expresiónescrita de los alumnos que se viene des-arrollando en el Departamento de Didác-tica y Organización Escolar de la Universi-

dad de Granada, coordinada por el doc-tor Salvador Mata, y financiada por laConsejería de Educación de la Junta deAndalucía y por el Ministerio de Ciencia yTecnología, durante el trienio 2001-04.

La investigación sobre los procesoscognitivos en la escritura es escasa y más

353

RESUMEN. Este artículo da a conocer la importancia del proceso de planificaciónen la efectividad de la composición escrita y presenta una investigación sobredicho proceso en alumnos de Educación Primaria. Se trata de una investigacióncualitativa de «estudio de casos» en la que se utiliza la «entrevista cognitiva» parala obtención de datos y se aplica el «análisis de contenido» para la reducción einterpretación de los mismos. Esta investigación ha permitido identificar las ope-raciones que tienen lugar en la planificación de la composición escrita, el modoen que los alumnos ejecutan dichas operaciones y cuáles son sus dificultades.Finalmente, este artículo marca unas directrices para la enseñanza de la planifica-ción que permita prevenir y subsanar posibles dificultades de escritura en el nivelde Educación Primaria.

ABSTRACT. This article shows the importance of the planning process in the effec-tiveness of written composition and presents research carried out on this processwith Primary students. It is a qualitative «case study» investigation in which the«cognitive interview» is used for the obtaining of data and the «content analysis» isapplied for reduction and interpretation. This research has allowed us to identifythe processes and difficulties of planning written compositions. Finally, this articlegives some guidelines for the teaching of planning which allows us to prevent andovercome possible writing difficulties in Primary Education.

EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN EN LA COMPOSICIÓN ESCRITADE ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

ROSARIO ARROYO GONZÁLEZ (*)FRANCISCO SALVADOR MATA (*)

(*) Facultad de Ciencias de la Educación Universitaria de Granada.


aún, en el contexto español. Sin embargoen los últimos diez años, la escritura hasido reconocida como un importantecampo de estudio, así el último Hand-book of Research on Teaching (Richard-son, 2001) incluye un amplio artículodedicado a la investigación sobre la escri-tura. Aunque la escritura aparece comoun campo de estudio relativamentenuevo, éste se ha desarrollado de formacoherente. Esta coherencia viene marcadapor la concepción compartida por todoslos investigadores de que la escritura esinseparable de los procesos lingüísticos,comunicativos y literarios. El movimientointelectual sobre la escritura iniciado enlos años cuarenta ha evolucionado desdela epistemología formalista, centrada enel texto, pasando por las teorías psicológi-cas centradas fundamentalmente en losprocesos, hasta las teoría actuales másdialógicas que se centran tanto en el textocomo en los procesos, en interacción con el contexto cultural (Sperling yWarshauer, 2001). En la actualidad, lainvestigación sobre la escritura se planteadiferentes perspectivas, entre las que des-tacan dos temas fundamentales: a) laescritura como un proceso cognitivo ysocial; y b) la estrecha relación existenteentre la escritura y otros procesos lingüís-ticos, como el lenguaje oral y la lectura.

En la perspectiva cognitiva de la com-posición escrita, este artículo se centra enlos procesos cognitivos que los alumnosactivan para escribir sus textos y, concre-tamente, en el proceso de planificación.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAESCRITURA

La investigación sobre la escritura ha des-arrollado dos enfoques diferentes, quecorresponden a dos dimensiones de laexpresión escrita: 1) enfoque centrado enel proceso de producción del texto; y 2)enfoque centrado en el producto (el

texto). El primero es de tipo psicológico y,en concreto, de orientación cognitiva. Suobjetivo es detectar los procesos cogniti-vos que supuestamente desarrolla el suje-to, al expresarse por escrito. El segundoenfoque es de carácter lingüístico, porcuanto su objetivo es analizar las estructu-ras textuales y las características formalesdel texto. En el proceso cognitivo, deno-minado «transcripción» se hace patente larelación entre la dimensión lingüística(enfoque de producto) y la dimensióncognitiva (enfoque de proceso). En efec-to, aunque el conocimiento de la estruc-trura textual (en la fase de planificación)guía la producción del texto, es necesariala competencia lingüística para dar formaa las ideas y articularlas.

En la década de los setenta y primerosaños de los ochenta, predominaba el enfo-que centrado en el producto. En esteenfoque se distinguen dos perspectivas enel análisis del texto (Rentel y King, 1983):1) en el análisis micro-estructural se abor-dan los aspectos formales del texto, consi-derado como símbolo escrito (ortografía,formación de signos [letras, palabras]); y2) el análisis macro-estructural se centraen la estructura y en la cohesión textual(Fayol, 1991). En este enfoque se prestabaespecial atención a los aspectos sintácticosy léxicos del texto. Asimismo, en este enfo-que, un aspecto relevante investigado enlos textos infantiles, fue la «cohesión» y seobtuvieron datos significativos para cono-cer las dificultades en la expresión escrita.La investigación sobre los diversos tiposde discurso (o texto) se ha incrementadoprogresivamente desde la década de losaños setenta. El tipo de discurso más estu-diado ha sido el narrativo. Varios aspectosse han analizado en el aprendizaje de laestructura textual: a) carácter evolutivo; b)influencia del medio social; c) relacióncon el lenguaje oral; d) efecto de la ense-ñanza; y e) actitudes de los alumnos antelos diversos tipos de textos.

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En la década de los años ochenta, seprodujo un cambio de perspectiva en elanálisis de la expresión escrita. En ella seabogaba por un enfoque explicativo, cen-trado en el proceso, cuya finalidad es des-cribir la competencia del escritor experto,dado que el análisis del producto no per-mite un conocimiento real del proceso(Butterfield, 1994). En este enfoque seconcibe la composición como un procesoesencialmente cognitivo, aunque matiza-do o condicionado por otros procesos(emocionales, motivacionales...). En losprimeros modelos diseñados en el enfo-que de proceso, denominados «modelosde etapas», el proceso se concebía comolineal y en su desarrollo se señalaban doso tres estadios. En la revisión de Humesse incluyen varios autores que elaboraronmodelos de etapas (cfr. Humes, 1983). Enla investigación, sin embargo, se demos-tró que el proceso no es lineal sino«recursivo»; por lo cual, los modelos teó-ricos se tornan más complejos (Flowers yHayes, 1981).

El enfoque de proceso ha sido amplia-mente desarrollado, aunque no en exclu-siva, por la psicología de orientación cog-nitiva. Este enfoque deriva del paradigmafenomenológico-interpretativo. De esteparadigma se han derivado diversosmodelos sobre la expresión escrita. Elmodelo se concibe como una hipótesisdinámica que intenta describir los proce-sos mentales implicados en la expresión,además de los factores que inciden enestos procesos y de los recursos y cracte-rísticas cognitivas de los escritores. El aná-lisis del proceso complejo de la escrituraha permitido establecer diversos sub-pro-cesos o fases. Además, los análisis del pro-ceso permiten intuir la complejidad delmismo y las implicaciones para la ense-ñanza (Zamel, 1987). En concreto, en esteenfoque se pretende: 1) desvelar los pro-cesos cognitivos en la escritura (planifica-ción, transcripción y revisión); y 2) detec-

tar habilidades metacognitivas en laexpresión escrita (a. conocimiento delproceso [concepto de la escritura]; b.conocimiento de la estructura textual; c.conocimiento de las propias capacidades;d. auto-regulación; y e. actitud del sujetoante la escritura).

En este enfoque de investigación sehan analizado también los factores queexplican las dificultades de los alumnosen el aprendizaje de la escritura: 1) pro-blemas en la producción del texto (trans-cripción), que pueden interferir en la eje-cución de otros procesos cognitivos(génesis de contenido, planificación yrevisión); 2) ausencia de conocimientossobre un tema o incapacidad para accederal conocimiento que se posee; 3) dificul-tad del sujeto para evaluar sus propiascapacidades y para reconocer qué estrate-gias y procesos son necesarios y cómoregular su uso; y 4) estrategias que utili-zan los sujetos cuando se enfrentan a unproceso cognitivo.

EL ENFOQUE COGNITIVO DE LA COMPOSICIÓN

ESCRITA: EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

En la categoría de modelos cognitivos seincluyen varios. Éstos son, sin duda, losmás elaborados, los que mejor explican elproceso de la composición escrita en suconjunto, y, sobre todo, los que mejorponen de relieve los componentes cogni-tivos del proceso de producción. Estosmodelos mejoran los modelos de etapas,trascendiéndolos y asumiendo su aporta-ción más relevante, la determinación defases, pero no atribuyen carácter lineal alas etapas. Por su complejidad y populari-dad, se destacan dos modelos de orienta-ción cognitiva, que explican el proceso dela expresión escrita: el de Flowers y Hayes(1981) y el de Robert de Beaugrande(1984). El primero es el más conocido ytambién el que mejor explica el procesode escritura como un proceso de resolu-

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ción de problemas, en cuyo desarrollo elescritor utiliza procedimientos de planifi-cación, de análisis y de inferencia. En el modelo elaborado por Robert DeBeaugrande (1984) se explica el proce-so de la composición como una interac-ción de estadios paralelos, cuyo desarro-llo es simultáneo e interdependiente.

El enfoque cognitivo concibe la escri-tura como un proceso, que comprende, asu vez, un conjunto de subprocesos depensamiento, los cuales se ponen en fun-cionamiento durante el acto de la compo-sición, de manera que el escritor realizadistintos tipos de operaciones mentales yaplica distintos tipos de estrategias. Estaforma de entender la escritura refleja larevolución cognitiva general, que hamotivado la mayoría de las investigacio-nes en educación en las décadas pasadas,estableciéndose un paradigma cognitivopara la comprensión de la enseñanza y elaprendizaje. La investigación de la escritu-ra desde la perspectiva cognitiva, de suaprendizaje y ejecución, ha producidodiferentes modelos sobre el pensamientode los escritores, que han guiado crítica-mente la investigación y la práctica de laenseñanza del lenguaje escrito.

El modelo más duradero e influyenteha sido el creado por Flower y Hayes(1981, 1984), desde el que se afirma quela escritura no progresa a través de esta-dios lineales y ordenados sino que fluyerecursivamente a través de un conjuntode subprocesos, entre los que se incluyela planificación (diseñar el texto), la trans-cripción (convertir lo planificado en len-guaje escrito) y la revisión (evaluación ycorrección del texto). A su vez, se entien-de que cada uno de estos subprocesospuede incluir una serie de operaciones.

Investigaciones sobre el subprocesode la planificación (Bear, 2000) de laescritura han demostrado las exigenciaspsicológicas que afectan al pensamientodel escritor, en comparación con el

hablante. Cuando se escribe, hay que irdesde el discurso hablado al discursoescrito. Este movimiento incluye tresimportantes ajustes:

• De los signos sonoros se pasa a lossignos gráficos del lenguaje.

• De la comunicación en el aquí y enel ahora se pasa a la comunicación,a través del tiempo y del espacio.

• De la interacción con un interlocu-tor se pasa a la producción del len-guaje en solitario.

La realización correcta de estos ajus-tes se ve favorecida de forma notable si elescritor dedica tiempo y esfuerzo a plani-ficar el texto.

Siguiendo la aportaciones de diferen-tes modelos teóricos (Graves 1975;Flower y Hayes, 1981; Berninger yWhitaker, 1993) la planificación de untexto se corresponde con el borradormental de la composición, por lo que eneste proceso están sintetizados todos loselementos del texto (contenido, formaestructural, sentido del texto e intenciónsignificativa). En este «subproceso escri-tor» tienen lugar una serie de operacio-nes, de las que, básicamente, se han iden-tificado las siguientes:

• Generar el contenido o las ideasque se refieren a lo que se va aescribir (contenido específico) y alcómo se va a escribir (contenido deprocedimiento). Asociadas a estaoperación, se identifican otras,como la búsqueda de contenido endiferentes tipos de fuentes y elregistro de esas ideas.

• Organizar y estructurar el conteni-do, en función de los conocimien-tos que posee el escritor de los dis-tintos géneros literarios. Asociadasa esta operación se pueden identi-ficar otras, como la selección de las

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ideas y la ordenación de las mis-mas; lo que permite configurar unaestructura que regula el proceso dela transcripción del texto pensadoen lenguaje escrito.

• Determinar los objetivos que per-mitan controlar todos los actos dela composición del texto. Asocia-dos a esta operación está la consi-deración del auditorio o posibleslectores del texto y las intencionali-dades o finalidades de la composi-ción escrita.

La planificación es, por lo tanto, unproceso de naturaleza abstracta, para elcual los alumnos necesitan unas condicio-nes de maduración apropiada y el entre-namiento oportuno que les permitapoder realizarlo de forma correcta. Se hacomprobado que muchas de las dificulta-des en el aprendizaje de la escritura tie-nen su origen en un déficit de aprendiza-je de los procesos de planificación(McArthur y Graham, 1987; Graham yHarris, 1992), es decir, en el alumno cuyaescritura es ineficaz se descubre unaausencia total de planificación, una reali-zación de la composición escrita a unnivel concreto, es decir, el alumno escribedirectamente todo lo que le viene a lamente, en un borrador o en un primerensayo del texto definitivo, por lo que elalumno se enfrenta a la tarea de la escri-tura sin diseñar un plan previo en unnivel abstracto, que tenga en cuenta lasexigencias del tema, de la audiencia y dela organización del texto.

Dado el carácter decisivo de este pro-ceso para el aprendizaje de la escritura,en esta investigación se ha planteado eva-luar la planificación de alumnos que nopresentan necesidades educativas espe-ciales o dificultades de aprendizaje, con elfin de detectar cuál es su nivel de conoci-miento y uso de las distintas operacionesidentificadas en la planificación.

METODOLÓGIA DE LA INVESTIGACIÓN

Puesto que se trata de una investigaciónde carácter exploratorio, las hipótesis ini-ciales se formulan en forma de interro-gantes: 1) al expresarse por escrito ¿losalumnos realizan y/o conocen el procesode planificación del texto?; 2) ¿qué opera-ciones realizan al planificar el texto y quéestrategias aplican?; 3) ¿en qué operacio-nes encuentran dificultades y qué tipo dedificultades?

La metodología en la investigaciónsobre los procesos cognitivos en la escri-tura ha evolucionado desde el paradigmaexperimental, predominante hasta ladécada de los años ochenta, hacia unenfoque más cualitativo, coincidiendocon el cambio de objeto de estudio: delproducto al proceso. La técnica de inves-tigación más utilizada en el enfoque deproceso cognitivo ha sido la de «hacerpensar en voz alta» a los sujetos, mientrasescriben o después de escribir (inmedia-tamente después o tras un lapso de tiem-po). Los «protocolos» constituyen la des-cripción verbal que hacen los sujetos de sus procesos mentales. El análisis delos protocolos permite hacer patentes losdiversos procesos y las relaciones entreellos. A este efecto, los «protocolos» sesometen al «análisis de contenido», esta-bleciendo categorías conceptuales. Obvia-mente esta técnica, por su complejidad,no es viable para el análisis de grandesmuestras, pero sí para aplicarla al «análi-sis de casos». La entrevista clínica puedeser una alternativa al «pensamiento envoz alta». En ella se puede utilizar uncuestionario, para ayudar a reflexionar alos sujetos que tienen dificultades paraverbalizar su pensamiento.

De acuerdo con el carácter cualitativode la investigación, se adopta la estrategiametodológica del «estudio de casos»(Rose y Grosvenor, 2001; Corbet, 2001).Por lo tanto, para esta investigación lo

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esencial ha sido el análisis en profundi-dad del proceso de planificación de lacomposición escrita, en una muestra de14 sujetos, de los cuales seis son niños yocho son niñas y cuya edad oscila entrelos 10 y los 12 años, todos ellos escolari-zados en un colegio público de Granada.Otro rasgo de esta muestra es que ningu-no de ellos presentaba dificultades deaprendizaje ni alteraciones físicas, psíqui-cas o psicomotoras y el nivel académicomedio de sus padres se correspondía conel nivel de primaria.

Para la obtención de los datos, se apli-có la técnica más adecuada para detectarprocesos cognitivos: «la entrevista de tipocognitivo», en la que el investigador inte-rroga al sujeto sobre su percepción de losprocesos que activa cuando escribe. Conesta técnica se pretende que el alumnohaga un análisis retrospectivo de losaspectos que afectan al proceso escritor y

tome conciencia de los procesos cogniti-vos implicados en la composición escrita.Esta técnica se acompaña de un cuestio-nario, (del cual se reproduce en el cuadroI las cuestiones relativas al proceso de pla-nificación), para ayudar a reflexionar alalumno y facilitarle la verbalización de supensamiento. Las entrevistas fueron gra-badas en cintas magnéticas y posterior-mente transcritas para su análisis.

El método utilizado para la reduccióny análisis de los datos ha sido el «análisisde contenido» (Bardin, 1986; Berelson,1996; Krippendorf, 1997), que consiste,básicamente, en clasificar la informaciónverbal contenida en una serie de docu-mentos, de acuerdo con un sistema decategorías, que puede ser elaborado teó-rica o empíricamete.

La fiabilidad y validez es una caracte-rística básica que han de poseer todos losmétodos de investigación, porque garan-

ESTRATEGIAS PARA LA PLANIFICACIÓN

Estrategias para la génesis de ideas

1) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas lo que vas a poner?2)¿De dónde sacas las ideas para escribir un texto o una redacción: de la cabeza, mirando alre-dedor de la clase, pensando en algo que te habían contando, de algo que has leído...?3) ¿Usas alguna fórmula o truco para recoger y ordenar las ideas que se te ocurren y no olvi-darlas mientras escribes?4) ¿Anotas en una hoja aparte lo que quieres poner en el texto antes de escribirlo? ¿Qué ano-tas?5) En el momento de escribir el texto o la redacción ¿escribes lo que se te va ocurriendo opiensas primero? 6) Cuando vas a escribir un texto o una redacción ¿se te ocurren ideas relacionadas con eltema?7) Cuando vas a escribir un texto o una redacción ¿buscas ideas o simplemente las que te vie-nen a la mente?8) ¿Las anotas en alguna parte?9) De todas las ideas que te vienen a la cabeza: ¿las escribes todas o eliges algunas?10) ¿Sabes cómo y dónde encontrar nuevas ideas para escribir un texto realmente bueno?11) ¿Apuntas en algún sitio cómo y dónde has conseguido las palabras y las ideas para escri-bir tus textos y redacciones?

CUADRO ICuestionario sobre planificación

tizan la exactitud de los datos, en el senti-do de su estabilidad, repetibilidad o pre-cisión.

La validez de una investigación permi-te garantizar que en ella se mide correcta-mente lo que se pretende medir. En esteestudio de casos se pretendía conocer losprocesos cognitivos en la planificación dela escritura que aplicaban los alumnos.Para ello se elaboró un cuestionario (véasecuadro I) para la recogida de datos y un

sistema de categorías (véase cuadro II)para el análisis de los datos. Tanto el cues-tionario como el sistema de categorías fuevalidado según el procedimiento del «jui-cio de expertos» (Fox, 1981). El cuestiona-rio fue sometido al jucio de los distintosinvestigadores que forman el grupo deinvestigación ED. INVEST del Departamen-to de Didáctica y Organización Escolar dela Universidad de Granada. Estos juecesdeterminaron la validez del contenido del

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Objetivos

12) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas en la persona que lo va leer?13) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas en hacerlo de forma que otra perso-na te entienda?14) ¿Por qué sueles escribir un texto o una redacción?15) ¿Qué quieres conseguir cuando escribes un texto o una redacción?16) ¿Qué haces para conseguirlo?17) ¿En qué parte del texto se puede notar?

Estrategias para la organización o estructuración del contenido

18) ¿Cómo consigues ordenar las ideas de lo que escribes? ¿Qué es lo primero que haces? ¿ydespués...? 19) Antes de escribir un texto o una redacción ¿clasificas u ordenas de alguna forma las ideasque vas a escribir?20) ¿Por qué las ordenas así y no de otra forma?21) ¿Utilizas algún esquema o cuadro para organizar las ideas que se te van ocurriendo paraescribir un texto o una redacción?22) ¿Piensas las frases completas o las escribes como se te van ocurriendo en ese momento? 23) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas qué tipo de texto vas a escribir? Porejemplo narrativo, descriptivo, argumentativo, diálogo...24) ¿Ordenas las ideas y las palabras de forma distinta según el tipo de texto que vas a escri-bir? ¿Cómo? a) Cuando describes un objeto o una escena ¿qué orden sigues? (derecha–izquierda, arriba-abajo).b) Cuando describes un suceso ¿cómo lo ordenas? (según la secuencia principio medio y fin).c) Cuando escribes un texto para convencer a otro de algo ¿cómo ordenas las ideas? (proble-ma, las razones y la solución).d) Cuando comparas dos objetos o sucesos ¿cómo lo haces? (lo que es igual y es diferente).e) Cuando escribes una noticia o un reportaje ¿qué tienes en cuenta? (lo más importante delo menos importante).25) ¿Sabes las partes que debe tener tu texto? 26) ¿Sigues alguna regla que te ayude a recordar las fases o las partes del texto?

Fuente: Salvador Mata, 2000: 66ss, modificado.

cuestionario, entendiendo por validez larelevancia de los ítems y su representativi-dad con respecto al subproceso de la pla-nificación de la composición escrita pre-viamente definida, por lo que las modifica-ciones del mismo giraron en torno a lossiguientes interrogantes: ¿Las preguntasdel cuestionario realmente recogen infor-mación sobre las operaciones que tienenlugar en el proceso de planificación de la composición escrita? ¿La formulación de la pregunta es la adecuada a la informa-ción que se desea extraer? ¿Caben diferen-tes interpretaciones para cada cuestión?¿El lenguaje utilizado es suficientementeclaro para la edad de los encuestados? ¿Serepiten las cuestiones? El cuestioneriodefinitivo recogió el consenso unánime delos expertos.

Por su parte el sistema de categorías(cuadro II) que se utilizó para clasificar ycodificar la información contenida en lastrancripciones de la entrevistas cogniti-vas, igualmente fue sometido al juicio delos mismos expertos con la finalidad de comprobar si dicho sistema reunía lassiguientes características:

• Exhaustividad: que las categoríaspermitan clasificar la totalidad de lainformación recogida en las entre-vistas.

• Exclusión mutua: que cada unidadde registro identificada en la trans-cripción de las entrevistas no puedapertenecer a más de un categoría.

• Homogeneidad: que las categoríasestén definidas de acuerdo con unmismo principio de definición.

• Pertinencia: que las categoríasestén adaptadas a la informacióncontenida en las entrevistas y almarco teórico bajo el que se recogeesa información.

• Productividad: que el conjunto delas categorías proporcionen resulta-dos ricos tanto en inferencias comoen nuevas hipótesis.

Se hicieron las modificaciones opor-tunas hasta que el acuerdo con respecto alos punto anteriores fue unánime.

El procedimiento aplicado para calcu-lar la fiabilidad de los análisis fue la «trian-gulación de codificadores independien-tes» (Fox, 1981). Este procedimiento con-siste en calcular el porcentaje de vecesque varios codificadores independientescoinciden en la asignación de códigos alas unidades de registro establecidas enun mismo material. Por lo tanto en estecaso el material, formado por los docu-mentos que recogían las transcripcionesde las 14 entrevistas, fue codificado portres investigadores distintos, llegando aun porcentaje de acuerdo del 97%. Paracalcular este porcentaje se contó el núme-ro de veces que los codificadores coincidí-an en la asignación de un código a unaunidad de registro y traduciendo esenúmero en tanto por ciento en relación altotal de unidades de registro codificadas.

INTERPRETACIÓN DE LOS ANÁLISISSOBRE LA PLANIFICACIÓN DE LA COM-POSICIÓN ESCRITA EN LOS ALUMNOSDE EDUCACIÓN PRIMARIA

Para realizar el análisis de los datos, obte-nidos a partir de las entrevistas realizadasa los 14 alumnos, se ha elaborado un sis-tema de categorías, en el que se define la«planificación» como el proceso por elcual el sujeto piensa lo que va a escribir,organiza las ideas y establece objetivospara llevar a buen fin el proceso escritor.En la planificación está contenido a modode proyecto, todo el proceso escritor,incluida la estructura que se dará al texto,los elementos que se necesitan para sutranscripción, la revisión y el modo deaplicar todo lo proyectado. Por lo cual, sepuede afirmar que, en la planificación, elalumno muestra realmente el dominio desus habilidades escritoras.

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Para facilitar la reducción, el análisis yposterior interpretación de los datos seha divido el proceso de planificación enuna serie de categorías, que se correspon-den con las operaciones que tienen lugaren dicho proceso (véase el cuadro II).

LOS RESULTADOS

Las 14 entrevistas fueron codificadassegún el sistema de categorías descrito yse realizó el recuento de frecuencias decada uno de los códigos asignado a cadacategoría de la planificación (véase elcuadro III).

Las frecuencias positivas correspon-den a la realización de la operación a la

que se refiere cada categoría, las frecuen-cias negativas corresponden a la negaciónde su ejecución o una ejecución inade-cuada. Las frecuencias totales son la sumade las frecuencias positivas y negativas encada categoría. El porcentaje de frecuen-cia está calculado en base a las frecuen-cias totales.

En el análisis cuantitativo se detectanvalores más elevados de frecuencias posi-tivas que de negativas. lo que parece indi-car dos hechos:

• Que los alumnos entrevistados rea-lizan las operaciones del procesode planificación en el 85% de los

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CUADRO IIOperaciones de la planificación en la composición escrita

Génesis de ideas Operación mental de producir las ideas necesarias para cons-truir el texto, referidas tanto al contenido como a la estructura.

AuditorioCapacidad de pensar en las personas que leerán el texto y en laforma en que las características de las mismas influirán en elproducto final (texto).

ObjetivosOperación que permite formular las intenciones y finalidadesde la composición escrita, así como marcar los objetivos para surealización.

Selección y Estrategias que se aplican para operar selectivamente sobre lassecuenciación ideas generadas aplicando criterios de selección y secuencia-de ideas ción.

Ordenación de Capacidad de organización para enfrentarse a una composiciónideas escrita y tipo de organización que se imprime a las ideas.

Fuente de ideasEstrategias y variedad de recursos que se utilizan para la bús-queda de ideas, con la intención de generar suficiente conteni-do para los textos.

Registro de ideasEstrategias, instrumentos y técnicas que se utilizan para retenerlo planificado, con la intención de utilizarlo posteriormentecomo guía para la transcripción del texto.

Categorías Definición

casos. Estas operaciones son:–Generar ideas, referidas tanto alcontenido como a la estructuraque tendrá el texto.

–Tener en cuenta al auditorio.–Asignar intenciones y finalidades asus escritos y plantearse objetivos.

–Seleccionar ideas, aplicando crite-rios.

–Seguir un proceso ordenado,imprimiendo orden a su ideas.

–Buscar ideas en diferentes fuen-tes.

–Registrar las ideas.• Que en el 15% de las ocasiones los

alumnos admiten no realizar algu-na de las operaciones anteriores.

Para la correcta interpretación de losdatos, es necesario tener en cuenta que elnúmero de frecuencias se refiere no a unsólo sujeto sino a un conjunto de 14 suje-tos; por lo que éste es un estudio de casomúltiple, que se analiza en diferentesdimensiones.

Con respecto a las diferencias entrefrecuencias totales, las frecuencias de lacategoría «Selección de Ideas» destacansignificativamente, en comparación conlas frecuencias de las demás categorías.

Esto puede sugerir una mayor utilización,por parte los alumnos, de esta operación,frente a las otras, y, concretamente, frentea la «Ordenación de Ideas» que presentalas frecuencias totales más bajas.

Tras esta presentación cuantitativa delos datos, se expondrá lo que centra elinterés de este artículo, es decir, el análi-sis cualitativo de las entrevistas. Para ilus-trar la interpretación de los datos, se reco-gerán diversas expresiones literales de losalumnos entrevistados, referidas a cadauna de las categorías de la planificación.

GÉNESIS DE IDEAS

Los análisis cualitativos de las entrevistasen esta categoría revelan, en primer lugar,que los alumnos, en general, conocen lanecesidad de realizar la operación de«generar ideas» previamente al procesode transcripción de un texto, aunque aveces reconozcan no realizarla:

P: Antes de escribir un texto o una redac-ción ¿piensas lo que vas a poner?R: Claro, si no lo pienso no... ¿cómo lo voya hacer? (E013/P1/PAG.1).R: Claro, primero tienes que buscar las

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CUADRO IIIFrecuencias de las categorías de planificación en la composición escrita

CATEGORÍAS DE Códigos Frecuencias Frecuencias Frecuencias PorcentajesLA PLANIFICACIÓN Positivas negativas Totales de frecuencias

Génesis de Ideas P1 29 5 34 9.2

Auditorio P2 37 2 39 10

Objetivos P3 55 4 59 15.9

Selección de Ideas P4 89 8 97 26.2

Ordenación de Ideas P5 14 11 25 6.7

Fuente de Ideas P6 53 4 57 15.4

Registro de Ideas P7 35 23 58 15.7

Total de frecuencias 312 57 369 100

palabras que tienes que poner en el texto,porque si no lo piensas qué vas a poneren el texto, hay que pensarlo primero(E008/P1/PAG.5).P: Antes de escribir un texto o una redac-ción ¿tú piensas lo que vas a poner?R: A veces sí y a veces no, pero creo quehay que pensarlo siempre (E012/P1/PAG.1).

En las respuestas de los alumnos sepueden encontrar ejemplificada la opera-ción de generar ideas sobre contenidosconcretos:

P: Antes de escribir el texto o una redac-ción ¿piensas en lo que vas a poner?R: Sí, siempre, siempre, a lo mejor voy aponer lo que hice en días pasados, comolo que estoy haciendo ahora con un traba-jo, entonces primero lo pienso lo que va aser (E006/P1/ PAG.2).

Las respuestas de los alumnos revelanque realizan otras operaciones, asociadasa la génesis de ideas, como el registro delas mismas (borrador) y lo que puede sersu selección y organización (esquemas), eigualmente también generan ideas duran-te el proceso de transcripción, es decir,mientras escriben el texto:

P: Antes de escribir un texto o una redac-ción ¿piensas lo que vas a poner?R: Claro, yo lo primero que hago más omenos es un esquema o un borrador, parasituar mis ideas; luego, las arreglo y, alfinal, ya las voy escribiendo (E009/P1/PAG.2).P: ¿Y tú te pones a escribir, sin pensar pre-viamente, y te sale todo seguido?R: No.P: Entonces ¿cómo?R: Pues lo que voy escribiendo lo voyleyendo; y entonces, ya sé lo que tengoque poner (E007/P1/ PAG.4).

Sin embargo, también existen res-puestas en las que los alumnos admitenno emplear tiempo en generar ideas ymuestran sus dificultades para generar elcontenido adecuado, cuando se enfren-tan a una composición escrita:

P: Antes de escribir una redacción ¿pien-sas lo que vas a poner?R: No (E004/(-P1)/PAG.1).P: Cuando vas escribir un texto o unaredacción ¿piensas las palabras que estánrelacionadas con el tema?R: Sí, u otras no (E007/P1/ PAG.5).

AUDITORIO

Los análisis cualitativos referidos a la sub-categoría «Auditorio» revelan que losalumnos suelen admitir que, antes deescribir, tienen en cuenta a las personasque leerán su texto e, incluso, se planteancomo objetivo de sus escritos que sus tex-tos sean leídos y entendidos por otros,para superar las barreras comunicativasdel tiempo, que es una de las funcionesesenciales de la escritura:

P: Antes de escribir un texto o una redac-ción, ¿piensas en la persona que lo va aleer?R: Sí. Y ahora estoy escribiendo una espe-cie de cuento... y claro, porque, si, porejemplo, lo van a leer mis compañeros,pues tengo que saberlo, porque, si no,puedo poner cosas que, a lo mejor, no lasentienden (E9/P2/PAG.1).P: Pues muy bien, ¿qué quieres conseguircuando escribes un texto o una redacción?R: Pues aprender, entretenerme y paraque lo lean otras personas o que loentiendan. (E007/P2/PAG.4).P: Antes de escribir un texto o redacción,¿piensas en hacerlo de forma que otra per-sona lo entienda? R: Sí.P: ¿Por qué? R: Porque así me va a durar más el trabajoo algo (E014/P2/PAG.1).

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En las respuestas de los alumnos sedescubre que suelen relacionar estructu-ras textuales o géneros literarios con eltipo de audiencia; por ejemplo: cuentospara compañeros, poesías para amigos,cartas para familiares...:

P: Entonces ¿tú escribes para que esas per-sonas lo lean?R: Sí, para que lo entiendan.P: Solamente para tu madre, tu seño;¿nunca has escrito para una amiga?R: Sí, he escrito alguna carta.P: ¿A quién ?R: Pues a mi bisabuela que vive enBarcelona, y a familiares que tengo fuerade Andalucía (E007/P2/PAG.2).

Reconocen que la audiencia tambiéncondiciona las palabras que seleccionane, incluso, reconocen la necesidad detener en cuenta a la audiencia para lograrun escrito bien hecho:

P: ¿Y cuando escribes a tus padres tambiénlo haces de forma distinta?R: Sí; si es para mis padres, utilizo distin-tas palabras (E006/P2/PAG.1).P: Ahora me vas a explicar si tú, antes deescribir un texto o una redacción, piensasen hacerlo de forma que la otra persona loentienda.R: Sí, porque tiene que entenderla.P: ¿Y por qué tiene que entenderla?R: Porque si no lo hago bien, no lo entien-de (E012/P2/PAG.1).

Las respuestas de los alumnos revelanlos tipos de personas o audiencias a lasque van dirigidos sus textos, como com-pañeros, amigos, la maestra, padres, fami-liares [...] pequeños o grandes y, en algúncaso, el niño admite que la audiencia es élmismo:

P: Ahora quisiera que me explicaras si tú,antes de escribir un texto o una redac-ción, piensas en la persona que lo va aleer.

R: Sí, porque tengo que saber si es peque-ña o es grande (E012/P2/PAG.1).P: ¿Piensas que otra persona va a entenderlo que tú escribas?R: Sí.P: ¿Y normalmente en qué piensas?R: En entender lo que yo escriba.(E007/P2/PAG.1).

Sin embargo, a pesar de esta riquezade respuestas con respecto al auditorio,se han encontrado algunas respuestas enlas que los alumnos admiten no tener encuenta a la audiencia:

P: ¿Tú piensas o lo haces de forma que loentienda la persona que lo va a leer?R: No (E005/(-P2)/PAG.1).P: Cuando escribes para tu madre o cuan-do escribes para tu amigo ¿escribes deforma diferente?R: No (E007/(-P2)/PAG.2).

OBJETIVOS

Los análisis cualitativos referidos a la sub-categoría «Objetivos» revelan, en primerlugar, que las finalidades que se planteanlos alumnos cuando escriben un textopueden ser de tres tipos: finalidades queresponden a motivaciones heterónomas,finalidades que responden a motivacio-nes autónomas, o ambas a la vez. Para darrespuesta a motivaciones heterónomas,las finalidades que el niño se platea pue-den ser: a) centradas en el producto, esdecir, que el texto salga bien; b) centradasen la calificación escolar (obtener buenanota); y c) centradas en realizar los debe-res escolares:

P: ¿Qué quieres conseguir cuando escribesun texto o una redacción?R: Que salga bien (E010/P3/PAG.2).R: ¿Qué quiero conseguir?; pues, apuntespara hacerla bien.P: ¿Qué quieres conseguir cuando tepones a escribir una redacción, que hamandado la profesora?

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R: Hacerla muy bien y que me pongabuena nota (E011/P3/PAG.3).P: ¿Por qué sueles escribir un texto o unaredacción?R: Porque me lo dice la maestra, haz untexto y para mañana me lo traes. Y se lotraigo mañana (E013/P3/PAG.1).

También los alumnos escriben pormotivaciones heterónomas, cuando lafinalidad que asignan a sus textos es la deagradar a los demás o cuando el niñoreconoce la función social de la tarea deescribir, con vistas a obtener un trabajo opara conseguir la fama:

P: ¿Qué quieres conseguir cuando escri-bes un texto o una redacción?R: Quiero conseguir que la gente que lolea se influya y, bueno, que sueñe concosas que no están a su alcance(E009/P3/PAG.2).P: Vamos a preguntarte cosas sobre cómoescribes, de lo que piensas cuando escri-bes... y tú me contestas a las preguntas,¿vale? ¿Por qué, cuando escribes algo…?,¿por qué lo haces?, ¿cuál es la razón?R: Para aprender, para tener el día demañana un buen trabajo (E007/P3/PAG1).

Entre las finalidades que los alumnosse plantean a la hora de escribir sus textospor motivaciones autónomas se han en-contrado las siguientes: a) responder porpropia voluntad a una necesidad de acti-vidad o a una inquietud interior de expre-sar algo (lo que siente, sus sueños...); b)divertirse, porque se está aburrido; y c)interés intelectual, es decir, escribir paraaprender o porque le gusta la asignaturade lenguaje:

P: ¿Por qué sueles escribir un texto o unaredacción?

R: Porque se me ocurre algo (E011/P3/PAG.2).R: Porque yo escribo las cosas que a mí megustan y más o menos escribo por mostrar

a la gente lo que va a leer (.....) o lo quesea, y bueno, a veces para expresar lo quesiento (E009/P3/PAG.1).R: Pues porque me gusta escribir textoscuando estoy aburrida y esas cosas(E003/P3/PAG2).R: Pues porque me gusta escribir y megusta la lengua, el lenguaje (E002/P3/PAG1).

También se ha identificado en las res-puestas de los alumnos una combinaciónde motivaciones autónomas y heteróno-mas:

P: ¿Qué quieres conseguir cuandoescribes un texto o una redacción?

R: Pues aprender, entretenerme ypara que lo lean otras personas o que loentiendan. (E7/P2/PAG.4).

Con respecto a los procedimientosque se plantean los alumnos entrevista-dos, para el cumplimiento de sus inten-ciones y finalidades al escribir un texto, seha encontrado que los alumnos aplicanprocedimientos que favorecen las opera-ciones de planificación, como son losreferidos a la necesidad de generar ideas(pensando), los referidos a la necesidadseleccionar ideas (buscar las palabras ade-cuadas, con sentido, importantes y quecombinen...) y los referidos a la necesidadde registrar las ideas (apuntándolas) yprocurarse fuentes de ideas (buscando enun libro o preguntando a otros):

P: ¿Y cómo haces para conseguir todo eso?R: Pues pienso durante mucho rato...(E006/P3/PAG3). P: Muy bien y ¿qué haces para conseguirtodo eso que tú has dicho, que esté boni-to, que se entienda bien, que a la maestrale guste, que a la gente que lo lea en elpasillo le guste también, que puedasganar un premio? ¿Qué haces para conse-guir que todo eso resulte así?R: Pues que esas palabras tengan sentido yque esté presentable. Por ejemplo el

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mundo, Leonardo Da Vinci, por ejemplosi es algo de algunos actores poner losmás importantes....P: ¿Y en qué parte del texto, se puedenotar que tu has pensado todo eso?R: En lo que está mejor escrito.P: En lo que está mejor escrito, muy bien.R: En las palabras que más combinen; yeso se nota (E008/P3/PAG.5).P: ¿Qué haces para conseguir eso, paraque te salga muy bien, como tú has dicho?R: Pues apuntar cosas o sacar a alguienalgo (E011/P3/PAG.3).

Otros procedimientos que utilizan losalumnos para lograr sus finalidades sonlos que favorecen las operaciones detranscripción como la presentación for-mal del texto (que esté limpio), la caligra-fía (letra bien hecha), los que favorecenlas operaciones de revisión del textoescrito (repasar lo escrito) y los procedi-mientos de auto-regulación, referidos a ladisposición ante la escritura, como rela-jarse, concentrarse...:

P: (...) ¿qué quieres conseguir cuandoescribes?R: Pues que me salga bien, y que esté bienescrito, bien pensado, y que al escribir noesté muy sucio, que la hoja esté limpia(E008/P3/PAG.5 ).P: Y qué haces para conseguirlo?R: Pues escribir bien la letra, no escribirlamuy junta, que se entienda la letra bien(E003/P3/PAG2).R: Primero lo leo, luego lo repaso y lo queno me guste pues lo borro y pongo otracosa (E012/P3/PAG.1). R: Pues relajarme y estar tranquilo.(E010/P3/PAG.2).

Sin embargo, en otras ocasiones, lasrespuestas de los alumnos con respecto acómo lograr sus finalidades suelen sermuy confusas:

P: ¿En qué parte del texto se puede notareso?

R: No sé, de los partidos, de los equipos,quién va a ganar, quién no va a ganar(E014/(-P3)/PAG.2).

SELECCIÓN DE IDEAS

Los análisis cualitativos referidos a la sub-categoría «Selección de Ideas» revelanque los alumnos realizan una primeraselección de sus ideas, considerandoaquéllas que generan y registran, aunqueno siempre ocurre así. En efecto, algunosalumnos reconocen que no seleccionansus ideas de las pensadas previamente,sino de las que se les ocurren en elmomento de escribir. En otras ocasionesencontramos respuesta en las que losalumnos admiten aplicar las dos estrate-gias anteriores.

P: En el momento de escribir, ¿escribes loque se te va ocurriendo o tienes en cuen-ta lo que habías pensado antes de escribir?R: Sí, yo sí lo tengo en cuenta(E001/P4/PAG.2).R: Mientras estoy escribiendo pues lo voypensando (E005/P4/PAG.1).P: En el momento de escribir el texto o laredacción, ¿escribes lo que se te ocurre otienes en cuenta lo que pensaste y anotas-te antes de escribir en la hoja aparte?R: Siempre tengo en cuenta eso; también,en algunos casos, se me ocurre lo que megusta y también lo voy poniendo(E006/P4/PAG.2).

Los datos parecen confirmar que, engeneral, los alumnos operan selectiva-mente sobre las ideas que generan y quela selección de ideas es para ellos unaoperación que supone escoger algunasideas y desechar otras, de acuerdo condiversos criterios, como: concordanciacon el tema del texto, estética y adecua-ción al auditorio:

P: ¿Y buscas palabras o simplemente utili-zas las que se te vienen a la mente?

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R: Pues utilizo palabras que estén relacio-nadas con el título que he puesto para elcuento (E002/P6/PAG.2).P: De todas las palabras e ideas que te vie-nen a la cabeza ¿las escribes todas o eligesalguna?R: Sólo algunas, porque todas no se meocurren sobre el mismo tema, se me ocu-rren de varios (E006/P4PAG.3).P: De todas la palabras e ideas que te vie-nen a la cabeza ¿las escribes todas o eligesalguna?R: No, elijo alguna.P: ¿Por qué eliges alguna?R: Elijo las que me parecen más bonitas(E012/P4/PAG.2).P: Las palabras que finalmente escribes entu texto o redacción ¿tienen relación conel tema del texto?R: Yo creo que sí, porque si no la gente nolo entiende (E012/P4/PAG.2).

Sin embargo, también se encuentranrespuestas en las que los alumnos recono-cen no realizar ningún tipo de selección y,en ocasiones, las respuestas referidas a laselección de ideas es contradictoria:

P: De todas las palabras y de las ideas quese te vienen a la cabeza ¿las escribes todaso eliges sólo alguna?R: Todas (E004/P4/PAG.2).P: (...) ¿De todas las palabras que se te vie-nen a la mente, escribes todas o solamen-te algunas?R: Algunas; por ejemplo si me dicen: escri-be todos los actores que sepas puespongo todos los que sé (E008/P4/PAG.5).

ORDENACIÓN DE IDEAS

Los análisis cualitativos referidos a la cate-goría «Ordenación de Ideas» revelan quelas respuestas de los alumnos sorpren-den, en ocasiones, por el orden procedi-mental de sus escritos, que, sin duda,revelan una claridad y organización deideas muy próximo a lo que debe ser eldominio del proceso escritor. En el caso

que se presenta el alumno genera ideas(poner ideas sueltas en una hoja), lasselecciona y ordena, de acuerdo con uncriterio personal, que denota su buenadisposición hacia la escritura (elige lasque más le gustan y las reúne), estableceuna estructura y un contenido (hace unmarco de lo que va a tratar) para su escri-to, utiliza distintas estrategias de registrode sus ideas (fichas y borrador) y revisa:

P: ¿Cómo consigues escribir un texto ouna redacción, ¿qué es lo primero quehaces ? ¿y después...?R: Primero hago, pongo ideas sueltas enuna hoja; luego voy eligiendo las que másme gustan y ya las voy reuniendo y yapienso de qué va a ser; entonces hago unmarco, de más o menos de lo que va a tra-tar, y una serie de fichas; luego ya hago elborrador y [...] cuando corrijo las faltasdel borrador, empiezo a escribir(E006/P5/PAG.3).

Sin embargo, todas las respuestas noson tan positivas. En otras los alumnosadmiten generar ideas y ordenarlas por suimportancia, en el momento de escribir:

P: Antes de escribir un texto o una redac-ción ¿piensas en lo que vas a poner?R: No, hay que pensar.P: ¿Primero piensas?R: Primero pienso lo más importante, paraponerlo en el párrafo, y después, pongolo otro con mis palabras y luego, cuandotermino ese párrafo, pues hago lo mismocon el otro (E007/P4/PAG.7).

Otras respuestas reflejan la capacidaddel alumno para imprimir un orden a lasideas, según la estructura del texto: narra-tivo o descriptivo. Algunas respuestasreflejan la relación entre el orden de lasideas y su disposición espacial en el pro-ceso de la transcripción, en que el alum-no se ve obligado a producir simultánea-mente contenido y estructura:

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P: Cuando tú escribes, ¿sigues algúnorden?R: Sí; ejemplo el de la película, que íba-mos por pasos: primero era el productory todo eso y después lo que hacía el direc-tor; pues ese orden (E007/P5/PAG.6).P: ¿Las palabras de tus textos o redaccio-nes las vas escribiendo siguiendo algúnorden?R: Sí.P: ¿Cuál?R: Pues primero pongo el principio, a lomejor el problema que se le plantea en elcuento y ya va pasando a la acción; y ya,por último, la solución (E006/P5/PAG.3).P: ¿Y cómo consigues escribir una redac-ción tú sola?, ¿qué es lo primero quehaces?R: Pues primero pienso el título y despuésvoy imaginándome cosas que pasen entrealgo y lo voy escribiendo.P: ¿Y después?R: Pues después, ya, me sigo imaginandocosas y las voy poniendo, hasta que ya seacaba la hoja (E002/P5/PAG.2).

Algunas respuestas reflejan las habili-dades gramaticales de transcripción (con-cretamente el punto y la coma y el ordensintáctico de las frases) que los alumnosdesarrollan, para presentar de formaordenada las ideas que quieren expresar:

P: Otra cosa: las palabras de tus textos oredacciones ¿las vas escribiendo siguiendoun orden?R : Tendré que seguir un orden, el punto,la coma...P: ¿Sí? ¿qué orden?, a ver.R: Pues, si es un nombre de un hombrefamoso, cuando termine tendré queponer un punto y paso ya a otro(E008/P5/PAG.7).

Sin embargo, se puede comprobarque, en muchas ocasiones, los alumnosadmiten no seguir en sus escritos más queel orden con que las ideas se presentan

en su mente y, en otras ocasiones, sim-plemente reconocen no seguir ningúnorden; por lo que admiten no aplicar nin-guna estrategia para ordenar sus ideas:

P: ¿Y las palabras de tu redacción las vasescribiendo siguiendo un orden?R: No. Simplemente lo que me viene a lacabeza (E002/(-P5)/PAG.3).P: ¿Y las palabras de tus textos o redac-ción, las vas escribiendo según algúnorden?R: No.(E012/(-P5)/PAG.3).P: ¿Y tienes algún truquillo para ordenarlas ideas que se te ocurren?R: No (E002/(-P5)/PAG.3).

FUENTE DE IDEAS

Los análisis cualitativos referidos a la cate-goría «Fuente de Ideas» muestran que losalumnos, comúnmente, generan el conte-nido de sus textos, pensando o utilizandoel material registrado en su cabeza. Lasestrategias que emplean para generar esecontenido es el pensamiento y la imagina-ción:

P: ¡Oye!, ¿y de dónde sacas las ideaspara escribir una redacción? Te digopor ejemplo algunas cosas: de la cabe-za, o mirando alrededor de la clase, opensando en algo que te han contadoo algo que has leído... ¿de dóndesacas las ideas?R: Pues de la cabeza (E005/P6/PAG.1).P: ¿De dónde sacas tú las ideas, cuandovas a escribir un texto, de la cabeza,mirando alrededor de la clase?R: Lo pienso, y lo hago luego (E013/P6/PAG.1).P: ¿De dónde sacas las ideas para escribirun texto o una redacción? R: De la imaginación (E14/P6/PAG.2).

Muchas respuestas de los alumnos, enlas entrevistas analizadas, permiten com-probar que los alumnos no buscan nue-

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vas ideas más allá de lo que le inspira elmomento. Sin embargo, algunos niñosreconocen que sus propias ideas espontá-neas, muchas veces, no son suficientes yentonces tienen que recurrir a diversasestrategias, como buscar en los libros odiccionarios y preguntar:

P: Entonces, cuando tú vas a escribir untexto o una redacción ¿buscas palabras osimplemente las que se te vienen a lamente en ese momento?R: Las que me vienen a la mente.P: ¿Solamente?R: Sí. (E012/P6/PAG.2).R: Algunas veces, si no tengo, pues sinotengo nada en la mente, las busco en loslibros (E007/P6/PAG.5).P: ¿Y cuando tienes dificultades paraencontrar las palabras adecuadas, ¿quéhaces?R: Hombre, si no tengo palabras paraexpresarme, pues busco en los dicciona-rios (E008/P6/PAG.6).P: ¿En el caso de que te encuentres conesa dificultad de no encontrar las palabrasadecuadas, qué haces?R: Pues buscarlas en algún sitio, pregun-társelo a alguien (E011/P6/PAG.3).

El análisis de la entrevistas desvelaque algunos alumnos reconocen su expe-riencia vital, lo que conocen (visitas oexcursiones, lo que han leído), comofuente de ideas para escribir sus textos.Otro tipo de experiencias que mencionanson la participación en un grupo de teatroo algún tema sobre el que han escritoanteriormente:

P: ¿De tu cabeza?, ¿nada más que de tucabeza o de otras cosas más?R: Y también si he leído un libro y me hagustado o me he ido a la playa y me lo hepasado muy bien; si hago una redacciónsobre la playa, pues pongo eso.(E008/P6/PAG.3).P: Cuando tienes dificultad para encontrarla palabra adecuada, ¿Qué haces? ¿Buscaruna parecida o qué?

R: En un teatro me tuve que aprender untexto muy difícil y también que participé,un texto sobre los vicios y más o menoslas palabras que escuchaba por ahí puesse me quedaban y las iba poniendo(E007/P6/PAG.6).

Los análisis de las entrevistas revelanque algunos alumnos saben a quién pue-den preguntar (profesor o maestra, suhermano, su madre, familiares, los com-pañeros o personas que sepan mucho):

P: Muy bien, ¿y no le preguntas a nadie?R: Pues también le pregunto a mis tías, ami abuela y a otra personas (E007/P6/PAG.3).P: ¡Sí!, y cuando tienes dificultades paraencontrar las palabras adecuadas, ¿quéhaces, si no encuentras las palabras queson adecuadas?R: Le pregunto a la compañera o a lamaestra (E010/P6/PAG.3).P: ¿Que si sabes cómo y dónde encontrarnuevas palabras e ideas para escribir untexto realmente bueno?R: Sí.P: ¿Dónde sería?R: Pues con una persona que sepa mucho(E011/P6/PAG.3).

Igualmente, saben dónde buscarideas para sus escritos. En este sentido semencionan los libros y, concretamente,los diccionarios, como las fuentes deideas más socorridas, e, incluso, identifi-can el lugar donde encontrar estas fuen-tes de ideas (la biblioteca). Por otra parte,demuestran conocer toda una ampliavariedad de fuentes bibliográficas, comorevistas, cuentos, comics, periódicos,enciclopedias, libros de hadas, poesías...

P: ¿Sabes dónde encontrar esas nuevaspalabras o esas nuevas ideas?R: Sí; algunas veces las busco en el diccio-nario y se lo pregunto a la maestra(E010/p6/PAG.5).

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P: ¿Sabes cómo y dónde encontrar nuevaspalabras e ideas para escribir un textorealmente bueno?R: Sí, busco en los libros; entonces, pueslos libros de otros cuentos en los que vie-nen palabras para poder expresarlas, tam-bién le pregunto a mi hermano y a mimadre. (E006/P6/PAG.4).R: En la biblioteca, en los libros(E001/P6/PAG.3).R: En libros, en comic, en el diccionario(E004/P6/PAG.2).P: ¿Y cuando no se te ocurre nada quéhaces?R: Pues busco en las revistas, libros...(E007/P6/PAG.2).P: ¿Cómo lo piensas, más o menos? R: Mirando un periódico o algo, a ver sitiene inspiración, y también hacer sobreuna noticia algo parecido (E014/P6/PAG.3).P: ¿De dónde puedes sacar ideas?R: De los libros de las hadas y de las poe-sías (E003/P6/ PAG.3).P: Cuando tienes dificultades alguna vezpara algún tema, a lo mejor para encon-trar la palabra adecuada, ¿qué haces?R: Buscar en enciclopedias (E014/P6/PAG.3).

Sin embargo, algunas respuestasdadas por los alumnos en las entrevistasmencionadas revelan el desconocimientode posibles fuentes para generar ideas, asícomo las carencias en estrategias parabuscar nuevas ideas y reflejarlas en untexto:

P: ¿Sabes cómo y dónde puedes encontrarnuevas palabras y nuevas ideas para escri-bir un texto que sea realmente bueno?R: No (E003/(-P6)/PAG.3).

REGISTRO DE IDEAS

Los análisis cualitativos referidos a la cate-goría «Registro de Ideas» confirman elregistro de ideas. Asimismo, es interesan-

te comprobar que algunos alumnos regis-tran sus ideas apuntándolas:

P: ¿Y anotas en alguna parte lo quepiensas?

R: Sí (E010/P7/ PAG.2).P: ¿Cómo consigues escribir un texto

o una redacción tú sólo?, ¿qué es lo pri-mero que haces?

R: ¡Lo primero!, pues que se me ocu-rren cosas y las voy apuntando.

P: ¿Y después?R: Hago la redacción o lo que sea.

(E011/P1/ PAG.3).P: ¿Usas alguna fórmula o truco para

recoger y ordenar las ideas que se te ocu-rren y no olvidarlas después cuando vas aescribir?

R: Pues [...] siempre las apunto pororden de que se me ocurren, porquecuando no sé lo que podía escribir, puessiempre se me van ocurriendo ideas, lasvoy apuntando, las que más me gustan,pues las escribí (E006/P7/PAG.2).

En esos registros de ideas los alumnosadmiten recoger aspectos de contenido(lo que va a ocurrir, el título) y aspectosreferidos a elementos estructurales (per-sonajes) o simplemente reconocen queanotan las ideas más importantes o lasdifíciles de recordar:

P: ¿Y qué cosas anotas en esa hoja aparte?R: Pues los personajes. Pienso lo que va[...] cómo son los personajes, las cosasque van a ocurrir y [...] otras cosas.P: ¿Cómo qué?R: Como también escribo varios títulos,para ver cuál me va mejor (E006/P7/PAG.2).P: ¿Y qué es lo que anotas: las ideas, lospasos [...]?R: Lo más importante y lo que no se mepuede quedar, lo más difícil (E007/P7/PAG.3).

El instrumento de registro que utili-zan suele ser una hoja, diferente a la que

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utilizarán para su texto definitivo a veces,con intención de que sea revisado porotros. Otro instrumento de registro quelos alumnos admiten utilizar son los dia-rios. Asimismo, reconocen utilizar las téc-nicas del esquema, el resumen y la sínte-sis, para registrar las ideas:

P: ¿Cómo consigues escribir ese texto oredacción, tú sólo?, ¿qué es lo primeroque haces?R: Antes de escribirlo, pues pienso, ycuando ya lo tengo pensado, lo escriboen una hoja aparte, se lo enseño a la maes-tra, y ya que lo tiene corregido, lo paso alimpio (E010/P7/ PAG.2).P: ¿Apuntas en algún sitio cómo y dóndehas conseguido las palabras y las ideaspara escribir tus textos y redacciones?R: Pues, a veces; pues como tengo un dia-rio... ya no lo tengo pues se me acabó... ylas apuntaba (E007/P7/ PAG.6).P: Muy bien, y antes de escribir un texto ouna redacción ¿piensas lo que vas aponer?R: Claro, yo lo primero que hago más omenos es un esquema o un borrador parasituar mis ideas, luego las arreglo y, alfinal, ya las voy escribiendo (E008/P7/PAG.2).R: Pues si son fáciles, me las aprendo dememoria, y si son difíciles, las apunto enuna hoja resumida y después lo pongobien (E006/P7/ PAG.6).P: [...] ¿Cómo consigues escribir un textoo una redacción tú solo?, o sea, cuando tútienes que escribir un texto ¿cómo te lasarreglas para poder conseguir escribir esetexto muy bien, y qué haces primero, quéhaces después, cómo te las arreglas paraescribir bien un texto?R: Pensándolo y poniendo la síntesis quevoy a poner, si hay que poner algo impor-tante, Leonardo Da Vinci, Federico GarcíaLorca (E008/P7/PAG.5).

Sin embargo, cuando se le pregunta alalumno si anota o registra las ideas, antesde escribir su texto, es también común

encontrar respuestas negativas. En oca-siones, los alumnos admiten no registrarsu ideas, porque confían en su memoriapara recordarlas:

P: ¿Tú anotas en una hoja aparte lo quequieres poner en el texto antes de escri-birlo?, ¿qué anotas?R: No, yo escribo lo que se me viene a lacabeza (E004)/(-P7)/ PAG.3).P: ¿Tú usas alguna formula o algún trucopara recoger y ordenar las ideas que se teocurran y que no se olvidan mientrasescribes?R: No, porque se me quedan (E012/(-P7)/PAG.1).

CONCLUSIONES Y PROYECCIÓNDIDÁCTICA

De esta investigación se derivan aporta-ciones al conocimiento sobre los proce-sos cognitivos implicados en la escritura,concretamente este estudio ha permitidoconstantar que los alumnos de primariason capaces de realizar las siguientes ope-raciones de planificación: generar ideas,buscar fuentes de ideas, registrar ideas,seleccionar ideas, ordenar ideas, tenerencuenta el auditorio y plantearse lasfinalidades de la composición, lo que nosha permitido detectar, igualmente, las difi-cultades que encuentran algunos niños ala hora de realizar estas operaciones.

Dando respuesta a las cuestiones quemotivaron este estudio, vamos a estable-cer una serie de conclusiones que nospermitan comprobar el alcance real de lasaportaciones de esta investigación. Estascuestiones son: 1) ¿los alumnos realizany/o conocen el proceso de planificacióndel texto?; 2) ¿qué operaciones realizan alplanificar el texto y qué estrategias apli-can?; 3) ¿en qué operaciones encuentrandificultades y qué tipo de dificultades?

Con respecto a la primera cuestióneste estudio revela que, efectivamente, losalumnos son conscientes de la necesidad

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de planificar la escritura y, en líneas gene-rales, realizan tareas de planificación quese asimilan a las operaciones que hemosidentificado. Sin embargo, también, algu-nos alumnos, siendo igualmente cons-cientes de su importancia, reconocen norealizar todas, alguna o ninguna tarea deplanificación.

Con respecto a la segunda cuestióneste estudio muestra que los alumnos deprimaria realizan las siguientes operacio-nes cuando planifican:

• Muestran cierta facilidad para gene-rar ideas, operación que se asociacon el registro de ideas y la selec-ción de ideas. Para algunos alum-nos la génesis de ideas es un proce-so simultáneo a la transcripción y ala revisión del texto.

• Recurren a diversas estrategias parabuscar ideas que les permitan escri-bir sus textos; en general, mencio-nan una gran variedad de fuentesde ideas.

• Reconocen que registran ideastanto referidas al contenido como ala estructura del texto utilizandodistintos procedimientos.

• Operan selectivamente sobre lasideas que generan, escogiendoalgunas ideas y desechando otras,de acuerdo con diferentes criterios:adecuación al contenido, estéti-cos...

• Se muestran conscientes de lanecesidad de pensar en el audito-rio al escribir un texto y parecenconocer diferentes tipos de audito-rio.

• Son capaces de expresar los moti-vos tanto de tipo heterónomocomo autónomo que les mueven aescribir un texto. Por tanto, depen-diendo de su motivación inicial, lasfinalidades de sus textos son muyvariadas. Algunos alumnos se pue-

den plantear, objetivos para ejecu-tar operaciones de planificación,de revisión y de transcripción de laescritura, e incluso, objetivos detipo autorregulativo.

• Admiten que las ideas del textodeben guardar relación y orden yreflejan la capacidad de imprimirun orden a las ideas, según laestructura del texto (narrativo odescriptivo...).

Con respecto a a las dificultades quelos alumnos encuentran en la planifica-ción, este estudio revela que algunosalumnos admiten:

• No emplear tiempo en generarideas o bien tener dificultades a lahora de generar las ideas necesa-rias para escribir un texto.

• Tener dificultades para adecuar laforma y el contenido de sus escri-tos al tipo de audiencia.

• No tener conciencia de la posiblerelación entre sus textos y las inten-ciones que los motivaron.

• No seleccionar las ideas sino trans-cribir aquéllas que surgen en elmomento de escribir.

• No seguir en su escritos más que elorden con que las ideas se presen-tan en su mente o simplemente noseguir ningún orden.

• Desconocer las posibles fuentespara generar ideas, así como care-cer de estrategias para buscar nue-vas ideas y reflejarlas en un texto.

• Confiar en su memoria para recor-dar las ideas.

El análisis de la dificultades en laexpresión escrita supone un reto para la enseñanza. En este sentido se hanexperimentado diversos procedimientospara facilitar el aprendizaje de las opera-ciones de planificación: elaborar listas de

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palabras, torbellino de ideas (brainstor-ming), organizar las ideas más importan-tes del texto, pensar y construir rápida-mente frases sobre el texto y cuáles podrí-an ser formuladas de otra forma... El valorde estas estrategias, obviamente, varía deacuerdo con las circunstancias, pero esevidente que detenerse en el proceso deplanificación reduce en el alumno la pre-sión de enfrentarse con la tarea de produ-cir un texto. Enseñar a planificar suponeayudar a pensar las estrategias y soportesnecesarios para enfrentarse a la tarea dela transcripción del texto con cierta segu-ridad. Así, pues, puede ser de gran utili-dad el uso y elaboración de diagramas,esquemas, listas de palabras, que proba-blemente los alumnos van a necesitar enla composición de un texto. Todos estos«recursos para la escritura», accesibles ydisponibles para el uso de todos los alum-nos, ayudan a mejorar la confianza de losjóvenes escritores. Otra estrategia es usaruna doble página extendida para anotaren la página de la izquierda las palabras,frases y otras sugerencias, mientras queen la página de la derecha se hace emer-ger el texto. Los programas de ordenadorofrecen, igualmente, una oportunidadpara anotar las ideas iniciales del textoque permitan, más tarde, ser revisadas yutilizadas convenientemente en el des-arrollo del texto.

La planificación, la transcripción y larevisión de la composición escrita se pro-porcionan un mutuo apoyo, en la media-da en que palabras y frases son compues-tas, ordenadas y releídas a lo largo de lacomposición. Pero, como se ha compro-bado en las entrevistas analizadas, fre-cuentemente los alumnos escriben sintener claro lo que tratan de decir. Poresto, es conveniente empezar el procesoescritor, hablando y discutiendo (hacien-do uso del lenguaje oral) para poder cla-rificar el contenido y los propósitos o

intenciones del texto. Este diálogo o dis-cusión inicial pretende ayudar a los niñosen los siguientes aspectos:

• Captar las ideas esenciales de loque se quiere contar y lograr unesquema mental global del texto y,particularmente, de cómo podríaterminar.

• Tener una idea de cómo el textopodría «sona», cómo podría ser suestilo.

• Imaginar una estructura para eltexto, dónde reflejarla y cómo sepodría unir todo para que tuviesesentido.

• Diseñar un punto de referencia,sobre el que comprobar si las nue-vas ideas que surgen o se crean vanen la dirección adecuada, cómomejorarlas y cómo continuar.

• Explicitar el contenido y la estruc-tura del texto a través de una dra-matización, usando muñecos,usando imágenes... Incluso el con-tenido y la estructura del textopodrían versar sobre el trabajo rea-lizado en otra asignatura, comouna visita, una experiencia de labo-ratorio.

• Generar y practicar un lengua-je apropiado, prestando especialatención a las diferencias entre ellenguaje oral y el escrito.

Es muy útil concretar el esbozo y laestructura del texto discutido en un planpara la construcción del texto escrito. Esconveniente ir escribiendo este plan a lolargo de la discusión. De esta forma, ade-más de ir creando un plan para la escritu-ra, permite modelar distintas formas derepresentar las ideas, como, por ejemplo:

• Secuencias de dibujos o diagramas,que muestren la historia y la expe-riencia en progresión.

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• Mapas conceptuales, que muestrencómo evoluciona la historia en eltiempo y en el espacio.

• Horarios o cronogramas, quemuestren una serie de eventos,para contar las experiencias.

• Los dibujos de los personajes consu nombre y que reflejen sus cuali-dades.

• Redes conceptuales que expresenlas relaciones entre los personajes.

• Escenas o personajes, usando obje-tos, modelos, muñecos...

• Esquemas para escribir el texto.• Listas de notas, para no olvidar las

ideas.

Planificar el texto supone una inver-sión de esfuerzo para, posteriormente,poder controlar la construcción del texto.Por tanto, no se debe temer dedicar tiem-po a ello. Planificar la escritura explícita alos alumnos el proceso escritor, a la vezque se les enseña a hacerlo por sí mismos.

De todos los aspectos mencionados,probablemente la efectividad de una com-posición escrita dependa fundamental-mente de la planificación de la organiza-ción del texto. En cuanto a ésta, se hapodido comprobar, en las entrevistas, quehay dos formas de enfrentarse a la misma,predominando, en casi todos los caso, laprimera:

• Haciendo uso del conocimientosobre el contenido. En este caso, elescritor produce en serie un texto,relativamente estructurado, a lolargo de las líneas que recogen lo que se ha ido pensando sobrecada sujeto de la frase.

• Estructurando cuidadosamente eltexto. En este caso, el escritor seenfrenta con el contenido y lasestructuras del texto, de acuerdocon su conocimiento de las distin-tas formas de organizar una com-posición escrita: estilos, géneros...

Estas formas de organizar el texto evi-dencian cómo debe evolucionar el cono-cimiento sobre la escritura en los alum-nos. Sin duda, para aprender a organizarun texto, es necesario el conocimientoprevio de las estructuras textuales. Unaestrategia para familiarizarse con lasestructuras textuales puede ser realizaruna revisión extensa y atenta de textosescritos. Compartir la revisión de textos ycompartir la construcción de textos, entreescritores noveles y expertos, permite,también, centrar la atención en las carac-terísticas de los distintos tipos de texto.

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RESUMEN. En esta investigación se analizan las actividades de participación queproponen los libros de texto del conocimiento del medio, con el propósito dedelimitar las habilidades que se fomentan con ellas, de cara a favorecer la ciuda-danía activa. Para ello se ha elegido una muestra de libros de Educación Primariaen el área del conocimiento del medio (4 editoriales x 6 cursos = 24) publicadosen la década del noventa y se ha utilizado una metodología tanto cualitativa, quenos permite describir los tipos de actividades, como cuantitativa, para cuantificarsu presencia. Los resultados muestran que hay una tendencia generalizada, entodas las editoriales, a ofrecer menos actividades que requieren competenciasactivas (tomar decisiones, crear, desarrollar proyectos comunes) en contraposi-ción con otras competencias cognitivas o científicas. Por otra parte, el peso y lacontinuidad que tienen estas competencias varía notablemente en los diferentesproyectos editoriales.

ABSTRACT. In this investigation Knowledge and Understanding of the World textbook activities, designed to encourage participation, are analysed. The purpose ofthe investigation is to delimit the abilities stimulated by the activities, in order topromote effective citizenship. For this purpose a range of Knowledge andUnderstanding of the World books for Primary education published in the ninetieshave been chosen (4 publishing houses x 6 year groups = 24). Both a qualitativemethodology, which allows us to describe the types of activities, and a quantitativemethodology, which allows us to quantify its presence, have been used. The resultsshow that there is a generalised tendency, in all publishing houses, to offer feweractivities that require active competences (making decisions, creating, developinggroup projects) in contrast to other cognitive and scientific competences. Also theweight and continuity of these competences vary remarkably in the different edito-rial projects.

ACTIVIDADES DE PARTICIPACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIASDE CIUDADANÍA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIADE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA VASCA (CONOCIMIENTO DEL MEDIO)1

Mª ÁNGELES DE LA CABA COLLADO (*)RAFAEL LÓPEZ ATXURRA (*)

(*) Universidad del País Vasco(1) Este trabajo es parte de una investigación subvencionada por la UPV-EHU (1/UPV

00024.354-H-13892/2001).


INTRODUCCION

En las últimas décadas han resurgido, concierta fuerza, las reivindicaciones de edu-cación para la ciudadanía (Audigier, 1999;Cogan y Derricot, 2000; Hicks, 2001;Naval, Print y Veldhuis, 2002). Sin embar-go, su definición es problemática porquedepende del concepto de democracia quese adopte. Desde una posición minimalis-ta se puede entender como preparaciónpara la responsabilidad y la participaciónpolítica, mientras que desde una posiciónmás «holista» implica la capacitación yejercicio de la cultura democrática. Laparticipación se convierte en un reivindi-cación clave, que supone diseñar los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, de talmanera, que favorezcan, conocimientos,habilidades y valores para el ejercicio res-ponsable de los derechos y la conviven-cia.

Las propuestas metodológicas para eldesarrollo de la ciudadanía activa cubren,asimismo, un amplio espectro de posibili-dades (Kerr, 1999). En un extremo se sitú-an aquellos enfoques didácticos másreduccionistas, fundamentalmente orien-tados a la transmisión de información ygeneralmente dirigidos a toda la clase,con pocas oportunidades de estimular lainteracción. En el otro extremo, las inter-pretaciones más abiertas pretenden capa-citar para la participación, tanto en el con-texto escolar como comunitario. Desdeesta perspectiva, se enfatiza la importan-cia de potenciar experiencias de aprendi-zaje compartidas, ya que es así como sepueden desarrollar las capacidades delciudadano del siglo XXI: analizar de formacrítica, tomar decisiones, comunicarse,negociar, buscar soluciones creativas, etc.(Durr, Spajic y Ferreira, 2000; Morris yCogan, 2001; Marco Stiefel, 2002).

Los sistemas educativos, tradicional-mente dedicados a transmitir hechos yconceptos, han ampliado el abanico de

contenidos, estrategias y habilidades,para responder a los retos de ciudadaníaque se les plantean a las sociedades com-plejas de nuestro tiempo. Esto ha supues-to un importante debate sobre los dife-rentes niveles de complejidad y riquezade los contenidos de aprendizaje (saber,saber hacer, saber estar), así como de lasestrategias metodológicas (MEC, 1990;Coll, 1992; Rajadell, 2000). En este con-texto se han revitalizado las propuestasde aprendizaje activo (Schwartz yPollinshuke, 1995; Lunenberg y Volman,1999) y aprendizaje cooperativo (Sharany Cagan, 1985; Kutnick y Rogers, 1994;Emmer y Gerwels, 2002), que nos apor-tan interesantes reflexiones sobre las con-diciones a tener en cuenta a la hora dediseñar y valorar las actividades de partici-pación para favorecer competencias deciudadanía.

• El aprendizaje, ya sea individual ogrupal, se hace relevante en lamedida en que se favorecen habili-dades de autonomía y autorregula-ción (Niemi, 2002). Es necesarioque las actividades permitan buscarel conocimiento en diferentes fuen-tes de información, incluidas lasredes electrónicas, utilizar la infor-mación críticamente, discutir lasposibles soluciones, realizar pro-yectos, elaborar nuevas solucionesa problemas, establecer objetivos,autoevaluarse.

• El aprendizaje en grupo estimula eldesarrollo de habilidades de cola-boración cuando se potencia lacooperación (Johnson y Johnson,1987). En este sentido se subrayaque es imprescindible: 1) plantearla tarea con interdependencia posi-tiva entre los miembros del grupo,es decir, de modo que la aporta-ción de todos y cada uno seaimprescindible para la consecución

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de la tarea y; 2) establecer con cla-ridad las responsabilidades, funcio-nes y tareas que cada participantedebe aportar al grupo.

Además, desde estos planteamientos sepone de relieve que la riqueza de las activi-dades grupales sólo se potencia en la medi-da que los libros de texto aportan pautasadecuadas. En este sentido, si se quiere queel trabajo en interacción con otras personassea un contexto rico de aprendizaje(Galton y Williamson, 1992; Reynolds,1997) es preciso ofrecer pautas sobre «quéhacer», con modelos o guías de preguntasque orienten el sentido de la actividadpero, también, pautas de «cómo hacer» y«cómo actuar» en el trabajo en grupo. Sonparticularmente destacables las consignasdel debate, solicitando contraste de infor-mación, intercambios de puntos de vista yconsensos (Berkowitz, 1985; Howe y Tol-mie, 2000).

Finalmente, destacar que el trabajo porproyectos (Ladewski, Krajcik y Harvey,1994; Krajcik y otros, 1994; Lacueva, 2000)constituye una alternativa con gran trayec-toria histórica para favorecer el desarrollode competencias de ciudadanía (proponer,contrastar, decidir, valorar). Fundamen-tados en las ideas de autores clásicos(Freire, Freinet, Dewey y Kilpatrick), losproyectos se centran en una temática delcurrículum y pueden estar relacionadoscon el conocimiento del medio social,natural o tecnológico. Se utilizan las expe-riencias, para que las alumnas y los alum-nos, mediante un proceso de investigacióno trabajo cooperativo sistemático, no redu-cido a una actividad puntual, puedan darrespuesta a un reto o problema. Los pro-yectos, cuando están bien planteados, exi-gen que los miembros del grupo planifi-quen, indaguen y elaboren productos oresultados que se presentan o comunican aotros. En este sentido algunos autores dife-rencian entre los verdaderos proyectos y

otras actividades que no cumplen estascondiciones, por muy estructuradas queestén (Lacueva, 2000: p. 267): los ejerciciosdel texto, las auditorías ambientales, lasexperiencias de laboratorio, las observacio-nes totalmente pautadas, los ejercicios ofichas de trabajo, por muy ingeniosas o ela-boradas que sean y los informes.

OBJETIVOS

El objetivo general de este trabajo es ana-lizar las actividades de participación queproponen los libros de texto del conoci-miento del medio de Educación Primaria,para delimitar las habilidades que fomen-tan y la forma en que lo hacen. Más con-cretamente, cabría especificar los siguien-tes objetivos:

• Delimitar las actividades de interac-ción social, describiendo las dife-rentes tipologías que aparecen enlos libros y precisando las habilida-des de participación subyacentes.

• Especificar la presencia porcentual,analizando en cada proyecto edito-rial la frecuencia de cada tipologíasobre el conjunto total de activida-des, para concretar tendencias.

• Analizar la continuidad que tienen alo largo de la etapa primaria losdiferentes tipos de actividades departicipación, delimitando cómo sedistribuyen por ciclos educativos.

• Describir las pautas que se ofrecenpara ver en qué medida los librosde texto tienen en cuenta las reco-mendaciones psicopedagógicas.

• Identificar los modelos de ciudada-nía potenciados en los proyectoseditoriales, teniendo en cuenta quéactividades de participación tieneno no presencia, qué peso específicose les otorga, qué pautas ofrecen ycon qué continuidad se distribuyena lo largo de la etapa.

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METODOLOGIA

Se ha tomado una muestra de 24 libros detexto del conocimiento del medio publi-cados en la década de los noventa, conposterioridad a la Reforma, constituidapor cuatro editoriales (Santillana, Bruño,Elkar y Erein) y los seis cursos de prima-ria (6 x 4=24). Se han elegido estas edito-riales, aproximadamente el 25% de lasexistentes, por estar entre las más utiliza-das en la Comunidad Autónoma Vasca, deacuerdo a los estudios disponibles. Elkary Erein son dos de las editoriales vascascon mayor influencia en las escuelas de laComunidad, mientras que Santillana yBruño son editoriales que están entre lascinco primeras del mercado español(Gimeno, 1995) y con una importanteresonancia en el ámbito vasco. De hecho,Elkar junto con Santillana, Erein y Bruñoposeen la mayor cuota en las escuelas de

Educación Primaria vascas, superando el75% del mercado (Isasi y Erriondo, 1996).

Inicialmente se revisaron, una poruna, todas las actividades de los libros detexto de la muestra, para descartar todasaquéllas que no estaban claramente for-muladas como grupales. Después, conlas actividades que pedían de forma explí-cita algún tipo de interacción se procedióa recoger información, identificando laacción o acciones concretas que sedemandan en cada actividad (describir,analizar, comentar, debatir, encuestar,experimentar, crear…). Finalmente, te-niendo en cuenta las habilidades subya-centes, se procedió a extraer las categorí-as de análisis (tabla I), agrupando las acti-vidades en función de sus característicascomunes. Así pues, para la construcciónde las categorías se ha utilizado una meto-dología inductiva.

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TABLA ITipos de actividades grupales que aparecen en los libros de texto

Actividades psicomotrices*Actividades corporales: danzar, jugar con el balón.*Actividades manuales y decorativas: hacer (adornos, cuadros, máscaras), recortar.Actividades que requieren habilidades cognitivas*Básicas: responder, recordar, identificar, recoger información, escribir, completar, localizar.*Complejas: relacionar, clasificar, analizar, comparar, redactar informes, interpretar.Actividades que enfatizan la comunicación sobre cuestiones sociales*Actividades de comunicación o intercambio básico entre los compañeros del grupo: describir, comentar.*Actividades de deliberación: discutir, debatir, valorar, extraer conclusiones, consensuar…*Actividades de dramatización: role-playing.Actividades orientadas al conocimiento y uso del método científico*Actividades que sólo piden debate o algún tipo de reflexión sobre cuestiones naturales y tecnológicas.*Actividades que únicamente piden la manipulación o experimentación: experimentar, construir.*Actividades que piden tanto debate o reflexión como manipulación o experimentación:

planificar, experimentar y presentar; plantear hipótesis, experimentar y elaborar conclusiones.Actividades que requieren iniciativa y toma de decisionesElegir (temas, personas), recoger propuestas, decidir (normas), proponer (mejoras).Actividades creativasReciclar, elaborar, inventar (juegos, máquinas…), crear, imaginar.Actividades que requieren tareas múltiples y elaboración de proyectosOrganizar y realizar fiestas; planificar y realizar salidas; trabajar con los media; hacer exposiciones y murales.

En cuanto al procedimiento de análi-sis, y de acuerdo a las tendencias de inves-tigación de libros de texto (Beck yMcKeown, 1991; Lebrún y otros, 2002) seha seguido un doble proceso metodológi-co que nos ha permitido, una vez codifi-cadas las actividades: 1) cuantificar la pre-sencia y; 2) describir las tipologías encon-tradas (Taylor y Bogdan, 1986; Ryan yBernard, 2000).

Desde el punto de vista cuantitativo,primero se ha asignado categoría a cadaactividad grupal de participación, entodos los libros de texto, y después se hacuantificado el número de actividadesdentro de cada tipología. De esta manera,se han calculado las frecuencias de apari-ción de ciertas actividades frente a otras,teniendo en cuenta cada ciclo educativoy la línea de continuidad existente entoda la etapa de Educación Primaria

Para analizar las actividades desde elpunto de vista cualitativo se han tenidoen cuenta: a) la temática de la actividad yárea de conocimiento; b) la escala deinteracción y; c) las pautas. Así, se preten-

de describir cualitativamente en qué con-sisten las actividades englobadas dentrode cada categoría y su estructuracióninterna, haciendo especial hincapié en elanálisis de las habilidades subyacentes.

PERSPECTIVA GENERAL DE LOSRESULTADOS

Tal y como se puede apreciar en el gráficoI, una gran parte de las actividades de par-ticipación que plantean los libros de textose concentran en el eje de actividades quecontribuyen al desarrollo de competen-cias básicas para la participación: compe-tencias cognitivas, competencias decomunicación y uso de la experienciasocial.

Por el contrario, se observa, en todaslas editoriales, una tendencia generaliza-da a reducir, al mínimo, las actividadespara el fomento de las competencias másactivas, orientadas a la participacióndirecta (toma de decisiones, actividadescreativas, actividades para el desarrollo deproyectos comunes).

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GRÁFICO IPorcentaje de presencia de cada tipología sobre el conjunto de

actividades de primaria

ACTIVIDADES PSICOMOTRICES

Las actividades psicomotrices se trabajan,fundamentalmente, en el primer ciclo deprimaria y aparecen, tal como se apreciaen el gráfico II, tan sólo en dos editoriales(Erein y Bruño).

Desde el punto de vista de los objeti-vos de la ciudadanía activa, nos pareceimportante destacar el componente coo-perativo de algunos juegos que trabajanhabilidades psicomotrices. Hemos encon-trado dos variedades. Por un lado, estánlos juegos de expresión corporal y los jue-gos con balón, que requieren tanto preci-sión de movimientos como coordinacióncon los compañeros, presentados comocompeticiones lúdicas entre grupos. Porotro lado, están las actividades dirigidas aldesarrollo de habilidades manuales odecorativas que demandan, por ejemplo,hacer un cuadro o un calendario escolar.En muchos casos, se pide la aportación delos miembros del grupo al servicio de unobjetivo común, de modo que la culmina-

ción de la tarea es fruto de la participa-ción cooperativa. Más numerosas que lasanteriores son las actividades de expre-sión musical (cantar, recitar, vocalizar),que, junto con los juegos rítmicos (darpalmas, seguir el ritmo), fomentan unacierta cohesión de grupo en actividadeslúdicas de aula.

LAS ACTIVIDADES QUE FOMENTANHABILIDADES COGNITIVAS

Según el tipo de acciones podemos dife-renciar entre actividades que fomentanhabilidades cognitivas básicas –respon-der, recordar, localizar, describir, identifi-car, rellenar fichas, completar, recogerinformación– y complejas –analizar, clasi-ficar, relacionar, comparar, calcular,redactar informes, resumir.

Su presencia porcentual y continui-dad varía notablemente, como se apreciaen el gráfico III. En general, se aprecia untratamiento continuado de este tipo deactividades a lo largo de la etapa de pri-maria en todas las editoriales analizadas,aunque con tendencias bien diferenciadas.

382

GRÁFICO IIPresencia de las actividades psicomotrices en cada ciclo (sobre etapa)

En general, predominan las actividadescomplejas, si bien cada editorial muestracierta preferencia por algún tipo concre-to, como analizar (Elkar) o redactar infor-mes (Santillana).

Entre los elementos más ricos quehemos encontrado en este tipo de activi-dades, cabe destacar las consignas deintercambio de puntos de vista (por ejem-plo, cuando se les pide que se junten engrupo para analizar, buscando las causasy/o extrayendo conclusiones), aunque locierto, es que constituyen más bien laexcepción que la regla. Finalmente, apun-tar que se trabajan fundamentalmente aescala de pequeño grupo, aunque tam-bién hay tareas, como la elaboración demurales, para realizar en el grupo-aula(Erein, Elkar).

ACTIVIDADES QUE PIDEN COMUNICA-CIÓN SOBRE CUESTIONES SOCIALES

Estas actividades pueden ser clasificadasen tres tipos: actividades de intercambiobásico entre compañeros, deliberación y

dramatización. Tomadas globalmente hayque señalar que ocupan el lugar más des-tacado dentro de las actividades grupalesy de interacción, con presencia continua-da a lo largo de toda la etapa, si bien sudistribución varía: Bruño tiene dos terce-ras partes en primer ciclo, Elkar un por-centaje similar en el segundo, Erein lamitad en el tercer ciclo y Santillana lasreparte de forma relativamente equilibra-da entre ciclos.

Las actividades de comunicación ointercambio básico entre los compañerosdel grupo suponen compartir contenidosculturales, experiencias y vivencias: a)describir (lectura interpretativa); b)comentar (portada, imagen, problema); oc) hablar sobre cuestiones de la vida coti-diana (hábitos, normas, conflictos, ali-mentos, salud, juegos, casa, escuela, pue-blo, problemas sociales (emigración, tra-bajo) o ambientales, experiencias perso-nales y sentimientos. No es habitual supresencia continuada a lo largo de todoslos ciclos de primaria (Santillana), ya quela mayoría de las editoriales tienden a

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GRÁFICO IIIPresencia de las actividades cognitivas en cada ciclo

concentrar gran parte en un único ciclo(Bruño, Erein en el primer ciclo y Elkaren el segundo).

El potencial participativo y riquezadel intercambio básico varían en funciónde lo que se requiere y del tipo de conte-nido al que se aplica. Así, «comentar» quese identifiquen y describan los elementosreconocibles en una imagen nos sitúaante una perspectiva muy limitada. Por elcontrario, «interpretar» una escena imagi-nando lo que dicen los personajes o unaserie de viñetas con una situación proble-mática (pataleta de un niño ante la frus-tración de no conseguir un juguete) plan-tea opciones más activas, que implican laparticipación y el intercambio de opinio-nes. Por otra parte, frente a las tareas rela-cionadas con contenidos disciplinaresmeramente descriptivos, las actividadesque exigen presentar ante compañerosvivencias, conocimientos y expectativaspersonales («cosas que me pasan», «jue-gos que recuerdo», «trabajo de lospadres», «qué te gustaría») constituyen unformato teóricamente más adecuado de

cara a la participación. Finalmente, lariqueza de lo que se comenta viene favo-recida cuando se ofrecen pautas queimplican la participación directa, pregun-tando «qué se puede hacer», por ejemplopara evitar los efectos contaminantes delas pilas. En definitiva, parece que las limi-taciones de una consigna que es simple(comentar, describir) se superan, o bienofreciendo una batería de preguntas des-tinadas a recoger la visión personal y delos otros, o bien pidiendo una accióncomplementaria (comentar-valorar, co-mentar-contrastar opiniones, comentar-comparar y comentar-sacar conclusiones).

Las actividades de deliberación soli-citan explícitamente el debate sobre cues-tiones interpersonales o sociales y se for-mulan tanto a escala de pequeño grupocomo de grupo-aula. En líneas generales,Bruño y Santillana tienden a plantear losdebates en el marco del grupo-aula, mien-tras que Elkar y Erein fomentan los deba-tes en pequeño grupo. Las editoriales tra-tan, en general, de presentar las activi-dades de debate en toda la etapa de

384

GRÁFICO IVPresencia de las actividades de comunicación en cada ciclo

primaria, aunque, a pesar de ello, tiendena aparecer con mayor frecuencia en unciclo: Bruño en el primer ciclo, Elkar en elsegundo y Erein en el tercero. La únicaeditorial que no les otorga continuidad esSantillana, que únicamente las trabaja enel último curso.

El tipo de participación que favorecelas actividades de debate depende, unavez más, de la consigna, las pautas para eldebate y, en este caso, también de la temá-tica. La naturaleza del tema y su modo depresentación es una cuestión relevante,ya que su mayor o menor riqueza posibi-lita o limita el potencial de debate, máxi-me cuando la formulación de muchasactividades se reduce a señalar el te-ma que se ha de debatir, y no pide otracosa que comentar lo aprendido o cono-cido desde un único enfoque. Desde unaperspectiva claramente más rica, perominoritaria, se plantean problemas disci-plinares (de historia por ejemplo) entorno a puntos de vista divergentes (elesclavismo de los indígenas). La presenta-ción de imágenes en torno a un tema esotro modo a través del cual se interrogasobre la funcionalidad/necesidad de cier-tos servicios, o el debate sobre dualidades(causas o consecuencias, ventajas y des-ventajas), ampliando así las posibilidadesde intervención participativa de los alum-nos. Una de las fórmulas más empleadases la presentación de problemas socialescercanos o globales (racismo en el mediopróximo, abandono de animales en vera-no, desequilibrio ecológico producidopor el hombre). En menor medida se uti-lizan para el debate los dilemas (desarro-llo tecnológico/paro) y el planteamientode situaciones problemáticas en torno a laconvivencia (hogar, aula, vecindad), cues-tiones que entroncan con la resoluciónde conflictos. Por último, en algunoscasos, el tema de deliberación se centraen torno a hipótesis (¿qué pasaría si…?),

ideas («algunos progresos conllevanotros»), opiniones sociales y creenciasligadas al conocimiento cotidiano.

Por lo que respecta a las pautas, sumayor o menor amplitud, repercute en lacalidad y en este sentido cabría reconocerdiferentes formatos, en función de suriqueza:

• Limitarse a plantear la consigna dedebate junto al tema a tratar.

• Enmarcar el debate en torno a unapregunta o una batería de pregun-tas, cuya riqueza, radica en su natu-raleza y no en el número. Dehecho, a veces nos encontramoscon una pregunta que plantea unahipótesis o un problema y favorecepor tanto las habilidades de auto-nomía de los participantes, en con-traste con aquellas situaciones enque se proporcionan muchas pre-guntas orientadas a buscar respues-tas afirmativas, negativas o pura-mente descriptivas «¿es tu comarcaverde?, ¿se ve abundante vegeta-ción?».

• Solicitar trabajo previo al debate,que puede ser de carácter indivi-dual o de pequeño grupo y quetiene como objeto fundamentar eldebate en la información. Habi-tualmente, en este tipo de casos, sedan pautas para recabar informa-ción (libros, entrevistas, encuestas)así como para estructurarla (cua-dros, tablas).

• Ofrecer materiales organizados concontenidos que reflejan perspecti-vas divergentes. En estos casos sedan pautas para el análisis dedichos materiales, que sirven comotrabajo de documentación previo,así como un guión de debate en elque se pide la toma de perspectiva,el razonamiento en torno a las

385

decisiones a tomar, la reflexión delas ventajas y desventajas.

• Solicitar una elaboración posterioral debate que complete su significa-do o dé sentido a la tarea. La acti-vidad va más allá de la mera discu-sión, pues se pretende que, tras eldebate, las alumnas y los alumnosescriban los resultados o elaborenmurales donde hagan valoraciones,extraigan conclusiones, consen-suen o propongan mejoras.

Los libros de texto no parecen ajenosa la importancia de ofrecer pautas detarea pero, frente a una existencia bastan-te alta de las guías-preguntas para estruc-turar el debate, son claramente minorita-rios los otros aspectos citados. Por otraparte, son prácticamente nulas las refe-rencias a las pautas de participación. Tansólo una editorial (Elkar) lo hace. Así,junto a la recomendación de invitar a unexperto se sugieren ocho pautas: 1) iden-tificar las preocupaciones o dudas y pre-parar las preguntas; 2) organizar quiéneshan de formular las preguntas; 3) elegirmoderador; 4) respetar los turnos depalabra; 5) hablar de forma individual ysin hacer mucho ruido; 6) respetar lasopiniones y escuchar con atención; 7)seguir el hilo del tema sin pasarse a otros;y 8) tomar notas y realizar una ficha deresumen.

Las actividades de dramatizaciónponen énfasis en la comunicación verbaly no verbal a través del role-playing, queposibilita al grupo tanto la reproduccióny vivencia de experiencias sociales, comola adopción de roles y el uso de la empa-tía. Bruño plantea estas actividades, sobretodo, en el primer ciclo, mientras queErein y Elkar lo emplean en el segundo.La temática social es, a menudo, el refe-rente de las actividades de dramatización,introduciendo los roles de trabajadores yempresarios ante un problema laboral

(Elkar IV), o los roles desempeñados enlos distintos sectores de producción(Bruño III). El ámbito político-institucio-nal apenas aparece, pero hemos encon-trado algún caso muy rico (Erein III), quefomenta la participación mediante el ejer-cicio de simulación de un pleno munici-pal, a través de pautas muy estructuradaspara el debate y su resolución.

ACTIVIDADES DE PARTICIPACIÓNORIENTADAS AL MÉTODO CIENTÍFICO

La importancia de las actividades orienta-das al método científico a lo largo de laEducación Primaria es bastante desigual,tanto en lo que se refiere a su distribuciónpor ciclos, como en lo que se refiere a sutipología pero, en general, su continui-dad es alta.

Cabe observar tantas tendenciascomo editoriales. Santillana las polarizaen el primer ciclo, especialmente en elprimer curso, solicitando únicamente«comentar», «debatir» o «plantear hipóte-sis explicativas» en torno a algunoshechos de la naturaleza (¿por qué hay másvegetación en el oasis que en el desier-to?). Bruño coloca gran parte de estasactividades en el segundo ciclo, y dándo-les un carácter exclusivamente experi-mental. Elkar ubica más de la mitad de lasactividades científicas en el tercer ciclo yutiliza tanto el debate de hipótesis comola experimentación. Finalmente, Erein lasdistribuye por todos los ciclos y habitual-mente las propone con las tres fases delproceso científico.

Así pues, algunas editoriales tienen encuenta las consideraciones psicopedagó-gicas, en cuanto a la necesidad de no reducirlas a pura experimentación(Howe, 2000). Si bien es verdad, que,algunas actividades tan sólo demandanmanipulación o experimentación conconsignas tales como observar, construir,no es así en la mayoría de los casos. Por

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un lado están las actividades que deman-dan al grupo algún tipo de reflexión odebate en torno a la planificación y elplanteamiento de hipótesis –explicar,debatir, contrastar opiniones, extraer con-clusiones–. Por otro lado, aquéllas quedemandan las tres fases del método cien-tífico: plantear hipótesis, experimentar yelaborar conclusiones.

La mayor parte de las actividades cien-tíficas se realizan habitualmente enpequeños grupos. En menos casos(Santillana) tienen lugar a nivel de grupo-aula, o en parejas (experimentación conlos sentidos). Excepcionalmente, se recu-rre a la ayuda de una persona adulta ensituaciones de riesgo, porque se utiliza elfuego o algún aparato eléctrico (Bruño).

LAS ACTIVIDADES QUE REQUIEREN INI-CIATIVA Y TOMA DE DECISIONES

Este tipo de actividades –recoger pro-puestas, decidir normas, elegir temas ypersonas, o proponer reglas y mejoras–poseen un peso insignificante en el con-

junto de tareas de participación, a pesarde su supuesta importancia. Además, engeneral, como se observa en el gráfico VI,tienden a reducirse en los ciclos superio-res e incluso a desaparecer.

Las editoriales analizadas procuranrealizar estas actividades tanto a escala deaula como de pequeños grupo. Por lo quese refiere a la continuidad se observantres tendencias: 1) presencia continuadaen toda la Educación Primaria (Erein conun porcentaje bastante equilibrado en lostres ciclos y Bruño con un porcentaje des-cendente); 2) presencia anecdótica en losdos primeros ciclos (Santillana); y 3) con-centración en el segundo ciclo (Elkar).

En algunas editoriales (Elkar), se vin-culan a temáticas medioambientales(basura, contaminación), mientras que enotras (Santillana) se centran en la mejorade la calidad de vida de los grupos huma-nos (disminuidos). Más elaboradas ysecuenciadas son las actividades de lasotras dos editoriales (Bruño y Erein). Seobserva un esfuerzo por graduar la com-plejidad a lo largo de la etapa, tanto en la

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GRÁFICO VPresencia de las actividades orientadas al método científico en cada ciclo

temática como en la estructuración de laspautas, graduando la toma de decisiones,primero, con aspectos vivenciales concre-tos, y, posteriormente, con cuestionesmás generales ligadas a la vida social. Así,en los primeros cursos se comienza por laelección compartida del nombre y delnúmero de componentes del grupo, laelección de una tarde dedicada al juego,el establecimiento de normas de aula. Apartir del segundo ciclo aparecen otrascuestiones como la elección de un viaje ylas propuesta de mejora (en el hogar, laescuela, la ciudad).

Nos hemos encontrado algunas activi-dades realmente bien construidas desdeel punto de vista de las pautas que se ofre-cen para la participación. En el primerciclo, se pide la identificación de proble-mas y la elaboración de alternativas. En elsegundo ciclo, se plantea decidir entrepropuestas divergentes que han de serelaboradas, defendidas, contrastadas, y,por último, elegidas. Las pautas orientan

el trabajo, en pequeño grupo, tanto parala discusión de las ventajas y desventajasde cada opción como para la elección,mediante votación. Otro tipo de pautasimpulsa el debate de grupo en torno a lascarencias y el análisis de problemas ynecesidades, de modo que la toma dedecisiones se hace en base a las expectati-vas de mejora, en las cuales confluyengustos, intereses e ideas y creencias de losmiembros del grupo. Finalmente, hay queresaltar aquellas actividades que reclamanla redacción escrita de la propuesta deci-dida y su envío, como petición, a los car-gos públicos (Escuela, Ayuntamiento,Gobierno Vasco). De este modo, la tomade decisiones está vinculada a la participa-ción y a la intervención en los asuntospúblicos. Frente a este tipo de actividadesbien construidas existen otras que única-mente demandan la yuxtaposición degustos y preferencias, sin considerar otroselementos, tales como los criterios deselección.

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GRÁFICO VIPresencia de las actividades orientadas a la toma de decisiones en cada ciclo

LAS ACTIVIDADES ORIENTADAS AL DES-ARROLLO DE HABILIDADES CREATIVAS

Estas actividades están orientadas a laproducción, a partir de una serie de ele-mentos previos, de algo nuevo que tras-ciende lo ya conocido mediante la aplica-ción de la imaginación y el ingenio,dando una respuesta al problema plante-ado, con consignas como «inventar»,«crear», «imagina» y «reciclar».

Ocupan un lugar claramente minori-tario dentro del conjunto y sólo las desa-rrollan tres editoriales (Bruño, Erein yElkar ). Bruño es la que más importanciales otorga, recogiéndolas a lo largo detoda la etapa, aunque concentrándolasmás en el primer ciclo. Elkar también lasplantea a lo largo de toda la primaria,pero en menor número, y con una aplica-ción bastante heterogénea de los ámbitosde creatividad. Erein, a su vez, las concen-tra en los ciclos superiores, más en segun-do, con tareas bien pautadas, sobre todoen el ámbito científico-técnico, en dondela creatividad se plantea como fruto de lacooperación.

La creatividad se trabaja en diferentesámbitos:

• El ámbito del reciclaje de materia-les es el que más presencia tiene entodas las editoriales. Así, se lesdemanda construir objetos nuevosa partir de otros viejos y en desuso(Elkar V), crear figuras (marionetas,animales) a partir de la elaboraciónde pasta de papel (Erein IV) oinventar nuevos usos para los obje-tos cotidianos (Bruño V).

• En el escenario vinculado a lasnecesidades cotidianas (alimenta-ción-Elkar II, ocio-Erein III) seplantean actividades sencillas comoelaborar un menú o inventar nue-vos juegos.

• La creatividad aplicada a la realidadsocial se manifiesta a través de pro-puestas de mejora de las fiestaslocales (Elkar III) o mediante laimaginación de lugares ideales(Erein V).

• El ámbito científico-técnico es unespacio para el desarrollo de la

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GRÁFICO VIIPresencia de las actividades creativas en cada ciclo

creatividad, mediante la demandade creación de un juego a través deun circuito eléctrico (Bruño VI) ode un nuevo artilugio que funcione(Erein II, IV) a través de una tareade grupo bien pautada que exigepensar, comentar, diseñar, cons-truir, probar, mostrar y explicar alos compañeros.

• El ámbito científico-social es utiliza-do especialmente por Bruño (I yII). En este caso, la lectura de lashuellas y signos que muestran lospersonajes de una viñeta sirve paracrear hipótesis sobre sus caracterís-ticas (personalidad, …) o sobre loque dicen y hacen.

• El ámbito del lenguaje oral y plásti-co es usado especialmente porBruño: creación de historias a par-tir de una serie de objetos elegidos,reconstruir historias a partir deviñetas o frases, crear una poesía,…

LAS ACTIVIDADES ORIENTADAS A ELA-BORAR PROYECTOS COMUNES

Estas actividades, que parten de una pre-gunta o propuesta, suponen la planifica-ción y la realización de un producto, exi-giendo un trabajo de colaboración a tra-vés de tareas múltiples y distintos nivelesde interacción. En general, tienen unapresencia mayor que otras actividades departicipación activa, tales como toma de decisiones o actividades creativas, conporcentajes en torno al 10% (ver gráfico I)en tres editoriales, que, además, le danuna cierta continuidad, grande en Elkar yErein, y menor en Bruño.

• La fiesta es un formato utilizadoespecialmente en el primer ciclo y,en mucha menor medida, en losciclos superiores. El motivo sobreel que se estructura está relaciona-do con la organización de un día dejuego o la elaboración de unamerienda (Elkar II). Este aspecto

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GRÁFICO VIIIPresencia de las actividades orientadas a proyectos comunes en cada ciclo

lúdico ligado a los intereses viven-ciales se manifiesta con mayor con-tinuidad a lo largo de los dos cur-sos del primer ciclo en otra edito-rial (Bruño). En otros casos (EreinI y II), la fiesta adquiere un conteni-do cultural, ligado a la Navidad. Enlos ciclos superiores aparece la pro-puesta de fiesta, a través de un fes-tival de cultura popular vasca(Elkar IV y V).

• Las salidas constituyen un proyec-to muy habitual en los libros detexto, especialmente en los dosúltimos ciclos de dos editoriales(Elkar y Erein), que presentan dife-rentes escenarios. Las salidas almedio natural son empleadas parahacer trabajo de campo, mediantela observación de plantas, árboles(Erein III y V), animales (Erein III yIV) o ecosistemas del parque (ElkarVI). Suelen estar bien pautados,ofreciendo una programación deta-llada de los objetivos, materiales aemplear, procedimientos de traba-jo y actitudes a tener en cuenta. Porel contrario, las salidas al medioeconómico, que se centran funda-mentalmente en el conocimientodel sector primario (visitas a: case-río, central lechera, matadero) oentrevistas (pastor, pescador) care-cen de pautas precisas. Su carácteropcional, así como su uso mínimo(Elkar III), limitan el alcance deestos proyectos. Se recurre, enmenor medida, a otros escenarios.Así, en el medio urbano, se desa-rrolla un proyecto de análisis de labasuras, bien pautado, repartién-dose por grupos las zonas, y seofrece, de forma opcional, la visitaa un establecimiento donde tienenlugar procesos de reciclaje (EreinV). Las salidas al medio cultural secentran en la visita a un museo

(Elkar IV) o a una cueva prehistóri-ca (Elkar V) y, en ambos casos, lacarencia de pautas limita su rique-za. No ocurre lo mismo con las sali-das al medio geográfico. El viaje defin de curso (Erein IV) que, en estecaso, posee un carácter lúdico yacadémico, es un proyecto bienpautado que pide debatir y resolverproblemas, analizar, seleccionar,tomar decisiones, planificar el iti-nerario, organizar los recursos y ladistribución de responsabilidades yelaborar síntesis, mediante un tríp-tico informativo de carácter publici-tario que resuma el viaje a la vueltadel mismo.

• El trabajo con los media está diri-gido a elaborar productos impresoso audiovisuales usando, según loscasos, recursos tecnológicos, estra-tegias organizativas y discursos oformatos propios de los medios decomunicación. Algunas editorialesemplean este tipo de trabajos en elsegundo ciclo, para elaborar unprograma de radio (Erein III) ohacer publicidad adecuada a cadamedio: TV, radio, prensa (Erein IV).En el primer caso, el proyecto sevincula a contenidos académicos (aelegir en el grupo) y se ofrecenpautas sobre los recursos a emple-ar y la forma de organización,mediante breves consejos sobre elreparto del trabajo, la estructuradel programa y los comportamien-tos. Sin embargo, no hay referen-cias a las diferentes alternativas deprogramación o presentaciónde los contenidos. En el segundocaso, cada grupo de trabajo eligeun medio y realiza un tipo depublicidad ajustado sobre un pro-ducto ficticio. La actividad noposee más pautas, pero se ubicatras otra actividad de análisis que

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ofrece parámetros o indicadoressuficientes para estructurar lasecuencia publicitaria y realizar untrabajo crítico (¿qué nos venden?,¿a quién va dirigido?, ¿qué informa-ción nos ofrecen acerca del pro-ducto?, ¿qué argumentos nos mues-tran para comprarlo?, ¿son verda-deras las razones presentadas?).Los diferentes formatos que pose-en los media se plantean en el pro-yecto de organizar una sesión deradio o televisión (Elkar IV). Eneste caso, es necesario repasar elconocimiento sobre los mediosreproduciendo la estructura de losprogramas (encuestas y entrevistasen la calle, mesas redondas, publi-cidad). Por último, una editorialrealiza este tipo de proyectos en losdos cursos del ultimo ciclo entorno la elaboración de un periódi-co (Bruño V y VI). En ambos casosse dan pautas, siendo un trabajoclásico de cooperación que exige elreparto de responsabilidades (di-rector, redactores) y tareas (seccio-nes del periódico). También sehace referencia a una tarea más téc-nica (diseño, rótulos, montaje),encargándose de la misma uno omás grupos. Este proyecto exige,junto con la planificación y deci-sión, tareas creativas, máxime si setiene en cuenta que pide tantonoticias verdaderas como inventa-das (Bruño V).

• Representaciones y juegos, ligadoshabitualmente a la construcción deobjetos o escenarios (máscaras,marionetas, tienda, maqueta…)que sirven como instrumentos ytelón de fondo para representarroles, situaciones, reglas y modelosde funcionamiento. Prácticamentetodos estos proyectos se ubican enel primer ciclo (Bruño), teniendo

un carácter globalizador. Una de lasprimeras temáticas trabajadas estárelacionada con el conocimientopersonal. Así, a través de la cons-trucción y el juego con máscaras setratan de identificar, representar yexpresar diferentes sentimientos(tristeza, alegría, enfado). Los con-tenidos sociales vertebran el restode los proyectos a lo largo del pri-mer ciclo. La planificación y organi-zación de una tienda (nombres delos materiales, nombres de los pro-ductos, carteles, etiquetas, precios)sirven de punto de partida paradesplegar una actividad cotidianarepresentando «un día de com-pras». En esta línea temática, a tra-vés de la construcción de marione-tas, se realiza el juego de la repre-sentación de roles de los trabajado-res de un supermercado (cajera,personal de seguridad). Por otraparte, los proyectos también abor-dan temáticas más abstractas rela-cionadas con la responsabilidad ylas normas sociales. Así, en torno ala construcción de la maqueta deun espacio urbano con señales detráfico, se realiza un juego libre entorno a las normas que afectan apeatones y conductores. Las otrasdos editoriales trabajan este tipo deproyectos en los dos últimos ciclos,siempre como actividades finalesde la unidad, que sirven para recor-dar lo aprendido. Erein (IV) plan-tea un proyecto de elaboración yventa de palomitas en el ámbitoescolar, con pautas de producción(tipo de materiales, cantidad, pre-cio por unidad, costes), estudio delmercado (consumidores, cantidadde bolsas necesarias, tamaño ymedida, tipo de publicidad), laorganización y distribución del tra-

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bajo y, por último, la evaluación deresultados. Elkar recoge este tipode proyectos, en el quinto cursotambién, como actividad de repaso.Dentro del proyecto de historia (lamáquina del tiempo) cada grupodebe representar la época que le hatocado. No hay pautas precisasexcepto la referencia a algunos ele-mentos materiales que deben teneren cuenta los grupos (vestuarios,decoración) así como el diálogo.

• Las exposiciones y murales son uti-lizadas para presentar contenidoshistóricos. En el primer ciclo la his-toria personal (0-6 años) (Bruño I).La información recogida, hablandocon los padres, sobre la evoluciónde los cambios corporales, de lasformas de vestir y de los hábitos dealimentación, es el punto de parti-da para conversar acerca de loscambios acaecidos en torno a susnecesidades básicas. Ya en el tercerciclo, los cambios en los modos devida se convierten en el objeto de la exposición (Erein V). Las pau-tas apelan al uso heterogéneo defuentes, al orden cronológico, y aluso de fichas. La exposición se con-vierte en un acto público querequiere la invitación a otras aulas.En esta misma línea temática de loscambios históricos se presenta elproyecto de historia de la ciudad(Bruño VI), plasmado en un mural.Cada etapa es asignada a un grupo,que debe usar una variedad defuentes, precisar la ubicación de loselementos característicos de cadaetapa y explicar el estado de con-servación de los vestigios. De estemodo, el proyecto es un instru-mento no sólo de cultivo del rigoracadémico sino también de tomade conciencia del patrimonio.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN YCONCLUSIONES

• Sin duda alguna, no todas las activi-dades que se orientan al trabajocon otros facilitan igualmente eldesarrollo de competencias activasde ciudadanía. Los libros de textoseleccionan un determinado tipode actividades y escalas dentro delconjunto posible, dándoles mayoro menor presencia, y esa elecciónconfigura una opción concreta deciudadanía. En este sentido, llamala atención el escaso porcentaje delas actividades más facilitadoras, yespecialmente la toma de decisio-nes, la creatividad o los proyectos,así como su progresiva disminu-ción o desaparición en los ciclossuperiores.

• Se observa una clara tendencia atener en cuenta de forma parciallas recomendaciones de la literatu-ra psicopedagógica. Lo paradójicoes que si las competencias ciudada-nas (Durr, Spajic y Ferreira, 2000;Morris y Cogan, 2001; MarcoStiefel, 2002) se restringen y sefocalizan tanto hacia los primeroscursos, e incluso dejan de apareceren ciertos proyectos editoriales,surgen muchas dudas. ¿Se está pre-parando realmente un ciudadanoconsciente y participativo cuandono se plantean algunas competen-cias básicas o, se reducen a los pri-meros cursos?

• Las actividades de comunicaciónsobre cuestiones sociales ocupanun lugar central en todos los pro-yectos editoriales. Sin embargo, decara a la formación de competen-cias de ciudadanía no todas ofrecenlas mismas oportunidades de des-arrollo. Mientras unas editoriales

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sólo dan la consigna de comentarun tema, sin ofrecer más pautas,otras proponen actividades de deli-beración que fomentan habilidadesmás activas (búsqueda de informa-ción, contraste de ideas, argumenta-ción, elaboración de propuestas,formulación de consenso), a travésde pautas bien precisas acerca decómo organizar y comportarse en eldebate.

• A la vista de los datos analizadosparece que, en general, se dan máspautas para favorecer habilidadesde autonomía y eficacia en el traba-jo grupal (plantear hipótesis, con-trastar, debatir-consensuar) en lasactividades vinculadas a las temáti-cas de las Ciencias Físico-naturalesque en las actividades de lasCiencias Sociales. Así, mientras quealgunas editoriales, en las activida-des naturales o tecnológicas, danmodelos y guías, o piden valo-rar-consensuar después de experi-mentar, en las actividades más socia-les apenas hay modelos, limitándo-se, mayoritariamente, a dar pregun-tas y sin solicitar los requisitos míni-mos: buscar y contrastar informa-ción divergente o consensuar.

• Son muy pocas las actividades enfo-cadas desde el punto de vista defavorecer el trabajo cooperativo(Johnson y Johnson, 1987).Aparecen en algunas actividadespsicomotrices en los primeros cur-sos, a menudo, además, con uncarácter lúdico, y en algunos pro-yectos. En este sentido, cabe desta-car que algunos libros de textoaprovechan la potencialidad de losproyectos, conectando así con elespíritu de la enseñanza activa eimpulsando a trabajar en equipo endiferentes tareas que exigen cons-

truir, organizar, planificar y distri-buirse las tareas. Ahora bien, tam-bién, en este caso se observa quelos proyectos de Ciencias Naturalesen torno a salidas son más abun-dantes y tienen más continuidad alo largo de la etapa.

• Creemos que no sería correctohablar del tipo de ciudadano quepromueven «los libros de texto» engeneral, puesto que existen marca-das tendencias diferenciadoras. Noofrecen las mismas posibilidadeslos proyectos editoriales que priori-zan las actividades de comunica-ción, pero se quedan en el inter-cambio básico de informaciónentre los compañeros del grupo,que aquéllos que ofrecen conteni-dos para el trabajo de la resoluciónde conflictos o la participación másdirecta de los alumnos en la elabo-ración de proyectos comunes.

• Si bien es cierto que los libros detexto son importantes mediadores,en cuanto que facilitan o limitan lasposibilidades de aprendizaje decompetencias de ciudadanía, hayque tener en cuenta la existenciade otros factores. En este sentido,el pensamiento y las competenciassociales y profesionales del docen-te pueden actuar de filtro a la horade llevar a la práctica dichos textos.

• Finalmente, debemos señalar queel análisis aquí realizado debe con-trastarse con otras investigaciones.Para ello, sería necesario ampliar lamuestra de editoriales, abrirse aotros contextos geográficos y revi-sar la puesta en práctica de las acti-vidades en el entorno escolar. Deeste modo, podríamos: a) conocerlas líneas editoriales dominantes entorno a los modelos de actividades;b) realizar investigaciones transna-

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cionales para determinar estilos yáreas de influencia; y c) precisar elalcance y el modo de desarrollo delas diferentes propuestas editoria-les en la realidad escolar. En suma,creemos que todo ello nos permiti-ría indagar sobre los modelos deciudadanía que se proyectan ysobre los que se fundamenta lapráctica escolar.

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ESTADO DE LA CUESTIÓN

La educación en valores, el modelo depersona y la elección educativa son cues-tiones de permanente actualidad en lasCiencias de la Educación. Conocer elmodelo de persona contenido en los ide-arios docentes facilita la elección educati-va a la familia. Esta cuestión es vigente yde interés internacional en tanto que con-forma una de las propuestas para trabajarcomo propósitos educativos para el pre-sente siglo según el informe WorldEducation Report de la UNESCO (2000).

En el sistema educativo español laelección educativa se articula fundamen-talmente a través de la enseñanza privaday los idearios son el instrumento median-te el cual esos centros educativos dan aconocer a la comunidad educativa suspropuestas, esto es: el modelo de perso-na que pretenden formar.

La educación durante el siglo XIX yhasta la entrada en vigor de la actualConstitución (1978) ha sido objeto deconstantes enfrentamientos con unaindudable carga ideológica, moral y reli-giosa debido al papel predominante que

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RESUMEN. Este estudio trata de indagar utilizando una metodología complemen-tarista los valores implícitos en los idearios de centros educativos privados. Alefecto, usando datos obtenidos tras análisis de contenido, se someten a solucio-nes multivariadas: análisis factorial, análisis de conglomerados y análisis de corres-pondencias complementarias en la indagación de un ámbito tan complejo comoel de la axiología educativa.

ABSTRACT. This study aims to investigate the values implicit in the ideologies of pri-vate schools, using a complementary methodological approach. So, using dataobtained following a content analysis, they are exposed to multivariate solutions:factorial analysis, cluster analysis and complementary correspondence analysis,used for research in a field as complex as educational axiology.

ESTUDIO DE VALORES INSERTOS EN LOS IDEARIOS DOCENTES DECENTROS PRIVADOS MEDIANTE UN ANÁLISIS MULTIVARIADO

TERESA LARA MORENO (*)ANTONIO FERNÁNDEZ CANO (*)

(*) Universidad de Granada.


ha ocupado la Iglesia (Rodriguez Coarasa,1998). La cuestión educativa y la polémi-ca enseñanza pública versus privada enlos dos últimos siglos, han tenido grantrascendencia en nuestro país, siendo uti-lizadas en muchas ocasiones como excusadel problemático reparto y traspaso depoderes de la Iglesia al Estado. La situa-ción se inició con la introducción de lasideas ilustradas en España y continuavigente con la actual Ley Orgánica deCalidad de la Enseñanza porque su des-arrollo está suscitando muchas críticas entorno a los privilegios que parece propor-cionar a la Institución Eclesiástica y, porende, a la enseñanza privada.

Es la Ley Orgánica del Derecho a laEducación 5/1980, de 10 de junio, (LODE)la norma que regula los tipos de centrosdel sistema educativo diferenciando entrepúblicos y privados pudiendo estos últi-mos establecer conciertos con laAdministración para su financiación. Deesta forma España, como país integradoen organismos internacionales y miembrode una comunidad de Estados, contemplaen su política educativa el ordenamientolegal internacional. Son los centros priva-dos (concertados o no) los que hacen via-ble algunos de dichos principios básicos:la pluralidad educativa, la elección educa-tiva y la libertad educativa (de creación decentros, de cátedra, de conciencia, pensa-miento y religión).

No es éste el lugar ni la ocasión paraplantear el enfrentamiento entre escuelapública y privada; pensamos, comoAstorgano (2000), que ha quedado obso-leto, ya que las declaraciones y conveniosinternacionales sobre derechos humanosimpiden hoy, con toda evidencia, tratar deprohibir cualquier enseñanza que no seapública. La cuestión estriba en cómo com-patibilizar la educación pública y privadasin privilegios de una sobre otra, mante-niendo la igualdad. Pero se ha de advertirque la tendencia actual de los países

desarrollados se dirige hacia una políticaultra o neoliberal que podría llevar a con-siderar la educación como un negocio,como asunto de costes y beneficios, conlos peligros que ello conlleva.

Tal y como determina el artículo 22 dela LODE, los centros privados tienen dere-cho a establecer el ideario de centro ocarácter propio, que son: «la declaraciónde principios generales que puede abar-car la opción moral, religiosa, educativa,antropológica, etc. que oferta el centro yque afecta al proceso educativo (finalida-des, contenidos, metodología, etc.) y deobligado respeto para la comunidad edu-cativa. Implica compromiso, tiene carác-ter permanente, auque a su vez es o debe-ría ser susceptible de ser adaptado omodificado cuando la comunidad educa-tiva lo demande» (Lara, 2003, p. 120).

Por tanto la cuestión no consiste sóloen poder elegir, si no hacerlo dentro deuna propuesta de calidad (Lara, 2001),aspecto éste nada fácil ya que en su apli-cación subyacen ideologías, intereses,etc., motivaciones muy diversas.

La elección educativa es un principiode por sí controvertido ya que heredó lapolémica de sobre quién recaen las res-ponsabilidades educativas y sus límites; siéstas recaen en el Estado o en la familia.El origen del problema lo encontramosen la propia redacción del artículo 26.3de la Declaración Universal de losDerechos Humanos. Dicho artículo fueañadido al último borrador antes de laadopción de la versión final de la Decla-ración tras una ardua discusión casi en losmismos términos expuestos.

El ideario o carácter propio impregnala vida del centro educativo afectando alqué, cómo y cuándo educar, o sea, a todoel proceso educativo. Las familias debentener instrumentos mediante los cualespuedan adquirir criterios para la eleccióneducativa. Este trabajo pretende propor-cionar criterios para facilitar dicha elec-

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ción en tanto que se trata de indagar en laestructura de valores auspiciados por loscentros docentes privados, en enseñanzaobligatoria, Bachillerato y BUP, a través desus idearios para poder inducir el modelode persona que pretenden transmitir yfacilitar en última instancia la elección decentro.

INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN

La repercusión de este estudio es relevan-te en tanto que extiende su incidenciamás allá de la puramente local. Esto es asíporque la mayor parte de los idearios delos centros analizados pertenecen a órde-nes religiosas que comparten un mismoideario para sus colegios en nuestro paísy en otros países, aún teniendo en cuentalas posibles modificaciones locales oautonómicas que se puedan introducir,las líneas generales que conforman el ide-ario son las mismas. Es importante desta-car el hecho de que el ideario de una enti-dad titular es el mismo para todos suscentros (ello sin excepción alguna en elámbito nacional e internacional), comomedio uniformador de la acción educati-va que llevan a cabo, encontrando sólopequeñas diferencias en la introducciónde aspectos contextuales.

Así los resultados, no se limitan a loscentros de Granada capital que confor-man el total de los estudiados, sino queserían plausiblemente generalizables a loscentros dependientes de estas órdenesreligiosas. No obstante para confirmaresta generalización sería necesaria unamuestra más amplia y representativa.

Finalmente este estudio presenta lanovedad de la utilización del análisis mul-tivariado (metodología cuantitativa) enun trabajo cuyo fundamento es una técni-ca cualitativa, de tal forma que se utiliza elmodelo «complementarista» que aportainteresantes resultados facilitando lainterpretación de los datos.

OBJETIVOS DE ESTE ESTUDIO

Este trabajo se plantea a partir de lademanda manifiesta por parte de la fami-lia en la elección educativa. Una forma decontribuir en la toma de decisiones es elconocimiento de la estructura axiológicade los idearios, así como el modelo depersona que pretenden formar. Es porello que se pretende alcanzar los siguien-tes objetivos:

• Mostrar la estructura axiológica ysu jerarquía implícita en los idea-rios.

• Indagar en tal estructura a través deun análisis multivariado.

• Inferir el modelo genérico de per-sona que se pretende formar a tra-vés de las indicaciones propuestasen tales idearios.

MÉTODO

POBLACIÓN

Este trabajo pertenece a los llamadosestudios censales, en tanto que si enten-demos por población el «conjunto de uni-dades sobre las que deseamos obtenercierta información» (Visauta, 1989, p.145), la de este estudio está conformadapor los idearios de todos los centrosdocentes privados correspondientes a laciudad de Granada que imparten docen-cia en Enseñanza Obligatoria, Bachille-rato y BUP.

Tal relación se ha obtenido del listadode centros privados de toda la Comu-nidad Autónoma Andaluza, que propor-ciona la Consejería de Educación y Cien-cia de la Junta de Andalucía. Para ello seha recurrido a la página web (http://www.cec.junta-andalucía.es/scripts/centros) de la propia Consejería, que seactualiza anualmente.

399

La población está constituida por 51centros. No obstante, se ha trabajado con43 ya que en el proceso de recopilaciónde los datos se ha producido una mortan-dad de ocho centros. Las causas de esamortandad son debidas a la imposibilidadde obtener los idearios, porque se hannegado a proporcionarlos en seis deellos, y en los dos restantes los documen-tos facilitados no eran adecuados; esto es,no proporcionaban información perti-nente a los objetivos propuestos.

En el proceso de recopilación de losdatos se observó que algunos centroscompartían un mismo ideario dado que laentidad titular era la misma. De estaforma se disponía de 43 centros y 27 ide-arios. Seis son los casos de idearios quecorresponden a más de un centro.

De los 27 idearios, sólo dos no estándirecta o indirectamente relacionadoscon alguna institución religiosa. La rela-ción es directa en el caso de que la enti-dad titular forme parte de algún estamen-to de la Iglesia Católica, sea una congrega-ción, el Arzobispado, etc. La relación esindirecta cuando la entidad titular asumesu estrecha vinculación. Los dos centrosno relacionados con la institución ecle-siástica están organizados en forma decooperativa.

DISEÑO ESPECÍFICO

El diseño científico se encuadra dentro delos estudios descriptivo-explicativos decierto segmento de la realidad educativa.Se ha elegido el Análisis de ContenidoAxiológico (ACA) como técnica más perti-nente para analizar valores; pues el ACA,entendido como un conjunto de técnicasde análisis sistemáticas y objetivas permi-te el conocimiento en profundidad de losvalores presentes en cualquier discursotextual, así como su modo de presenciaexpresa o implícita, fuerza o jerarquía,

obligatoriedad u «optatividad», etc. Es untipo de análisis de contenido que, dada lapeculiaridad y complejidad de los valores,requiere una atención especial. El ACApretende determinar los valores expresoso implícitos de cualquier contenido infor-mativo, manifiesto y/o latente (Gervilla,2000b). Esta metodología permite reducirlos textos de los idearios de una conside-rable magnitud, a una cantidad manejablede unidades significativas y estructurar yrepresentar esas significaciones, así comoextraer y confirmar conclusiones repre-sentativas (Bardin, 1989; Krippendorff,1990).

Cualquier análisis de contenido estáobligado a describir los pasos que se hanrealizado en la obtención de los datos,también el ACA. Es por tanto necesarioconcretar y hacer explícito el procedi-miento, la formalidad del proceso, elcómo se han obtenido los datos, qué seha hecho con ellos, así como las pautasseguidas o instrucciones utilizadas.

Las etapas a seguir son: determina-ción del objetivo, definición del universo,unidades de análisis, codificación, catego-rización, enumeración, cuantificación orecuento de datos e interpretación de losresultados. La descripción general del ACAha sido realizada por el profesor Gervilla,(2000b) y su procedimiento se ha contras-tado científicamente a través del sucesoen estudios de Bedmar (1993), Casares(1995), Peñafiel (1996) y Cámara, (2003).

Metodológicamente este estudioadmite múltiples caracterizaciones segúnla faceta que se considere. Esas caracterís-ticas de nuestro trabajo se presentanesquemáticamente en la tabla I (Bisque-rra, 1989).

AMENAZAS A LA VALIDEZ DEL DISEÑO Y SUCONTROL PLAUSIBLE

Para considerar las amenazas a la validezde este diseño se ha seguido las propues-

400

tas de Fraenkel y Wallen (1990). En estetipo de estudios, que analizan documen-tos, una de las posibles amenazas es lavalidez o crítica externa, es decir, que losdocumentos que se analizan sean auténti-cos. Es una amenaza a la validez propia delos estudios históricos, pero que en estametodología del análisis de contenido

también pudiera estar inexorablementepresente. En este caso, tal presencia no seproduce ya que los documentos (idea-rios) fueron aportados por las propiasentidades que los emiten (centros educa-tivos) y, por tanto, tienen suficientesgarantías de autenticidad, amén de quetodos los idearios objeto de

401

TABLA ICaracterización del estudio en curso. Metodología

Facetas Consideradas Tipo Nuestro Estudio

Uso juicioso, a la par,Paradigma metodológico Multiplista complementarista de técnicas

cualitativas y cuantitativas

Indagación del contenidoMétodo específico Análisis de contenido de idearios de centros

educativos

A partir de los textos deTipo de proceso formal Inductivo los idearios extraemos el

modelo de persona

Grado de abstracción Investigación aplicada La relación valor-idearioen un contexto concreto

Datos cualitativos propor-

Naturaleza de los datos Mixta cionados por ACA setransforman en cuantitativos

para análisis multivariado

Descripción de los valores deObjetivo Descriptiva-explicativa los idearios y su estructura

axiológica

Fuente Investigación documental Los idearios, comodocumentos, tienen un valor

bibliográfico intrínseco

Muestra de los idearios,Población y muestra Estudio grupal: censal coincidente con la población

disponible

estudio deberían ser documentos públi-cos al alcance de toda la comunidad edu-cativa.

Una amenaza afín a ésta, sería unposible sesgo en la recogida de idearios,en el sentido de que las características delrecolector podrían alterar tal recogida yaque pudiera elegir o rechazar, conscienteo inconscientemente, algunos de ellos.Esta amenaza se ha controlado al conside-rar este trabajo como un estudio censal,tratando de localizar todos los ideariosposibles. En los casos en que las entida-des no aportaron los idearios se indicaconvenientemente. Por todo lo anterior-mente expuesto, se considera que la ame-naza a la validez del diseño debida a lamortalidad o atracción por pérdida dedocumentos es muy baja.

Otra amenaza a considerar es la decrítica o validez interna; entendida comoel grado de precisión y valor de los datoscontenidos en cada documento. Se esti-ma que tal amenaza no está presente yaque los idearios se aportaron completos,ellos son, por tanto, fuentes primariasfidedignas y suficientes, en su formatoestándar tal como se le aporta a padres,alumnos y a otros agentes de la comuni-dad educativa. En dos centros, los idea-rios fueron desestimados ya que la infor-mación que aportaban no era pertinentepor inadecuada a los objetivos de estainvestigación. Además, dado que losdocumentos contienen «ideas» y nohechos, tal amenaza es menos proclive apresentarse. Por otro lado, no se ha teni-do evidencia de que se haya aportado des-información, información evasiva, menti-ra o engaño directo o presencia de apa-riencias en los idearios ya que dos exper-tos controlaron el proceso de recogida delos mismos.

Una amenaza muy frecuente en todoanálisis de contenido es la del sesgo deexpectativas del analista, en el sentido deque éste pudiera distorsionar la concre-

ción de unidades primarias y la categori-zación posterior de tales unidades. Elmodo de control de tal sesgo se ha reali-zado mediante entrenamiento exhaustivodel analista, por utilización de un sistemade categorías ya establecido cual es eldado por el Modelo Axiológico deEducación Integral (MAEI) (Gervilla,2000a) y por la concordancia con unsegundo analista externo. Las discrepan-cias en la determinación de las unidadesde análisis y la adscripción a categoríaspreestablecidas por el MAEI, se ponían demanifiesto y eran consensuadas, entreambos, convenientemente.

Una última amenaza proclive a pre-sentarse en este tipo de estudios es la deun pobre análisis debido a los sesgos de «súper simplificación» y «súper genera-lización». Se estimó que tal amenaza estácontrolada ya que se trabajó con docu-mentos completos sin omitir deliberada-mente información alguna. Además, no seha tratado de establecer relaciones causa-les, sino, ante todo, descripciones y, a losumo, ciertas explicaciones o interpreta-ciones. Por otro lado, se trata de que lasconclusiones estén avaladas por toda laevidencia empírica disponible y no sólopor pruebas insuficientes, superficiales y«reduccionistas» que debilitarían las con-clusiones.

RECOGIDA Y TRATAMIENTO DE DATOS

Una vez determinado el objetivo generalde la investigación y la población objetode estudio, fase ésta que se pudo realizarcon más facilidad gracias a un trabajo pre-viamente desarrollado (Lara, 2000), seinició la recogida de los idearios durantelos meses de octubre y noviembre de1999 y se completó a lo largo del 2000.Para ello se procedió a la localización geo-gráfica de los centros sobre un mapa deGranada capital.

402

Ubicados los centros, se visitaron unoa uno para solicitar los idearios. Previa lla-mada telefónica se concertaba una citacon responsables del centro. Durantedicha entrevista se les explicaba el objeti-vo de la investigación y se les solicitaba sucolaboración en ella pidiéndoles el carác-ter propio del centro.

Obtenidos todos los idearios se pro-cedió a la definición del material. Tras lalectura de los documentos se constatóque los textos eran pertinentes ya queproporcionaban un material regular, con-servado, accesible y rico de informacionesrespecto al objetivo de nuestro trabajoaunque era relativamente homogéneo.Por lo tanto era un material exhaustivo,representativo y pertinente.

A continuación se procedió a la pre-paración del material o delimitación delcorpus. Se trata de una preparación for-mal de los documentos seleccionados,esto es, delimitar el conjunto de docu-mentos considerados para ser sometidosa los procedimientos analíticos.

Esta fase comprendió varias tareas:lectura atenta de todos los documentos,selección del material pertinente, clasifi-cación de dicho material y transcripciónclasificada del documento definitivo.

La lectura atenta de los documentospuso de manifiesto que la estructura delos idearios no es uniforme y que la infor-mación que contienen es heterogénea.No obstante poseen, aunque con diversanomenclatura, los elementos comunesque se pretendían estudiar: identidad,finalidades y comunidad educativa. Laconsideración de cada uno de estos ele-mentos no es común, pues cada ideario,acorde con su situación concreta y carac-terísticas singulares, realiza un itinerariodistinto.

A continuación se procedió a la deli-mitación del corpus: un primer grupo dedatos lo conforma la información corres-pondiente a la introducción, historia del

centro o congregación, el Reglamento deRégimen Interno, metodología, organiza-ción (horarios, grupos de clase, nombrede tutores y miembros directivos, …),etc.; esto es, todo aquello que no estabarelacionado directamente con los objeti-vos del trabajo. Con estos datos se elabo-ró la descripción del ideario y la identidaddado que esta última estaba, en la mayorparte de los documentos, distribuida a lolargo del texto completo. Esta informa-ción también ha sido fundamental en elproceso del ACA en tanto que proporcio-na el contexto imprescindible en el pro-ceso de codificación.

Con relación a los fines se identificóen cada documento el texto correspon-diente ya que la nomenclatura no erahomogénea: finalidades, principios gene-rales u objetivos. La comunidad educativapresentaba menos problemas y era fácil-mente identificable en los textos. La hete-rogeneidad venía dada en referencia a quela mayoría de los textos especifican losdiversos miembros que la componen, eincluso, suelen hacer una mención al con-cepto de ésta; en otros la referencia eramuy general, o simplemente no existía.

Tras este proceso de identificación yselección de los textos se obtuvo el cor-pus definitivo que quedó de la siguienteforma: un conjunto de textos, que por suheterogeneidad no se someterían al ACA yque recogía la información referida a ladescripción del ideario y de la identidaddel centro y, el conjunto de textos cuyocontenido hacía una referencia directa afinalidades y comunidad educativa paraser sometido al ACA e identificar los valo-res insertos en dichos documentos.

APLICACIÓN DEL ACA

Completada la fase de recogida de losdatos y de preparación del material serealizó una primera toma de contacto conel texto (fase de codificación) en la que se

403

pretendía transformar los datos brutos enunidades que permitieran una descrip-ción precisa de las características perti-nentes del contenido. Para ello, se leyóatentamente los textos seleccionados bus-cando e identificando valores.

Localizados los valores procedimos ala concreción de las unidades de registroy de contexto tal y como se muestra en latabla II. Definidas las unidades de signifi-cación de nuestro estudio, se inicio elproceso de categorización. La primeratoma de contacto evidenció que fácilmen-te se identificaban categorías que noseran familiares gracias a la revisión biblio-gráfica realizada previamente y que, como

ya se ha expuesto, con anterioridad, sonlas categorías que proporciona el ModeloAxiológico de Educación Integral (MAEI).Se optó por MAEI (Gervilla, 2000a) comoinstrumento de categorización de la uni-dad básica de análisis. Varias son las razo-nes que indujeron esta decisión: presen-tar un modelo integral en el que se consi-deran todas las dimensiones de la perso-na y ser un modelo validado, pues ha sidoutilizado ya en otras investigaciones ante-riormente citadas (tabla II).

Llegado este momento era necesariocomprobar que esas categorías se ajusta-ban a los valores identificados en losdatos (Pérez Serrano, 1998). Por ello,

404

TABLA IISistema de categorías axiológicas según el Modelo Axiológico de Educación Integral

(MAEI) de Gervilla (2000a)

PERSONA VALORES EJEMPLOSSUJETO DE LA EDUCACIÓN FIN DE LA VALORES ANTIVALORES

EDUCACIÓN

Animal de inteligencia emocional

Cuerpo Corporales Salud, alimento Enfermedad, hambre

Razón Intelectuales Saber, crítica Ignorancia, analfabeto

Afecto Afectivos Amor, pasión Odio, egoísmo

Singular y libre en sus decisiones

Individuales Intimidad, conciencia Dependencia, alienación

Liberadores Libertad, fidelidad Esclavitud, pasividad

Singularidad Morales Justicia, verdad Injusticia, mentira

Volitivos Querer, decidir Indecisión, pereza

De naturaleza relacional

Sociales Familia, fiesta Enemistad, guerra

Ecológicos Montaña, playa Contaminación, desechos

Apertura Instrumentales Vivienda, vestido Chabolismo, consumismo

Estéticos Bello, agradable Feo, desagradable

Religiosos Dios, oración, fe Ateísmo, no creencia

En el espacio y en el tiempo

Espaciales Grande, pequeño Grande, pequeño

Temporales Hora, día, año Hora, día, año

se seleccionó al azar 16 idearios y los sometimos a las categorías de MAEI. Cum-plimentada esta fase se observó: que cadacategoría había que ajustarla a la propiaestructura de los textos, aunque perma-necía la idea general, y que emergían dosgrupos de valores claramente diferencia-dos de los demás y entre sí, que la propiaestructura del discurso nos proporciona-ba. Por ello se consideró pertinente intro-ducir dos nuevas categorías que denomi-namos «valores globalizadores» y «valoresdinámicos».

Definidas todas las categorías e inclui-das las dos nuevas, se procedió a sometertodos los idearios. Las categorías definiti-vas a las que se han sometido los datosson: valores corporales, intelectuales,afectivos, individuales, liberadores, mora-les, volitivos, dinámicos, sociales, ecológi-cos, instrumentales, estéticos, religiosos,espaciales, temporales y globalizadores(para la definición de cada categoría véaseLara, 2003). La unidad básica de análisises una palabra o frase que contiene unjuicio de valor en sí misma según conside-raciones del analista. Cada unidad se ads-cribe a una de las categorías (o tipo devalor) ya indicadas.

RESULTADOS

En primer lugar, se realizó un análisis des-criptivo basado en estadísticos elementa-les: frecuencias, porcentajes, ordenacio-nes y medidas de tendencia central decorte no paramétrico (mediana y moda).Se pretendía identificar la tipología dife-rencial de los idearios según valoresenunciados (Lara, 2003). La tabla III reco-ge las frecuencias obtenidas.

Una vez realizado el análisis descripti-vo de las categorías de valor detectadas,los datos se han sometido a un estudiomultivariado en el que cada categoría devalor se considera como una variable. Por

tanto, se ha obtenido una matriz de 27casos (idearios) x 16 variables (categoríasde valor). Se ha pretendido conocer laestructura íntima y de relación de esasvariables sobre tales idearios para poderofrecer patrones exploratorios de ciertarelevancia. Para ello se ha realizado:

• Análisis de conglomerados (Clus-ters) que indica la estructura, estoes, la relación entre centros-idea-rios medidos en las 16 variables.

• Análisis de correspondencias quepermite relacionar idearios concategorías de valor a partir de unpatrón gráfico.

• Análisis factorial para denotar laestructura propia de las diversascategorías de valor o variables axio-lógicas consideradas propias.

ANÁLISIS DE CONGLOMERADOS

Se ha realizado un análisis de conglome-rados para identificar y deducir la formaen que los centros se agrupan entre sísegún las medidas obtenidas en las dieci-séis categorías de valor. Para llevar a efec-to este análisis se ha tenido en cuenta:

• como medida de la distancia: la dis-tancia métrica;

• como norma de amalgamación: elanclaje completo, y;

• como algoritmo de solución: lamáxima potencia.

Pasamos a ofrecer la solución gráfica,ya que es la que permite una mejor inter-pretación de las relaciones entre centrosen este espacio métrico multivariado de27 casos (idearios) x 16 variables (catego-rías de valor). El gráfico I representa losresultados obtenidos.

La solución Cluster configura dos con-glomerados muy bien definidos que co-mentamos e interpretamos a continuación:

405

406

TAB

LA I

IITa

bla

de

frec

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oriz

onta

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s id

eari

os y

en

ver

tica

l la

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tego

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res)

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

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C1

00

01

11

35

13

01

21

10

13

02

01

22

40

36

IT21

313

714

59

321

1618

407

2010

162

1813

314

727

219

91

329

A6

114

214

25

145

89

24

90

84

815

15

1327

55

22

190

ID13

4115

1617

213

2539

1125

712

2121

149

1027

629

723

4722

50

477

L7

33

43

42

1116

210

42

64

51

36

211

73

65

40

134

M30

4622

2913

1411

3762

1936

910

3526

147

2858

955

1320

4318

80

672

V13

3011

137

45

2351

1024

56

1517

117

1136

919

519

202

10

374

S54

7931

6615

824

5712

344

9333

2970

6061

2836

110

2589

1651

8938

62

1334

EC0

00

00

21

01

00

11

10

00

22

00

02

06

10

20

IS8

210

134

34

3729

39

45

165

100

1123

236

115

1224

11

321

ES0

00

00

20

01

00

00

10

00

20

00

03

10

00

10

D29

6422

3724

427

2854

2439

1613

4529

3110

2279

1847

955

6122

20

811

R33

2624

1635

511

545

2430

1626

3318

189

2026

833

221

567

10

548

EP2

10

43

12

02

01

11

20

10

02

00

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08

00

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T8

111

187

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710

66

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637

110

17

115

10

186

G21

3917

3021

920

3568

1723

1125

3623

4310

2253

711

1369

5820

52

708

CONGLOMERADO I

Estaría conformado por el 25,9% deltotal de los idearios, concretamente locomponen los siguientes centros docen-tes privados: Sagrada Familia (19),Presentación de Nuestra Señora (09), LaAsunción (21), Santo Domingo (14), SanJosé (11), Nuestra Señora de las Mercedes(24), y El Carmelo (02). A su vez este con-glomerado subdivide los idearios en dosgrupos:

• El primero agrupa a los idearios delos centros docentes privadosSagrada Familia (19) y Presenta-ción de Nuestra Señora (09). Larazón es de distancia métrica entanto que ambos idearios son losque manifiestan frecuencias másaltas.

• El segundo agrupa a los idearios delos centros docentes privados La

Asunción (21) con Santo Domingo(14) y San José (11) y NuestraSeñora de las Mercedes (24) con ElCarmelo (02), encontrando distan-cias métricas heterogéneas. Es porello importante resaltar que esteconglomerado I corresponde a losidearios con mayor carga axiológi-ca, fácilmente apreciable en el grá-fico I.

CONGLOMERADO II

Estaría conformado por el resto de losidearios, el 74,1% donde a su vez se dis-tinguen dos subconglomerados:

• Conglomerado II-A: agrupa a losidearios de los centros siguientes:Divino Maestro (23), Monaita yMulhacen (08), Santa María (25),el ideario del Patronato Diocesanoque lo constituyen siete centros

407

GRÁFICO ISolución gráfica del análisis de conglomerados para 27 idearios (centros docentes)

Tree Diagram for 27 CasesComplete Linkage

Power: SUM(ABS(x-y)**p)**1/r

Link

age

Dis

tanc

e

(16), Nuestra Señora de la Con-solación (15), Dulce Nombre deMaría (04), Jesús y María Cristo dela Yedra (18), Regina Mundi (10),el ideario que agrupa a los cincocentros del Ave María (01). A esteconglomerado pertenecen el 33%de los idearios correspondiendo ade carga axiológica media.

• Conglomerado II-B: agrupa a losidearios de los centros Arquería(27), Ramón y Cajal y Santa Marta(26), los tres centros de Juan XXIII(06), Ciudad de los Niños (22),Amor de Dios (20), Luz Casanova(17), Sagrado Corazón (12), Inma-cualda Niña (Divina Infantita)(05), La Inmaculada (Maristas)(07), San Juan Bosco (13), y CristoRey (03). A este subconglomeradopertenecen el 40% del total de losidearios. Este conglomerado corres-ponde a los de carga axiológica baja.

A partir de los resultados obtenidos sepueden realizar las siguientes considera-ciones:

• Los idearios que conforman el con-glomerado I corresponden a losprimeros puestos en el escalafónde frecuencias de valores. Hay unaexcepción en el ideario del centroDivino Maestro (23) que perteneceal conglomerado II. No obstantepodemos encontrar un paralelismoentre el conglomerado I y los pri-meros puestos en la densidad valo-rativa de los idearios.

• El resto de los idearios pertenecenal conglomerado II en el que volve-mos a encontrar interesantes coin-cidencias. Los idearios que confor-man el conglomerado II-A son losque tienen una densidad de valormedia o frecuencias medias con laexcepción del ideario del centro

Divino Maestro (23), anteriormen-te mencionada, que también en elgráfico se muestra como un grupoindependiente del resto. Los idea-rios del conglomerado II-B son losque en el escalafón de frecuenciasobtienen menor número de ellas.

ANÁLISIS DE CORRESPONDENCIAS

El análisis de correspondencias relacionacasos (idearios relativos a centros) convariables (categorías de valor). La solu-ción gráfica es la dada en un diagrama dedos dimensiones (gráfico II):

• la primera dimensión tiene unvalor propio (eigenvalue) de 0,040,explicando el 22,3% de la inercia, y;

• la segunda dimensión tiene unvalor propio de 0,036, explicandoel 20% de la inercia.

El análisis de este gráfico denota unarmazón central de idearios y centros conamplias similitudes. Es de destacar que losislotes que produce esta solución serían:

– Para centros: Arquería (27), Ramóny Cajal (26), Monaita y Mulhacen(08) y Santa María (25).

– Para categorías de valor de menor amayor al núcleo central: corpora-les, intelectuales, espaciales, estéti-cos y ecológicos.

Estos islotes, tanto idearios comocategorías de valor, se alejan del armazóncomún que aglutina idearios y categoríasy podría considerar elementos discrepan-tes de un modelo general de personadado por el armazón central al que seadhieren la mayoría de los idearios.

ANÁLISIS FACTORIAL

El análisis factorial ha sido utilizado eneste trabajo para confirmar la validez del

408

sistema «categorial» utilizado (MAEI). Noobstante, los resultados son tan ricos quepermiten indagar empíricamente lasestructuras del «constructo» a considerarsobre las 16 categorías de valor. Se tratade poder reducir las variables (catego-rías de valor) al mínimo de dimensiones orasgos básicos y centrales los cuales, sinperder información y sin perder capaci-dad explicativa, de tal modo que resumanla información que se posee. Para esto seha utilizado, en concreto, el análisis facto-rial por componentes principales sobre lamatriz de datos proporcionados en la ta-bla IV.

Esta solución de tres factores (con l>1) explica más del 70% de la varianza dela matriz de datos; su estructura simple yparsimonia son palmarias.

FACTOR I

El factor I o general representa lo institu-cional, lo manifiesto, lo admitido explíci-

tamente, de forma abierta. Son los valoresque se postulan ante los demás. De las 16categorías de valor, 13 son significativas ytres no significativas (espaciales, estéticosy ecológicos).

La categoría de valor más significativaes la social (0,93) seguida de los moralesy los dinámicos (0,92), y con 0,90 encon-tramos los volitivos. En el intervalo 0,89-80, encontramos los valores individuales(0,88) y globalizadores (0,84). En el inter-valo 0,79-0,70 quedan recogidos los valo-res instrumentales con (0,76) y los religio-sos e intelectuales (0,71). Los liberaliza-dores (0,68) y temporales (0,65) están enel intervalo 0,69-70. Los corporales (0,59)y los afectivos (0,44) aún siguen teniendosignificación. Finalmente las categorías devalor no significativas por obtener cifrasinferiores a 0,35 son los espaciales (0,24),estéticos (0,23) y ecológicos (0,06).

La jerarquía de categorías de valorresultante que saturan este factor general,se ha denominado factor general de axio-logía y valor institucional manifiesto.

409

GRÁFICO Análisis de correspondencias de idearios (centros) sobre categorías de valor

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91 (

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)

Dimension 1; Eigenvalue: ,04005 (22,31% of Inertia)

2D Plot of Row and Column Coordinates; Dimension: 1 x 2Input Table (Rows x Columns): 27 x 16

Standardización: Row and column profiles

La interpretación de las tres categorí-as no significativas (ecológicos, estéticos yespaciales) denota que son categorías devalor que, aunque quedan incluidas orecogidas dentro de los idearios, realmen-te no cobran peso, no se les concedeimportancia, no están integradas con elresto de las categorías de valor. Es posibleque queden recogidas para ajustarse a lanormativa vigente, LOGSE, como explícita-mente lo expresan algunos idearios y / opara recoger el concepto de educaciónintegral por la misma razón.

Con los datos obtenidos se infiere,además, que el instrumento MAEI tienevalidez porque la validez de contenido esaceptable y además, por la presencia de

un factor general I, que representa al«constructo» (carga axiológica) unifacto-rial considerado.

FACTOR II

Reitera lo anteriormente referido a lascategorías no significativas en el factor I.Las altas cargas obtenidas por las catego-rías de valor afectivo (0,54), ecológicos,(0,71), estéticos (0,63) y espaciales (0,81)confirman, en tanto que coinciden tres delas cuatro categorías de valor, que soncategorías que quedan recogidas porprescripción normativa pero que no sonconsideradas, que no forman parte delfactor general o valor integrado por el

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TABLA IVSolución factorial (componentes principales) sobre categorías de valor

proporcionadas por MAEI

Variable Factor I Factor II Factor III Comunalidad

Corporales ,59 -,10 -,53 ,67

Intelectuales ,71 ,24 ,41 ,73

Afectivos ,44 ,54 ,25 ,71

Individuales ,88 -,08 .09 ,91

Liberalizadores ,68 -,30 -,44 ,88

Morales ,92 -,24 -,09 ,97

Volitivos ,90 -,20 -,00 ,92

Sociales ,93 -,23 -,02 ,95

Ecológicos ,06 ,71 -,56 ,75

Instrumentales ,76 ,00 -,43 ,83

Estéticos ,23 ,63 ,20 ,71

Dinámicos ,92 ,04 ,21 ,97

Religiosos ,71 -,18 ,36 ,76

Espaciales ,24 ,80 -,21 ,76

Temporales ,65 ,01 -,30 ,85

Globalizadores ,84 ,28 ,19 ,91

Valor propio (λ) 8,07 2,29 1,55

% varianza 50 % 14 % 9 %

resto de las categorías, sino que configu-ran un factor independiente que podría-mos denominar factor alternativo al gene-ral. De hecho, estos valores que cargan enel factor II no estarían en la línea tradicio-nal de la concepción axiológica de loscentros que conforman la muestra.Merece la pena por tanto señalar elesfuerzo de estos centros por actualizarsus propuestas educativas y adaptarlas ala nueva normativa vigente.

FACTOR III

Este factor se ha denominado oculto oconservador en tanto que los datos obte-nidos muestran las categorías de valorconsideradas y no consideradas en losprocesos educativos. Así, y dentro de losniveles de significación, se observa que lacategoría relativa a valores intelectualesobtiene la puntuación positiva más alta(0,41). En los mismos niveles de significa-ción se encuentra otra categoría, los reli-giosos (0,36).

Las categorías de valor obtenidas conniveles significativos pero negativos sonecológicos (-0,56), corporales (-0,53),liberalizadores (–0,44) e instrumentales(–0,43).

Siguiendo la misma línea de interpre-tación que en los factores anteriores lalarga y fecunda tradición de este tipo deescuelas justifica el hecho de que los valo-res intelectuales y religiosos sean los másimportantes y merecedores de atenciónen los procesos educativos. Parece que enel mismo discurso, los valores ecológicos,liberalizadores e instrumentales relativa-mente novedosos en nuestra sociedad nosean aún considerados como importantese incluso antitéticos. Los valores corpora-les, que sí tienen una larga tradición filo-sófico-educativa (Gervilla, 2000c) siguensin estar integrados dentro de un corpusaxiológico general. Estos podrían serposibles tópicos a trabajar en un futuro.

COMUNALIDAD

La «comunalidad» muestra la importanciaque tiene cada variable en la solución fac-torial general indicada, por tanto, las cate-gorías de valor más relevantes. Las demayor «comunalidad» son las mejorrepresentadas en la solución factorial,independientemente de su mayor omenor presencia dada por la frecuenciaabsoluta. Estas categorías de valor de alta«comunalidad» representan hitos básicosque sobresalen sobre el resto, ya quecorrelacionan en mayor medida con lasrestantes. De hecho sobre estas categoríasde valor se articulan y correlacionan lasdemás.

Así, los valores mejor representadosson los que obtienen las puntuacionesmás altas, y ordenados de mayor a menorla jerarquía de las categorías de valorobtenidas es:

• morales y dinámicos (0,97)• sociales (0,95)• volitivos (0,92)• individuales y globalizadores (0,91)• liberadores (0,88)• temporales (0,85)• instrumentales (0,83)• religiosos y espaciales (0,76)• ecológicos (0,75)• intelectuales y afectivos (0,73)• estéticos (0,71)• corporales (0,67)

CONCLUSIONES

• Todos los idearios de esta investiga-ción, presentan una importantecarga axiológica. Sometidos al ins-trumento de análisis de contenidoaxiológico, obtenemos que cadaideario presenta su propia jerar-quía de valores. Por tanto, constata-mos la pluralidad en los modelos

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de persona, educación y enseñan-za. De esta forma la ciudad deGranada presenta una variada ofer-ta educativa a las familias.

• Reunidos los datos de todos losidearios se ha obtenido una estruc-tura factorial de categorías de valo-res que se corresponde con elmodelo de persona de los centrosprivados de la ciudad de Granadacon docencia en EnseñanzaObligatoria, Bachiller y BUP.

• Se observa una amplia gama decategorías de valor y una gran varia-bilidad dentro de cada una deéstas. Destacan, por su mayor pre-sencia, las categorías de valoressociales y por su menor, los estéti-cos. Estas categorías de valor y susunidades de análisis que propor-cionan el sentido de las mismas,conforman patrones conceptualesbien articulados que muestran sucomplejidad y su posible estructurainterna.

• Se configuran dos tipologías biendiferenciadas de idearios a modode conglomerado o Clusters, carac-terizados por una mayor o menorcarga axiológica. El primer conglo-merado está constituido por el25,9% del total de los idearios, y loconforman los de mayor carga axio-lógica. Comparando la jerarquíaobtenida en las frecuencias y losidearios del conglomerado I, secomprueba que se puede encon-trar un paralelismo entre ellos y losprimeros puestos en la densidadvalorativa de los idearios. El segun-do conglomerado está formado porel resto de los idearios (74,1%) enel que a su vez se distinguen dossubconglomerados: conglomeradoII-A al que pertenecen el 33% y quecorresponde a los de carga axioló-

gica media y, conglomerado II-B alque pertenecen el 40%, con unacarga axiológica baja. Comparandola densidad valorativa obtenida através de las frecuencias con el aná-lisis por conglomerados, se vuelvea encontrar interesantes coinciden-cias: los idearios que conforman elconglomerado II-A son los que tie-nen una densidad «valoral» mediao frecuencias medias, los ideariosdel conglomerado II-B son los queen el escalafón de frecuenciasobtienen menor número de ellas.Al igual que en el análisis Cluster,también se puede subdividir entres grupos, coincidiendo exacta-mente los idearios que los inte-gran.

• El análisis de correspondenciasdenota un armazón central de ide-arios y centros con amplias simili-tudes, situándose fuera del mismosólo el 14,8% de los centrosArquería (27), Santa Marta y Ra-món y Cajal (26), Monaita yMulhacen (08) y Santa María (25),y las siguientes categorías de valor:corporales, intelectuales, espacia-les, estéticos y ecológicos. Las cate-gorías espaciales, estéticos y ecoló-gicos suelen ser las que con másfrecuencias presentan ausencias enel análisis axiológico por centros.

• El análisis factorial revela que losidearios contienen una estructuraconformada por valores institucio-nales manifiestos (factor I), alterna-tivos (factor II) y ocultos o conser-vadores (factor III).

El factor I recoge los valores institu-cionales, manifiestos, admitidos explícita-mente y postulados. La jerarquía axiológi-ca de los valores institucionales manifies-tos resultante, expuesta de mayor a

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menor, es la que sigue: sociales, moralesy dinámicos, volitivos, individuales, globa-lizadores, instrumentales, religiosos eintelectuales, liberalizadores, temporales,corporales y afectivos.

El factor II es el que recoge los valoresalternativos, denominados así porque noforman parte del factor general sino queconfiguran un factor específico (alternati-vo), son los que quedan recogidos porprescripción normativa y/o social peroque no se consideran integrables en losprocesos educativos definidos por el fac-tor I. Son los afectivos, ecológicos, estéti-cos y espaciales.

El factor III muestra las categoríasconsideradas y no consideradas en losprocesos educativos. Recogen los valoresocultos o conservadores reflejándose envalores positivos o negativos con nivelesde significación. Los positivos, intelectua-les y religiosos, son los más importantes ymerecedores de más atención. Los negati-vos, ecológicos, corporales, liberalizado-res y, por último, los instrumentales.

Independientemente, a partir de las«comunalidades» obtenidas para cadacategoría, las mejores representadas en lasolución factorial son: morales y dinámi-cos, sociales y volitivos.

RECOMEDACIONES

A raíz de estos datos sería interesante quelos centros docentes privados tengan encuenta lo que sigue ya que podría contri-buir a la mejora de la educación. Conocerlos valores de un centro educativo, sujerarquía y estructura es de interés:

• Para el profesorado porque no essuficiente tener constancia de losvalores prioritarios de su centrosino que, para poder transmitirlosadecuadamente, se necesita saberel sentido de los mismos. Traba-jar el documento, profesores y

entidad titular, periódicamente esuna forma de poder transmitir elsentido de esos valores de formacoherente. También permitiríamodificarlo, reajustarlo, y concre-tarlo, si así se considerara necesa-rio, a las circunstancias que tanrápidamente van surgiendo y a lasnecesidades de los alumnos.

• Para el alumnado, ya que son losque los van a recibir y vivir, y en lamedida de sus posibilidades, sonellos los que les van a dar sentido,en última instancia a esos valores,dentro y fuera del recinto escolar.

• Para la familia, porque los valoresson los que perfilan el modelo depersona que se pretende alcanzaren el centro y, de esta forma, seconstituyen en un importante crite-rio de elección. También, a través delos órganos de participación, podrí-an trabajar para contribuir en lacoherencia del proceso educativo.

Los centros tienen derecho a tener unideario o carácter propio. Éstos no deberí-an ser sólo un documento interno del cen-tro, sino recordar a toda la comunidad el«qué» y el «para qué» de la educación, porlo que debería ser el documento clave dedivulgación de su estilo de enseñanza, de su opción educativa y del tipo de per-sona que pretenden alcanzar, porque sonlos centros educativos, al elaborar y expli-citar ese marco general, los que estánoptando por una jerarquía axiológica.

Los idearios deben recoger el máximode valores ya que todo proceso educativoestá fundamentado, consciente o incons-cientemente, en ellos. La mejor ayudaque se puede dar desde la educación, ycon respecto a los valores, es facilitar elmáximo de experiencias en ellos. Portodo esto, cuanto más completo, claro,explícito, ameno y divulgativo sea un

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ideario, su incidencia en la comunidadeducativa será mayor y más intensa.

Los idearios necesariamente, si no sequieren quedar obsoletos, si pretendenser documentos con una función clave deguía de todo el proceso educativo, debenser revisados y readaptados a las nuevascircunstancias y demandas de todos losmiembros de la comunidad educativa.

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RESUMEN. El contenido de este artículo trata sobre los resultados obtenidos enuna investigación realizada con alumnos inmigrantes, alumnos autóctonos, profe-sores de Educación Primaria y Educación Secundaria y orientadores de la provin-cia de Jaén, así como con estudiantes de las titulaciones de Maestro y Psicopeda-gogía de la Universidad de Jaén. El propósito que perseguía dicha investigación eraconocer las percepciones de los sectores indicados sobre el fenómeno multicultu-ral con el fin de diseñar programas que favorezcan la inserción del alumnado inmi-grante. Los resultados hacen referencia a la percepción que tienen estos sectorescon relación a aspectos académicos, sociales, contenidos curriculares, clima deaula, necesidades formativas, práctica docente, participación familiar, recursos yopiniones sobre la inmigración, entre otras variables. Se presentan, por una parte,el diseño de investigación y los resultados obtenidos de las muestras extraídas,mediante técnicas de corte cuantitativo como cualitativo. Por último, se recogen lasprincipales conclusiones del estudio así como las propuestas de actuación.

ABSTRACT. The content of this article deals with the results obtained in an investi-gation which was done to immigrant pupils, autochthonous pupils, teachers ofPrimary and Secondary Education and counselors from the province of Jaén, aswell as with students of teacher´s degree and educational psychology of theUniversity of Jaén. The aim of this investigation was to know the perceptions of the sectors indicated on the multicultural phenomenon in order to design pro-grams that favour the insertion of the inmigrant student body. The results refer tothe perception that contents these sectors have in relation to academic, and socialaspects curriculum, climate of the classroom, training needs, education practice,family participation, resources and opinions about the immigration, among othervariables. There will be presented, on the one hand, the design of investigation andthe results obtained from the extracted samples, by means of both quantitative andqualitative technologies. Finally, the main conclusions are of the study gathered aswell as the offers of performance.

HACIA UNA EXPRESIÓN DE DIFERENTES CULTURAS EN EL AULA:PERCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

TOMÁS J. CAMPOY ARANDA (*)ANTONIO PANTOJA VALLEJO (*)

(*) Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.


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INTRODUCCIÓN

Las migraciones han sido un fenómenosocial constante a lo largo de la historia.El aumento demográfico, los cambios tec-nológicos, los conflictos étnicos, las gue-rras han dado lugar a grandes movimien-tos de población. Como se viene dicien-do, la inmigración, además de ser un«hecho social total», porque actúa sobretodos los elementos del conjunto social,es un hecho de «dimensión universal»que debe entenderse en el contexto de laglobalización. Las personas emigran paraprocurarse un mejor horizonte de pros-peridad, de desarrollo y de felicidad. Lapobreza, la falta de desarrollo económico,la ausencia de oportunidades constitu-yen, evidentemente, un motivo para laemigración. Pero éstos no son los únicosfactores: la felicidad a la que aspira el serhumano, la persona humana, suponesiempre un conjunto integrado de opor-tunidades y libertades económicas, socia-les, culturales, religiosas y políticas, delibertades democráticas.

La enorme amplitud que ha tomadoel movimiento migratorio y sus repercu-siones políticas, sociales y humanas,demanda un análisis cada vez más profun-do y riguroso de este fenómeno que afec-ta, no sólo a los que parten de sus paísesde origen, sino también a los pueblos yculturas que los acogen.

La educación multicultural como con-cepto con entidad en el ámbito educativosurge en la década de los años sesenta delsiglo XX en los Estado Unidos y se extien-de significativamente a lo largo de lossetenta. Durante ese tiempo, los profesio-nales relacionados con la educacióncomienzan a describir la realidad de estepaís como una suma de culturas que con-viven pero no se interrelacionan, y se pro-nuncian a favor de una política formal depluralismo cultural.

La Unión Europea se incorpora más

tarde que los Estados Unidos al estudiode lo multicultural. Será en la década delos ochenta cuando se lleven a cabo inves-tigaciones y estudios que analizan losmarcos normativos dentro de los cualesse efectúa la inmigración y el tratamientoque se hace de la diversidad en el ámbitoeducativo, en un intento de profundizaren el pluralismo que el flujo migratoriointroduce en la sociedad y, por extensión,en la escuela. Se produce en ambas unayuxtaposición de culturas –autóctona einmigrada–, tendiéndose desde el marcoconceptual a preservar las culturas étnico-grupales, a fin de que no sean absorbidaspor la cultura dominante.

La realidad es que los sistemas educa-tivos de los distintos Estados que confor-man la Unión Europea fueron diseñados,fundamentalmente, para dar respuesta alas necesidades de unos individuos y deunas sociedades más homogéneas y cerra-das, debiendo ahora reconocer la presen-cia activa de esta realidad pluricultural.Este reconocimiento debe traducirse enla elaboración de sistemas educativos queden respuesta a las necesidades de todoslos ciudadanos, sea cual sea su proceden-cia cultural. Este paradigma constituye elpunto central en todos los sistemas edu-cativos de los países de la Unión Europea.

En el ámbito español, la realidadviene dada, en el inicio del siglo XXI, porestar inserta en un contexto sociopolíticonuevo, con instituciones democráticasencargadas de organizar la vida social,con pluralismo democrático y libertad de expresión y donde están presentes, deforma ineludible, los principios funda-mentales de defender los derechos huma-nos, la solidaridad y la tolerancia.

Sin embargo, a pesar de que la histo-ria nos pone de relieve que España no hasido ajena al fenómeno de la multicultu-ralidad, pues en siglos pasados existía unasociedad multicultural en la que diversosgrupos habían establecido normas de

convivencia, la sociedad española actualestá empezando a «descubrir» la diversi-dad cultural de nuestra vida cotidiana.Hasta tal punto que los últimos informesdemoscópicos que se han realizado indi-can que uno de los tres problemas másimportantes que tiene la sociedad espa-ñola, en opinión de los españoles, es lainmigración.

El fenómeno de la inmigración se haconvertido en un proceso estructural deuna magnitud cuantitativa y cualitativaincuestionable. Este progresivo aumentode los movimientos migratorios ha hechocrecer, al mismo tiempo de forma alar-mante, las manifestaciones y actitudes derechazo a la diferencia, con actitudesracistas y xenófobas en progresiva exten-sión. De aquí que se revitalice la impor-tancia del papel de la educación comoelemento que haga posible conocer yreconocer esta realidad de una maneramás justa, humana y solidaria y, el centroeducativo, sea el espacio ideal para laconstrucción de una escuela intercultural.

La integración socioeducativa no dejade ser una vía más aunque, eso sí, muyimportante. La inmigración es un fenóme-no «multicausal» y «plurifactual» querequiere tratamiento global. Además, aun-que el tratamiento no tiene por qué seruniforme ya que cada situación necesitaactuaciones determinadas, no obstante esnecesario establecer pautas y principiosgenerales que puedan ayudarnos a lograruna convivencia intercultural. La educa-ción ha de recuperar su protagonismo enla transmisión de valores que contribuya acrear espacios de convivencia pacífica yenriquecedora.

En los últimos años las políticassocioeducativas, con respecto al fenóme-no multicultural, apuntan hacia una con-cepción nueva, que se fundamenta en unproyecto intercultural que tiende a laintegración de las minorías étnicas y cul-turales, conservando su propia cultura y

con una permanente relación comunicati-va entre ellos. Es decir, para que el pro-greso sea efectivo, se deben respetar lascaracterísticas propias de cada cultura,considerándolas como un enriquecimien-to para la cultura receptora. De estamanera, los centros escolares son funda-mentales para conseguir espacios inter-culturales, donde se reconozca, se poten-cie y se comprenda la diversidad cultural,evitando las discriminaciones y la exclu-sión de los colectivos de inmigrantes yminorías étnicas: la educación intercultu-ral, entendida como actitud pedagógicaque favorece la interacción entre las dife-rentes culturas, se convierte así en lamejor forma de prevenir el racismo y laxenofobia.

La incorporación a ritmo creciente dealumnos de otros países a los centroseducativos es un hecho que está repercu-tiendo de forma importante en el sistemaeducativo. Esto obliga a elaborar una pro-puesta de educación para los ciudadanosque oriente al sistema educativo para asu-mir las vertiginosas transformaciones quese están produciendo en nuestra socie-dad.

Con relación a las comunidades autó-nomas, adquiere singular importancia laadecuación de los servicios educativospara las personas inmigrantes. La educa-ción, en sus niveles obligatorios, es underecho al que tienen acceso todas laspersonas extranjeras menores de diecio-cho años, en igualdad de condiciones delas personas españolas. La protección ydefensa de los intereses del menor así loexige, y, como tal, está reconocido ennumerosas normas de rango internacio-nal y nacional. La educación del presentees la que configura la sociedad del futuro.Por lo mismo, una adecuada política deintegración escolar, a la que están obliga-das todas aquellas comunidades autóno-mas que tienen traspasadas las competen-cias en materia de educación, constituye

417

uno de los principales medios, y tambiénquizá el reto más importante, para confi-gurar esa sociedad del mañana, multicul-tural, a la que estamos abocados.

Entendemos que la cultura no es sóloel producto de la historia sino que tam-bién son las nuevas prácticas, las nuevasideas, las nuevas creencias producto denuevas realidades. Por lo tanto, la culturano es algo estático, pues la cultura semueve, se construye: las diferencias cultu-rales son «constructos» dinámicos, rela-ciones construidas socialmente antes quecaracterísticas estáticas, fijas, inherentes alos grupos e individuos. En caso contra-rio, las identidades culturales podrán serutilizadas para clasificar, jerarquizar y legi-timizar un reparto desigual del poder ylos recursos entre grupos definidos sobrela base de la etnia, la cultura o la lengua(Lévi-Strauss, 1993; Skutnabb-Kangas,1990).

Conscientes de la importancia de lafusión del discurso teórico con la prácticaeducativa –como indicador de la calidadde la educación que ofrezcamos– está lacapacidad de los sistemas educativos dehacer frente a la diversidad cultural, lacapacidad de ofrecer a todo el alumnadouna educación multicultural capaz depromover la integración y mejorar la con-vivencia entre los diferentes sectores de lapoblación.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAMULTICULTURAL

En el ámbito español y desde un punto devista documental, en las distintas bases dedatos no se encuentra hasta 1990 ningúntrabajo de investigación en español. Sinembargo, en los últimos años hay unimportante interés en relación con estetema como se evidencia en los distintoscongresos, jornadas, y encuentros que sevienen celebrando, así como las numero-sas publicaciones desde distintos ámbitos.

En los inicios del proceso de incorpo-ración de España al estudio y análisis delfenómeno intercultural habría que citar elSeminario sobre Interculturalismo yEducación, organizado por el Ministeriode Educación y Ciencia, celebrado enMadrid en 1987, en el que se presentó elinforme definitivo sobre «Educación ydesarrollo cultural de los migrantes».

Más tarde se organiza el VIIISeminarioInteruniversitario de Teoría e Historia dela Educación sobre Educación Multicul-tural en un Estado de Autonomías, cele-brado en 1989. Algo más tarde, en 1991,tuvieron lugar el III Congreso Nacional deTeoría de la Educación en el que se abor-dó el tema «Educación Multicultural yEuropa», organizado por el Departa-mento de Teoría e Historia de laEducación de la Universidad Complu-tense de Madrid, y el Seminario sobreEducación Intercultural y Comparada,organizado por el ICE de la UniversidadComplutense de Madrid.

Otra contribución importante a rese-ñar acerca de la educación interculturalfue el X Congreso Nacional de Pedagogíacelebrado en Salamanca en 1992 con eltema «Interculturalismo y Educación en laperspectiva de la Europa Unida». Tambiénhay que destacar el I Congreso sobre edu-cación intercultural organizado por laUNED, en la ciudad de Ceuta, en 1992.

Desde el inicio de la década de losnoventa, la investigación sobre inmigran-tes y su incorporación al sistema educati-vo viene siendo tema de atención porparte del CIDE (Centro de Investigación yDocumentación Educativa), especialmen-te a partir del año 1992 en el que empie-za a financiar distintas investigaciones.Entre sus vías fundamentales de trabajocabe destacar la financiación de investiga-ciones; seguimiento, apoyo y coordina-ción de los distintos equipos de investiga-ción, y la difusión de los trabajos a fin dedar a conocer a la comunidad educativa el

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resultado de las investigaciones.Numerosas han sido las investigacio-

nes que se han venido desarrollando a lolargo de los últimos años.

Con la ayuda del CIDE Díaz-Aguado,en el año 1988, elabora un modelo deintervención socioeducativa con el fin defavorecer la adaptación escolar de alum-nos con desventaja en contextos interét-nicos desde los primeros cursos de esco-laridad (1993).

Calvo (1993) recoge informaciónacerca de las actitudes solidarias o xenó-fobas hacia las minorías étnicas y cultura-les y hacia otros pueblos y culturas.

Merino (1994) realiza una serie depropuestas de acción pedagógica encami-nadas a flexibilizar el currículo y adaptar-lo a las condiciones de escolarización delos hijos de inmigrantes extranjeros.

En Castilla-León, Ortega (1996) des-arrolla un programa para la normaliza-ción e integración social de hijos de inmi-grantes residentes.

El estudio del bilingüismo entre losescolares musulmanes de Melilla es estu-diado por Mesa y Sánchez (1996).

Diseño y experimentación de materia-les didácticos en el Área de las CienciasSociales con contenidos referidos a blo-ques temáticos del Diseño CurricularBase de Secundaria, que aborda el proble-ma de la diversidad cultural como factorde convivencia (Martín, 1994).

Salazar (1997) intenta averiguar quéestructura curricular es más adecuada ycómo se puede favorecer el cambio dementalidad de los agentes implicados enel centro escolar.

Giménez (1996) dirige un trabajo deinvestigación con los objetivos de cono-cer la génesis de planteamientos educati-vos y organizativos en los centros escola-res frente a la creciente diversidad esco-lar, y realizar una revisión del discurso ofi-cial en torno al tema de la diversidad y laeducación intercultural y su asunción en

la práctica educativa en los centros esco-lares.

Otras investigaciones de las que cabehacer mención son las realizadas porJuliano y Pascual (1997) acerca del análi-sis de las condiciones sociales que hacenposible la aparición de elementos de«etnicidad» en los discursos emitidos porlos agentes sociales para conocer los con-textos en los que se genera «etnicidad» y,por lo tanto, sujetos étnicos, y los contex-tos en los que no se dan tales condicio-nes.

El Colectivo IOE (1997) estudia el sig-nificado social de la construcción de lasdiferencias y los espacios y resistenciasque se abren para la educación intercultu-ral en la escuela desde las distintas posibi-lidades para abordar la diversidad de ésta.

Las actitudes de los futuros maestrosrespecto a la educación multicultural esestudiada por Fernández Fernández yotros (2002). Se pone de relieve que losestudiantes de la especialidad de educa-ción especial, las mujeres y los estudian-tes que han tenido alguna relación con elcolectivo de inmigrantes manifiestan unaactitud más positiva en las dimensionesestudiadas.

Asimismo algunas de las líneas y tra-bajos de investigación en educación inter-cultural que vienen desarrollando distin-tos equipos de investigadores pertene-cientes a departamentos/áreas de Mé-todos de Investigación y Diagnóstico enEducación (MIDE) de las universidadesespañolas son:

• Bartolomé y otros (1999), de laUniversidad de Barcelona, desarro-llan cuatro líneas de investigaciónutilizando distintas metodologías(test sociométrico, entrevista, esca-la, estudio de campo, investigaciónevaluativa, investigación por en-cuesta e investigación-acción coo-perativa): diagnóstico de las

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diferencias étnicas y de los proce-sos desarrollados en la EducaciónPrimaria; desarrollo y evaluacióndel currículum intercultural; des-arrollo de la identidad étnicocultu-ral en secundaria a través de laacción tutorial en centros multicul-turales e identidad y ciudadaníaglobal y estrategias educativasinterculturales.

• Aguado y otros (1999), pertene-cientes a la UNED, trabajan en eldesarrollo de actuaciones educati-vas en contextos escolares multina-cionales. Utilizan un enfoque mul-tiparadigmático que incluye undiseño mixto (diseño cuasi-experi-mental y la etnografía). Para ellotienen como objetivos abordar eltratamiento de la diversidad cultu-ral en educación tomando comoreferente las complejas interaccio-nes entre diferencias culturales ydesigualdades sociales y analizarlas prácticas educativas observadascon objeto de identificar modeloseducativos, pautas de actuaciónreferidos a la atención educativadada a la diversidad cultural delalumnado y sus familias.

• Soriano y otros (1999), de laUniversidad de Almería, en suinvestigación (enfoque etnográfi-co) siguen las siguientes direccio-nes: la situación del alumnadoinmigrante y las relaciones con elgrupo de iguales, profesorado y el centro educativo en general;conocer las necesidades del profe-sorado cuando trabaja con alumna-do de diferentes grupos étnicos;estudio de los valores del alumna-do inmigrante; diseño y evaluaciónde programas de educación multi-cultural. Las conclusiones ponende manifiesto que estamos anteuna nueva situación de diversidad

cultural a la que no se han encon-trado todavía las respuestas educa-tivas adecuadas. En los centros setrabaja desde un modelo «asimila-cionista», con un enfoque compen-satorio, centrado en los déficit delalumnado minoritario principal-mente los lingüísticos. Para hacerfrente a la diversidad cultural espreciso reconocer y potenciar lasidentidades étnico-culturales detodos los alumnos que conviven enun mismo centro.

• Rodríguez y otros (1997) han ela-borado una escala de actitudeshacia la educación multiculturalcon el fin de medir las actitudes delprofesorado de Educación Primariaante la educación multicultural.

• García Llamas y su equipo investiga-dor (2001) viene estudiando lasituación socioeducativa y los pro-blemas de exclusión social/integra-ción que presentan los niños y niñasinmigrantes en la Comunidad deMadrid y su incidencia en las situa-ciones educativas. Sus aportacionesponen de relieve que se debe apos-tar por una escuela intercultural quefavorezca las distintas formas demanifestación de las culturas y quecontribuya al desarrollo de personascon posibilidades reales de cons-trucción de su propia identidad.

• De igual manera, Aguado y otros(2001) llevan a cabo un proyec-to de investigación en la Comuni-dad de Madrid, el cual pretendecontribuir al conocimiento y mejo-ra de la realidad socioeducativa apartir del reconocimiento delcarácter plural y abierto de la socie-dad que se quiere construir.

• Vilá (2001) analiza las relacionesinterpersonales que se establecenen un centro de ESO en contextomulticultural, con un diseño que se

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corresponde a un estudio explora-torio diagnóstico de la realidad.Entre las principales necesidadesdetectadas destacan la formacióndel profesorado en educación inter-cultural; entre las necesidades delalumnado se pone de relieve lasnecesidades de comunicación, deresolución de conflictos y de parti-cipación; las necesidades de rela-ción del centro con su entornopasan por la mejora de la relacióncon las familias, con el contextoinmediato y con contextos remotos.

• Olmos, Cuevas y Navarro (2001)parten del problema de la situaciónexistente en Melilla con respecto ala diversidad de culturas que convi-ven en los colegios, y de cómo setrabaja en los mismos cualquierproblema o conflicto que se plan-tee. En su estudio se ha aplicado yevaluado el programa «Comuni-quémonos». El programa ha puestode manifiesto que la atribución quetiene el alumnado de sí mismo y delos demás no es diferente en fun-ción de su cultura.

• Moreno y profesores del Área MIDE(2001), de acuerdo con la situaciónsocial de Almería, vienen trabajan-do el tema de los valores. Mediantela investigación-acción, en sumodalidad de investigación coope-rativa, tratan de conocer las necesi-dades y situación de los centroseducativos, así como obtener unconocimiento del alumnado y lasexpectativas del profesorado.

FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LAINVESTIGACIÓN

Esta investigación forma parte de un pro-yecto en el que en su primera fase ha con-sistido en la recogida de datos de la

población inmigrante en la provincia deJaén, con la finalidad de conocer aspectossociales, familiares y laborales. La segun-da fase, cuyas conclusiones y propuestaspresentamos en el presente artículo, hatenido como finalidad conocer las per-cepciones sobre el fenómeno multicultu-ral de todos los sectores implicados en laeducación, incluido el alumnado inmi-grante. Los resultados y propuestas noshan de servir para diseñar, implementar yevaluar programas de educación multicul-tural. En consecuencia, este trabajo hatenido como objetivo conocer las percep-ciones que sobre el multiculturalismo tie-nen los siguientes sectores:

• El alumnado de Educación Pri-maria (2º Ciclo) y Educación Se-cundaria.

• El alumnado de Educación Pri-maria (2º Ciclo) y Educación Se-cundaria que tienen compañerosinmigrantes en el aula.

• El alumnado inmigrante de Edu-cación Primaria (2º Ciclo) yEducación Secundaria.

• El profesorado de EducaciónPrimaria y Educación Secundaria.

• El alumnado universitario de lastitulaciones de Maestro y Psico-pedagogía.

• Los profesionales de la orientación.

ENFOQUE Y FASES DE INVESTIGACIÓN

El contexto multicultural, de muy recien-te constitución en nuestro país, no sóloresulta complejo en su naturaleza, sinotambién de difícil acceso y estudio. Talvez, ésta sea la causa de la falta de teoríasde amplio desarrollo paradigmático sobrelas que apoyar los estudios de campo.Esta carencia de marco conceptual previoha hecho que nos inclinemos por el dise-ño de un enfoque multiparadigmáticopara estructurar objetivos y contexto.

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Los motivos anteriores nos han hechoadoptar el siguiente diseño:

• De tipo mixto basado en el uso demetodologías diversas.

• Combinación del diseño descripti-vo con el etnográfico. Este últimonos parece muy relevante cuandose trabaja con múltiples realidadessocioculturales.

• La utilización de escalas «sumati-vas» de tipo Likert, centradas en laopinión de estudiantes de Edu-cación Primaria (2º Ciclo) yEducación Secundaria, estudiantesuniversitarios de las titulaciones deMaestro y Psicopedagogía, profeso-rado de Educación Primaria ySecundaria, y profesionales de laorientación educativa.

• Se ha completado la parte descrip-tiva de la investigación con entre-vistas y observaciones. De estaforma es posible registrar pautas derelación entre alumnado inmigran-te y compañeros, en situaciones deambiente natural.

• Motivar la participación de todoslos implicados y la colaboración depersonas pertenecientes a las cultu-ras estudiadas, con la finalidad deque analicen los instrumentos,supervisen los procesos y facilitenlas relaciones de comunicaciónentre investigadores.

El proceso de investigación se ha lle-vado a cabo en tres fases:

• Primera fase: recogida inicial deinformación (centros, alumnado,profesorado, orientadores, estu-diantes universitarios) por partedel grupo investigador.

• Segunda fase: elaboración porparte de los investigadores de losinstrumentos a aplicar a distintos

sectores que han formado parte delestudio; recogida de datos porparte del equipo a través de loscuestionarios, modelos de entrevis-ta y registros de observación.

• Tercera fase: análisis de los datospor parte del equipo investigadory planteamiento de propuestas quedeben servir de base para el diseñode programas y otras formas deintervención.

DIMENSIONES Y VARIABLES

La investigación se ha centrado en lassiguientes dimensiones:

• Alumnado inmigrante de los nive-les de Educación Primaria yEducación Secundaria: familia,marco relacional, opiniones racis-tas, opinión respecto a los españo-les y percepción académica.

• Alumnado autóctono de EducaciónPrimaria y Educación Secundaria:aspectos académicos, afectivos,sociales y familiares.

• Profesorado de niveles no universi-tarios: clima de aula, contenidoscurriculares, recursos materiales,rendimiento académico, prácticadocente, necesidades formativas yadaptación escolar.

• Orientadores: necesidades de for-mación, práctica de la orientación,recursos, rendimiento académico,clima de aula y participación fami-liar.

• Estudiantes de las titulaciones deMaestro y Psicopedagogía: clima deaula, contenidos curriculares, ren-dimiento académico, prácticadocente, necesidades formativas,adaptación escolar y opinión sobrelos inmigrantes.

Ante la envergadura de la investiga-ción y las posibilidades que ofrecían los

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distintos sectores implicados en la mismase optó por realizar una selección de lasvariables que se consideraron principales,de acuerdo con los criterios siguientes:

• Ser significativas de acuerdo conlos objetivos planteados.

• Tener alguna relevancia con la edu-cación multicultural.

• Recoger las dimensiones aglutinan-do las distintas percepciones encada uno de los sectores implica-dos.

• Basarse en los estudios preceden-tes (Nieto, 1992; Calvo, 1993;

Lévine y Lezotte, 1996; ColectivoIOE, 1997; Aguado y otros, 1999;Bartolomé y otros, 1997; Rodríguezy otras, 1997; Soriano y otros,1999; García Llamas, 2001; Vilá,2001; Campoy, Pantoja y Delgado,2002).

Además, se han considerado en todoslos casos un conjunto de variables necesa-rias para identificar adecuadamente lasmuestras.

En el siguiente cuadro se recogen lasvariables, organizadas en función de lanaturaleza de cada uno de los estudios.

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CUADRO I.Variables analizadas en el modelo de investigación

VARIABLE CRITERIOActitud

Alumnado y familiasinmigrantes

Alumnadono universitario

Alumnadouniversitario Profesorado Orientadores

Variables de entrada

Variables de proceso

POBLACIONES Y MUESTRAS

Las poblaciones a las que se ha dirigido lainvestigación, todas pertenecientes a laprovincia de Jaén, han sido las siguientes:alumnado inmigrante de Educación Pri-maria y Educación Secundaria, alumnadoautóctono de Educación Primaria ySecundaria con y sin compañeros inmi-grantes, profesorado de Educación Pri-maria y Educación Secundaria, Orien-tado-res de IES, alumnado de las titulaciones deMaestro y Psicopedagogía.

Con relación al alumnado inmigrante,alumnado de niveles no universitarios y profesorado se ha utiliza la fórmula de Bugeda (1974), para poblaciones demenos de 100.000 elementos.

Respecto a los orientadores que traba-jan en los centros de Educación Se-cunda-ria y dado que se trata de una poblaciónreducida, se ha optado por no realizar nin-gún tipo de reducción muestral, tomándo-se a la totalidad de la población. La res-puesta a los cuestionarios ha sido superioral 60%.

Para el alumnado de la titulación deMaestro y sus distintas especialidades se hatomado una muestra representativa me-diante la fórmula anterior, pues su pobla-ción sobrepasa los 1.000 alumnos; para losestudiantes de Psicopedagogía se ha aplica-do la escala al total de la población dado quese trata de un grupo mucho más reducido.

En todos los casos, la muestra partici-pante es muy superior a la exigida estadís-ticamente, lo que posibilita establecer lainferencia de los resultados a la totalidadde la población. Esto ha sido debido a quese enviaron a los centros más cuestionariosde los requeridos a fin de contrarrestar lamortandad en las respuestas que se supo-nía a priori. Debemos afirmar, pues, quelos sujetos han respondido muy bien anuestros requerimientos. Probablemente,una señal más de que el tema era de inte-rés general.

Los valores muestrales en cada unode los estudios se desglosan de la siguien-te forma:

• Alumnado inmigrante de EducaciónPrimaria y Educación Secundaria:su participación nos ha parecidoesencial en esta investigación nosólo por las opiniones vertidas enlos distintos ítems que se formula-ban sino porque además nos hareportado información acerca decómo se está produciendo la transi-ción en los centros de acogida.

• Alumnado autóctono de EducaciónPrimaria y Secundaria con y sin com-pañeros inmigrantes: sus opinioneshan servido de contraste con las ma-nifestadas por los alumnos inmigran-tes; la diferenciación de con «compa-ñeros inmigrantes» y «sin compañerosinmigrantes» enriquecen el estudio.

• Profesorado de Educación Primariay Educación Secundaria: ha estadopresente en esta investigación dadoque trabaja en un contexto privile-giado; de aquí el gran interés porconocer su percepción acerca dedistintas cuestiones relacionadascon la educación multicultural ydes su experiencia en función delos distintos niveles educativos.

• Orientadores de IES: la opinión ver-tida por los orientadores resulta degran interés no sólo porque com-plementa a la del profesorado sinoporque igualmente sirve de con-traste.

• Estudiantes de las titulaciones deMaestro y Psicopedagogía: comofuturos profesionales que desarro-llarán su trabajo en contextos edu-cativos resulta de gran interésconocer su visión en relación condistintas cuestiones relacionadascon la educación multicultural.

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CUADRO III

ALUMNADO Género Estudios Tipo de centro

Niño Niña Inf/Pr Secun. Público Privado

Con compañeros inmigrantes 337 339 438 238 550 126

Total 676

Sin compañeros inmigrantes 342 307 427 222 520 129

Total 649

CUADRO IV

PROFESORADO Género Años de profesión Tipo de centro

Hombre Mujer Hasta De 5 a Más de Público Privado5 10 10

Ha trabajado con 128 132 51 40 169 230 30alumnos inmigrantes

Total 260

No ha trabajado con 58 49 21 20 66 87 20alumnos inmigrantes

Total 107

CUADRO II

ALUMNADO INMIGRANTE Género Estudios Tipo de centro

Niño Niña Inf/Pr Secun. Público Privado

Marroquíes 30 25 27 28 53 -

Total 55

Hispanos 20 10 18 12 23 6

Total 30

Paquistaníes 6 9 14 1 - 13

Total 15

Otros 10 8 11 7 2 18

Total 18

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CUADRO V

ORIENTADORES Género Años de profesión Tipo de centro

Hombre Mujer Hasta De 5 a Más de Público Privado5 10 10

Ha trabajado con 14 26 18 8 14 36 4alumnos inmigrantes

Total 40

No ha trabajado con 9 27 10 8 8 23 3alumnos inmigrantes

Total 26

CUADRO VI

ESTUDIANTES Género

Hombre Mujer

Magisterio 78 25

Total 103

Psicopedagogía 86 29

Total 115

CUADRO VIINúmero de ítems incluidos en cada uno de los estudios

Estudio Nº de Items

Actitudes desarrolladas por el alumnado inmigrante en relación a la 35educación multicultural

Actitudes desarrolladas por el alumnado en relación con la educación 34multicultural

Actitudes desarrolladas por el profesorado y necesidades de formación 42en relación a la educación multicultural

Actitudes desarrolladas por los orientadores y necesidades de formación 42en relación a la educación multicultural

Actitudes desarrolladas por el alumnado universitario y necesidades de 49formación en relación a la educación intercultural

PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDADE DATOS

El proceso de recogida de datos se haestablecido en función de los objetivos dela investigación y de las condiciones deri-vadas del propio diseño de la misma. Deigual forma han influido los recursos dis-ponibles y las posibilidades de acceso a lapoblación objeto de estudio.

Su característica principal es el cuida-do especial que se ha puesto en el acerca-miento a los contextos educativos, dadaslas dificultades presupuestas a priori(Aguado y otros, 1999).

El marco conceptual previo nos previ-no en cuanto al uso de metodologías acti-vas como la observación directa y la entre-vista. No obstante, tal y como veremos enel apartado siguiente fueron las escalas deactitud las herramientas que mejor seadaptaron, finalmente, a la poblacióninmigrante, poco acostumbrada a ofrecerinformación sobre su vida y costumbres.

Los procedimientos han variado enfunción de la naturaleza de los sujetosque componían cada uno de los estudios.

• Las escalas: las escalas han sidoelaboradas ad hoc. Este procedi-miento de encuesta nos ha pareci-do adecuado para recoger informa-ción de una manera rápida y conun formato común, además de larazón ya esgrimida. En el caso delos orientadores, las escalas fueronentregadas aprovechando unas jor-nadas de trabajo en el Centro deProfesorado de Jaén, y recogidasseguidamente tras el oportunotiempo de reflexión. De similarforma se procedió en el estudioque hace relación al alumnado uni-versitario, en el que se aprovechóel tiempo de clase para cumplimen-tar la escala. El resto de las escalasfueron enviadas directamente a los

sujetos implicados a través delcorreo postal, obteniendo una res-puesta bastante aceptable.Las escalas de actitud responden alas de tipo Likert con un númerovariable de ítems y unas opcionesde respuesta de 1 a 3 (muy deacuerdo 1, de acuerdo 2 y en desacuerdo 3). De sobra son cono-cidas las ventajas que reportan estetipo de instrumentos, expuestas ensus obras por diversos autores(Kerlinger, 1987; Cohen y Manion,1990; Sierra Bravo, 1994; Buendía,1997). Las secuencias de construcción delas escalas han cumplido con lascaracterísticas metodológicas esta-blecidas en estudios de similarescaracterísticas (Pantoja, Campoy yCañas, 2001): a) revisión de instru-mentos utilizados en investigacio-nes previas; b) preparación de unaversión inicial de las distintas esca-las; c) validación de esta primeraversión mediante consulta a jueces:expertos y alumnado colaborador;d) aplicación a una muestra piloto;e) depuración mediante técnicasestadísticas y análisis de ítems; y f)elaboración de versión final.Con el fin de conocer si los objeti-vos propuestos implícitamente enel diseño de la escala serían cubier-tos tras su aplicación, se comprobósu validez desde el punto de vistadel contenido. Esta validez se hallevado a cabo por medio de dosniveles: a) valoración porcentualde cada ítem realizada por alumnosde la titulación de Psicopedagogía;b) validez de contenido mediantela consulta a jueces o expertos enel campo de la evaluación y orien-tación.La validez interna de la escala se harealizado mediante el análisis de

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sus items para ver si son adecuadoso no. El coeficiente de fiabilidad, comoconsistencia interna de las escalasque conforman los distintos estu-dios, se ha obtenido mediante elcoeficiente alfa de Cronbach toma-do a un nivel de confianza de un95%. Las distintas puntuacionesalcanzan valores significativos,situándose entre 0,64 y 0,76.Al profesorado de los niveles deEducación Primaria y Secundaria seha aplicado una adaptación de laescala elaborada por Rodríguez yotras (1997) «Escala de actitudeshacia la educación multicultural».Por último, se recogen en el cuadroVII el número total de ítems recogi-dos en cada una de las escalas.

• Entrevista: en casi todos los casoslos datos han sido completados através de entrevistas telefónicas.Habitualmente eran miembros delos equipos directivos los que res-pondían a cuestiones de caráctergeneral sobre el centro, alumnadoo profesorado.

• Datos cualitativos: Las cinco esca-las utilizadas incluyen al final unapartado abierto para facilitar a losencuestados que expresasen nece-sidades, sugerencias, propuestas ocualquier comentario que estima-sen conveniente y que sirviera paracompletar las ideas recogidas en elcuestionario.

ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS DELOS DATOS

El carácter múltiple de los estudios plan-teados junto con la naturaleza de losdatos obtenidos nos ha llevado al uso detécnicas cualitativas y cuantitativas. En elprimer caso, mediante el estudio de las

observaciones de campo y de las trans-cripciones de las entrevistas efectuadas.En el segundo, mediante el análisis esta-dístico de las respuestas a los diferentesítems planteados en cada una de las esca-las. Éstas cuentan además con un aparta-do abierto capaz de facilitar la libre expre-sión de ideas no incluidas entre los ítems.

El soporte informático ha sido funda-mental en el análisis de datos. Así, se hautilizado el paquete estadístico AQUADpara Windows en su versión 5.0 para lle-var a cabo el tratamiento de los textosrecogidos en los ítems abiertos, mientrasque los análisis cuantitativos se han reali-zado con el apoyo del paquete estadísticoSPSS para Windows en su versión 10.1para PC.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Siguiendo con la línea emprendida desdeel principio de este informe, analizamospor separado los principales resultadosobtenidos en cada una de las fases de lainvestigación, si bien en un siguienteapartado ofrecemos una visión compiladade todo el trabajo desarrollado a fin deestablecer vínculos y conexiones entre losdiferentes estudios.

La información generada en estainvestigación ha sido amplia y compleja,por lo que a continuación recogemos unresumen de las conclusiones agrupadaspor niveles de estudio y diversas dimen-siones estudiadas, teniendo en cuenta lasdiversas técnicas aplicadas.

ALUMNADO INMIGRANTE

• Las familias inmigrantes se mues-tran receptivas hacia los compañe-ros españoles de sus hijos, al igualque éstos.

• En el marco relacional no se apre-cia ningún elemento que impidauna buena relación intercultural.

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• El alumnado inmigrante siente dis-posición a entablar amistad conotros inmigrantes, lo cual podríallevar a la creación de guetos en loscontextos donde se desenvuelven.

• Se constata un alto respeto hacia laforma de ser de los compañerosespañoles.

• El alumnado inmigrante sufre co-mentarios racistas por parte de suscompañeros en un alto porcentaje(61%).

• El alumnado inmigrante se ve a símismo como más tolerante que suscompañeros autóctonos.

• Existe una conciencia generalizadade que los inmigrantes tienen másdificultades para encontrar trabajoque los españoles.

• El alumnado inmigrante opina quesu cultura de origen es superior a laespañola, a pesar de no conocerlatodavía. A esto añade que se sientemás inteligente que los españoles.

• El alumnado inmigrante piensa quesus costumbres molestan a losespañoles.

• El alumnado inmigrante ve a suscompañeros españoles mejores es-tudiantes que ellos y además pien-san que causan menos problemasen la escuela que ellos.

ALUMNADO NO INMIGRANTE DE NIVEL NOUNIVERSITARIO

• En general se detecta una mayorcomprensión hacia el hecho dife-rencial inmigrante en alumnos quetienen compañeros inmigrantes,así como en sus familiares.

• Los comentarios racistas se mantie-nen de forma independiente a quehaya o no alumnos inmigrantes enel centro.

• Los alumnos que tienen compañe-ros inmigrantes muestran una alta

disposición hacia compartir lamesa con ellos.

• Los alumnos en general no vendiferente el rendimiento académi-co de los alumnos inmigrantes delresto de la clase.

• La mitad de los alumnos que no tie-nen compañeros inmigrantes pien-san que los inmigrantes quitanpuestos de trabajo a los españoles.

• Tener compañeros inmigrantesfacilita las relaciones socioafectivascon ellos fuera de clase.

• Sigue vigente la idea entre lospadres de alumnos de que los inmi-grantes deberían quedarse en supaís (un 26 %).

• En general no se puede decir quelos alumnos rechacen trabajar engrupo con sus compañeros inmi-grantes.

• Los alumnos consideran que loscompañeros inmigrantes no creanmás problemas en el colegio quelos españoles.

• Los alumnos que tienen compañe-ros inmigrantes muestran muypocas reticencias a incluir amigosinmigrantes en la pandilla.

• Uno de cada dos alumnos en am-bas muestras piensa que los com-pañeros inmigrantes no tienen porqué ser diferentes a los españoles.

• Los alumnos con compañerosinmigrantes se muestran más dis-puestos a ayudarles.

• Los padres de alumnos que en elcentro tienen compañeros inmi-grantes son más partidarios de quesus hijos tengan amigos inmigran-tes, que aquellos que no los tienen.

• Existe una gran receptividad a laconvivencia fuera de la escuela conlos inmigrantes por parte de losalumnos que los tienen como com-pañeros.

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• Casi dos de cada tres alumnos sincompañeros inmigrantes piensanque éstos son o pueden ser perso-nas conflictivas.

• El alumnado no se cree más inteli-gente que sus compañeros inmi-grantes.

• Los niños reconocen que cuandohablan con los compañeros inmi-grantes aprenden cosas nuevas yesto les gusta.

• Los alumnos con compañerosinmigrantes se muestran más dis-puestos a llevar a casa a un amigoinmigrante.

• En las clases donde hay alumnosinmigrantes se dedica más tiempo aestudiar otras culturas diferentesque en las que no hay.

• Todos los alumnos muestran unaunanimidad en afirmar el derechode todas las personas a recibir unabuena educación.

PROFESORADO

• El clima de convivencia en el aulano se ve afectado de forma negativapor la presencia de alumnos inmi-grantes.

• La presencia de alumnos inmigran-tes supone un enriquecimientopara toda la comunidad educativa.Los contenidos culturales debenestar más presentes en las materiastransversales y en las unidadesdidácticas. No obstante, los conte-nidos culturales deben ser tratadosde forma general y no en fun-ción de la mayor o menor presen-cia en el centro de una culturadeterminada.

• En general, los centros educativosno disponen de recursos materia-les suficientes para atender el temade la interculturalidad.

• El rendimiento académico de losalumnos no se ve afectado por lapresencia de compañeros inmi-grantes en el aula, aunque sí puederepercutir negativamente en elritmo de aprendizaje del grupo declase si no se atienden las necesida-des de los alumnos inmigrantes. Eneste caso los alumnos inmigrantesno constituyen una población deriesgo de fracaso escolar.

• El profesorado «desmitifica» ciertasideas ligadas a la práctica docente,y reconoce la necesidad de mejorarel clima de comunicación y relacio-nes que se establecen. Tambiénpone de relieve que no se atiendesuficientemente el tema de la diver-sidad del alumnado.

• El profesorado pone de relieve suscarencias formativas para dar res-puesta a las necesidades que seplantean con relación al alumnadoinmigrante.

• En opinión del profesorado, se estádando una aceptable integracióndel alumnado inmigrante en loscentros educativos e, incluso, con-tribuye a desarrollar actitudes posi-tivas en el profesorado y alumnado.El mayor problema para la integra-ción de alumnos no hispanos es elidioma.

ORIENTADORES

• Existe una falta de formación gene-ralizada en torno a la educaciónintercultural.

• El trabajo con inmigrantes no con-diciona las tareas a desarrollar porel orientador.

• Los orientadores han asumido den-tro de sus funciones el trabajo conalumnos inmigrantes (diagnóstico,seguimiento, …).

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• Casi la totalidad de los orientado-res solicitan que se impartan clasesde lengua española al alumnadoinmigrante no hispano.

• Sólo uno de cada cinco orientado-res conoce programas relacionadoscon la interculturalidad.

• Son muy pocos los orientado-res que consideran suficientes losmateriales de orientación con los que cuentan los centros parahacer frente a la interculturalidad.

• Uno de cada dos orientadores esti-ma que los problemas de discipli-na aumentan con la presencia dealumnado inmigrante, a pesar de que exista más comprensiónhacia el hecho intercultural.

• La inmensa mayoría de los orienta-dores estima que los inmigrantesson potenciales alumnos de fracasoescolar y que este problema no sesoluciona realizando agrupacionesseparadas.

• Es muy importante potenciar la cul-tura participativa en el aula entemas relacionados con la intercul-turalidad.

• Las familias inmigrantes muestranpoca preocupación por la marchaacadémica de sus hijos y al mismotiempo precisan más ayuda porparte del departamento de orienta-ción. Además suelen participarpoco en la vida de los centros.

ALUMNADO UNIVERSITARIO

• Existe la opinión generalizada deque la presencia en las aulas dealumnos inmigrantes no favoreceun clima de conflictos. No obstan-te, los distintos valores que susten-tan los alumnos, en relación a susculturas, pueden ser un factor deriesgo.

• Los contenidos curriculares debe-rían incluir más materias transver-sales relacionadas con la educaciónpara la interculturalidad.

• La presencia de alumnos inmigran-tes en el aula no constituye un fac-tor de riesgo en el rendimiento aca-démico del resto de los estudian-tes. Sin embargo, se consideranecesario realizar las adaptacionescurriculares que se estimen preci-sas a fin de favorecer la transiciónal nivel educativo correspondiente.

• La presencia de alumnos inmigran-tes en las aulas favorece el desarro-llo en el profesorado de actitudesmás comprensivas y tolerantes.Asimismo dan gran importancia altema de los valores y no se mues-tran partidarios de agrupar a losalumnos inmigrantes a fin de pres-tarles una atención individualizada.La presencia de alumnos inmigran-tes en las aulas no aumenta necesa-riamente el estrés en el profesora-do ni dificulta la tarea realizada porel mismo.

• Existe una escasa formación delprofesorado y de los orientadoresen temas de interculturalidad y, enconsecuencia, no se sienten sufi-cientemente preparados para darrespuesta a las necesidades educa-tivas y de orientación de los alum-nos inmigrantes.

• La integración de los alumnosinmigrantes en los centros educati-vos es buena o muy buena.Además, la presencia de alumnosinmigrantes en los centros generamás ventajas que inconvenientes,pues sirve para enriquecer la comu-nidad educativa. Igualmente consi-deran muy importante la participa-ción de los padres y madres dealumnos inmigrantes en la comuni-dad educativa. El mayor obstáculo

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para la integración de los alumnosno hispanos es el idioma.

• La opinión mayoritaria coincide entener una imagen favorable conrespecto a la población inmigrante,además desarrollan unas actitudesfavorables hacia esta población.

• Los estudiantes encuestados pien-san que las necesidades del alum-nado inmigrante no quedan bienatendidas a través de los distintositinerarios que prevé la Ley deCalidad.

Como síntesis de esta apartado pode-mos decir que:

• En general el alumnado autóctonoque ha compartido el aula concompañeros inmigrantes se mues-tra más receptivo a una integraciónefectiva de éstos y de sus familiasen los entornos donde viven y tra-bajan.

• El alumnado que no tiene compa-ñeros inmigrantes manifiesta unacierta reticencia en el caso de quetuviera que compartir el trabajo, lavida de barrio, los trabajos de clase,el tiempo de ocio y otros aspectosgenerados por la convivencia enigualdad.

• De ambas conclusiones anterioresse desprende la idea de que sin unaformación en la interculturalidaden el entorno educativo o sin laexperiencia de convivir con inmi-grantes, es posible que se generendeterminadas actitudes racistas oxenófobas.

• Los padres muestran diferentesactitudes, positivas o negativas, res-pecto a la multiculturalidad en fun-ción de que en los centros de sushijos haya o no inmigrantes escola-rizados.

• Según el profesorado, la presenciade los alumnos inmigrantes den-tro de las aulas no afecta de formanegativa al clima de aula, es más,supone un enriquecimiento para elresto del alumnado y para el restode la comunidad educativa engeneral, desarrollando actitudespositivas tanto en el profesoradocomo en el alumnado.

• El profesorado asegura que elconocimiento de otras culturasdebe ser una realidad en los cen-tros educativos, habiéndose de tra-tar de forma transversal e indepen-dientemente de que existan o noalumnos inmigrantes en los mis-mos.

• En el apartado de necesidades seconstatan las carencias formativas yen materia de orientación del pro-fesorado, orientadores y estudian-tes universitarios. Asimismo sehacen extensibles estas carencias alámbito de los recursos materiales yhumanos en los centros.

• Los sectores encuestados coincidenen señalar que la presencia dealumnos inmigrantes en los centrosse convierte en una experienciaenriquecedora de la que se benefi-cian todos los miembros de lacomunidad educativa.

• Tanto el profesorado como losorientadores coinciden en señalarque el principal obstáculo para laintegración, desarrollo y éxito esco-lar del alumnado inmigrante es elidioma.

• Con respecto al clima de aula, elprofesorado coincide con los estu-diantes universitarios en que seestá dando una aceptable integra-ción del alumnado inmigrante enlos centros. Esta opinión no escompartida por los orientadores.

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Interpretamos que esta visión delos profesionales de la orientaciónes debida a su mayor contacto conalumnos con problemas.

PROPUESTAS

A continuación realizamos una síntesis delas conclusiones a las que han llegado losdistintos sectores que forman parte de lainvestigación, de manera que nos sirvende ámbitos en los que se considera conve-niente efectuar cambios:

• Hay que atender las necesidadesformativas generales del profesora-do, orientadores y estudiantes uni-versitarios, puestas de manifiestoen nuestra investigación, en temasrelacionados con las competenciasculturales, atención a la diversidad,procesos de enseñanza y aprendi-zaje, antropología cultural y cogni-tiva, etnoeducación, educaciónintercultural e investigación cuali-tativa.

• Si resulta cada vez más ineludible latarea de integrar activamente a lospadres en la vida del centro educa-tivo, esto cobra especial relevanciaen el caso de la interculturalidad,pues se trata de desarrollar losniveles de conciencia de las fami-lias de minorías, y de la comunidaden general, acerca de las condicio-nes sociales, laborales y personalesde los inmigrantes, con objeto decapacitarles para llevar a caboacciones sociales basadas en lacomprensión crítica de la realidadque les permita interpretar elmundo que les rodea de una mane-ra más exhaustiva, permitiéndolesintegrar experiencias cada vez másamplias y complejas. En este senti-do, el sistema educativo debe favo-recer un modelo de educación

intercultural, que potencia la parti-cipación como reflejo de la integra-ción social. Por lo tanto, es necesa-rio preparar a los ciudadanos parala participación social, con susderechos y deberes, desarrollandosus competencias sociales y su sen-tido de pertenencia, pues nopuede quedar vinculado únicamen-te a un grupo, sino que debe reco-nocer la complejidad de la identi-dad y la pertenencia.

• Es fundamental impulsar el diseñode programas de intervencióndesde un modelo ecológico-sisté-mico, con una visión «holística» ydesde la perspectiva del empower-ment que implica una conciencia-ción de grupos minoritarios. Enestos programas se deberán teneren cuenta los referentes culturales(procesos de «endoculturación») ylos procesos de «aculturación» enla sociedad de acogida. Los progra-mas que se diseñen tendrán comodestinatarios todos los grupos y nosólo los grupos minoritarios.

• La atención a la diversidad es ejefundamental en el sistema educati-vo que debe integrarse en la diná-mica cotidiana del grupo ordinarioy heterogéneo con los recursoshumanos y materiales necesarios.Además, la atención a la diversidad,sigue siendo la asignatura pendien-te en la formación del profesoradoy en los profesionales de la orienta-ción. Estos sectores coinciden enque de no llevarse a cabo esta for-mación tendrá consecuencias nega-tivas en grupos minoritarios, conconsecuencias directas en los alum-nos inmigrantes que se conviertenen una población potencial de fra-caso escolar y no contribuirá a aten-der el proceso de crecimiento per-sonal del alumno según el enfoque

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del ciclo vital desde esta perspectivaorientadora: el proyecto vital de laspersonas ha de ser construido enun contexto social cuya manipula-ción (adaptación y cambio) va a ser-les insoslayable. En consecuencia,se considera conveniente potenciarla formación continua y los conteni-dos formativos de los planes deestudios de las distintas titulacio-nes, en temas relacionados con lasdificultades de aprendizaje y laatención a la diversidad, teniendoen cuenta que la diversidad huma-na es un hecho de partida y no unproblema a resolver.

• Durante mucho tiempo ha prevale-cido la cultura del individualismoque ha conducido al aislamientocontinuado y generalizado limitan-do el ámbito de las relaciones. Unode los principales problemas educa-tivos ha consistido en que la educa-ción, siendo como es un fenómenoesencialmente social, ha sido trata-da como un fenómeno individual.En una sociedad cada vez más mul-ticultural y multirracial este plante-amiento no tiene ningún sentido.Por lo tanto, consideramos muyconveniente potenciar el trabajo enequipo, desde un modelo de apren-dizaje cooperativo y medido desdeel que los programas, con distintoscontenidos y finalidades, contribu-yan también a desarrollar compe-tencias sociales. El aprendizaje coo-perativo tiene de interés que aplicauna metodología que persigue nosólo mejorar las relaciones y lasactitudes interraciales e intergrupa-les, sino que también son altamenteeficaces para el rendimiento acadé-mico de todos los estudiantes.

• Hay que diseñar y aplicar progra-mas con el objetivo de formar a losalumnos en los recursos cognitivos

necesarios que les permitan aplicar-los en múltiples sistemas de esque-mas de percepción, pensamiento yacción. Estas competencias le per-mitirán desenvolverse en contextosmulticulturales en los que deberántomar decisiones, asumir responsa-bilidades, aprender a enfrentarse aun conflicto, luchar por los dere-chos humanos, desarrollar la auto-estima y el desarrollo personal,aprender a prevenir, etc.

• Es necesaria la atención a los alum-nos inmigrantes como principalmétodo de integración a fin de con-seguir la igualdad de oportunida-des. En este sentido, coincidimoscon otros estudios a nivel nacionalen que el mayor obstáculo para latransición al sistema educativo delos alumnos no hispanos es el idio-ma. Por lo tanto, se deben llevar acabo iniciativas en las que recibanenseñanza del castellano, dentrodel marco de un programa de mul-ticulturalidad. Hay que potenciar yfavorecer la formación del profeso-rado en el conocimiento de otrosidiomas (inglés y árabe).

• Desde una sociedad postmodernis-ta, en la que estamos inmersos, yteniendo en cuenta las transforma-ciones sociales, culturales, produc-tivas, laborales y tecnológicas, laescuela no puede ser ajena. Estanueva situación requiere replante-arnos el modelo tradicional del«currículum común» por el que noshemos venido rigiendo. Una escue-la que mira hacia el futuro debediseñar un modelo curricular sensi-ble a las necesidades educativasderivadas de una sociedad multi-cultural, que tenga en cuenta lasdiferencias sociales, étnicas, degénero, cognitivas, personales, conel fin de aprender a convivir y a

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435

construir una sociedad heterogé-nea y diversa.

• Estimamos conveniente, en otrafase de investigación, realizar estu-dios de seguimiento en las transi-ciones educativas y laborales y esta-blecer un diagnóstico de las varia-bles que facilitan o dificultan estastransiciones con relación al alum-nado inmigrante.

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MARCELO BAIRRALDebate virtual y desarrollo profesional

Una metodología para el análisis del discurso docente

LLUÍS PRAT VIÑAS E IGNACIO BLÁZQUEZ GARCÍALos estudios de ingeniería de telecomunicación en la ETSI de

Telecomunicación de Barcelona (UPC).Análisis del rendimiento académico

RAFAEL MERINODe la LOGSE a la LOCE.

Discursos y estrategias de alumnos y profesores ante la reforma educativa

EDILBERTO CEPEDA CUERVOFactores Asociados al Logro Cognitivo en Matemáticas

i n f o r m e sy d o c u m e n t o s

INTRODUCCIÓN

Las transformaciones sociales impuestaspor la sociedad, el gran avance de la tec-nología y la repercusión de ésta en losmedios educacionales nos obligan a plan-

tear y reevaluar nuevas formas de enseñary aprender, ya que el profesor, elementofundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje, necesitará una mejora profe-sional constante en su intento de garanti-zar la calidad de la acción educativa.

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RESUMEN. En la actualidad, la atención a los procesos teleinteractivos con vistas aldesarrollo profesional es un área que despierta considerable interés. Sin embar-go, el análisis de los distintos significados docentes compartidos colaborativamen-te en una determinada comunidad virtual de prácticas es aún incipiente en elcampo de las investigaciones educativas. En este artículo, se presentan las contri-buciones de un foro de discusión al desarrollo profesional, así como una propues-ta para el análisis del discurso docente en dicho espacio comunicativo. Ademásdel planteamiento metodológico, la importancia del proceso teleinteractivo y delas especificidades discursivas del foro para el desarrollo de habilidades metacog-nitivas en el razonamiento crítico-colaborativo de los profesores son hallazgosimportantes de la investigación.

ABSTRACT. Teleinteractive processes with a view to professional development arenowadays looked at with considerable interest. However, within the field of educa-tional research, the analysis of various collaborative shared teaching definitions ina particular virtual community training environment is still in its fledgling stages.In this article we are shown the contributions from a forum for professional deve-lopment, as well as a proposal for the analysis of the teaching discourse in the afo-rementioned communicative environment. The major findings of the investigationare, apart from the methodological proposal, the importance of the teleinteractiveprocess and the discursive characteristics from the forum for the development ofmeta-cognitive abilities in the critical-colaborative reasonings of teachers.

DEBATE VIRTUAL Y DESARROLLO PROFESIONAL. UNA METODOLOGÍAPARA EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DOCENTE

MARCELO BAIRRAL (*)

(*) Universidad Federal Rural de Río de Janeiro (Brasil).


Desde esta perspectiva, la formación ini-cial y continua del profesorado es un des-afío constante para las instituciones for-madoras y el análisis del proceso formati-vo de un profesor crítico en las prácticasde auto-formación, vistas como aspectosdel desarrollo profesional docente, es ungran reto de la investigación sobre la prác-tica pedagógica.

En cuanto al aprendizaje a distancia,tal y como hizo hincapié Sakshaug (2000),este proceso empezó a ser más estudiadopor las investigaciones en el campo de laDidáctica de las Matemáticas de formaparalela al desarrollo de la tecnología.Estas investigaciones han tenido dos gran-des momentos. En el primero de ellos, losestudios pusieron atención en cómo losalumnos aprenden en entornos virtuales;en el segundo, en cómo los alumnosaprenden matemáticas cuando la tecnolo-gía es una herramienta de aprendizaje y elaprendiz trabaja independientemente delas interacciones con el profesor. Según laautora, los resultados de estas investiga-ciones han sido insuficientes en cuanto alos efectos del proceso enseñanza-apren-dizaje a distancia en Matemáticas. Así, loque propuso fue prestar atención a cómolos estudiantes aprenden en entornos vir-tuales cuando la tecnología se utilizacomo mediadora de interacciones a dis-tancia entre profesor y alumnos.

La atención hacia la acción comunica-tiva con vistas a superar la dicotomía teo-ría-práctica, con objeto de desarrollar unproceso interactivo efectivo entre igualesobjetivando el desarrollo personal-colecti-vo argumentado hacia los principios devalidez y de superación de un discursounidireccional y dominador, entre otros,

ha sido subrayada, por ejemplo, a partirde los estudios de Habermas (1981). En laformación del profesorado, la utilizaciónde la telecomunicación para promover eldiálogo y cambiar el pensamiento docentees una práctica cada vez más habitual(Blanton, 1998). Más recientemente, cen-trando el interés en el desarrollo profesio-nal basado en la web, Bitter y Pryor (2000)han desarrollado y propuesto un entornomultimedia interactivo, el Mathedology.Los profesores pueden acceder a través deInternet a cada una de las veinticinco uni-dades del entorno. No obstante, a pesarde que este entorno viene siendo utilizadopor profesores en escuelas públicas deMiami (http://www.dade.k12.fl.us/inst/campus/math/htm), los autores subraya-ron que los resultados de la investigaciónno estaban disponibles.

Según subrayó Barberà (2001), en elmomento actual, la carencia de líneasimportantes de investigación que se ocu-pen de analizar los procesos de enseñanzay aprendizaje en contextos virtuales desdeposiciones constructivas es un hecho cons-tatable. En esta misma línea, Rodríguez-Ardura y Ryan (2001) añaden que falta des-arrollar un marco teórico adecuado sobrelos sistemas de enseñanza y aprendizaje enentornos virtuales y definir las estrategiasespecíficas de motivación, soporte y guíade aprendizaje. En esta perspectiva, nosplanteamos analizar el valor cognitivo deun foro de discusión1 para el desarrollo delcontenido del conocimiento profesionalen matemáticas y proponer una metodolo-gía para el análisis semántico del discursoprofesional docente establecido en la vir-tualidad, en especial, en las teleinteraccio-nes en un foro de discusión.

440

(1) El foro de discusión fue uno de los espacios comunicativos utilizados en todo el desarrollodel trabajo virtual implementado. Los profesores podían acceder libremente a todas las interven-ciones propuestas, reflexionar sobre las mismas y proponer una nueva aportación. En este espa-cio comunicativo, las interacciones son en tiempo diferido y no hay ningún intercambio dearchivos o programas.

MARCO REFERENCIAL DE LAINVESTIGACIÓN

El marco teórico del estudio aquí descritose basa en los constructos siguientes: eldiscurso docente compartido en unacomunidad virtual de práctica y el valorde la dinámica hipertextual teleinteractivay de la motivación en el proceso de des-arrollo profesional docente.

COMUNIDADES DE PRÁCTICA Y DISCURSODOCENTE COMPARTIDO

En un debate virtual, los elementos de unmensaje comunicativo construyen yremodelan continuamente, cada uno ensu escala, universos de sentido. En estemundo de significaciones, los procesossocio-técnicos y otros fenómenos, entodas las esferas de la realidad, se deno-minan de forma general hipertextos, conmúltiples formatos, vías y canales (Lévy,1993). Añade Lévy (1996) que en el espa-cio virtual los docentes están «reunidos»por núcleos de intereses comunes, pro-blemas profesionales y, a pesar de la «nopresencia», esta comunidad está llena depasiones, de conflictos y de amistades.Tenemos conciencia también de que elcontenido de un curso de formación adistancia determina un cierto tipo de rela-ciones textuales. En el caso de hablar deciencia o matemática, se establecen unaserie de representaciones semióticascaracterísticas, influenciadas por el dise-ñador del entorno formativo (Lemke,1997). Sin embargo, tal y como subrayóVan Dijk (1985), hemos de tomar en con-sideración las condiciones pragmáticas detodo discurso, es decir, sus característicasenunciativas y sus finalidades: quién loelabora, a quién va dirigido y qué se pre-tende con él.

Al contrario de las características delinealidad e inalterabilidad de un textoconvencional, el hipertexto es una forma

discursiva más compleja que permiteorganizar una base de información enbloques directos de contenidos denomi-nados nodos que, conectados a través deuna serie de enlaces, acceden de manerainmediata a la información destino, for-mando múltiples itinerarios posibles parael usuario (León, 1997). Como añadeLeón, el hipertexto es capaz de emular laorganización y capacidad asociativa de lamemoria humana, especialmente en laforma de relacionar conceptos. Ante loexpuesto, no queremos sobrevalorar elhipertexto en detrimento del texto con-vencional sino subrayar las diferenciasentre las dos modalidades y reconocer laimportancia y especificidad de cada unade ellas para la construcción del conoci-miento. Por ejemplo, cuando se introdu-ce un tema en el texto, el lector debeinmediatamente recurrir a sus conoci-mientos y establecer relaciones cognitivasdistintas.

El hipertexto, por su fuerte carácterinteractivo, tiende a romper la coherencialineal (León, 1997). A diferencia del textoconvencional, donde el procesamiento dela información es continuo, el lector ousuario que navega por un sistema inter-activo tiende, frecuentemente, a inte-rrumpir dicho procesamiento lineal ycontinuo. A pesar de reconocer la com-plejidad del aprendizaje a través del siste-ma hipertextual, somos de la opinión deque el hipertexto puede, según qué nece-sidades y objetivos plantean los usuarios,favorecer un aprendizaje y una dinámicacomunicativa flexible y significativa.

La conexión entre los nodos hipertex-tuales y el acceso a ellos se hace median-te los enlaces. Según Jonassen (1986),existen tres tipos de enlaces: jerárquicos,conceptuales y referenciales. Los enlacesjerárquicos presuponen una determinadarelación de orden entre dos o más nodoscomunicativos. La relación entre losnodos es de interdependencia y el conte-

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nido de un nodo es un prerrequisito parael nodo siguiente. En los enlaces concep-tuales, hay un nodo central que suele serdefinido o aclarado por otros nodos. Estenodo central puede ser sustentado porvarios nodos o por un grupo de nodos, através de un conocimiento base o concep-tos centrales y pueden ser literalmenteasequibles en cualquier sitio. Los nodosse complementan, la relación entre elloses de apoyo pero no necesaria. En losenlaces referenciales, la relación es deigualdad. La información entre dosnodos, añadida de acuerdo con el interésdel usuario, puede ser interpretada inde-pendientemente de la información exis-tente en estos otros nodos. A continua-ción, presentamos una ilustración paracada tipo de enlace hipertextual propues-to por Jonassen en las construcciones delos sistemas hipertextuales.

A lo largo de los años, distintas inves-tigaciones se han interesado de diferenteforma por el aprendizaje a través de siste-mas hipertexuales. Por ejemplo, Jonassen(1988) hizo consideraciones importantesde carácter más técnico sobre los hiper-textos. Rouet (1997) presentó una aproxi-mación teórica a los programas educati-vos basados en los sistemas de hipertextoy subrayó la necesidad de considerar lasestrategias de procesamiento de la infor-mación y las habilidades de los alumnos.Niederhauser (2000) analizó cuantitativa-mente la influencia de la navegaciónhipertexutal en el proceso de aprendizaje

de los estudiantes universitarios. En elámbito de la formación presencial de pro-fesores de Matemáticas, Horvath y Lehrer(2000) se interesaron en analizar el des-envolvimiento cognitivo de profesores enun entorno hipermedia específico. Enuna investigación anterior con Giménez yRosich (2001), ya analizamos cualitativa-mente el valor cognitivo de un debateteletutorizado -tipo lista cerrada- para laformación docente continuada con profe-sores no licenciados en Matemáticas. Másrecientemente (Bairral, 2002b, 2002d)presentamos contribuciones e idiosincra-sias de una dinámica teleinteractiva a tra-vés de la construcción hipertextual conti-nua de mensajes electrónicos para el des-arrollo profesional docente en matemáti-ca. En el estudio aquí presentado, nosproponemos analizar la dinámica teleinte-ractiva en un foro de discusión, así comopresentar contribuciones metodológicaspara las investigaciones educativas intere-sadas en el desarrollo del conocimientoprofesional mediado por las herramientasde Internet.

En nuestra investigación, además detoda la dinámica de trabajo en el entornovirtual formativo (Bairral, et. al. 2001a), lasintervenciones en el foro de discusión ylos mensajes intercambiados entre profe-sores y formador son hipertextuales. Loshipertextos construidos por los profesorespermiten la construcción progresiva deredes de argumentación que están siem-pre presentes y disponibles en la comuni-

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dad particular del discurso, pudiendo serorientada por cualquier miembro delgrupo y asistida por el formador.

HIPERTEXTO, TELEINTERACTIVIDAD YMOTIVACIÓN

Las (tele)interacciones en nuestro entor-no virtual constituyen una secuencia deestrategias y acciones personales (Figuei-ras, 2001) que llevamos a cabo para hacerque las diferentes concepciones teóricas ymetodológicas de los profesores y del for-mador, no siempre coincidentes, seannegociadas, vayan tomando relieve, ma-tizándose, fundiéndose a veces, en el de-sarrollo del trabajo a distancia y que pro-duzcan resultados que probablementeninguno de los actores hubiera producidopor separado (Murillo, 2001). Con el tér-mino interacción nos referimos a todotipo de comunicación establecida, presen-cial o a distancia, entre los participantesdel entorno virtual.

La motivación que el profesor tienepara reflexionar y discutir sobre su prácti-ca, perfeccionándola, es uno de los ele-mentos que influye directamente en elproceso enseñanza-aprendizaje a distan-cia, en el aprendizaje auto-dirigido (Duarty Sangrá, 1999) y en el proceso interacti-vo. En ese proceso, subrayan Duart ySangrá, aparece también una competen-cia importante en la sociedad de la infor-mación y exigirá cada vez más del usuariode la información virtual habilidades depensamiento crítico para organizar, anali-zar y evaluar la cantidad de informacióndisponible. Mientras tanto, reconociendola dificultad para dominar dichas habilida-des, los autores hacen hincapié en lanecesidad de cambios curriculares en estaperspectiva y añaden que las personasque demuestren un alto nivel de habili-

dad en el análisis crítico tendrán másposibilidades de alcanzar posiciones labo-rales más cualificadas.

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

Un aspecto que debemos tener en cuentaen los estudios centrados en los sistemashipertextuales es la estrecha dependenciadel sistema de hipertexto con relación alas características del usuario (León,1997). En esta perspectiva, nos interesócontemplar y analizar, en el foro de discu-sión, el caso más simple en que la comu-nicación profesional fue establecida. Esdecir, los profesores no hicieron uso demedios complementarios al entorno (nose han compartido programas, archivos,etc.), no hubo visualización entre ellos yno intervinieron en tiempo real.

Además de los principios del hiper-texto (metamorfosis, heterogeneidad,multiplicidad y de encaje de las escalas,exterioridad, topología, y movilidad delos centros) propuestos por Lévy (1993) yya descritos en trabajo anterior (Giménezet al. 2001), tenemos conciencia de queen nuestra comunidad virtual de discursoprofesional, organizada sobre una baseinteractiva (Bairral, 2002a), se producenintercambios sociales que favorecen laconstrucción compartida de distintos sig-nificados profesionales y que logran pro-mover nuevos conocimientos en los pro-fesores. Igualmente, es importante subra-yar que todo entorno formativo es funda-mentado por un determinado modelopedagógico y que subyace en todas lasrelaciones profesionales.

LA INVESTIGACIÓN

Nuestro entorno virtual formativo formaparte de un proyecto2 para formación del

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(2) Universidad Federal Rural de Río de Janeiro (Brasil) y Universidad de Barcelona (España).

profesorado de educación secundaria adistancia en Geometría (para alumnos de11 a 14 años). Está siendo desarrolladodesde agosto de 2000 en el CampusVirtual de la UFRuralRJ3, con una cargahoraria de cincuenta horas.

En el proceso de desarrollo profesio-nal docente que planteamos, presenta-mos nuestro posicionamiento frente a lo

que otorgamos y que hemos tomadocomo principios en la elaboración eimplementación de nuestro entorno vir-tual a partir de lo que plantea la teoría crí-tica y de la semántica (Van Dijk, 2000) deldiscurso profesional establecido en lacomunidad virtual docente (Bairral,2002):

444

Principios del Desarrollo Profesional

* Desarrollar una forma de acción docen-te colectiva que intervenga cualitativa-mente en los planteamientos para la for-mación del profesorado y contribuya aésta con transformaciones en la ense-ñanza.

* Los distintos contextos a los que perte-necen los docentes pueden limitar laracionalidad de las creencias de los profe-sores, deformando así su modo de ver lapráctica que realizan. Por tanto, tomamoscomo objeto propio las creencias incues-tionadas, las verdades evidentes de por síy las ideas de sentido común de los pro-fesionales, con el fin de mostrar que éstospueden ser el resultado de determinadascondiciones causales antecedentes–como ciertas formas de estructurasocial– de las que los profesores puedenser inconscientes pero que, sin embargo,actúan para impedir el desarrollo racio-nal de su cometido educativo.

Elementos del Discurso consideradosen el Entorno

* Se supone que el lenguaje, la comuni-cación y el discurso están gobernados porreglas. La conversación y el texto se anali-zan como manifestaciones o implementa-ciones de reglas gramaticales, textuales,comunicativas o interaccionales. Almismo tiempo, sin embargo, el estudiodel discurso concreto se concentra encómo se pueden violar, pasar por alto omodificar esas reglas y qué funciones dis-cursivas o contextuales cumplen talestransgresiones reales o aparentes.

* Tanto el discurso hablado como elescrito son formas de la práctica social enun contexto sociocultural. Así, espera-mos que, a partir de las teleinteraccionesestablecidas en nuestra comunidad dediscurso, los profesores puedan desafiarestructuras e instituciones sociales ypolíticas más amplias.

(3) http: //www.ufrrj.br/institutos/ie/geometria/

445

* No aceptamos la afirmación determi-nista de que, al estar determinada la prác-tica de forma causal, sea inalterable. Encambio, operamos sobre la base de quelos profesionales sólo conseguirán some-ter sus creencias y prácticas a un mayorautocontrol racional si se les ayuda cola-borativamente a adquirir mayor con-ciencia de los determinantes causales delas mismas.

* Consideramos a los profesores comoprofesionales autónomos y pretendemosaumentar su autonomía. Trataremos deconseguirlo interpretando la prácticaeducativa no sólo como una prácticamoral, sino también social, históricamen-te situada, culturalmente implantada y,en consecuencia, siempre vulnerable a ladeformación ideológica.

* Tratamos de provocar a los profesorespara reflexionar sobre su conocimientode sí mismos. Se pretende promover unconocimiento de sí mismo que no sólo«ilumine» a los profesionales sobre suscreencias y formas de ver las cosas, sinoque también los emancipe de las creen-cias irracionales e ideas erróneas quehan heredado de la costumbre, la tradi-ción y la ideología.

* Valoramos lo que piensa/hace/habla elprofesor, utilizando la tecnología comomediadora del proceso comunicativo convistas a sostener los principios equitati-vos y la libertad de acción docente yromper con las estructuras discursivasdocentes antidemocráticas.

* Pretendemos un reconocimiento delas diferencias en las prácticas docentesintentando la transformación de estasprácticas, de los valores que las susten-tan y de las propias instituciones educa-tivas.

* Además de los recuerdos y experien-cias personales de sucesos (modelos), lasrepresentaciones socioculturales compar-tidas (conocimientos, actitudes, ideologí-as, normas, valores) de los profesorescomo miembros de una clase social-pro-fesional también desempeñan un papelfundamental en el discurso, así como sudescripción y explicación.

* Tomamos la conversación y los textosproducidos tal y como fueron intercam-biados. Igualmente consideramos la con-versación y los textos producidos talcomo fueron intercambiados.

* Tanto en la producción como en lacomprensión de la conversación y eltexto, la práctica del discurso docente esfundamentalmente lineal y secuencial,pero el profesor tiene siempre la oportu-nidad de reinterpretar o reparar las acti-vidades e interpretaciones previas.

* Consideramos lo que interpreta, razo-na y dice el profesor, pero también busca-mos profundizar y desarrollar argumen-tos y fundamentos teóricos que dencuenta de este discurso docente comopráctica social.

* Tanto el discurso hablado como elescrito son formas de la práctica socialen un contexto sociocultural. Así, espera-mos que a partir de las teleinteraccionesestablecidas en nuestra comunidad dediscurso, los profesores puedan desafiar estructuras e instituciones sociales ypolíticas más amplias.

RECOGIDA DE DATOS EN INVESTIGACIÓN

El trabajo a distancia utiliza los navegado-res Netscape o Explorer para acceder almaterial en red y a diferentes links paraobtener informaciones y establecer comu-nicaciones diversas (Bairral, 2001b). Latransmisión de mensajes entre los agen-tes comunicadores es básicamente de dostipos: interacción en tiempo real (chats,mensajes ICQ) y en diferido (correos,cuestionarios, envío de las tareas desarro-lladas, auto-evaluación, foro de discu-sión). En el desarrollo del curso, lasteleinteracciones son distintas y de dife-rente nivel: el profesor puede dirigirse (i)

al profesor-formador para esclarecerdudas relativas a los contenidos geométri-cos; (ii) al técnico para problemas deconexión o similares; (iii) al registro delas intervenciones previas en el foro dediscusión, y (iv) a los propios colegas delcurso para la realización de tareas y distin-tas interacciones, lo que constituye eldebate colaborativo. Para reconocer otrosaspectos del discurso profesional tambiénfue realizada una entrevista con algunosprofesores, así como la grabación de unade sus clases. La triangulación de toda lainformación a lo largo de la investigacióntambién se llevó a cabo con el diario delformador-investigador.

446

* Pretendemos mostrar que la dinámicateleinteractiva puede desarrollar unaactitud investigadora en los docentescapaz de generar continuamente conoci-miento sobre la enseñanza válido paracambiar las instituciones educativas. Eneste sentido, el profesor, como profesio-nal autónomo, intercambia, crea y usa“conocimiento sobre su enseñanza”.

* Al recuperar la reflexión crítica comocategoría válida del conocimiento profe-sional, deseamos desarrollar accionesdocentes críticas y provocar el desarrollode la teleinteracción metacognitivasobre el quehacer docente.

* Consideramos la teoría y la prácticaen la formación del profesorado comocampos mutuamente constitutivos y dia-lécticamente relacionados.

* Los profesores operan estratégicamen-te en varios niveles o dimensiones del dis-curso al mismo tiempo.

* Además de secuencial, el discurso delprofesor es constructivo en el sentido deque sus unidades constitutivas puedenutilizarse, comprenderse o analizarsefuncionalmente como elementos de uni-dades superiores y más amplias, procesoque da origen a estructuras jerárquicas.

* Además de aplicar reglas, los profesorestambién conocen y emplean estrategiasmentales e interaccionales expeditivasen el proceso de comprensión o produc-ción del discurso y en proceso de conse-cución de sus objetivos comunicativos osociales.

MUESTRA

La muestra de esta investigación fue cons-tituida con un grupo de profesores deMatemáticas regularmente inscritos yactuantes en un curso de extensión uni-versitaria de 50 horas en geometría (paraalumnos 11-14 años) a través de Internet.Los docentes no tenían ninguna experien-cia en este tipo de trabajo.

EL FORO DE DISCUSIÓN COMO ESPACIO DEDISCURSO PROFESIONAL COLABORATIVO

Sabemos que una forma de desarrollar unsistema hipertextual colaborativo es eluso de debates teletutorizados o foro dediscusión. En nuestra investigación, utili-zamos el foro de discusión para recogerinformaciones y como elemento esencialde datos que se deben analizar sobre elproceso de desarrollo profesional a partirde una discusión docente colaborativa entiempo diferido. Para ello, realizamos unanálisis interpretativo de las teleinterac-ciones –construidas con característicashipertextuales- para reconocer los objeti-vos formativos planteados. Ello nos va aproporcionar el reconocimiento deestructuras de pensamiento y algunos ele-mentos de las creencias de los docentesparticipantes del entorno.

REDUCCIÓN DE LOS DATOS

En la misma perspectiva de Van Dijk(1985), consideramos que las intervencio-nes en el foro de discusión son secuen-cias de acciones profesionales y debenestablecer una relación semántica con elque teleinteractúa. En cada teleinterac-ción es posible identificar nueva informa-ción sobre el contenido del conocimientode los teleinteractuantes. Esta informa-ción está relacionada semántica e hiper-textualmente de alguna manera con elcontenido de la aportación a la que se

hace referencia o a otro contexto en elque actúe el profesor.

Como hemos dicho, el foro de discu-sión fue uno de los espacios comunicati-vos de nuestro entorno virtual formativo.Las intervenciones en el debate quedaronregistradas gracias al propio tipo de traba-jo a distancia y a las características delentorno. En cuanto a la dinámica de tra-bajo en el foro, la única exigencia -uno delos puntos acordados en el contrato detrabajo firmado al inicio el curso- fue queel profesor habría de intervenir en el foro,por lo menos, una vez por semana.

A continuación se presentan los pro-cedimientos seguidos para la reducciónde los datos:

Procedimientos

– Creación de un archivo específico paralas intervenciones del foro, numerándo-las y codificándolas;

– Transferencia de las intervenciones aldiario del formador de cara a completar-las con observaciones y análisis constan-tes sobre las mismas;

447

Tema endiscusión

448

– Categorización de las aportaciones;– Resumen de las intervenciones y elabo-ración de esquemas en forma de red paraanalizar la dinámica del debate comohipertextual, y– Meta-análisis de partes del debate enfunción de lo observado.

ANÁLISIS DE LOS DATOS

Al resumir e interpretar cada intervenciónbuscamos analizar algunas redes de signi-ficado cognitivo, reflejando los elementosclave del desarrollo del contenido del

conocimiento profesional implicados enel trabajo a distancia. Para ello, la elabora-ción de esquemas de referencia (enanexo, ejemplo de los esquemas 1, 2 y 3)fue la estrategia (Giménez et al., 2001)para el análisis. En el cuadro I se muestracómo el discurso profesional fue interpre-tado en cada esquema referencial.

Según el interés de la investigación, losesquemas pueden proporcionar otro tipode información. En nuestro caso, tal ycomo estaba planteado en uno de los obje-tivos de la investigación -identificar y ana-lizar contribuciones de la dinámica de

CUADRO I

Esquema

1

2

3

Estructura del discursoorientadora para el análisis

-Resumen, organización ydistribución de las inter-venciones, secuenciación ycoherencia-Análisis enfocado en lasacciones profesionales pre-sentes en la aportación

-Codificación, organizacióny relaciones («enlaces»)semánticas -Análisis de la estructuraesquemática

-Atención a la tipología y alas relaciones («enlaces»)semánticas -Análisis centrado en elcontenido del conocimien-to del profesor.

Ejemplo con la intervención Ci 1,15

Saluda a los colegas, dice que es la primera inter-vención en el foro y plantea duda

Ci 1,15 (primera intervención de la docente y la 15del foro)

«Ésta es mi primera participación en el foro y ya meconsidero una privilegiada por compartir experien-cias. Una duda que siempre me acompañó (y creoque todavía me acompaña) es: ¿cómo introducir laidea de área si en la naturaleza todo lo que se obser-va es tridimensional? ¿Cómo medir el aprendizajede mi alumno con esa abstracción?».

(4) Hemos considerado tres aspectos: geométrico, estratégico-interpretativo y afectivo-actitu-dinal. En el aspecto geométrico, están las significaciones y reflexiones docentes sobre el proce-so de pensar matemáticamente. Como aspectos del conocimiento estratégico-interpretativo,hemos considerado las reflexiones sobre aprendizaje, instrucción y procesos interactivos. En elaspecto afectivo-actitudinal, están contempladas las actitudes frente al aprendizaje propio y delos alumnos, concienciación y socioculturización, flexibilidad, enjuiciamiento, equidad y valoresen la enseñanza.

trabajo en el foro al desarrollo de aspec-tos del contenido del conocimiento profe-sional en Matemáticas– buscamos con elanálisis:

* describir el tipo de discurso profe-sional-geométrico de las interven-ciones;

* identificar los nodos cognitivos y eltipo de intervención potencializa-dora de una reflexión docente críti-ca, y

* analizar aspectos4 del contenidodel conocimiento profesional delos nodos comunicativos.

Para ello, el proceso analítico fue des-arrollado según el esquema presentado acontinuación.

Para caracterizar las intervenciones seidentificaron diversas tipologías de dis-curso tanto en los profesores como en elformador: descripción metodológica(Dm), análisis del contenido matemático(Ac), argumentación deductiva5 (Ar), defi-nición de términos (Df), etc. Considera-mos dos enfoques de la reflexión-crítica:general (Vg) y particular (Va) y tres tiposde intervención desde el punto de vistadel direccionamiento en el debate y del

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OrganizaciónCodificaciónIdentificación

-Identificación de aspectos del conte-nido profesional considerados-Identificación de contribucionesdocentes para el nodo-Identificación de intervención meta-cognitiva

-Elementos de las unidades didácticas-Secuencias teleinteractivas

Elaboración Esquema Referencial 1

Identificación de nodos y elementos clave de la dinámica teleinteractiva


Analizando nodos cognitivos


Otros rasgos de la dinámica

Teleinteracciones en Foro de discusión

Resultados

(5) Como argumentación deductiva definimos aquélla en la que el docente interviene plante-ando preguntas (o dudas), valora una aportación anterior, razona sobre ella añadiendo otrasinformaciones y propone una posible solución.

ESQUEMA Y PROCESO DE ANÁLISIS DEL DISCURSO EN EL FORO

compromiso profesional: intervenciónpara el grupo (G), para el profesor (P),justificación para sí mismo (Jp). Esta últi-

ma, de característica reflexiva más indivi-dualizada. Dicha caracterización puedeser resumida del siguiente modo:

450

Compromiso profesional

Jp – justificación para sí mismoG – provocación para el grupoP – respuesta al profesor

Enfoque de reflexión

Vg – planteamiento de carácter más general (ele-mentos de historia, interdisciplinario, ejes trans-versales, integración curricular, cotidiano, filosó-fico, psicológico, sociológico, diversidad, infor-mática/tecnología...)Vp – planteamiento de carácter más particular(en el ámbito de las Matemáticas)

Tipos de discurso comunes entre profesor y formador

Ac – análisis del contenido matemáticoAd – argumentación deductiva An – animaBu – busca compañero para realizar trabajo conjun-

tamenteCo – consideraCt – cita teóricoDf – definición de términosDm – descripción metodológicaDu – presenta dudaEj – ejemplificaEl – elogiaEp – ejemplifica basado en lo personal/profesionalMo – muestra lo que hace o hizoIn – informaciónPr – provocaSa – solicita archivoSu – sugiereVa – valoración

Tipos de discurso específicodel formador

Ap – apertura Bi – bienvenidaEc – pide ejemplo de lo que hace

en claseSa – solicita aclaración

IDENTIFICACIÓN DE TIPOLOGÍAS DEL DISCURSO EN EL FORO

En el cuadro II presentamos ejemplosde intervenciones docentes y las tipologí-as asociadas.

Además de otras ya presentadas,siguen ejemplos y tipologías de interven-ciones que fueron identificadas exclusiva-mente en el discurso del formador: aper-

tura para reflexión colectiva (Ap), bienve-nida al foro (Bi), pide ejemplo de lo quehace el profesor en clase (Ec), solicitaaclaración de ideas (Sa).

451

Profesor Ejemplo de intervención Tipo dediscurso

CUADRO II

Su

Ci

«A pesar de no trabajar con el concepto de volumen en los dos pri-meros ciclos, en una clase de 5ª serie, seria coherente continuarenfocando el tema genérico “espacio ocupado”, pasando del áreabidimensional al espacio tridimensional. ¿Cómo calcular el espa-cio interior de una botella, de una caja de agua o la cantidad dearena excavada en la construcción de una casa? A través de cues-tiones como éstas, los alumnos pueden empezar a reflexionarsobre la noción de volumen. De esa forma, pienso que para unaclase 5ª serie, seria más interesante iniciar el trabajo con volúme-nes asociándolo a medida de capacidad. Para las actividades ini-ciales, explorar la capacidad – en l o ml – de diferentes recipien-tes puede ser algo interesante. La idea de volumen, en muchassituaciones, se confunde con la idea de capacidad, por eso creoque las medidas de capacidad deben ser bastante trabajadas pre-viamente. (...) Es fundamental que los alumnos comprendan quelas unidades de área son cuadrados y que las unidades de volu-men son cubos».Foro de discusión, 25 de marzo de 2001, 23:33:02

«Ésta es mi primera participación en el foro y ya me conside-ro una privilegiada por compartir experiencias. Una duda quesiempre me acompañó (y creo que todavía me acompaña) es¿cómo introducir la idea de área si en la naturaleza todo lo quese observa es tridimensional? ¿Cómo medir el aprendizaje de mialumno con esa abstracción?».Foro de discusión, 26 de marzo de 2001, 8:47:38

Ad, Va,Vp, Ac

G, Ac,Du

Además de la triangulación de lainformación que proviene de otros espa-cios comunicativos del entorno formati-vo, la construcción de los distintos esque-mas permitieron al investigador compren-der y analizar la superestructura del texto(Van Dijk, 1986) en la comunidad discur-siva. Este proceso de meta-triangulación através de la utilización de varios métodos(Meijer et al., 2002) fue una estrategiametodológica importante para interpre-tar, confrontar y generar con más fiabili-dad los datos y resultados en la investiga-ción.

RESULTADOS

SOBRE EL TIPO DE INTERVENCIÓN Y LOSNODOS

Con el primer esquema presentado en elanexo I, buscamos localizar los nodoscomunicativos. En la dinámica teleinte-ractiva del foro, hemos identificado lostres tipos de nodos a partir de los enlaces(cognitivos, jerárquicos o referenciales)propuestos por Jonassen (1986). Todosellos son importantes para el trabajodocente colaborativo. En el análisis, noshemos fijado en los nodos cognitivos por-que, como se trata de nodos interrelacio-nados y mantenidos a través de un cono-cimiento referencial base, consideramosque ya son suficientes para darnos infor-mación sobre las distintas relaciones cog-nitivo-comunicativas sostenidas, comple-

mentadas o intercambiadas en las telein-teracciones del debate colaborativo. Y,como hemos dicho, el esquema I fueconstruido mediante (1º) categorizacióny resumen de las intervenciones, (2º)organización secuencial de las mismasidentificando la relación semántica entresus contenidos, y (3º) observación einterpretación del esquema como untodo identificando acciones profesionalespresentes en la aportación. Las flechasindican las intervenciones que están rela-cionadas a través del mismo conocimien-to referencial base.

En parte del esquema I presentado enel anexo se ejemplifica el nodo I. En todoel proceso teleinteractivo en el forohemos identificado tres nodos cognitivosa partir de la intervención de tres diferen-tes docentes. En ellos se ve:

452

CUADRO III

Ejemplo de intervención Tipo dediscurso

«Para mi, las dificultades a las que se refiere Ju son un problema que está másen “área” que en “perímetro”. Mis alumnos perciben fácilmente que 342 m2 esmenor que 1 km2, pero poseen dificultad para entender que 1 m2 = 0,01Dm2. ¿Dónde está el problema? ¿Qué me sugieren ustedes?».Foro de discusión, 2 de abril de 2001, 10:56:46

Va, Ac, P, Ej,Mo, G

Además de la cantidad de enlaces alos nodos y las distintas reflexiones porparte de diversos profesores que generaun nodo, hemos de considerar también,para la identificación de un nodo, eltiempo en el desarrollo de la discusiónque el profesor toma como referencia(enlace directo o indirecto). Por ejemploen el nodo I, de la intervención número15 a la 68 existen aportaciones de losdocentes que hacen referencia explícita alcontenido del nodo.

NODO IRespectivas intervenciones

Sobre el contenido del nodo cognitivoII podemos ver referencias desde la inter-vención 79 hasta la 91 y, en el nodo III, dela 104 a la intervención número 111.

NODOS II y IIIRespectivas intervenciones

453

ESQUEMA I

Nodo Docente Tipología Conocimiento referencial Acciones Docentesbase

1

2

3

Ci 1,15

Su 13,79

Ju 18,104

G, Ac, Du

C, Va, Ac, Du,G, Pr

C, Pr, Ep, Ad,An

– Mediación entre el contenidogeométrico y lo cotidiano

– Ejemplificación sobre la inte-gración entre la geometría ylo cotidiano: ejemplo área yvolumen

– Razonamiento sobre el valorde las unidades de medida

– Valoración sobre las dificulta-des de los alumnos con res-pecto a la clasificación de lospolígonos

– Saluda a los colegas– Dice que es la prime-

ra intervención en elforo

– Plantea duda

– Analiza planteamien-to, sugiere y proponepregunta

– Saluda– Analiza ejemplifican-

do con su práctica– Ejemplifica y propo-

ne preguntas

El contraste analítico entre los esque-mas nos posibilitó identificar diversos ele-mentos clave en este proceso teleinteracti-vo. Así, verificamos que el foro de discu-sión se mostró importante en aspectoscomo: (i) alusión e integración con otrosespacios comunicativos del entorno; (ii)identificación explícita de puntos de inter-actividad utilizados por los profesores;(iii) reconocimiento de la importancia delos componentes sociales y motivacionales

en el proceso teleinteractivo, y (iv) identi-ficación de algunos componentes poten-cialmente positivos de las unidades didác-ticas o espacios comunicativos considera-dos y matizados por los profesores para endesarrollo de la discusión en colectivo.

En cuanto a la importancia y especifi-cidad del foro y la dinámica comunicativafavorecida, el análisis de las teleinterac-ciones en este espacio también nos hapermitido percibir:

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Además de posibilitar la identifica-ción de los nodos en el proceso comuni-cativo del entorno, al eliminar todos lostextos del esquema I, podemos construirun esquema II (anexo II) que nos propor-ciona otras singulares informacionessobre el proceso de trabajo docente cola-borativo en el foro. Por ejemplo, en lasecuencia teleinteractiva presentada a

continuación, podemos también percibir:(1) ideas consideradas o bien rechazadasy cambios en el direccionamiento deldebate, (2) la regularidad con que losdocentes intervienen, (3) tipos de enlacesconstruidos, (4) comunicación entre losprofesores y los «pequeños» grupos for-mados.

ESQUEMA II:Secuencia 11ª «hasta» 68ª

Nodo I

– La potencialidad de las intervencio-nes argumentativas y dubitativaspara generar mayoritariamentenodos cognitivos (Jonassen, 1986)y contribuir al desarrollo metacog-nitivo del debate. Con una partedel esquema II, presentada a conti-nuación, ejemplificamos el nodo Icon los distintos enlaces a partir desu contenido referencial.

– Las intervenciones de carácterinformativo sirven como herra-

mienta de evaluación continua delproceso. Es decir, las aportacionesque sólo informan (libros, webs,etc.) son importantes como instru-mento de control por parte del for-mador y como componente motiva-cional, pero no han sido importan-tes para la continuidad argumenta-tiva de la discusión y se mostraroninsuficientes para informar al for-mador sobre el proceso de desarro-

llo del profesor en las teleinterac-ciones.

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ESQUEMA II

Nodo I

SOBRE EL VALOR DE DISTINTOS ESPACIOSPARA EL TRABAJO DOCENTE COLABORATI-VO

Contrastando la dinámica establecida enel foro y las contribuciones de los mensa-jes por correo, se puede percibir la im-por-tancia y necesidad de mantener un diálo-go continuo con los profesores. Medianteel foro, el formador puede detectar losdocentes que intervienen poco o lo hacenpor justificación propia y contactarles per-sonalmente por correo electrónico.

En cuanto al foro y las interaccionesen el chat, hemos de subrayar que el con-tenido de una intervención en el foro esplanteado y matizado de forma diferenteen el chat. Es decir, en el chat, por sunecesidad de reflexión más inmediata, elprofesor explicita su duda o dificultad. Encambio, en el foro suele no pasar lomismo. Puede ser que haya una necesi-dad, lo que es normal en el proceso dedesarrollo profesional, de conocer unpoco más el grupo y sentirse seguro paraplantear lo que se piensa y contribuir alproceso. Además, como el docente sabeque en el foro las discusiones se tornanpúblicas y estarán disponibles durantetodo el proceso del curso, a lo mejor seplantea reflexionar más «genéricamente».En cambio, el chat, como hay un plantea-miento inicial, puede ser que las reflexio-nes –por problemas de tiempo y cone-xión– hayan de ser aclaradas, o contesta-das, más de inmediato.

El foro, juntamente con el diario delinvestigador y los mensajes intercambia-dos con los profesores, también posibilita-ron al formador identificar factores –inhe-rentes al quehacer cotidiano profesionalde los docentes– externos al entorno peroque interfieren en proceso teleinteractivo.Por ejemplo, cuando el formador identifi-caba un descenso de intervenciones en elforo y contactaba con los profesores, éstosargumentaban exceso de trabajo (reunio-

nes, corrección de exámenes, etc.).En la dinámica de trabajo virtual, el

formador asume roles importantes comoprovocador y profundizador de ideas(Bairral, 2002d). Como en el caso de lainvestigación desarrollada por Giménez yotros (2001), el acompañamiento y elcontrol continuo del formador tambiénfue importante en nuestro trabajo. Porejemplo, en el foro el formador se mostródecisivo para proponer cuestiones y pro-fundizar en el análisis colectivo en unintento de involucrar a los demás profe-sores con vistas a la continuidad de la dis-cusión o realimentar ésta. Este control delformador contribuye a que en la discu-sión aparezcan nuevas aportaciones quesuelen tener unas características argu-mentativas, haciendo así que las nuevasideas sean más elaboradas. La metamor-fosis y la movilidad de los centros soncaracterísticas hipertextuales (Lévy, 1983)ejemplificadas en este tipo de teleinterac-ción docente y que han sido igualmenteprovocadas por el formador.

SOBRE EL ANÁLISIS PORMENORIZADO DELDISCURSO PROFESIONAL EN CADA NODO

A partir del esquema interpretativo I, ela-boramos también el esquema III (anexoIII) para profundizar en el análisis delcontenido de los nodos. Como hemosdicho, identificamos en cada nodo losaspectos del contenido del conocimientoprofesional. Mientras en el esquema I lasintervenciones son resumidas y analiza-das según su tipología, en el esquema IIIlas aportaciones son integralmente pre-sentadas en su contenido. Este tipo deesquema ayuda a profundizar en el análi-sis sobre los distintos aspectos del conte-nido del conocimiento profesional implí-cito en el discurso docente y las relacio-nes semánticas (Lemke, 1997) estableci-das con el conocimiento referencial basedel nodo identificado. Además, este tipo

456

de reducción de datos nos ha permitidoidentificar, en los aspectos del contenidoprofesional considerados, indicios deimplicación docente y profundización enel planteamiento. Por ejemplo, en elnodo cognitivo I podemos observar:

SOBRE EL DESARROLLO DE TELEINTERAC-CIONES DOCENTES METACOGNITIVAS

En el proceso de formación del profesora-do, sabemos que un elemento clave esque el profesor reflexione metacognitiva-mente (Santos, 1995; Santos-Wagner,1999) sobre sus propias actitudes, sobreel proceso de enseñanza y el aprendizajede las Matemáticas, así como el de la eva-luación. También es importante quereflexione sobre la influencia de sus cre-encias y actitudes hacia las Matemáticas,así como sus concepciones y sus prácticaspedagógicas. En esta perspectiva, hemosvisto que en el foro de discusión es posi-ble desarrollar una teleinteracción meta-cognitiva y en ésta el docente suele pre-sentar reflexión crítica incorporando ras-gos de los tres aspectos –geométrico,estratégico, afectivo– del contenido delconocimiento profesional.

Además del análisis de la dinámicateleinteractiva en el foro, la confirmaciónde que los docentes habían reflexionadometacognitivamente en su proceso dedesarrollo profesional vino dada por la

triangulación de la información en los dis-tintos espacios comunicativos del entor-no.

SOBRE EL DESARROLLO PROFESIONAL:ATENCIÓN A LO PERSONAL Y A LO COLEC-TIVO

En cuanto al desarrollo del conocimientodel contenido profesional –profesor comoautor de sus acciones y, responsable deun trabajo colectivo y colaborativo(Barberà, 2001)– destacamos la importan-cia del foro de discusión como un espaciocomunicativo en el que podemos identifi-car contribuciones distintas de los profe-sores al razonamiento sobre lo planteado:su manera de ver y encarar –en su tiempopersonal– una situación profesional, suatención al colectivo profesional y a lopersonal, sus significados personales-pro-fesionales matizados y construidos a par-tir de la comunicación (Blanton, 1998) yde los procesos teleinteractivos.

La atención a los procesos reflexivospersonales (Duart y Sangrá, 1999) y a lasocialización de los mismos a lo largo delproceso de desarrollo profesional fue unhecho destacable de la dinámica de traba-jo en el foro. Cada docente ha interveni-do y contribuido de distintas maneras enel proceso teleinteractivo-crítico.

457

NODO I

1ª intervención de Ci Contenido del nodo Aspectos predominantes

¡Esta es mi primera interven-ción en el foro y ya me sientouna privilegiada! ¿Cómo intro-ducir la noción de área si en lanaturaleza todo es tridimen-sional? ¿Cómo medir el apren-dizaje del alumno con esa abs-tracción?

– Mediación entre el con-tenido geométrico y locotidiano

– Geométrico– Estratégico-Interpretativo– Afectivo-Actitudinal

CONCLUSIONES

Además de su importancia en el trabajocolaborativo y en el desarrollo de teleinte-racciones metacognitivas con atención altiempo personal de reflexión de cada pro-fesor, el foro de discusión como espaciodiscursivo presenta y desarrolla importan-tes singularidades discursivas entre todoslos agentes comunicadores (profesor, for-mador y colectivo profesional) involucra-dos en el proceso de desarrollo profesio-nal. Es decir, el foro es un espacio desocialización continua de prácticas en lasque los profesionales pueden hacer alu-sión e integración con otros espacios delentorno o fuera de él. Igualmente, es unespacio de inmersión colectiva de losdocentes en la discusión (acción de res-puesta más flexible en el tiempo) y quepresupone una seguridad y confianza enel colectivo profesional del entorno. Decara al formador, que tiene control globaly local del proceso, el análisis en el foroposibilita: (a) la identificación de puntosde interactividad y otros enlaces utilizadospor los profesores; (b) el reconocimientode la importancia de componentes socia-les y motivacionales, así como factoresexternos que intervienen en el procesointeractivo; y (c) la identificación de algu-nos componentes potencialmente positi-vos de las unidades didácticas o espacioscomunicativos del entorno.

La atención a los procesos reflexivospersonales y a la socialización de los mis-mos a lo largo del proceso –con el tiempopersonal necesario– de desarrollo profe-sional fue un hecho destacable de la diná-mica de trabajo en el foro. La dinámicavirtual de trabajo posibilitó que los profe-sores asumieran críticamente sus accio-nes y se tornaran responsables en el tra-bajo colaborativo. Igualmente, exigió delos docentes apertura y aceptación paradiscutir en la colectividad virtual sobre losnuevos temas planteados.

Los esquemas referenciales, ademásde herramientas metodológicas importan-tes para el análisis de la estructura globaldel discurso docente, también pueden serutilizados como instrumentos evaluado-res en planteamientos que objetivan eldesarrollo profesional. Dichos esquemasson útiles tanto para evaluar a los profeso-res participantes como en la evaluacióndel entorno y auto-evaluación del forma-dor. Permiten por ejemplo: (i) identificary analizar ideas que fueron priorizadas (ono) en el proceso teleinteractivo; (ii)identificar una continuidad de ideas, veri-ficando y analizando las que fueron recha-zadas y las posibles causas; (iii) clasificarel tipo de intervenciones que aparecen;(iv) verificar la regularidad de participa-ción de los profesores, y (v) utilizar losesquemas con los propios profesorescomo una herramienta para evaluaciónmetacognitiva, ya sea para un análisismacro de todo el proceso del curso o unanálisis de un momento en concreto.

La tipología creada para las interven-ciones fue imprescindible para que elinvestigador pudiese identificar elementosdel discurso profesional que favorecen lacontinuidad de la discusión en la comuni-dad discursiva. En el caso de las interven-ciones de contenido prioritariamenteinformativo (páginas web, libros, eventos,etc.) o en las que el docente intervienepor una justificación de carácter más per-sonalizado, hemos visto que este tipo deaportación genera nodos jerárquicos oreferenciales. En las intervenciones argu-mentativas el discurso profesional docen-te emplea procesos generales de inferen-cia para ayudar a establecer conexionesmás amplias entre la aportación actual ysu propio almacenamiento, más vasto, deconocimiento. Esta tipología de interven-ción argumentativa genera una cadena denodos cognitivos y un análisis más porme-norizado de la problemática en discusión.Todos los tipos de aportación son impor-

458

tantes para el desarrollo profesionaldocente porque, en este proceso crítico-reflexivo, los docentes pueden reflexionarcríticamente sobre sus acciones profesio-nales desarrollando habilidades metacog-nitivas de razonamiento, se les ayuda cola-borativamente a adquirir mayor concien-cia de los determinantes causales de laenseñanza y contribuyen con transforma-ciones en la práctica educativa.

En cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje, la dinámica de trabajo virtualy sus estrategias (Rodríguez-Ardura yRyan, 2001) favorecieron un proceso con-tinuo de desarrollo compartido de cono-cimiento profesional (Bairral, 2002a). En

él, distintas acciones profesionales estánen movimiento crítico continuo. En elcaso del docente tenemos: accesibilidadal entorno, desarrollo de tareas, posicio-namiento inicial con algún tipo de justifi-cación, intercambio constructivo e inte-gración de perspectivas. Igualmente, en el

caso del formador serán distintas lasacciones involucradas en el proceso: faci-litación, compromiso e integración en elproceso, personalización (en función dela demanda de los docentes), socializa-ción y atención a la colaboración compro-metida con el colectivo profesionaldocente. Este proceso puede ser ilustradocomo se ve a continuación.

En el proceso de desarrollo profesio-nal, las teleinteracciones críticas son dis-tintas e impares en su contenido profesio-nal. Los profesores matizan posiciona-mientos variados y razonamientos reflexi-vos de distintos rangos. Por ejemplo, con-sideramos que cuando un profesor se dis-

pone a publicitar una intervención en unentorno «inicialmente desconocido» y aaceptar comentarios y reflexiones a partirde lo que socializa ya demuestra unaacción profesional importante: aperturay aceptación de lo nuevo. Aunque se tratede una intervención de un rango no meta-

459

DINÁMICA DEL DESARROLLO PROFESIONAL EN EL ENTORNO VIRTUALTransformación Reconstructiva del Conocimiento Profesional

cognitivo, ésta puede ser importante parael desarrollo y elaboración colectiva deintervenciones de rangos más elaborados,que es lo que pretenden los planteamien-tos interesados en el desarrollo del conte-nido del conocimiento profesional. Eneste movimiento de compartir significa-dos y prácticas profesionales, las distintasacciones profesionales (del profesor o delformador) se van integrando hacia unatransformación reconstructiva de la prác-tica pedagógica.

Las implicaciones del entorno en elconocimiento de los docentes han sidodistintas según el discurso establecido encada espacio comunicativo. Así, despuésdel análisis en el foro a partir del contras-te con los distintos esquemas construi-dos, el investigador también puede reali-zar la triangulación de los datos tomandocomo referencia otras informaciones delproceso de desarrollo profesional enotros espacios del entorno. Por ejemploen nuestra investigación también analiza-mos las implicaciones y contribuciones delos otros espacios comunicativos delentorno (chats, mensajes electrónicos,desarrollo individual o colectivo de tare-as, auto-evaluación, cuestionarios) al des-arrollo profesional docente, añadiendoen este proceso otras informaciones(entrevistas, grabación de clases del pro-fesor) y comportamientos docentes enotros contextos de los que participa. Sinembargo, el diario del formador nos mos-tró gran cantidad de la información de laque podemos disponer en este tipo deentorno, lo que implica un exceso de tra-bajo para el formador-investigador. Así,creemos que este trabajo en la organiza-ción de la información puede ser minimi-zado con la ayuda de la tecnología, demodo que el formador pueda dedicar lamayor parte de su tiempo a acompañarlas discusiones y a involucrarse(meta)cognitivamente en ellas. Es decir,

los problemas y otras ayudas técnicaspodrán ser arreglados con otro tipo desoporte. En esta perspectiva, concluimosplanteando una pregunta que urge serinvestigada por los estudios interesadosen el desarrollo profesional docentemediado por las herramientas deInternet: ¿cuáles son las contribucionesde los estudios sobre tutores artificiales ala metodología de investigación de losentornos virtuales y a la optimizacióndel trabajo de formación continuada,sea virtual o semipresencial?

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463

ANEXO I ESQUEMA I

Resumen y organización de la secuencia teleinteractiva en el foro

Nodo I

Parte del esquema I con ejemplo del Nodo I

464

ANEXO II ESQUEMA IIEstructura esquemática de todas las teleinteracciones en el foro

Nodo II

Nodo III

465

ANEXO III ESQUEMA IIII

«Zoom» en el contenido del Nodo I

Nodo I

467

RESUMEN. En este trabajo se presentan datos sobre el flujo de estudiantes (estu-diantes matriculados, porcentaje de titulados y porcentaje de abandonos) en losestudios de Ingeniería de Telecomunicación impartidos por la Escuela TécnicaSuperior de Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad Politécnica deCataluña, desde que este centro inició sus actividades en 1971 hasta el curso2000/01. Estos datos permiten realizar una aproximación al funcionamiento de lasescuelas de Ingeniería de Telecomunicación y, más en general, a las escuelas deingeniería españolas, en los últimos 30 años. Se comparan los datos correspon-dientes a los planes de estudios de 1964 y de 1992 y se concluye que ha habidoun importante aumento del «rendimiento» académico entendido éste como latasa de éxito en estos estudios. Los autores de este trabajo valoran como muypositivas la introducción de una fase selectiva en el primer curso de estos estudiosy la nueva metodología docente.

ABSTRACT. In this paper we are given data concerning the movement of students(registered students, percentage of students with a degree and percentage of stu-dents who have withdrawn from the programme) in the TelecommunicationsEngineering programme within the Escuela Técnica Superior de Ingeniería deTelecomunicación from the Universidad Politécnica de Cataluña . The inception ofthese studies concurs with the beginning of the courses offered at said Universityin 1971 up to the academic year 2000/01. This data gives us an understanding ofthe inner workings of the Telecommunication Engineering institutes and, in a moregeneral way, of Spanish engineering institutes over the last 30 years. Course designof the years 1964 and 1992 are compared, and it is concluded that there has beena significant increase in the academic «performance», with performance in this con-text referring to the level of achievement within the programme. The authors ofthis study consider the introduction of a selection phase in the first year and thenew teaching methodology to be very positive.

LOS ESTUDIOS DE INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIÓN EN LA ETSIDE TELECOMUNICACIÓN DE BARCELONA (UPC). ANÁLISIS DEL

RENDIMIENTO ACADÉMICO

LLUÍS PRAT VIÑAS (*)IGNACIO BLÁZQUEZ GARCÍA (**)

(*) y (**) Universidad de Tecnología Electrónica, ETSETB y UPC.


INTRODUCCIÓN

Cuando uno busca datos para conocer elpasado de la universidad española tienemuchas dificultades para obtenerlos yacaba con la impresión de que la historiade nuestra universidad aún está por escri-bir. El Consejo de Universidades estáhaciendo una importante labor en estesentido pero su actuación se inicia funda-mentalmente en la última década delsiglo XX. Algunas universidades publicandesde hace más años documentos de ges-tión en los que figuran datos estadísticosde estudiantes que ingresan y que se titu-lan pero es una información fragmentadaque requiere un importante esfuerzo deprocesamiento para obtener conclusio-nes claras.

Este trabajo pretende aportar algunosdatos, también muy limitados en el espa-cio y en el tiempo, que permitan tener unconocimiento aproximado del funciona-miento de nuestra universidad en el pasa-do. Es un estudio limitado al flujo de estu-diantes (estudiantes que ingresan en laescuela, los que consiguen obtener eltítulo y los que abandonan) en la EscuelaTécnica Superior de Ingeniería deTelecomunicación de Barcelona(ETSETB) desde que abrió sus puertas en1971 hasta hoy. Es un estudio parcial,pero, a nuestro entender, representativodel funcionamiento de las escuelas deingeniería españolas durante los últimostreinta años.

Los estudios de Ingeniería deTelecomunicación han experimentado enla última década un crecimiento especta-cular. Estos estudios se iniciaron enEspaña en 1913 al crearse la EscuelaGeneral de Telegrafía dependiente del

Ministerio de Gobernación. En 1957 seconvirtió en la ETS de Ingenieros deTelecomunicación, con sede en Madrid,pasando a depender del Ministerio deEducación. En 1971 se creó la escuela deBarcelona. En el año 1985 se abrió unatercera escuela, en Vigo. Durante la déca-da de los 90 se han extendido estos estu-dios a toda la geografía española y en elcurso 2000/01 se impartían en 24 centrosdistintos entre los que figuraban 6 univer-sidades privadas1. El número de plazasque ofrecen los centros públicos paraestudiar Ingeniería de Telecomunicaciónes de 3.650 (3.200 en primer ciclo y 450en segundo ciclo), habiéndose duplicadola oferta de plazas en la última década2.

Los estudios de Ingeniería deTelecomunicación han alcanzado un pres-tigio notable en la sociedad española,tanto por su contenido –las nuevas tecno-logías de la información y de las comuni-caciones (TIC)– como por la preparacióntécnica y científica de sus titulados. Esteprestigio es una de las causas que expli-can el crecimiento de esta titulación en laúltima década. Otra característica quetambién ha marcado estos estudios es unadifusa y extensa fama de dificultad. Sinembargo, esta dificultad es algo difícil decuantificar y de comparar con otros estu-dios debido a la ausencia de indicadoressuficientemente aceptados y fiables.

A pesar del incremento espectacularde plazas ofertadas, la demanda de estosestudios supera a la oferta como lo prue-ban las notas de corte, que son superioresa 5 en todos los centros de España queofrecen esta titulación. El valor medio dela nota de corte en España en el curso2000/01 fue de 6,96 presentando unmáximo de 8,19 en la Universidad de

468

(1) I. BLÁZQUEZ; Ll. PRAT: Análisis de los estudios de Ingeniería de Telecomunicación eIngeniería Electrónica en la ETSETB (UPC). Proyecto Final de Carrera, ETSETB, 2002.

(2) CONSEJO DE UNIVERSIDADES: Estadísticas. www.mec.es/consejou.

Oviedo. La nota de corte en la ETSETB eneste curso fue de 7,2 con una entrada deunos 450 estudiantes. Analizando lasnotas de los estudiantes que han ingresa-do en las universidades públicas catalanasen dicho curso, resulta que sólo el 25%han tenido una calificación igual o supe-rior a 7,2. Por tanto, el prototipo de estu-diante de Ingeniería de Telecomunicaciónde la ETSETB es un joven de 18 a 23 añoscon dedicación exclusiva a sus estudios yque forma parte del 25% con mejor notade los que acceden a la universidad. Lacalidad intelectual de estos estudiantes ysu dedicación exclusiva a sus estudios esun dato muy importante y que debetenerse en cuenta al valorar el flujo deestudiantes y el rendimiento del centro.

El rendimiento académico de un cen-tro es un concepto complejo que abarcacampos tan diversos como la satisfaccióndel empleador, la del estudiante y la de lasociedad, considerándose simultánea-mente aspectos formativos, económicos ysociales. Sin embargo, en el contexto deeste trabajo nos referiremos al «rendi-miento» de manera parcial, identificándo-lo como la tasa de estudiantes que consi-guen titularse. En este trabajo, trataremosde definir, en primer lugar, unos indica-dores de flujo que permitan cuantificar demanera rigurosa el «rendimiento» de undeterminado centro. Posteriormente,aplicaremos estos indicadores a la ETSETB,para analizar el flujo de estudiantes ypoder hacer una comparación, desde estepunto de vista, de los planes de estudio1964 y 1992.

INDICADORES DE FLUJO

Los estudios de Ingeniería de Teleco-municación de la ETSETB han estado regu-lados por dos planes de estudio: el de

1964 y el de 1992. Ambos han tenidosiempre una duración de cinco años teó-ricos incluyendo la defensa de unProyecto Final de Carrera (PFC). Este pro-yecto sólo se puede presentar a examencuando se tienen todas las asignaturasaprobadas.

El plan 1964 estaba estructurado enun único ciclo de cinco años en el que seincluía una vía de entrada minoritaria amitad de carrera para aquellos estudian-tes que tenían la titulación de IngenieríaTécnica de Telecomunicación. Estos estu-diantes debían hacer el «curso de adapta-ción», que coincidía esencialmente con eltercer curso de carrera, y luego unirse alresto de estudiantes para cursar cuarto yquinto curso. El plan 1992 está organiza-do en dos ciclos de 2,5 años (cinco cuatri-mestres) cada uno. Existe también una víade entrada a segundo ciclo para los estu-diantes que poseen determinadas titula-ciones de primer ciclo directamente rela-cionadas con la carrera. Para poder pre-sentar el PFC se deben tener todas las asig-naturas aprobadas (situación que deno-minaremos «aptos de 2º ciclo»).

La ETSETB publica anualmente y deforma regular estadísticas relativas a losestudiantes de nuevo ingreso, de titula-dos y de matriculados correspondientesal año académico3. Sin embargo, es difícilinferir a partir de estos datos el flujo realde estudiantes. Preguntas tan simplescomo ¿cuál es la tasa de aprobados, o lade aptos de 2º ciclo, o la de abandonos?no tienen una respuesta clara y sin discu-sión, ya que los datos proporcionadossólo permiten relacionar el número detitulados de un curso con el de los estu-diantes de nuevo ingreso en el mismoaño, que no tiene por qué coincidir con elde los estudiantes que ingresaron 5 añosantes, ni tiene en cuenta los titulados que

469

(3) Informes de Gestión Académica (publicación anual). ETSETB (UPC).

han requerido más tiempo que el teóricopara acabar sus estudios.

Para valorar de forma cuantitativa yprecisa el flujo de estudiantes, hemosdefinido unos indicadores de flujo acu-mulativos que permiten dar respuesta alas siguientes preguntas: ¿qué porcentajede los estudiantes que podrían habersetitulado hasta el año t lo ha conseguidorealmente?, ¿qué porcentaje de estos estu-diantes queda pendiente solamente deaprobar el proyecto final de carrera?, ¿quéporcentaje ha abandonado?

Los estudiantes que podrían habersetitulado en la ETSETB hasta el año t (titu-lados potenciales) son todos los que haningresado en el centro, en primer curso,hasta t-5 años antes, más los que haningresado en segundo ciclo o en el cursode adaptación hasta t-3 años antes.

El número acumulado de tituladospor la ETSETB hasta el año t comparadocon el de titulados potenciales nos da elporcentaje acumulado de titulados:

Porcentaje acumulado de tituladoshasta el año t:

Nótese que este porcentaje integra elfuncionamiento del centro hasta el año t,y no depende de situaciones puntuales ocoyunturales. Se trata de una cifra quecuantifica sin ambigüedad el «rendimien-to» del centro. De una forma similar sepuede definir el porcentaje de aptos de 2ºciclo como aquél que representa a losestudiantes que han superado todas lasasignaturas de la carrera:

Porcentaje acumulado de aptos 2ºciclo:

La diferencia entre este porcentaje yel anterior nos da la cifra de estudiantesque sólo están pendientes de aprobar elPFC para obtener el título. El porcentajede estudiantes que han abandonado lacarrera se calcula mediante la siguienteexpresión:

Porcentaje de abandono en el año t:

El número de matriculados reales enel año t es de significado obvio, y es unacifra proporcionada por el centro cadaaño. El número de matriculados potencia-les en el año t se calcula restando alnúmero acumulado de estudiantes quehan ingresado en el centro hasta el año tel número acumulado de estudiantesaptos de 2º ciclo y el de los que han reali-zado un cambio de plan de estudios. Estecálculo es conservador, ya que no incluyeen los matriculados potenciales aquellosestudiantes pendientes solamente de leerel PFC, mientras que algunos matriculadosreales sólo están matriculados de estamateria. Por tanto, la tasa de abandonoreal es igual o superior a la calculada.

Estos porcentajes nos permitenexpresar la siguiente cuantificación: Decada 100 titulados que podría haber«producido» el centro hasta el año t, nt lohan conseguido realmente, (n2c–nt) sóloles falta el PFC, na ha abandonado losestudios, y (100–nt –na) siguen estudian-do.

ANÁLISIS DEL FLUJO DE ESTUDIANTES

El plan de estudios 1964 estuvo vigente enla ETSETB desde que ésta inició sus activi-dades en 1971 hasta la extinción definitivadel plan en 1999. En el curso 1992/93 seinició un nuevo plan de estudios por loque dejaron de ingresar nuevos estudian-

470

Nº titulados hasta el año tnt =

Nº titulados potenciales hasta el año t. 100

Nº estudiantes aptos de 2º ciclo hasta el año tn2c =


Nº matriculados potenciales en t – Nº matriculados reales en tna =


tes en el plan 1964, continuando en esteplan sólo los estudiantes que habían ingre-sado en los años anteriores.

En los 29 años de funcionamiento delplan de estudios 1964 ingresaron un totalde 9.090 (100%) estudiantes, de los que3.809 (41,9%) consiguieron titularse,5.281 (58,1%) abandonaron los estudios y292 (3,2%) cambiaron al plan 1992.Quedan 294 estudiantes que ingresaronen el plan 1964, no han cambiado de plande estudios y sólo están pendientes deaprobar el PFC para obtener el título.

La evolución de los indicadores deflujo de este plan de estudios se presentaen la figura I. En esta gráfica puedenobservarse tres fases, que se correspon-den aproximadamente con la década delos 70 (fase inicial de implantación de laETSETB), la de los 80 (fase de estabiliza-ción del plan 1964) y la de los 90 (fase deextinción). Esta última fase creemos queno es representativa del plan de estudios

ya que no entraban estudiantes nuevos eneste plan de estudios y tanto las asignatu-ras como las convocatorias de exámenesse iban extinguiendo progresivamente.

Considerando como representativasdel plan 1964 las cifras de la fase de esta-bilidad y tomando a su vez el curso1987/88 como representativo de esta fase,resulta que, de cada 100 estudiantes quepodían haberse titulado hasta estafecha, 16 lo consiguieron, 10 les quedabasólo pendiente aprobar el PFC, 61 aban-donaron y los 13 restantes seguían estu-diando. El número de estudiantes matri-culados en el centro era de 2.577 enlugar de los 1.965 que se hubieran matri-culado si el funcionamiento del centrohubiera sido el ideal. Es decir, el porcen-taje de estancamiento fue del 31%.

Llama la atención la magnitud del fra-caso escolar que ponen de manifiestoestas cifras. Sólo uno de cada cuatro estu-diantes que lo intentaban conseguía supe-

471

FIGURA IEvolución de los indicadores de flujo del plan 1964

rar los estudios (a pesar de que bastantesde ellos seguían pendientes del PFC). Yestas cifras son aún más dramáticas si setiene en cuenta que estos estudianteshabían sido seleccionados de entre el25% más brillante de su generación y quese dedicaban exclusivamente a estudiar.Estas cifras no son homologables en abso-luto con las de las universidades de lospaíses de los que importamos estas tecno-logías. Pero lo más grave del caso es queesta situación era moneda corriente, si noera más grave, en la práctica totalidad delas escuelas de ingeniería de España.Como contrapunto, conviene señalar quela «calidad» de estos titulados estaba«garantizada» y que esta calidad fue apre-ciada rápidamente por el entorno indus-trial y social que valoró con alto prestigioa los ingenieros de la ETSETB.

El nuevo plan de estudios de laETSETB se inició en el curso 92/93.Introdujo varias modificaciones, pionerasen las escuelas de ingeniería de España,para intentar paliar el fracaso escolar delplan anterior. Una de ellas consistió enconvertir el primer curso en selectivo(denominado fase selectiva). Los estu-diantes disponen de un máximo de dosaños para aprobarlo. Su objetivo es facili-tar que los estudiantes que previsible-mente no acabarían sus estudios puedantomar otra opción más acorde con susintereses y capacidades. Se intenta evitarasí un mal endémico del plan 1964: unafracción muy importante de estudiantesabandonaba los estudios después decinco o más años de intentarlo, con unascondiciones de frustración y pérdida deautoestima tan graves que ya eran incapa-ces de seguir otros estudios. Para evitaresta situación, se fuerza a los estudiantesque no demuestran una capacidad o dedi-cación suficiente a cambiar de estudios enun plazo máximo de dos años cuandoeste cambio es aún psicológicamente via-ble para ellos. Existe una comisión presi-

dida por el director de la ETSETB quedeclara apto de fase selectiva al estudian-te a la vista del conjunto de las calificacio-nes obtenidas en las diversas asignaturasde primer curso, pudiendo ser declaradoapto a pesar de tener alguna de las asigna-turas no aprobadas.

Además de la fase selectiva, figuracomo objetivo explícito del plan de estu-dios que los estudiantes que superendicha fase terminen el resto de cursos enel tiempo previsto teóricamente. Para ayu-dar a conseguir este objetivo, se instituyóen todas las asignaturas una evaluacióncontinuada que complementa la nota delexamen final. Esta evaluación continuadapretende conseguir de los estudiantes untrabajo regular a lo largo del curso queayude a la asimilación y maduración delos conocimientos, y que debería tradu-cirse en una tasa de aprobados superior.También existe una evaluación globalpara pasar del primer al segundo ciclo yotra para pasar del segundo ciclo al pro-yecto final de carrera. Estas evaluaciones«curriculares» son similares a la descritapara la fase selectiva y son realizadas poruna comisión presidida por el director dela ETSETB.

Finalmente, se introdujo un paráme-tro de rendimiento para presionar al estu-diante en el sentido de progresar en susestudios. La ETSETB impide la matrículade asignaturas durante un cierto tiempo aaquellos estudiantes cuyo porcentaje deasignaturas aprobadas con respecto a lasmatriculadas sea inferior al 50% un ciertonúmero de veces. Se permite que el estu-diante se matricule de las asignaturas quedesee según su situación personal, esdecir, que fije su ritmo, pero se presionapara que sea responsable de su matrícula.

Las cifras globales de este plan deestudios hasta el año 2000/01 (incluido)son: estudiantes que han ingresado eneste plan: 4.765 (100%); estudiantes quehan obtenido el título: 1.055 (22,1%);

472

estudiantes que tienen solamente pen-diente el PFC: 500 (10,4%); estudiantesque no han pasado la fase selectiva: 1.101(23,1%). La práctica totalidad de los res-tantes siguen estudiando la carrera.

En la figura II, se presenta la evolu-ción de los indicadores de flujo. Esta grá-fica muestra que todavía no se ha alcanza-do una fase estable, en gran parte debidoa que la realización del PFC se retrasa deforma considerable al igual que ocurríaen el plan 1964. Extrapolando asintótica-mente las cifras actuales creemos que sellegará a un régimen permanente caracte-rizado por las siguientes cifras:

– Estudiantes de nuevo ingreso en 1er

curso: 455, de los cuales 315 (69%)pasan la fase selectiva.

– Estudiantes de nuevo ingreso en 2ºciclo: 60

– Estudiantes que aprueban el segun-do ciclo: 310 (60% del total deingresos).

– Estudiantes que se titulan: 310 (losmismos que acaban 2º ciclo).

Si se toma como representativo deeste plan de estudios el curso 2000/01 yse compara con el curso 1987/88 que con-sideramos representativo del plan 1964,se obtienen las cifras mostradas en latabla I. Como puede observarse el por-centaje de éxito (titulados más estudian-tes pendientes solamente del PFC) se haduplicado, pasando del 26% al 55%. Lamejora es muy importante.

473

FIGURA IIIndicadores del flujo de estudiantes del plan 1992

Los datos del plan 92 indican queprácticamente todos los estudiantes queabandonan los estudios lo hacen en lafase selectiva, y que los porcentajes deaprobados en las asignaturas posterioresa dicha fase suelen ser superiores al 80%.Así pues, tanto la fase selectiva como elresto de asignaturas cumplen los objeti-vos previstos y ayudan a corregir el fraca-so escolar impresentable del plan 1964.Sigue funcionando mal la duración delPFC como lo prueba el importante retrasode la curva de titulados con respecto a lade aprobados de 2º ciclo.

CONCLUSIONES

Se ha presentado la evolución del flujo deestudiantes de los estudios de Ingenieríade Telecomunicación de la ETSETB, desdeel inicio de sus actividades docentes hastael curso 2000/01, desglosados por los pla-nes de estudios 64 y 92. Se han definidounos indicadores acumulados que permi-ten cuantificar e interpretar dicho flujo: elde titulados, el de aquéllos a los que lesfalta solamente aprobar el PFC, y el deabandonos.

Comparando las cifras representativasdel plan 64 con las del plan 92, resultaque la tasa de titulados más la de aquéllosa los que sólo les queda pendiente el PFCha pasado de un valor típico del 26% en ladécada de los 80 a un 56% en el año 2000,mientras que la tasa de abandonos ha dis-minuido desde el 61% al 34%, lo cualsupone una mejora muy significativa.

También debe tenerse en cuenta que el34% de abandono del año 2000 se produ-jo en su práctica totalidad en la fase selec-tiva, es decir, en los primeros dos años deestudios, a diferencia de lo que ocurría enel plan 64 en el que el abandono masivose producía al cabo de 5 ó 6 años, lo quedificultaba mucho un cambio de estudiosdel estudiante que abandonaba. Por tanto,la fase selectiva cumple aceptablemente elobjetivo perseguido. Sin embargo, la dura-ción real de los estudios es superior a laprevista teóricamente debido sobre todo ala excesiva duración del PFC.

AGRADECIMIENTOS

Los autores desean manifestar su agrade-cimiento a la dirección de la ETSETB, y enespecial al Jefe de Estudios, profesor JordiMadrenas, por las facilidades para consul-tar los informes de Gestión Académica delcentro.

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INFORMES DE GESTIÓN ACADÉMICA (publi-cación anual). ETSETB (UPC).

474

TABLA IIndicadores de flujo de estudiantes en dos cursos representativos

Plan de Curso Titulados Pendientes sólo Abandonos ContinúanEstudios (%) PFC (%) (%) estudiando (%)

Plan 1964 1987/88 16 10 61 13

Plan 1992 2000/01 37 18 34 11

INTRODUCCIÓN

El diseño y la aplicación de las reformaseducativas suscitan grandes debates ideo-lógicos, políticos y mediáticos. Llevamosmás de diez años en una reforma educati-va constante. Aún no se ha acabado de

implantar completamente la LOGSE cuan-do el gobierno, en manos de un partidoque no la quiso, decide cambiar comple-tamente el marco normativo y reguladordel sistema educativo español. Sean ensentido integrador y comprensivo o seanen sentido selectivo y de búsqueda de la

475

RESUMEN. Este artículo analiza los discursos de 12 grupos de discusión de alum-nos y de profesores de secundaria con respecto a los cambios que proponía laLOGSE. Alumnos y profesores hablan de la extensión de la escolaridad obligatoria,la comprensividad, los itinerarios dentro de la ESO y las opciones de la enseñanzapost-obligatoria, entre otros temas. Se analizan los discursos así como las estrate-gias de acompañamiento u oposición al cambio, así como las posibilidades de lasreformas educativas en función de la acción de los actores sociales. También sereflexiona sobre el impacto que pueden tener la LOCE y la Ley de FP en este con-texto.

ABSTRACT. This article analyses the presentations of 12 discussion groups formedby secondary students and teachers regarding the proposed changes of the LOGSE.Students and teachers talk about the lengthening of the period of compulsory edu-cation, its comprehensiveness, the programs within compulsory SecondaryEducation (ESO), and post-compulsory education options, among others. The pre-sentations and the strategies for and against the change are analysed, as well as thepossibilities of educational reforms which depend on the action of social agents.There is also a reflection on the impact that the LOCE and vocational training (FP)law might have in this context.

DE LA LOGSE A LA LOCE. DISCURSOS Y ESTRATEGIAS DE ALUMNOSY PROFESORES ANTE LA REFORMA EDUCATIVA

RAFAEL MERINO (*)

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.


excelencia, las reformas que impulsan losgobiernos a través de sus decretos pue-den quedar en papel mojado si los acto-res sociales que han de llevarlas a cabo noven más beneficios que costes (Boudon,1983) o no comparten un marco cogniti-vo con el propuesto en la ley (Masjuán,19941). Es más, si no se aplican con elacuerdo y la predisposición de los acto-res, es cuando aparecen los famosos efec-tos perversos, de larga tradición en el aná-lisis sociológico2. En este sentido, la acti-tud, el discurso y las estrategias que ela-boran alumnos y profesores son básicaspara el éxito o fracaso de las reformaseducativas. Analizar estos discursos yestas estrategias es lo que pretende esteartículo, para poder iluminar las diversasreacciones del profesorado y el alumnadocon respecto a las innovaciones que pro-pugnaba la LOGSE, y para poder discutirlas posibles reacciones a las innovacionesque propugna la LOCE.

En este artículo, analizaré los resulta-dos de 12 grupos de discusión con alum-nos de secundaria (4º de ESO, 2º deBachillerato, CFGM y CFGS) y de tres gru-pos de discusión con profesorado, todosellos de tres institutos de enseñanzasecundaria del área metropolitana deBarcelona. Los tres centros habían sidoinstitutos de formación profesional, unoes privado y tiene un alumnado funda-mentalmente de clase media, el segundoes público, está ubicado en una zona peri-férica y tiene un alumnado de clasespopulares, y el tercero también es públicopero está ubicado en una ciudad medianacon un sólido tejido industrial, tiene unatradición casi centenaria y un alumnadobastante interclasista. Así, se podía captarla diversidad de discursos en función deltipo de centro y de la diversidad social delalumnado3.

Partiendo del enfoque metodológicoaportado por Alonso e Ibáñez (ver biblio-

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(1) «Algunas investigaciones de la psicología social nos han hecho darnos cuenta de que ladifusión de una innovación no depende sólo de si en el proceso de implantación los actoresafectados salen beneficiados o perjudicados en cuestiones relacionadas con sus condiciones detrabajo, sino también de la coherencia de las ideas que configuran la innovación y del prestigioque estas ideas tienen entre los actores responsables de la aplicación del proceso» (J. M.MASJUÁN: El professorat d’ensenyament secundari davant la Reforma. Barcelona, ICE de la UAB,1994, p. 11).

(2) Como ejemplo, baste citar a Durkheim en una conferencia inaugural de un curso de for-mación de profesores de instituto a principios del siglo XX: «Y, para zafarnos de esa era de con-fusionismo y de incertidumbre, no se puede contar únicamente con la eficacia de los decretos yde los reglamentos. Cualquiera que sea la autoridad que los ampara, los reglamentos y los decre-tos no pasan de ser meras palabras que no pueden convertirse en realidades más que con lacolaboración de aquéllos que son encargados de aplicarlos. Por tanto, si ustedes, que tendránpor misión el hacerles cobrar vida, no los aceptan más que a regañadientes, si se someten a suautoridad aun cuando no comulguen con ellos, no pasarán de ser letra muerta y sus resultadosserán estériles; además, según la manera en que los interpreten, podrán producir efectos com-pletamente diferentes o, incluso, opuestos» (E. DURKHEIM: Educación y sociología.Barcelona,Península, 1989, p. 124).

(3) Estos grupos de discusión se hicieron como trabajo de campo de mi tesis doctoral, titu-lada «De la contrareforma de la formació professional de l’LGE a la contrareforma de la LOGSE.Itineraris i cicles de formació professional després de l’ensenyament secundari comprensiu»,leída el 10 de julio de 2002 en la Universitat Autònoma de Barcelona. Los grupos de discusiónse celebraron entre mayo y julio del 2001, y participaron un total de 23 profesores y 81 alum-nos, a los que agradezco su colaboración y quedo en deuda con ellos.

grafía), los grupos de discusión se hanrealizado a partir de un guión con refe-rencias metafóricas y metonímicas y conuna composición heterogénea pero sinque existiera una distancia de rol queanulase la discusión. Por eso, se planteóla separación de profesores y alumnos, yla agrupación de alumnos por niveleseducativos (ESO, Bachillerato, CFGM yCFGS), pero con diversidad de género,rendimiento educativo y expectativas aca-démicas y laborales.

A partir de los resultados de los gru-pos de discusión, se pueden analizar losdiscursos y estrategias que elaboran alum-nos y profesores ante el cambio de lasreglas de juego que significaba la LOGSE. Aello dedicaré los dos próximos apartados.Para finalizar el artículo, expondré lasprincipales conclusiones que se podríansacar para el diseño y la aplicación de laLOCE y de la Ley de FP.

DISCURSOS Y ESTRATEGIAS DELALUMNADO

Podemos organizar el discurso y las estra-tegias de los alumnos alrededor de tresejes: la enseñanza secundaria obligatoria,la enseñanza secundaria post-obligatoriay los condicionantes de las opciones aca-démicas o profesionales.

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

Hay un consenso generalizado en todoslos grupos de discusión con respecto a labajada de nivel que ha provocado la ESO.Y coinciden los alumnos escolarizados enel nuevo sistema como los alumnos deciclos formativos que provienen del siste-ma LGE. En definitiva, se ha construidouna imagen con respecto a la ESO demenor calidad, de menor «nivel», como sepuede comprobar en otros estudios simi-lares (Giné et al., 1997). Ahora bien, elconcepto de nivel queda reducido a una

comparación entre contenidos, desde unaperspectiva más bien tradicional del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.

Es que yo tengo libros de mis herma-nos, de la EGB, y no tienen nada quever con lo que estamos haciendoahora (...). Iban más preparados(David, 4º de ESO).

(La ESO) no tiene un nivel alto, notiene un nivel que necesitas... a ver, sivas directamente, como ha hecho él(un compañero) a un módulo quizá síque te sientes preparado, pero siquieres intentar hacer primero debachillerato, malamente, no tienessuficientes conocimientos, tienes quehacer otras cosas para complementar,porque si no... (Dídac, CFGM).

... (La ESO) era otro repaso de sexto,sólo repaso (Juan, CFGM).

Otro elemento que contribuye al des-prestigio o valoración negativa de la ESOes la percepción de que todo el mundoaprueba. Entre la disminución del nivel yla promoción casi automática, el esfuerzoque tienen que hacer los chicos parasuperar las materias es poco. Esta percep-ción es la que se constata en el preámbu-lo de la LOCE: por un lado, se critica lapromoción automática y, por otro lado, sereivindica la «pedagogía del esfuerzo» endetrimento de la «pedagogía de la motiva-ción y del interés». Por decirlo de algunaforma, el Ministerio de Educación recogeuna percepción muy extendida. Exten-dida pero que se ha convertido en unestereotipo, ya que no es cierto que todoel mundo apruebe la ESO. Con datos deCataluña, alrededor del 10% de alumnosde 4º de ESO son repetidores y la propor-ción de suspendidos es del 30%.

La explicación de esta bajada de niveles clara: la comprensividad. La unifica-ción del currículum en la etapa 14-16

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años es la causa que se atribuye al des-prestigio de la ESO. Para algunos alumnos,minoritarios, los beneficios pedagógicosde grupos heterogéneos compensan labajada de nivel, o, para decirlo de otraforma, valoran más los aspectos actitudi-nales (convivencia, solidaridad) que loscontenidos curriculares:

Pues que hay alumnos de un nivelmás bajo, alumnos de un nivel másalto... intentan (los profesores) hacer-lo para todos un poco, y los que estánen un nivel más alto quizá se quedanen un nivel más bajo y los que estánmás bajo les cuesta más, pero... alfinal se ve que todos van bien (Laia, 4ºESO).

Si hubieran hecho desde un buenprincipio (tres grupos por niveles)desde que pusieron la educación,estas tres clases ahora mismo nopodríamos estar hablando de nues-tros compañeros, no podríamoshaber conocido gente que... haygente que pasa de todo en mi clasepero que son encantadores (Lidia, 4ºESO).

Ahora bien, el discurso dominante esel discurso de la segregación. La exten-sión de la escolaridad obligatoria no secuestiona, pero no tiene que ser la mismavía para todos. Se asocia bajo rendimien-to o inadaptación escolar con vías alterna-tivas a la académica, es decir, con vías pro-fesionalizadoras de baja cualificación,como de hecho era la imagen de la anti-gua FP1 o de las aulas de refuerzo (UAC, enCataluña). Los argumentos que se utilizanson de dos tipos: los que apuntan al per-juicio que supone la comprensividad a losbuenos estudiantes, que no puedenadquirir más «nivel», y los que apuntan aque perjudica también a los alumnos queno quieren estudiar y que se les obliga,los llamados «objetores escolares» (INCE,

1998, p. 146). Los buenos estudiantes nohan asumido las ventajas del trabajo coo-perativo y las agrupaciones heterogéneas,ni otros dispositivos de los principiospedagógicos de la reforma. Al contrario,se sienten perjudicados porque podríanprepararse mejor para el Bachillerato y lasclases con alumnos que molestan lesrepresenta una pérdida de tiempo. Losque molestan también pierden el tiempo,ya que no sacan ningún provecho y segu-ramente acumulan tensiones y frustracio-nes que pueden derivar en situaciones deconflicto. En este sentido, se piensa quelas agrupaciones más eficaces son lashomogéneas, porque se adaptan mejor alos «intereses» de los diferentes colecti-vos. De aquí la aceptación de itinerariosdiferenciados por nivel de rendimiento.

Lo que no puede ser es que vengagente aquí a molestar, porque no tie-nen ganas de estar en clase y nopegan golpe (Ana, 4º ESO).

Claro, por eso, si eso (separar porniveles) se hiciera desde antes y estagente que les cuesta más, o sea, quelos profesores sean más pedagogosque profesores de materia, y los for-masen bien para saber cómo tieneque portarse un crío, pues podríanllegar a hacer el bachillerato. En cam-bio, salen ahora que se tienen que ir aser... (Oriol, 4º ESO).

La herramienta que ofrecía la LOGSE-para la atención a la diversidad, los crédi-tos variables, se ha utilizado para la crea-ción de itinerarios. Más adelante veremosla justificación de los profesores. La justi-ficación de los alumnos parece dar larazón a Fernández Enguita cuando hablade los riesgos de los créditos variables:«La escisión entre una cultura academicis-ta socialmente y escolarmente valorada, yuna cultura irrelevante administrada en labanda opcional que puede favorecer las

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desigualdades sociales a través del currí-culum» (Fernández Enguita, citado enGómez et al., 1994). Esto ha quedadomuy claro en los grupos de discusión; loscréditos variables que escogen los alum-nos tienen un escaso valor académico.

Es lo que te gusta y donde menos securra. Eliges lo que más te gusta y loque menos... (Clara, 2º Bachillerato).

... Al final en filosofía del crédito varia-ble ya era preguntarle al profe cómoiba y te decía: «sí, bueno, yo os man-daré hacer un trabajo», y veías que enlos variables que el profe no hacíaexámenes, pues estaban llenos, ycuando sabías que había temario ytenías que hacer un examen pueshabía 10 personas en el variable(Alberto, 2º Bachillerato).

Otro riesgo de los créditos variableses su utilización para la segregación pre-coz de los alumnos según el nivel. Hay uncierto acuerdo entre el profesorado (queveremos más adelante) y el alumnado queha participado en los grupos de discu-sión, en su mayoría buenos estudiantes4.Los créditos variables se utilizan paraorientar a los alumnos a los estudios post-obligatorios y para clasificarlos en funcióndel rendimiento.

Pero realmente ponen en refuerzo lagente que le cuesta y que saben queno lo podrá hacer; pero una personaque no hace nada no la pondrán arefuerzo, pero a un chico que le cues-ta saben que si lo ayudan... (Helena,4º ESO).

Hombre, yo, en el otro cole, cuandoiba a X (un instituto privado de lazona), allí la hacían (la división por

niveles) y se veía muy diferente. Allílos que iban al grupo de ampliación,los que íbamos a un grupo de amplia-ción o de eso, decíamos el grupo delos tontos y el grupo de los listos, ylos tontos decían: «nosotros vamos algrupo de los tontos», no decían... eracomo autodiscriminativo (...) Y loprovocaban los mismos profesores,porque muchas veces ellos te lo decí-an: grupo de los tontos-grupo de loslistos. La gente se lo comía, se lo creíay se montaba la película por dentro. Yhabía gente que incluso le gustaba:«Yo voy al grupo de los tontos»(Quino, 4º ESO).

Nora: ...Porque los que hayan hechoel preciclo, el prebachillerato, iránmejor preparados, tendrán muchomás conocimientos (...)Oriol: Yo no quiero decir que el quevaya a clase de preciclos sea una per-sona que siempre vaya malamente,no; quizá el preciclo lo motiva máscomo para ir a un ciclo i (...).Nora: Pero ya estás tachando como ungrupo de tontos.Oriol: Noooo.Nora: Aunque digas: «No, es porqueles cuesta».Lídia: A ver, tú porque eres tú, pero lasociedad es muy cruel (Centre C, 4ºESO).

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA POST-OBLIGA-TORIA

Las profundas modificaciones de los itine-rarios escolares post-obligatorios tambiénson objeto de reflexión del alumnado yde elaboración de estrategias. En general,el referente académico domina en casi

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(4) Hay que decir que los grupos de discusión adolecen de este sesgo, ya que fue muy difí-cil que los tutores de los IES captaran a alumnos de bajo rendimiento, con lo que este colectivoestá infra-representado.

todos los grupos. Parece como si el cami-no «natural» fuera acabar la ESO, conti-nuar el bachillerato y acabar en la univer-sidad5. Las opciones profesionales sonsecundarias, es como «dejar de estudiar».Los alumnos toman en consideración unavía profesional cuando hay una probabili-dad grande de fracasar o ya se ha fracasa-do y se reorientan hacia los ciclos forma-tivos, o bien cuando la desmotivación o elcansancio de «estudiar» hace que la víaprofesionalizadora se vea menos exigentey más adaptable al ritmo del alumno. Porlo tanto, hay muy poca presencia de voca-ciones profesionales de oficios manuales.De hecho, hay un claro rechazo a las ta-reas manuales, y más en los chicos declase obrera con buenos resultados aca-démicos.

Los alumnos de ESO y de Bachilleratotienen un discurso simplificador: los queno sirven para estudiar, a la formaciónprofesional. Los alumnos de ciclos forma-tivos tienen un discurso mucho más ela-borado. De entrada, los que han hecho laFP antigua se quejan de que con el ante-rior sistema la FP estaba enfocada para losque fracasaban en la EGB y sólo sacaban elcertificado escolar, y, en cambio, con laregulación de la LOGSE la vía profesionalpara los certificados se cierra. Es decir, laFP tenía una cierta capacidad de recupe-ración del fracaso escolar a través de unavía larga de formación profesional queincluso podía tener acceso a la universi-dad. En cambio, con el sistema de ciclosterminales para alumnos que han aproba-

do ESO o Bachillerato, los que suspendenno tienen la posibilidad de recuperarsedentro del sistema educativo por la víaprofesional.

Hacen a los niños más tontos, porqueyo no entiendo que un crío que vayamal vaya pasando curso tras curso yque al final le digan: «Mira, chaval,humo y lo único que te queda porestudiar es lo de la INEM». Y punto, notiene más salidas, cosa que antes, sino te sacabas la EGB, tenías la FP, y dela FP podías acceder a la universidad.Ahora ya nada, ahora terminas la ESO;si no has aprovado cursillos de laINEM y ya está. Yo eso lo veo arruinar...Quizás un chaval va mal en la ESO,luego pilla un cursillo de éstos o esteciclo y luego el chaval sirve, y quizá semete en la FP y puede acceder a estu-dios superiores, o va a la universidado... (Diego, CFGS).

Esta externalización de los fracasadosse vive de forma negativa por parte de losalumnos que no han superado la ESO yque no ven en los PGS o en la formaciónocupacional salidas «dignas», porque sonpercibidos como dispositivos de atencióna alumnos marginales. Por eso, algunosoptan por presentarse a las pruebas deacceso a los CFGM, pruebas que son con-sideradas muy fáciles. En este sentido,existe una cierta presión de estos alum-nos para volver al sistema educativo porla vía profesional.

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(5) Es lo que D’Iribarne llama el camino noble o «nobleza escolar». La función simbólica dela escuela es presente cuando los alumnos escogen entre la FP o los estudios académicos:«...Dans la France d’aujourd’hi l’opposition entre ce qui est plus ou moins “noble”. (...) Or, dansla societé française contemporaine, c’est pour l’essentiel la ‘noblesse scolaire’ d’une personne,déterminée par son parcours dans l’appareil scolaire, qui va déterminer, et ce pour le reste dejours, le niveau de noblesse personnelle» A. D’IRIBARNE; D. D’IRIBARNE: «Le système éducatifcomme expression d’une autre politique», en Revue européenne de formation professionnelle,núm. 17 (1999), pp. 25-35.

Juli: ... Es un examen (la prueba de acce-so) que bien bien no es un examen porque teponen...

Pedro: Son cosas... del colegio...Juli: Fuimos a una escuela de adultos(...), nos prepararon para... tenías queir un mínimo de seis meses, pienso,para hacer las clases y poderte pre-sentar o haber trabajado más de seismeses... presentar el contracte o loque sea. Nosotros fuimos un par demeses, vinimos aquí pensando que elexamen no... cuando vimos el exa-men, era que lo podías hacer... si nohubiera ido los dos meses, hubieraaprobado igual. O sea, que era unexamen que no... (CFGM).

Las opciones profesionales casi siem-pre son consideradas como segundaopción. A veces, aparece el discurso delacceso rápido al mercado de trabajo, notanto como una presión familiar sinocomo una necesidad de disponer de dine-ro para el consumo, el ocio, las relacionessociales, etc.6 En definitiva, la igualaciónde las condiciones de entrada a los estu-dios profesionales y a los académicos noha supuesto una igualación de la valora-ción social de las dos vías. Es más, cuandose insiste desde las instituciones sobre lasbondades de los ciclos formativos,muchos chicos lo ven como propagandadirigida a desmotivarlos para que no deseen ir a la universidad. Los tres cen-tros estudiados eran antiguos institutosde formación profesional, y el que se ubi-caba en el contexto más desfavorecidoprecisamente tenía una clara política defomento del Bachillerato y la universi-dad, en detrimento de la Formación

Profesional. Todo esto contribuye a refor-zar la idea de la FP como segunda opción.

A pesar de esto, la mayoría de alum-nos que han participado en los grupos dediscusión tienen muy claro que hay unadiferencia radical entre el grado medio yel grado superior. Dentro de la segundaopción que representa la formación pro-fesional, siempre será mucho mejor llegaral grado superior que quedarse con ungrado medio. El grado superior es vistocon una capacidad de profesionalizaciónmucho más grande y sin el estigma quepuede tener el grado medio. Por eso, hayuna crítica generalizada a la falta de cone-xión entre el grado medio y el gradosuperior y a las restricciones que tienentodavía los cursos puente experimentales.Esta crítica se hace en dos sentidos. El pri-mero es la ruptura forzada del itinerarioformativo de los alumnos, sobre todo deaquellos alumnos matriculados en CFGMque sólo duran un curso académico, rup-tura que supone o bien ir al mercado detrabajo o en algunos casos esperar parahacer las pruebas de acceso al gradosuperior. En ningún caso se plantea hacerel Bachillerato para continuar en el gradosuperior. La otra crítica es más académica,y se da sobre todo en los grupos de discu-sión de los ciclos formativos. Algunos delos alumnos que han participado piensanque no tiene demasiada justificación exi-gir un nivel de Bachillerato para accederal grado superior, porque los que estánmejor preparados son precisamente losque han hecho el grado medio de lamisma especialidad. Este discurso es unainercia del anterior sistema; de hecho, esarticulado básicamente por alumnos de

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(6) El discurso del acceso al mercado de trabajo puede ser también una actitud de defensa,de compensación por el hecho de no sentirse lo suficientemente «inteligente» para continuarestudiando. Esta compensación puede ser una modalidad de la fábula de la zorra y las uvas o laconstrucción de una cultura de oposición escolar a partir de la identificación con trabajosmanuales, como demostró Willis en su conocida obra Aprendiendo a trabajar.

FP2 que están haciendo un CFGS. Es decir,se encuentra más normal un itinerarioformativo largo de Formación Pro-fesio-nal, en el cual los conocimientos técnicosse van ampliando progresivamente, queunos ciclos cortos de especialización téc-nica a partir de diferentes niveles de for-mación teórica.

Santiago: Yo creo que un grado supe-rior te lo coges, si vienes de hacer ungrado medio que es de lo mismo, vasa saber más que el que viene de bachi-llerato. Yo, por ejemplo, hago el cursopuente aquí en (...) y hago el gradosuperior y viene uno a estudiar man-tenimiento de bachillerato...Carlos: No va a saber nada.Santiago: ...Le va a costar un montón.Más cultura, más matemáticas, vale,pero le va a costar mucho más que amí, porque claro, tú ya tienes unabase...Carlos: El año que viene yo lo tendrémás fácil que los que vengan de bachi-llerato (CFGM).

La aplicación de la reforma de la For-mación Profesional ha modificado lasestrategias de los alumnos en la elecciónde centro y de especialidad. He podidodetectar dos modelos, que se pueden lla-mar «efecto oferta» y modelo «cliente/pro-veedor». Cuando los alumnos no se plan-tean qué especialidad quieren hacer, sematriculan en el instituto más cercano, odonde hicieron la ESO y/o el Bachillerato.Son alumnos que no tienen una vocaciónespecial; en estos casos domina más la

oferta de los institutos, y a veces ocasionaalguna sorpresa7. En cambio, otros jóve-nes parten de un interés más definido yvan a buscar el ciclo que les interesa, tie-nen mucha más movilidad y se informanmás. Por eso, se puede decir que entranen una lógica de cliente informado quebusca un proveedor de formación. Esposible que estos dos modelos ya se die-ran con la FP de la LGE, pero la multiplica-ción de ciclos, algunos muy específicos,ha incrementado esta dinámica de bús-queda que a veces supone desplazamien-tos considerables, como he podido cons-tatar en algunos participantes de los gru-pos de discusión.

La universidad representa la culmina-ción del itinerario académico. La imagendominante es la de la pirámide educativa,con la cúspide en la universidad. Inclusolos pocos alumnos que prefieren hacerun ciclo de grado superior hacen la selec-tividad como medida de protección, parano excluir la posibilidad de ir a la univer-sidad. De alguna manera, es como si laselectividad no fuera una prueba de acce-so sino una reválida del Bachillerato, quees lo que quiere sancionar la LOCE.Además, es muy difícil que el Bachilleratodeje de ser propedéutico, y más cuandose ha reducido en dos años, ya que la pre-sión de la selectividad está presentedesde el primer momento, tanto quealgunos alumnos se quejan precisamentede eso, del hecho de que la selectividadtenga una dimensión tan central en todoel bachillerato. Y, de la misma forma, esmuy difícil que el grado superior sea visto

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(7) Como el caso de un ciclo de informática que ofertaba uno de los centros estudiados; losalumnos (y sobre todo las alumnas) pensaban que era un curso de ofimática y se encontraroncon un ciclo superior de programación:

(Los alumnos) Se esperaban más fácil el módulo, y de otra... O sea, nosotros hemos estaohaciendo como para técnicos, más que nada, técnicos de ordenadores. Y la gente se pensa-ba el Office más o menos (Ana María, CFGS de sistemas informáticos).

y sea vivido como una alternativa real a launiversidad, si no es como estrategiadefensiva.

CONDICIONANTES DE LAS OPCIONESACADÉMICAS O PROFESIONALES

Una opción por la vía académica o por lavía profesional no es una cuestión azaro-sa, por razones obvias. Hay determinadoscondicionantes en la biografía de los indi-viduos que se traducen en orientacionesconcretas hacia estudios académicos oprofesionales. En este apartado, nos cen-traremos en dos de los condicionantesque más ha estudiado la sociología de laeducación: el horizonte de clase y elentorno familiar por un lado, y el itinera-rio escolar previo y el rendimiento escolarpor el otro.

Respecto del primer condicionante,parece claro que el sistema educativo esutilizado por las clases medias para sureproducción y por las clases popularespara su movilidad social, y esto se reflejaen los grupos de discusión de una formaclara. Para los estudiantes que provienende entornos acomodados, quedarse pordebajo de la universidad representa undesclasamiento que sólo se pueden per-mitir algunos estudiantes que optan poruna vida «bohemia». Cuando se constata

un rendimiento bajo, se acepta una víaprofesionalizadora pero de grado supe-rior, nunca de grado medio.

Qué hubieran querido? Hombre, sihubiera sido por mi padre, el hubieraquerido que hiciera una carrera, perome vio sin ganas de estudiar i eso, yque quería ir a aprender una cosadirectamente, a trabajar. Como vióque era lo que me interesaba meapoyó... (Alberto, CFGM, entorno declase media).

Para los estudiantes de entornospopulares pero con un horizonte de claseelevado, la universidad representa elcamino, aunque sea para entrar en profe-siones de control simbólico poco remu-neradas, menos que algunos oficios«manuales» de alta cualificación8. Por eso,la propaganda oficial a favor de los ciclosy en detrimento sobre todo de la univer-sidad se ve como un intento de truncarsus «legítimas» aspiraciones a la movilidadsocial. De alguna forma, la restricción delacceso a la universidad se ve como unareorganización elitista del sistema educa-tivo.

La campaña consiste en decir que lascarreras no sirven para nada. (...) Másde un profe nos lo ha dicho: «Una

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(8) Como es el caso de un chico que quería estudiar Filosofía, se había planteado hacer unCFGS, pero la reacción familiar fue rechazar el ciclo formativo, aunque las salidas profesionalesestén mucho más claras en el corto plazo:

Mi madre, ella es la que, yo le he dicho de hacer un grado superior y ella se cree quehaciendo la carrera de filosofía voy a tener más salida. Y no se da cuenta, yo sólo poreso, porque se cree que un grado superior es poca cosa (Alejo, 2º Bachillerato, entor-no popular).

No es de extrañar, en este sentido, el resultado de un estudio de principios de los añosnoventa, en el cual los estudiantes de BUP consideraban que los estudiantes de FP tenían muchasmás posibilidades de ocuparse y de ganar más dinero (Latiesa, 1991). Cabe destacar que lasorientaciones de los estudiantes no dependen sólo de las expectativas laborales a corto plazo,sino que las expectativas de estatus tienen un peso mucho más grande.

carrera no ganaréis ni un duro, y sihacéis una FP estaréis trabajando endos días y ganando pelas» (Toni, 4ºESO).

Parece que te estén manipulandopara llevarte hacia los ciclos. Hacen laESO bien fácil, así el bachillerato esmuy difícil y que vayas a trabajar entrabajos que a la gente no le gustatanto, para que no hayan tantas carre-ras... (Oriol, 4º ESO).

Ángeles: Por ejemplo, fuimos a unaconferencia aquí en la escuela quenos pintaron muy bien los ciclos, unpoco nos lo vendieron..Nuria: Una comida de tarro.Ángeles: Nos lo vendieron, al científi-co y al humanístico, un poco nos dije-ron: «apuntaros por si no podéisentrar...» Y la gente comentando, lagente pensando: «Hostia, ¿y si meapunto?» Te hacen dudar......Laura: Es aquello de «si no te gustaestudiar (...)».Oriol: Parecía que nos hicieran publi-cidad..Nuria: Nos lo pintaron... te decían:«Tú, con dos años, estudiando menosy no sé qué, haciendo una cosa queademás te gusta y ya estás más omenos colocado en una empressa...»Laura: Ya tienes un título...Nuria: ... o si no, estudiar 4 años quedespués vete tú a saber... no sé qué..Fátima: No encontrarás trabajo... (2ªBachillerato).

Además de la clase social de origen, elrendimiento escolar marca, por un lado,las posibilidades de continuar estudiandoo no, en función de la sanción positiva onegativa de este rendimiento, pero tam-bién marca la percepción del mismo estu-diante, la autoestima, las posibilidades deéxito futuro, etc. El rendimiento escolarno es una variable independiente del

entorno familiar, pero, en la medida quela socialización familiar se va haciendomás débil, las variables estrictamente aca-démicas cobran importancia (Carabaña,1993). Por otro lado, hay que rechazar lasperspectivas más mecanicistas que aso-cian clase social y rendimiento escolar,que, si bien se basan en correlacionesestadísticas, no explican los procesos deinterrelación complejos entre familia yescuela, como no explican por qué hayhijos de clases medias que fracasan e hijosde clases populares con expedientes aca-démicos brillantes.

Los alumnos de ESO tienen muy claroque, si aprueban, la primera opción es elBachillerato, y el CFGM se toma en consi-deración cuando hay una clara desmotiva-ción para estudiar o no se ven capaces decontinuar unos estudios de Bachillerato,porque son demasiado difíciles o teóri-cos. Ahora bien, la opción de empezar elBachillerato para optar después por unciclo formativo de grado medio si el pri-mero de Bachillerato no funciona, estámuy presente en las estrategias de futuroque se imaginan. El hecho de que herma-nos mayores o amigos lo hayan hechohace más «visible» esta estrategia.

El (un hermano suyo) empezó coneso de la ESO, en 3ª de ESO aun erapeor que ahora. Después fue a bachi-llerato y no aprobó ni una, sólo apro-bó tecnología. Hizo un grado medioque ya ha acabado de electromecáni-ca de automóviles y ahora hará otro,ya está casi acabando (Ramón, 4ºESO).

Yo tengo amigos que en primero debachillerato suspendieron siete uocho asignaturas y han hecho unmódulo. Todo el que suspende abachillerato va a módulos, y la imagendel módulo es que van los que sus-penden el bachillerato (Jordi, 2ºBachillerato).

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Los alumnos de CFGM tienen claro quedifícilmente habrían podido hacer elBachillerato. Algunos lo han intentadopero no han tenido éxito (y en parte lo atri-buyen al hecho de que la ESO no les habíapreparado lo suficiente, como ya ha salidoanteriormente). Otros se sacaron la ESO«justitos» y ya les parece bien una opciónprofesionalizadora que les permita salir almercado de trabajo con una titulación quetenga un mínimo valor de cambio. Otroshan entrado por la vía de las pruebas deacceso, es decir, salieron de la ESO sin elgraduado. En definitiva, es un colectivo quese ha alejado del itinerario académico y quedifícilmente podría volver.

Los alumnos de Bachillerato tambiénhan visto cómo compañeros suyos que nohan tenido éxito han optado por un CFGMcomo segunda opción. La mayoría estu-dian Bachillerato porque quieren ir a launiversidad. Algunos, no; cuando acaba-ron la etapa obligatoria, ya querían escogeruna vía profesional, pero tenían claro queun CFGM era poca cosa, era para los que notenían un rendimiento escolar óptimo.Además, el acceso al grado superior desdeel grado medio es demasiado largo y res-tringido. Por lo tanto, la opción del Bachi-llerato como «atajo» hacia el grado supe-rior es una estrategia considerada por algu-nos alumnos. De hecho, la imagen que tie-nen es de «atajo» porque la mayoría aúnestá con el esquema anterior de itinerariocontinuado de FP. La otra posibilidad deacceso al grado superior son las pruebasde acceso, pero no dejan de ser unBachillerato concentrado, y, como conse-cuencia, la opción más racional es la delBachillerato, siempre que se tengan losrequisitos académicos.

Ramón: ¿Para qué quieres sacarte ungrado medio, pa volver y despuéssacarte un grado superior?, pues yavas directamente al grado superior yya está.(...)Amalia: Claro, es una chorrada hacerun grado medio y... hacer lo mismopero un camino más largo... es unachorrada (2º Bachillerato).

Los grupos de discusión con alumnosde CFGS han sido los más heterogéneos,en el sentido de que había alumnos contitulaciones del antiguo sistema (COU yFP2) y alumnos que provenían deBachillerato de reforma. Los alumnos quevienen de COU es porque han fracasadoen la selectividad o en los primeros cur-sos de la universidad, y optan por formar-se en la vía profesional. Los alumnos quevienen de FP2 son de dos tipos: los quehan acabado hace poco y ven en el CFGSuna especie de FP3, de continuación deestudios profesionales ante la incertidum-bre del mercado de trabajo, o son alum-nos que ya han pasado por el mundolaboral, tienen experiencia en una o másempresas, y se matriculan en el gradosuperior como estrategia personal dereciclaje y/o de promoción laboral (rara-mente como fruto de la política de recur-sos humanos de la empresa). Y los alum-nos de Bachillerato que optan por unCFGS es porque ven la universidad social-mente lejana, porque han fracasado en laselectividad o no han obtenido una notade corte suficiente para hacer la carreraque querían9. Se reafirma aquí que cuan-do el rendimiento es óptimo la opción escontinuar estudios académicos. La opción

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(9) Este origen es confirmado por un estudio de De Pablo: «La mayoría de estos alumnos(de CFGS) proceden de COU, aunque empieza a haber ya algunos que vienen de los nuevosBachilleratos. Buena parte de ellos son gente que se ha presentado a Selectividad y no ha alcan-zado la nota suficiente para acceder a la carrera deseada, normalmente alguna IngenieríaTécnica, como la Industrial o en Telecomunicaciones, o alguna Diplomatura como la de

profesional recoge diferentes situacionespero tienen en común la distancia de lavía académica. También se da la opcióndel CFGS como compás de espera o decamino alternativo a la universidad, queno deja de ser la cúspide del sistema edu-cativo, como ya se ha comentado antes.

Sandra: Yo voy a hacer un grado supe-rior.Sonia: Yo depende.P: Por qué?Sonia: Porque no estoy segura de quela carrera que quiero, primero que lanota no me llega a la carrera, quierohacer informática. Tengo un cinco ymedio, y mis notas en el bachilleratono son muy brillantes, y la nota mediade selectividad no me llega. Y este añotengo que hacer sólo tres asignaturas,y antes que meterme en una carreraque no me gusta nada, haré un módu-lo de grado superior y si me gusta haréla carrera. Siempre tengo tiempo, nome corre prisa tener la carrera con 20años... (2º Bachillerato).

DISCURSOS Y ESTRATEGIAS DELPROFESORADO

Después de analizar las prácticas discursi-vas del alumnado, vamos a analizar las prác-

ticas discursivas del profesorado. Existe unconsenso amplio en los científicos socialescon respecto al papel del profesorado en laaplicación y éxito de las reformas educati-vas, ya que se sitúan en «el centro de losconflictos» (Marchesi, 2000; Gairín, 1994).Como apuntaba en la cita de Durkheim, losprofesores son los mediadores entre eldiseño normativo y las prácticas concretas.Las actitudes, los preconceptos y las condi-ciones sociolaborales son elementos clavepara el éxito de las reformas. Este últimoelemento queda fuera del campo de nues-tro estudio, así que comentaré a continua-ción los resultados de los grupos de discu-sión con respecto a una de las propuestasmás significativas de la LOGSE, la extensiónde la enseñanza comprensiva, la adhesión adiferentes teorías pedagógicas que avalan orechazan la comprensividad y el autocon-cepto como docente. Todo esto respectode las prácticas discursivas; acabaré el apar-tado con un comentario sobre las prácticasde orientación y evaluación al final de laenseñanza obligatoria10.

LA EXTENSIÓN DE LA ESCOLARIDADOBLIGATORIA Y EL «TRONCO COMÚN»

La reforma que impulsaba la LOGSE teníacomo tema central la extensión de la

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Empresariales, por ejemplo. La idea con que llegan estos jóvenes es la de que el paso por la FPles permita después acceder más fácilmente a esos estudios superiores a que ahora no han sidoadmitidos. Esto es lo que ha ocurrido con bastante frecuencia en los Módulos experimentalesde estos años y lo que en buena medida ocurre hoy en los Ciclos formativos. Últimamente, sinembargo, hemos podido constatar en algunos centros una cierta inversión de la tendencia: cadavez son más los jóvenes que, tanto en las ramas industriales como en las administrativas, vienenya pensando en la incorporación al mundo laboral al término del Ciclo; y ello a pesar de las difi-cultades que plantea el mercado de trabajo. De todos modos, incluso entre quienes piensancontinuar estudios, el completar un Ciclo formativo de nivel superior es una garantía para elcaso de que no consigan acceder a esos estudios ulteriores o, aun consiguiéndolo, no lleguen aterminarlos» (A. de PABLO: «La nueva formación profesional: dificultades de una construcción»,en Reis, núm. 77-78 (1997), pp. 137-161).

(10) Queda para otra ocasión el análisis de la reforma en la enseñanza post-obligatoria,sumamente interesante pero por razones de espacio se deja para otro artículo específico paraesta etapa educativa.

escolaridad común hasta los 16 años, conlo que se vino a llamar «tronco común»,es decir, convertir la enseñanza secunda-ria obligatoria en una enseñanza com-prensiva. Con esta medida, se pretendíaevitar la segmentación prematura (a los14 años) en una rama profesional (paralos que no servían para estudiar) y en unarama académica (los que sí servían). Laaceptación de esta innovación es centralen la actitud a favor y en contra de lareforma. Por un lado, tenemos el discursoque se elabora a favor de esta idea decomprensividad para evitar la selecciónsocial que supone separar los chicos y chi-cas a los 14 años en dos vías. Por lo tanto,el discurso de la integración, la cohesiónsocial, la igualdad es el que se sitúa enesta órbita, un discurso «prorreformista»,que parte de la crítica de la situación ante-rior y se adhiere a las teorías pedagógicasconstructivistas. Es un discurso que sos-tienen los equipos directivos de los trescentros estudiados así como el profesora-do de FP que había elaborado una refle-xión pedagógica sobre la necesidad deltronco común:

... No veíamos nada claro que a los 14años los alumnos tenían que decidirsu futuro, y que los separásemos

entre los buenos y los malos, porqueeso era la cruda realidad, a FP1 ibanlos malos y a BUP iban los buenos. Sialgún alumno tenías a la FP con el gra-duado escolar, la básica aprobada,era... él mismo se sentía «yo hago estoporque me gusto, ya sé que podríahacer BUP» (Mariona, profesora deadministrativo).

En oposición a este discurso existe el«antirreformista», a veces un poco violen-to, que ataca las consecuencias más nega-tivas de esta innovación.11 Entre los malesque provoca la reforma, la bajada de niveles el que focaliza más la discusión. Que elsistema educativo baje de nivel es lo peorque le puede pasar, porque el sistemaeducativo se define, o mejor dicho, esdefinido como selectivo y perder esta fun-ción selectiva conlleva a su devaluación.Aquí nos encontramos con un discursonostálgico, que considera que la EGB y elBUP preparaban mucho mejor a los alum-nos. Esta nostalgia tiene mucho de gene-racional y adultocrática12. En cualquiercaso, el ataque a la comprensividad sebasa en su igualitarismo mal entendido,igualitarismo que siempre es a costa derebajar el nivel y de perjudicar a los máscapacitados13.

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(11) Quizá dividir al profesorado entre los que están a favor y en contra de la reforma seaun poco simplificador. No es la intención de este estudio establecer tipologías, sólo destacar loselementos discursivos más importantes a favor y en contra de la reforma. Remito al lector a otrosestudios con tipologías más elaboradas, como la de Marchesi (que separa dentro de los queestán a favor los «abrumados», que se ven incapaces de aplicar la reforma, y dentro de los queestán en contra los «inconsistentes», que reivindican otras acciones igualitarias pero no el tron-co común. A. MARCHESI: Controversias en la educación española. Madrid, Alianza, 2000, pp. 54-55), o la de Funes (que aplica etiquetas como resignados indiferentes, dudosos y escépticos,samurai, transformista, kamikazes... J. FUNES: «Els adolescents-joves dels PGS: qui són, comsón, què necessiten», en GRET: Aproximacions a la garantia social. Cap a un nou enfocamentdels PGS. Barcelona, Diputació de Barcelona (Col. Estudis, núm. 1), 1998, p. 26).

(12) Es la explicación de Baudelot a la persistente denuncia de la bajada de nivel, que arran-ca de principios del siglo XX, cuando empieza la extensión de la escolarización (CH. BAUDELOT;C. ESTABLET: El nivel educativo sube. Madrid, Morata, 1990).

(13) Curiosamente, se utilizó el mismo argumento en contra de la extensión del «troncocomún» entre los 10 y 14 años que promulgó la LGE: «Al proponer la eliminación de la bipolari-

Y ahora hemos hecho como no todosllevamos abrigo de piel, pues panadie. Oye, es que hay unos determi-nados niveles que no llegan (MaríaJosé, profesora de castellano).

La posición más antirreformista tienemás seguidores entre el profesorado deBUP y también, según un director entrevis-tado, entre parte del profesorado de for-mación profesional, sobre todo profeso-rado de materias comunes que se ha-bían«especializado» en el segundo grado.Estos profesores mantienen una posiciónsimilar a los de BUP, es decir, estabanacostumbrados a alumnos ya selecciona-dos dentro de la FP y ahora tienen quehacer ESO. Por otro lado, parece que algu-nas posiciones antirreformistas estánmezcladas con cuestiones estrictamenteslaborales, como algunos desplazamientosforzosos.

Recordemos que esta visión negativade la ESO es la visión dominante entre losestudiantes. De alguna forma, se ha inte-riorizado la función selectiva del sistema

educativo, función que se pone en cues-tión cuando se alarga la escolaridad obli-gatoria. Pero para evitar caer en un discur-so elitista, igual que el alumnado, tam-bién se añade que la comprensividad esperjudicial para los alumnos que no sir-ven para estudiar porque no se ajusta asus necesidades14. De hecho, no se poneen cuestión la extensión de la escolaridadobligatoria, sino el hecho de que tenganque hacer el mismo currículum.

En principio, parece que las posicio-nes más a favor de la reforma provienendel profesorado de formación profesio-nal, ya que un sistema menos selectivo lesmejora la composición del alumnado, yesto se traduce en una mejora de sus con-diciones de trabajo. En cambio, el profe-sorado de BUP ha pasado de tener alum-nos seleccionados académicamente atener alumnos con niveles muy diferentesa las aulas de la ESO, y en los primerosaños de aplicación de la reforma han teni-do muchos problemas, que son los quehan tenido una mayor proyección públi-ca15. Ahora bien, sería demasiado simplis-

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dad existente hasta entonces y el establecimiento de un canal común y de igual contenido paratodos los alumnos (entre 10 y 14 años), solución plenamente aceptada y adoptada por la Ley de1970, algunos sectores de la sociedad y del ámbito educativo –especialmente en la enseñanzasecundaria y universitaria– reaccionaron claramente en contra de esta medida, insistiendo enque abocaba a una interpretación defectuosa de la democratización de la enseñanza y en quedificultaba la selección y formación adecuada de los alumnos más capacitados e interesados enproseguir estudios superiores» (INCE: Elementos para un diagnóstico del sistema educativoespañol. Informe global. Madrid, Ministerio de Educación y Cultura, 1998, p. 14).

(14) Y, por lo tanto, lo mejor para estos alumnos es ofrecerles Formación Profesional: «Estegrupo (de profesores poco partidario de la reforma) caracteriza aquellos discursos donde pre-domina una valoración negativa de la comprensividad planteada en la LOGSE, o de su aplicación.Se rechazan las agrupaciones heterogéneas y se apuesta por fórmulas de agrupación del alum-nado según nivel de rendimiento, con independencia de la edad, defendiendo viejas fórmulasde segregación del alumnado a partir de los 14 años (una formación profesional específica gene-ralizada fuera de los institutos). Se considera que la integración es inviable e injusta para elalumnado de nivel académico más elevado» (M. GARCIA: L’absentisme escolar en zones social-mente desafavorides. El cas de la ciutat de Barcelona. Tesi doctoral (mimeo), 2001, p. 247).

(15) Estos problemas ya se habían detectado al principio de los años 90 antes de la genera-lización de la reforma (MASJUÁN, 1994). También es cierto que hay diferentes formas de estar afavor o en contra de la reforma. Por ejemplo, en este estudio citado se diferencia claramenteentre los que apuestan por los objetivos didácticos de la reforma y por el cambio en la organi-

ta afirmar que los profesores que salenbeneficiados están a favor de la reforma ylos que salen perjudicados están en con-tra. En los grupos de discusión, aparece lareferencia al profesorado de BUP como elcolectivo disgustado con los cambios,pero dentro del colectivo de profesoradode FP (que son la mayoría de los que hanparticipado en los grupos) aparecen posi-ciones muy diversas. De entrada, hay uncolectivo a favor de la reforma por razo-nes ideológicas. Algunos han participadoen la experimentación del tronco comúny/o en movimientos de renovación peda-gógica. De la misma forma, también hayprofesores que ideológicamente están encontra, aunque los argumentos que se uti-licen sean pedagógicos. Entre el profeso-rado de materias específicas (las técnicas),nos encontramos con dos situaciones: ungrupo está a favor porque les ha cambia-do el perfil del alumnado y se puedendedicar a formar técnicos sin los proble-mas de disciplina que tenían antes; encambio, otro grupo comparte el argumen-to de la bajada de nivel: son profesoresque se habían especializado en FP2 yahora tienen que dar clases en CFGM, y sequejan de la poca preparación de losalumnos. En definitiva, existe muchadiversidad dentro del profesorado, y enfunción de la distribución y del peso quetenga cada colectivo en los claustros y enlos equipos de dirección, los centros desecundaria tendrán una tendencia máspro o antirreformista.

TEORÍAS PEDAGÓGICAS Y REPRODUCCIÓNSOCIAL

Las posiciones más a favor o en contra dela reforma educativa elaboran discursospedagógicos en coherencia con su posi-ción. Aunque sea un poco simplificador,podemos decir que el profesorado anti-rreforma está en la órbita de la pedagogíatradicional, y en cambio las bases de lapedagogía moderna las encontramos enlos argumentos a favor de la reforma. Porejemplo, la discusión sobre el nivel secentra en el tema de los contenidos, en laimportancia que tienen los contenidos enel aprendizaje de los alumnos. Para lapedagogía tradicional, los contenidos sonla base del aprendizaje. En cambio, parala pedagogía moderna la centralidad delos contenidos no es tan importante,sobre todo en un contexto de cambiosocial, cultural y científico tan aceleradocomo el actual, en el cual no tiene dema-siado sentido basar el aprendizaje enhechos o conceptos que pueden perdersu valor al cabo de poco tiempo.

... Tenemos la manía o costumbre deintroducir conceptos, conceptos, y loque tenemos que abrir son caminos...Yo recuerdo por ejemplo Pedro, uncompañero nuestro, un día se estabaquejando sobre esto, dice: «yo, deejercicio, le puse la guía telefónica yle dije tengo la máquina estropea-da...» No superior hacerlo. Este es elproblema. Es decir, que delante de un

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zación del currículum y los que entenderían una renovación pedagógica pero sin la unificaciónde la secundaria, y entre los profesores «didactistas», que son los más reticentes tanto a las inno-vaciones pedagógicas como a las organizativas: «...donde se puede situar el conflicto en los cen-tros y que el desenlace del proceso dependerá probablemente de cómo se decante el grupo cen-tral en los centros de BUP, ya que en los centros de FP como la unificación es vista como unamejora de estatus, incluso el grupo más tradicional jugará fácilmente a favor de la Reforma, aun-que sólo sea por los aspectos más organizativos» (MASJUÁN, op. cit., p. 48).

problema, el alumno se acostumbre oempiece a buscar recursos. No hacefalta que se aprenda de memoriaesto... Es decir, importa menos el añoque se descubrió América, yo creoque lo más importante es que el cha-val sepa buscar esta información(Oriol, profesor de tecnología).

... Estamos en la era de los conoci-mientos, pero los conocimientos, sino se sabe buscar, si no se sabe inter-pretar, y si no sabes sacar la informa-ción que quieres, no sirve para nada.O sea, yo pienso que la ESO nos ten-dríamos que centrar, no tanto enconocimientos sino que los chavalessepan qué camino buscar, y cambiarel chip nosotros (Nuria, maestra deeducación especial).

Cuando estamos intentando haceruna enseñanza donde el alumno seamás autónomo, en contradicción conlo de antes, que quizá era una cosamás pautada y dirigida por el profe-sor, entonces no se da esta autono-mía. Y quizá esto es un problema quetenemos los mismos profesores, quetendríamos que dar más pistas y noprogramas tan... que ellos busquenmás que nada (Jordi, profesor de len-gua).

Más que aprender, lo que hace faltaenseñar es aprender a aprender, y aquítambién sale a colación la discusión sobre

los procedimientos. Lógicamente, si lapresión de los contenidos disminuye, elnúcleo del proceso de enseñanza-apren-dizaje son los procedimientos y el impul-so de las nuevas competencias y habilida-des. Las posiciones más conservadoras16

rechazan la importancia de los procedi-mientos, sobre todo si se dan en el vacío,es decir, si no hay primero unos conteni-dos mínimos sobre los cuales los procedi-mientos puedan operar. También apareceuna cierta nostalgia por los aprendizajesmemorísticos y repetitivos, que son consi-derados necesarios para una buena disci-plina mental.

A mí me da la sensación de que todolo que aprendres, que memorizas, dehistoria, de matemáticas, de lo que túquieras, aquí (en la cabeza) te creancajoncitos en la cabeza que te orde-nan el mundo (María José, profesorade castellano).

Y ahora están los programas informá-ticos de dibujo, Autocad y compañía.Antes teníamos que dibujar en eltablero, poner el tiralíneas... ya no tedigo con el Rotring, que eso fue uninvento muy moderno, con el tiralíne-as, que a mitad de la línea se te acaba-ba la tinta y te dejabas dos rallitas queluego tenías que empalmar para queno se notara porque si no el profehacía así (un círculo) y «ñaca-ñaca», ahacerlo otra vez. Y los que somos dela vieja escuela, que ya tenemos una

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(16) No necesariamente las etiquetas de moderno-tradicional se traducen en posicionespolíticas. Por lo tanto, el uso de palabras como «conservador» no tiene una connotación ideoló-gica. Es decir, el pensamiento político conservador sí que atribuye a la escuela una función selec-tiva y clasificadora, pero no todos los profesores que defienden una pedagogía más tradicionalse sitúan en esta órbita política. Esta dicotomía, quizá excesivamente simplista, entre tradiciona-les y modernos en el fondo oculta la discusión sobre las teorías constructivistas aplicadas a laenseñanza. También se podría hablar de una división entre los partidarios del constructivismodesde un idealismo pedagógico poco realizable y los críticos de la reforma desde un principiode realidad políticamente poco correcto (J. CARABAÑA, «Sistemas de enseñanza y clases sociales»,en AA.VV.: Sociología de la educación. Barcelona, Barcanova, 1993).

cierta edat, pues hemos pasado portodo ese «tinglao», y ahora claro, estoes una maravilla, pero primero tienesque haber pasado por lo otro y cono-cerlo (Manuel, profesor de tecnolo-gía).

Y esto lleva a la discusión sobre loscontenidos mínimos. Todos están deacuerdo en que hay que dar unos conte-nidos mínimos, una base, pero segura-mente no habría tanto consenso a la horade definirlos. Para unos la ESO ya es estabase común, pero para otros no es sufi-ciente, se ha rebajado excesivamente el«listón». Hay que decir que esta discusiónestá en relación con los objetivos que seatribuyen a la etapa obligatoria. Normal-mente, los que acusan a la ESO de haberrebajado demasiado el nivel están pen-sando que no da una preparación sufi-ciente para el Bachillerato17, y una prepa-ración insuficiente del Bachillerato lleva auna bajada de nivel también en la univer-sidad. Este grupo tiene una visión prope-déutica de la vía académica. La otra visiónde la ESO es más genérica, más integrado-ra, ya que no establece una única finali-dad a la etapa obligatoria, sino que preci-samente el objetivo de escolarizar a todoslos alumnos es dotarles de un «salariomínimo cultural», sin que tenga que estarsupeditada a los itinerarios posterioresdel alumnado.

Las posiciones a favor de una concep-ción de la pedagogía más moderna o mástradicional no son estáticas, puedenvariar, y de hecho lo hacen. Es el caso dealgún profesor que partía de los postula-dos de la pedagogía moderna pero que hasufrido los «excesos» de su aplicación, olos ve inviables en su aplicación práctica,o se ha decepcionado por las consecuen-cias no queridas que ha provocado. Enestos casos, se deriva hacia las posicionesmás tradicionales como si se tratara de unefecto «péndulo», como la experienciaconcreta de una profesora que volvió alexamen como instrumento de control yde recuperación de la autoridad sobre susalumnos.

... El otro día planteaba a los de, lospequeños, los de la ESO, a los profeso-res, que nos obsesionó tanto que nohabía que obsesionar con las notas,que las promociones ya de primariaes «que hay que disfrutar, hay que(...)», estupendo, y han llegado aquísiguiendo jugando, y encima, comose aprueba, viva la Pepa (...), porquehay que disfrutar y disfrutar. Y ahora,empezamos nosotros a hacer algoque no hacíamos hace tiempo:«Mañana, examen», la palabra examenestaba prohibida, decíamos evalua-ción, buscábamos sinónimos para nodecir... Y ahora, examen, para ver sitiemblan... No tiemblan, no se loapuntan... (Eugenia, profesora desociales a la ESO).

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(17) De nuevo la discusión sobre el dilema integrar o segregar, inclusión o selección. Enpalabras de Gimeno Sacristán: «No se acepta la posibilidad de que todos puedan beneficiarse dela cultura que constituía el bachillerato. Si para realizar esta posibilidad se propone que se alte-ren los contenidos del currículum, entonces los defensores de una tradición digna (pero no paratodos) denunciarán el descenso de la calidad de la enseñanza. Para hacer compatible la prolon-gación de la obligatoriedad, cuya conveniencia es difícil de negar, con la defensa del orden cono-cido y valorado en lo cultural-pedagógico, la solución a la que se recurre en algunos sistemas, yreclamada por muchos profesores, es la segregación de vías paralelas con contenidos diversifi-cados para un mismo tramo de edad, de suerte que la mayor homogeneidad de cada vía satisfa-ga las pretensiones de la normalización y de la jerarquización académica y social. ¿Es inevitableesa segregación?» (J. GIMENO SACRISTÁN: La educación obligatoria: su sentido educativo ysocial. Madrid, Morata, 2000, p. 79). Es evidente que la respuesta de este autor es negativa.

EL PROFESORADO COMO AGENTE DECONTINUIDAD O CAMBIO

Las diferentes posiciones con respecto ala reforma del profesorado llevan a dife-rentes estrategias discursivas, comohemos visto, pero también construyendiferentes autoconceptos. Es decir, hayuna cierta continuidad en la forma deverse como profesional y como colectivocon la actitud pro antirreforma. El profe-sorado más a favor de la reforma es másautocrítico con la función social de laescuela y con el papel del profesor comoagente reproductor y clasificador delalumnado. De alguna forma, es más capazde distanciarse de su rol para hacer unanálisis reflexivo. También es el profesora-do que valora positivamente el esfuerzoque han tenido que hacer para adaptarseal cambio.

... La filosofía de la reforma, que haimpulsado, o ha generado al profesorla necesidad de plantearse el cómo yel porqué de una manera un pocomás racional que antes. Y esto essumamente importante, porque estointenta plantearse los criterios decómo hacerlo mucho mejor, cómo(...) y qué estrategias a hacer, salesrenovado el pensamiento alrededorde las estrategias, y en este sentido síque yo veo que ha sido positivo(Rafael, profesor de mecánica).

En cambio, la visión más tradicionales la más reticente a los cambios que pro-pone la reforma, define la profesionalidaden términos más corporativos. A veces,los cambios son vistos como un ataque alestatus del profesor de secundaria, y enconsecuencia se elabora un discurso«antipedagógico» y una sensación de in-comprensión por parte de la familia, de laadministración o de la sociedad en gene-ral con respecto a la función docente.

Mi caso es muy concreto, quierodecir... A pesar de todo empiezo a

adaptarme..., pero al principio fueuna frustración enorme. Una frustra-ción muy grande, porque yo estaba,hacía prácticas de electrónica y teníamuy claro qué era lo que tenía quehacer. Pero claro, después, cuandoempezaron a hablar de currículum,que si líneas, si... primer nivel de con-creción, segundo nivel de concre-ción... Quiero decir, un maremágnumde palabras y de conceptos que tú niidea, y que tampoco nadie te venía aexplicar y a concretar mínimamenteen condiciones. Claro, quiero decir,primero, el lío que tenías en la cabe-za; segundo, que la frustración de quetenías que cambiar de la FP a hacerESO, y además de una forma forzosa.Sin saber lo que era un crédito varia-ble, «¿qué narices es eso de variable?»,bueno, montarte toda la historia,quiero decir... Que fue, personalmen-te, muy traumático, muy traumático.Pasé el primer año muy... muy jodido(Pablo, profesor de electrónica).

En definitiva, el profesorado puedeser un agente que acompañe el cambio oque puede contribuir a diluir el cambiocon determinadas prácticas que haganverdad lo de la profecía que se cumple así misma. La predisposición del profesora-do en una dirección u otra tambiéndepende de factores biográficos. En losgrupos de discusión han salido dos ele-mentos muy importantes. En primerlugar, tenemos la edad. No se trata de quelos profesores con más experiencia o másantigüedad sean los más reticentes a lasreformas. Buena parte de los participan-tes en los grupos de discusión superabanlos 20 años de dedicación a la enseñanza,y la mayoría estaba a favor de la reforma.Pero sí reconocen que el empuje, la ener-gía, las ganas de apostar fuerte por unainnovación no son las mismas en la actua-lidad que cuando empezaron a dedicarsea la docencia.

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Olga: (...) Socialmente ha cambiado ynosotros también, ¡eh! Primero, laedad...José: Somos más mayores.Olga: ... Que ya no tenemos la edadque teníamos, que teníamos unamedia de edad de 27-30 años, conmucha fuerza, gente que veníamosaquí a hacer de todo, de todo porquenuestra motivación era ésa.Estábamos realmente implicaos encosas. Ahora ya tenemos 50 la media,de los que teníamos... (profesora deadministrativo y profesor de historia).

Ahora bien, también puede ser que,más que el efecto edad, sea el efectomomento el que tengamos que analizar,ya que, si no es lo mismo tener 30 ó 50años cuando se tiene que enfrentar unprofesor cada día con adolescentes, tam-poco es lo mismo tener 30 años ahoraque hace 20-25 años, cuando la mayoríade los profesores que han participado enel estudio se iniciaron profesionalmente.Por decirlo claramente, el contexto de losaños 70 hizo que muchos profesores seiniciaron con recursos muy precariospero con una motivación expresiva eleva-da. Los recursos eran escasos, las aulasmasificadas, los institutos de formaciónprofesional recogían el conflicto social dela calle... pero la ideología igualitarista eramuy fuerte y se asociaba el ejercicio de ladocencia a una cierta militancia social.Todo esto se ha perdido, la motivaciónexpresiva se ha ido substituyendo por unamotivación más instrumental, más «profe-sional», en dos sentidos: asumir un prin-cipio de realidad sobre la limitación delsistema educativo en la promoción socialde los alumnos de clases populares y asu-mir un rol más distante con respecto a lafunción docente.

... Nosotros montamos la escuela,descargamos los muebles, limpiemosla escuela, todo, todo lo hacíamos el

profesorado, porque teníamos estailusión, y veíamos que también erauna enseñanza que iba más allá de laenseñanza noble. Y también erantiempos de revolución, y también lavivimos, ¿no? Pero después, claro(...), el prestigio de la formación pro-fesional desde el estado, desde elpoder, siempre ha sido bajo, siempreha sido... no ha sido, era la segundo-na, y no tenía ni los recursos ni lasayudas necesarias para funcionarbien. Esta era una de las cosas que hamarcado también la FP (Isabel, profe-sora de administrativo).

En el contexto de más efervescenciapolítica, uno de los centros públicos estu-diados decidió que no pondría notas a losalumnos, porque se entendía que el roldel profesorado no era clasificarlos, deforma que dieron un aprobado generalcomo contribución a la igualdad social. Alaño siguiente, tuvieron que volver al siste-ma de notas tradicional por dos motivos:el esfuerzo del alumnado disminuyó por-que sabían que iban a aprobar de todasformas, y porque los alumnos que sabíanque podían sacar mejores notas se sintie-ron discriminados.

Eulalia: Déjame contar una anécdotaimportante para ver la ilusión. Comoel primer año que se nos ocurriódecir: «¿Quiénes somos nosotros parano aprobar y les cerremos un puestode trabajo?», y los aprobamos todos.Al año siguiente se nos caía la casa.P: Por qué?Eulalia: Porque claro, si habían apro-bado sin hacer nada o teniendo unnivel malísimo, pues al año siguientevimos que seguían haciendo lomismo. Y claro, rectificamos volando.Pero el primer año, que se discutiómucho, pero realmente, moralmente,quienes somos nosotros para quitar-les a estos chavales la oportunidad deltreball. Era un enfoque...

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Leandro: Los aprovásteis a todos,pero, me acuerdo perfectamente, conun suficiente, porque no tenía quehaber diferencias... (risa), y a alguienle hubiera ido bien sacar un excelen-te (profesora de sociales a la ESO yprofesor de automoción, alumno delinstituto cuando se realizó el experi-mento).

En definitiva, las prácticas concretasdel profesorado hay que situarlas en lascoordenadas biográficas, los elementosde contexto y las visiones ideológicas quehacen de mediadores entre el discurso yla práctica.

LAS PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN YEVALUACIÓN

Por último, analizaremos las prácticas delprofesorado en dos temas clave para lareforma educativa: la orientación en itine-rarios a través de los créditos variables dela ESO y la evaluación final de la ESO y latransición a la enseñanza post-obligatoria

Cuando se critica la excesiva homoge-neidad del currículum diseñado en laLOGSE, no se tiene en cuenta los diferentesdispositivos que ya la ley preveía para laatención a la diversidad, ya sea dentro del

aula pero haciendo cosas diferentes o den-tro del centro en unidades diferentes. Detodos los dispositivos, el que más ha salidoen los grupos de discusión ha sido la utili-zación de los créditos variables para agru-par los alumnos según el nivel de rendi-miento, con créditos de refuerzo para losalumnos con más retraso y con créditos deampliación para los alumnos más capaces.La casuística es muy grande, porque haycentros que sólo separan en materias ins-trumentales, y lo limitan a unas cuantashoras, otros hacen agrupaciones de alum-nos con bajo nivel a todos los créditosvariables, en unos centros utilizan la orien-tación y aconsejan a los alumnos, en otrosprácticamente les obligan a seguir unosdeterminados créditos... Resulta significati-vo que otros elementos innovadores,como la agrupación por niveles dentro delaula o el trabajo cooperativo, no hayansalido en los grupos de discusión. Segura-mente se trata de metodologías muchomás complejas y que necesitan de mayorpreparación por parte del profesorado18.

Todos los participantes aceptan quees necesaria una diversificación del currí-culum, y, de hecho, todas las prácticas sondiversificadoras, tanto del profesoradomás prorreformista como del antirrefor-mista19. Ahora bien, la creación de itinera-

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(18) O como decía un profesor partidario de la reforma: «Incluso al prinipio de la ESO laidea de diversidad era que el mismo profe, en el aula, ya que había diferentes niveles... Eso seha demostrado que es bastante inviable. Entonces ahora lo que se está hablando es de hacerunas unidades en paralelo, que el chaval entra y sale, que es lo que decimos UAC, y aquí estamoshaciendo...» (Carlos, profesor de Matemáticas).

(19) De hecho, es difícil encontrar institutos de secundaria que sean íntegramente com-prensivos o segregadores. «Prácticamente ningún centro tiene unas prácticas de heterogeneidadabsoluta, de no agrupación por niveles, sino que predominan las fórmulas mixtas y la combina-ción de criterios flexibles de agrupación del alumnado. Los centros introducen fórmulas paraagrupar según niveles, en tiempos diferentes: en primer o segundo ciclo de la enseñanza secun-daria. Así, perviven fórmulas de setting, es decir, agrupaciones del alumnado según el nivel, paralas asignaturas que se consideran académicamente fundamentales –matemáticas y lenguas– confórmulas de streeming, o separaciones del alumnado en las Unidades de Adaptación Curricular,para un 50% del desarrollo curricular» (GARCÍA, 2001, p. 211, aplicado a un estudio de 8 centrosde Barcelona).

rios por nivel a 4º de ESO, con tres cami-nos diferenciados, uno para ir alBachillerato, un segundo para ir a ciclosformativos y un tercero para salir del sis-tema educativo (y entrar en el terreno delos programas de garantía social u otrosdispositivos de inserción) es motivo dedisputa20. De nuevo la adhesión o rechazode la reforma marca dos discursos dife-renciados. Desde la visión más tradicio-nal, la aceptación de los itinerarios porniveles permitiría reducir la pérdida denivel y permitiría recuperar, para unoscuantos, la calidad perdida. En cambio,para los defensores de la reforma los iti-nerarios marcados antes de finalizar laescolaridad obligatoria suponen volver alsistema anterior de doble titulación, y,por lo tanto, supondría un retroceso enlos avances de integración social, objetivoúltimo de la enseñanza obligatoria.

En cualquier caso, las prácticas realesque se dan en los institutos son diversifi-cadoras, y estas prácticas son aceptadaspor los alumnos, como hemos visto antes.Hay diferencias de matiz que pueden sermuy importantes para la aceptación delprofesorado más reticente a la constitu-ción de itinerarios. Por ejemplo, que loshipotéticos itinerarios sean reversibles,que existan «vasos comunicantes» entrelos diferentes itinerarios, para evitar elpoder clasificador, incluso estigmatizador,de los itinerarios con alumnos de menorrendimiento. En este sentido, se acepta eltrabajo con grupos de nivel si es paraajustar las metodologías a las necesidadesde los alumnos con más dificultades deseguimiento. No se acepta la clasificacióndefinitiva en grupos de nivel por dosmotivos: por la reproducción social quesignificaría volver al anterior sistema y porla ingobernabilidad de los grupos en los

que se concentren los alumnos más con-flictivos (que además, no habrían dema-siados profesores «voluntarios» para asu-mirlos).

... Mi visión particular es que no tene-mos que hacer itinerarios. Entonces,si empezamos a hacer itinerarios, siempezamos a hacer cosas que estarí-an, pienso yo que estarían en contrade lo que es la filosofía de la enseñan-za obligatoria, y de lo que precisa-mente se trataba o se pretendía con lareforma; si ahora volvemos otra vezque los alumnos, o los padres, o lafamilia, los volvemos a clasificar y losvolvemos a meter en grupos estancos,que no hay movilidad, y que entonceshabrá alumnos que no tendrán refe-rencias de otro tipo (...). Un tipo dealumnos, si ahora ya lo tienen difícilpara tener éxito, después pienso quetodavía lo tendrán más difícil paratener éxito. Desde mi punto de vista,todos los alumnos, todos, tambiénnosotros, necesitamos referentes,siempre aprendemos cosas de los quetienes al lado. Si el que tienes al ladoes igual que tú, difícilmente podrástener otra visión del tema. I esto lovemos cuando hemos hecho, poralguna razón concreta y con lo quedecimos el tratamiento de la diversi-dad, o la atención a la diversidad,pues hemos hecho grupos, alguna vezlos hemos hecho por niveles, bien, losalumnos que van bien, pero los alum-nos que van mal, peor. Por lo tanto,yo creo que, personalmente, creo quelos grupos homogéneos tampoco sonla panacea, y que seguramente laheterogeneidad da para aprender, sise trata, si todo el mundo tiene la fun-ción la función que tiene que tener(Felipe, director de instituto, profesorde castellano).

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(20) Como puede comprobarse, no es exactamente la opción que finalmente ha escogidola LOCE para los itinerarios dentro de la ESO. Lo discutiremos al final del artículo.

A pesar de este tipo de discurso, lasprácticas reales van en la línea de consoli-dar los itinerarios por nivel académico. Lacita siguiente es una discusión en el senode un grupo de debate muy sintomático:

P: Yo me refería a itinerarios, a cuartode ESO, uno para bachillerato, otropara ciclos... Como lo veis en estecentro?Leandro (profesor de automoción):Yo creo que es negativo, pero...(...)Isabel (profesora de administrativo):En el instituto de mi hijo ya lo hacen.Pedro (profesor de historia y coordi-nador de la ESO): De hecho, ya sehace en todas partes.Isabel: De hecho, en los IES institutosde bachillerato...Pedro: Porque tú tienes un grupo deampliación, un grupo de consolida-ción, un grupo de refuerzo... (...) Esoson los itinerarios. Tú le llamasampliación, consolidación y refuerzo,pero ya existe, eso en todas partes...Leandro: No es lo mismo.Pedro: No es lo mismo (respondiendoa Leandro), pero sí que es lo mismo,porque tú al final qué dices: el que vaa bachillerato, el que va a hacer losbachilleratos irá al grupo A, ahora túlo llamas de ampliación, pero todosésos van a bachillerato, todos, todos,llámalo como quieras. Los que van alB, ahí puede haber de todo, puedehaber gente que va a ciclos de gradomedio o puede ser gente que vaya aun bachillerato, pero en principio unnivel es inferior al otro. Y los que vanal nivel 3, las variables de refuerzo, es

gente que o se irá a un ciclo de gradomedio o se irá a un curso ocupacionalo se va a trabajar. Y es así, ahora, ¿lellamas itinerarios?, llámale como quie-ras, es un eufemismo. Eso ya existe.(...) Pero solamente en el nivel, noestamos a favor de cambiarlos, deponerlos en niveles diferentes en pri-mero, segundo, tercero. Sólo en cuar-to, porque en cuarto ya sí que se tien-de a definir de alguna manera, yponerlos así facilita.Leandro: Esto es, fundamentalmente,es una función orientadora, no unafunción clasificadora.

Otra situación muy sintomática es laque se dio en el centro privado estudiado,centro que es un firme partidario de lareforma, del tronco común y la comprensi-vidad, que de hecho participó en la experi-mentación de la reforma. En esta experi-mentación tuvieron que superar las resis-tencias del profesorado de BUP, que temíauna pérdida de nivel, como se ha explica-do antes. Pero durante un tiempo convivie-ron en el mismo centro tres itinerarios: elacadémico, el profesional y el «comprensi-vo». Los que habían superado bien la EGB ytenían claro que tendrían éxito en el BUP sematriculaban. Los que habían tenido difi-cultades en la primaria y tenían algúnretraso escolar se matriculaban en FP. Y losque no habían sido alumnos brillantespero rechazaban la FP se matriculaban enel «tronco común», que dejaba de sercomún para ser una tercera vía. Esto nosda una idea de la dificultad de estableceruna enseñanza unificada, ya que la lógicade la distinción es muy fuerte21.

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(21) Este fenómeno a gran escala es lo que pasó en el Reino Unido y en Alemania con laintroducción de escuelas comprensivas, las comprehenvive schools y la gesamtschule, que que-daron como una vía intermedia entre las vías académicas de acceso a la enseñanza superior y lasvías de formación profesional (G. RESCALLI: Il cambiamento nei sistemi educativi. Processi diriforma e modelli europei a confronto. Firenze, La Nuova Italia, 1995). Es decir, lo que iba a seruna integración de la enseñanza secundaria derivó en una vía más.

En definitiva, aunque exista una grancautela, la extensión de la escolaridadobligatoria está incorporando en los mis-mos centros los itinerarios que antes sehacían en centros diferentes. La cuestiónque queda por resolver es la titulación, yaque los diferentes itinerarios dan acceso ala misma titulación, cosa que la LOCE noha modificado (volveremos más adelantesobre este punto). De hecho, la situaciónactual es una doble titulación de facto,similar a la que existía con la LGE, ya queel certificado escolar era la sanción nega-tiva, no haber conseguido el mínimo parael graduado escolar, lo que ocurre exacta-mente igual con la ESO, con el graduado yel no graduado. En todo caso, la novedadsería la instauración de un régimen de tri-ple titulación en función del itinerariopost-obligatorio que se siga: graduadopara Bachillerato, graduado para ciclosformativos y no graduación.

Y esto es lo que nos lleva a la últimacuestión que trataremos: la transición dela enseñanza secundaria obligatoria a lasecundaria post-obligatoria. Esta transi-ción se encuentra ante algunas paradojasque han aparecido en los grupos de dis-cusión. La primera tiene que ver con lafunción de filtro del graduado en secun-daria. Si este filtro no es superado poruna buena parte de la población escolar,el hecho de no tener el graduado no esun estigma, pero cierra las puertas de laenseñanza post-obligatoria. Si el filtro serelaja y no es superado por pocos alum-nos, el riesgo de marginalidad de estosalumnos es mucho más grande. Comodecía una profesora, si el hecho de no darel título de ESO quiere decir que un alum-no no sabe ni leer ni escribir, y no se esmás exigente, entonces se devalúa el títu-lo. Si se quiere que el título sea más exi-gente, entonces se está condenando a losalumnos de bajo rendimiento a salir a lacalle o pasar a circuitos de «segundaoportunidad», que tienen más riesgos que

oportunidades (Casal et al., 1998,Marhuenda et al., 2000). En definitiva, setrata de que el sistema educativo y lasociedad en general estén preparadospara aceptar programas de garantía socialo similares para el 10% o el 40% de lapoblación escolar (Funes, 1998).

Ante esta situación, la opción de losequipos docentes es clara: dar el gradua-do a aquellos alumnos no aptos para estu-diar Bachillerato pero que sí podríanseguir un ciclo formativo de grado medio.Y aquí viene la segunda gran paradoja: elaumento de prestigio y de calidad de laformación profesional es a cambio de quesea más selectiva. Y la solución tambiénestá clara, y conecta con la problemáticade los itinerarios: a los alumnos quesiguen los créditos de refuerzo se les da eltítulo pero con la «condición» (de hecho,con la orientación, ya que sólo existe untítulo) de ir después a un CFGM. De facto,se trata de una doble titulación: graduadode Bachillerato y graduado de ciclos. Otracosa es que formalmente tengan el mismovalor y por eso algunos graduados deciclos, presionados por la familia, sematriculan en el Bachillerato, fracasan yes cuando toman en cuenta la posibilidadde ir a la Formación Profesional.

Isabel (profesora de administrativo):... Lo mismo que le haces, un chavalque no le das un cuarto de ESO gra-duado y lo dejas en la calle, directa-mente en la calle porque no puedehacer ni formación profesional, eso¿qué llega?, socialmente nos llega alos centros, y en los centros no somoscapaces de..., chavales que crees quesin tener que llegar a la universidad nihacer un bachillerato, sí que puedenir a la formación profesional.Pedro (professor d’història a l’ESO):Claro.Isabel: Entonces esto es lo que dice la(consejera de Enseñanza), y decimos

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todos nosotros, porque a parte detodo somos padres y todo, y entende-mos que un chaval, a los 16 años...Pedro: No lo puedes dejar por ahí.Isabel: ... Si no lo puedes dejar tirado,y que se vaya ya al mundo laboral sintener ni siquiera una cierta especiali-zación.Pedro: Un mínimo oficio, claro.Isabel: Entonces, ¿qué haces?, inten-tas promocionar el máximo posible,sabiendo que si le apruebas puede ira un bachillerato.Pedro: Además, eso está muy mal cal-culado.Isabel: Se va a estrellar, y es lo quenos ha pasado, al año siguiente todoslos que han ido, porque el padre hapresionado diciendo: «Tú, hijo, si tehan aprobado el cuarto de ESO, tú vasa intentar hacer un bachillerato». Ytodos lo hacemos, como padres.

Éstos son algunos condicionantes delas prácticas de evaluación. También laspresiones externas son importantes. Porun lado, las familias, que normalmenterechazan las salidas no escolares y noquieren que los hijos con 16 años aban-donen el sistema escolar. Por otro lado, laadministración presiona para obtener unporcentaje elevado de graduados, alrede-dor del 80%. Y como decía significativa-mente un profesor, el 80% no puede estarpreparado para hacer el Bachillerato. Porlo tanto, no todos los graduados están encondiciones para superar el Bachillerato.Veamos esta discusión entre el jefe deestudios de FP y el jefe de estudios de laESO en uno de los centros estudiados:

Pedro (profesor de historia, jefe deestudios de la ESO): Porque un niñoque hace grado medio, una personaque hace un grado medio no puedehacer segundo de bachillerato, noaprobaría nunca. Entonces, la únicasalida es que haya un curso de pro-

moción, no aprobaría segundo debachillerato. Leandro (profesor de automoción,jefe de estudios de FP): Yo no entien-do nada. Un alumno que ha hecho unciclo formativo de grado medio, ¿porqué razón no puede hacer un bachi-llerato?Pedro: Porque el de grado medio noes teórico, es más práctico.Leandro: Vale.Pedro: Y segundo de bachillerato estodo teórico.Leandro: Hay un error grave de parti-da. Un alumno que ha hecho un cicloformativo de grado medio, no sola-mente ha hecho un ciclo formativo degrado medio, sino que además hacedos años que hizo la ESO y aprobó. Pedro: Sí, pero no tiene nada que ver.Leandro: ¿Cómo que no tiene nadaque ver? ¿Eso quiere decir que gra-duáis a gente de ESO que no puedehacer un bachillerato?Pedro: Naturalmente..

En el fondo, no se ha dejado de con-siderar que el Bachillerato es para losbuenos estudiantes y que la FormaciónProfesional es para los que no puedenseguir el Bachillerato, los alumnos debajo rendimiento o desmotivados de losestudios académicos. Por eso, la iguala-ción formal de acceso oculta estas dife-rencias y hace que la transición sea másdiscrecional, al arbitrio de los equiposdocentes. Por ejemplo, según algunosprofesores, los antiguos centros de BUPtienen criterios más restrictivos, porquepara ellos la continuación lógica del gra-duado en ESO es el Bachillerato; por lotanto, los criterios académicos son másexigentes. En cambio, los antiguos cen-tros de FP son menos restrictivos, ya quetienen más en cuenta esta salida hacia laFormación Profesional, que tiene el efec-to no querido de dejar mucho más en lamarginalidad a los alumnos que no super-

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en la ESO. Esta flexibilidad en los criteriosde evaluación no es nueva, ya se daba conla LGE. En el centro privado estudiado,que tenía BUP y FP, a los estudiantes detercero de BUP con algunas asignaturassuspendidas les daban el aprobado paraque se pudieran matricular directamenteen segundo de FP2. Esto viene a reforzarla idea de que la vía profesional se hacemucho más clara cuando el fracaso en lavía académica es patente.

CONCLUSIONES E HIPÓTESIS SOBRE LAAPLICACIÓN DE LA LOCE

Los grupos de discusión se hicieron enpleno proceso de aplicación de la LOGSE.Con la aprobación de la LOCE vuelven acambiar las reglas de juego, pero, por loque hemos visto, esta ley viene a sancio-nar algunas prácticas que ya se estándando en los centros y refleja, sobre todoen el preámbulo, las preferencias ideoló-gicas del gobierno conservador22. En fun-ción del análisis de los grupos, éstas sonlas principales conclusiones, así como lasprincipales consecuencias que hay quetener en cuenta en la futura aplicación dela LOCE:

– La reordenación de la etapa obliga-toria impulsada con la LOGSE ha tenido unimpacto negativo en la mayoría de losparticipantes. Este impacto se centra en labajada de nivel, nivel entendido en suconcepción tradicional, provocado por lacomprensividad. Esta nueva organizaciónde la etapa 12-16 años ha provocado lasensación mayoritaria de pérdida de tiem-po tanto para los alumnos de elevado ren-dimiento como para los que no se ade-

cuan a las exigencias académicas y actitu-dinales de los institutos. No se pone encuestión la escolarización obligatoriahasta los 16 años, sino el currículum uni-ficado. La solución de esta situación es laconfiguración de itinerarios a partir de loscréditos variables. Aunque en el ámbitodiscursivo hay dos discursos polarizados,las prácticas docentes son diversificado-ras. Es decir, incluso el profesorado másidentificado con los principios compren-sivos acaba reconociendo la necesidad deconfigurar itinerarios a partir de los crédi-tos de ampliación, consolidación y refuer-zo, itinerarios que se harán en función delas salidas: Bachillerato, FormaciónProfesional o abandono. Aquí la LOCE seencuentra con un caldo de cultivo favora-ble a la incorporación de vías segregado-ras, aunque la oposición de los agentessociales organizados en acción colectivahayan hecho de este punto uno de los ata-ques más fuertes a la ley. No se puedeobviar que elevar a rango de ley unasprácticas segregadoras las cosifican y lashacen más irreversibles. Además, el acuer-do sobre los itinerarios se hacía en 4º deESO, no en 3º como propone la nueva ley,y no está claro cómo se ejercará la fun-ción orientadora hacia cada uno de los iti-nerarios.

– Coexisten dos concepciones peda-gógicas enfrentadas y que tienen relacióncon la adhesión o rechazo a los principiosconstructivistas de la LOGSE o a los princi-pios más tradicionales de la LOCE. En lavisión más tradicional del proceso deenseñanza-aprendizaje, la preocupaciónse centra en los contenidos y el nivel. Lavisión más constructivista se preocupa

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(22) La apelación al esfuerzo, la autoridad, la disciplina y otros conceptos que aparecen enel preámbulo está cargada de nostalgia por la pedagogía tradicional. Esta pedagogía del esfuer-zo ha entrado en el discursos de alumnos y profesores, como hemos visto. Se denuncia lasupuesta aprobación general y de diluyen los discursos igualitaristas.

más por el proceso de aprendizaje delalumno y por la atención a la diversidad.En este sentido, hay dos formas diferentesde entender la igualdad dentro de laetapa de enseñanza obligatoria: dar acada alumno lo que necesita, y esto se tra-duce en itinerarios diferentes, o bien pro-porcionar una base común a todos losalumnos y dedicar esfuerzos para noexcluir a ninguno del «salario mínimo cul-tural». No hace falta insistir en que laLOCE se aleja de este concepto y apuestapor la instauración de itinerarios.

– La transición de la enseñanzasecundaria obligatoria a la post-obligato-ria se enfrenta a dos paradojas. La prime-ra tiene que ver con la proporción decada generación que puede obtener elgraduado en secundaria. Si esta propor-ción es pequeña, el título se devalúa y elalumnado que no lo obtiene queda estig-matizado. En cambio, si aumenta la exi-gencia en la evaluación al final de la ESO,el estigma del fracaso es menor peroexpulsa del sistema educativo una pro-porción mayor de cada generación dealumnos. Y esta reflexión nos lleva a lasegunda paradoja, que tiene que ver conlas opciones después de la ESO. Si se quie-re igualar el acceso al Bachillerato y a laFormación Profesional (en el supuestoque esta igualación en el acceso sea paraigualar la valoración social de las dosvías), se hace la Formación Profesionalmás selectiva y, en consecuencia, la etapapost-obligatoria se hace más selectiva. Encambio, si se quiere hacer el sistemamenos selectivo, no queda más remedioque facilitar el acceso a las enseñanzasprofesionales, cosa que lleva automática-mente a la devaluación de estas enseñan-zas. Aquí ni la LOCE ni la ley de FP presen-tan ninguna innovación. Las posibilidadesde continuidad desde los PGS o los PIPhacia los ciclos de grado medio son esca-sas.

– Estas paradojas se transforman enun dilema para el profesorado de la ESO:si a un alumno que no supera la etapaobligatoria no se le da el graduado, quedacondenado a salir del sistema educativo yoptar por dispositivos no reglados, gene-ralmente mal vistos por los mismos alum-nos y sus familias. Si sólo se tiene presen-te el «camino noble», es decir, la perspec-tiva del Bachillerato, las tasas de gradua-ción no serán elevadas. Si se tiene encuenta la Formación Profesional conmenor exigencia académica y con conte-nidos más aplicados, una parte del profe-sorado optará por dar el graduado a con-dición de continuar estudiando un CFGM.Así, estaríamos en un escenario no dedoble sino de triple titulación: «graduadode bachillerato», «graduado de ciclos» yno graduado. Aunque la LOCE no recono-ce más que una titulación, la separaciónen 3º de ESO entre el itinerario científico-humanístico, el técnico-profesional y losPIP viene a refrendar esta triple titulaciónde facto.

– La circulación de los alumnos porla enseñanza secundaria post-obligatoriatambién se enfrenta a algunos retos queno han sido recogidos ni por la LOCE nipor la Ley de FP y de CualificacionesProfesionales. Quizá el celo por la refor-ma de la ESO y la transición de la etapaobligatoria a la post-obligatoria ha descui-dado otros aspectos relevantes. El pasodel Bachillerato a la universidad se quierehacer más restrictivo, pero de hecho laselectividad ya actuaba como una especiede reválida, y el CFGS es visto por muchosalumnos como una vía de acceso a la uni-versidad. Además, la escasez de alumnos yla abundancia de centros universitarioshará que los filtros selectivos tengan querelajarse. Las leyes que reforman el siste-ma educativo no dicen nada de la cone-xión entre los CFGM y los CFGS, conexiónque se está experimentando en Cataluña

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y que parece la salida más lógica, ya quelos alumnos de CFGM no parece que sevayan a matricular de Bachillerato paraproseguir sus estudios profesionales(algunos lo intentaron y fracasaron).

Como se decía al principio, el éxito dela aplicación de las reformas educativasno depende de una operación de ingenie-ría ministerial, sino que depende, entreotros factores, de la implicación de losagentes que han de llevarla a cabo. Eneste sentido, la LOCE es más una adapta-ción de lo que ya se viene haciendo, esosí, adornada con la pompa habitual conrespecto a las virtudes de la política edu-cativa para transformar la realidad y a lasvirtudes de los documentos legales paraconseguir mejorar la calidad de la educa-ción, adornos que comparte con todas lasreformas educativas. Recordemos cómocalificaba Lerena la reforma de la LeyGeneral de Educación:

Los procesos sociales no esperan a losdecretos ministeriales para producir-se; lo que llamamos sistema de ense-ñanza tecnocrático no es un productode los va y viene ministeriales, no hasido un invento o creación de la LeyGeneral de Educación (1970); ésta noha hecho más que empezar a recono-cerlo en una determinada configura-ción, más o menos acabada, más omenos paralela a la correspondiente aotros sistemas en igual fase y en otros(Lerena, 1991, p. 251).

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INTRODUCCIÓN

El Ministerio de Educación Nacional deColombia y el Instituto Nacional para elFomento de la Educación Superior(ICFES) han venido adelantando estudiossobre logro cognitivo y factores asociables

al logro en las áreas de Matemáticas yLenguaje, de los cuales se han realizadovarias publicaciones. En 1994, en los gra-dos séptimo y noveno, se realizaron apli-caciones de formularios de factores aso-ciados y evaluaciones de logro cognitivoen Matemáticas. Los datos recogidos en

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RESUMEN. En el presente artículo, se dan resultados de procesos investigativos enlos cuales se determinaron factores escolares, familiares y sociales que inciden enla calidad de la educación y, específicamente, en el nivel de logro cognitivo dealumnos de los grados séptimo y noveno en el área de Matemáticas. Estos resul-tados son las conclusiones a las que se llegó a través del análisis estadístico dedatos del proyecto de evaluación de la calidad de la educación, desarrollado porel Instituto para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y el Ministerio deEducación Nacional de Colombia, y en una serie de investigaciones realizadas encolegios de Girardot y Bogotá entre 1990 y 2001.

ABSTRACT. In the following article we are given the results of research projects inwhich it was determined that academic, family and social factors affect the qualityof education, particularly the level of cognitive achievement of Year Nine and YearEleven students in the subject of Mathematics. These results are the conclusionsreached through the statistical analysis of data from the evaluation project regar-ding the quality of education. This project was developed by the Instituto para elFomento de la Educación Superior (ICFES) and the Ministerio de EducaciónNacional de Colombia, and through a series of research projects carried out inschools of Girardot and Bogotá between 1990 and 2001.

FACTORES ASOCIADOS AL LOGRO COGNITIVO EN MATEMÁTICAS

EDILBERTO CEPEDA CUERVO (*)

(*) Universidad Nacional de Colombia.


esta aplicación fueron analizados estadís-ticamente y los resultados presentados enCepeda y Romero1.

Los datos analizados tienen dos com-ponentes: logro cognitivo y factores aso-ciados. El primero da cuenta del logrocognitivo de los estudiantes y se obtuvo através de la aplicación de una prueba, quecontiene ítems referentes a tres niveles. Elprimero de estos niveles se caracterizapor problemas que requieren, para suresolución, de la aplicación de algoritmosfundamentales, propios de los currículosde los grados séptimo y noveno: realizaruna sola operación, hacer comparacionesnuméricas elementales e interpretar gráfi-cas simples. El segundo nivel incluye pro-blemas compuestos por dos o más pro-blemas simples que se resuelven de formasecuencial. Su resolución requiere enten-der e interpretar enunciados, establecerrelaciones, determinar patrones y la com-binación de relaciones y operaciones. Eltercer nivel incluye problemas cuya reso-lución requiere poseer un lenguaje mate-mático formal, hacer generalizaciones jus-tificadas y resolver problemas con solu-ciones múltiples (MEN Colombia, 1996).

El segundo componente de los datosse denomina factores asociables y estáconformado por un conjunto de datos devariables que directa o indirectamentepueden incidir en los procesos de apren-dizaje. Hacen referencia a condicionesinternas y externas de la escuela que actú-an sobre los actores del proceso educati-vo, y que, en consecuencia, puedeninfluir en el desempeño de los estudian-tes. Estos datos son el resultado de la apli-cación de formularios de factores asocia-bles relacionados con el alumno, el profe-sor, la escuela y la familia del estudiante.

Los formularios permitieron indagarsobre condiciones personales, familiares,escolares y sociales y sobre mediacionespedagógicas que pueden influir en elnivel de logro de los estudiantes (MENColombia, 1997).

Los formularios de factores asociablesfueron aplicados a 12.069 estudiantes deséptimo grado y a 12.444 estudiantes denoveno grado, a quienes el ICFES aplicó laprueba de logro; y se aplicaron 985 for-mularios de factores a sus profesores y712, a sus directores escolares. Para estaaplicación, la muestra se determinó conuna fiabilidad del 95% y un margen deerror del 5%.

A partir de estos componentes, seconformaron tres bases de datos para elanálisis estadístico. La primera, conforma-da por el nivel de logro de los alumnos ysus factores asociables. La segunda, porun índice que mide el logro de un grupode estudiantes, en este caso de los cursos,y los datos de factores asociables suminis-trados por los profesores. Y la tercera, porun índice que mide el logro del colegio ylos datos de factores asociables corres-pondientes a planteles y directores esco-lares.

Con estos datos, se implementarondiversos procesos estadísticos, utilizandoSPSS, y se determinaron variables que con-tribuyen estadísticamente en la explica-ción del logro cognitivo de los alumnos.Dentro de los procesos estadísticosimplementados en el análisis de los datos,se encuentran: análisis de independencia,logístico, multivariado de diferencia entremedias y de diferencia entre proporcio-nes, entre otros. Los resultados se dancon una fiabilidad del 99%.

Estos resultados se complementaron

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(1) C. E. CEPEDA; V. ROMERO: Cruce entre la variable logro y los factores asociables corres-pondientes a plantel-director escolar, docente y estudiante. Instituto Colombiano para elFomento de la Educación Superior (ICFES-SNP), Serie Saber 119, 1996.

con los de otra serie de investigaciones.Desde 1990, y gracias al proyecto de for-mación de docentes de Matemáticas apo-yado por el SENA Seccional Girardot, seiniciaron diversos procesos de investiga-ción que pretendían lograr el mejora-miento de la enseñanza de las Matemáti-cas. Se realizaron múltiples seminarios ymás de 300 profesores compartieron connosotros sus experiencias educativas ynos permitieron observar de cerca su tra-bajo, en sus colegios, en sus aulas de clasey con sus alumnos.

En 1994, se continuaron estos proce-sos investigativos con profesores y alumnosde diversos colegios de Bogotá. El análisisde las observaciones, de los datos recogi-dos y de diversos documentos publicadospor el Ministerio de Educación permitie-ron la compilación y análisis que conlleva-ron a la construcción de este artículo.

Previa la introducción, las conclusio-nes de esta investigación se presentan enlos siguientes apartados dedicados a fac-tores escolares, factores del director esco-lar, factores del docente, factores delalumno y factores familiares.

FACTORES DE LA ESCUELA

En esta sección, se determinan factoresescolares que inciden en el nivel de logrocognitivo del alumno en el área deMatemáticas. Se consideran como facto-res de la escuela los relacionados con ins-talaciones educativas escolares, númerode alumnos por curso, ambiente escolar,problemas de los alumnos, relacionesentre la escuela y la familia del alumno yrecursos docentes

INSTALACIONES EDUCATIVAS

Es evidente, y así lo muestran los resulta-dos estadísticos, que disponer de instala-ciones educativas adecuadas para atendersatisfactoriamente los diferentes tipos de

formación contribuye a alcanzar logroscognitivos. Disponer de espacios y servi-cios adecuados permite la organización yel desarrollo de actividades que contribu-yen a que el alumno obtenga los logrospropuestos en los planes educativosnacionales e institucionales. La carenciade aulas, laboratorios, talleres y de cam-pos deportivos y recreativos apropiadosgenera un ambiente poco propicio parael desarrollo de los procesos formativosdel estudiante y se asocia a bajos logroscognitivos. Como consecuencia, los cole-gios deben contar con espacios que garan-ticen la formación física, recreativa, cientí-fica y técnica, espiritual y moral, artística yestética de sus estudiantes.

Naturalmente, el nivel de logro alcan-zado por los estudiantes depende funda-mentalmente de las características de lasactividades que en ellos se realicen y deestrategias acordes con las característicasde la comunidad educativa atendida.

Éste es un tópico que ha sido suficien-temente investigado. Se encuentra eneste tipo de investigaciones que colegiosamplios, con aulas que permiten la como-didad del estudiante, y con espacios queposibiliten la recreación y el deporte sonnecesarios para garantizar procesos edu-cativos de calidad (MEN El Salvador,2002).

NÚMERO DE ALUMNOS POR CURSO

Un alto número de alumnos por cursodesfavorece la calidad de los procesoseducativos.

En cuanto al número de alumnos porsalón, se encontró un mayor logro en loscolegios cuyo promedio de alumnos porsalón era inferior o igual a 40, seguidosen orden decreciente de logro por loscolegios que informaron de un cupoentre 40 y 46 alumnos, y finalmente conun logro inferior se encuentran aquelloscolegios que informaron de más de 47

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alumnos por curso. Si la cantidad dealumnos por curso es 40 o inferior a estenúmero, seguramente se puede prestarmayor atención a diferencias, intereses ydificultades particulares, y seguir más decerca los procesos educativos desarrolla-dos por cada uno de los alumnos.

Estos resultados pueden generalizar-se a otras áreas (Cepeda y Romero,1996) y a otros grados escolares(MEN de Colombia, 1997), teniendoen cuenta que la cantidad óptima deestudiantes por curso varía según elgrado escolar, siendo significativa-mente menor en los primeros gradosescolares, y de 20 a 25 niños porcurso en educación preescolar.

AMBIENTE ESCOLAR

Múltiples factores contribuyen en lacaracterización del ambiente escolar. Sinembargo, en esta sección de la investiga-ción se consideran únicamente aquéllosrelacionados con la actitud de directivos yprofesores, y con elementos que caracte-rizan las relaciones entre los diferentesmiembros de la comunidad educativa enel interior de la escuela. Se encuentranasociados a procesos educativos de mayorcalidad aquellos colegios con directivos yprofesores responsables que se preparanpara ejercer sus funciones, y colegioscaracterizados por el respeto y el buentrato entre los distintos miembros de lacomunidad educativa.

PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS

Los problemas económicos y familiaresinciden negativamente en el logro de losalumnos. Es evidente, pues, que si losestudiantes tienen problemas económi-cos y familiares, de drogadicción o deinasistencia a clase, entre otros, no ten-drán condiciones apropiadas para des-arrollar procesos educativos que conlle-

ven a un alto nivel de logro cognitivo. Ladesconfianza y la falta de apoyo de lospadres se asocian a bajo logro.

RELACIONES ENTRE LA ESCUELA Y LA FAMI-LIA DEL ALUMNO

Los mayores promedios de logro seencuentran en las instituciones en que seobserva una estrecha relación con lospadres de los alumnos. Lo anterior noslleva a reflexionar sobre la importancia decompartir la responsabilidad de formar alos alumnos conjuntamente entre la ins-titución educativa y los padres de familia,y también sobre la importancia de lacomunidad educativa, la familia y la socie-dad en el proceso educativo.

RECURSOS DOCENTES

En relación con los recursos docentes, elmayor promedio de logro se observó enaquellos planteles que poseen un altonúmero de docentes que tienen comocualidades más importantes: el dominiode las Matemáticas, el sentido comúnpara organizar actividades educativas,la seriedad y la ética en el trabajo, y elcabal cumplimiento del currículo, en losque nunca se utilizan criterios no acadé-micos para nombrar a sus profesores.

Múltiples trabajos en investigacióneducativa indican competencias quedebe tener un profesor de ciencias.Enfatizan en el conocimiento discipli-nar y en la capacidad para la construc-ción y apropiación del currículo(Sánchez y Valcárcel, 2000).

Se encontraron asociados a altos nive-les de logro cognitivo los colegios queevalúan frecuentemente a sus docentesen el dominio de las Matemáticas, buenasrelaciones, colaboración con el colegio yel rendimiento de los alumnos.

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Con estos resultados, al dar una mira-da hacia los procesos de capacitación dedocentes que se han desarrollado enColombia, nos damos cuenta de que nohan contribuido al mejoramiento de lacalidad de la educación. Los análisis esta-dísticos así lo demuestran. No se encuen-tra ninguna evidencia estadística que indi-que que el hecho de que los profesoreshayan recibido o no capacitación sobre«métodos de enseñanza-aprendizaje» seasocie con diferencias significativas en lospromedios de logro de los estudiantes.

Por otra parte, se encontraron eviden-cias estadísticas de que la capacitación enáreas específicas de las Matemáticas y enevaluación sí ha contribuido al mejora-miento de la calidad de la educación, enel sentido de posibilitar un mayor nivel delogro cognitivo de los alumnos.

FACTORES DEL DIRECTOR ESCOLAR

En esta sección, se determinan factoresdel director escolar que inciden en elnivel de logro cognitivo del alumno en elárea de Matemáticas. Se consideran facto-res como edad, nivel de escolaridad edu-cativa, condiciones personales y familia-res, caracterización de las actividades desarrolladas en el cumplimiento de susfunciones y visión del sistema educativo.

En cuanto al director escolar, el tiem-po que éste dedica a las actividades admi-nistrativas, a organizar y distribuir activi-dades, a elaborar informes y a hacer rela-ciones públicas no se encontró relaciona-do con el logro promedio del colegio. Encambio, una relación positiva del directorescolar con los padres de familia se asociaa un mayor logro de los alumnos y seencuentra un mayor logro en los colegioscuyo director escolar se caracteriza porsu liderazgo en la organización y des-arrollo de actividades pedagógicas.

Existen, por lo menos, dos grandesmodos de asumir y ejercer la direc-ción escolar: uno, «la dirección esco-lar administrativista», y otro que tieneque ver con lo propiamente educati-vo, «dirección escolar educativa»(Frigerio, Poggi y otros, 1993). Igualque en esta investigación, en la PAES2000 (MEN de El Salvador, 2002), enMatemáticas se encuentra que facto-res asociados con el perfil de direc-ción administrativa no se hallan aso-ciados al logro cognitivo del alumno.Se encuentra que centros educativoscon una metodología normada paralos docentes y con un proyecto edu-cativo institucional se asocian a unmayor logro de los estudiantes. Estosresultados indican la posibilidad deuna dirección administrativa que per-mita la optimización de los recursos,pero también la necesidad de uncoordinador académico, en cada insti-tución o en cada región, capaz deliderar los procesos educativos insti-tucionales.

FACTORES DEL DOCENTE

En esta sección, se determinan factoresrelacionados con el docente que incidenen el nivel de logro cognitivo del alumnoen el área de Matemáticas. Se consideranfactores como su nivel de escolaridad,cursos de capacitación, condiciones per-sonales y familiares, condiciones labora-les, actividades relacionadas con sus cla-ses, hábitos de enseñanza, practicas en elaula y enfoque pedagógico, entre otros.

FORMACIÓN

En general, se encuentran promediosmayores de logro en los cursos cuyo pro-fesor tiene, según evaluación del directorescolar, una sólida formación en Mate-máticas. Se encuentran niveles superio-res de logros en alumnos cuyos docentes,en su educación media, no tienen título

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de Normalista o de Bachiller pedagógico,y no se encuentran niveles de logro supe-riores en los cursos cuyos docentes tie-nen postgrados en educación. Estos resul-tados confirman la necesidad de refor-mar los programas de formación demaestros, haciendo énfasis en una for-mación sólida en cada una de las áreasdel conocimiento.

NÚMERO DE HORAS DE CLASE

Se encontraron mayores niveles de logroen estudiantes cuyos docentes dictanentre 23 y 25 períodos, de 45 minutos,semanales de clase. Los promedios fue-ron menores cuando los docentes dictanmás de 25 períodos de clase o menos de20. Este resultado puede estar mostrandola inconveniencia de profesores porhoras cátedra.

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA

CLASE

No se encuentran diferencias significati-vas en los niveles de logro asociadas a laperiodicidad con que los docentes reali-zan las siguientes actividades: elaborar unplan diario de clase, planear ejercicios,diseño de experiencias fuera del aula,diseño de situaciones para aplicar loaprendido, diseño de actividades de inte-gración con otras áreas y anotacionessobre el seguimiento de los alumnos.Aquí se hacen importantes algunas refle-xiones. ¿Cómo se están realizando las acti-vidades de integración entre Lenguaje yMatemáticas? Por lo demás, se muestrauna alta asociación con la periodicidad enlos informes a padres de familia. Estoindica nuevamente la importancia delas diversas formas de interrelación delos padres con la escuela en el logro delos alumnos.

HÁBITOS DE ENSEÑANZA Y PRÁCTICAS ENEL AULA

No se encuentran diferencias de logrorelacionadas con las frecuencias con quelos docentes realizan, al iniciar las clases,las siguientes actividades: preparar laatención de los alumnos, dar resultadosde tareas, relacionar los temas con loshechos diarios, anunciar el tema y organi-zar socialmente la clase; y en el desarrollode las clases las siguientes actividades:hacer exposiciones, hacer demostracio-nes, proponer ejercicios de observación,proponer ejercicios para resolver y hacerque los estudiantes expongan aspectosrelacionados con lo tratado en clase.

Tampoco se encontraron diferenciasen los promedios de logro relacionadoscon el desarrollo de las siguientes activida-des al concluir la clase: relacionar el temacon los anteriores, proponer ejercicios deaplicación, destacar la importancia deltema, hacer que los estudiantes encuen-tren aplicaciones de lo visto en clase.

Llama la atención que ninguna de lasprácticas que habitualmente utilizan losdocentes en sus aulas de clase y que fue-ron preguntadas en los formularios defactores se asocia con el logro cognitivode los alumnos. ¿Cómo se desarrollanestas actividades?

ENFOQUE PEDAGÓGICO

En cuanto al tipo de enfoque pedagógico(conductista, culturalista, integrador,constructivista) utilizado por los docen-tes, no se encontraron diferencias signifi-cativas entre los promedios de logro quepermitieran hacer inferencias sobre elpredominio de uno u otro enfoque peda-gógico en la obtención de mejores logros.En cuanto al esquema de clase utilizadopara socializar el conocimiento, no seencontraron diferencias en los promediosde logro relacionados con la utilización o

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no de una de las siguientes estrategias:organización de pequeños grupos de dis-cusión bajo la orientación del docente;proponer problemas a pequeños grupos,dándose cada uno su propia organización;formar grupos de trabajo heterogéneossegún la habilidad que se conoce de cadaestudiante, y formar grupos de trabajohomogéneos, dividiendo los estudiantesen buenos, regulares y malos. Esto nos estádiciendo que estas actividades, como estánsiendo desarrolladas en la escuela, no tie-nen una contribución significativa en eldesarrollo del logro cognitivo. Esto no sig-nifica, sin embargo, que deban ser elimina-das de los procesos escolares. Lo que estosresultados pueden estar indicando es queel trabajo en grupo tiene otros fines y debeser pensado con otros objetivos comoaprender a compartir ideas, a escuchar alotro y a llegar a acuerdos.

No se encontraron diferencias entrelos promedios de logro relacionados conlos porcentajes de tiempo de los que losdocentes informaron sobre la realizaciónde las siguientes actividades por parte delos alumnos durante las clases: realizaractividades en grupo o hacer síntesis de lovisto.

En cuanto al tiempo dedicado a escu-char al maestro, el logro más alto seencontró en los cursos cuyos maestrosinformaron que los alumnos dedicaban aesta actividad entre el 0% y el 10% detiempo de sus clases, seguido en ordendecreciente de los cursos cuyos docentesinformaron entre el 25% y el 40%, luegoaquéllos que dedican entre el 10% y el25% y finalmente quienes dedican másdel 40%.

En relación con el tiempo dedicado aactividades individuales, en general seencontraron mayores niveles de logrocuando se dedica aproximadamente el35% de la clase y logros inferiores paraporcentajes mayores o menores.

En cuanto al tiempo dedicado por losestudiantes a copiar del tablero, los pro-medios de logro más altos se encontraronen los cursos cuyos maestros informaronde que los alumnos dedicaban a esta acti-vidad entre el 0% y el 5% del tiempo de laclase, seguidos en orden decreciente depromedios por los informados entre el5% y el 15% y más del 15%.

TAREAS

En este artículo consideramos «ta-reas» en el sentido de Cooper (1989,p. 7), es decir, como conjunto de«actividades escolares» asignadas alalumno por sus profesores para serrealizadas fuera del horario escolar.

Las tareas que favorecen el desarrollocognitivo del alumno son aquéllas quetienen enunciados claros, están de acuer-do con la capacidad del estudiante y conlos temas abordados en clase, son cortas yperiódicas.

Tareas con estas características tienenmúltiples ventajas: son apropiadaspara alcanzar un buen rendimientodel alumno, no ocuparán todo eltiempo del niño y de los padres enactividades de desarrollo y supervi-sión de tareas, y no interfieren tras-tornando las relaciones familiares,como, en general, puede ocurrir(Dudley-Marling, 2003). En múltiplesocasiones, el niño y, en general, lamadre pasa horas y horas desarrollan-do las tareas escolares del niño, res-tringiendo la recreación y otras activi-dades de la vida familiar, también fun-damentales para el rendimiento esco-lar del niño y para su formación inte-gral.

Es importante, sin embargo, que losprofesores incluyan actividades paraser desarrolladas por el niño, conjun-

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tamente con su familia, con el objeti-vo de integrar a los padres con la cul-tura escolar.

En los grados séptimo y noveno, seencontraron mayores posibilidades delogro en estudiantes que afirmaron que loque más los motivaba a estudiar y hacerlas tareas era saber cómo hacerlas y tenerel apoyo de los padres y las condicionespara hacerlas.

Entre las condiciones para hacer lastareas, muchos educadores recomien-dan que el niño cuente con un lugartranquilo, alejado del ruido y de lasdistracciones propias de las activida-des de la casa par desarrollar estasactividades (Strother, 1984).

FACTORES DEL ALUMNO

En esta sección, se determinan factoresdel alumno que inciden en su nivel delogro cognitivo en el área de Matemáticas.Se consideran como factores del alumnolos relacionados con su edad, sus activida-

des cotidianas, hábitos y métodos de estu-dio, y su relación con la comunidad.

EDAD

La edad es uno de los factores que máscontribuye en la explicación estadística dela variable logro, en ambos grados: losmás altos niveles de logro se encontraronen niños entre 12 y 13 años en séptimo

grado, y entre 13 y 14 años en novenogrado. La extra-edad se asocia a unmenor logro. Las explicaciones puedenser diferentes. En los rangos inferiores,los niveles inferiores de logro posible-mente tienen explicación en los procesospropios del desarrollo del hombre. Enrangos superiores, la extra-edad estágeneralmente asociada a problemas eco-nómicos, necesidad de trabajo remunera-do, problemas familiares y personales,que finalmente son los que pueden estarexplicando los bajos logros cognitivosalcanzados por los estudiantes.

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FIGURA IProbabilidad de alcanzar o superar niveles de Logro

Según “aplicar procedimientos aprendidos cuando se hacen tareas”(Cepeda y Romero, 1996).

ACTIVIDADES COTIDIANAS

En cuanto a las actividades personales, valeresaltar que el sano esparcimiento y larecreación tienen una incidencia positivaen el logro escolar. Por otra parte, presen-tan niveles superiores de logro aquellosestudiantes que no dedican demasiadotiempo a ver televisión, que disponen detiempo para estudiar y que no realizan tra-bajo remunerado. Aquí podemos pregun-tarnos sobre las posibilidades de recrea-ción con que cuentan las familias colom-bianas. Pero también sobre las actividadesprogramadas por las instituciones educati-vas en las horas de descanso escolar.

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO

Sobre condiciones de estudio se encon-traron mayores logros en alumnos queestudian solos comparados con los queestudian con sus compañeros de curso.En alumnos que estudian entre 6 y 10horas semanales fuera de clase; en losque intensifican el estudio cuando no hancomprendido el tema y para la presenta-ción de exámenes, y en alumnos que noestudian para ganar un premio.

RELACIÓN CON LA COMUNIDAD

En las investigaciones realizadas en lasciudades de Bogotá y Girardot, se encon-traron como factores que contribuyen allogro de los alumnos el conocimiento yreconocimiento de grandes profesiona-les, recibir información sobre desarrollosy descubrimientos científicos, el ejemplode personas importantes como modelopara los alumnos y los inventos del hom-bre. Y como factores que inciden negati-vamente: los problemas del país, el des-empleo, la violencia, el temor a no conse-guir trabajo y los fracasos de profesiona-les. Aquí vale la pena detenernos unmomento y pensar en la responsabilidadsocial de los medios de comunicación yde las personas públicas, y preguntarnospor ejemplo si la televisión en los hora-rios de mayor audiencia está contribuyen-do al mejoramiento de la calidad de laeducación.

FACTORES FAMILIARES

En esta sección, se determinan factoresfamiliares que inciden en el nivel de logrocognitivo del alumno en el área de

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FIGURA IIProbabilidad de alcanzar o superar niveles de logro según edad

Grado noveno (Cepeda y Romero, 1996)

Matemáticas. Se consideran como facto-res familiares los relacionados con suscondiciones socioeconómicas, ambientefamiliar y apoyo familiar.

CONDICIONES SOCIOECONÓMICASFAMILIARES

Indudablemente, y como lo muestran losresultados estadísticos, el factor socioeco-nómico familiar tiene incidencia funda-mental en el logro cognitivo de los alum-nos. El logro cognitivo del alumno seencuentra muy relacionado con los nive-les educativo y educacional de sus padresy de éste con una tradición académicafamiliar. Este resultado podría estar afir-mando muchas cosas, por ejemplo, queno se está evaluando exactamente logrocognitivo en el sentido de lo que el niñoapropia dentro de los procesos escolares.Las pruebas de logro posiblemente favo-recen a los niños con contexto socio-cul-tural más alto. Si es así, no es convenien-te comparar colegios o regiones geográfi-cas para clasificarlos como de alta media obaja calidad educativa tomando comoreferente estos resultados. ¿Cómo se des-cuenta el valor agregado por el contextosociocultural?

Múltiples investigaciones, desdeColeman (1969) y Jenks (1972) hastanuestros días, han demostrado quelos resultados de los procesos educati-vos se ven fuertemente afectados porel nivel socioeconómico de las fami-lias del niño. Donoso (2002) muestraque en Chile la variable socioeconómi-ca es un factor determinante en losresultados de las evaluaciones delogro. Los problemas socioeconómi-cos inciden negativamente en el rendi-miento escolar del estudiante. Ennuestro estudio este resultado eraesperado, pues en Colombia los niñosmás pobres van a instituciones educa-tivas que carecen de recursos, de ins-talaciones educativas adecuadas y de

docentes bien capacitados, y en losque un alto número de estudiantespor curso es necesario para mostrar laeficiencia del Estado en cuanto acobertura educativa.

AMBIENTE FAMILIAR

En cuanto al ambiente familiar, se consi-deran factores que caracterizan las rela-ciones en el interior del núcleo familiardel alumno. Se encuentran como factoresque contribuyen al logro cognitivo delalumno la atención dada por sus padres,el amor (el alumno siente que lo quie-ren), la ayuda que le ofrecen para superarsus obstáculos y la relación con la escue-la, manifestada a través de la supervisiónde trabajos, y el interés de los padres porel desarrollo de las tareas.

APOYO DE LOS PADRES

En lo que respecta al apoyo de los padres,los resultados muestran que existe unmayor nivel de logro cuando los padres seinteresan en el estudio, revisan tareas,toman lecciones y corrigen errores de losalumnos.

Por otra parte, resulta como factorque incide positivamente en el logrodel estudiante el apoyo que lospadres deben dar al niño en su proce-so de formación, y específicamente enel desarrollo de sus tareas, pero debeentenderse que las tareas son una res-ponsabilidad del niño y no de lospadres (Keith, 1986). El grado deinfluencia que tiene el apoyo de lospadres en el rendimiento escolar delniño obviamente está relacionadocon el nivel educativo de los mismos,y especialmente, con el nivel educati-vo de la madre. La figura III muestrala relación entre la probabilidad quetiene un niño de noveno grado dealcanzar o superar niveles de logro yel nivel educativo de la madre.

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Estos resultados pueden generarse enotras áreas del conocimiento, como elLenguaje (Cepeda y Romero, 1996), enotros grados de escolaridad (Sticht yMcDonald, 1990), y en otras comunida-des (MEN de El Salvador, 2002).

Una estrategia para mejorar la calidadde la educación consiste en posibilitarel desarrollo cultural de la sociedad,en dar a conocer los procesos funda-mentales del desarrollo de la culturaescolar y en posibilitar los diferentesprocesos de interacción entre miem-bros de la comunidad educativa,incluidos los padres del estudiante.

AGRADECIMIENTOS

El autor agradece al SENA Seccional deGirardot por el apoyo en el trabajo condocentes, a los colegios de Girardot y deBogotá que participaron en las activida-

des investigativas, y al grupo de profesio-nales y amigos que contribuyeron en eldesarrollo de este artículo.

BIBLIOGRAFÍA

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COLEMAN J. S.: Equal educational oppor-tunity. [s.l.]. Cambridge Mass,Harvard University Press, 1969.

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FIGURA IIIProbabilidad de alcanzar o superar niveles de Logro

Según “Nivel educativo de la madre” (Cepeda y Romero, 1996).

No tuvo Escuela

1-5 años de Educación

6-11 años de Educación

1-5 años de Universidad

1 ó más años dePostgrado

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COOPER, H.: Homework. New York.Longman, white Plains, 1989.

DONOSO, D. S.: «School efficiency andsocioeconomic differences: on theresults of assessment exams of theQuality of Education in Chile», enEducaçao e pesquisa, 28, 2 (2002),p.11-23.

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FRIGERIO, G.; POGGI M.; TIRAMONTI G.;AGUERRONDO I.: «Las institucioneseducativas Cara y Ceca- Elementospara su gestión.» Buenos Aires,Troqvel Educación, 1992, en JENKS, C.et al.: Inequality. New York, BasicBooks, 1972.

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA:Pruebas de logro de matemática ylenguaje, 7° y 9° grados de educación

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SÁNCHEZ B. G.; VARCÁRCEL P. M. V.: ¿Quétienen en cuenta los profesores cuan-do seleccionan el contenido de laenseñanza? Cambios y dificultadestras un programa de formación.Enseñanza de las Ciencias, 18 (3)(2000), pp. 423-437.

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MARGARITA CABAÑAS CORIHUELAÍndice bibliográfico de la Revista de Educación de los números 333-335

y número extraordinario de 2004

b i b l i o g r a f í a

159.9 Psicología

1Blanco López, Ángel; Prieto Ruz, Teresa

Un esquema para investigar el progre-so en la comprensión de los alumnossobre la naturaleza de la materia, en:Revista de educación, (2004), n. 335, p.445-465

Descriptores: Comprensión; Capaci-dad cognitiva; Aprendizaje; Materia; Física

159.95 Psicología cognitiva

2Álvarez de Arcaya Ajuria, Helena

Influencias de la comunicación noverbal en los estilos de enseñanza y en losestilos de aprendizaje, en: Revista de edu-cación, (2004), n. 334, p. 21-32

Descriptores: Aprendizaje; Estilo cog-nitivo; Comunicación; Interacción; Rela-ción profesor-alumno

3García Sánchez, Jesús Nicasio; BauselaHerreras, Esperanza

Relación del conocimiento de la per-sona, de la tarea y de la estrategia en rela-ción a la escritura con la coherencia y pro-ductividad de la composición escrita enniños-as con y sin dificultades de aprendi-zaje y-o bajo rendimiento, en: Revista deeducación, (2004), n. 334, p. 223-234

Descriptores: Psicología cognitiva;Estrategia de aprendizaje; Dificultad deaprendizaje; Rendimiento; Resultado deinvestigación; Lenguaje escrito; Expresiónescrita

4Montanero Fernández, Manuel; LeónCascón, José Antonio

La comprensión de textos multicausa-les en el área de ciencias sociales, en:Revista de educación, (2004), n. 333, p.409-424

Descriptores: Psicología cognitiva;Comprensión del texto; Ciencias sociales;

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ÍNDICE BIBLIOGRÁFICO DE LA REVISTA DE EDUCACIÓNDE LOS NÚMEROS 333-335 Y NÚMERO EXTRAORDINARIO

AÑO 2004

MARGARITA CABAÑAS CORIHUELA (*)

(*) Documentalista. Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)


Historia; Enseñanza secundaria; Ren-dimiento

33 Economía y trabajo

5Alonso García, Miguel Aurelio

Centralidad del trabajo y metas en eltrabajo: dos variables claves en orienta-ción laboral, en: Revista de educación,(2004), n. 335, p. 319-344

Descriptores: Orientación laboral;Trabajo; Valor; Aspiración profesional

6Paramio Salcines, Juan Luis

La negación del ocio en las socieda-des postmodernas, en: Revista de educa-ción, (2004), n. 333, p. 223-235

Descriptores: Trabajo; Mercado labo-ral; Ocio; Tiempo libre; Clase social;Bienestar

36 Asistencia social

7Silvero, Marta... [et al.]

El proceso de selección de candidatospara la adopción internacional enNavarra, en: Revista de educación, (2004),n. 334, p. 361-375

Descriptores: Adopción; Niño adopta-do; Reclutamiento; Niño; Extranjero;Cuestionario; Análisis de ítem; Gestión;Navarra; España

37 Educación. Generalidades

8Cabañas Corihuela, Margarita

Índice bibliográfico de la Revista deEducación de los números 330-332 ynúmero extraordinario año 2003, en:

Revista de educación, Madrid,(2004), n.333, p. 517-536

Descriptores: Bibliografía analítica;Publicación periódica; Ciencias de la edu-cación

37(09) Historia de la educación

9Bernal Martínez, José Mariano; DelgadoMartínez, María Ángeles

De excluidas a protagonistas: lasmujeres en la construcción de las cienciasescolares en España (1882-1936), en:Revista de educación, Madrid, (2004), n.335, p. 273-291

Descriptores: Sexo femenino; Historiade la educación; España; Ciencias de laeducación; Profesor; Formación de profe-sores

10Genovart, Gabriel

La caballería como una pedagogíasuperior y Don Quijote de la Mancha, en:Revista de educación, (2004), n. extraor-dinario, p. 165-175

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Historia de la educación; Culturaoral; Teoría de la educación; Literatura;España; Siglo XVII

11Ruiz Berrio, Julio

El oficio de maestro en tiempos deCervantes, en: Revista de educación,(2004), n. extraordinario, p. 11-26

Descriptores: Profesor; Historia de laeducación; España; Siglo XVI; Siglo XVII

12Sierra, Leonor

Analfabetos y cultura letrada en elsiglo de Cervantes: los ejemplos delQuijote, en: Revista de educación, (2004),n. extraordinario, p. 49-59

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Descriptores: Don Quijote de laMancha; Analfabetismo; Cultura oral;España; Siglo XVII; Historia de la educa-ción

13Tiana Ferrer, Alejandro

Ediciones infantiles y lectura escolardel Quijote: una mirada histórica, en:Revista de educación, (2004), n. extraor-dinario, p. 207-220

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Lectura; Literatura infantil y juve-nil; Libros para niños; Historia de la edu-cación; España

37.01 Filosofía de la educación

14Chen Sham, Jorge

La interpretación noventayochista delQuijote: consagración filosófica de susentido profundo, en: Revista de educa-ción, (2004), n. extraordinario, p. 111-117

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Filosofía de la educación; Teoríade la educación; Literatura; España; SigloXX

15Flores D’Arcais, Giuseppe

La educación: diálogo, convencimien-to, consenso, en: Revista de educación,(2004), n. extraordinario, p. 221-225

Descriptores: Teoría de la educación;Relación profesor-alumno; Historia de laeducación

16Jerez Mir, Rafael

Eloy Terrón (1919-2002): personali-dad intelectual y estudio de la educación,en: Revista de educación, (2004), n. 334,p. 177-201

Descriptores: Terrón, Eloy; Intelec-tual; Filosofía de la educación; Pedagogo;Sociología de la educación; Ideología;Biografía

17Zambrano, María

La liberación de Don Quijote, en:Revista de educación, (2004), n. extraor-dinario, p. 105-110

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Filosofía de la educación;Literatura

37.014 Política educativa

18Fernández Esquinas, Manuel

Elección de escuela: efectos sociales ydilemas en el sistema educativo públicoen Andalucía, en: Revista de educación,(2004), n. 334, p. 377-390

Descriptores: Elección de centro;Enseñanza pública; Escolarización;Ambiente familiar; Rendimiento; Alumno;Andalucía

19Llorent Bedmar, Vicente

Libre elección de educación obligato-ria en el ámbito de la Unión Europea: elcheque escolar y la escuela en casa, en:Revista de educación, (2004), n. 335, p.247-271

Descriptores: Enseñanza obligatoria;Unión Europea; Beca; Cheque escolar;Sistema educativo; Escuela en casa;Calidad de la enseñanza; Elección de for-mación

37.015.4 Sociología de la educación

20Serra, Carles

Etnografía escolar, etnografía de la

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educación, en: Revista de educación,(2004), n. 334, p. 165-176

Descriptores: Antropología de la edu-cación; Método de investigación; Teoríade la educación

37.03 Temas transversales

21Fierro, Alfredo

Jalones psicoevolutivos para una edu-cación moral, en: Revista de educación,(2004), n. 335, p. 293-304

Descriptores: Educación moral; Pro-yecto educativo; Desarrollo moral

37.06 Educación. Relaciones humanas

22López Verdugo, Isabel; Ridao Ramírez,Pilar; Sánchez Hidalgo, José

Las familias y las escuelas: una refle-xión acerca de entornos educativos com-partidos, en: Revista de educación,(2004), n. 334, p. 143-163

Descriptores: Relación padres-escue-la; Ambiente familiar; Análisis comparati-vo

23Planas i Raig, Núria

Análisis discursivo de interaccionessociales en un aula de matemáticas mul-tiétnica, en: Revista de educación, (2004),n. 334, p. 59-74

Descriptores: Interacción social;Alumno extranjero; Inmigrante; Com-portamiento del estudiante; Matemáticas;Fracaso escolar

371 Organización educativa

24Almonacid, Claudio

Un cuasi-mercado educacional: laescuela privada subvencionada en Chile,

en: Revista de educación, (2004), n. 333,p. 165-196

Descriptores: Centro de enseñanza;Escuela privada; Financiación; Sistemaeducativo; Descentralización; Chile

25Barroso, João

La autonomía de las escuelas en elcontexto de cambio de los modos deregulación de las políticas y de la accióneducativa: el caso portugués, en: Revistade educación, (2004), n. 333, p. 117-140

Descriptores: Centro de enseñanza;Autonomía; Portugal; Programa de estu-dios; Profesor; Formación de profesores;Oferta educativa; Gestión

26Bolívar Botía, Antonio

La autonomía de centros escolares enEspaña: entre declaraciones discursivas yprácticas sobrerreguladas, en: Revista deeducación, Madrid,(2004), n. 333, p. 91-116

Descriptores: Centro de enseñanza;Autonomía; Descentralización; Desarrollode programas de estudios; Calidad de laeducación; España

27Caballero Martínez, Juan; Salvador Mata,Francisco

Satisfacción e insatisfacción de losdirectores escolares, en: Revista de educa-ción, (2004), n. 333, p. 363-384

Descriptores: Director del centro; Rol;Satisfacción profesional; Administraciónregional; Andalucía

28Duru-Bellat, Mairet

Debates y prácticas en materia deelección de centros escolares en los paí-ses europeos y los Estados Unidos, en:Revista de educación, Madrid,(2004), n.333, p. 41-58

520

Descriptores: Centro de enseñanza;Elección de centro; Francia; Política de laeducación; Equidad

29González González, María Teresa

Los institutos de educación secunda-ria y los departamentos didácticos, en:Revista de educación, (2004), n. 333, p.319-344

Descriptores: Centro de enseñanzasecundaria; Centro de recursos; Gestióndel centro de enseñanza; Secundaria pri-mer ciclo; Trabajo en equipo; Reformaeducativa

30Marques Cardoso, Clementina

La autonomía, los mecanismos delmercado y la democracia local: los cen-tros educativos entre la gobernanza públi-ca y privada, en: Revista de educación,(2004), n. 333, p. 59-90

Descriptores: Centro de enseñanza;Escuela pública; Escuela privada;Autonomía; Enseñanza secundaria;Portugal; Reino Unido.

31Martini, Angela

Autonomía escolar: un análisis delcaso italiano, en: Revista de educación,(2004), n. 333, p. 141-163

Descriptores: Centro de enseñanza;Autonomía; Política de la educación;Reforma educativa; Elección de centro;Italia

32Meuret, Denis

La autonomía de los centros escolaresy su regulación, en: Revista de educación,(2004), n. 333, p. 11-39

Descriptores: Centro de enseñanza;Autonomía; Política de la educación;Inspección; Evaluación; Gran Bretaña;Estados Unidos; Francia

33Narodowski, Mariano; Andrada, Mirian

Monopolio estatal y descentralizacióneducativa: una exploración en AméricaLatina, en: Revista de educación, (2004),n. 333, p. 97-219

Descriptores: Centro de enseñanza;Descentralización; Política de la educa-ción; América Latina; Enseñanza privada

371.1 Profesorado

34Arencibia Arencibia, Santiago; MorenoOlmedilla, Juan Manuel

El regreso del hijo pródigo: visiones yexperiencias de los ex-asesores de CEPdesde la vuelta a la escuela, en: Revista deeducación, (2004), n. 333, p. 271-295

Descriptores: Profesor; Orientador;Educación permanente; Centro de profe-sores; Perfeccionamiento de profesores;Investigación cualitativa; Escuela de for-mación de profesores

35Lavié Martínez, José Manuel

Micro-contextos para la colaboracióndocente: el caso de los equipos de ciclo,en: Revista de educación, (2004), n. 335,p. 345-370

Descriptores: Enseñanza primaria;Profesor; Centro de enseñanza; Cola-boración; Dinámica de grupos

36Rosales Pardo, Javier; Sánchez Miguel,Javier; García Pérez, Ricardo

Interacción profesor-alumnos y com-prensión de textos: el papel del profesoren la organización de la responsabilidadconjunta, en: Revista de educación,(2004), n. 334, p. 347-360

Descriptores: Relación profesor-alum-no; Comprensión del texto; Rol del profe-

521

sor; Participación de los estudiantes; Roldel profesor

37Sánchez García, Victoria; García Blanco,Mercedes

Formadores de profesores de mate-máticas: una aproximación teórica a suconocimiento profesional, en: Revista deeducación, (2004), n. 333, p. 481-493

Descriptores: Profesor; Formación deprofesores; Matemáticas

371.2 Alumnos

38Rodríguez, Sebastián; Fita, Eva; Torrado,Mercedes

El rendimiento académico en la tran-sición secundaria-universidad, en: Revistade educación, (2004), n. 334, p. 391-414

Descriptores: Rendimiento; Transi-ción secundaria superior-enseñanza supe-rior; Estudio longitudinal; Abandono deestudios; Análisis comparativo; Puntua-ción; Universidad

371.214 Currículum

39Ayuso Sánchez, Luis; Gallego Martínez,Diego

La construcción del currículum porparte de los alumnos: el caso práctico dela Facultad de Ciencias Políticas ySociología de la Universidad de Granada,en: Revista de educación, (2004), n. 334 ,p. 205-221

Descriptores: Universidad de Grana-da. Facultad de Ciencias Políticas ySociología; Desarrollo de programas deestudios; Resultado de investigación; C

alidad de la enseñanza; Universidad;Sociología de la educación

371.5 Disciplina escolar

40Suárez Pazos, Mercedes

Los castigos y otras estrategias disci-plinarias vistos a través de los recuerdosescolares, en: Revista de educación,(2004), n. 335, p. 429-443

Descriptores: Castigo; Disciplina;Castigo corporal; Recuerdo

372.4 Lectura. Escritura

41Mendoza Berjano, Ramón

La escritura reflexiva como prácticacotidiana de los pre-adolescentes y ado-lescentes españoles: situación actual ycaracterísticas asociadas, en: Revista deeducación, (2004), n. 335, p. 467-495

Descriptores: Escritura; Adolescente;Hábito; Expresión escrita

42Montanero Fernández, Manuel

Cómo evaluar la comprensión lecto-ra: alternativas y limitaciones, en: Revistade educación, (2004), n. 335, p. 415427

Descriptores: Lectura; Comprensión;Evaluación

43Valle López, Ángela del

La taquigrafía en España: origen yevolución, en: Revista de educación,(2004), n. 333, p. 441-461

Descriptores: Escritura; Método acti-vo; Historia; España

522

374 Educación permanente

44García del Dujo, Ángel; Martín García,Antonio Víctor

Perfil laboral y necesidades de forma-ción en personas adultas en paro (30-45)años: un estudio empírico, en: Revista deeducación, Madrid,(2004), n. 333, p. 297-318

Descriptores: Perfil profesional;Necesidad de formación; Mercado labo-ral; Relación empleo-formación; Paro;Adulto

376 Educación especial

45Alves Rodríguez, Manuel; Ortiz González,María del Carmen; Serradas Fonseca,Marian

El método eduterapéutico comoestrategia de apoyo al niño hospitalizado,en: Revista de educación, (2004), n. 335,p. 229-245

Descriptores: Niño; Hospital; Enfer-medad; Método eduterapéutico; Terapia;Dibujo

46García Trápaga, Julio A... [et al.]

Visual voz, una tecnología educativapara la rehabilitación integral del lengua-je, en: Revista de educación, (2004), n.334, p. 33-58

Descriptores: Rehabilitación física;Tecnología de la educación; Logopedia;Lenguaje; Deficiencia física; Técnica deenseñanza; Nuevas tecnologías

47García, JesúsNicasio

Actitudes hacia la diversidad social ycultural: revisión teórica sobre la evalua-ción e intervención, en: Revista de educa-ción, (2004), n. 333, p. 497-516

Descriptores: Pluralismo cultural;Formación de profesores; Integraciónracial; Integración cultural; Evaluación;Intervención

48Garreta i Bochaca, Jordi

El espejismo intercultural: la escuelade Cataluña, en: Revista de educación,(2004), n. 333, p. 463-480

Descriptores: Educación intercultural;Pluralismo cultural; Cambio social; Cata-luña; España

49LLevot i Calvet, Nuria

Conflictos culturales y mediación: elejemplo de Cataluña, en: Revista de edu-cación, (2004), n. 334, p. 415-430

Descriptores: Educación intercultural;Intercambio cultural; Desescolarización;Abandono de estudios; Absentismo;Pluralismo cultural; Inmigrante; Cataluña

50Valls, M. Josep; Vilà, Montserrat; PalliseraDíaz, María

La inserción de las personas con dis-capacidad en el trabajo ordinario: elpapel de la familia, en: Revista de educa-ción, (2004), n. 334, p. 99-117

Descriptores: Integración profesional;Deficiente; Rol de los padres; Integraciónsocial; Autonomía

377 Enseñanza profesional

51Planas, Jordi; Sala, Guillen; Vivas, Jesús

Nuevas estrategias formativas ante elfreno de la expansión educativa enEspaña, en: Revista de educación, (2004),n. 333, p. 237-253

Descriptores: Sistema educativo; Ley;Relación empleo-formación; Formaciónprofesional; Formación inicial; Formacióncontinua; España

523

378 Enseñanza superior

52Fernández López, Sara; Ruzo Sanmartín,Emilio

Los procesos de internacionalizacióny regionalización en la educación supe-rior: un análisis de los países OCDE, en:Revista de educación, (2004), n. 335, p.385-413

Descriptores: Enseñanza superior;Globalización; OCDE; Análisis comparati-vo; Intercambio de estudiantes; Movilidaddel estudiante

53López Romero, María Ángeles

La evaluación de los estudios de post-grado de la Universidad de Sevilla, en:Revista de educación, (2004), n. 334, p.315-345

Descriptores: Evaluación; Título uni-versitario; Análisis comparativo; Cuestio-nario; Alumno graduado; Superior tercerciclo; Universidad; Sevilla; España

54Pérez Esparrells, Carmen

La educación universitaria en España:el vínculo entre financiación y calidad, en:Revista de educación, (2004), n. 335, p.305-316

Descriptores: Enseñanza superior;Universidad; Financiación; Enseñanzapública; Calidad de la enseñanza; España;Descentralización; Comunidad Autónoma

55Salas Velasco, Manuel

La relación educación-economía: unestudio del desajuste educativo de lostitulados universitarios, en: Revista deeducación, (2004), n. 334, p. 259-278

Descriptores: Relación empleo-forma-ción; Cambio de profesión; Experienciaprofesional; Mercado laboral; Primer

empleo; Titulado superior; Análisis com-parativo

56Susinos Rada, Teresa; Rojas, Susana

Notas para un debate sobre los servi-cios de apoyo en la universidad española,en: Revista de educación, (2004), n. 334,p. 119-130

Descriptores: Equipo de apoyo;Servicio de orientación; Deficiente;Integración; Universidad; España

57Troiano i Gomà, Helena

Modelos de toma de decisiones en lareforma de los planes de estudio universi-tarios, en: Revista de educación, (2004),n. 334, p. 235-258

Descriptores: Desarrollo de progra-mas de estudios; Reforma educativa;Toma de decisión; Análisis comparativo;Informática; Universidad

396 Mujer. Feminismo

58Delgado Martínez, María Ángeles; LópezMartínez, José Damián

De analfabetas científicas a catedráti-cas de física y química de instituto enEspaña: el esfuerzo de un grupo de muje-res para alcanzar un reconocimiento pro-fesional y científico, en: Revista de educa-ción, (2004), n. 333, p. 255-268

Descriptores: Sexo femenino;Profesor; Enseñanza secundaria; Historiade la educación; Éxito profesional;Cualificación profesional; Personal cientí-fico; España

59Grana Gil, Isabel

La historia de la educación de lasmujeres en España: líneas actuales de

524

investigación, en: Revista de educación,(2004), n. 334, p. 131-141

Descriptores: Sexo femenino; Historiade la educación; Movimiento feminista;Profesión docente; Educación de lamujer; España

5 Ciencias exactas y naturales

60Hidalgo Alonso, Santiago; Maroto Sáez,Ana; Palacios Picos, Andrés

¿Por qué se rechazan las matemáti-cas?: análisis evolutivo y multivariante deactitudes relevantes hacia las matemáti-cas, en: Revista de educación, (2004), n.334, p. 75-95

Descriptores: Matemáticas; Dificultadde aprendizaje

681.2 Informática y educación

61Lorenzo Moledo, María del Mar; SantosRego, Miguel Anxo

Buscando la mejora de la escuelarural a través de los nuevos entornos edu-cativos, en: Revista de educación, (2004),n. 335, p. 215-228

Descriptores: Escuela rural; Programade enseñanza; Red informática; Galicia;Portugal; Nuevas tecnologías; Calidad dela enseñanza; Innovación pedagógica;Proyecto A Ponte

7 Arte. Música. Deporte

62Aguado Garnelo, José Luis

La Federación Internacional delDeporte Escolar (ISF), en: Revista de edu-cación, (2004), n. 335, p. 189-194

Descriptores: Deporte; Escuela

63Alfaro, Élida

El talento psicomotor y las mujeres enel deporte de alta competición, en:Revista de educación, (2004), n. 335, p.127-151

Descriptores: Sexo femenino;Deporte; Alta competición; Desarrollomotor; Superdotado

64Calzada Arija, Armando

Deporte y educación, en: Revista deeducación, (2004), n. 335, p. 45-60

Descriptores: Deporte; Educación físi-ca; Sistema educativo; España

65Cervelló, Eduardo M... [et al.]

Aplicación de modelos de ecuacionesestructurales al estudio de la motivaciónde los alumnos en las clases de EducaciónFísica, en: Revista de educación, (2004),n. 335, p. 371-382

Descriptores: Educación física;Motivación; Relación profesor-alumno;Enseñanza secundaria; Cuestionario

66Gil Madrona, Pedro; Contreras Jordán,Onofre Ricardo

Una experiencia interdisciplinardesde el área de educación física: ElQuijote y sus juegos motores, en: Revistade educación, (2004), n. extraordinario,p. 227-243

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Interdisciplinariedad; Educaciónfísica; Juego; Enseñanza primaria;Educación preescolar

67Guàrdia Olmos, Joan

La actividad deportiva como instru-mento y agente de formación académicaen la Educación Superior Universitaria,

525

en: Revista de educación, (2004), n. 335,p. 95-103

Descriptores: Deporte; Universidad;España

68Gutiérrez Sanmartín, Melchor

El valor del deporte en la educaciónintegral del ser humano, en: Revista deeducación, (2004), n. 335, p. 105-126

Descriptores: Deporte; Educación físi-ca; Enseñanza; Sistema de valores;Desarrollo moral

69Mandado, Alfonso; Díaz, Pino

Deporte y educación: pautas parahacer compatible el rendimiento y el des-arrollo integral de los jóvenes deportistas,en: Revista de educación, (2004), n. 335,p. 35-44

Descriptores: Deporte; Educación físi-ca; Competición; Rendimiento

70Muñoz Ramírez, Francisco

El deporte como instrumento detransmisión de valores: por un modelo decohesión social y de tolerancia, en:Revista de educación, Madrid, (2004), n.335, p. 153-161

Descriptores: Deporte; Cultura;Socialización; Sistema educativo; Sistemade valores

71Navarro Valdivielso, Fernando

Entrenamiento adaptado a los jóve-nes, en: Revista de educación, Madrid,(2004), n. 335, p. 61-80

Descriptores: Deporte; Rendimiento;Educación física; Entrenamiento

72Ruiz Llamas, Guillermo; Cabrera Suárez,Dolores

Los valores en el deporte, en: Revistade educación, (2004), n. 335, p. 9-19

Descriptores: Deporte; Valor; Educa-ción física; Centro de enseñanza; Sistemade valores

73Ruiz Pérez, Luis Miguel... [et al.]

Motivación de logro en educación físi-ca escolar: un estudio comparativo entrecinco países, en: Revista de educación,(2004), n. 333, p. 345-361

Descriptores: Educación física;Motivación; Análisis comparativo; Análisisde varianza; Estrategia de aprendizaje;Japón; Estados Unidos; Canadá; Ingla-terra; España

74Ruiz Pérez, Luis Miguel

Competencia motriz, problemas decoordinación y deporte, en: Revista deeducación, (2004), n. 335, p. 2133

Descriptores: Educación física;Desarrollo motor; Deporte; Centro deenseñanza

75Ruiz Pérez, Luis Miguel... [et al.]

El Test AMPET de motivación de logropara el aprendizaje en educación física:desarrollo y análisis factorial de la versiónespañola, en: Revista de educación,(2004), n. 335, p. 195-211

Descriptores: Educación física;Motivación; Aprendizaje; Test AMPET;Cuestionario; España

76Vázquez Menlle, Juan Enrique

Deporte adaptado, necesidad de des-arrollo, en: Revista de educación, Madrid,(2004), n. 335, p. 81-93

Descriptores: Deporte; Educación físi-ca; Educación especial; Deficiente

526

77Viciana Ramírez, Jesús; Zabala Díaz, Mikel

El papel educativo y la responsabili-dad de los entrenadores deportivos: unainvestigación sobre las instrucciones aescolares en fútbol de competición, en:Revista de educación, (2004), n. 335, p.163-187

Descriptores: Deporte; Profesor;Educación física; Juego de pelota; Fútbol;Sistema de valores; Entrenador;Violencia; Competición

8 Lengua. Literatura

78Álvarez Álvarez, Alfredo

Las TIC en el aprendizaje del FrancésLengua Extranjera (FLE), en: Revista deeducación, (2004), n. 335, p. 497-512

Descriptores: Lengua francesa; Apren-dizaje de lenguas; Nuevas tecnologías;Internet; Medios de enseñanza

79Bernardinis, Anna María

Los peligros de la lectura y el caso deDon Quijote de la Mancha, en: Revista deeducación, (2004), n. extraordinario, p.61-66

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Filosofía de la educación; Teoríade la educación; Literatura; Lectura

80Castillo Gómez, Antonio

Aunque sean los papeles rotos de lascalles: cultura escrita y sociedad en ElQuijote, en: Revista de educación, (2004),n. extraordinario, p. 67-76

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Cultura; Lectura; Escritura; SigloXVII

81Cerrillo, Pedro César

Cervantes poeta: el valor de los versosdel Quijote, en: Revista de educación,(2004), n. extraordinario, p. 189-194Descriptores: Don Quijote de la Mancha;

Literatura; Crítica literaria; Poesía;España; Siglo XVII

82Chul, Park

La república utópica en el Quijote,en: Revista de educación, (2004), n.extraordinario, p. 177-187

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Utopía; Crítica literaria;Idealismo; Ideología; Sociología; España;Siglo XVII

83Cid Manzano, Ramón

Secciones europeas: enseñanza deidiomas desde las otras áreas, en: Revistade educación, (2004), n. 334, p. 9-20

Descriptores: Enseñanza de lenguas;Alumno; Profesor; Método de enseñanza;Evaluación; Objetivo de enseñanza;Contenido de la educación; Interdiscipli-nariedad; Europa

84Etxeberria Balerdi, Félix

40 años de educación bilingüe en elpaís del euskara, en: Revista de educa-ción, (2004), n. 334, p. 281-313

Descriptores: Enseñanza bilingüe;Historia de la educación; Legislación edu-cativa; Estado; Política lingüística; Modelodidáctico; Bilingüismo; Formación deprofesores; Lengua vasca; País Vasco;España

85González Faraco, Juan Carlos

Arte, lenguaje y educación: apuntespara una crítica de la razón pedagógica enEl Quijote, en: Revista de educación,(2004), n. extraordinario, p. 77-104

527

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Arte; Lenguaje; Filosofía de laeducación; Lectura

86Janer Manila, Gabriel

De la risa regeneradora y jocunda, en:Revista de educación, (2004), n. extraor-dinario, p. 195-206

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Literatura; Crítica literaria;España; Siglo XVII

87Lapresta Rey, Cecilio; Huguet Canalis,Ángel; Suïls, Sobriá, Jordi

Un modelo de educación trilingüe; elsistema educativo del Valle de Arán: des-cripción, actitudes y perspectivas, en:Revista de educación , (2004), n. 333, p.427-440

Descriptores: Modelo didáctico;Pluralismo cultural; Bilingüismo; Lenguacatalana; Sistema educativo; Valle de Arán

88Pérez, Miguel José; Enciso, Julia

Don Quijote, enseñar para la aventu-ra: el diálogo, fundamento de la educa-ción, en: Revista de educación, (2004), n.extraordinario, p. 149-163

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Teoría de la educación; Diálogo;Imaginación

89Quetgles Roca, María Lluïsa

La educación en El Quijote, en:Revista de educación, (2004), n. extraor-dinario, p. 119-137

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Filosofía de la educación; Teoríade la educación; Historia de la educación;Humanismo; Analfabetismo; Escolariza-ción; España; Europa; Siglo XVII

90Stoopen, María

Las nociones del sujeto, historia y cos-mos en el Quijote, en: Revista de educa-ción, (2004), n. extraordinario, p. 139-148

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Historia moderna; Literatura;Composición; España; Siglo XVII

91Vez Jeremías, José Manuel; MartínezPiñeiro, Esther

Deficiente competencia comunicativaoral en lenguas extranjeras al finalizar laESO: estudio de caso, en: Revista de edu-cación, (2004), n. 333, p. 385-408

Descriptores: Comunicación verbal;Deficiencia; Lenguas extranjeras; Lenguainglesa; Lengua francesa; Estudio decasos; Secundaria primer ciclo; Galicia

92Viñao Frago, Antonio

Oralidad y escritura en el Quijote:¿oposición o interacción?, en: Revista deeducación, (2004), n. extraordinario, p.27-47

Descriptores: Don Quijote de laMancha; Lenguaje escrito; Expresión oral;Escritura

Índice de autores

Aguado Garnelo, José Luis: 62Alfaro, Élida: 63Almonacid, Claudio: 24Alonso García, Miguel Aurelio: 5Álvarez Álvarez, Alfredo: 78Alvarez de Arcaya Ajuria, Helena : 2Alves Rodríguez, Manuel: 45Andrada, Mirian: 33Arencibia Arencibia, Santiago: 34Ayuso Sánchez, Luis: 39

528

Barroso, João: 25Bausela Herreras, Esperanza: 3Bernal Martínez, José Mariano: 9Bernardinis, Anna Maria: 79Blanco López, Ángel: 1Bolívar Botía, Antonio: 26

Caballero Martínez, Juan: 27Cabañas Corihuela, Margarita: 8Cabrera Suárez, Dolores: 72Calzada Arija, Armando: 64Castillo Gómez, Antonio: 80Cerrillo, Pedro César: 81Cervelló, Eduardo M.: 65Chen Sham, Jorge: 14Chul, Park: 82Cid Manzano, Ramón: 83Contreras Jordán, Onofre Ricardo: 66

Delgado Martínez, María Ángeles: 9, 58Díaz, Pino: 69DuruBellat, Mairet: 28

Enciso, Julia: 88Etxeberria Balerdi, Félix: 84

Fernández Esquinas, Manuel: 18Fernández López, Sara: 52Fierro, Alfredo: 21Fita, Eva: 38Flores D’Arcais, Giuseppe: 15

Gallego Martínez, Diego: 39García Blanco, Mercedes: 37García del Dujo, Ángel: 44García Pérez, Ricardo: 36García Sánchez, Jesús Nicasio: 3García Trápaga, Julio A.: 46García, JesúsNicasio: 47Garreta i Bochaca, Jordi: 48Genovart, Gabriel: 10Gil Madrona, Pedro: 66González Faraco, Juan Carlos: 85González González, María Teresa: 29Grana Gil, Isabel: 59

Guàrdia Olmos, Joan: 67Gutiérrez Sanmartín, Melchor: 68

Hidalgo Alonso, Santiago: 60Huguet Canalis, Ángel: 87

Janer Manila, Gabriel: 86Jerez Mir, Rafael: 16

Lapresta Rey, Cecilio: 87Lavié Martínez, José Manuel: 35León Cascón, José Antonio: 4LLevot i Calvet, Nuria: 49Llorent Bedmar, Vicente: 19López Martínez, José Damián: 58López Romero, María Ángeles: 53López Verdugo, Isabel: 22Lorenzo Moledo, María del Mar: 61

Mandado, Alfonso: 69Maroto Sáez, Ana: 60Marques Cardoso, Clementina: 30Martín García, Antonio Víctor: 44Martínez Piñeiro, Esther: 91Martini, Angela: 31Mendoza Berjano, Ramón: 41Meuret, Denis: 32Montanero Fernández, Manuel: 4, 42Moreno Olmedilla, Juan Manuel: 34Muñoz Ramírez, Francisco: 70

Narodowski, Mariano: 33Navarro Valdivielso, Fernando: 71

Ortiz González, María del Carmen: 45

Palacios Picos, Andrés: 60Pallisera Díaz, María: 50Paramio Salcines, Juan Luis: 6Pérez Esparrells, Carmen: 54Pérez, Miguel José: 88Planas i Raig, Núria: 23Planas, Jordi: 51Prieto Ruz, Teresa: 1

Quetgles Roca, María Lluïsa: 89

529

Ridao Ramírez, Pilar: 22Rodríguez, Sebastián: 38Rojas, Susana: 56Rosales Pardo, Javier: 36Ruiz Berrio, Julio: 11Ruiz Llamas, Guillermo: 72Ruiz Pérez, Luis Miguel: 73, 74, 75Ruzo Sanmartín, Emilio: 52

Sala, Guillen: 51Salas Velasco, Manuel: 55Salvador Mata, Francisco: 27Sánchez García, Victoria: 37Sánchez Hidalgo, José: 22Sánchez Miguel, Javier: 36Santos Rego, Miguel Anxo: 61Serra, Carles: 20Serradas Fonseca, Marian: 45Sierra, Leonor: 12Silvero, Marta: 7Stoopen, María: 90Suárez Pazos, Mercedes: 40Suïls, Sobriá, Jordi: 87Susinos Rada, Teresa: 56

Tiana Ferrer, Alejandro: 13Torrado, Mercedes: 38Troiano i Gomà, Helena: 57

Valle López, Ángela del: 43Valls, M. Josep: 50Vázquez Menlle, Juan Enrique: 76Vez Jeremías, José Manuel: 91Viciana Ramírez, Jesús: 77Vilà, Montserrat: 50Viñao Frago, Antonio: 92Vivas, Jesús: 51

Zabala Díaz, Mikel: 77Zambrano, María: 17

Índice de títulos

40 años de educación bilingüe en el paísdel euskara: 84

Actitudes hacia la diversidad social y cul-tural: revisión teórica sobre la evaluacióne intervención: 47

La actividad deportiva como instrumentoy agente de formación académica en laEducación Superior Universitaria: 67

Analfabetos y cultura letrada en el siglo deCervantes: los ejemplos del Quijote: 12

Análisis discursivo de interacciones socia-les en un aula de matemáticas multiétni-ca: 23

Aplicación de modelos de ecuacionesestructurales al estudio de la motivaciónde los alumnos en las clases de EducaciónFísica: 65

Arte, lenguaje y educación: apuntes parauna crítica de la razón pedagógica en ElQuijote: 85

Aunque sean los papeles rotos de lascalles: cultura escrita y sociedad en ElQuijote: 80

La autonomía de centros escolares enEspaña: entre declaraciones discursivas yprácticas sobrerreguladas: 26

La autonomía de las escuelas en el con-texto de cambio de los modos de regula-ción de las políticas y de la acción educa-tiva: el caso portugués: 25

La autonomía de los centros escolares ysu regulación: 32

530

Autonomía escolar: un análisis del casoitaliano: 31

La autonomía, los mecanismos del merca-do y la democracia local: los centros edu-cativos entre la gobernanza pública y pri-vada: 30

Buscando la mejora de la escuela rural através de los nuevos entornos educativos:61

La caballería como una pedagogía supe-rior y Don Quijote de la Mancha: 10

Los castigos y otras estrategias disciplina-rias vistos a través de los recuerdos esco-lares: 40

Centralidad del trabajo y metas en el tra-bajo: dos variables claves en orientaciónlaboral: 5

Cervantes poeta: el valor de los versos delQuijote: 81

Cómo evaluar la comprensión lectora:alternativas y limitaciones: 42

Competencia motriz, problemas de coor-dinación y deporte: 74

La comprensión de textos multicausalesen el área de ciencias sociales: 4

Conflictos culturales y mediación: elejemplo de Cataluña: 49

La construcción del currículum por partede los alumnos: el caso práctico de laFacultad de Ciencias Políticas y Sociologíade la Universidad de Granada: 39

Un cuasi-mercado educacional: la escuelaprivada subvencionada en Chile: 24

De analfabetas científicas a catedráticas defísica y química de instituto en España: elesfuerzo de un grupo de mujeres paraalcanzar un reconocimiento profesional ycientífico: 58

De excluidas a protagonistas: las mujeresen la construcción de las ciencias escola-res en España (18821936): 9

De la risa regeneradora y jocunda: 86

Debates y prácticas en materia de elec-ción de centros escolares en los paíseseuropeos y los Estados Unidos: 28

Deficiente competencia comunicativa oralen lenguas extranjeras al finalizar la ESO:estudio de caso: 91

Deporte adaptado, necesidad de desarro-llo: 76

El deporte como instrumento de transmi-sión de valores: por un modelo de cohe-sión social y de tolerancia: 70

Deporte y educación: 64

Deporte y educación: pautas para hacercompatible el rendimiento y el desarrollointegral de los jóvenes deportistas: 69

Don Quijote, enseñar para la aventura: eldiálogo, fundamento de la educación: 88

Ediciones infantiles y lectura escolar delQuijote: una mirada histórica: 13

La educación: diálogo, convencimiento,consenso: 15

La educación en El Quijote: 89

La educación universitaria en España: elvínculo entre financiación y calidad: 54

531

Elección de escuela: efectos sociales ydilemas en el sistema educativo públicoen Andalucía: 18

Eloy Terrón (1919-2002): personalidadintelectual y estudio de la educación: 16

Entrenamiento adaptado a los jóvenes: 71

La escritura reflexiva como práctica coti-diana de los pre-adolescentes y adoles-centes españoles: situación actual y carac-terísticas asociadas: 41

El espejismo intercultural: la escuela deCataluña: 48

Un esquema para investigar el progresoen la comprensión de los alumnos sobrela naturaleza de la materia: 1

Etnografía escolar, etnografía de la educa-ción: 20

La evaluación de los estudios de postgra-do de la Universidad de Sevilla: 53

Una experiencia interdisciplinar desde elárea de educación física: El Quijote y susjuegos motores: 66

Las familias y las escuelas: una reflexiónacerca de entornos educativos comparti-dos: 22

La Federación Internacional del DeporteEscolar (ISF): 62

Formadores de profesores de matemáti-cas: una aproximación teórica a su cono-cimiento profesional: 37

La historia de la educación de las mujeresen España: líneas actuales de investiga-ción: 59

Índice bibliográfico de la Revista deEducación de los números 330-332 ynúmero extraordinario año 2003: 8

Influencias de la comunicación no verbalen los estilos de enseñanza y en los estilosde aprendizaje: 2

La inserción de las personas con discapa-cidad en el trabajo ordinario: el papel dela familia: 50

Los institutos de educación secundaria ylos departamentos didácticos: 29

Interacción profesor-alumnos y compren-sión de textos: el papel del profesor en laorganización de la responsabilidad con-junta: 36

La interpretación noventayochista delQuijote: consagración filosófica de susentido profundo: 14

Jalones psicoevolutivos para una educa-ción moral: 21

La liberación de Don Quijote: 17

Libre elección de educación obligatoriaen el ámbito de la Unión Europea: el che-que escolar y la escuela en casa: 19

El método eduterapéutico como estrate-gia de apoyo al niño hospitalizado: 45

Micro-contextos para la colaboracióndocente: el caso de los equipos de ciclo:35

Un modelo de educación trilingüe; el sis-tema educativo del Valle de Arán: descrip-ción, actitudes y perspectivas: 87

Modelos de toma de decisiones en lareforma de los planes de estudio universi-tarios: 57

532

Monopolio estatal y descentralizacióneducativa: una exploración en AméricaLatina: 33

Motivación de logro en educación físicaescolar: un estudio comparativo entrecinco países: 73

La negación del ocio en las sociedadespostmodernas: 6

Las nociones del sujeto, historia y cosmosen el Quijote: 90

Notas para un debate sobre los serviciosde apoyo en la universidad española: 56

Nuevas estrategias formativas ante elfreno de la expansión educativa enEspaña: 51

El oficio de maestro en tiempos deCervantes: 11

Oralidad y escritura en el Quijote: ¿oposi-ción o interacción?: 92

El papel educativo y la responsabilidad delos entrenadores deportivos: una investi-gación sobre las instrucciones a escolaresen fútbol de competición: 77

Los peligros de la lectura y el caso de DonQuijote de la Mancha: 79

Perfil laboral y necesidades de formaciónen personas adultas en paro (30-45) años:un estudio empírico: 44

¿Por qué se rechazan las matemáticas?:análisis evolutivo y multivariante de acti-tudes relevantes hacia las matemáticas: 60

El proceso de selección de candidatospara la adopción internacional enNavarra: 7

Los procesos de internacionalización yregionalización en la educación superior:un análisis de los países OCDE: 52

El regreso del hijo pródigo: visiones yexperiencias de los ex-asesores de CEPdesde la vuelta a la escuela: 34

Relación del conocimiento de la persona,de la tarea y de la estrategia en relación ala escritura con la coherencia y producti-vidad de la composición escrita en niños-as con y sin dificultades de aprendizaje y-o bajo rendimiento: 3

La relación educación-economía: un estu-dio del desajuste educativo de los titula-dos universitarios: 55

El rendimiento académico en la transi-ción secundariauniversidad: 38

La república utópica en el Quijote: 82

Satisfacción e insatisfacción de los direc-tores escolares: 27

Secciones europeas: enseñanza de idio-mas desde las otras áreas: 83

El talento psicomotor y las mujeres en eldeporte de alta competición: 63

La taquigrafía en España: origen y evolu-ción: 43

El Test AMPET de motivación de logro parael aprendizaje en educación física: des-arrollo y análisis factorial de la versiónespañola: 75

Las TIC en el aprendizaje del FrancésLengua Extranjera (FLE): 78

El valor del deporte en la educación inte-gral del ser humano: 68

533

Los valores en el deporte: 72

Visual voz, una tecnología educativa parala rehabilitación integral del lenguaje: 46

Índice de materias

Abandono de estudios: 38, 49Absentismo: 49Administración regional: 27Adolescente: 41Adopción: 7Adulto: 44Alta competición: 63Alumno: 18, 83Alumno extranjero: 23Alumno graduado: 53Ambiente familiar: 18, 22América Latina: 33Analfabetismo: 12, 89Análisis comparativo: 22, 38, 52, 53, 55,

57, 73Análisis de ítem: 7Análisis de varianza: 73Andalucía: 18, 27Antropología de la educación: 20Aprendizaje: 1, 2, 75Aprendizaje de lenguas: 78Arte: 85Aspiración profesional: 5Autonomía: 25, 26, 30, 31, 32, 50

Beca: 19Bibliografía analítica: 8Bienestar: 6Bilingüismo: 84, 87Biografía: 16

Calidad de la educación: 26Calidad de la enseñanza: 19, 39, 54, 61Cambio de profesión: 55Cambio social: 48Canadá: 73

Capacidad cognitiva: 1Castigo: 40Castigo corporal: 40Cataluña: 48, 49Centro de enseñanza: 24, 25, 26, 28, 30,

31, 32, 33, 35, 72, 74Centro de enseñanza secundaria: 29Centro de profesores: 34Centro de recursos: 29Cheque escolar: 19Chile: 24Ciencias de la educación: 8, 9Ciencias sociales: 4Clase social: 6Colaboración: 35Competición: 69, 77Comportamiento del estudiante: 23Composición: 90Comprensión: 1, 42Comprensión del texto: 4, 36Comunicación: 2Comunicación verbal: 91Comunidad Autónoma: 54Contenido de la educación: 83Crítica literaria: 81, 82, 86Cualificación profesional: 58Cuestionario: 7, 53, 65, 75Cultura: 70, 80Cultura oral: 10, 12

Deficiencia: 91Deficiencia física: 46Deficiente: 50, 56, 76Deporte: 62, 63, 64, 67, 68, 69, 70, 71, 72,

74, 76, 77Desarrollo de programas de estudios: 26,

39, 57Desarrollo moral: 21, 68Desarrollo motor: 63, 74Descentralización: 24, 26, 33, 54Desescolarización: 49Diálogo: 88Dibujo: 45Dificultad de aprendizaje: 3, 60Dinámica de grupos: 35Director del centro: 27

534

Disciplina: 40Don Quijote de la Mancha: 10, 12, 13, 14,

17, 66, 79, 80, 81, 82, 85, 86, 88, 89,90, 92

Educación de la mujer: 59Educación especial: 76Educación física: 64, 65, 66, 68, 69, 71,

72, 73, 74, 75, 76, 77Educación intercultural: 48, 49Educación moral: 21Educación permanente: 34Educación preescolar: 66Elección de centro: 18, 28, 31Elección de formación: 19Enfermedad: 45Enseñanza: 68Enseñanza bilingüe: 84Enseñanza de lenguas: 83Enseñanza obligatoria: 19Enseñanza primaria: 35, 66Enseñanza privada: 33Enseñanza pública: 18, 54Enseñanza secundaria: 4, 30, 58, 65Enseñanza superior: 52, 54Entrenador: 77Entrenamiento: 71Equidad: 28Equipo de apoyo: 56Escolarización: 18, 89Escritura: 41, 43, 80, 92Escuela: 62Escuela de formación de profesores: 34Escuela en casa: 19Escuela privada: 24, 30Escuela pública: 30Escuela rural: 61España: 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 26, 43, 48,

51, 53, 54, 56, 58, 59, 64, 67, 73, 75,81, 82, 84, 86, 89, 90

Estado: 84Estados Unidos: 32, 73Estilo cognitivo: 2Estrategia de aprendizaje: 3, 73Estudio de casos: 91Estudio longitudinal: 38

Europa: 83, 89Evaluación: 32, 42, 47, 53, 83Éxito profesional: 58Experiencia profesional: 55Expresión escrita: 3, 41Expresión oral: 92Extranjero: 7

Filosofía de la educación: 14, 16, 17, 79,85, 89

Financiación: 24, 54Física: 1Formación continua: 51Formación de profesores: 9, 25, 37, 47, 84Formación inicial: 51Formación profesional: 51Fracaso escolar: 23Francia: 28, 32Fútbol: 77

Galicia: 61, 91Gestión: 7, 25Gestión del centro de enseñanza: 29Globalización: 52Gran Bretaña: 32

Hábito: 41Historia: 4, 43Historia de la educación: 9, 10, 11, 12, 13,

15, 58, 59, 84, 89Historia moderna: 90Hospital: 45Humanismo: 89

Idealismo: 82Ideología: 16, 82Imaginación: 88Informática: 57Inglaterra: 73Inmigrante: 23, 49Innovación pedagógica: 61Inspección: 32Integración: 56Integración cultural: 47Integración profesional: 50Integración racial: 47

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Integración social: 50Intelectual: 16Interacción: 2Interacción social: 23Intercambio cultural: 49Intercambio de estudiantes: 52Interdisciplinariedad: 66, 83Internet: 78Intervención: 47Investigación cualitativa: 34Italia: 31

Japón: 73Juego: 66Juego de pelota: 77

Lectura: 13, 42, 79, 80, 85Legislación educativa: 84Lengua catalana: 87Lengua francesa: 78, 91Lengua inglesa: 91Lengua vasca: 84Lenguaje: 46, 85Lenguaje escrito: 3, 92Lenguas extranjeras: 91Ley: 51Libros para niños: 13Literatura: 10, 14, 17, 79, 81, 86, 90Literatura infantil y juvenil: 13Logopedia: 46

Matemáticas: 23, 37, 60Materia: 1Medios de enseñanza: 78Mercado laboral: 6, 44, 55Método activo: 43Método de enseñanza: 83Método de investigación: 20Método eduterapéutico: 45Modelo didáctico: 84, 87Motivación: 65, 73, 75Movilidad del estudiante: 52Movimiento feminista: 59

Navarra: 7Necesidad de formación: 44

Niño: 7, 45Niño adoptado: 7Nuevas tecnologías: 46, 61, 78

Objetivo de enseñanza: 83OCDE: 52Ocio: 6Oferta educativa: 25Orientación laboral: 5Orientador: 34

País Vasco: 84Paro: 44Participación de los estudiantes: 36Pedagogo: 16Perfeccionamiento de profesores: 34Perfil profesional: 44Personal científico: 58Pluralismo cultural: 47, 48, 49, 87Poesía: 81Política de la educación: 28, 31, 32, 33Política lingüística: 84Portugal: 25, 30, 61Primer empleo: 55Profesión docente: 59Profesor: 9, 11, 25, 34, 35, 37, 58, 77, 83Programa de enseñanza: 61Programa de estudios: 25Proyecto A Ponte: 61Proyecto educativo: 21Psicología cognitiva: 3, 4Publicación periódica: 8Puntuación: 38

Reclutamiento: 7Recuerdo: 40Red informática: 61Reforma educativa: 29, 31, 57Rehabilitación física: 46Reino Unido: 30Relación empleoformación: 44, 51, 55Relación padresescuela: 22Relación profesoralumno: 2, 15, 36, 65Rendimiento: 3, 4, 18, 38, 69, 71Resultado de investigación: 3, 39Rol: 27

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537

Rol de los padres: 50Rol del profesor: 36

Satisfacción profesional: 27Secundaria primer ciclo: 29, 91Servicio de orientación: 56Sevilla: 53Sexo femenino: 9, 58, 59, 63Siglo XVI: 11Siglo XVII: 10, 11, 12, 80, 81, 82, 86, 89,

90Siglo XX: 14Sistema de valores: 68, 70, 72, 77Sistema educativo: 19, 24, 51, 64, 70, 87Socialización: 70Sociología: 82Sociología de la educación: 16, 39Superdotado: 63Superior tercer ciclo: 53

Técnica de enseñanza: 46Tecnología de la educación: 46

Teoría de la educación: 10, 14, 15, 20, 79,88, 89

Terapia: 45Terrón, Eloy: 16Test AMPET: 75Tiempo libre: 6Titulado superior: 55Título universitario: 53Toma de decisión: 57Trabajo: 5, 6Trabajo en equipo: 29Transición secundaria superior-enseñanza

superior: 38

Unión Europea: 19Universidad: 38, 39, 53, 54, 56, 57, 67Universidad de Granada. Facultad de

Ciencias Políticas y Sociología: 39Utopía: 82

Valle de Arán: 87Valor: 5, 72Violencia: 77

l i b r o sr e c e n s i o n e s

GUTIÉRREZ, A. y ZUR-DO, D.: Comercioelectrónico y priva-cidad en Internet.Madrid, CreacionesCopyright, 2003, 200pp. ISBN: 84-933336-2-X

Los más de quinientos millones de usua-rios (cifra que va en alza) que estánconectados a Internet en el mundo y uncuarto de la población española, justifi-can de por sí la necesidad de regular lasociedad de la información. Es esta unanueva era tecnológica, donde Internet ylos desarrollos en el campo de las teleco-municaciones ocupan un lugar preemi-nente. La sociedad de la información esuna realidad compartida entre particula-res, gobiernos y empresarios. Entre todosellos, Internet es un instrumento al servi-cio del comercio electrónico, con un cre-cimiento imparable, así como el tráfico demensajes de correo electrónico o mensa-jes a teléfonos móviles. La red ha creadouna nueva realidad que nada tiene de vir-tual, sino que es tan tangible y auténticacomo la realidad a la que estábamos acos-tumbrados antes de su aparición.

Internet tiene mucho que ofrecer,aunque también tiene la otra cara de laverdad: millones de correos no deseadosni solicitados, que invaden nuestros buzo-nes de correos. El carácter universal de lared nos hace ciudadanos del mundo,pero también deja expuesta nuestra priva-cidad. Todo ello hace necesario que exis-

ta una regulación equilibrada, que nospermita disfrutar de las ventajas de lasociedad de la información y nos protejade sus peligros.

Y este es el fin que pretende la Ley34/2002, objeto fundamental de estelibro. En él se comenta el articulado de laley, desarrollando los aspectos más rele-vantes. Entre ellos: 1) ¿Quiénes puedenprestar servicios de cualquier tipo en lasociedad de la información y en qué con-diciones deben hacerlo? 2) ¿Qué normas,legales y prácticas, deben cumplir lascomunicaciones por vía electrónica? Enespecial, los mensajes de correo electró-nico promocionales o publicitarios 3)¿Qué procedimiento debe llevarse a cabopara formalizar contratos electrónicos yqué posibilidades tiene la forma digital?4) ¿Qué herramientas tienen los consumi-dores y usuarios para evitar abusos y, lle-gado el caso, para defender sus derechose intereses? 5) ¿Cómo puede protegersela intimidad en la red y en el correo elec-trónico? 6) ¿Qué clase de controles exis-ten para garantizar la adecuada presta-ción de servicios en la sociedad de lainformación?

Lo que este libro pretende es mostrarla sociedad de la información, desde losdos puntos de vista posibles: el de quie-nes utilizan sus servicios y el de quieneslos prestan, con el fin de que los primerosconozcan sus derechos y los segundos susobligaciones, y de que tanto unos comootros saquen el máximo rendimientoposible de este mundo globalizado.Aparte de hacer una introducción a lasociedad de información, el comercio

541Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 541-590.

LIBROS

Recensionesde los libros

electrónico y la privacidad en esta, seadjunta una relación legislativa europeade dicha sociedad. Es un acierto la infini-dad de direcciones de correo que comple-tan el análisis de cada uno de los artículosde la ley. Además, el libro presenta cuatroanexos: uno sobre seguridad en el comer-cio y correo electrónico; otro sobre la pri-vacidad en Internet, en la que se explicael proceso de alta e instalación de los cer-tificados digitales de Thawte y de la FNMT;el tercer anexo trata sobre el spam, esdecir, el filtrado de mensajes de correoelectrónico no solicitados; el cuarto esuna relación de direcciones de interés deInternet junto con su página web.

Iván Blanco Villarreal

CARRACEDO SANCHA, M.Fernando de Castro,católico liberal, krausis-ta y heterodoxo. León,Instituto Leonés deCultura, 2003, 230 pp.ISBN: 84-95702-30-4.

Para subsanar el olvido de la figura deFernando de Castro (1814-1874), el pre-sente estudio viene a rescatar de lamemoria la figura de un intelectual y edu-cador clave para entender la corrientepedagógica krausista española (que tantainfluencia tuvo en la enseñanza en nues-tro país en el siglo XIX). De él afirmaAzorín: «cuando se estudia el desenvolvi-miento intelectual del siglo XX, habrá queconceder un gran espacio al grupo quepodríamos llamar de los krausistas; esdecir, a un núcleo de pensadores y publi-cistas que alrededor de Sanz del Río, deGiner y de Fernando de Castro, creancomo una atmósfera intelectual, que a suvez halló repercusión en el periodismo y

aun en los debates parlamentarios. Pocasmanifestaciones de la especulación men-tal tan interesantes, desde el punto devista crítico e histórico como la que inau-guraron en España esos filósofos, orado-res y publicistas» (Clásicos y modernos,Buenos Aires, Losada, 1939, p. 83).

Por ello, es de agradecer el esfuerzodel profesor M. Carracedo por recuperarel pensamiento y la obra de Fernando deCastro. Aunque algunos autores se habíanocupado ya del autor (Díaz de Cerio,Abellán, etc.), faltaba una visión de con-junto sobre la trayectoria biográfica y laevolución intelectual del que fue un des-tacado exponente de la pedagogía krau-sista. Y es esta la tarea que se lleva a caboen este volumen, con ejemplar exhaustivi-dad y minuciosidad, apoyada siempre enla documentación existente. Hay queresaltar que esta investigación añadenovedades importantes respecto a lasmonografías anteriores relativas a estafigura del pensamiento español y que sonresultado de una laboriosa labor de inves-tigación en los archivos correspondien-tes.

El interés del libro reside en que nospresenta la trayectoria personal y humanade un intelectual de su tiempo, atrapadoentre las corrientes ideológicas delmomento y las contradicciones políticas,sociales y religiosas que le tocó en suertevivir. Fernando de Castro fue educado enel seno del catolicismo, siendo primeroreligioso franciscano y, después delDecreto de Exclaustración de Mendizábalde 1836, sacerdote diocesano de León.Sin embargo, progresivamente fue evolu-cionando hacia posturas heterodoxas,sobre todo a raíz del contacto estrechoque mantuvo, a partir de su labor docen-te en la Universidad de Madrid, con loscírculos krausistas y –muy especialmente–con la persona y obra de Sanz del Río. Alfinal de su vida, en su célebre Memoria

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Testamentaria, relata con cierto detalle elproceso de su alejamiento paulatino delcatolicismo ortodoxo motivado funda-mentalmente por su incomprensión de lapostura de la Iglesia de su época acercade la cuestión de la libertad de concienciay, al igual que otros krausistas, por la noaceptación de las declaraciones dogmáti-cas del Concilio Vaticano I, especialmentelas referidas a la infalibilidad pontificia.

Pero lo que resulta sumamente intere-sante en una revista de educación, comola que acoge esta recensión, es la ingenteobra pedagógica de Fernando de Castro.Después de sus estudios de Filosofía yTeología fue nombrado, muy joven, cate-drático interino de estas materias en elSeminario de León. Posteriormente, cuan-do se trasladó a Madrid (1845) y dada suideología liberal, fue pronto nombradocatedrático de Historia en el Instituto deSegunda Enseñanza de San Isidro. Parapoder subsistir económicamente tambiénimpartió clases en un colegio privado,tarea que abandonó al ser nombradoCapellán de Honor de la reina Isabel II.Posteriormente, fue nombrado directorde la Escuela Normal de Filosofía, en elpropio Instituto de San Isidro (1850)para, finalmente, ocupar la cátedra deHistoria General en la Facultad deFilosofía y Letras de la Universidad deMadrid (1852). Sus numerosos escritos seocuparon de la reflexión sobre la Historiay su obra capital fue el Compendio razo-nado de Historia General (en tres volú-menes).

No obstante, lo que más interesadesde el punto de vista pedagógico fue suiniciativa e impulso en materia educativa.Ya en su estancia en León perteneció a laSociedad Económica de Amigos del País,de la que fue secretario, y promovió laprimera biblioteca pública y museo en laciudad con los fondos bibliográficos yartísticos rescatados de la desamortiza-

ción de los monasterios y conventos.Junto con su buen amigo PatricioAzcárate, que luego sería GobernadorCivil con los gobiernos liberales y le intro-duciría en la Villa y Corte, realizaronambos una labor ingente de selección yclasificación de los valiosos libros y obje-tos artísticos hallados recorriendo la pro-vincia de León. Al llegar a Madrid se hizosocio del Ateneo y de la SociedadEconómica de Madrid. Cuando se estabi-lizó su situación como profesor universi-tario, comenzó a realizar algunos veranosviajes al extranjero: Francia, Suiza,Alemania..., que él reconoce como hitosdecisivos en su trayectoria biográfica porla amplitud de horizontes que le abrie-ron, sobre todo en lo referente a la cues-tión religiosa en Europa. Era el momentoen que trataba de realizar una síntesisentre su catolicismo, las ideas krausistas yla libertad religiosa descubierta en otroscontextos culturales diferentes al español.También aprovechó estos viajes para reali-zar informes encargados por la Direcciónde Instrucción Pública sobre los colegiose institutos de los países visitados, esta-blecer numerosos contactos académicos ypropiciar intercambios con otros profeso-res. Ello le fue muy útil en su etapa deRector de la universidad madrileña, yaque le facilitó el mantener contacto conimportantes universidades extranjeras yproveer de publicaciones y libros labiblioteca de la universidad.

Pero el período decisivo de Fernandode Castro, en lo referente a su labor peda-gógica, fue su época de madurez (1861-1866). En ella alcanzó el rectorado de laUniversidad de Madrid, fue nombradoAcadémico de la Historia (1866), fuesocio titular fundador de la SociedadAntropológica Española, fundó laSociedad de Amigos de los Pobres paraatender a los enfermos de la epidemia decólera en Madrid (1865) y recibió el título

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de Bienhechor de la BeneficenciaMunicipal de Madrid por sus esfuerzos afavor de los enfermos, pobres y desvali-dos de la capital (1866). En su mandatocomo rector universitario (1868-1870)tuvo lugar el intento de implantación delproyecto pedagógico krausista en la uni-versidad madrileña. Como decano de laFacultad de Filosofía y Letras contó conSanz del Río y ambos pretendieron orien-tar la enseñanza según sus conviccionespedagógicas, de marcado carácter fröebe-liano. Sus señas de identidad fueron,entre otras, el abrir las aulas a las clasespopulares y fomentar las publicaciones ylos intercambios internacionales. Frutode ello fueron el Centro de InstrucciónPopular, el Ateneo Artístico y Literario deSeñoras, la Academia para la Educaciónde la Mujer, el Centro de Enseñanza paraInstitutrices, etc. Hay que resaltar la preo-cupación constante de Fernando deCastro por la educación de la mujer, quese tradujo al final de su vida en laAsociación para la Enseñanza de la Mujer–aglutinadora de todas sus iniciativasanteriores en este sentido–. Al final de suvida, fue senador por León durante doslegislaturas, impulsó un Proyecto de Leyde Archivos, Bibliotecas y Museos y luchóesforzadamente contra la esclavituddesde su cargo y como Presidente de laSociedad Abolicionista.

En definitiva, la obra refleja una tra-yectoria convulsa y apasionante –crucialpara entender nuestro reciente pasadopedagógico– y ello hace muy recomenda-ble su lectura.

Gabriel Alonso García

MICHAVILA, F. y GARCÍADELGADO, J. (ed.): Latutoría y los nuevosmodos de aprendizaje en

la universidad. Madrid,Consejería de Educaciónde la Comunidad deMadrid, 2003, 176 pp.ISBN: 84-607-8924-1.

En un momento de reformas en el siste-ma educativo general y, más concreta-mente en los niveles universitarios, tantoen España como en el contexto europeo,la creación del Espacio Europeo deEducación Superior supone un punto deinflexión importante. Deberá tener encuenta la necesidad de que el cambiocuente con el apoyo de profesores y estu-diantes, ya que sin el convencimiento dequienes van a llevar a cabo las reformasprogresivamente propuestas, difícilmentese alcanzarán los objetivos trazados. Deese contexto de diálogo surge La tutoríay los nuevos modos de aprendizaje en launiversidad, fruto de la colaboracióninteruniversitaria y su preocupación porla tutoría en los grados superiores.

A medida que se asciende académica-mente, la relación profesor-alumno pare-ce perder importancia, entre otras razo-nes por la alta y reciente tradición acade-micista y tecnológica de la enseñanza, laampliación notable del público universi-tario, la diversificación profesional, lainclusión de las nuevas tecnologías, etc.Sin embargo, no podemos olvidar que laformación en los niveles adultos son unaoportunidad única de potenciar y enri-quecer el proceso de enseñanza y apren-dizaje. Dicho proceso además requiere,psicológicamente, una motivación intrín-seca mucho mayor que en edades infanti-les, pues la capacidad de crítica, de refle-xión y de aportación personal a partir dela propia experiencia son fundamentales.Por ello, la obra se presenta como unaoportunidad de favorecer la comunica-ción entre los docentes universitarios al

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respecto de la función tutorial, ofrecien-do un discurso enriquecedor para otrosprofesores y responsables de la gestión dela transformación educativa europea paraque esta tome tintes más dialogantes.

Las aportaciones pueden estructurar-se en tres grandes bloques: primeramen-te, se trata el proceso de aprendizaje y larelevancia de la tutoría en este para queno sea meramente instructivo y limitado,sino que esté dirigido a la iniciación yprogresiva complejidad de la capacidadde autoaprendizaje; a continuación, sepresentan diversas experiencias que tra-tan de adecuar la función tutorial a losrequerimientos que las comunidades uni-versitarias de hoy tienen; finalmente, seaborda el tema desde una perspectivapedagógica, tratando de concretar las fun-ciones y competencias actuales, así comola necesidad de la personalización de laenseñanza y de la formación de formado-res. A todo esto se le suma el prólogo delViceconsejero de Obras Públicas, Urba-nismo y Transportes de la Comunidad deMadrid, Javier García Cañete, junto a lascontribuciones de los editores FranciscoMichavila y Javier García Delgado,Cátedras UNESCO de la Universidad Poli-técnica de Madrid.

La primera colaboración, presentadade la mano de Ch. M. Cook , miembro dela Comission of the New EnglandAssociation of School and Collages, supo-ne la perspectiva comparativa internacio-nal del seminario describiendo las expe-riencias de los Estados Unidos en la tuto-rización, vital en los primeros contactoscon la vida universitaria. Se trata, princi-palmente, la orientación en dichos nive-les y cómo conseguir que la formación ydecisiones de los estudiantes respondan asus propios intereses y no a los de losdocentes, mediadores o familias. En unsistema que llega a alcanzar los quincemillones de estudiantes parece asegurar-

se la variedad entre el alumnado e institu-ciones, aunque el porcentaje de quieneslos finalizan con éxito se limita un sectormuy concreto. Las primeras semanas en launiversidad son determinantes para adap-tarse a las exigencias académicas y perso-nales. A pesar de esta dificultad generali-zada, tras un periodo de transición nor-malmente superable, se produce un altoabandono en la trayectoria estudiantildebido a diversas razones: la falta definanciación, aburrimiento y desencantoacadémico, por no cumplirse las expecta-tivas creadas sobre sí y sobre la universi-dad, la falta de preparación en habilida-des de la investigación, así como por sim-ples incompatibilidades personales conlas instituciones en las que se encuentran.Pese a poner en marcha diversas alternati-vas para solventar dichas dificultades, losestudios superiores siguen siendo accesi-bles a una pequeña parte de la poblacióncon la suficiente preparación previa, aca-démica y socio-personal.

La propuesta descrita se sustenta enprincipios de «buenas prácticas», queincluyen en la labor de enseñanza el cul-tivo y la progresiva mejora de las relacio-nes entre el profesorado y alumnado,especialmente con aquellos que tenganmás dificultades, interesándose comomentor en conectar sus objetivos con lainvestigación como medio de aprendizajeactivo, de cooperación entre los estudian-tes y de respeto a la diversidad, aprove-chando las potencias de cada estudianteen vez de concentrarse en sus carencias.Para ello, es necesario explicitar y comu-nicar las expectativas, criterios de evalua-ción y exigencias de los implicados en elasunto formativo, responsabilizándosetodos los partícipes.

Por su parte, José T. Raga, SecretarioGeneral del Consejo de CoordinaciónUniversitaria, presenta la tutoría comouna dimensión siempre presente desde

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los tiempos de Alfonso X, aunque sólo sehaya tratado explícitamente desde lossesenta. A lo largo de la historia ha toma-do diversos modelos no excluyentes, nipuros, entre los que destacan el «napoleó-nico», centrado en la transmisión de cono-cimientos, el «científico», reducido a lainvestigación, y el «formativo», que dacabida al campo del pensamiento socialamplio, lo que facilita el cumplimiento delcompromiso del formador con los alum-nos. Una vez más nos movemos en el dialentre el carácter humanista y científico-academicista de la formación; en estecaso, se aboga por la dimensión social quetoda profesión tiene y que, por lo tanto,ha de ser integrada en la preparación defuturos profesionales, justificándolodesde la dimensión formativa e institucio-nal. Para ello, la entrevista es un instru-mento fundamental para la comunicacióny conocimiento mutuo entre los docentesy estudiantes, involucrando la dimensiónactitudinal del tutor y tutelado.

Ana María Ruiz-Tegle, desde laUniversidad de Sevilla, expone el punto devista de los Consejos Sociales sobre la fun-ción tutorial universitaria valiéndose depensamientos como los de FranciscoTomás y Valiente y Francisco Giner de losRíos, o documentos como la declaraciónde los Derechos Humanos, el informeDelors, etc. Si se requiere un aprendizajede calidad, la enseñanza también ha deofrecerlo; el binomio profesor-alumnoproductivo incluye la orientación ademásde las tareas de docencia e investigación, apesar de encontrarnos con clases masifica-das y un creciente individualismo competi-tivo en un momento en el que la colabora-ción es el mejor aliado para afrontar losnuevos retos académicos. Es necesario for-mar al profesorado y facilitarle una estruc-tura y recursos para que sea él mismo,como parte de su formación permanente,quien evalúe su práctica tutorial además

de contar con la evaluación universitariacorrespondiente a los planes de calidadgenerales. La tutoría y función orientadorageneral de las instituciones educativas hasido recocida por diversas universidades,estableciéndose como un indicador decalidad generalizado, con el riesgo de quese tomen proyectos sin contextualizarlos ose diseñen programas impermeables a lasdiferencias perceptibles entre el alumnadosi se les compara con generaciones ante-riores. También la organización universita-ria se ha transformado, ofreciendo diversi-dad de ofertas especializadas, así comonuevos planes de estudios que amplían elperiodo de toma de decisiones, tan sóloiniciado con la selección de la carrera; elitinerario formativo actual nos responsabi-liza de un proceso de selección constante,en el que es fundamental la función tuto-rial personalizada.

El modelo laboral al que se enfrentanlos egresados varía de forma significativa.La formación permanente y valoración dela capacidad de autoformación renueva elobjetivo de «aprender a aprender» comohabilidad básica en cualquier profesional.La Universitat Politècnica de Catalunya,propone estimular la reflexión colectivaacerca de los componentes de los proce-sos de enseñanza-aprendizaje, formandoal profesorado para ello y valorando laspropuestas y reformas como sistema demantenimiento y mejora de calidad. Todoesto sirve para establecer un proceso deautoevaluación de los mentores a partirdel propio tutelado, progresar en la inser-ción laboral de éstos y, en definitiva, aten-der por completo su desarrollo global enla medida de sus posibilidades. Desde lapropia experiencia se analiza su tarea, lacual resulta indispensable en los estudiospresenciales, semipresenciales y los reali-zados mediante prácticas en empresas.Para atender tal demanda establece treslíneas de actuación: la orientación en los

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niveles preuniversitarios, las jornadas deacogida a los nuevos estudiantes y las acti-vidades tutoriales académicas, personalesy profesiones.

Siguiendo en la línea de la orienta-ción personalizada, conseguida medianteintervenciones individuales y grupales,Eva Alcón sintetiza la experiencia de laUniversitat Jaume I de Castelló, abaladapor su tradición en orientación iniciadaen el curso 1991-92. En este caso se tratade dotar a cada alumno de un profesor-tutor como punto de referencia, no sóloen su proceso de acomodación inicial,sino durante todos los estudios e inser-ción laboral. Tan ardua tarea se trabajadesde la preparación de los docentes y laaportación de la infraestructura necesaria,incluyendo planes de formación e incen-tivos para los tutores, responsables decoordinación y evaluación de las tutorías,el establecimientos de grupos reducidosde tutorizados, etc.

Representando una corriente formati-va creciente como es la educación a dis-tancia, la Universitat Oberta de Catalunya,muestra su planteamiento tutorial de lamano de Francesc Vallverdú. De cortaexistencia, en comparación con otras ins-tituciones existentes, cuenta con 20.000matriculados en sus dieciséis titulaciones;son estudiantes con un perfil concretoque se encuentran en un entorno virtualjunto a otros espacios físicos concretos. Elestudiante adulto espera obtener una for-mación que responda a unos interesespersonales, para lo que se ponen enjuego estrategias de motivación, dinami-zación y orientación, facilitándoles lalabor burocrática, para que ese tiempo lodedique realmente al enriquecimientoacadémico y otras tareas que le permitancompaginar los estudios con otras laboresy responsabilidades.

El tercer bloque, en el que se articu-lan los capítulos, es de corte más teórico

e igualmente interesante; se retomanideas como el análisis de las competen-cias tutoriales y la importancia de la crea-ción de una cultura de atención integral eindividualizada al alumnado mediante laformación de formadores.

Ángel Lázaro fundamenta la interven-ción tutorial llevada a cabo por laUniversidad de Alcalá; plantea la finalidady funcionalidad de la institución universi-taria, valiéndose de Ortega y Gasset, juntoa otros autores, para garantizar la verdadcientífica, formar en un estilo universita-rio y darle un sentido social a la forma-ción y a su aplicación. Tal concepciónpotencia el reconocimiento de la tutoríacomo momento de encuentro con enor-me valor y por lo tanto incluible en losplantes de evaluación de la calidad de laenseñanza universitaria; la excelencia for-mativa se alcanzará al formar parte de losPlanes de Acción Tutorial de la red institu-cional.

La organización tutorial es tambiénexplícitamente formalizada en laUniversidad de Castilla-La Mancha; Benitodel Rincón expone al respecto los planesde personalización generalizados desde2000-01. Desde entonces se han idoimplementando y mejorando diversasfases del proyecto, que ha de ser evaluadoy analizado interpretativamente para ase-gurar su mantenimiento y optimización,exponiéndose en el capítulo algunas con-clusiones y resultados interesantes para lareflexión personal sobre la propia prácti-ca y planteamiento estructural de perfec-cionamiento. En esta línea se observandiversas modalidades tutoriales según lasfacilidades de acceso ofrecidas por el pro-fesor, su formalidad y familiaridad, la tra-dición y experiencia del docente comotutor, etc. Esto lleva, en algunos casos, arevisar las necesidades formativas de lospropios formadores y de los estudiantes,a difundir las funciones concretas y carac-

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terísticas del servicio como un derechopara los jóvenes-adultos, que mantienenun grado de flexibilidad suficiente parapermitir incluso el cambio de tutor-tutori-zado a petición personal.

La interacción que en dichos encuen-tros se produce lleva matizaciones deorientación, tutoría y asesoramiento que,Silvia Zamorano, Cátedra UNESCO deGestión y Política Universitaria, distinguelas características personales e instrumen-tales que se ponen en juego según lameta que se proponga la intervención.Permanece una vez más la necesidad deun equipo docente formado, así como laexistencia de estudios y de servicios deorientación universitaria como actuacio-nes prioritarias en cualquier programa decalidad universitaria que se quiera poneren marcha. Las instituciones que cuentancon dicho servicio, vuelcan su quehacertanto en los alumnos como en el profeso-rado; así se establecen intervencionesdesde la orientación inicial a los nuevosestudiantes hasta el seguimiento y aseso-ramiento para la incorporación laboral delos egresados y mejora de las funcionestutoriales. La dirección que siga dicho pro-ceso dependerá fuertemente de la ideolo-gía de los asesores; de ahí la importanciadel diálogo y debate sobre cuáles son losverdaderos objetivos de la formaciónsuperior, ya que según sea esta la funcióntutorial y formación que se ofrezca variará.

Finalmente, a modo de epílogo,Francisco Michavila y Javier GarcíaDelgado tratan de establecer las principa-les conclusiones de las colaboracionesrecogidas, sirviendo de síntesis clara, ana-lítica y crítica de la obra en su conjunto.La situación generalizada del uso delhorario de obligatorio cumplimentodocente para la tutoría, es muy distinta ala propuesta en estas páginas: se limita alcuestionamiento de dudas concretassobre el temario evaluado, calificaciones,

etc. A pesar de que se mantenga este fuer-te carácter academicista de la tutoría, hansido muchas las instituciones educativasque, comprometidas con la concepciónde educación en su sentido integral,amplían sus servicios tradicionales de ins-trucción e investigación con la atenciónglobal a cada estudiante. Se establecen deeste modo propuestas de orientaciónpreuniversitarias (de índole mayoritaria-mente profesional) y postunivesitarias(de carácter laboral), además de los pro-gramas durante los estudios, que hoynecesitan ser revisados para adecuarlos ymejorar la atención no sólo directamentea los estudiantes, sino también a losdocentes, en ocasiones carentes de losrecursos e incentivos requeridos para eldesarrollo de su labor vinculada al carác-ter social y actitudinal que todo ejercicioprofesional requiere.

Lorena González-Piñero Doblas

WOLF, A.: Does EducationMatter? Myths aboutEducation and EconomicGrowth. Londres,Penguin, 2002, 332 pp.ISBN: 0-14-028660-8.

Este es un libro que pone en duda algu-nas de las verdades establecidas en tornoal valor económico de la educación. Suautora, la británica Alison Wolf, enseñaactualmente Gestión y DesarrolloProfesional en el King’s College deLondres y ha estado vinculada durantemás de tres décadas, como investigadoray directora, al Institute of Education de laUniversidad de Londres. Es una expertaen el análisis de las políticas educativas y,en general, en lo que se ha dado en lla-

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mar educación comparada. Aunque ellibro se sitúa en el contexto de la evolu-ción reciente de la economía y del sistemaeducativo británico, en sus capítulos másgenerales rebasa ese marco concreto paraponer en tela de juicio pretendidas certe-zas de aplicación universal que están aúnde moda. De ahí que sea una obra de muyprovechosa lectura, pese a un cierto exce-so de contextualización británica.

La pregunta que da título al libro, «¿Esimportante la educación?», es obviamenteretórica. El contenido del libro se dejatraslucir mejor en el subtítulo: «Mitossobre la educación y el crecimiento eco-nómico». Toda la obra es un alegato con-tra el muy difundido espejismo de que,en cualquier país, al crecimiento en edu-cación le sigue el crecimiento económico.O, dicho en otras palabras, que educacióny economía están unidas por una relaciónde causa y efecto. Este mito está muyextendido en el pensamiento económicoreciente y ha sido obsesivo, según la auto-ra, en la conducción de la política educa-tiva británica durante el último cuarto desiglo. Que la educación sea un compo-nente del crecimiento no se pone enduda, pero sí que las políticas educativasdeban seguir esforzándose por incremen-tar el tamaño y la organización del siste-ma educativo como un medio privilegia-do para conseguir una mayor prosperidadfutura.

El libro consta de siete capítulos. Enlos dos primeros se concentra la carga deprofundidad que la autora dirige contralos encargados de la política educativa ycontra sus teorías económicas. La situa-ción de partida es que, tanto una mayorinversión en educación como un esfuerzopor mejorar la gestión y la producción delsistema educativo, son consideradosesenciales para el progreso económico.De hecho, en Gran Bretaña, el gastopúblico en educación ha igualado al gasto

en sanidad y ha superado los gastos enmateria de defensa y de justicia y seguri-dad ciudadana. El mito de las clases diri-gentes en este país, y en tantos otros,iguala prosperidad económica con librecomercio, economía de mercado, espírituemprendedor y educación, educación,educación. Para nuestra autora la creenciaen la educación crece entre la clase políti-ca, sustituyendo al Socialismo como la fesecular de nuestros tiempos.

La conciencia de que la educación esla clave para las economías basadas en elconocimiento, ha servido de justificaciónpara que los gobiernos británicos del últi-mo cuarto de siglo se hayan dedicado aoptimizar y reforzar el sistema educativoen distintos frentes. Se ha creado uncurrículo nacional, la metodología docen-te en el aula ha sido objeto de una cre-ciente preocupación y se ha establecidoun control centralizado sobre las instan-cias que otorgan títulos mediante ungeneralizado sistema de exámenes. La for-mación profesional ha quedado nacionali-zada, sus titulaciones se han visto perfec-tamente definidas y se han establecidonuevos órganos para supervisar las uni-versidades y normalizar sus titulaciones.La idea subyacente a todas estas interven-ciones es que, siendo tan esencial la edu-cación para el bienestar de la economía ypara aumentar la competitividad en elámbito internacional, no se puede dejarque los procesos educativos se desarro-llen fuera de toda supervisión y organiza-ción. Por supuesto, junto con ese esfuer-zo interventor llega también la necesariafinanciación, pero, como el sector educa-tivo ha alcanzado ya unas dimensionespresupuestarias colosales, esa financia-ción nunca puede tan generosa como sedesea.

La profesora Wolf no pone en dudaque la educación sea importante, pero deahí no se sigue que las enormes inversio-

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nes públicas en educación hayan sido laclave de la prosperidad británica actual.Es más, tras examinar el tema, no encuen-tra que se den las pruebas o los apoyosnecesarios para una inversión masiva eindiscriminada en educación. Y tampocoencuentra la necesidad de una interven-ción detallista y pormenorizada por partede los gobiernos en la organización edu-cativa. Cuanto más directa y abiertamenteintenten los políticos organizar la educa-ción por sus pretendidos beneficios eco-nómicos, más probable será un resultadofinal de despilfarro y de decepción. Enpalabras de la autora, es engañoso creerque la educación es importante; lo que senecesita es saber qué educación es impor-tante, cómo y cuándo.

Es de destacar el importante capítulosegundo, de interés tanto para historiado-res como para comparativistas, en el quese resumen muy eficazmente los logroseducativos a lo largo del siglo pasado.Uno de los temas abordados es el proble-ma de medir los rendimientos económi-cos de la educación. Los rendimientosindividuales suelen ser fáciles de medir:los años de educación serán rentables silos mayores salarios que se obtienen com-pensan el coste, tanto en pagos directoscomo en lucro cesante, de los años dedi-cados a formarse. Pero no es tan fácilmedir los rendimientos sociales, que en lapráctica de los economistas muchas vecesno pasan de ser sino los rendimientosindividuales ligeramente corregidos. Y sibien los individuos más formados tiendena ganar más, es más discutible creer queha sido gracias a la formación recibida. Elque en un mercado de trabajo competiti-vo los más preparados conquisten lospuestos mejor remunerados, no ayuda acreer que un aumento generalizado depreparación se corresponderá con unaumento subsiguiente en la prosperidadeconómica. Como dice la autora: «es tan

poco evidente que si un poco de forma-ción nos hace a algunos ricos, entoncesmás formación nos hará a más de nos-otros más ricos, como no lo es que si “dosaspirinas son algo bueno” entonces“cinco aspirinas serán algo mejor”».

La falta de correlación entre forma-ción y productividad, o formación y pros-peridad económica, hace que la autora sepregunte si la formación individual notermina funcionando sobre todo como unsistema de señalización, como un modode seleccionar y filtrar a los trabajadorespotenciales en una sociedad de masas.Puede que, por tanto, las ingentes canti-dades destinadas a la educación dencomo resultado, desde un punto de vistamacro-económico, un sistema particular-mente costoso de selección laboral. Detodos modos, si en la perspectiva de laeconomía puede que haya exceso de for-mación en el mundo laboral, eso no influ-ye en la perspectiva de los individuos, quetenderán siempre a escalar cada vez másalto en la meritocracia: en un mercado detrabajo competitivo es necesario tenertítulos si uno quiere ser tenido en cuenta.

La prosperidad de ciertas naciones,¿es causada por la educación? ¿Gastar enescuelas y universidades repercute en unaumento del bienestar general? La res-puesta para la autora es «no». La educa-ción no puede garantizar la prosperidad;aunque sea un elemento necesario no essuficiente, e incluso cabe preguntarse sies un elemento muy relevante. AlisonWolf compara los últimos veinte años enEgipto y Corea. Egipto era, en 1980, elpaís número 47 en la lista de los paísesmás pobres. Quince años después era el48 y, sin embargo, su sistema educativocreció sustancialmente tanto en enseñan-za primaria (hasta el 90% de participa-ción) como en secundaria (hasta el 75%),y dobló la tasa de participación en ense-ñanza universitaria. En el mismo período,

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Corea del Sur tuvo uno de los crecimien-tos económicos más espectaculares,mientras que su sistema educativo seexpandía en la misma medida que el deEgipto. Por tanto, una decidida expansiónde la educación puede verse acompañadade crecimiento económico (Corea) o no(Egipto). De un modo similar, una partici-pación universitaria fuerte parece ser uncomponente necesario para cualquiereconomía próspera del primer mundo.Pero eso no es cierto en el caso de Suiza,una de las economías más pujantes yadmiradas en el último tercio del siglo XX,que logró llegar a esas cotas de éxito eco-nómico pese a limitar su participaciónuniversitaria a unas cifras que quedanbastante por debajo de la media de paísesde la OCDE.

Esta falta de correlación universalentre crecimiento y educación hace pen-sar a nuestra autora en una inversión dela pretendida relación causal: no estáclaro que la educación produzca creci-miento, pero sí lo está que el crecimientoproduce siempre aumento de la educa-ción. En Hong-Kong durante los añossetenta y ochenta los jóvenes, provenien-tes en su mayoría de familias campesinaschinas emigradas a la entonces coloniabritánica, corrieron masivamente hacia launiversidad como resultado del creci-miento meteórico de la economía.Primero fue el crecimiento y luego lanecesidad de formación. En realidad esosjóvenes necesitaban credenciales que lespermitieran competir por los mejoresempleos y sus padres, gracias a la nuevariqueza, pudieron permitirse sufragarleslargos estudios. En general, afirma nues-tra autora, el crecimiento genera siempreeducación, pero puede que no siempre laeducación genere crecimiento. Por tanto,no es obvio que los aumentos marginalesde educación beneficien a la economía, osean el mejor destino inversor para el

dinero público. En conclusión: no haypruebas.

En el tercer capítulo la autora se dedi-ca a desmontar los esfuerzos del gobiernobritánico por optimizar los efectos econó-micos de la educación. Con el llamativotítulo de «Una gran idea para los hijos delos demás: decadencia y caída de la for-mación profesional», se presenta la pre-tendida solución al coste creciente de unaeducación que produce, según los análi-sis de los expertos, más formación de laque necesita la economía. La soluciónconsiste en dar la dosis de formaciónjusta y esto supone volver la atenciónhacia la formación profesional. En unesfuerzo por hacerla atractiva tanto a lasempresas como a los jóvenes, el gobiernobritánico se dedicó a reformular y redefi-nir explícitamente todas las titulacionescon el fin de incrementar su valor en elmercado de trabajo. Conclusión rápida:fracaso total. Las empresas seguíandemandando sólo algunas –las más clási-cas– de las titulaciones previstas y losjóvenes, especialmente los de clasemedia, seguían ignorando las nuevas víasde formación abiertas como si fueran algobueno para los demás pero no para quie-nes aspiran a los mejores puestos, que tie-nen en una formación universitaria suúnico objetivo educativo. Y ni siquierauna formación universitaria específica yespecializada, sino una formación acadé-mica y «generalista». La especialización yallegará con la práctica una vez que se hayaingresado con buen pie en el mundo deltrabajo.

Los dos últimos capítulos están dedi-cados al crecimiento expansivo de la uni-versidad y al mercado de trabajo quenutre. Las conclusiones siguen la mismatendencia: la formación universitaria másque un motor de la economía se ha con-vertido en sí misma en una actividad eco-nómica de primer orden. Pero sigue sin

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haber pruebas de que su crecimiento seacausa o componente del crecimiento eco-nómico general. La demanda individualde educación superior sigue creciendo,por razones de promoción personal, perono procede por igual de todas las clasessociales. Las clases más desfavorecidassiguen siéndolo en el acceso a la educa-ción universitaria, mientras que para lasclases altas y medio-altas su participaciónen este tipo de formación ha llegado a serprácticamente universal. Y con el encantoañadido de que el coste de la formaciónes sufragado casi al 100% de una u otraforma por el estado. El sistema universita-rio, en el Reino Unido y en los demás paí-ses del primer mundo, resulta ser así unmedio de transferir recursos de las clasesmenos favorecidas a las más favorecidas,pese a la logorrea de la clase políticasobre la igualdad de oportunidades.

Otro aspecto estudiado es la disminu-ción necesaria de la calidad de la atenciónuniversitaria a sus alumnos, como unaconsecuencia ineludible del aumento detamaño. En una universidad masificada eltiempo del profesor disponible para cadaalumno disminuye, así como la disponibi-lidad de laboratorios, bibliotecas, prácti-cas clínicas y similares. Y la calidad delprofesorado también disminuye, ya quelas universidades no pueden competircon las empresas en mantener a los máscapaces como docentes. Toda esta dismi-nución de la calidad no tiene un costecero, y el resultado neto es que la finan-ciación pública por alumno disminuye yseguirá disminuyendo.

En el capítulo dedicado a conclusio-nes, la autora resume sus tesis con clari-dad y valentía. ¿Es importante la educa-ción? En el último siglo, importa más quenunca para los individuos: hay que tenertítulos adecuados en las materias adecua-das. Pocas oportunidades de empleo que-dan para los que fracasan en la educación

formal. Para los jóvenes, las largas estan-cias en centros escolares y universidadesno son ya una opción sino una necesidad.Pero, ¿importa la educación al modo quecreen los gobiernos? ¿Las políticas educa-tivas de esos gobiernos están bien conce-bidas? Claramente, no. Hay dos creenciasingenuas: a) que hay una relación directaentre cantidad de educación en una socie-dad y crecimiento económico futuro, y b)que los gobiernos pueden optimizar elgasto educativo para maximizar la tasa decrecimiento. Ninguna es correcta.

Una cosa es que la educación tengauna importancia macro-económica y otraque se extrapolen los beneficios de laeducación con el optimismo de los inver-sores en una burbuja bursátil. El resulta-do ha sido la expansión educativa comoun fin en sí mismo. Pero esa expansiónsiempre tiene costes y no debe constituiruna prioridad para ningún gobierno. Noayuda al crecimiento sino que puede lle-gar a perjudicarlo. Además, las políticaseducativas expansivas no están bien con-cebidas para ayudar a los más necesitadosy a los rezagados. Para ellos es preferibleque los gobiernos se concentren más enla educación primaria y secundaria queen la universitaria, puesto que cuando sellega a la universidad, la selección socialya está hecha y ya no queda campo para laigualdad de oportunidades.

En resumen, se trata de un libro delectura muy estimulante, con el encantode las obras dedicadas a poner de relievelas pretendidas «evidencias» y a no darnada por sentado. Resulta curioso queesta labor de desenmascaramiento de laeducación en su valor económico hayasido obra de una persona que dependeen su carrera profesional de esa mismaeducación que critica. Hay que dejarconstancia, además, de que la exposiciónfluye de un modo entretenido, penetran-te y con un cierto olvido de las poses de

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respetabilidad o del culto al lenguaje polí-ticamente correcto. Todo ello no hacesino añadir al interés por la temática elplacer por su lectura.

Ramón Pajares Box

UNAMUNO KASAHAPAVA, V.:Lengua, escuela y diver-sidad sociocultural:hacia una educación lin-güística crítica. Barcelo-na, Graó, 2003, 146 pp.ISBN: 84-7827-308-5.

Un profesor de 2º de ESO tiene enfrente atreinta alumnos. De esos treinta alumnos,cinco proceden de Hispanoamérica, dosde Marruecos y otros dos de Rumanía.Ésta podría ser una estampa habitual delos colegios españoles a comienzos delsiglo XXI. Ante esta situación convienepreguntarse: ¿qué esperan los alumnosdel profesor? ¿Qué espera éste de susalumnos? Y lo que es más importante:¿qué demanda la sociedad actual deldocente?

Virginia Unamuno hace frente a tancomplicadas preguntas, apostando poruna concepción de la docencia (y de ladiscencia) en la clase de lenguas compro-metida con los problemas de la sociedad,crítica y dinámica, a la que denomina edu-cación lingüística crítica. La propuestade Unamuno exige un cambio por partedel docente, que deja de ser un profesio-nal «contenedor» de conocimientos, paraconvertirse en un profesional que guía enla «construcción» de saberes, despertan-do las inquietudes del alumnado, y, sobretodo, educándolo en el respeto.

Las clases de lengua mejorarían si seacomodasen a este patrón, en opinión dela autora. Los cambios sociales y cultura-

les no nos dejan otra alternativa. La con-fluencia en las aulas de lenguas y culturasdiferentes exige por parte del profesorpericia para la integración, habilidad paraaprovechar esa diversidad y ganas paraeducar en la justicia y en el respeto. Lapresencia en el marco del aula de alum-nos de procedencias distintas no puedeseguir contemplándose como un proble-ma al que le damos la espalda, sino quedebe afrontarse desde una óptica cons-tructiva que redundará en una mejor inte-gración del alumnado y en los conoci-mientos lingüísticos adquiridos.

En este sentido, entran a formar partede la clase de lengua todo un conjunto decontenidos que durante mucho tiempo semantuvieron al margen (a pesar de queforman parte esencial de la existencia delas lenguas): valores socioculturales,patrones de comunicación, estrategias deinteracción lingüística, variedades lingüís-ticas y su distribución social, ideologías,etc. El modelo diseñado por Unamunoinsiste en la importancia capital de fundirla gramática con todos aquellos conteni-dos que hacen referencia a la accióncomunicativa concreta. En esta línea, laenseñanza en clase de lengua adquiereuna dimensión dinámica, cercana a la rea-lidad. Porque las lenguas no son entes ais-lados, sino que están inmersas en unasociedad y en una cultura concretas, yporque las lenguas no son entidadeshomogéneas, sino que están formadas demúltiples variedades, es necesario cam-biar la perspectiva. A las razones estricta-mente lingüísticas que justifican sobrada-mente la necesidad de darle otra orienta-ción a la clase de lengua, se suma elhecho de que debemos educar a nuestrosniños en la cultura del respeto y de la alte-ridad, sobre todo ahora, debido a la con-figuración multicultural y multilingüísticade las aulas.

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El papel del profesor y del alumno enla educación lingüística crítica

Decíamos al comienzo que, el proyec-to docente que Virginia Unamuno nosformula en este libro, necesita cambiospor parte de nuestros profesores y denuestros alumnos. El profesor de lenguadebe abandonar la idea de llegar al aula,subirse a la tarima, recitar una serie decontenidos gramaticales con ejerciciosasociados y esperar al próximo día declase. El alumno ya no puede mantenersepasivo en su silla, tomando apuntes que,en ocasiones, ni comprende, resolviendolos ejercicios y examinándose después.

Unamuno deja muy claro que para lle-var a cabo un programa en educación lin-güística crítica, ambas partes del marcoeducativo deben esforzarse. En primerlugar, el profesor debe diseñar ejerciciosdinámicos, en los que al lado de los con-tenidos gramaticales propiamente dichosse sumen contenidos sociales, ideológi-cos, pragmáticos, etc. Sobre todo debetrabajar con textos tomados de la reali-dad, representando la «conversación» launidad estrella. Es importantísimo utilizarmaterial real, extraído de la prensa, de latelevisión, de emisiones lingüísticas con-cretas (lo que exige realización de trabajode campo), y llevarlo al aula para ser ana-lizado en todas sus dimensiones: gramati-cal, situacional, sociocultural, ideológica,etc. Sería enriquecedor que los alumnoscolaborasen con el profesor en la recogi-da y selección del material que se utiliza-rá en clase. De esta forma, ambas partesse implicarían en la misma tarea con el finde hacer del aula un espacio de coopera-ción y de conocimientos que se constru-yen en la interacción dinámica.

El material de trabajo en el aula debeser representativo de las múltiples varie-dades lingüísticas –socioculturales, geo-

gráficas, temporales, situacionales–, parahacerle ver al aprendiz que la lengua noes un ente homogéneo, sino heterogé-neo, constituido por cientos de varieda-des, todas ellas igualmente válidas ymerecedoras de respeto. Estamos ante lacultura de la alteridad, según la cual «laevaluación que hacemos de los usos lin-güísticos de los demás no puede enten-derse sin considerar la que hacemos denuestros propios usos lingüísticos y que,en definitiva, también nosotras y nos-otros, somos “otros” desde la mirada quenos observa» (p. 93).

En definitiva, un programa fundamen-tado en una concepción lingüística críticademanda del profesor actualización cons-tante, imaginación para elaborar ejerci-cios que impliquen a los alumnos, coope-ración cercana con los que están al otrolado de la tarima y habilidad para guiar alos estudiantes en la construcción de mar-cos de saber en los que la gramática –enel sentido de conocimientos lingüísticosinternos– se funde con la actividad comu-nicativa real, saltando a la palestra múlti-ples elementos de importancia capital ennuestra interacción cotidiana: empleo dediferentes variedades lingüísticas y juiciosde valor asociados a éstas, estrategias decomunicación activadas en diferentessituaciones de comunicación o valoreslingüísticos que manejamos diariamentede manera inconsciente.

El alumno también tendrá que ponermucho esfuerzo de su parte para que unprograma educativo de estas característi-cas prospere. En una sociedad que nosacostumbra a dárnoslo todo hecho, en laque la televisión triunfa por encima detodo, no le resultará fácil al estudiantemantenerse en una actitud dinámica, enla que la participación activa en las claseses el puntal esencial.

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La autorreflexión

Una de las piezas capitales del mode-lo propuesto por Virginia Unamuno es elde la autorreflexión. El profesor debemirarse a sí mismo y evaluar su comporta-miento lingüístico con respecto a losalumnos. En este sentido, la interacciónen clase se convierte en foco de investiga-ción. Unamuno demuestra con ejemplosreales la importancia del intercambiocomunicativo profesor-alumno. En oca-siones, aquél no permite que sus alumnosse expresen con libertad, les coarta en susrepuestas. En otras, apenas les concedetiempo a aquellos que no son tan rápidosen la resolución de las preguntas.Tampoco faltan casos en los que el profe-sor evidencia prejuicios con respecto adeterminados niños –o con respecto a lavariedad lingüística que usan–, reaccio-nando de manera injusta ante su compor-tamiento.

Unamuno prueba de manera palmariaque la forma en que el profesor se comu-nica en el aula es de importancia capitalpara lograr el éxito en el proceso deaprendizaje. Por eso, la educación lingüís-tica crítica exige que el docente reflexionesobre su propia conducta lingüística1.

Pero no sólo el profesor debe autoe-xaminarse. También los alumnos, porqueellos no están exentos del manejo de pre-

juicios (lingüísticos) que en muchos casosafectan directamente a sus compañerosde mesa, así como de dificultades comu-nicativas de muy distinto orden2.

En resumen, la lingüística crítica pro-pone que alumnos y profesores dirijan lasmiradas hacia ellos mismos en sus inter-cambios comunicativos y en su conciencialingüística, para, a partir de esa actividad,comenzar a construir modelos lingüísti-cos enriquecidos, más rentables y, sobretodo, más respetuosos.

La educación lingüística crítica en lasociedad y en la Lingüística actual

Sin lugar a dudas, la propuesta deVirginia Unamuno responde a las necesi-dades de la sociedad y de la Lingüísticaactual. Hemos repetido en diferenteslugares de esta reseña que las aulas denuestros colegios son cada vez más multi-culturales y más multilingüísticas. Pordesgracia, no siempre el profesor sabehacer frente a este carácter heterogéneo,manejando patrones de estandaridad (entodos los planos) que perjudican grave-mente al colectivo de los que se alejan deese eje estándar. Los niños que tienencomo lengua materna otra variedad deespañol suelen presentar dificultades deaprendizaje. En muchas ocasiones, estas

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(1) Intercambios comunicativos como los que Unamuno reproduce en las páginas 98 y 101,son reveladores de la necesidad de autoevaluarnos en nuestro comportamiento lingüístico.

(2) El auto-odio representa uno de los problemas más graves. Muchos niños procedentesde grupos discriminados, como los inmigrantes o los gitanos, muestran en sus juicios lingüísti-cos una conciencia autodestructiva. El siguiente diálogo recogido por Unamuno (2003: 98)constituye una prueba palmaria. María y Carmen son dos niñas gitanas que hablan con su pro-fesora acerca de su manera de expresarse:

— «María: tú eres paya, ya se te ve.— Prof.: pero ¿por qué? [Risas] ¿En qué se diferencia? ¿En qué se me ve?— Carmen: pues en el tipo. En la forma de andar. Cuando has venido andando… y en la

forma de hablar también.— María: pues son más educadas, ¿me entiendes? Las payas pues hablan, pero más educa-

das».

dificultades son el resultado de divergen-cias lingüísticas que les impiden com-prender el enunciado de un ejercicio.

Por otra parte, a los problemas deaprendizaje contribuyen también los obs-táculos que nacen de una integraciónsocial no lograda. El profesor de lenguadebe ayudar en lo posible a salvar estosescollos, al menos en lo que a su variedadlingüística se refiere: mostrándole a todoslos miembros del aula que existenmuchas formas de «hablar español» y deexpresarse, y que todas son tan válidascomo la nuestra. Se trata, en definitiva, deintroducir en la clase de lengua conteni-dos de carácter sociolingüístico con el finde fomentar el respeto mutuo.

El modelo defendido por Unamunoestá en consonancia con los derroterospor los que se guía la Lingüística actual.En los últimos veinte años hemos asistidoal progreso imparable de una Lingüísticadefensora de la integración de perspecti-vas y de la atención a las vertientes másdinámicas de la lengua. Esto es, al usoque hacemos de las herramientas lingüís-ticas que poseemos. El progreso de laPragmática, de la Sociolingüística o de laPsicología social del lenguaje no dejalugar a dudas. La gramática de corte inter-no ha dejado paso a investigaciones cen-tradas en cómo los hablantes seleccionanlas estructuras lingüísticas que tienen a sudisposición con miras a conseguir deter-minados fines comunicativos. Interesatambién, y mucho, averiguar los valores ylos prejuicios que entran en juego al rea-lizar esa selección. Y, desde un punto devista más general, importa conocer cómovaloran los hablantes sus propios usos lin-güísticos, así como la conducta lingüísticade los demás.

La confluencia de los cambios socialesque se están dando en nuestra sociedadcon las directrices que fomenta laLingüística moderna, ha dado como resul-tado el nacimiento de una línea de inves-

tigación focalizada en el estudio de losusos lingüísticos en la escuela multicultu-ral. Sólo como botones de muestra enu-meramos los siguientes trabajos. Todosellos aportan su grano de arena en elconocimiento y resolución de los proble-mas a los que se enfrenta el profesor delsiglo XXI:— BUSTOS, J. DE: Inmigración, multilin-

güismo y educación intercultural.Almería, Universidad de Almería,2003.

— DIETZ, G.: Multiculturalismo, inter-culturalidad y educación. Granada,Universidad de Granada, 2003.

— MARTÍN ROJO, L.: ¿Asimilar o integrar?Dilemas ante el multilingüismo enlas aulas. Madrid, CIDE, 2003.

— MORENO, J. C., SERRAT, E., SERRA, J. M.,FARRÉS, J.: Llengua i immigració.Diversitat lingüística i aprenentatgede llengües. Barcelona, Generalitat deCatalunya, Departament de Benestar iFamilia, 2002.

Quisiera terminar esta breve reseñaafirmando que apuesto seriamente por lapropuesta de Unamuno, porque la socie-dad, las instituciones educativas y, sobretodo, nuestros niños, necesitan recibir enel aula mucho más que contenidos grama-ticales. Si las lenguas son importantes esporque permiten nuestra comunicación yporque son sinónimo de identidad, desolidaridad, de cultura, de autoestima, desocialización, de amistad, de negociación,de sinceridad y de muchas cosas más.Saber usarlas y saber respetarlas es funda-mental para que las personas del mañanasean capaces de construir un mundo másjusto, en el que el respeto por la diversi-dad sea una realidad.

Para conseguirlo debemos comenzarpor elaborar planes de estudio en las uni-versidades españolas, en los que los futu-ros profesores de lengua tengan la opor-

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tunidad de cursar asignaturas que les for-men en educación lingüística crítica.Reivindico desde aquí la importancia dela Lingüística General en la formación defuturos docentes, con materias que debe-rían ser pilar esencial de sus itinerarios,como la Sociolingüística, la PsicologíaSocial del Lenguaje, la AntropologíaLingüística, la Tipología Lingüística o laPragmática.

María Xosé Fernández Casas

HERRÁN GASCÓN, A. DE LA:El siglo de la educación:formación evolucionistapara el cambio social.Huelva, Hergué EditoraAndaluza, 2003, 693 pp.ISBN: 84-95319-62-4.

El prolífico autor de libros suprapedagó-gicos, Dr. Agustín de la Herrán, profesorde la Facultad de Formación deProfesorado y Educación, de laUniversidad Autónoma de Madrid, nosofrece, ahora, un nuevo y sugerente volu-men en el que retoma, actualiza, aplica yrelaciona algunos de sus temas preferen-tes y preocupaciones anteriores.

El libro tiene tres partes que, porseparado, podrían haber constituido sen-das monografías publicables pero, elautor, las ha articulado unidas con el títu-lo de El siglo de la educación.

En la primera parte, aventura un pro-yecto de cambio social centrado en laescuela. Comienza analizando la realidadsocial afirmando con otros autores que«la sociedad occidental se halla carente deideales firmes», que «el panorama de ladesigualdad mundial es catastrófico y cre-ciente», o que «la globalización, como

fase del capitalismo, es una estrategia cen-trada en la mayor ganancia de los mejorsituados». Arremete contra la «macdonali-zación» o «hamburguesamiento» de larazón, entendido como un efecto y unaaplicación de la globalización política yeconómica que nos invade, así como elplanteamiento eficientista de nuestrasociedad, que sólo valora los resultados,sin tener en cuenta el esfuerzo, el proce-so, la honestidad… Después de valorartoda una situación mundial, bastantecompleja, hace suya una de las ideas clavede P. Freire: «la realidad puede ser trans-formada, aunque sea difícil». La solucióntiene que ser educativa en el sentido detender a la formación comprendida comosíntesis de conocimiento, conciencia ymadurez personal.

Recogiendo una idea que ya apareceen otros libros suyos, el autor proponeuna educación centrada en la evoluciónhumana, que no se agota en las propues-tas que ya hizo Delors (enseñar a conocer,a hacer, a vivir juntos y a ser), sino queañade el diagnóstico de la miseria huma-na, individual y colectiva, la fundamen-tación de una didáctica de la posibleevolución humana, la necesidad deorientar un nuevo cuerpo docente másconsciente y maduro, la reforma educati-va de los poderes, personas e institucio-nes fácticos, liderada por la escuela, y laevolución educativa de la sociedad cen-trada en la complejidad de la concienciay la reducción de egocentrismo, indivi-dual y colectivo.

Para esta posible evolución que pro-pone sugestivamente el Dr. de la Herrán,sería necesario un cambio social en el quea la educación le corresponde un papelfundamental, a través de los siguientestemas: el «ego», como clave del «desem-peoramiento» individual, grupal y social;el desarrollo del autoconocimiento; laconciencia como la capacidad sobre la

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que radica la evolución interior (reduc-ción de ego e incremento de conciencia);mejorar humanamente; la universalidad;la convergencia y la cooperación; la muer-te como realidad; y la duda, como sopor-te más fiable del saber.

La crítica que hace a la función de laescuela es dura, porque –dice– no realizaen plenitud su cometido o lo hace deforma incompleta e imprecisa, y porqueotras entidades sociales actúan, en senti-do contrario, interfiriendo los escasoslogros de aquélla. La conclusión es que laescuela ha dejado de existir un poco. Laestructura y disposición de nuestra escue-la es conservadora, dependiente e insegu-ra. Se propone, por tanto, que la escuelase movilice hacia la captura de su funciónsocial, superando sus dificultades y suslastres que enumera con precisión. Unade ellas, la constituye los diversos tiposde administraciones educativas, la políti-ca, la editorial y la investigadora.Asimismo, se hace una crítica muy razona-da de las reformas educativas y de la opor-tunidad a que obedecen, en cada momen-to político, proponiéndose una reformaeducativa de las instituciones sociales y delos poderes fácticos como solución(r)evolucionaria. Y así, pasa revista a lafamilia, los medios de comunicación, lajusticia, la política, el ejército, la religióninstitucionalizada, la economía y la salud,concluyendo que la sociedad precisa deuna solución global, que el autor identifi-ca en un proyecto de administración edu-cativa universal.

En la segunda parte, se plantean lasclaves para un cambio radical de laUniversidad, identificando, con claridad,sus grandes problemas y lastres, comoson la didáctica universitaria, la forma-ción universitaria supradisciplinar y laenseñanza universitaria activa y creativa.La tercera parte, conecta con los conteni-dos de la anterior, proponiéndose un

cambio de la racionalidad investigadora.Se trata de un libro valiente, no usual

en la literatura pedagógica, utópico ysoñador a veces, realista y crítico, otrasmuchas. Las propuestas, argumentacio-nes, críticas y razonamientos que nosofrece Agustín de la Herrán, en estasugestiva obra, bien merecen la pena deser leídas con sosiego y reflexión, porqueaportan un caudal enorme de sugerenciasy visiones no contaminadas. Una revolu-ción educativa, que cambie los pilaresinstitucionales y fácticos de la sociedadparece que es, por ahora, una bella uto-pía, pero ésta se ha encarnado, de vez encuando, en grandes esperanzados comofueron Platón, Tomás Moro, Giner de losRíos y otros. A ellos parece querer acer-carse mi entrañable colega Agustín de laHerrán.

Jesús Asensi Díaz

GARCÍA FERNÁNDEZ, J. A. yMORENO HERRERO, I.: Larespuesta a las necesida-des educativas de loshijos de inmigrantes en laComunidad de Madrid.Madrid, Consejo Econó-mico y Social de la Co-munidad de Madrid,2002, 260 pp. ISBN: 84-451-2364-5.

Nos vamos acostumbrando, a través dediversas publicaciones, tanto educativas,como de carácter divulgativo, a manejarcifras de escolares de origen inmigranteen nuestro país. En todas ellas, laComunidad de Madrid aparece, en pri-mer lugar, como receptora de personasde otros países. Hasta aquí la descripciónde una realidad.

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Precisamente, la gran aportación deJosé Antonio García e Isidro Moreno con-siste en trascender ese retrato, sin obviar-lo, y ofrecer un trabajo en el que se haimplicado a los agentes educativos comoinvestigadores y agentes de transforma-ción de su práctica y desarrollo profesio-nal. Para ello, en una primera fase, a tra-vés de encuestas, se han acercado al pro-fesorado, a alumnas y alumnos y a miem-bros de equipos directivos de centrospúblicos y concertados de todas las eta-pas educativas no universitarias, en todoel territorio madrileño, con el objetivo decontextualizar los análisis y reflexionesulteriores. La descripción resultante deeste primer trabajo no arroja los porcen-tajes, como nos tienen acostumbradosotras investigaciones al uso, sino que des-grana los datos más significativos, queposteriormente revelarán su trascenden-cia en el desarrollo del estudio, ademásde contrastarlos con trabajos muy rele-vantes, auspiciados por diferentes institu-ciones.

En un segundo momento, perfecta-mente orquestado, con una orientaciónetnográfica, han accedido al campo, con-cretándolo en tres centros seleccionadoscon criterios muy acertados, en los quehan desarrollado otros tantos estudios decaso en los que, a través tanto de la obser-vación participante como de los gruposde discusión y de las entrevistas a infor-mantes cualificados y a los propios prota-gonistas, han conseguido proyectar la rea-lidad y ofrecérnosla a lo largo de su obra.En ella, dividida en dos partes, hallamos,por tanto, esta proyección, perfectamenteordenada y dispuesta para una sugerentelectura.

En la primera, encontramos seis capí-tulos, el primero de los cuales nos infor-ma de los datos a los que ya hicimos refe-rencia. Los cinco restantes nos hacen par-tícipes de la indagación, ya estructurada,de los diferentes sistemas en los que han

trabajado y que nos aportan una miradacrítica de cada uno de ellos: alumnos,centro, familiar y comunitario e institucio-nal. El último corresponde a unas intere-santes conclusiones y recomendacionesque inducen a la reflexión, de las queextractamos las más relevantes:

• El notable incremento de alumnoshijos de extranjeros en laComunidad de Madrid, viene a rea-firmar la diversidad como caracte-rística básica de sus escuelas.

• Este alumnado se concentra princi-palmente en centros públicos y dis-minuye en las etapas educativassuperiores. En general, muestranuna buena actitud hacia la escuela.

• Se observa poca preocupación porla conservación de la lengua mater-na de los alumnos de origenextranjero. La enseñanza del espa-ñol suele recaer exclusivamente enel profesorado de educación com-pensatoria, fuera del aula ysiguiendo el modelo de la enseñan-za de la lengua materna.

• Las dificultades de aprendizaje eintegración que presentan algunosde estos alumnos se deben al des-conocimiento del español, a laescolaridad irregular previa, al des-fase curricular significativo, a laincorporación al colegio a lo largodel curso y al absentismo escolar.

• El autoconcepto del alumnadoinmigrante, en general, no es alto.Una de las causas es la escasa repre-sentación de sus culturas en elmedio escolar.

• La participación de los padres inmi-grantes en la vida de los centros esmuy baja. Las familias suelen acudira la escuela a petición de los tuto-res de los alumnos y no por inicia-tiva propia.

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• En términos generales, tanto elresto del alumnado como el profe-sorado, no perciben de formanegativa la presencia de alumnadoinmigrante en las aulas.

• La principal demanda del profeso-rado se centra en la provisión derecursos, identificando la respuestacon la existencia de especialistas.

• La formación inicial del profesora-do acusa un gran vacío en educa-ción intercultural, que reclamancomo una necesidad apremiante.Contradictoriamente, su participa-ción en actividades de formaciónpermanente es muy escasa.Muestran mejor disposición haciala autoformación cuando se centraen los problemas reales de su aulay centro.

• El currículo vigente, durante la rea-lización del estudio, pese a suorientación a la atención a la diver-sidad, es abundante en objetivos ycontenidos culturalmente ambi-guos, de carácter asimilacionista,etnocéntrico y homogeneizador.

• La mayoría los elementos que utili-za el profesorado pertenecen a lacultura mayoritaria. Las culturasdel alumnado extranjero se utilizanmuy poco y en la mayoría de lasocasiones de forma puntual y anec-dótica, mediante fiestas y jornadasmulticulturales, etc.

• El sistema de acogida suele limitar-se a la formalización de la matrícu-la. Cuando hay dificultades lingüís-ticas suele omitirse un proceso deevaluación inicial de los conoci-mientos que permitan ubicar a losnuevos alumnos en un nivel esco-lar adecuado.

• Por último, se destacan las limita-ciones del modelo compensatorio,pues se centra en las dificul-

tades/carencias del alumno, elu-diendo la modificación del sistemaescolar para adaptarse a la diversi-dad. Su principal estrategia consis-te en la provisión de recursos espe-cíficos y acciones dirigidas a gruposespecíficos, dejando intacta en lofundamental la estructura escolar.Esto favorece que el profesoradoordinario delegue sus responsabili-dades, para con este alumnado, enlos expertos. La asignación de losrecursos a determinados centros,los «especializa», marcándoloscomo «centros para inmigrantes»,«para gitanos», etc.

La segunda parte nos da cuenta, por-menorizadamente, de la evolución de losestudios de caso que ya mencionamos.Nos explica el proceso de investigación-acción seguido en dos ellos, aportandotoda clase de detalles, fruto, sin duda, dela minuciosidad con que los autores handesarrollado su tarea, no exenta de inge-nio, como lo demuestran algunos de lossubtítulos que podemos leer.

Por último encontramos los informesy anexos; pero no podemos finalizar sinmencionar las propuestas de mejora quese incluyen en el apartado anterior, entrelas que cabe destacar las siguientes:

• Urge revisar las funciones, organi-zación, metodología y sistema derelaciones de la escuela, comoresultado de una mayor conciencia-ción de la diversidad cultural quecaracteriza a nuestra sociedad.

• Es necesario evitar la saturación delos centros. La escolarización deeste alumnado debe equilibrarseentre todos los sostenidos con fon-dos públicos.

• Los centros deben establecer supropio sistema de acogida de los

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nuevos alumnos, incluyendo elestudio personalizado de estos.

• Es prioritaria la inclusión de la edu-cación intercultural en la forma-ción inicial del profesorado, asícomo su potenciación en la forma-ción permanente, profundizandoen la línea de la formación en cen-tros, los proyectos de investiga-ción-acción y el intercambio deexperiencias.

Estas recomendaciones reflejan, sinduda, la inquietud de los autores porcolaborar, con su trabajo, en la transfor-mación de la realidad educativa.

Paloma López Reillo

MATO DÍAZ, F. J.: La for-mación para el empleo:una evaluación cuasi-experimental. Madrid,Biblio-teca CivitasEconomía y Empresa,2002, 304 pp. ISBN: 84-470-1913-6.

El presente libro ofrece un contrapunto ala práctica habitual en la gestión de recur-sos destinados a la formación no regladaen nuestro país: la evaluación de la efecti-vidad de los programas de formación ocu-pacional (dirigida a las personas desem-pleadas) y continua (dirigida a los ocupa-dos). No parece razonable que el incre-mento del gasto en formación no regladaque ha experimentado España en los últi-mos años haya estado acompañado deescasos estudios de evaluación del impac-to que estas políticas tienen en la ocupa-bilidad y productividad de sus beneficia-rios. Es muy probable que la falta de eva-

luación de los programas de formaciónno reglada esté en la escasez de informa-ción disponible para los investigadores.La lectura del libro de Francisco JavierMato deja claro que esta ya no puede seruna excusa. El autor programa una inves-tigación a medio plazo, diseñando la basede datos necesaria para desarrollar la eva-luación de los programas de formaciónno reglada. En concreto, se evalúan losprogramas que se desarrollaron en elPrograma Operativo del Fondo SocialEuropeo y que fueron impartidos por elPrincipado de Asturias en el año 1995. Enel estudio no sólo se analiza la informa-ción de los beneficiarios de los cursos deformación, sino también de un grupo decontrol formado por aquellos individuosque solicitaron dichos cursos pero que,aun cumpliendo los requisitos, no los rea-lizaron. Este segundo grupo de indivi-duos le permite realizar al autor un análi-sis cuasi-experimental poco desarrolladoen nuestro país, aunque muy común enEstados Unidos, siendo este, probable-mente, uno de los aspectos más novedo-so de su investigación.

El libro consta de cinco capítulos (aparte de la introducción y las conclusio-nes), ofreciendo el primero una intere-sante panorámica de la formación para elempleo en España, así como un extensorecorrido por los argumentos económi-cos que aconsejan la intervención de lasinstituciones públicas en la formación noreglada. El segundo capítulo asienta losaspectos en los que se centra el análisisempírico de los siguientes capítulos: elimpacto de la formación no reglada sobreel empleo y sobre los ingresos de losbeneficiarios de los cursos de formación.A continuación, se exponen los proble-mas metodológicos de los dos enfoquesque se utilizan en los tres capítulossiguientes: el estrictamente econométricoy el análisis cuasi-experimental. Este capí-

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tulo, además de necesario para la com-prensión del resto del libro, resulta inte-resante por el extenso repaso que se ofre-ce, al final del mismo, de los trabajos deevaluación de la formación llevados acabo en Europa.

El capítulo tercero se dedica a la pre-sentación de las fuentes de informaciónutilizadas para el análisis empírico de losdos últimos capítulos del libro. Estasfuentes de información se componen devarias encuestas realizadas a los trabaja-dores solicitantes de formación continuay a los desempleados que solicitan cursosde formación ocupacional. De todos seobtiene información mediante encuestasobre su situación en 1995 y en 1997.Pero además, a los individuos de los gru-pos de formación ocupacional y de con-trol, se les vuelve a entrevistar en 1998,proporcionando este seguimiento lainformación necesaria para la evaluacióncuasi-experimental que permite estudiarel efecto de los cursos de formación ocu-pacional en distintos periodos de tiempo:a los 20 meses y a los 32 meses de la rea-lización de los cursos. Con esta metodolo-gía, cuidadosamente diseñada, el autordispone de un seguimiento de las trayec-torias de los individuos y –muy importan-te– de un grupo de control: los que lossolicitaron y no accedieron a los cursos.

Los dos últimos capítulos, y probable-mente los más interesantes, se dedican alanálisis empírico desarrollado para la eva-luación de los cursos de formación dirigi-dos a los dos colectivos de beneficiarios:los desempleados (capítulo cuatro) y lostrabajadores en activo (capítulo cinco).

El capítulo cuarto se dedica a evaluarel impacto de los cursos de formaciónocupacional, estudiando los efectos bru-tos que dichos programas de formacióntienen sobre la ocupabilidad de sus bene-ficiarios y la adecuación entre la forma-ción impartida en los cursos y los

empleos que estos logran. Este últimoanálisis se realiza desde dos perspectivascomplementarias: teniendo en cuenta lasrespuestas de los beneficiarios a las pre-guntas que sobre esta cuestión se realizanen la encuesta y desarrollando un análisiscuasi-experimental, comparando loslogros laborales de los beneficiarios delos cursos con los del grupo de control,formado este último, tal y como ya se hacomentado, por solicitantes de los cursosque cumplían los requisitos necesariospara acceder a ellos pero que, finalmente,fueron excluidos por falta de plaza. Elcapítulo se completa con un interesanteanálisis de los efectos de la formación noreglada en la inserción laboral de los jóve-nes.

En el capítulo quinto se realiza unaevaluación de los cursos de formaciónofrecidos y financiados por el sectorpúblico y dirigidos a los trabajadores ocu-pados, quienes acuden al mismo deforma voluntaria y con el único coste deltiempo destinado a ellos. La evaluacióntrata de contrastar si este tipo de forma-ción ocupacional protege a los individuosdel desempleo y mejora sus ingresos. Apesar de los prejuicios que habitualmenterodean a los programas de formacióncontinua ofrecidos por el sector público,los cuales tienen más un carácter de for-mación general que específica, se conclu-ye que la inversión pública en formacióncontinua es rentable para los trabajadoresque ven aumentar sus ingresos, lasempresas que ven aumentar la productivi-dad de aquellos (siempre bajo el supues-to de que mayores salarios están asocia-dos a mayor productividad) y para laadministración que puede defender la efi-cacia de dichos programas.

Es de desear que el futuro se vea pla-gado de análisis de este tipo, lo que nospermitirá referirnos al presente libro nocomo un contrapunto, sino como un clá-

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sico de la evaluación de programas de for-mación no reglada en nuestro país. Unaspecto adicional que proporciona unvalor añadido al libro es la sencillez y cla-ridad de su exposición, haciéndolo atrac-tivo a lectores con distinta formación ysensibilidad, aspecto de vital relevanciaen un tema multidisciplinar como es laevaluación de las políticas de formaciónpara el empleo.

Cecilia Albert Verdú

VILLAR, L. M. y ALEGRE, O.M.: Manual para la exce-lencia en la enseñan-za superior. Madrid,McGraw-Hill, 2004, 449pp. ISBN: 84-481-2952-0.

A veces sucede que queremos mejorar enla docencia universitaria y no sabemoscómo. Ocurre que queremos avanzar enla mejora de nuestra programación de lasasignaturas, pero nos cargamos de fardospesados de contenidos científicos quenos impiden dar un paso sobre la com-probación de los aprendizajes. En ocasio-nes optamos por remendar el plan deestudios de un programa formativo o titu-lación universitaria, pero en la vida uni-versitaria y en la cultura de un procesoformativo se pueden coser o descosermaterias a un plan de calidad, aunquenunca remendar créditos de unas áreasde conocimiento a otras, porque remen-dar es parchear.

Los profesores Villar Angulo y Alegrede la Rosa desgranan, en Manual para laexcelencia en la enseñanza superior,cómo puede progresar una instituciónuniversitaria cuando afronta desde la ver-dad la autoevaluación de las programacio-

nes de las materias y las titulaciones. Nosiempre es fácil hacer ese ejercicio deenfrentarse cara a cara con las fortalezas ydebilidades de un programa formativo, yhacerlo sin maquillajes, como poderosacascada de indicadores de calidad quederrama reivindicaciones de cambio yescrutadoras melodías de valoración queanotan y acotan las versiones de la reali-dad de los distintos protagonistas queconviven en el espacio universitario.

Pero esa es la propuesta de la AgenciaNacional de Evaluación de la Calidad yAcreditación (ANECA) que, inspirándoseen el modelo de calidad de la FundaciónEuropea para la Gestión de la Calidad(EFQM), ha realizado un breviario con loscriterios de autoevaluación de los progra-mas formativos universitarios. Sin embar-go, hasta ahora, nadie se había planteadoplasmar en un libro una invitación consoluciones a los seis grandes criterios quela misma sugiere. Cómo alcanzarlos es lameta, puesto que no basta con que diag-nostiquemos la realidad boscosa de ladocencia; es preciso dotarnos de estrate-gias, caminos, ejemplos que sean lucesque nos ayuden a recorrer el camino paralograr la excelencia, ese áurea que da páti-na de calidad al esfuerzo de cambio y a lameritoria indagación de los enigmas de lapráctica.

Manual para la excelencia en laenseñanza superior se abre y cierra con lasiguiente actitud: ayudar a todos los agen-tes de un programa formativo (profeso-res, estudiantes y personal de administra-ción y servicios) en su afán por entroncarla autorrevisión de una programación deaula o de un programa formativo con lacontigua mejora, que es un lienzo en elque un clavel, por ejemplo, está tintadoen clave impalpable, pero que cambia lascostumbres de enseñanza.

Para ello se plantean los autores quees preciso lograr el perfeccionamiento de

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cada uno de los veinticuatro indicadoresde calidad que se estructuran en forma decapítulos, y que son las columnas en lasque se sostiene el edificio del libro comoposibles visiones de cambio de un progra-ma formativo, de la organización de laenseñanza, de los recursos humanos ymateriales, del proceso formativo y de losresultados.

Construido el núcleo del manual amodo de preguntas, siguiendo el diálogosocrático, surgen apartados para cadaindicador, hilvanados en cuatro epígrafesque siguen idéntica estructura para losveinticuatro indicadores de calidad queactúan como inquietantes y perseverantesfaros. Los cuatro epígrafes muestran elconocimiento existente relacionado conel indicador, las experiencias e innovacio-nes que lo ejemplifican, la voz susurradade docentes que la han hecho vida y com-promisos que tintineando propuestasintegran la carpeta del profesor peregrinoy de la institución que quiere avanzar.Como telón de fondo del capítulo, unverso o un pensamiento enlaza conoci-miento y vida en un saludo para unmonólogo interior.

El libro, además, aporta como inicio ycomo cierre la conceptualización y eva-luación de la calidad de un programa for-mativo bajo el prisma de un docente ensi-mismado que desarrolla su experienciacomo un modo de autorrealización per-sonal.

Concluye el manual con referenciasnacionales y extranjeras y vínculos a sitiosweb actualizados que facilitan al lector elacceso a fuentes documentales a las cua-les los autores remiten.

El libro de los profesores VillarAngulo y Alegre de la Rosa tiene emocióny compromiso con las buenas prácticas enla educación superior, con la rendición decuentas a la sociedad y con la transparen-cia de las universidades en todos sus órga-

nos y niveles, para mejorar así su gradode calidad, y es también un reto cara a lamejora continua de la calidad docente,investigadora y de gestión.

Considero que este libro será de granayuda para las universidades que inician odesarrollan sus procesos de evaluación detitulaciones, para los gestores de las uni-versidades, para los miembros de loscomités de evaluación en cualquiera desus niveles, para los alumnos universita-rios –con el fin de que conozcan lo que seespera de ellos y cuál es su importantepapel en la calidad–, para el personal deadministración y servicios –como partefundamental de los programas formati-vos–, y para el profesor universitario –ensu afán por mejorar la docencia comoagente de un programa formativo–.

La excelencia en la enseñanza univer-sitaria está cantada por los autores enescorzo de espíritu indagador, amontona-das las ideas de ensayistas e investigado-res de todos los confines del mundo, conconstataciones de la realidad presente ycon los testimonios de un profesoradoque conoce su destino realista. Antici-padores de un modelo de desarrollo pro-fesional, esta obra es un himno a la cons-tancia del esfuerzo docente cuando losautores escriben: «un profesor realista, eseque tiene poderío para el afrontamientode la complejidad de la realidad con undiscurso inquisitivo, es un personaje queescribe una novela en la noria de su tiem-po». La universidad se renueva sin fin.

Pedro Simón de Vicente Rodríguez

FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, M.: Igualdad deoportunidades educati-vas: la experienciasocialdemócrata españo-

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la y francesa. BarcelonaMéxico, Pomares, 2003,320 pp. ISBN: 84-87682-45-2.

El análisis de las políticas educativas hasido escaso en nuestro país, aunque nopor ello una temática alejada de los inte-reses de profesionales dedicados al ámbi-to educativo, social, político o económi-co, ni de los propios ciudadanos y ciuda-danas. Las décadas de 1960 y 1980 hansido relevantes para nuestra historia:hemos pasado por una etapa que ha teni-do repercusiones importantes –y las sigueteniendo– para el desarrollo de las políti-cas de igualdad, así como de ciertos gru-pos sociales con menores posibilidades oen situación de riesgo o exclusión social.

Por ambos aspectos –el vacío en tornoal debate sobre la política educativa y laexperiencia socialdemocrática–, la obraque se presenta constituye uno de losescasos análisis existentes sobre la temáti-ca. A ello se une la especificidad de laépoca tratada y la coyuntura política ana-lizada, así como los contextos que se com-paran y el enfoque que la autora da a lamisma. La dictadura silencia debatespúblicos importantes, como es el caso dela educación. La década de los ochenta esclave debido al debate intelectual que seabre sobre este asunto, que tiene unaimportancia trascendental respecto al cre-cimiento económico, del empleo y de laigualdad de oportunidades.

Desde este importante marco de refe-rencia, la autora analiza el efecto que tie-nen las concepciones ideológicas sobrelos diseños de las políticas. Su estudio secentra en dos experiencias concretas quetienen lugar en esta época de la socialde-mocracia, como son los casos de España yde Francia. El análisis realizado nos ponede relieve cómo aun partiendo de con-

cepciones ideológicas similares se dandiferencias en las reformas educativas quese realizan, llegando a resultados diferen-tes en uno y otro caso. Ello lleva a la auto-ra a cuestionamientos sobre qué aspectosson centrales y decisivos para el diseño yel desarrollo de políticas de igualdad deoportunidades educativas.

Lo importante a la hora de estudiaruna política social de carácter distributi-vo, como es la educación, es el diseño desu política, y no sólo la cantidad de recur-sos que se dedican a la misma. De estamanera se evidencia en la obra, haciendohincapié en el necesario cambio de mira-da hacia quiénes son los colectivos que sebenefician en mayor medida de las presta-ciones generadas por tales políticas. Estáclaro que existen intereses políticos querestringen las acciones de los gobiernos.Por este motivo es de especial interésconocer, además de la política educativa yde llevar a cabo un análisis profundo de lamisma, los indicadores que se utilizanpara ello y no llegar así a conclusioneserróneas.

Partiendo de estos planteamientos, laautora describe y explica cómo se adop-tan políticas de igualdad de oportunida-des educativas en España y en Franciadurante la década de los ochenta y princi-pios de los noventa. Cómo gobiernos deuna misma ideología adoptan políticasdiferentes, cómo afectan los contextosespecíficos y los cálculos electorales a lasdecisiones que toman los gobiernos, cuálha sido el impacto real de la socialdemo-cracia en la política educativa, y un sinfínde cuestiones son las planteadas en estaobra y a las que se intentan buscar un sen-tido y una explicación.

La autora defiende que gobiernos dela misma ideología adoptan diferentespolíticas de igualdad de oportunidadeseducativas según el coste electoral asocia-do a dichas políticas. Las preferencias

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electorales no se plasman tal cual, sinoque existen costes que median y puedencambiar la orientación dada a las políti-cas. Esto es importante desde y para unaeducación política de la ciudadanía, a tra-vés de la cual se logre un mayor compro-miso e implicación social. Apostar por laopinión pública contando con el apoyode los grupos políticos parece ser la direc-ción a seguir en el diseño de políticas deoportunidades.

Esta completa obra se distribuye a lolargo de seis capítulos. En el capítulo pri-mero se lleva a cabo un planteamientoteórico y analítico en torno al objeto deestudio. Así, se analizan conceptos rele-vantes, como el de política de igualdad deoportunidades educativas y pensamientopolítico de la ciudadanía. Este plantea-miento se realiza desde diferentes teoríasy líneas de pensamiento y actuación polí-tica puestas en marcha, aportando mode-los analíticos y herramientas de políticaeducativa e igualdad. También se profun-diza en la concepción de la igualdad deoportunidades educativas en la socialde-mocracia frente a otras corrientes, enespecial el republicanismo y el conserva-durismo.

En los capítulos segundo y tercero selleva a cabo un estudio de la políticasocialdemócrata de igualdad de oportuni-dades educativas en España y en Francia.Se realiza un estudio comparado desdelos mismos indicadores o factores (rela-cionados con la organización del sistemaeducativo, su tamaño, la financiación dela educación, ...), todo ello desde la edu-cación obligatoria y postobligatoria ydesde una perspectiva comparativa a tra-vés de la cual llega a percibirse la evolu-ción política socialista en cada país.

La atención a una política educativacomparada es una asignatura pendienteen el campo de la investigación. Por estemotivo, su atención en esta obra contri-

buye a debates actuales sobre el papelque juega hoy en día la educación y sulabor de erradicación de discriminacio-nes, así como sobre la lucha por la equi-dad y la labor que juegan las institucionesy los partidos políticos en todo ello. Ellonos lleva a la necesidad y a la urgencia deatender a la igualdad de oportunidadeseducativas y priorizar el valor de la educa-ción de la ciudadanía en el pensamientopolítico. Este libro contribuye a ello.

En los capítulos siguientes, cuarto yquinto, la autora se sumerge en el análisisde las diferencias en las políticas dedichos contextos (instituciones y prefe-rencias sobre la igualdad de oportunida-des educativas) y en sus posibles causas.Se pone el acento en la importancia quetienen los cálculos electorales en el des-arrollo de las políticas educativas, asícomo en las estrategias de disminuciónde resistencias que hacen los gobiernospara amortiguar dichos costes. En el últi-mo capítulo se realiza una síntesis críticadel contenido trabajado, aportando unaserie de conclusiones e implicacionesdesde el estudio comparado de la temáti-ca. Ello hace que este trabajo adquierauna visión holística e integral, facilitandola comprensión de su contenido y aumen-tado la funcionalidad del mismo para laorientación de políticas actuales.

Finalmente, consideramos de interésel aporte de dos interesantes apéndicesen los que se lleva a cabo una descripciónde las entrevistas realizadas en España yen Francia, y que han sido utilizadas parala elaboración de la obra y como basepara la misma. De igual manera, se pre-sentan las encuestas analizadas y consul-tadas para el estudio comparado de loscasos expuestos.

Ni qué decir tiene que la metodolo-gía, las técnicas y las fuentes utilizadasson de enorme interés como vía de estu-dio de la temática. La autora realiza un

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análisis comparativo de casos, que permi-te conocer en profundidad cómo se dise-ñan, gestionan e implementan políticas,así como las razones principales que pue-den favorecerlas o coartarlas. El elenco deentrevistas en profundidad y de fuentesdocumentales de que disponemos en estaobra es toda una primicia para el lector ola lectora. Sin embargo, por sí sola estainformación no tendría valor sin elexhaustivo y profundo análisis que laautora hace de la misma. Con ello aportauna visión integral y da respuesta a lascuestiones de investigación planteadas.

En tiempos de transición política,social, económica y educativa, esta obrallena un gran vacío y aporta pautas para lareflexión y para el debate sobre estascuestiones. Su contenido nos ofrece pis-tas para el diseño y la ejecución de políti-cas, ya sean educativas o no, diferentes ala de los casos comparados pero tenién-dolas de ejemplo. Además de acercarnosa las experiencias analizadas y de permi-tirnos tener elementos para la compren-sión y proyección de la gestión políticafutura, uno de los mensajes más relevan-tes que nos transmite la autora a través desu obra es la importancia que posee laeducación de los ciudadanos y las ciuda-danas de un país en el pensamiento polí-tico, algo que no es la tónica general ennuestro contexto. La pasividad, en estesentido, puede influir en el diseño depolíticas por parte de los gobiernos, en lamanipulación electoral, así como en lalucha por las mismas y en la apuesta porsu credibilidad.

Magdalena Suárez Ortega

ARIAS RODRÍGUEZ, A.: Elrégimen económico yfinanciero de las univer-

sidades públicas. Sala-manca, Oficina de Coo-peración Universitaria,2004, 578 pp.

La autonomía no sólo significa libertadde las interferencias del Estado, sinotambién aceptación de la responsabili-dad; será reconocida socialmente por laclase política y la sociedad en general,sólo si la Universidad hace ver claramen-te que acepta esta responsabilidad (p.542).

La obra reseñada analiza de forma minu-ciosa y exhaustiva los pormenores de lagestión y organización económico-finan-ciera de las universidades públicas espa-ñolas. Este análisis es abordado desde unenfoque tanto académico como práctico.Por un lado, desde la perspectiva acadé-mica, se puede comprobar cómo el autorha revisado detalladamente abundantedocumentación e investigaciones referi-das a la gestión universitaria. Por otrolado, desde la perspectiva práctica, eltexto explica paso a paso todos los proce-sos que integran la gestión económico-financiera de una universidad, desde acti-vidades que se realizan una vez cadavarios años, hasta procedimientos estan-darizados que determinan el día a día delfuncionamiento de la institución. De estemodo, se pone de manifiesto la largaexperiencia profesional del autor en losaspectos analizados. Su trayectoria profe-sional, con más de quince años desempe-ñando diversos puestos de gestión uni-versitaria, dota de gran practicidad a loscontenidos del texto, convirtiéndolo enun manual básico para todos los agentesimplicados en el funcionamiento de launiversidad.

Uno de los principales méritos de laobra es incorporar las últimas novedades

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introducidas en la gestión universitariacon la aprobación de la Ley Orgánica6/2001 de Universidades (LOU), sinrenunciar a ilustrar al lector sobre cómose desempeñó esta función a lo largo dela historia. Por otra parte, recordemosque la Ley de Universidades fue aprobadacon el apoyo exclusivo del por aquelentonces partido en el gobierno, con unaclara oposición del resto de partidos y dela sociedad en general. De hecho, fue unade las medidas políticas que generómayores manifestaciones y protestas en lahistoria reciente de España. El actual par-tido en el gobierno, después de las elec-ciones de 2004, había presentado en elmomento de formulación de la ley (2001)nueve enmiendas a la totalidad y un textoalternativo con recomendaciones que fue-ron desoídas. Es de esperar, pues, que enlos próximos años, como consecuenciadel cambio de gobierno, se produzcanalgunas reformas en las normas que des-arrollan la Ley Orgánica de Universidades,por lo que varias de las cuestiones trata-das en el libro pueden verse modificadasen un corto plazo.

La obra se estructura en seis partesclaramente diferenciadas. En la primera, ya modo de introducción, se relatan losantecedentes históricos de la gestión eco-nómico-financiera de las universidades,dedicándole especial atención a las últi-mas reformas normativas que influyendirectamente en este ámbito. A continua-ción, se analiza para diferentes países(España, Estados Unidos y algunos de laUnión Europea) el «reparto» de la autono-mía universitaria entre los distintos agen-tes implicados, en particular, entre lasadministraciones públicas y la oligarquíaacadémica, dos de los vértices que, juntocon el mercado, conforman el triángulode la coordinación de Clark.

El segundo bloque podría entendersecomo un «organigrama» que refleja los

órganos y personas encargadas de la ges-tión académica, así como las actividadesque por ley le corresponden. Su lecturaes fundamental para comprender mejorel complicado mundo de la burocraciauniversitaria, no sólo para los profanos enla materia, sino también para los miem-bros de la comunidad universitaria.

Una vez que ya se ha adquirido unaligera noción de la gestión económico-financiera de la universidad y del papelque juega cada órgano, el lector se veinmerso totalmente en el día a día de talesprocesos, ya que las cuatro partes siguien-tes, ordenadas siguiendo la aplastantelógica de la teoría de la administración,constituyen el contenido fundamentalque da título a la obra. Así, el tercer blo-que describe minuciosamente el procesode programación y de presupuestos de launiversidad, desde los niveles más globa-les; esto es, el establecimiento de la plani-ficación estratégica que determina losobjetivos a largo plazo de la institución,hasta los más tácticos, con la elaboracióny ejecución del presupuesto anual.

Las dos partes siguientes se destinan ala descripción y análisis de todas y cadauna de las partidas que integran el presu-puesto universitario, tanto por el lado delos ingresos como por el de los gastos. Através de este proceso el autor no eludetemas colaterales ciertamente polémicos,tales como la consideración de los rema-nentes de tesorería o la contabilidad crea-tiva y la ingeniería financiera utilizadaspara esquivar ciertas normas; más bien alcontrario, demuestra una gran valentía alintroducir estos aspectos en la obra,valentía que sólo puede venir avalada porsu profunda experiencia.

Por último, en todo presupuesto esnecesario ejercer un control, tanto inter-no como externo, de su ejecución. Con elanálisis de estos procesos en la sextaparte, el autor pone de manifiesto los vín-

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culos directos entre autonomía universi-taria y rendición de cuentas. Al igual quesucede en las finanzas, donde rentabili-dad y riesgo siempre van unidos (sólocuando se asume un mayor riesgo sepuede obtener una mayor rentabilidad),en el mundo universitario, y en generalen el ámbito de la gestión pública, cuan-do se incrementa la autonomía de las ins-tituciones se les exige una mayor respon-sabilidad.

El autor cierra esta obra tan completaseñalando algunos de los principalesretos y problemas que ha de afrontar laUniversidad española y los agentes impli-cados en su gestión. Las universidadesespañolas, aunque con cierto retraso conrespecto a sus compañeras europeas, hancomenzado a aceptar que una mayorautonomía implica mayor responsabili-dad y rendición de cuentas. Ahora bien,como cualquier persona que rinde cuen-tas y demuestra que su trabajo ha sidoadecuado, espera recompensas por ello,de ahí que la mayor rendición de cuentasimplique la necesidad de un mayor com-promiso también por parte de las admi-nistraciones públicas. En particular, lasnuevas regulaciones, tanto españolascomo europeas, establecen cambiosimportantes que exigen un enormeesfuerzo financiero a los gobiernos,esfuerzo que hasta el momento ni siquie-ra se ha cuantificado. No se ha reflexiona-do suficientemente acerca de cuánto cos-tará la adaptación de los títulos al EspacioEuropeo de Educación Superior, o cómoafectará a los puestos académicos elSistema de Transferencia de CréditosEuropeos (más conocido por sus siglas eninglés ECTS). A la hora de negociar, admi-nistraciones y Universidad siguen empe-ñadas en exigir y rendir cuentas por elpasado, cuando urge mirar hacia el futuroque, a muy corto plazo (recordemos lafecha límite impuesta por Bolonia, 2010),se le avecina a la Universidad española.

Fuera de lo que estrictamente es eltexto, la bibliografía aportada por elautor, de la que forma parte activa, pro-porciona a la obra de un gran «valor aña-dido», ya que constituye un auténticocompendio de las investigaciones másnovedosas y recientes en el ámbito de lagestión universitaria.

Obras como esta son imprescindibles,no sólo para el gestor universitario, sinotambién para todas aquellas personas pre-ocupadas, al igual que Giner de los Ríos,Azcarate y Salmerón, por la «cuestión uni-versitaria». Es más, como ya se hace coneste texto, resultaría de gran utilidad queel autor continuase su trabajo de revisióny actualización de los aspectos de la ges-tión económico-financiera a medida quese vean modificados por la aprobación denuevas regulaciones. No cabe duda deque esta labor sería de gran ayuda paralos que día a día tenemos que desempe-ñar tareas universitarias y carecemos delconocimiento y la experiencia del autoren este ámbito.

Sara Fernández López

GIMENO SACRISTÁN, J. yCARBONELL SEBARROJA, J.(Coord): El sistema edu-cativo: una mirada críti-ca. Madrid, Praxis, 2004,248 pp. ISBN: 84-7197-804-0.

Esta obra ha nacido bajo los auspicios dela revista Cuadernos de Pedagogía, cuyodirector es uno de los coordinadores delvolumen. Reúne en doce capítulos otrastantas contribuciones de reconocidosautores que tratan de establecer colectiva-mente el estado de la cuestión en tornoal sistema educativo español.

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La obra se ha publicado en enero de2004, justo después del debate y aproba-ción de la nueva Ley Orgánica de Calidaden la Educación (LOCE), pero antes delcambio de gobierno en marzo de 2004.En buena parte de los capítulos late unapreocupación por los aspectos regresivosde la LOCE o una crítica explícita contra lapolítica de restricción de inversiones delPartido Popular, en particular en el ámbi-to de la enseñanza pública. Los autoresno son, por lo general, benévolos con lagestión educativa del anterior gobierno yse muestran pesimistas en sus prospecti-vas de futuro. Pero después de las eleccio-nes del pasado marzo y del inesperadocambio de partido en el gobierno, partede los comentarios vertidos en los distin-tos capítulos ya no tienen sentido. Nosencontramos ante uno de los problemasde este tipo de obras: tienen una vigencialimitada. Pero, pese a ello, para quienestienen conocimientos fragmentarios delsistema educativo o para quienes no hanseguido de cerca sus evoluciones recien-tes, esta obra tiene una indudable utilidadpor la amplitud de dominios visitados y laacumulación de datos que contiene.

Como en toda obra de varios autoreslas desigualdades de tratamiento de lostemas son inevitables y hay que sobrelle-var con alguna paciencia la disparidadestilística y de profundización en la expo-sición de las distintas materias abordadas.De entre los capítulos más interesantesdebo destacar el primero, en donde LuisGómez Llorente hace una sentida y deta-llada exposición de la historia reciente dela educación española centrada en la ideade democratización a todos los niveles.Comienza con los intentos enunciados –yluego forzadamente abortados– de laSegunda República, prosiguiendo con eloscuro túnel del franquismo y detenién-dose especialmente en los intentosmodernizadores que comienzan en la LeyGeneral de Educación de 1970 y luego en

las siguientes leyes educativas (LOECE,LODE, LOGSE, LOPEG) hasta la reciente yparalizada LOCE. Especialmente clara essu reconstrucción de lo que fue la transi-ción en materia educativa y no sólo desdeel punto de vista normativo, sino desde elimpulso de los movimientos asociativos,en particular del profesorado. Este impul-so cristalizó en la producción de un géne-ro de documentos titulados Alternativasa la enseñanza, de cuyo espíritu renova-dor lamentablemente no queda tantotreinta años después. Es también instruc-tiva la exposición de la devolución depoderes a la ciudadanía que se introducíaen la LODE, donde el Estado, pese a finan-ciar la totalidad de la enseñanza, no reser-vaba a sí mismo su control absoluto,como exige la lógica capitalista de «quienpaga, manda», sino que introducía moda-lidades para compartir dicho control conpadres, alumnos, ayuntamientos y profe-sorado, con unos mecanismos que esjusto reconocer que nunca funcionaroncomo estaba previsto.

Notable es también el capítulo dedica-do a las desigualdades ante la educación,redactado por Mariano FernándezEnguita. El análisis de las desigualdadesqueda estructurado en cuatro frentes: a)el de las mujeres, que han ganado muchoterreno cuantitativo y cualitativo en losúltimos decenios, pero a quienes aún lesqueda por recuperar la igualdad con loshombres en el acceso a puestos directi-vos, en el acceso a carreras técnicas ysobre todo en igualdad real en el hogar;b) el de las clases sociales, con un análisisclaro y decidido donde quedan comoprincipales beneficiados en el actual siste-ma educativo no tanto los capitalistas ypropietarios al modo tradicional como lasclases directivas; es decir, los gestores delos bienes de capitalistas y propietarios;c) el de las etnias, con una disminuciónde los tradicionales problemas étnicos

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presentados por la población gitana, com-pensada por la aparición de nuevos pro-blemas de la mano de inmigrantes dediferentes orígenes y culturas; y, por últi-mo, d) las desigualdades provenientes lasoposiciones territoriales (rural/urbano,barrios ciudadanos/barrios periféricos) yde las diferencias en competencias y ges-tión de las distintas autonomías y munici-pios. Se echa de menos la inclusión entrelas desigualdades de las diferencias enenfoque y gestión de las dos redes educa-tivas, pública y privada, y quizá tambiénde los distintos tratamientos lingüísticosen la escuela, que el autor quizá creyerareservado a otros participantes en estaobra colectiva.

Alejandro Tiana, actual SecretarioGeneral de Educación e historiador ycomparativista reconocido, aborda tam-bién las desigualdades en su análisismacro-educativo de los procesos de esco-larización y financiación. Se muestra lúci-do e informado en su exposición sobrelas dificultades en alcanzar la escolariza-ción real, conseguida mucho más tardeque la escolarización normativa a lo largode los años setenta y ochenta. Aquí sí seincluye un buen análisis de las dos redeseducativas, pública y privada, con sus dis-paridades regionales, su evolución recien-te con crecimiento de la privada bajo elgobierno del Partido Popular y la impor-tancia que esta tiene en España en com-paración con otros países europeos.Asociado al problema de las redes está elde la repetición de curso, la faceta más lla-mativa del denominado «fracaso escolar»,y que incide de modo desigual en ambasredes educativas. Por último examina lafinanciación global del sistema educativo,que experimenta una disminución pro-gresiva después del máximo alcanzado en1993 (6,1% del PIB), sin olvidar que inter-nacionalmente estamos en el grupo decola en cuanto a gasto educativo, espe-

cialmente en el campo de la educaciónsuperior.

De un modo muy parcial y con con-ciencia de no mencionar siquiera otrascontribuciones notables, debo tambiénllamar la atención sobre el retrato que dela juventud actual se ofrece en el capítulosegundo (escrito por Jurjo Torres), carac-terizada por su espíritu de rebeldía y sucultura del mando a distancia y de lainmediatez de las satisfacciones. Retratoque encuentra su correlato en la descrip-ción del capítulo cuarto (escrito por JesúsPalacios y Susana Menéndez) de los cam-bios sufridos por las familias, que se hanvuelto más pequeñas y más diversas conpadres más democráticos (o más pasotas,según se mire), y con las dificultades desocialización entre alumnos de diferentesedades –que tradicionalmente se realiza-ba en la calle, pero que ahora se ve impe-dida por la prolongación del tiempo deestancia en la escuela o en actividadesextraescolares–.

Las escuelas, por su parte, (capítulooctavo de Ángel San Martín y FranciscoBeltrán) han cambiado menos que losalumnos y arrastran problemas organizati-vos a los que no se les ofrece solucióndecidida. Ni la autonomía de los centroses una auténtica autonomía, ni los direc-tores se sienten con el respaldo y la auto-ridad necesaria para dirigir, ni la partici-pación en los centros es todo lo sincera yrespetuosa con las reglas de juego de loque se proclama, ni la inspección terminade tener un necesario estatuto estable. Elprofesorado, por su parte (capítulo sépti-mo, varios autores), no puede ya reivindi-car ser excluido de su responsabilidad enel fracaso escolar. Se queja de falta deprestigio social, pero es, junto al dePortugal, el mejor pagado de Europa, y laratio alumnos-profesor no hace sino evo-lucionar en el sentido que siempre ha rei-vindicado. Sufre de envejecimiento y de

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feminización creciente. Tres de cada cua-tro profesores trabajan en la enseñanzapública; es decir, son funcionarios y comotales tienden a estar aquejados de algúngrado de «burocratitis». Es un colectivoque parece lastrado con demasiadas iner-cias y demasiadas resistencias a los cam-bios y que a veces se muestra menos con-cernido de lo deseable por las dificultadesde los alumnos que ha de atender.

El capítulo décimo, redactado porGimeno Sacristán, compilador así mismodel volumen, bien podría servir comoconclusión de todo el libro, aunque noocupa la posición final. Es un capítulodedicado a reflexionar sobre el conceptode calidad en el sistema educativo y sobrelas modalidades de su medición. En él sevalora la importancia de la recogida deinformación sobre la empresa educativa yse advierte que los resultados educativosno siempre se manifiestan en los produc-tos naturales de la educación (rendimien-to del alumnado, tasa de repetición decurso). Gimeno se queja de que se midanmás los efectos que los procesos, que sonlos que los producen. Analiza diversasestrategias de medición como las medidasque comparan con un criterio preestable-cido, las medidas de auto comparación enel tiempo (y la pobreza relativa de estetipo de datos de tendencia en España) ylas de comparación con otros países denuestro entorno. Especial importanciaotorga a los índices de idoneidad o deretraso como síntoma de desajuste en laconducción del sistema.

También es muy recomendable el últi-mo capítulo, de Jesús Jiménez, dedicado ala educación en las CCAA, por la claridad yorganización de la exposición y por lacantidad de datos comparativos, difícilesde obtener algunos de ellos, sobre la rea-lidad educativa en las autonomías. En estecapítulo, de un modo especial, la calidadde la investigación se aúna con la claridadde la exposición.

Muchos otros temas interesantes y/ollamativos son enunciados en esta obra,generalmente con un desarrollo que sabea poco. En resumen, es un libro útil y delectura estimulante y nutritiva. Pero léasepronto, porque el sistema educativo no sedetiene en su evolución y este libro que-dará pronto desfasado.

Ramón Pajares Box

MARUJO, H. A. et al.:Pedagogía del optimis-mo. Guía para lograrambientes positivos yestimulantes. Madrid,Narcea, 2003, 125 pp.ISBN: 84-277-1377-0.

Vivimos un momento histórico en el quelos modelos de vida han mejorado sustan-cialmente con respecto a décadas anterio-res, gracias a factores como los avances ensalud, el desarrollo de las economías, losavances tecnológicos y la cobertura de laeducación. Vivimos más del doble deltiempo del que vivíamos hace apenas cienaños y, sin embargo, el pesimismo nosembarga como nunca antes. Cada vez noscuesta más ver, observar y actuar demanera positiva. Tendemos hacia la per-fección, huimos del fracaso, lo que noshace vivir bajo una deshumanizada pre-sión hacia el éxito.

Como educadores, nos sentimosquizá un poco más frustrados, escépticosy deprimidos que los demás, con los hom-bros hundidos bajo el peso de la respon-sabilidad, el exceso de trabajo y de preo-cupaciones y de los miedos que nos asal-tan. Si los adultos viven globalmente insa-tisfechos e infelices, tensos y desanima-dos, quejosos y ansiosos, ¿cómo van a

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conseguir trasladar a los más jóvenesmensajes de alegría, esperanza, fe en símismos y en el futuro?

Por fortuna, nos encontramos anteuna publicación que pretende ser unarma eficaz en la lucha contra la culturade la desesperanza y de la apatía queparece invadirnos. En un mundo tan des-humanizado y pesimista como el que nosha tocado vivir, este tipo de publicacionesconstituye un verdadero tesoro, un autén-tico manual de autoayuda y mejora, nosólo de nuestra vida profesional, sinotambién personal, que debería ser leído yreleído una y otra vez. Se trata de unmanual práctico de entrenamiento deloptimismo dirigido a educadores, perotambién a los padres y, en general, a todasaquellas personas que muestran ciertainseguridad para emprender unos vuelosmás altos, a los que están molestos e insa-tisfechos con su vida, a los que creen queaún es posible el cambio.

¿En qué consiste este cambio?Consiste en pasar de ser una víctima–óptima disculpa para no cambiar– a sercapaces de controlar nuestra propia vida,a ser optimistas y a tener fe y esperanzaen nosotros mismos. Siendo tan necesa-rios para funcionar bien y con éxito, eloptimismo y la esperanza son tremenda-mente esquivos. Al parecer, la mitologíagriega tenía razón al mostrarnos que laesperanza, lo único positivo que conteníala caja de Pandora, continúa encerradadentro de ella.

Como muestran los autores de estelibro, la escuela es vista, en muchas oca-siones, como un lugar de sufrimientopara educadores y alumnos. El cansanciose debe, en gran medida, a que soportanunas condiciones negativas y estresantesque incluyen desgaste físico y emocional.A su vez, los alumnos ven la escuela comoel lugar donde se les exige trabajo inten-so, rendimiento satisfactorio, pasividad,

obediencia y control, dando una excesivaimportancia al éxito escolar en detrimen-to del desarrollo personal.

Los maestros son quizá una de las cla-ses profesionales en las que el cambio esmás lento y difícil de desencadenar. Lasrazones son innumerables, profundas yjustificables, pero si hay algo que precisela escuela de nuestros días, es una meta-morfosis.

Este libro presenta el pesimismocomo un hábito de pensamiento fuerte-mente arraigado entre nosotros y en laescuela, que habitualmente fluye deforma bastante automática y del que difí-cilmente tomamos clara conciencia, preci-samente por lo automatizado que está ypor la rapidez con que un pensamientonegativo gatilla al siguiente, y así hastaabrumarnos.

Por ello, los tres autores de esta publi-cación nos quieren enseñar a vencer elpesimismo, a ver las dificultades y loserrores como oportunidades de aprendi-zaje ante la vida para hacernos más fuer-tes y mejorar nuestra autoestima. De ahíque enfaticen, a lo largo de los 19 capítu-los que componen el libro, la idea de queel optimismo es una destreza que puedeser enseñada, aprendida y desarrollada.Además de enfatizar esta idea de un modoteórico-explicativo, los autores incluyentambién una serie de ejercicios ágiles yútiles que nos permiten empezar nuestroentrenamiento particular en la filosofíadel optimismo, aprendiendo así a encararlos problemas cotidianos escolares y per-sonales, y a aceptarlos de la mejor mane-ra posible.

Desde esta publicación se insta, tantoa padres como a educadores, a un cambiode las actitudes, valores y pretensionescon el fin de romper ese círculo educati-vo restrictivo que, de seguir perpetuándo-se, tenderá a mantener desalentada a todauna generación desde la infancia. Losautores se muestran firmes en la idea de

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que esta transformación necesita unaserie de actores –maestros y padres– quepreconicen un optimismo activo o partici-pante en sus respectivos entornos –esco-lar y familiar–. No cabe el esperar o soñarcon que la vida cambie a mejor, sino quees el propio sujeto –con sus interpretacio-nes, creencias y expectativas– el quedeterminará una mayor positividad en loque le ocurra. Como dice el poetaAntonio Machado, son siempre los cami-nantes quienes hacen los caminos.

Hay una ley de la naturaleza mística ymaravillosa, que dice que tres de las

[cosasque más ansiamos en la vida –

[felicidad, libertady paz de espíritu– se alcanzan siempre

[cuando selas damos a otra persona.

Esto es, precisamente, lo que debehacer la escuela y lo que tratan de enfati-zar los autores a lo largo del libro: mos-trar que hay una vida intensa e historiasde optimismo entre profesores, alumnosy padres, que las dificultades se puedenvencer, los dramas y desgracias superar y,sobre todo, que con pasión, convicción ymucho optimismo se puede llegar hastadonde se quiera. La vida no es fácil, peroen nuestras manos está el hacerla bella.

Noelia Martínez Mesones

O´ BRIEN, T. y GUINNEY,D.: Atención a la diversi-dad en la enseñanza y enel aprendizaje. Madrid,Alianza Ensayo, 2003, 211pp. ISBN 84-206-3396-8.

La atención a la diversidad constituye hoyuno de los factores de calidad de cual-

quier sistema educativo. Mucho se hapublicado recientemente en relación a ladiversidad; sin embargo, a diferencia demuchos libros relacionados con esta pro-blemática, O´Brien y Guinney planteanla diversidad como parte integral delaprendizaje y no como un añadido ensituaciones en las que surgen problemascon algunos alumnos.

El libro aborda la diferenciación/diversidad desde una perspectiva amplia yal mismo tiempo desde un enfoque preci-so sobre las interacciones individuales. Enel capítulo primero, presenta una panorá-mica sobre los aspectos que rigen la com-prensión de la diversidad y los principiosaplicables a la práctica real. En este capítu-lo, como a lo largo del libro, se emplea eltérmino diferenciación/diversidad, porquecomo indican los propios autores, conarreglo a la legislación del Reino Unido, seestipula que todos los niños tienen dere-cho a un plan de estudios amplio, relevan-te y equilibrado. La perspectiva planteadapor O´Brien y Guinney es que la atencióna la diferenciación y a la diversidad ha deser un proceso integrador y que única-mente cobra sentido si es un proceso paratodos. El niño tiene derecho a seguir unplan de estudios diferenciado según susnecesidades educativas, lo que implicauna adaptación del currículo a sus caracte-rísticas individuales. De este modo, elcurrículo cobra sentido y es asequible alalumno, constituyendo lo que los autoresdenominan aprendizaje fundamentado.Cuando los alumnos son tratados de igualmodo y tienen que aprender los conteni-dos de la misma manera, estamos ante unaprendizaje distante. Este aprendizaje sebasa en la igualdad de tratamiento, pero,en realidad, crea dificultades en el apren-dizaje, mientras que el aprendizaje ínti-mo conecta con el alumno como indivi-duo y le ayuda a desarrollar la compren-sión del «yo».

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Los principios de atención a la diver-sidad, según los autores, son siempre losmismos (todos los niños tienen derecho auna educación de calidad, todos los niñospueden aprender, el aprendizaje es unproceso que implica relación mutua,etc.), mientras que la aplicación de la dife-renciación tiene que ser distinta.

La relación entre enseñanza y apren-dizaje es el tema central del capítulosegundo. Esta relación implica reflexionarsobre la relación entre profesor y alumno.Se plantea el aprendizaje no como algoexclusivamente limitado a los procesoscognitivos, sino que también abarca losfactores emocionales y sociales. Por otraparte, la enseñanza no se produce en unámbito aislado, sino que lo que el profe-sor lleva a cabo en el aula está influencia-do por factores sociales, culturales y polí-ticos. La estructura fundamental delentorno de aprendizaje y enseñanza estáconstituida por los sistemas de creenciasdel profesor respecto al proceso que esta-blece con los alumnos con los que traba-ja. Aunque existen varios modelos quedescriben la relación profesor-alumno y,aunque los autores admiten que puedeser de una simplicidad intrínseca aplicarun modelo único, en esta publicación seopta por una interpretación psicoanalíti-ca, estableciendo un vínculo muy estre-cho entre el desarrollo y la nutricióncomo soporte de la relación entre profe-sores y alumnos. En el Reino Unido sehan creado, a partir de los años sesenta,grupos de nutrición para alumnos conproblemas sociales y emocionales, proce-dentes de familias en situación de ruptu-ra, con el propósito de contrarrestar lasinteracciones negativas, creando situacio-nes docentes en las que se tienen encuenta las experiencias intrínsecas de lainfancia. En estos grupos, el alimento essímbolo de relación.

Los resultados de la relación profesor-alumno constituyen el objeto de estudio

del capítulo tercero. El resultado perse-guido en esa relación entre el profesor yel alumno es, sin lugar a dudas, el apren-dizaje. No obstante, cuando un profesorenseña no implica que necesariamente elalumno aprenda lo que el profesor pro-pone. La suposición de que enseñar equi-vale a aprender, sugiere una relaciónigual y equilibrada entre profesor y alum-no, equilibrio basado en que uno enseñay otro aprende. Esto, sin embargo, nosuele ser así, ya que esta relación no siem-pre es igual, y ello puede ser consecuen-cia de varios factores vinculados a loexplícita que sea la enseñanza, según elmodo en que se aborde y el marco en quese produzcan enseñanza y aprendizaje.Establecida la relación profesor-alumno,los autores presentan posibles resulta-dos. La mejor relación profesor-alumnose produce cuando el profesor enseñacon éxito lo que pretende y, medianteello, el alumno aprende bien lo que sepretende; otra relación vendría definidacuando el profesor enseña con un valorelevado, pero el valor del aprendizaje hasido menor que el previsto por el profe-sor. Un resultado distinto lo constituyenaquellas situaciones en las que el profesorha enseñado por debajo del valor espera-do, pero el aprendizaje ha sido fructífero.La peor situación de la relación se produ-ce cuando el valor de la enseñanza delprofesor está por debajo del valor espera-do y el valor del aprendizaje es tambiéninferior. Como los propios autores indi-can, estas relaciones representan un con-cepto simplificado de las relaciones profe-sor-alumno y no se tienen en cuenta lasvariables de la complejidad de la interac-ción individualizada profesor-alumno.

«Enseñanza dinámica y aprendizajedinámico», es el título del capítulo cuartoen el que los autores abordan los cuatrofactores que influyen en la capacidad delaprendizaje de los alumnos: factoresinteractivos, pedagógicos, emocionales y

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sociales. En un sistema diferenciado deenseñanza y aprendizaje se acentúa laimportancia de sintetizarlos para que elalumno pueda desarrollar la autonomía yla conciencia de sí mismo. Sólo cuandolos cuatro factores se unifican e integranen relación con las necesidades de apren-dizaje del alumno en concreto, se produ-ce el aprendizaje fundamentado.

La importancia de averiguar los cons-tructos personales y la diversidad es abor-dado en el capítulo quinto, fundamentan-do dicha utilidad en la medida que se pro-cura un método de indagación para averi-guar lo que la gente cree, cómo y por qué.Permite conocer cómo un alumno perci-be a los otros, o hasta que punto un alum-no con discapacidad física está incluidosocialmente. O’Brien y Guinney presen-tan un método para averiguar y medir losconstructos personales de los profesoresy de los alumnos. ¿Cómo ven los profeso-res a los alumnos? ¿Cómo ven los alum-nos la enseñanza? ¿Cómo se les da voz alos alumnos en el sistema de aprendizaje?Se muestra, asimismo, cómo se utilizó laPsicología de Constructos para examinarcómo elaboran los alumnos los construc-tos sobre el sistema de enseñanza en elque aprenden.

El capítulo sexto está dedicado a laaplicación del pensamiento fluido queprocura atribuciones positivas relaciona-das con uno mismo y con los demás encontraste con el pensamiento fijo quepuede provocar atribuciones negativastanto hacia uno mismo como hacia losdemás. Hay personas que prefierenencontrarse en situaciones en las quepueden mejorar su reflexión lanzandoideas a los demás. Este sistema de refle-xión mutua es particularmente relevantepara el profesor. Aunque todos los docen-tes tienen que adoptar decisiones rápidasen relación con el contexto, éstas ema-nan, según los autores, de un proceso

planificado de enseñanza y aprendizajefundamentados: la diferenciación.

El docente reflexivo ha de ser capazde establecer conexiones y pensar sobrela marcha para que los contextos deaprendizaje y los resultados sean viablessegún lo previsto o por adaptación. Hayprofesores que saben desactivar muy bienconductas problemáticas y que reaccio-nan positivamente a preguntas compro-metedoras. Para ellos, la situación proble-mática es percibida como algo que puedeser positiva. El propósito de los autores esanalizar el pensamiento orientado que seproduce en esas situaciones y que es unaforma de diferenciación en la práctica.

Este tipo de pensamiento lo estimu-lan cuatro cuestiones principales que ilus-tran cualquier situación en que hay queadoptar decisiones: ¿quién soy yo? ¿Quiénes él/ella? ¿Quiénes son ellos? ¿Qué estásucediendo? ¿Cuál podría ser la solución?Este marco reflexivo no es sólo aplicablea situaciones problemáticas, sino quetambién es relevante para el análisis deexperiencias que funcionan bien.

Los modelos de aprendizaje constitu-yen el objeto de estudio del capítulo sép-timo, que parte de la consideración deque para el aprendizaje fundamentado esesencial reflexionar sobre cómo se apren-de y cómo aprenden los alumnos. Para elanálisis sobre esta reflexión, se centran entres vías o hilos argumentales de pensa-miento que son, en efecto, vías o caminosde aprendizaje diferenciado. La primeravía se refiere al contexto social del apren-dizaje, que toma como marco psicológicoa Vygotsky porque presenta una visiónoptimista de las capacidades del serhumano y que trata la diferenciacióndesde la perspectiva de que todos somosaprendices y la enseñanza es algo paratodos y no sólo para unos cuantos.O´Brien y Guinney abogan por un mode-lo más basado en las necesidades de los

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alumnos que en las dificultades.Centrarse en las dificultades de los alum-nos refuerza los modelos de déficit en losque el proceso docente se percibe comoexcesivamente difícil con determinadosindividuos o grupos. La segunda vía serefiere a los aspectos cognitivos delaprendizaje, teniendo en cuenta que esmejor verlos agrupados y no aislados, unaagrupación en la que entran también losaspectos relacionados con las emociones,la conducta y la autoestima. Se cierra elcapítulo con la siguiente frase: el modelodel proceso cognitivo es aplicable a todoslos alumnos y a cualquier contexto deaprendizaje.

El capítulo octavo se inicia con otraafirmación: la autoestima no existe. Conesta sentencia los autores no pretendendar menos importancia a los factoresemocionales relacionados con la persona-lidad o concepto de uno mismo, sino quepretenden decir que la autoestima en síno es algo «real»: es un constructo des-criptivo y explicativo que no existe en laforma en que constantemente se utilizaen los sistemas educativos. Consideranque debe definirse en términos quedemuestren que varía según la persona yel contexto. En un aprendizaje fundamen-tado habrá de basarse en un término quedenote qué sucede en la realidad.

El último capítulo del libro se dedicaal estudio de tres casos, de los que expo-nen dos. El tercero es «virtual», puestoque esperan que lo facilite el lector. Estoscasos tienen por objeto fomentar la refle-xión critica individual y compartida, queno se centra exclusivamente en los aspec-tos cognitivos, sino que también se exami-nan los factores emocionales y sociales. Alfinal de la descripción de los casos, losautores añaden unas preguntas comoorientación y análisis para permitir al lec-tor determinar cómo favorece en cadacaso el equilibrio entre factores pedagógi-

cos, emocionales, cognitivos y sociales.Como epílogo, los autores presentan

algunos consejos que les dieron sus pro-pios alumnos. Con sus propias palabras,dicen los autores que han «configuradonuestro propio aprendizaje», atribuyendoal alumno el papel de profesor y al profe-sor el papel del alumno dentro de unciclo constante de cambio. Un ciclo queimplica aprender y enseñar y que conti-núa con reaprender y reenseñar .

Alicia Rivera Otero

DOMÍNGUEZ, G.: Vivir laescuela desde una prácti-ca reflexiva, crítica einvestigadora. Madrid,Ediciones de la Torre,2000, 254 pp. ISBN: 84-7960-310-0.

La mejora de la actividad docente requie-re un conocimiento más profundo de loque sucede dentro de las aulas.Consciente de esta necesidad, la autorarecoge en esta obra escenas extraídas desu dilatada experiencia como maestra enel segundo ciclo de Educación Infantil,ofreciendo una trayectoria profesionalinnovadora bajo la que subyace unavisión interactiva y reflexiva del procesode enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, tras una breve intro-ducción, en el capítulo denominado«Planteamiento educativo» se describenestas bases en las que se apoya la tareaeducativa, el marco teórico al que se vin-cula la práctica. Así, entre los objetivoseducativos, se destaca como meta másambiciosa el crecimiento armónico de losniños y niñas, en el que su conducta sedesarrolle y manifieste de forma racional,

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autónoma y responsable. Por otro lado,en cuanto a los principios metodológicosque orientan la intervención, se subrayanaquellos derivados de una concepciónconstructivista que parta del nivel de des-arrollo del alumnado y asegure unosaprendizajes significativos.

Ya en la segunda parte de la obra, sepresenta propiamente la relación de ejem-plos, de experiencias educativas que con-jugan esta fundamentación con la prácticadel aula, estableciendo una relación dia-léctica entre ambas que revela la coheren-cia del conjunto. Con el fin de facilitar sulectura, el sustancioso material se estruc-tura en cinco bloques de acuerdo al pre-dominio de unos u otros temas (pensa-miento, lenguaje, valores, sentimientos yfamilia-entorno), aunque durante su des-arrollo –dado su tratamiento globaliza-dor– lógicamente aparezcan valoracionesrelativas a otros contenidos. Los capítulosresultantes son los siguientes:

• «Pensar para vivir de forma autóno-ma» (episodios referidos al pensa-miento).

• «Hablar para comunicar y apren-der» (episodios referidos al lengua-je).

• «Tratar a los demás como quisiéra-mos ser tratados por ellos» (episo-dios centrados en los valores socio-morales y afectivos).

• «Expresar los sentimientos comotoma de conciencia de los mismos»(episodios referidos a los senti-mientos).

• «Interacción con las familias y elentorno como fuentes de aprendi-zaje» (episodios referidos a la rela-ción con las familias y el entorno).

Cada uno de estos capítulos recopilatres experiencias reales, que se presentanhaciendo referencia a aquellas ideas en

las que la maestra se basa y mostrando losrecursos utilizados en relación con loscontenidos citados. Asimismo, cada expe-riencia es analizada y valorada para noquedarse en la anécdota más o menos vis-tosa. Igualmente, todas ellas están amplia-mente ilustradas con fotos y trabajos delalumnado y contienen un apartado finalde bibliografía sobre los contenidos espe-cíficos del tema desarrollado.

Recogidos con la máxima fidelidadposible, estos quince episodios estántomados de las anotaciones registradas enlos diarios de clase. Precisamente, en elcapítulo dedicado al pensamiento seincluye un artículo que tiene un sentidodiferente a los demás, «Apología del dia-rio escolar». En él se alude a la experien-cia de la autora en la utilización del diariode aula como valiosa herramienta para lareflexión. Se habla, pues, del pensamien-to referido no a los infantes y a las capaci-dades que se intentan desarrollar, sino ala propia maestra. Su inclusión obedece auna sugerencia implícita: es difícil conse-guir una intervención educativa como laque se propugna si personalmente noexiste implicación en las metas que sepersiguen; no es muy coherente preten-der que el alumnado sea crítico si no lo esel profesorado. De esta manera, se conci-be la reflexión-evaluación como el bino-mio ideal para fomentar en el profesora-do su desarrollo profesional puesto queen el diario de clase queda constancia, apartir de los observado en el aula, de lasposibles incidencias, de los progresos delos discentes y de la propia evolución deldocente.

Así, si bien el principal método utiliza-do para la evaluación en EducaciónInfantil es la observación, se pueden utili-zar otras inestimables fuentes de informa-ción como son los trabajos del alumnadoo las conversaciones/entrevistas con susfamilias. La autora incide en este último

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aspecto, entendiendo que la responsabili-dad educativa es una responsabilidadcompartida con las familias. Por ello, par-ticularmente en el quinto bloque, seexponen algunas estrategias tanto paramantener una relación fluida con las fami-lias y fomentar su participación, comopara tomar en consideración el entornofísico y sociocultural del alumnado.

Es notable el grado de curiosidad yatención que los niños y niñas puedenmanifestar, si se les brinda la oportunidadde hacerlo y siempre que los contenidosse introduzcan en contextos que les resul-ten cercanos y atractivos. El papel del pro-fesorado y de los progenitores no ha delimitarse a satisfacer esta curiosidad conrespuestas o explicaciones adecuadas,sino alentar su deseo por conocer y parti-cipar. En esta medida, según como vivanestas experiencias (su calidad, cantidad,variedad, etc.), sus competencias se irándesarrollando al mismo tiempo que vanconstruyendo un conocimiento delmundo cada vez más completo.

Para suscitar este amor por el conoci-miento en general y por ellos mismos enparticular, resulta fundamental ofrecer unambiente flexible, estimulante, de com-prensión y respeto. Éste es, precisamente,el escenario en el que se desenvuelve laobra. No obstante, se afirma que «al pre-sentar exclusivamente episodios positivosno pretendemos desvirtuar la realidadmostrándolos como prototipos represen-tativos de todo lo que sucede en el aula.Sería una pretensión absurda por nuestraparte aspirar a que el ingenuo lector dieracredibilidad a tan idílico retrato» (p.107).Los ejemplos positivos obedecen más biena la intención de poner de relieve cómoniños y niñas de edades tempranas, con elapoyo de profesorado, pueden ir progre-sando en los contenidos expuestos.

De hecho, la autora refleja cómocurso tras curso ha podido verificar lagran capacidad que el alumnado deEducación Infantil tiene para estructurarsus argumentaciones coherentemente apartir de las aportaciones de los demás,para respetar otras perspectivas y paraofrecer alternativas. Se destierra entoncesla idea de que los más pequeños son inca-paces de reflexionar y tomar decisiones.Por el contrario, se aboga por fomentar elpensamiento crítico desde las edades mástempranas, ya que la posibilidad de undesarrollo autónomo será más factiblecuanto más pronto se inicien estos apren-dizajes.

Es sabido que en la infancia se iniciala construcción de la personalidad y quelas primeras actitudes y conductascomienzan entonces a fraguarse. La crea-ción de hábitos positivos en este momen-to será la base desde la que se articulará eldesarrollo ulterior. La naturaleza y lascaracterísticas de la educación infantilobligan a una práctica educativa flexible einnovadora de la que podemos encontrarejemplos en este volumen. De hecho, ellibro forma parte de una colección demateriales educativos críticos, centradosen el desarrollo de la autoformación y enel trabajo cooperador y creativo.

Con unos episodios llenos de ternura,creatividad y buen hacer, destila ilusión yplena confianza en las enormes posibili-dades de la Educación Infantil, poniendode manifiesto la porosidad y potencial dedesarrollo de los niños y niñas, así comosu disponibilidad para el acceso al conoci-miento, tantas veces desconocida o infra-valorada. Amena y de fácil lectura, se trataen definitiva de una obra altamente reco-mendable para los padres y madres, parael profesorado de esta etapa (tanto paralos que inician su andadura y necesitanorientación como para los que deseanrenovar sus añejas prácticas con buenas

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ideas) y, en general, para todas las perso-nas interesadas en la Educación Infantil.

Juana Savall Ceres

VV.AA.: La música en laescuela: la audición.Claves para la innovacióneducativa, 22. Barcelona,Graó, 2003, 117 pp. ISBN:980-251-119-6.

Este libro es una aportación a la colecciónClaves para la innovación educativa quela editorial Graó mantiene desde haceaños y en la que se presentan temas deactualidad educativa a cargo de especialis-tas. A través de la recopilación de unaserie de artículos de autores de diferentesprocedencias, clave de la variedad y com-plementariedad de sus propuestas, seabarca uno de los temas más importantespara el profesor: cómo conseguir que losalumnos escuchen «realmente» música.Dentro de todas las posibilidades queexisten para escucharla, los autores sehan decantado por la más valiosa desde elpunto de vista educativo: la audicióncomprensiva. Frente a las propuestas tra-dicionales de la escucha inactiva, obsoletay superada, se abren toda una serie depautas de acción que permiten al profeso-rado de cada etapa tener referencia de lasposibilidades educativas, tanto de la etapaen la que desempeña su labor como deotros niveles educativos, para poder teneruna perspectiva internivelar. Uno de losaspectos más interesantes es la propuestade aunar la audición activa con el juego(hay una propuesta de juego para cadauna de las etapas) como elemento no sólolúdico, sino como fuente de aprendizajesignificativo.

El monográfico está dividido, tras laintroducción, en tres partes correspon-dientes a los tres niveles (Infantil,Primaria y Secundaria) de la enseñanzareglada. Lo más interesante es que se con-templa no sólo desde una perspectivateórico-práctica, sino que, entre las dife-rentes propuestas, se pueden establecerreferencias cruzadas, como ocurre con lapropuesta de dinamización del centro através de la música, teorizada por P. Alsinay ejemplificada por J. Suárez para el nivelde Primaria. Destacaremos también que,en conexión con las más actualizadas pro-puestas pedagógicas, el aprendizajedesde el juego, la interrelación con otrasmaterias y la visión universalista de lamúsica están presentes en una gran partede las experiencias relatadas.

La introducción, a cargo del directorde la colección, F. López Rodríguez, reco-ge una idea de resonancia kodaliana:entender la música como el eje vertebra-dor de la vida escolar, haciendo partícipeno sólo a los alumnos y al profesoradoespecialista, sino al resto de la comunidadescolar. En el primer artículo, M. Díazexpone, desde el punto de vista teórico,partiendo de distintos puntos de anclaje,como son el epistemológico, el psicológi-co, el pedagógico y el sociológico, elpapel de la música en los currículos. Laapuesta por la audición de la músicapopular actual como uno de los interesesmás importantes de los alumnos, confor-ma el segundo artículo del monográfico.En él, P. Barrios nos invita a una reflexiónsobre las posibilidades de trabajo con estetipo de música a partir de su propia expe-riencia como profesora, proporcionándo-nos un ejemplo de aplicación en el aula.Finalmente, el tercer artículo de estaintroducción, escrito por P. Alsina justificala propuesta inicial de entender la músicacomo un elemento dinamizador del cen-tro que debe estar a cargo de todos los

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miembros de este. Esta dinamizacióndebe responder a un plan y unos criteriossancionados por el centro, de manera quela escucha de la música se convierta en unelemento benefactor y no en un simpleadorno.

En el bloque de las propuestas paraEducación Infantil, el juego como vehícu-lo para la escucha activa y el aprendizajedel silencio es la propuesta de dos de losartículos (uno a cargo de S. Vega y el otrode J. R. Muñoz). En ellos se engloba eldesarrollo de todos los aspectos de laexpresión musical a través de la realiza-ción de juegos que tienen que ver con lavoz, la audición y los instrumentos. Loscuentos musicados (E. García) son unaexcelente propuesta para introducir a losniños en otros espacios vivenciales en losque la música, junto con la danza, son elpunto principal de referencia. Un ejem-plo de dinamización de un centro a travésde la música nos la proponen M. Brazo yJ. Oriols, que entienden la función de lamúsica en los centros como abocada adiferentes actos colectivos de audición enconsonancia con la propia dinámica de lamateria.

Desde el bloque de EducaciónPrimaria, F. Gutiérrez también aborda laaudición desde un punto de vista cons-ciente con diferentes propuestas de traba-jo para conseguirlo. Otro ejemplo dedinamización del centro a través de lamúsica es expuesto por J. Suárez, quecontempla la importancia de la músicacomo aglutinadora de culturas. Dos inte-resantes y diferentes propuestas de escu-cha son la de J. Akoschky, que invita aindagar sobre diferentes materiales parareproducir los sonidos de los pájaros, y lade C. Martín y J. Centeno, que hacen hin-capié en el trabajo del ritmo gracias adiversas actividades como elemento a par-tir del cual trabajar la preaudición y laaudición.

En el bloque de EducaciónSecundaria, dos artículos proponen unacercamiento a la audición musical a par-tir de perspectivas muy diferentes: la inte-rrelación con el área de Plástica (M.Domeque y R. Ballesté), en una interesan-te colaboración que lleva a los alumnos aglobalizar y adquirir el concepto de pro-yecto y plasmarlo en la creación de uninstrumento musical y, por otro lado, elcontemplar la improvisación y la compo-sición (P. Aguirre) como estrategias didác-ticas para la práctica de la audición. Elautor contempla, desde un punto de vistagardneriano, la apertura de estas formasde trabajo a todo el alumnado para per-mitirles descubrir todo su potencial musi-cal. Finalmente, el último artículo (A.Ginestá) vuelve a la propuesta inicial dedisfrutar del juego en la música como ele-mento lúdico y didáctico y como unamanera de consolidar el aprendizaje. Elautor considera que todos los alumnos,independientemente de su edad, puedenaprender a experimentar y a trabajar lamúsica a partir del juego.

En definitiva, las ideas aportadas eneste monográfico sobre la audición per-miten entender la música, desde unpunto de vista gadameriano, como unlenguaje universal y, en este sentido, elprimer paso es aprender a escuchar.

Nieves Gutiérrez de la Concepción

VAN DIJK, T. A.: Domina-ción étnica y racismodiscursivo en España yAmérica Latina. Barcelo-na, Gedisa, 2003, 205 pp.ISBN: 84-7432-997-3.

Teun A. Van Dijk, que fue profesor deEstudios del Discurso en la Universidad

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de Amsterdam y ejerce en la actualidad enla Universidad Poompeu Fabra deBarcelona, estudió francés y literatura enla Universidad Libre de Amsterdam yTeoría de la Literatura en la Universidadde Amsterdam. Además de la obra quenos ocupa, ha publicado, también en laEditorial Gedisa, Ideología y Racismo ydiscurso de las elites y Estudios sobre eldiscurso. En todas ellas, Van Dijk pone demanifiesto su preocupación por la impor-tancia del discurso en la construcción yreproducción de las ideologías de ladominación y el abuso del poder.

Van Dijk sostiene que en la mayoríade los estudios psicológicos y sociológi-cos relacionados con el racismo no sepresta atención al discurso, y consideraque si queremos ser capaces de compren-der lo que motiva el discurso público nosólo hemos de poder leer y comprendertextos expositivos, sino que tambiéndebemos desarrollar estrategias que nospermitan entender de qué mecanismos sevale el poder para transmitir y reproducirla ideología. Por este motivo, nos propo-ne analizar las relaciones que existenentre el etnicismo, el racismo y el discur-so, el uso del lenguaje y de la comunica-ción y, para ello, recurre al análisis del dis-curso.

El libro pretende indagar acerca de loque supone el hecho de que «el (euro)racismo “blanco”» esté presente desdehace siglos en nuestra sociedad, y nosinvita a determinar cual es su influenciatanto en «debates parlamentarios, progra-mas y propaganda de partidos, y otras for-mas de discurso político», como en «infor-mativos, talk shows, películas y publici-dad en televisión, informaciones y artícu-los de opinión en prensa periódica, librosde texto escolares e informaciones cientí-ficas, novelas, telenovelas y otros génerosde ficción y literatura, conversacionescotidianas y diálogos en organizaciones einstituciones».

Por ello, para comenzar, trata de deli-mitar la relación que existe en Españaentre el racismo y el discurso de elite, yaque, aunque algunos de los racismos con-temporáneos tiene su origen en la recon-quista y la época colonial –en la domina-ción de los árabes, los judíos, los gitanos,los indios americanos y los subsaharianosy sus descendientes en América–, en laactualidad, la inmigración es la base delracismo cotidiano.

Este racismo cotidiano, aunquemenos visible que los estallidos de violen-cia popular (todos recordamos lo ocurri-do en El Ejido), tiene consecuencias paralos emigrantes, puesto que afecta a cues-tiones tan relevantes como la inserción enlos ámbitos educativo y laboral, y el acce-so a la vivienda y el bienestar social.

En este sentido, «una de las tesis prin-cipales de este libro es que la tendenciageneral del racismo va de arriba abajo, esdecir, que está preformulado, posible-mente de un modo bastante moderado,por las elites simbólicas en general, y porlos políticos y los medios de comunica-ción en particular». Para Van Dijk, es difí-cil suponer la existencia de un racismopopular sin que exista ningún tipo de for-mulación previa, por lo que el discursocobra gran importancia, ya que los gruposblancos dominantes y las institucionespueden, mediante el discurso, «excluir,marginar o problematizar» a otros gruposy hacer llegar a los individuos una seriede normas, valores y actitudes que pue-den, más adelante, dar lugar a prácticassociales caracterizadas por la exclusión yla discriminación.

Por este motivo, Van Dijk pone demanifiesto la influencia que tienen en lasociedad tanto las posturas de los jueces,como las leyes que regulan la inmigracióny sancionan los delitos con intenciónracista; analiza la cobertura que las cues-tiones relacionadas con los inmigrantes

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reciben en los medios de comunicación;destaca la relevancia del discurso de losempresarios y las organizaciones empre-sariales acerca del racismo en el entornolaboral; alude a la relación que histórica-mente ha existido entre la Iglesia católicaespañola y las diversas modalidades dedominación colonial y racista; señala lascontradicciones y los conflictos culturalesy lingüísticos que tienen lugar en laescuela; y aporta información acerca de lapostura de los estudiantes universitariossobre cuestiones relacionadas con elracismo y la inmigración.

En cualquier caso, es de señalar, porlo que tiene de significativo, que «laausencia de la voz de los propios inmi-grantes es una característica general en lapolítica, en los medios, en la educación,en la ciencia y en otros discursos de elite,así como en los estudios académicossobre minorías e inmigración».

Por otra parte, el autor dedica lasegunda parte del libro a tratar la relaciónque existe en Latinoamérica entre el racis-mo y el discurso de elite, aunque élmismo reconoce que la complejidad de larealidad americana hace muy insuficien-tes las aportaciones realizadas. Su objeti-vo es, no obstante, promover un proyectointernacional que permita formar equipospara analizar la relación que se da entrediscurso y racismo en cada país.

Los prejuicios y la discriminación sonun problema no sólo en España, sino tam-bién en el mundo hispanoamericano–Argentina, México, Colombia,Venezuela, Chile, Brasil y otros países deAmérica Latina y Caribe–, donde el viejocolonialismo europeo pervive y las comu-nidades indígenas y la población afrolati-na se ven afectadas por el racismo y eletnicismo. En Latinoamérica, las variantesparticulares de racismo constituyen unaimportante dimensión de la vida cotidia-na y de la estructura social. El racismo y el

clasismo se hayan estrechamente unidos,ya que «la jerarquía de clase se suelecorresponder con la “jerarquía de color”»e incluso en aquellos países en los que seha hecho del mestizaje una seña de iden-tidad dentro del contexto internacionallas creencias subyacentes presentes en labase socio-cognitiva del racismo perma-necen vigentes.

Además, aun cuando el discurso polí-tico oficial tiende a respetar las raícesindígenas de las naciones oficialmentedefinidas como mestizas y de la poblaciónde ascendencia africana, y se reconocenformalmente sus derechos, su cultura ysus aspiraciones, esto no impide que seles mantenga al margen de la estructurade poder y se les margine socialmente.Para ello, se alegan razones sociales y deíndole económica que permiten a las eli-tes blancas afirmar su superioridad conrespecto a los pobres –ya sean estosnegros o indígenas–, puesto que no exis-te una razón política que permita justifi-car el racismo.

«El racismo discursivo expresa, repro-duce y legitima las demás formas de racis-mo, a la vez que lo niega, mitiga, escondeo excusa». Por eso, Van Dijk consideranecesario el estudio el discurso de losgrupos blancos dominantes, de las insti-tuciones y de la determinación de los cri-terios que emplean para lograrla, porquesólo si se comprenden los mecanismosideológicos que hacen posible la repro-ducción del racismo, es posible combatirlos mecanismos que legitiman la desigual-dad y construyen el racismo.

Elena Rábago Alonso

GÓMEZ SEGURA, E.: Edu-car en la era mediática.Una realidad virtual.

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Colección La Bibliotecadel Ciudadano. Barcelo-na, Bellaterra, 2003, 105pp. ISBN: 84-7290-204-8.

Eugenio Gómez Segura (Logroño, 1966)es licenciado en Filología Clásica por laUniversidad Complutense de Madrid.Durante nueve años trabajó como profe-sor de lengua, literatura, latín, filosofía yética en un colegio concertado de Madrid.Tras este período, abandonó la educaciónreglada para dedicarse al negocio familiary a la educación para adultos en laUniversidad Popular de Logroño. Hapublicado diversos artículos sobre filolo-gía y arqueología griegas.

Educar en la era mediática es unbreve ensayo, sin moralismo ni nostalgia,en que el autor ha enriquecido sus prime-ras reflexiones con las de amigos, compa-ñeros docentes, familiares, etc. La prime-ra pregunta que me hice sobre el título,con el libro entre las manos fue ¿se refie-re a que la educación no existe exceptoen los medios y que, por lo tanto, no esreal? ¿Acaso se referirá a que es imposiblela educación debido a la influencia pode-rosa de los medios en nuestros días?Acabada la lectura concluyo que ambastesis se tratan a lo largo del libro.

Al comienzo de este siglo, la influen-cia de los medios de comunicación y delocio en la conformación de la mentalidady los modos de vida de niños y jóvenes esindiscutible, tal como señala EugenioGómez, autor de este libro. Su influencia,sin embargo, se ha admitido sin crítica,sin reflexión, como una realidad «buena»en sí misma, aunque quizás sea pocosabio fiarse de cualquier cosa sin reflexio-nar sobre ello.

El autor nos introduce en el contextosocial actual centrándose principalmenteen dos nuevos factores:

• «Una forma demasiado urbana ylaboral de vida, que ha logradoarruinar buena parte de los mode-los político-sociales herederos de laSegunda Guerra Mundial, inspira-dos en la Ilustración y elSocialismo».

• «El entramado mediático, que halogrado presentarse en la actividadeducativa bajo el aspecto de fielescudero del profesor y de la edu-cación en general».

La «indigencia cultural y metodológi-ca de los alumnos que superan el bachi-llerato y acceden a la universidad es laprueba del fracaso del sistema educativo».Obligados a desarrollarse en un mundomediático, los jóvenes aprenden antes ainterpretar sintaxis visuales que sintaxislingüística, sin seguir el fundamento deevolución intelectual del ser humano,que pasa necesariamente por la palabradesde el principio de los tiempos.

Sobre la base de estas afirmaciones seplantea el reto de la escuela y las accionespaliativas para esta situación actual. Laobra, escrita desde la experiencia docen-te, presenta un análisis del proceso queha llevado a preferir el tele-ocio y la tele-cultura como fuentes de educación einformación en detrimento de las aulas ymuestra cómo de todo ello podría deri-varse una «degradación» del sistema devalores basado en el enriquecimiento per-sonal continuado como fundamento deun inestimable e inteligente amor propio.

Pero hay lugar para la esperanza. Elescenario de indigencia cultural que des-cribe Eugenio Gómez se podría mejorarcon un cambio de actitud en la familia, enla escuela y en los ambientes sociales.Para el autor, en la educación de los niñoses necesario mucho trabajo personal,mucha interacción humana, juegos siem-pre con contacto, muy verbales, muchaspalabras, muchas historias y, sobre todo,

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hacer hincapié en que los conocimientosson útiles, que el saber requiere de unesfuerzo por aprender –esfuerzo que esen sí gratificante– y hacer ver que lo quese ha aprendido en un curso es válido encursos posteriores y útil en la vida.

Por último, el autor apunta que conuna cabeza debidamente amueblada yuna sensibilidad desarrollada, los mediosde comunicación son una herramientautilísima para la educación y para la vida.Pero para que los medios sean útiles hacefalta «saber mucho», haberlo aprendidomanualmente, con esfuerzo y trabajomentales de memorización, creación,interiorización; de otra forma, son sólouna apariencia de la realidad, un engaño.

Desde el primer capítulo se describenlos medios de comunicación (vídeo, cine,televisión, libros de texto, documentales,discos compactos, Internet, etc.), consi-derándolos hechos culturales revolucio-narios comparables a la invención de laescritura y enfatizando las virtudes decada uno de ellos en el ámbito educativo.Más que un simple apoyo al proceso edu-cativo, estas herramientas conforman unmundo irreal, inundan de información alreceptor y conforman una visión irreal dela vida, lo que constituye un gran peligro,especialmente para los más jóvenes.Desde luego que la información es la basedel conocimiento y, aunque la transmi-sión sea inmediata, se requiere un esfuer-zo intelectual deliberado para transfor-marla en conocimiento útil y se necesitaun tiempo para llevarlo a cabo.

En los capítulos posteriores se exami-na si las ventajas de los medios de comu-nicación para la educación han de seraceptadas sin ninguna reflexión. Para elloel autor nos sitúa en el tiempo de la socie-dad premediática que permitió formar lainteligencia de los hombres y mujeres quehan creado la sociedad mediática actual.En aquella, el saber se transmitió pormedio de las herramientas tradicionales

de lectura, escritura, memorización, análi-sis, problemas para resolver, juegos deinterrelación personal y familiar, decomunicación entre personas, que ofrecí-an al ser humano la posibilidad de des-arrollarse como un animal de comunica-ción social dotado de inteligencia. A par-tir de los años sesenta, comienza el influ-jo de los medios de comunicación en lasociedad, ofreciendo a niños y jóvenesuna nueva ideología basada en la produc-tividad: el mundo económico. Los valoreshumanistas que hasta ahora promovíanlas diferentes políticas educativas se mez-clan ahora con valores mercantilistas,encaminados a convertir al ser humanoen consumidor más que a desarrollarsecomo persona, a convertirse en una per-sona independiente en lo económico.Dado que esto sucede sobre una genera-ción que ha desarrollado el sistema cogni-tivo tradicional, influye más en el modode vida que en la capacidad intelectualdel grupo. Pero a partir de los ochenta ylos noventa, los niños están atrapados enla trama mediática: son víctimas de lascampañas comerciales, carecen de inicia-tiva, su creatividad está cercenada desdelos inicios, no pueden elegir. Son escla-vos, como sus familias, de un sistema eco-nómico que les impide acceder a la edu-cación humanista que les permitiría des-arrollarse como una persona completa,en cuerpo y espíritu.

Un capítulo del libro se dedica a loque llama «efectos considerados perver-sos» de los medios de comunicación en lainfancia y en la pubertad, describiendolos que se refieren, por este orden, a latelevisión y el vídeo, la informática eInternet, los temas de los medios decomunicación, los documentales, la radioy los juegos telemáticos. En resumen, sedestruye el mito de que «una imagen valemás que mil palabras». Eso es lo que argu-menta y venden los medios informativos

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en general, pero la realidad es que unaimagen vale más que mil palabras si, ysólo si, ya conocemos esas mil palabraspreviamente y las tenemos interiorizadasen nuestras estructuras cognitivas. La ima-gen apoya a la palabra, y viceversa, perono la sustituye en su valor.

En el apartado «La socializaciónmediática y la escuela», el autor revisa lapresencia de las marcas comerciales en laeducación, ya que desde los primeroslibros, la educación hoy es un soporte deventa y propaganda. También mencionalo que llama «efecto acontecimiento»,efecto de carácter social que induce alconsumo y que, visto sobre los niños yjóvenes, es especialmente virulento. Eneste contexto, la escuela, que es un espa-cio de trabajo monótono, constante, querequiere esfuerzo y participación activadel individuo que quiere aprender, estáen franca desventaja frente al deslumbra-miento que crean los medios y soportesde comunicación actuales para niños yjóvenes. La escuela les parece una institu-ción aburrida y obsoleta, en comparación.

El lenguaje, esa capacidad que nosdistingue de otros animales, es la mejorherramienta intelectual que tenemos, esuna capacidad liberadora. Así, en el apar-tado «El lenguaje y los medios», se seña-lan las influencias negativas que, porejemplo, el teléfono móvil, tienen sobreel leguaje natural. El lenguaje amarra elpensamiento a la realidad por medio deuna sintaxis que expresa subordinacio-nes, causas, consecuencias, yuxtaposicio-nes, dice el autor. Por eso, los chavalesque se enfrentan a unos textos y a unarealidad de sintaxis necia, en la que loshechos aparecen aislados, listados y noconcatenados, destinados a memorizarsemecánicamente, se enfrentan a un graveproblema: no ser capaces de integrar losconocimientos que adquiere en un siste-ma racional eficiente y estructurado. Sin

una facilidad lingüística y sintáctica parala comprensión y el desarrollo personalde ideas, se están amueblando con débi-les castillos de naipes las cabecitas deestas generaciones de jóvenes.

Resumiendo, el ensayo abre el debatesobre:

• Si la presión mediática contribuye aun deficiente e incompleto des-arrollo del niño como el querequieren la cultura universal y laespecie humana.

• Si el hecho de no haber satisfechosuficientemente la necesidad dejugar con otros niños, de inventarsus propios juegos, sus propiasreglas, hará más difícil que despuésentiendan las reglas tácitas del viviren comunidad, en sociedad y lacapacidad de desarrollar la compa-sión y la comprensión de sus pro-pios actos y de los del prójimo.

• Si la postergación de actitudescomo la memoria, la atención, elesfuerzo, la escritura, la lectura decalidad ante la aplastante innova-ción tecnológica, no estará contri-buyendo a construir personas pocolibres, poco originales, poco creati-vas, con una triste memoria meca-nicista, incapaces para la abstrac-ción, para el análisis exhaustivo dela información, sin opinión propiani espíritu crítico.

En suma, si un niño que dedica lamayor parte de su tiempo a atender a losrecursos mediáticos, que poco ayudan aconformar su estructura cognitiva, ¿podráenfrentarse como adulto al esfuerzo quela vida exige al ser humano constante-mente con unos mínimos de energía vital,mental y espiritual?

Desde la escuela se puede atender aesta situación obligando al alumno a

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aprender significativamente, alejándosede las convenciones mediáticas, desmitifi-cando a los medios –que no son panace-as–, propone el autor. La tarea no es difí-cil, sobre todo si se hace contando con elapoyo de la familia.

Considero que este libro, por sucarácter sencillo y divulgativo, por su luci-dez y seriedad así como por la maneraprofunda, inteligente, humanista y realis-ta de plantear la cuestión, sería de granvalor para padres, profesionales demedios de comunicación, docentes detodos los niveles educativos, pedagogos,psicólogos y educadores. Abrir los ojos ala reflexión sobre una realidad que pocosintuyen y que la mayoría desconoce, aun-que seamos todos víctimas de ella, es unabuena razón para leer este libro.

Victoria Malvar Ferreras

LLEIXÁ, T.: Educación físi-ca hoy. Realidad y cam-bio curricular. Barcelo-na., ICE-HORSORI, 2003,223 pp. ISBN: 84-96108-06-6.

Educación física hoy. Realidad y cambiocurricular, es un texto perteneciente a laColección Cuadernos de Educación, delICE de la universidad de Barcelona y laeditorial Horsori, cuya finalidad es «con-tribuir al proceso de reflexión y debatesobre la educación escolar...», donde laeducación física, sin ninguna duda, se haerigido en un área clave que conforma laeducación integral de las personas. Estadisciplina tiene su importancia propia enel currículo escolar, en la medida en quecontribuye a la educación, sin más, de loseducandos, adquiriendo, no obstante,

una especial relevancia en determinadasetapas educativas, en el desarrollo de lascapacidades relativas a la actuaciónmotriz de nuestro alumnos. De ahí, elvalor de un libro como el que correspon-de a esta recensión.

La obra, Educación Física hoy.Realidad y cambio curricular, es untexto de una clara vocación docente,tanto en el ámbito universitario (alumna-do y profesado) como en el perímetro«no universitario» (maestros y profesoresde Infantil, Primaria y Secundaria), ya quesu contenido responde claramente a losintereses de dichos colectivos.

El contenido de la obra se distribuyeformalmente en siete capítulos, muy bienorganizados por la autora. Analicemosbrevemente el contenido y estructura dela misma.

El primer capítulo del manual irrum-pe analizando el concepto y la diversidadterminológica del término «EducaciónFísica», ofreciendo una visión histórica yactual del mismo que da paso a un análi-sis de las tendencias curriculares enEducación Física y, de esta forma, analizala evolución que ha tenido la educaciónfísica en los currícula oficiales hasta elmomento actual. El capítulo finaliza conuna visión de futuro sobre la EducaciónFísica en la sociedad de la información yla comunicación y el papel que ésta debede jugar en referencia a los conflictossociales, que desde la buena y humanavisión de la autora se pueden mitigar enun marco de intervención desde los valo-res en las clases de Educación Física.

El segundo capítulo la autora lo titula«El desarrollo y potenciación de las capa-cidades personales. Perspectiva motriz».En el mismo nos describe las sensacionesy percepciones, la conciencia corporal, elajuste y conciencia postural, el controltónico, la relajación, la respiración, lalateralidad, la organización espacial, el

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tempo y el ritmo, dando paso a una des-cripción del concepto de habilidad motrizy su evolución o etapas en el aprendizajede las habilidades, ocupándose seguida-mente del razonamiento motor y de lacapacidad de descubrir, valorar y utilizarlos sentimientos y las emociones en elcomportamiento motor. Este capítulo lofinaliza la autora analizando la capacidadpara mejorar las dimensiones cuantitati-vas del movimiento: las cualidades físicasentre el rendimiento y la salud y cómopotenciar y desarrollar las cualidades físi-cas.

El siguiente capítulo tiene comointención principal analizar cómo las for-mas de actividad física desarrolladas porla cultura se integran en el currículo esco-lar. El texto estudia el concepto e idea decuerpo en la realidad humana, el protago-nismo del cuerpo en la sociedad actual yel cuerpo en la escuela, dando paso segui-damente a realizar un análisis del juegocomo actividad humana, el juego en elcurrículum escolar, para lo que facilitaunas orientaciones didácticas del mismoen el ámbito escolar. Se ocupa también elcapítulo de la iniciación deportiva; paraello presenta los orígenes y consolidacióndel deporte como contenido de laEducación Física escolar, la iniciacióndeportiva en el currículo escolar, losmodelos de enseñanza deportiva para losdeportes colectivos, así como las estrate-gias metodológicas para la enseñanza delos deportes individuales y de adversario.Irrumpiendo a continuación en la expre-sión corporal como disciplina y su inclu-sión en la educación física escolar, pene-tra en las prácticas orientales vinculadasal pensamiento oriental, como el Yoga oel Tai Chi Chuan, para finalizar el capítu-lo con las técnicas corporales asociadas alfitness y sus consideraciones didácticas ymetodológicas para su adecuación a laeducación física escolar.

Así, pasamos a relatar lo implícito enel capítulo cuarto que la autora titula «Laeducación física para la convivencia diver-sa y plural», que versa sobre la educaciónen valores en el currículum escolar, la cla-sificación de estos valores, así como nosfacilita una pautas de intervención educa-tiva para implantar dichos valores desde laEducación Física. A su vez presenta laforma en la que las niñas y los niños vivenla educación física. Para ello expone y pro-pone una educación física por una igual-dad de oportunidades desde la diversidadde género. De igual manera, se introduceen las necesidades educativas de los alum-nos que presentan alguna discapacidad ylas adaptaciones curriculares enEducación Física. De esta forma, concluyeeste capítulo metiéndose de lleno en untema de tan vigente actualidad en nues-tros centros escolares: cuál es la multicul-turalidad. Para ello presenta una serie depropuestas de cómo desde la EducaciónFísica podemos pasar de esa multicultura-lidad en nuestras aulas, que no es sino uncúmulo de alumnos de diversas culturas, auna interculuturalidad, que es cuandoentre unas y otras culturas coexisten, secompenetran, se entienden, se hermanan,se interrelacionan.

En el capítulo quinto la autora hablasobre la educación física y la salud, en lamedida en que ésta mejora la calidad devida, para lo cual examina los nociones desalud y pensamiento social, la educaciónpara la salud en el currículum deEducación Física, y así concluir con unaamplia serie de propuestas para una inter-vención didáctica en Educación Física ysalud.

El capítulo sexto, tal y como anunciaen sus primeras líneas, «es un espacio dereflexión sobre los distintos aspectos rela-cionados con la intervención didáctica enel área de Educación Física». Para ellosubdivide el capítulo en tres sección oapartados; el primero de ellos está dedi-

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cado a las decisiones en torno a la progra-mación en Educación Física, donde afron-ta la Educación Física en el ProyectoEducación de Centro y en el ProyectoCurricular, las consideraciones sobre lasunidades didácticas en Educación Física,la globalización, la interdisciplinariedad yla transversalidad. El segundo epígrafe lotitula «Estrategias metodológicas enEducación Física», en el que aborda laestructura de la sesión en educación físi-ca, que ciertamente es donde se llevan acabo las actividades de enseñanza-apren-dizaje, actividades que, sin ninguna duda,son la base de toda la enseñanza. Para ellonos ofrece unas orientaciones didácticaspara facilitar el aprendizaje de los alum-nos, la motivación de estos, nos orientasobre el tipo de organización del alumna-do en la sesión, cómo resolver los conflic-tos, cómo favorecer la comunicaciónentre el alumnado, nos da una pautaspara llevar a cabo la observación y nosadvierte de cómo informar a los alumnossobre los resultados, ocupándose tam-bién sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje y su significatividad y los esti-los de enseñanza y decisiones de ense-ñanza-aprendizaje. Concluye este capítu-lo mostrándonos la importancia delentorno (espacios y materiales) enEducación Física.

De esta forma la autora llega al capítu-lo séptimo y último de la obra. Para con-cluir el estupendo trabajo sobre laEducación Física, como no podía ser deotra forma, la profesora Lleixá se ocupade la evaluación y de la innovación enEducación Física. Así pues, nos ofrece unaamplia concepción de la evaluación y loscambios que esta ha experimentado enlos últimos años y su implicación en laEducación Física y los factores y dimen-siones de la innovación en EducaciónFísica.

En definitiva, la obra presenta unaamplia visión de la Educación Física hoy,

de ahí que pueda suponer un asesora-miento en la intervención educativa laEducación Física en el ámbito escolar. Elmanual plantea, por tanto, la posibilidadde someter a reflexión y análisis la reali-dad educativa en la enseñanza de laEducación Física a todos los profesionalesimplicados en lograr una Educación Físicade calidad o que aspiran a realizar unapráctica docente de la Educación Física dealta calidad, que es tanto como decir deuna educación integral.

Ciertamente Teresa Lleixá, en la actua-lidad profesora de la Universidad deBarcelona dado sus estudios en EducaciónFísica y en Pedagogía y a su sólido desarro-llo profesional en los ámbitos escolar yuniversitario, nos presenta una obra quemuestra una perspectiva actualizada sobreel papel que la Educación Física debe dejugar hoy y en los próximos años y, ade-más, nos ofrece una serie de herramientaspara un adecuado tratamiento didácticodel área. Como muy bien dice el catedráti-co Conrad Vilanou en la presentación deltexto: «el libro supera con creces la pers-pectiva metodológica y didáctica parasituarse en un horizonte filosófico y doctri-nal». Un excelente trabajo.

Pedro Gil Madrona

GEORGE, S., CHOMSKY, N.,STIGLITZ, J. E., SHIVA, V.,BABA H. K. y APPIAH, A.:La globalización de losderechos humanos. Bar-celona, Crítica, 2004, 245pp. ISBN: 84-8432-484-2.

Los ensayos que configuran la presenteobra, considerados en su conjunto,ponen de manifiesto el significado susdiferentes autores otorgan al término

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«globalización» que, a su entender no esotro que el de «un proceso sistemático deexclusión de facto que permite a la eco-nomía de mercado mundial quedarse conlo mejor e ignorar el destino de numero-sos grupos sociales y económicos quepermanecen en la pobreza». Las preocu-paciones principales que encuentranestos intelectuales de diferentes países yculturas respecto a la llamada «era de laglobalización», están relacionadas con losderechos humanos y son fundamental-mente dos. La primera es que, la actualproliferación de los derechos humanos entodo el mundo, tal vez le deba más a ladesigualdad de poder, a los recursos y a latecnología que tipifican la sociedad inter-nacional que al atractivo intrínseco de lanoción de derechos humanos. La segundaes que la propagación de los derechosciviles y políticos podría actuar en conni-vencia con la expansión del capitalismomundial al reforzar una visión de los dere-chos humanos que le otorga menos valora la igualdad y seguridad económica.

Ante esta paradoja, todos los colabo-radores de esta serie de Conferencias deOxford Amnesty, reafirman el lenguaje delos derechos humanos para expresar lasdemandas y aspiraciones, siempre legíti-mas, de la población mundial. Y van másallá, con el objeto de mostrarle al lector lanecesidad de reconsiderar el concepto de«derechos humanos», para asegurarnosde que siguen siendo relevantes cuandola seguridad y la libertad de las personasvulnerables están en juego.

En definitiva, la lectura de la presenteobra le exige al lector una reflexión res-pecto a la necesidad de que los cambios ydesarrollo tecnológico y económico vayanen paralelo a un respeto universal por losderechos humanos. ¿Por qué? Porque loindicado es necesario para poder prote-ger a los individuos y a las sociedades dela explotación, la violencia y la injusticia.

Patricia Escuredo

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La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados

Número 336 enero-abril 2005

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1. Los autores remitirán los originales a la redacción de la revista (con dirección de con-tacto) para su selección de acuerdo con los criterios formales y de contenido de la misma.

2. Todos los trabajos deberán ser originales o inéditos. La extensión de los mismos nosobrepasará las 25 páginas. La presentación deberá remitirse en formato informático (disquete)en cualquier procesador de texto (Word o WordPerfect, etc.) a través del correo electrónico a ladirección: [email protected].

3. Se deberá acompañar de un breve resumen del artículo de 8 a 10 líneas. Opcionalmentepodrá adjuntarse el resumen también en versión inglesa.

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a) Libros: Apellido/s e inicial/es del nombre del autor/es separados por coma y en versali-ta, dos puntos, título del libro en cursiva, punto, lugar de edición, coma, editorial, comay año de edición. Si hay dos autores o más, estos irán separados entre sí por punto ycoma. Ejemplo:

GÓMEZ LORENZO, M y otros: El sistema educativo en la universidad española: un análi-sis histórico. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia,1995.

b) Revistas: Apellidos/s e inicial/es del nombre del autor/es separados por coma y en ver-salita, dos puntos, título del artículo entre comillas, coma, en, seguido del nombre de larevista en cursiva, coma, número de la revista, año de publicación entre paréntesis,coma, y páginas que comprende el trabajo dentro de la revista. Si hay dos autores o más,estos irán separados entre sí por punto y coma. Ejemplo:

GARCÍA ROMERO, A.; FERNANDEZ ALADO, C.: «El sistema educativo en la nueva reforma», enRevista de Educación, 309 (1996), pp. 498-789.

5. Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá al final de cada página.

6. Las citas textuales deberán separarse por una línea en blanco anterior y posterior, san-gradas a derecha e izquierda, seguidas del apellido/s del autor de dicho texto, año de publicacióny página/s de las que se ha extraído dicho texto, todo ello entre paréntesis.

7. Los esquemas, dibujos, gráficos, fotografías, etc. se presentarán en blanco y negro.

8. Los originales recibidos serán evaluados anónimamente por expertos externos. Estosinformarán acerca de la publicación de los artículos. A su vez podrán emitir sugerencias perti-nentes a los trabajos publicables.

9. El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones que con-sidere oportunas en la aplicación de las normas publicadas. Los originales enviados no serándevueltos.

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REVISTA DE eeDUCACIÓN

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EDUCACIÓNSOCIAL

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SUMARIOEDUCACIÓN SOCIAL

PRESENTACIÓN: GLORIA PÉREZ SERRANO.—GLORIA PÉREZ SERRANO: Derechos Humanos y EducaciónSocial. — Mª LUISA SARRATE CAPDEVILA y Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA: Educación de las per-sonas adultas. Situación actual y propuestas de futuro. —FERNANDO LÓPEZ NOGUERO: LaEducación Social Especializada con personas en situación de conflicto social. —JOSÉ

ANTONIO CARIDE GÓMEZ: La Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario como educa-ción social. —JOSÉ LUIS GARCÍA LLAMAS: Educación Intercultural. Análisis y propuestas. —JOSÉ

ORTEGA ESTEBAN: Pedagogía Social y Pedagogía Escolar: la educación social en la escuela.—JUAN SÁEZ CARRERAS: La profesionalización de los educadores sociales: construcción de unmodelo teórico para su estudio.

PAULA CARLINO: Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en universidadesde América del Norte. —LEONCIO VEGA GIL: Los sistemas educativos europeos y la formaciónde profesores. Los casos de Francia, Reino Unido, España y Finlandia. —JORDI PLANELLA:Pedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico. —ENRIQUE ARCE CORDERO: Subjetividad,objetividad y organización escolar. —ANA AYUSTE GONZÁLEZ y JAUME TRILLA BERNET: Pedagogíasde la modernidad y discursos postmodernos sobre la educación.

JAVIER GIL FLORES: Aplicación del método Bootstrap al contraste de hipótesis en la investiga-ción educativa. —Mª ISABEL JOCILES RUBIO: Familia profesional de «Servicios Socioculturales ya la Comunidad»: ¿es la FP reglada una alternativa a la Universidad o un camino alterna-tivo hacia ella? —IGNASI BRUNET ICART, ÁNGEL BELZUNEGUI ERASO y INMA PASTOR GOSÁLBEZ:Problemática en torno a la integración de los immigrantes en Educación Primaria: ¿des-igualdades sociales o culturales? —ISABEL CANTÓN MAYO: Evaluación de los planes de mejo-ra en centros públicos de Castilla y León. —ROSARIO ARROYO GONZÁLEZ y FRANCISCO SALVADOR

MATA: El proceso de planificación en la composición escrita de alumnos de EducaciónPrimaria. —Mª ÁNGELES DE LA CABA COLLADO y RAFAEL LÓPEZ ATXURRA: Actividades de participa-ción y desarrollo de competencias de ciudadanía en los libros de texto de EducaciónPrimaria de la Comunidad Autónoma vasca (Conocimiento del medio). —TERESA LARA

MORENO y ANTONIO FERNÁNDEZ CANO: Estudio de valores insertos en los idearios docentes decentros privados mediante un análisis multivariado. —TOMÁS J. CAMPOY ARANDA y ANTONIO

PANTOJA VALLEJO: Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: percepciones sobrela educación multicultural.

MARCELO BARRIAL: Debate virtual y desarrollo profesional. Una metodología para el análisisdel discurso docente. —LLUÍS PRAT VIÑAS y IGNACIO BLÁZQUEZ GARCÍA: Los estudios de ingenieríade telecomunicación en la ETSI de Telecomunicación de Barcelona (UPC). Análisis del ren-dimiento académico. —RAFAEL MERINO: De la LOGSE a la LOCE. Discursos y estrategias dealumnos y profesores ante la reforma educativa. —EDILBERTO CEPEDA CUERVO: Factores aso-ciados al logro cognitivo en Matemáticas.

MARGARITA CABAÑAS CORIHUELA: Índice bibliográfico de la Revista de Educación de los núme-ros 333-335 y número extraordinario de 2004.

ISSN 0034-8082



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