EDUCATIE INTERCULTURALA.doc

7/28/2019 EDUCATIE INTERCULTURALA.doc

1/91

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI,

PSIHOLOGIE I EDUCAIE FIZIC I SPORT

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA

NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

EDUCAIE INTERCULTURAL

Note de curs i sarcini didactice


2/91

TEMA 1

CONSIDERAII PRIVIND EVOLUIA PEDAGOGIEI

Constituit ca disciplin tiintific autonom n cadrul sistemului tiinelor

pedagogice, pedagogiei s-a consacrat, de la nceputurile ei, ca un ansamblu de idei, norme i

concepii despre educaie aprute ca rezultat al generalizrii experienei educative din

diferitele etape ale dezvoltrii istorice a societii. Studiind fenomenul educativ n evoluia i

dinamica sa, ea analizeaz condiiile istorice n care apare i se dezvolt sistemele de educaie,

diferitele instituii sociale implicate, mai mult sau mai puin, n actul educaional (familia,

coala, instituiile economice etc.). Ea scoate n eviden faptul c, dac primele idei cu

privire la natura educabil a fiinei umane i la necesitatea unei ndrumri sistematice a

procesului de formare a omului ca fiin social se pierd n negura vremurilor, ncercrile de

constituire a unei tiinte a educaiei apar doar odat cu sfritul secolului al-XVIII-lea i

nceputul secolului al-XIX-lea.

Aceste ncercri au constituit i fundamentul pe care a luat natere istoria pedagogiei

ca ramur pedagogic specializat n studiul educaiei dintr-o perspectiv istoric. Naterea

acestei noi discipline tiinifice a fost pregtit i de o serie de lucrri aprute n secolul al-

XVIII-lea care abordau teoria i practica educativ desfurat n coli dintr-o perspectiv

istoric. Un exemplu elocvent l constituie lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul ncercare

de prezentare a ceea ce s-a realizat mai important n domeniul educaiei, aprut la Leipzig

n anul 1779. Prezentarea diferitelor idei i orientri pedagogice doar dintr-o perspectiv

cronologic, aa cum au luat ele natere n decursul istoriei, fr o interpretare i o valorizare

corespunztoare, a fcut ns ca momentul constituirii istoriei pedagogiei ca disciplin

tiinific s fie plasat mult mai trziu i anume la sfritul secolului al XIX-lea. Acestmoment a fost marcat de apariia unor lucrri n care autorii lor ddeau dovada faptului c au

neles c o istorie tiinific a pedagogiei presupune:

a) explicarea evoluiei fenomenului educaiei cu momentele sale de continuitate i

discontinuitate;

b) evidenierea momentelor principale de elaborare a categoriilor pedagogice, a

sistemelor de gndire pedagogic, drept expresie a efortului de surprindere a legitilor care

genereaz fenomenul educaiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977, p. 9).

2


3/91

n ceea ce privete izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele dect cele legate de

gndirea i practica educativ a naintailor notri, obiectivate n diverse mrturii scrise sau

nescrise de modul n care se desfoar educaia tinerilor n diferite epoci istorice. Cele mai

bogate informaii sunt izvoarele scrise, n categoria crora includem:

a) lucrrile diferiilor teoreticieni ai educaiei i publicaiile de pres pedagogic;

b) documentele oficiale ale nvmntului (legi, planuri de nvmnt, programe

colare, studii de analiz etc.) ce surprind obiectivele procesului de instruire i educare a

tinerilor i mijloacele de ndeplinire a lor n diferite momente istorice;

c) documentele istorice n care, alturi de o descriere a faptelor istorice, sunt fcute

referiri i la aspecte privind nevoia de educaie, organizarea instituiilor colare, coninutul

nvmntului etc. Printre izvoarele nescrise amintim, ndeosebi, elementele de folclor

(proverbe, nvminte, zictori etc.), dar i diferitele materiale arheologice care pot oferi

cercettorilor informaii utile pentru studiul procesului educativ desfurat n cele mai

ndepartate epoci istorice. De analiza acestor izvoare sunt legate i o parte dintre metodele de

cercetare utilizate de ctre teoreticienii istoriei pedagogiei, pentru a cunoate, ct mai exact,

condiiile social-istorice n care au aprut i s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau

sisteme de nvmnt.

Avem n vedere metoda de analiz a documentelor, dar i metoda comparativ i

monografic. Metoda comparativ const n realizarea unor studii comparative ntre diferitele

sisteme de educaie care au caracterizat o epoc istoric sau alta, iar metoda monografic se

bazeaz pe o analiz integral a multiplelor aspecte pe care le evideniaz un anumit curent

pedagogic, a activitii i operei realizate de un teoretician sau practician al educaiei i a

condiiilor social-istorice n care acestea au fost elaborate, a unei instituii de nvmnt care

a funcionat ntr-o anumit epoc istoric etc.

CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAIE

Contradiciile economice, sociale, politice i religioase care s-au amplificat odat cu

secolul al XVII-lea fceau posibil, dar i necesar, o nou viziune asupra mijloacelor prin

care omul se poate desvri ca om i, prin aceasta, societatea se poate perfeciona.

Burghezia, n plin ascensiune, ncearc s foloseasc orice mijloc pentru a-i consolida

poziia n lupta mpotriva feudalitii, a vechilor principii de gndire i aciune.

Reconsiderarea valorilor culturale ale antichitii pe timpul Renaterii i a Reformei a avut,desigur, un rol hotrtor n promovarea unui nou tip de cultur, a unor noi principii

3


4/91

educative. Nu mai era suficient o asemenea preocupare. Oamenii de tiin i de cultur din

epoc ncep s i orienteze cercetrile i cunoaterea spre problemele naturale i sociale ale

timpului lor, cutnd noi modaliti, noi direcii de aciune att n domeniul tiinei, ct i al

educaiei. Francis Bacon, Ren Descartes, Jan Amos Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai

reprezentativi dintre acetia.

FIGURI REPREZENTATIVE ALE REFLECIILOR DESPRE EDUCAIE

Francis Bacon (1561-1626) este, ntr-o anumit msur, un continuator al ideilor

utopice susinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru c i el scrie o

lucrare intitulat Noua Atlantid, n care prefigureaz o societate ideal, care s nu se mai

confrunte cu relele sociale pe care le-a adus, inevitabil, noua societate. Preocupat de

studierea tiinific a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudeci i de erorile care le dau

acestora imagini imperfecte asupra realitii, el concepe o nou metod de cercetare: inducia.

Expus n lucrarea sa Noul Organon (n opoziie cu vechiul Organon al lui Aristotel) ea

trebuia s ofere cunoaterea adevrat. El considera c ncercrile de a cunoate fr a avea

o metod precis, seamn cu mersul pe dibuite noaptea, cnd reueti s gseti doar din

ntmplare drumul cel bun.

tiina trebuie s porneasc nu de la prezumii, ci de la analiza obiectelor i

aciunilor. Este necesar, nu experiena ntmpltoare, ci experimentul organizat,

sistematic. Pornind de la fapte, omul de tiin trebuie s le prelucreze i s le neleag, s

ajung la axiome, iar de la axiome s mearg iari la fapte noi. Din aceste cuvinte se poate

observa cu uurin ct de apropiat de concepia actual privind nvarea prin descoperire

este opinia sa despre rostul metodei inductive n cunoatere. Totodat, el avertizeaz

mpotriva induciei primitive, pripite, i n special mpotriva induciei prin enumerare. Francis

Bacon elaboreaz i o clasificare a tiinelor ntemeiat pe deosebirile dintre aptitudinilespirituale ale omului (memoria, imaginaia, raiunea). n contradicie ns cu aceast tendin

subiectivist, el nzuia ctre o structur a tiinei care s aib la baz faptele obinute cu

ajutorul experienei. Matematica i logica nu sunt tiine fundamentale, ci auxiliare, slujitoare

ale fizicii. Prin aceste idei i prin multe altele, gnditorul englez face legtura ntre dou lumi,

prelund tradiia pe care o transmite, prelucrat, secolului al XVIII-lea. Ideile sale s-au

bucurat ulterior de o ampl dezvoltare la toi gnditorii pn n secolul al XVIII-lea, fie c ei

au fost contieni de influena lui Bacon asupra sistemelor lor de gndire (un exemplu este iDescartes), fie c nu au fost.

4


5/91

Ren Descartes (1596-1650) se nscrie i el, ca i Francis Bacon, n rndul acelor

gnditori care, prin contribuia lor, au fost deschiztori de noi ci de cunoatere. Dac pentru

gnditorul englez aceast nou metod de cunoatere era inducia, pentru Descartes era

deducia. Exprimat n lucrarea sa Discurs asupra metodei, ea decurgea din axioma ce sttea

la baza concepiei sale filosofice: Cogito, ergo sum (cuget, deci exist).

n timp ce Bacon considera c prima condiie necesar pentru crearea unei tiine

adevrate despre natur i societate este curirea contiinei de tot felul de ficiuni, de

prejudeci (idoli, cum le numea gnditorul englez), Descartes considera c punctul de plecare

al adevratei tiine este ndoiala metodologic universal. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvnt

i este, n general, considerat drept adevr, trebuia pus la ndoial. Dar aceste ndoieli nu

constituiau un scop n sine; rostul lor era acela de a asigura o baz trainic de cunoatere care

s exclud orice eroare.

Cogito ergo sum era singurul principiu incontestabil care nu suscita n niciun fel de

ndoial i care putea s constituie punctul de plecare pentru toate inferenele logice, pentru

ntreaga cunoatere, dup cum axiomele reprezint principiile de baz n geometrie. Pornind

de la descoperirile lui Galilei, Kepler i ale altor oameni de tiin n domeniul tiinelor

naturii, Descartes a ncercat s fundamenteze principalele particulariti ale metodei deductive

care a generat, n plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice tiinelor naturii din acea

vreme. Metoda trebuia s porneasc de la o tez teoretic absolut, cert, s fie universal,

invariabil, aplicabil n egal msur tuturor domeniilor de cunoatere. Aa este metoda

deductiv a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gndirii metodice.

Formulnd principiul c adevrul trebuie s fie clar i distinct, el ddea o lovitur

argumentrii scolastice. Ideile sale despre atotputernicia raiunii omeneti i despre

posibilitatea transformrii raionale a vieii omului au constituit ca i ideile lui Bacon despre

fora experimentului i a observaiei unul dintre izvoarele gndirii iluministe. De altfel,

lucrrile sale au fost trecute n indexul papal al crilor interzise, fapt care argumenteaz, odat n plus, valoarea lor pentru progresul culturii i spiritualitii umane.

Contribuia lui Jan Amos Comenius la fundamentarea nvmntului modern.

Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gnditorul care a reuit s

exprime, n plan pedagogic, n cel mai nalt grad, cerinele de dezvoltare ale societii din

prima jumtate a secolului al-XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai important

opera a gnditorului ceh este lucrarea Didactica magna, scris n anul 1632 i tiprit n

latin n anul 1656 n opera Didactica omnia (opere didactice complete). n aceasta lucrareel prezint concepia sa cu privire la educaie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le

5


6/91

urmrete. Comenius a trit ntr-o epoc de tranziie i acest fapt s-a putut constata chiar din

coninutul lucrrilor sale (tranziia se realiza ntre evul mediu i epoca modern). ntemeindu-

se pe constatarea c societatea n care triete este nedreapt, Comenius considera ca fiind

absolut necesar o schimbare a societii care, la rndul ei, nu se putea realiza dect printr-o

schimbare, o transformare a omului. Ori, aceast transformare era posibil doar prin educaie,

prin cultivarea la fiecare individ a nelepciunii, a dragostei pentru adevr.

Primul scop al educaiei l constituie dobndirea de noi cunotinte, creterea nivelului

de cultur (erudiie) a fiecrui individ. Cel de-al doilea scop l constituie dobndirea virtuii,

iar cel de-al treilea presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). mpreun,

cele trei scopuri fundamentale ale educaiei alctuiesc temelia vieii, n timp ce sntatea,

bogia sau frumuseea sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar. Unul dintre principalele

principii ale educaiei pe care Comenius ncearc s l susin i s l argumenteze n lucrarea

sa, l reprezint principiul conformitii educaiei cu natura, altfel spus, al desfurrii

aciunii educative pe baza respectrii legilor specifice naturii exterioare omului.

Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizeaz o periodizare a vieii omului

n funcie de care se poate constitui un anumit sistem de educaie. ntruct aceste perioade au

durata de 6 ani, el considera c pentru prima perioad, a primei copilrii (0-6 ani),

rspunzatoare pentru educaia copilului este familia, iar urmtoarele (a doua copilrie,

pubertatea i adolescena, tinereea) se realizeaz n coli, colegii sau academii. De numele lui

Comenius este legat intemeierea didacticii moderne ca teorie a procesului de nvmnt.

n lucrarea sa, Didactica magna, pune un accent deosebit pe cerinele ce trebuie respectate

n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt.

Enumerm doar cteva dintre acestea:

- desfurarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite norme, principii;

- elaborarea unor noi coninuturi ale nvmntului;

- perfecionarea metodelor de nvmnt;- alegerea celei mai potrivite forme de organizare a nvmntului.

Cu privire la ultima dintre cerinele exprimate mai sus, amintim faptul c

fundamentarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii a constituit unul dintre meritele

incontestabile ale marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui

sistem de nvmnt, opiniile sale fiind continuate mai trziu de J. H. Pestalozzi, J. Fr.

Herbart, A. Diesterweg s.a. Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de

instruire att pentru profesor, ntruct era mai plcut s lucrezi cu mai muli colari (credea cse poate preda concomitent la cteva sute de colari folosindu-se i de ajutorul monitorilor),

6


7/91

ct i pentru elevi, ntruct astfel ei se puteau stimula reciproc i vor profita de momentul n

care se vor repeta cunotintele predate de profesor. i pentru a arta cum este posibil ca un

nvtor s se ocupe de un numr mare de elevi, el enumer momentele unei lecii care, n

linii mari, sunt cele pe care le parcurgem i astzi:

- verificarea temelor de ctre nvtor la nceputul leciei;

- realizarea unei scurte discuii cu elevii cu privire la cunotinele predate anterior;

- prezentarea (transmiterea) noilor cunotine;

- punerea unor ntrebri de ctre profesor pe parcursul leciei pentru a stimula n

permanen atenia elevilor;

- acordarea unui timp (la sfritul leciei) elevilor pentru a pune i ei ntrebri;

- acordarea posibilitii ca unii dintre elevi s explice n faa colegilor cunotinele

predate de profesor.

Marea contribuie a lui Comenius la dezvoltarea gndirii i practicii pedagogice o

constituie ns dezvoltarea teoriei cu privire la metoda didactic.

n concepia sa, exista trei metode principale de nvare: intuiia, explicaia i exerciiul (pe

care el l considera ca fiind instrument al unei metode unice). nvarea era menit s

evidenieze corelaia ce trebuie realizat n actul instructiv ntre analiza, sinteza i sincriz

(comparaie). n capitolul XIV al Marii didactici intitulat n mod sugestiv Cerinele generale

ale predrii i nvrii n aa fel nct efectul s fie sigur, Comenius i exprim convingerea

c metoda utilizat de dascl trebuie s fie conform cu natura celui educat i s se

fundamenteze pe o art a cultivrii spiritului. Primul principiu care trebuie respectat n acest

sens este acela c natura acioneaz la timpul su, ea nu ntreprinde nimic neoportun.

Convingerea sa este c mpotriva acestui principiu, n coli se comite un dublu pcat:

- nu se alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor;

- exerciiile de mai trziu nu sunt n aa fel introduse nct totul s progreseze impecabil

n succesiunea potrivit.La fel de interesante sunt principiile incluse n capitolul XVIII al lucrrii, capitol intitulat

Principiile predrii i nvrii lesnicioase. Urmnd calea pe care ne-o arat natura afirma

Comenius la nceput de capitol considerm c instruirea tineretului se poate face uor dac:

- va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt;

- se va face cu pregtirea corespunztoare a spiritului;

- se va proceda de la general la special i de la uor la greu;

- minile nu vor fi constrnse la nimic, ci singure vor solicita n funcie de vrst imetod;

7


8/91

- totul se va preda intuitiv etc.

Concluzionnd, putem aprecia c, nc de acum peste trei secole, marele pedagog ceh

a intuit i, n mare msur, a oferit anumite soluii originale marilor probleme ale pedagogiei.

SARCINI DIDACTICE PENTRU STUDENI

1. Analizai din perspectiv pedagogic urmtoarele texte:

Am nvat ce e tcerea de la vorbrei, tolerana de la intolerani i buntatea de la

cei haini; cu toate astea, nu port recunotin profesorilor mei.

GIBRAN, KAHLIL, Darul iubirii, Editura Herald, Bucureti, 2004, p. 172

Un filosof este deci cineva care recunoate c exist foarte multe lucruri pe care el nu

le nelege. i asta l chinuie. Astfel vzut, el este ntotdeauna mai nelept dect toi cei care se

laud cu pretinsa lor tiin. Lucrul cel mai nelept e s tii c nu tii, am spus adineaori.

Socrate nsui spunea c el tie un singur lucru anume c nu tie nimic.

GAARDER, JOSTEIN, Lumea Sofiei, Editura Univers, Bucureti, 2006, p. 72

Nu conteaz dect ceea ce ne poate fertiliza. Nici un om, nici un peisaj, nici o carte

nu m intereseaz dac nu m sporete, unindu-se cu mine, ajutndu-m s devin mai fecund,

mai puternic. (...) Nu devii tu nsui dect n clipa cnd i simi fiina sporit.

ELIADE, MIRCEA, JURNALUL PORTUGHEZ I ALTE SCRIERI, Vol.I,

Bucureti, Editura Humanitas, 2006, p.217

n centrul curii dintr-un templu din Himalaia, pe un obelisc sunt ncrustate reflecii i

porunci ca, de exemplu:

Vorbete puin, ncet i adevrat. Druiete o zecime din ctigul tu.

..............................................................................

Triete cu simplitate i gndete cu nlare.

ANDRU, VASILE, INDIA VZUT I NEVZUT, Editura Axis Mundi, 1993,p. 55

Nu pot cuprinde adevrul absolut. Dar sunt umil n faa netiinei mele i aceasta mi

este cinstea i rsplata.

GIBRAN, KAHLIL, DARUL IUBIRII, Bucureti, Editura Herald, 2004, p. 147

Un filozof i spuse unui mturtor:

Te comptimesc. Ai o ndeletnicire grea i murdar.

Iar mturtorul i rspunse: V mulumesc, domnule. Dar dumneavoastr cu ce vocupai?

8


9/91

i filozoful i rspunse zicnd: Eu cercetez mintea omului, faptele i dorinele lui.

Atunci, mturtorul, continundu-i mturatul, i zise: i eu v comptimesc,

domnule.

GIBRAN, KAHLIL, DARUL IUBIRII, Bucureti, Editura Herald, 2004, p. 175

ngmfarea tulbur mintea i cine e ngmfat nu mai gndete bine, nu face mare

lucru n via... Nu confundai ns mndria natural a celui contient de meritele lui, cu

ngmfarea, care, cel mai adesea, se bazeaz pe merite nchipuite.

PREDA, MARIN, N TARLAPAN, EFIM, O ANTOLOGIE CRONOLOGIC A

AFORISMULUI ROMNESC DE PRETUTINDENI, Cluj-Napoca, Editura Dacia, p. 122

Am fost de mic o fire deprins s descopere singur dect s primeasc. E o bucurie

mult mai mare dect aceea de a primi mur n gur. i am rmas cu ea de-a lungul vieii. Cnd

vizitez un ora strin nu folosesc niciodat ghidul ca s-mi rmn plcerea de a descoperi

singur ceea ce e vrednic de vzut. Cnd m-am avntat n ziaristic, m-a ncntat un alt mod de

a o face dect cel obinuit. Cnd am intrat din plin n micarea literar, am cutat s dezvlui

laturi ce lipseau culturii romneti. (...)

Firete, o asemenea bucurie de a-i crea dificulti pentru a le nfrnge pretinde mult

mai mult munc i mai mari sacrificii.

CRAINIC, NICHIFOR, ZILE ALBE, ZILE NEGRE (MEMORII), Casa editorial

Gndirea, Bucureti, 1991, p. 79

2. Prezentai trei argumente n favoarea necesitii dezvoltrii pedagogiei ca tiin de

sine stttoare:

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................3. Enumerai principalele idei pedagogice elaborate de J. A. Comenius:

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

9


10/91

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

4. Realizai un eseu n care s analizai implicaiile fenomenului educativ asupra

dezvoltrii personalitii elevilor.

5. Definii i descriei obiectul de studiu al unei discipline pedagogice.

Teoria i metodologia cercetrii pedagogice

a r e c a o b ie c t d e s t ud i u s p ec i f ic : evidenierea fundamentelor

epistemologice ale domeniului i a strategiilor de inovarenecesare la nivelul

activitilor organizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

6. Analizai principalele direcii de definire a pedagogiei.

7. Argumentai procesul de diversificare a funciilor educaiei n nvmntul

contemporan. functiile educatiei desemneaza ansamblul de operatii si

actiuni care asigura realizarea activitatii de formare-dezvoltare a

personalitatii umane la nivel de sistem.

8. Prezentai care sunt cauzele neimplicrii cadrelor didactice n programe de educaie

permanent care-i vizeaz periodic.

TEMA 2

SEMNIFICAIA PEDAGOGIEI INTERCULTURALE

Oamenii nu sunt obinuii s accepte ideea conform creia din punct de vedere

constitutiv sunt diferii, c nu pot fi aliniai toi la aceleai standarde valorice, simindu-se

culpabili pentru aceasta. Cunoaterea i nelegerea altuia este un proces progresiv i complex.

Ceilali dezaprob au i exclud pe indivizii deosebii - mai ales pe cei infideli, deviaioniti,

nonconformiti. Este firesc ca primele contacte cu alteritatea s fie nsoite de sentimente de

insecuritate i fric, de angoas sau chiar adversitate deschis fa de cellalt. Din moment cecontactele devin frecvente, necesare, chiar indispensabile, acceptarea i nelegerea celuilalt

10


11/91

devin comportamente de bun-sim. Dar pn aici, este nevoie de o nvare relaional, de

raportare la alteritate. Indivizii i defrieaz teritorii personale pe care ncearc s le apere

prin diferite mijloace. Noiunea de teritoriu are mai curnd o conotaie psihologic dect

fizic; s-a demonstrat c membrii unui grup ce se afl n relaie de contiguitate se sprijin i se

apr reciproc, comparativ cu cazul n care grupurile se plaseaz la distane fizice mai mari.

Relaia intercultural este perceput i n sens spaial, prin prezervarea, invadarea sau

expansiunea teritorial a unui grup ctre alt grup. Aceast invazie" faciliteaz apariia unor

sentimente de tensiune i nelinite. Contactele dintre grupuri pot cpta mai multe rezolvri:

- deposedarea i exproprierea deintorilor unei culturi i a unui teritoriu;

- alungarea i respingerea noilor venii;

- asimilarea n timp a noilor venii;

- divizarea i crearea unor enclave n fostul teritoriu;

- crearea unei coexistene pluraliste prin integrare i permisivitate reciproc.

Abordarea intercultural este coextensiv cu ultima variant invocat mai sus; simplul

contact, prin punerea unor grupuri culturale unele lng altele, nu conduce automat la o

interactivitate optim. Impactul se poate sesiza att la nivel grupl (prin genocid, asimilare,

segregare sau integrare), ct i la nivel individual (fie prin respingerea culturii de origine, fie

prin blamarea noii culturi); se tie c coala ete un loc al omogenizrii sociale, unificnd

contiinele i raliindu-le la valori generale. Cnd intr n ea purttori ai diversitii, acetia

sunt ndemnai prin toate mijloacele s se racordeze la standardele statornicite. Problema

comunicrii interculturale n nvmnt conduce, n mod firec, la soluionarea unor

probleme ca, de pild: cum percepe profesorul diferena cultural, cum i adapteaz stilul

comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii n educaie a unor

stereotipuri de categorisire a alteritii, ce posibiliti are profesorul de a nelege i a

valorifica potenialele culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor i

al prinilor la dezamorsarea unor teniuni interculturale etc. Tolerana reciproc i nelegereamutual pot fi formate printr-o educaie prealabil pentru ntmpinarea i respectarea

alteritii. Educaia intercultural constituie, n acest sens, o pist de prim importan. Dac

vrem s construim o lume autentic, n-avem dect o singur alternativ: s trecem de la o

logic mono la o logic a lui inter (Micheline Rey). A accepta alteritatea (apelul ctre cellalt,

presupune renunarea la confortul singurtii cu sperana vag de a lua n posesiune imaginea

celuilalt) i interdependena, a crea condiiile exprimrii personalitii altuia, a pune bazele

unui comportament solidar, acestea reprezint o nou revoluie copernician", pe careeducaia, n aceste vremuri, este chemat s o realizeze.

11


12/91

O nou disciplin se bazeaz pe o serie de elemente, de studi identificabile dispunnd de

repere metodologice. Care este obiectul de interogaie pentru o pedagogie intercultural? n

orice caz, acesta nu este reprezentat nici de culturile n sine (ntruct etnografia i etnologia au

ocupat deja acest teren), nici de contactul dintre culturi (cci antropologia a efectuat

numeroase studii asupra fenomenului aculturaiei), nici de relaiile interindividuale sau

intergrupale (de care se ocup psihosociologia i sociologia). Fr obiect bine definit i fr

un public decantat, pedagogia intercultural se definete n chip esenial ca discurs, ca

perspectiv interogativ, ca o modalitate de vizare a fenomenelor. Pedagogia intercultural se

definete ca o punere ntr-o nou perspectiv a unei realiti (multiculturalitatea), dar i ca un

deziderat ce ine a se concretiza n plan real. Educaia intercultural vizeaz o abordare

pedagogic a diferenelor culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile

spirituale sau de alt gen (diferena de sex, diferena social sau economic etc), evitndu-se,

pe ct posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav,

tendinele de atomizare a culturilor.

Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei (cf.

Antonio Perotti), nu este o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut

s integreze, n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei, antropologiei,

tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului i extrage

seva din perspectivele deschise de conexiunile diciplinare. Educaia intercultural vizeaz

dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul

aceleiai societi i, mai puin (sau deloc) o educaie pentru culturi diferite, ceea ce ar

presupune staticism i o izolare a grupurilor culturale. O educaie conceput n perspectiva

intercultural va resemnifica relaiile dintre coal i alte spaii educative; ea va transgresa

zidurile colii, prelungindu-se i insinundu-se n activitile informale. Educaia

intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice i intete pregtirea

viitorilor ceteni n aa fel nct ei s fac cea mai bun alegere i s se orienteze ncontextele multiplicrii sistemelor de valori. Adaptarea la mutaia i diversitatea cultural este

necesar att pentru minoriti", ct i pentru majoritari", n interaciunile prezente i

viitoare. De altfel, realizarea demarcaiei clasice ntre majoritari i minoritari este tot mai

dificil i riscant. n funcie de multiple perspective de referin, toi indivizii pot fi

minoritari, pentru c se racordeaz la subcoduri culturale oarecum diferite; sunt, de asemenea,

situaii, cnd nu se mai tie, cu claritate, cine este minoritar i cine este majoritar.

Educaia intercultural deriv din inegalitatea ivit n relaiile socioculturale cecaracterizeaz societatea european i din repercusiunile lor asupra nvmntului, avnd un

12


13/91

rol pozitiv i crucial n ntronarea justiiei i egalitii. O definiie clar i atotcuprinztoare

asupra interculturalului vom gsi la Micheline Rey: Cine spune intercultural spune n mod

necesar, plecnd de la sensul plenar al prefixului "inter": interaciune, schimb, deschidere,

reciprocitate, solidaritate obiectiv; spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului

cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se

raporteaz fiinele umane, indivizi sau societi, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea

lumii, recunoaterea importanei lor, recunoaterea interaciunilor care intervin simultan ntre

multiplele faete ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi. n nvmnt, culturile se cer a fi

studiate ntr-o manier comparativ i, n acelai timp, complementar.

Trebuie identificate acele filtre culturaleprin care membrii unei comuniti diferite

neleg i semnific realitatea, prin alternarea sondrilor i explorrilor cmpului cultural.

Autoarea sus-menionat sugereaz chiar necesitatea unei abordri stereoculturale (approche

stereoculturelle) n educaie, pentru mai buna circulaie a valorilor dintr-o cultur n alta.

Dup opinia Michelinei Rey, abordarea stereocultural uureaz recunoaterea i

contientizarea filtrelor culturale. Aceast practic ar facilita decriptarea unor stimuli

culturali necunoscui nc i ar permite stpnirea i perceperea diversitii culturale.

Abordarea culturilor n stereo" este o bun ocazie pentru a se crea copiilor situaii favorabile

descoperirii varietii gusturilor, a formelor de expresie, a limbajelor, a formelor de organizare

social, a stilurilor de via, a regulilor de comportament, a perceperii timpului, a obiectelor, a

vieii, a imaginarului individual sau colectiv. Pluralismul cultural vine cu ipoteza c

minoritile etnice au un stil unic de nvare i c programa analitic din coli, precum

i curriculum-ul educaional ar trebui revizuite pentru a veni n ntmpinarea stilului

cognitiv i profilului spiritual al elevilor ce fac parte din diferite grupuri etnice . Planul de

nvmnt, ca i programele analitice, ar trebui s fie structurat astfel nct s nu interpreteze

evenimentele n funcie de punctele de vedere ale unui grup etnic. E nevoie s se promoveze

ataamentul reciproc i nelegerea etnic prin sprijinirea elevilor pentru a dobndi deprinderii atitudini, n aa fel nct s permit ntregului grup de apartenen s capete putere de

semnificare asupra culturii lumii.

O contribuie important n diseminarea ideii de interculturalitate i de sensibilizare a

principalilor factori politici fa de topica intercultural 1-a avut i l are Consiliul Europei. n

acest sens, educaia i cultura se afl sub autoritatea Consiliului de Cooperare ce are drept

obiective:

- s rspndeasc tuturor statelor membre cunotine, precum i idei sau tehnici dedifuziune cultural;

13


14/91

- s stabileasc relaii de cooperare ntre educatori la scar european;

- s sensibilizeze populaiile Europei asupra zestrei spirituale comune, sugernd

obligaii corespunztoare ale tuturor fa de aceste elemente;

- s instaureze un climat de nelegere activ i de respect fa de calitile culturale ale

fiecrui grup n parte.

Educaia pentru nelegere internaional i intercultural se configureaz la

nivelul mai multor componente: educaie civic european, educaie social i civic,

nvarea drepturilor omului, pregtirea i participarea la viaa social, formarea formatorilor

n perspectiva interaciunii culturale, educaia i dezvoltarea cultural a imigranilor, educaia

ntr-o societate multicultural. n 1983, ca urmare a proiectului lansat de Consiliul Europei,

intitulat Formarea educatorilor pentru educaia intercultural, a fost emis recomandarea

184 din 1984 a Comitetului Minitrilor statelor Membre, unde se precizeaz:

- societile cu caracteristici pluriculturale constituie un fenomen ireversibil pozitiv, n

msura n care respectivele societi reuesc s creeze legturi ntre populaiile autohtone i

cele imigrante;

- promovarea schimburilor spirituale constituie o modalitate ce favorizeaz mai buna

cunoatere i cooperare dintre popoare;

- prezena n coli a diferitelor etnii constituie o bogie i un important atu doar atunci

cnd sunt promovate politici educative ce ncurajeaz deschiderea spiritual i comunicarea

reciproc;

- educatorii trebuie s beneficieze de o pregtire intercultural atent la valorile

diversitii i la specificitate.

Ct privete formarea formatorilor, se invoc urmtoarele aciuni:

- contientizarea profesorilor fa de diferitele ipostaze i expresii culturale;

- identificarea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor, precum i combaterea

acestora;- responsabilizarea educatorilor n legtur cu formarea la copii a capacitii de a

nelege exponenii altor culturi;

- nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i politice ale fenomenului

migraionist;

- integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua cultur, simultan cu

ncurajarea i cultivarea legturii cu vechea cultur.

Prin educaia intercultural se va urmri formarea unei atitudini i a unuicomportament intercultural forme de rspuns la pluralismul cultural cu virtui integrative

14


15/91

incontestabile, ncurajndu-se afirmarea fiecrei culturi cu normele specifice, se va ajunge la

o sintez de elemente comune, prin conturarea unui mediu modelator, ca baz a nelegerii la

nivel zonal sau mondial; coala, acceptnd principii ca tolerana, respectul reciproc,

egalitatea ori complementaritatea valoric a culturilor etc., va fructifica diferenele

culturale i valorile spirituale locale, dar le va racorda, simultan, la valorile generale ale

umanitii i aceasta, prin pregtirea elevului pentru receptarea valorilor generale, integrative,

fr ns a-1 lipsi de cele grupale sau specifice prin care, de fapt, va intra" i se va insera n

orizontul tot mai larg, mai nuanat al culturii mondiale. Nu este vorba de o tergere a

diferenelor i de o integrare forat. De altfel, conceptul de integrare" circul adesea sub

forma unui slogan, care poate suscita reacii dintre cele mai diverse. Integrarea trebuie

neleas ca un proces multidimensional. El se extinde dincolo de planul cultural, atingnd

dimensiuni sociale i politice, neleas ntr-un sens foarte larg, integrarea presupune

unificarea i fuziunea a dou sau mai multe grupuri umane, dar care i pstreaz poziii

echitabile din punct de vedere sociopolitic. n urma integrrii, va lua natere o cultur nou,

deschis i nu se va ajunge la o

asimilare forat a uneia de ctre cealalt.

Conceptul de educaie intercultural se coreleaz cu unul mai vechi, de sorginte

anglosaxon, i anume cel de educaie multietnic, impus n SUA, Canada, Australia etc.

dup 1960. Acesta vizeaz pregtirea oamenilor pentru nelegerea i acceptarea exponenilor

etniilor diferite; scopurile educaiei multietnice sunt:

- cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori particulare;

- familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri,

nelegerea i respectarea acestora;

- facilitarea confruntrii preocuprilor alternative;

- nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare desfurrii

activitilor n cadrul profesiunii, dar i n conturarea culturii generale etnice n coli i nsocietate;

- reducerea discriminri dinte membri unor grupuri.

Dezvoltarea competenelor culturale de grani"; procesul n cauz presupune cinci

niveluri: observaii superficiale, contacte directe cu grupuri sau membri ai unor grupuri etnice,

biculturalitate, resocializare complet i asimilare de ctre cultura strin. Alturi de

conceptul de educaie multietnic mai este folosit i termenul de educaie global, n

accepiunea de educaie pentru nelegerea interdependenelor dintre naiuni, n lumeacontemporan i care are drept scop clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni, precum i

15


16/91

restructurarea percepiilor comune fa de aceste probleme. Contribuia la o analiz

conceptual critic a educaiei interculturale se va concretiza ntr-o cercetare critic a bazelor

conceptuale ce pot fi oferite educaiei interculturale de diverse discipline socioumane, ca i n

analiza ctorva aspecte epistemologice i metodologice. Numeroi autori au relevat nevoia de

a nrdcina practicile educaiei interculturale ntr-un fundament teoretic, bazat pe cercetare

empiric i deplng numrul mic de relaii ntre practici i teorii. De exemplu, Batelaan i

Gundara (1991, p. 27) citeaz concluziile unui raport OCDE: Majoritatea programelor de

educaie intercultural nu sunt susinute de o baz teoretic solid i clar" (CERI, 1989, p.

71). Abdallah-Pretceille (1986, p. 39) scrie : aceast nrdcinare n praxis trebuie susinut

de o reflecie teoretic structurat sub ameninarea de a vedea practicile mpotmolindu-se n

aciuni sterile i inoperante".

Discuiile teoretice asupra educaiei interculturale i formrii profesorilor n acest domeniu nu

lipsesc, chiar dac ne referim doar la textele n francez (Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp,

1993; Abdallah-Pretceille, 1986; Dasen .a., 1991; Dinello, 1977; Dinello i Perret-Clermont,

1987; Hannoun, 1987; Kurmann, 1987; Munoz Sedano, 1989; Ouellet, 1991; Ouellette, 1991;

Rey, 1986; UNESCO, 1992). Aceste discuii nu constituie dect o glorificare aproape

necritic a pedagogiei interculturale, dei conin unele critici i vorbesc despre capcane ce

trebuie evitate. De exemplu, s-au criticat mult o pedagogie care conduce la stereotipuri i

marginalizare; ntr-o manier general, pedagogiile axate doar pe diferene; marginalitatea

practicilor interculturale n programele colare (Cattafi-Maurer i Cattafi, 1991a).

Comunicarea intercultural

Se consider, n general, c pedagogia intercultural intereseaz mai ales coala; ntr-

un studiu prospectiv, Berthoud-Aghili i Caloz-Tschopp (1993) remarc pe bun dreptate c

domeniul de aplicare al unei educaii interculturale este mult mai larg, amintind, n particular,

doar formarea diferiilor ageni viznd migrrile i azilul, media sau opinia public n general;

n aceeai ordine de idei, menionm aici un alt domeniu care se dezvolt oarecum la distande pedagogia intercultural i pentru care exist aceeai nevoie de ncurajare a referinelor

teoretice: cel al comunicrii interculturale, care comport o important literatur (Asante,

Newmark i Blake, 1979; Brislin, Cushner, Cherrie i Yong, 1988; Carbaugh, 1990;

Gudykunst, 1983; Gudykunst, 1991; Gudykunst i Kim, 1984; Gudykunst i Ting-Toomey,

1988; Kim, 1986; Ladmiral i Lipiansky, 1991; Poyatos, 1988; Sarbaugh, 1988) i o asociaie,

SIETAR (Societatea pentru Educaie, Formare i Cercetare Intercultural), care public

revistaInternational Journal of Intercultural Relations, ca iIntercultures n Frana.

16


17/91

Specialitii n acest domeniu studiaz adesea interaciuni interculturale destul de scurte, ce pot

merge de la turism sau sejur de studii n strintate, la negocierea diplomatic sau comercial

sau la cooperarea n problemele dezvoltrii. Cum comunicm n situaiile culturale n care

referenii culturali nu sunt aceiai? Ce importan are comunicarea non-verbal (Argyle,

1988), relaia de proximitate (Hali, 1971, 1984)? Cum se deruleaz un asemenea sejur, ocul

cultural", ocul ntoarcerii" (Furnham i Bochner, 1986) i, de o manier general, nvarea

conveniilor culturale? Toate aceste ntrebri conduc la programe de formare (de exemplu,

Landis i Brislin, 1983), n care una din caracteristici este, n mod paradoxal, de a fi foarte

specifice din punct de vedere cultural. O regul de primsimportan pentru o comunicare

intercultural eficace este, nti de toate, de a cunoate conveniile propriei culturi. Educaia

intercultural nu se elaboreaz ntr-un vid teoretic. S-a acordat totdeauna mult importan

relaiilor ntre cercettori i practicieni.


1. Definii conceptul de relaie intercultural:

..

2. Prezentai obiectul de studiu al pedagogiei interculturale:

Considerat de majoritatea teoreticienilor ca un domeniu interdisciplinar al tiinelor

educaiei, pedagogia intercultural reprezint n ultimele decenii o nou tem ce aduce n

discuie un fenomen ce nu mai poate fi neglijat: fenomenul interculturalitii. Abordarea

corect a acestuia este obligatorie nu doar din considerente teoretice, ci i pragmatice. Esteun fenomen real, obiectiv, ceea ce permite studierea lui din perspectiva tiinelor

educaiei.

3. Definii conceptul de educaie intercultural:

n 1985, Comitetul pentru coala din Qubek lansa raportul Chancy n care educaiaintercultural era definit ca educaia care vizeaz s formeze persoane capabile s apreciezediverse culturi care se stabilesc ntr-o societate tradiional i deci s accepte s evolueze ncontact cu aceste culturi pentru ca aceast diversitate s devin un element pozitiv care smbogeasc viaa cultural, social i economic a mediului.

17


18/91

La rndul su, n 1991, Fernand Ouellet definea educaia intercultural drept oriceefort sistematic viznd s dezvolte la membrii grupurilor majoritare, ca i la ai celorminoritare:

a) o mai bun cunoatere a situaiei culturii n societile moderne;b) o mai mare capacitate de a comunica ntre persoane de diferite culturi;

c) atitudini mai bine adaptate contextului diversitii culturilor i grupurilor dintr-osocietate dat, graie n special unei mai bune nelegeri a mecanismelor psihosociale i afactorilor socio-politici susceptibili de a stpni heterofobia i rasismul;

d) o mai bun capacitate de a participa la interaciunea social, creatoare aidentitilor i a umanitii comune.

Abordarea lui F. Ouellet presupune nelegerea obligatorie a trei teorii cheie:1. Cultura i identitatea cultural sunt fenomene dinamice, n continu transformare;2. Toate fiinele umane sunt purttoare de cultur i trebuie s-i aleag liber evoluia

identitar;Educaia intercultural vizeaz interaciunile, comunicarea, apropierea dintre diverii

purttori de cultur i se adreseaz tuturor persoanelor, independent de originea etnic(apudC. Cuco, 2000).

4. Analizai obiectivele Consiliului Europei privind educaia intercultural n spaiul

european.

Educaia intercultural i-a fcut apariia pe agenda politic a Europei odat cu colarizareacopiilor imigranilor din societile vest-europene.S-a contientizat atunci pentru prima datc existena unor grupuri provenite dintr-un fond cultural diferit de cel al populaiei majoritare

poate constitui o provocare.La nivelul legislaiei internaionale, se observ un interes pentru rolul educaiei n dialogul

intercultural ncepnd cu anul 1966, cnd se semneaz n cadrul naltului Comisariat alNaiunilorUnite pentru Drepturile Omului Convenia Internaional privind Drepturile Economice,Sociale i Culturale.4 Articolul 13 al acestui text stipuleaz c educaia va permite tuturor

persoanelor s participe efectivtr-o societate liber, s promovezeelegerea, toleranai prieteniatre toate naiunile i toate grupurile rasiale, etnice sau religioase.5La nivel european, anul 1970 marcheaz interesul pentru asigurarea dreptului la educaie alcopiilor imigranilor din societile occidentale, odat cu Rezoluia.Pn n anii 80,

preocuparea Uniunii Europene n domeniul interculturalitii rmne cantonat la situaiapopulaiilor rezultate n urma micrilor migratorii din Europa de Vest.

5. Prezentai componentele educaiei pentru nelegere internaional i intercultural.6. Propunei cte dou modaliti de desfurare a aciunilor de formare a formatorilor n

domeniul educaiei interculturale:

Aciunea Modalitatea 1 de

desfurare

Modalitatea 2 de

desfurare

contientizarea profesorilor fa de

diferitele ipostaze i expresii culturale

18


19/91

identificarea atitudinilor etnocentriste

i a stereotipurilor, precum i

combaterea acestora

responsabilizarea educatorilor n

legtur cu formarea la copii a

capacitii de a nelege exponenii

altor culturi

nelegerea cauzelor i a consecinelor

economice, sociale i politice ale

fenomenului migraionist

integrarea deliberat a copiilor ce

provin din alte culturi n noua cultur,

simultan cu

ncurajarea i cultivarea legturii cu

vechea cultur

7. Definii conceptul de educaie multietnic i prezentai principalele finaliti aleacesteia.

Conceptul de educaie multietnic a aprut la sfritul anilor 60 n SUA, Canada,Australia i vizeaz pregtirea pentru nelegerea i acceptarea dintre exponenii etniilordiferite. n acest sens, James Banks (1988) consider cscopurile educaiei multietnice sunt:

cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a particularitilor propriilor valori; familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ce aparin altor

culturi/grupuri, nelegerea i respectarea acestora; reducerea discriminrii i segregrii dintre membrii unor grupuri etnice n coli/

societate; nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare desfurriiactivitilor n cadrul profesiunii, dar i n conturarea culturii generale etc.

8. Prezentai cinci activiti practice de comunicare intercultural organizate cu clasa de

elevi.

TEMA 3

ANALIZA PEDAGOGIC A CULTURII I CONTACTELOR CULTURALE

19


20/91

Domeniile aferente sociologiei, care se preocup de tipurile i rolurile structurilor

sociale n anumite societi sau n coal i cele care privesc mai ales antropologia i etnologia

(prin observarea i analiza caracteristicilor - ntre altele, cele culturale - diverselor grupuri

umane), se gsesc deseori puternic ntreptrunse. Aceste abordri multiple sunt indispensabile

pentru mai buna nelegere a organizaiilor umane, n timp ce abordarea psihologic este

indispensabil atunci cnd se preocup de funcionarea indivizilor i de modul n care ei vor fi

influenai de fenomenele sociale i culturale i de reinterpretarea lor. ntr-un studiu detaliat

de istorie a legturilor multiple ntre antropologie i psihologie (care are n vedere i aspectul

sociologic), Jahoda (1982-1989) analizeaz evoluia, cteodat rapid, a instituiilor i a

relaiilor sociale n anumite societi. El arat c nu se poate afirma, fr nuanri, prioritatea

nivelului sociologic, deoarece sentimentele i percepiile sunt cele care menin sistemele

particulare de relaii sociale" (p. 72). La un moment dat, sistemele se dezagreg, dac ele

constituie pentru o populaie cauza unor tensiuni i conflicte excesiv de puternice att intra,

ct i interpersonale. Aceste elemente apar n mod frecvent n situaiile de aculturaie. Totui,

nu putem considera c sistemele sociale nu se transform dect n funcie de motive

psihologice; s-ar putea cuta, de asemenea, cauzele bulversrilor din timpul schimbrilor

socioeconomice radicale care au intervenit (influena economiei occidentale n Africa,

trecerea de la modul de via rural la cel urban n situaie de emigrare etc). Jahoda (1982-

1989) adaug c este preferabil s se considere o asemenea relaie ca un proces dialectic sau

de retroaciune, astfel c sistemul social i factorii psihologici sunt n interaciuni continue"

(p. 73).

De asemenea, gsim la Vermes (1989), care studiaz caracteristicile diferitelor

cmpuri tiinifice n tiinele umane i interrelaiile lor, problema naturii legturii ntre

psihism i cultur chiar n interiorul psihologiei, n relaie dinamic cu sociologia i

antropologia" (p. 12); n centrul preocuprilor actuale se afl, n primul rnd, copilul nsituaie de aculturaie puternic, mai exact, copilul provenit dintr-o familie n migraie, n

situaie colar. Acesta sosete la coal cu limba, cultura sa familial i deci cu propriile

repere culturale. Procesele de enculturaii, construirea primei sale culturi (sau a primelor sale

culturi) i influena acesteia n procesele de adaptare (de aculturaii) la noul mediu colar i n

procesele de nvare vor fi, deci, importante. Cum poate pedagogia, avnd ca obiective

transmiterea cunotinelor i ocializarea, in cont de experienele refereniale culturale ale

fiecrui elev? Avnd n vedere importana experienelor extracolare socioculturale nprocesele de nvare, s-ar putea ncerca evidenierea la fiecare copil a achiziiilor care l-ar

20


21/91

putea ajuta s gseasc un teren propriu familiar pentru o nou elaborare a cunotinelor sale.

A sublinia, n acelai timp, importana construirii n cursul socializrii a referinelor comune

impuse de viaa n societate, ntr-un loc i timp precis (este vorba de clas, coal, societate).

Contactele stabilite ntre culturi, sau mai degrab ntre grupuri culturale, favorizeaz

anumite tipuri de legturi n interiorul colii i ntre familie i instituia colar. De relaiile

ntre culturi depind n mod egal reprezentrile sociale i sociocognitive ale copiilor, prinilor

i profesorilor privind locul fiecruia n coal i societate; n aceast privin, limba este unul

dintre cele mai puternice atribute identitare ale comunitii i deci nu poate fi studiat izolnd-

o de mediul su sociocultural. Mai mult, achiziionarea limbii scrise, care va face copilul s

intre ntr-o nou arie cultural, va putea declana conflicte de ordin social i cultural n snul

acelorai familii. Este greu de evitat stereotipia, care aduce cu sine, uneori, eecurile colare

ale unorcopii provenii din familii emigrante, datorate fie situaiei de exil sau de imigraie,

poziiei de dominat n cmpul socioeconomic, distanei culturale prin raportarea la normele

inculcate n rile de primire, fie unei insuficiene lingvistice (Porcher, 1984). Toate aceste

elemente ntrein numeroase interaciuni.

Definirea conceptului de cultur

n definirea clasic a culturii, Hali (1979) specific trei trsturi importante: prima

arat c aceasta nu este nnscut ci dobndit, a doua c diversele aspecte ale culturii

constituie un sistem i, n sfrit, cultura este mprtit (ceea ce i d o dimensiune colectiv

i, prin aceasta, delimiteaz diferitele grupuri culturale); se vorbete, de asemenea, de

motenire cultural" pentru a reda ct mai bine procesul de transmisiune social, fr a uita

modificrile care intervin de la o generaie la alta, n funcie de schimbrile condiiilor de

via. Camilleri (1990), la rndul su, ne determin s considerm cultura ca o formaiune

care se construiete, ntre altele, n funcie de provocrile mediului, ca un ansamblu de

dispoziii destinate a rspunde acestora" (p. 567). Astzi, dei definiiile nu sunt totdeauna

propuse n aceiai termeni, antropologii, psihologii i pedagogii cad de acord asupra faptuluic termenul cultur desemneaz un ansamblu motenit social si transmis de conduite i

simboluri purttoare de semnificaii, un sistem de reprezentri i un sistem de limbaj care se

exprim sub forme simbolice, un mijloc prin care oamenii comunic, i perpetueaz i

dezvolt cunotinele i atitudinile fa de via. Dimensiunile puternice de modificare i

creaie trebuie adugate la aceast ultim definiie. Aceast completare este important sub

dou aspecte. Cultura nu mai este neleas ca o sum finit de trturi particulare care

perpetueaz stereotipuri, iar abordarea intercultural devine astfel posibil n msura n care

21


22/91


23/91

nenelegeri, cci, nu culturile sunt cele care intr n contact, ci persoanele, grupurile

aparinnd diferitelor culturi" (p. 45). Aceast situaie este prezent n coal de fiecare dat

cnd profesorul i pune ntrebri asupra comportamentelor, atitudinilor, formelor de limbaj

pe care nu le consider n conformitate cu ceea ce cunoate i admite i crora le atribuie

deseori semnificaii negative.

Preiswerk i Perrot (1975) reamintesc pe drept cuvnt c acest concept totalizant de

cultur nu are nici o valoare descriptiv. Acesta nu explic nimic n sine, nici activitatea

uman, nici specificitatea sa n raport cu alte fiine vii" (p. 35), dar, adaug ei, faciliteaz n

egal msur analiza raporturilor care se stabilesc ntre societi i dificultile care pot

surveni cu aceast ocazie" (p. 36). Rmne totui de definit ceea ce este n mod real domeniul

cultural n complexitatea raporturilor ntre grupuri sau indivizi. Prea des, referirea la cultur"

ascunde alte aspecte diferite ale contactelor; n preocuparea de a gsi cauzele eecurilor

colare ale copiilor provenii din familii emigrante, au fost uneori puse n eviden

peudospecificiti ale culturii de origine, ceea ce a condus la mitizarea anumitor culturi, la

reducerea lor la cteva trsturi proeminente. Copilul este asociat cu o bizarerie exotic i

arhaic, cu practici folclorice care i pot fi necunoscute. Cercetarea i realitatea permit din

fericire perfecionarea treptat a grilei de analiz i o mai bun luare n considerare, n

prezent, a eterogenitii, care exist, pe de o parte, n interiorul unei culturi i ntre culturi, pe

de alt parte. Astzi, culturile nu sunt nici unele nici altele obiecte pure care ar putea fi, fr

alt analiz, asociate copilului, cu att mai mult cu ct procesele i faza de aculturaie n care

se gsesc familia i copilul nu vor fi ntotdeauna aceleai.

Culturi i stereotipuri

Ultimele reflecii privind eterogenitatea intra- i intercultural ne determin s folosim

cu pruden toate clasificrile, generalizrile care circul frecvent cnd este vorba de elevi",

de copii emigrani". Acestea risc s ne ascund copilul, aa cum evolueaz el la un moment

dat din existena sa ntr-un mediu particular. Generalizrile sunt consecina stereotipurilorcare s-ar putea numi, dup Ludi i Py (1991), formule precodate" sau, dup Hamilton (1981),

reluat de Berry et al. (1992), categorii cognitive necesare pentru ordonarea diversitii. Acest

proces de categorizare nu este nefast n sine, dar pericolul apare o dat cu suprageneralizrile

posibile i evalurile deseori negative care sunt atribuite membrilor acestor categorii. Allport

(1954), citat de Simmons (1988), definete stereotipul ca o credin exagerat,

stigmatizant, legat de una sau mai multe trsturi ale unor categorii de persoane, a crei

funcie este de a justifica o conduit fa de aceast categorie" (p. 59). Din aceastperspectiv, Simmons (1988) studiaz, ntr-o cercetare psihosociologic, stereotipurile pe care

23


24/91

anglo-americanii le vehiculeaz n legtur cu mexicanii americani i invers. El subliniaz c

prin stereotipurile primilor (asupra celei de a doua categorii) se justific locul care este

acordat mexicanilor americani n societatea american. Faptul de a fi considerai de o

moralitate sczut, imprevizibili i misterioi, ostili anglo-americanilor justific excluderea i

discriminarea. Devine logic, dac mexicanii au trsturi culturale definite prin stereotipuri, s

nu li se acorde un statut de egalitate. Dac sunt imprevizibili i misterioi, cum ar putea fi

tratai ca prieteni de ctre anglo-americani ? i dac sunt ostili i periculoi, este normal c

triesc izolat. Totui, nu toate stereotipurile legate de mexicani sunt defavorabile, ei fiind

considerai totdeauna gata s se bucure de muzic i s srbtoreasc". Imaginile pozitive

ntresc ideea mexicanului copil bun" i iresponsabil" care nu poate pretinde c are un statut

de dominat. Introducnd cteva nuane, s-ar putea nelege, din exemplul lui Simmons,

stereotipurile care circul n interiorul unor anumite comuniti.

Preiswerk i Perrot (1975) se ntreab dac stereotipul nu are la baz un fond de adevr

i dac nu se adeverete c diferitele uniti ociale i culturale au anumite caracteristici

eseniale care ar ajunge s le descrie, nu ntr-o manier exhaustiv, dar suficient de exact

pentru a nu fi confundate cu alte grupuri" (p. 239); n aceast discuie prerile sunt mprite,

dar, pun Preiswerk i Perrot (1975), ceea ce trebuie relevat este c, chiar dac pare c o

anumit realitate poate sta la baza formrii stereotipului, cel mai adesea el evideniaz o

interpretare etnocentric n formulare i coninut" (p. 240). Aceti autori adaug c

stereotipul este forma caricatural a unei reprezentri sociale" (p. 239). Fr a relansa aici

tema reprezentrilor, a pune c reprezentarea social constituie un univers de opinii i

convingeri produse i create colectiv, organizate n jurul unei semnificaii i n raport cu un

obiect dat. Dorai (1988) distinge, n nsi reprezentarea social, emergena stereotipului ca

nucleu dur al constituiei sale i ca mrturie a normativitii sale i valorilor care i sunt

atribuite; sunt nclinat s cred c astzi, n coal, numeroasele stereotipuri vehiculate n

legtur cu copiii care nu provin din grupul dominant paraziteaz relaiile dintre profesor ielev i dintre profesor i familie. De exemplu, faptul de a declara, a priori, c unii copii din

anumite medii socioeconomice i din anumite grupuri nu cunoc nici chiar" limba lor i c

vor avea dificulti n nvarea limbii de colarizare este un stereotip larg rspndit i adus

pe tapet", ntre altele, pentru a justifica unele dificulti colare. Cum apare acest tereotip ? El

are, fr ndoial, legtur cu un numr de observaii fcute n acest sens care, puin cte

puin, au determinat o supra-generalizare periculoas n msura n care aceasta antreneaz o

serie de prejudeci implicite asupra familiei i copilului care nu a tiut s-i nvee limba",asupra grupului sau rii care nu i-au oferit o instrucie necesar" etc.; n sfrit, preocupai

24


25/91

de limitarea pierderilor", Preiswerk i Perrot (1975) propun renunarea la pretenia de a

explica totul, de a gsi o cauz pentru toate atunci cnd complexitatea situaiei este prea mare:

stereotipul este un exemplu deosebit de frapant de explicare au rabais"(p. 257). Autorii cad

de acord c este dificil s ne organizm cunotinele despre lume, deseori haotice i vaste,

care par destructurate i care ne determin s simplificm, s clasificm, s generalizm. Ei

propun s se renune la o imagine schematic extrem de simpl, stabil i echilibrat.

Instituia colar, dezvoltnd o cultur care i este proprie, face parte n mod intrinsec

din societate, cu care ntreine legturi de filiaie evidente. Influena opiunilor politice,

economice i sociale asupra colii antreneaz practici colare particulare, deseori implicite.

Aceste elemente modific, n anumite momente istorice, contactele culturale dintre societate

i coal i suscit cnd compliciti culturale", cnd rezistene. Potrivit proiectelor

societilor, natura relaiilor dintre grupuri culturale se transform, iar opiniile asupra

practicilor pedagogice sunt influenate. Efectele contactelor culturale de la sfritul celui de al

doilea rzboi mondial, conflictele de ordin cultural nu au fost niciodat att de vii n Europa,

contrastnd n mod straniu cu dorina politic a unei uniuni europene n viitorul apropiat.

Aceste micri antagoniste demonstreaz relativitatea total a raporturilor dintre culturi n

anumite momente ale istoriei lor. Fosta Iugoslavie ne d un exemplu tragic. Dei n perioada

anilor '50 s-a putut crede, din exterior, c forma de organizare statal a rilor ar fi favorizat i

stabilit contacte i schimbri ntre grupuri culturale diferite (de exemplu, srbii i croaii sau

srbii i albanezii din Kosovo), suntem martorii unui rzboi n care aspectul cultural de care

aparin limba i religia pare extrem de important i se confund cu revendicrile naionaliste.

Ca o repercusiune, conflictul se resimte n unele clase ale altor ri, frecventate de copii

refugiai provenind din comuniti n rzboi. Unele comuniti preocupate de a-i menine

puterea i teritoriul se renchid pentru a se putea proteja mai bine i creeaz limite n

adaptarea altor grupuri, care pot duce uneori la excludere; se gsesc aproape pretutindeni

exemple de excludere legate de diferena cultural i deseori de fora stereotipurilor. Unelecomuniti refuz instalarea pe teritoriul lor a unui adpost pentru refugiai, cetenii unei

comune consider c este contrar propriilor lor interese nvmntul n limba matern al

copiilor concetenilor lor, alii nu sunt de acord cu stabilirea pe teritoriul lor a familiilor de

igani. Aceste fenomene de stereotipie, de etnocentrism, aceast team de pierdere a identitii

colective i individuale provoac rezistene la deschidere i sunt folosite ntr-un mod nefast n

politic.

Aceast situaie cultural nu este nou. De cnd grupuri culturale diferite stabilesccontacte mai mult sau mai puin permanente, au fost create situaii la fel de favorabile unei

25


26/91

abordri interculturale ca i dezvoltrii sentimentelor de team i de respingere. Todorov

(1991) constat c de cnd exist societile umane, ele ntrein relaii mutuale. Nu se poate

concepe, pune el, o cultur care nu ar avea nici o relaie cu altele, identitatea nate diferena,

mai mult, o cultur nu evolueaz dect prin contactele sale: interculturalul este constitutiv

culturalului" (p. 116). Ar trebui aici s mai definim termenul de cultural i termenul de

intercultural, ceea ce am fcut mai devreme. Dar, adaug Todorov: trebuie recunoscut c,

chiar dac atracia pentru strin i respingerea sa sunt amndou atestate prin fapte, atitudinile

de respingere sunt mult mai numeroase" (p. 118).

n reflecia sa asupra raporturilor dintre culturi n cadrul colii, Camilleri (1988)

subliniaz tendina printre elevi ca i pentru profesor, n general, de a se considera i unii i

alii ca aparinnd unor civilizaii inegale care pot fi distribuite de-a lungul unei scale valorice,

aceea a grupului dominant fiind n mod obinuit perceput n frunte. Aceasta determin, n

mod spontan, judeci ontologice" asupra conduitelor, corespunznd axelor a ceea ce fiecare

crede a fi, n manier absolut, adevrul, binele, frumuseea" (p. 566). El adaug mai departe:

e spune c, n interiorul aceleiai societi, aceleiai etnii, reeaua ierarhizrilor nu este mai

redus; oare coala nu ne ofer n mod curent spectacolul dispreului biatului pentru fat,

oreanului pentru cel de la ar, tnrului din clasele favorizate pentru colegul su din medii

comune? " (p. 569); sensibil la dezechilibrele intersociale, Le Pichon (1991) descrie

numeroase nenelegeri care stnjenesc raporturi pe care el le numete interculturale. Prin

analogie cu fiina uman care nu utilizeaz dect o parte din neuronii creierului su, Le

Pichon scrie c umanitatea a dezvoltat peste msur logica modelelor provenite din singura

emisfer" a culturilor occidentale i n aceast emisfer, anumite zone hipertrofiate, ceea ce a

privilegiat civilizaia noastr european" (p. 13). El pune ntrebarea dac trebuie s se decid

asupra influenei unui singur model cultural i s se accepte ca normal dispariia

cunotinelor i modalitilor de cunoatere ale culturilor diferite de a noastr. Le Pichon

constat c noi trim astzi, n chiar inima societii noastre, violenta contradicie dintreprivirea celuilalt i dispariia sa organizat, sistematic. Dar aceast privire este inegal i

divers, aa cum sunt oamenii nii. Inegal prin diversitate, departe de acea egalitate

reductiv produs de aliana unui anumit raionalim triumftor cu o contiin mpcat i cu

legea celui mai puternic; dar i inegal, asemenea, poate, luptei care se duce pentru

supravieuire n competiia economic internaional de ctre naiunile cele mai vulnerabile,

ce au culturi care rspund unui model diferit de al nostru" (p. 14). Dar el nu uit c astzi

cellalt este n noi nine" i c n centrul culturii dominante se regsesc minoritile prezentecu religiile i culturile lor, cu credinele i cunotinele lor. Noi focare de difereniere se nasc

26


27/91

n mod neateptat n mijlocul societilor i fiecare determin reconsiderarea raporturilor sale

cu ceilali.

Dac Europa a fost timp de cteva secole instrumentul unei anume uniformizri a

diversitii, aceasta se regsete prins n propriul su joc, pe teritoriul ei fiind amestecate alte

culturi; i, fr ndoial, intervine contradicia n aceast contopire. De fiecare dat cnd este

vorba de a duce n exterior viziunea lumii occidentale, membrii si nu-i regsesc valorile

puse sub semnul ntrebrii i nu sunt determinai s revad scala cultural stabilit. De cnd

lumea occidental presupune perspectiva privirii celuilalt, acesta se gsete pe acelai

teritoriu, aruncat" n circulaia cultural pe care nu o stpnete i evalueaz greit

profunzimea mutaiilor pe care aceasta le determin. Cci, spune Le Pichon (1991), aceste

culturi strine, pe care noi credem c le cunoatem, ne descoper astzi la rndul lor i acolo

ncepe pentru Europa imprevizibilul" (p. 233).

Aceast schimbare, exigena situaiei extra-naionale i vecintatea multicultural

cotidian ne conduc la problema noastr n legtur cu efectele imediate ale acestor

transformri intersociale asupra colii i populaiei implicate; n consecin, elevii aduc la

coal experiene i practici culturale diverse care vor avea efecte asupra proceselor de

nvare. n ce msur aceste practici sunt recunoscute ca legitime n sistemul colar? Prin

raportare cu cealalt limb a copilului bilingv, exist recunoatere, toleran, negare real sau

simbolic? Studiile actuale de psiholingvistic, de sociolingvistic i de etnolingvistic

direcionate pre domeniul bilingvismului au modificat definiiile date termenului de

bilingv". Ele se bazeaz astzi pe multitudinea situaiilor lingvistice antrenate de mutaiile

populaiilor. n ciuda acestui fapt, lunga idealizare a monolingvismului ca situaie lingvistic

(legat de limbaj) exemplar nu a disprut, dei construcia Europei o repune parial n

discuie. Meninerea sa decurge din adeziunea la un model cultural care nu ne ofer alt

alternativ dect asimilarea.

Totui, ncepe s se vorbeasc n multe ri despre minoritile lingvisticeextranaionale, fr s se tie nc ce statut trebuie dat limbilor de origine ale acestor

comuniti, n ce privete Elveia, Liidi i Py (1991) deschid orizontul lingvistic artnd c

nu este corect a restrnge panorama lingvistic a Elveiei la cele patru limbi naionale n

vreme ce numeroi rezideni - stabilii aici de mult timp - au mbogit considerabil inventarul

limbilor vorbite n ara noastr" (p. 73). Ei enumer, pe lng regiunile limitrofe care sunt

bilingve, numeroase comuniti alofone diseminate pe tot teritoriul elveian. Aceast situaie

ar trebui s stimuleze autoritile colare s repun n discuie unele atitudini i practici

27


28/91

pedagogice bazate pe ideologia monolingv" actual (Liidi i Py, 1986), care genereaz

practicile sociale i culturale de astzi.

Colectivism i individualism

Dei relaiile ntre grupuri i ntre indivizi nu explic totul, este important s nu

ignorm c tipul de structur social, mai individualist sau mai colectivist, influeneaz

comportamentele noastre. Aceast variabil poate avea consecine foarte concrete n

comunicarea intercultural pe care ar trebui s o dezvoltm cu copiii i familiile imigrante

(Ladmiral i Lipiansky, 1989). Triandis (1985) crede c acest aspect individualist sau

colectivist, care l plaseaz pe individ i grupul su n societate i fixeaz raporturile ntre unul

i cellalt, este o dimensiune foarte important a diferenelor culturale determinnd

comportamentul social. El subliniaz c diferenele datorate raporturilor dintre grup i individ

au fost studiate n multe domenii. n domeniul sntii mintale, Ho (1985, citat de Segall et

al., 1990, p. 38), psiholog clinician la Hong Kong, compar valorile care sunt vehiculate de

populaiile asiatice i cele vehiculate de populaiile occidentale i ne nva cum s-a format

individualismul occidental plecnd de la rdcinile religioase iudeo-cretine. Acestea sunt,

spune el, cele care afirm unicitatea, autonomia i libertatea individului. Salvarea este o

problem de responsabilitate individual, iar omul occidental dispreuiete i respinge pe cel

care nu demonstreaz destul autonomie. Tratamentul psihologic al individului are loc pentru

el nsui i nu se ine cont de apartenena sa la o comunitate.

n Orient, dimpotriv, colectivismul favorizeaz punerea n valoare a bunstrii

grupului n totalitate, ceea ce conduce la moduri variate de ntreinere care pot ajuta

persoanele n dificultate. n Europa, analiza sistemic ncearc astzi inserarea pacientului

ntr-un context mai larg, dar terapeuii care se lanseaz n aceast analiz cunosc dificultile

legate de o abordare mai comunitar i de disponibilitatea persoanelor n cauz.

Interdependena dintre membrii unui grup este mai important n societile comunitare, la fel

ca i rolurile jucate de fiecare n interiorul grupului. Acest tip de relaie pare mai rigid dinaceast cauz. Pe de alt parte, n societile mai individualiste, comportamentele sociale sunt

mai distante. Astzi, clasa de mijloc occidental valorizeaz autonomia persoanei i reuita sa,

ignornd deseori mediul su familial, de baz sau lrgit. Membrii si au tendina de a se defini

prin raportare la ei nii (eu) mai mult dect prin raportare la grupurile lor de apartenen,

tendin a persoanelor membre ale culturilor comunitare. Aceste dou dimensiuni autorizeaz

moduri de comunicare diferite ntre indivizi i o distanare dificil a grupului pentru cei care

provin din societile comunitare. Dimpotriv, persoanele provenite din culturi maiindividualiste vor avea uneori dificulti de adaptare ntr-un grup de apartenen punctual sau

28


29/91

mai constant. Aceste dimensiuni pot reda problematica i conflictualitatea comunicrii

interculturale (Ladmiral i Lipiansky, 1989). Acestea pot interveni foarte concret n relaia

dintre profesor i elev i n contactele dintre familie i coal.

Diferena de organizare social nu rmne fr efect n relaiile dintre indivizi. Ea ne

preocup n msura n care numeroi copii provin astzi din culturi n care relaiile dintre

individ i grup sunt diferite de cele care sunt valorizate la coal. Pstrnd spiritul nuanelor

intra-culturale aduse de Lantrey (1980), care se intereseaz de relaiile ntre organizaiile

sociale ale familiilor franceze i rezultatele colare ale copiilor, se poate crede c, conform

tipului de organizare a comunitii din care provin copiii, limba familial va fi un instrument

mai mult sau mai puin important al coeziunii identitare a grupului. Relaiile sociale mai mult

sau mai puin ierarhizate i rigide din snul comunitii, delimitarea precis a locului atribuit

fiecruia vor putea influena implicarea colar a copiilor i nvarea mai mult sau mai puin

rapid a limbii rii de primire i a limbii scrise. Fr sensibilizare fa de acest aspect,

interpretrile date comportamentelor generate de aceste tipuri de socializri diferite pot

provoca nenelegeri n clas i n relaiile ntre familie i coal. Nenelegerile pot crea

obstacole, rezistene fa de nvarea colar.

Fenomenul migraiei antreneaz migrantul, n majoritatea cazurilor, n ncorporarea

i interpretarea trsturilor culturii, ea nsi divers, plecnd de la propriul su context i

propriile sale repere culturale. El se afl astfel, de fapt, n situaia apartenenelor multiple care

pot crea conflicte mai mult sau mai puin violente, dar care sunt indicatorii evoluiei sale.

Totui, contiina apartenenei sale la societatea de origine nu are nimic static i, dac ea poate

fi diferit la fiecare individ, se schimb de asemenea de-a lungul generaiilor. Primii imigrani

vor reinterpreta dup schemele culturii de origine trsturile culturale ale societilor

receptoare pe care trebuie s le adopte, n timp ce descendenii lor vor reinterpreta, dup

schemele noii culturi, trsturile motenite de la prini (Abou, 1981).


1. Definii conceptul de cultur.

29


30/91

Astzi, dei definiiile nu sunt totdeauna propuse n acelasi mod, antropologii, psihologii

i pedagogii cad de acord asupra faptului c termenul cultur desemneaz un ansamblu

motenit social si transmis de conduite i simboluri purttoare de semnificaii, un sistem

de reprezentri i un sistem de limbaj care se exprim sub forme simbolice, un mijloc prin

care oamenii comunic, i perpetueaz i dezvolt cunotinele i atitudinile fa de via.

2. Prezentai cinci modaliti de diminuare a eecului colar prezent la unii copii

provenii din familii emigrante.

a. Sustinerea morala a parintilor si accesul la informatie pentru prevenire si eliminarea

abandonului scolar.

b. Initierea si realizarea de catre scoala a programeleor de consiliere a parintilor si

comunitatii

c. Implicarea unui numar cat mai mare de factori interesati in rezolvarea acestor

probleme si elaborarea unui plan de corelare a acestora

d. Unitatile scolare care au astfel de copii vor trebui sa initieze in mod organizat actiuni

comune pentru intercunoastere si formrea respectului reciproc

e. Initierea de activitati de consultanta cu factorii interesati

3. Dai cinci exemple de stereotipi ntlnite n spaiul colar:

-baiatul/fata popular(a)

-baiatul/fata tocilar(a)

-tigan/tiganca

-profesorul/profesoara rau/rea

4. Prezentai cteva cauze care determin fenomenul de excludere colar legat de

diferena cultural dintre elevi.

5. Formulai un principiu de urmat n vederea integrrii colare a elevilor de etnie rrom.

TEMA 4

PRINCIPIILE EDUCAIEI INTERCULTURALE

Termenii utilizai n exprimare sunt dificil de stabilit la nivel universal i mai greu de

decodificat dect se crede adesea. Ca i n cazul unui aisberg a crui parte vizibil este mai

mic dect partea invizibil, pentru cuvintele pe care le utilizm, componenta explicit este

mult mai redus dect cea implicit. ntr-adevr, cuvintele sunt reflectarea de ctre cel care leutilizeaz a propriei lumi i sunt nscrise ntr-un context particular, ale crui aspecte istorice,

30


31/91

politice, culturale, sociale, instituionale sunt determinante. A schimba locuri, interlocutori sau

cititori i a utiliza (chiar traduse) cuvintele folosite ntr-un context specific este riscant pentru

c rezonana este diferit. Sistemele educative sunt diverse, educaia este peste tot ancorat i

articulat pe viaa social local. Marile idei" difuzate la scar internaional sunt

reprezentate pentru interlocutori plecnd de la propria lor experien (individual i colectiv).

Aceast reinterpretare este necesar, altfel lucrul comunicat nu poate nici s capete sens i nici

s fie integrat n experiena lor (n lingvistic s-ar sublinia diferena dintre inputi intake).

Acest fenomen poate provoca nenelegere n comunicarea internaional. Cnd se trece de la

o limb sau de la un stat la altul, sau chiar de la o instituie la alta, termenii utilizai pot crea

probleme, n msura n care tradiiile, situaiile, legislaiile sau doar conveniile de limb pot

s difere; s apreciem civa termeni a cror utilizare este rspndit mai ales prin intermediul

organizaiilor internaionale.

Educaia internaional(sau educaia n perspectiv internaional") este un termen

utilizat n principal de ctre UNESCO, care face referin la Recomandarea asupra "educaiei

pentru nelegere internaional, cooperare i liberti fundamentale" din 1974. Pentru aceast

organizaie, educaia internaional nu se limiteaz la dimensiunile geografice i

transfrontaliere. Ea articuleaz solidaritatea de la nivelul comunitii locale cu cea a

comunitii internaionale. Educaia ar trebui s dezvolte sensul responsabilitii sociale i al

solidaritii cu grupuri defavorizate i s induc respectul principiului egalitii n

comportamentul cotidian. Ar trebui, de asemenea, s contribuie la dezvoltarea calitilor,

aptitudinilor i competenelor care permit individului s ajung la o cunoatere critic a

problemelor naionale i internaionale. Ea ar trebui s contribuie la nelegerea internaional,

la ntrirea pcii mondiale i a luptei mpotriva colonialismului i neo-colonialismului (sub

toate formele i n toate manifestrile lor), mpotriva tuturor formelor i varietilor de rasism,

de fascism sau de apartheid, ca i a tuturor altor ideologii care inspir ur naional sau

rasial" (Recomandare pentru nelegere internaional). Plecnd de aici, toate formeleinternaionale de solidaritate sunt implicate, cci exist o interdependen ntre bunstarea

unora i a altora.

Cu toate c diversele aspecte ale educaiei pentru nelegere internaional sunt

interdependente, cele mai marcante i care au fost mai bine individualizate sunt:

- educaia pentru drepturile omului;

- educaia pentru democraie i civism;

- educaia pentru pace i dezarmare;- educaia pentru toleran;

31


32/91

- educaia pentru dezvoltare;

- educaia pentru mediu;

- educaia intercultural.

Conceptul educaie pentru nelegere internaional este utilizat ca un termen

generic, care-i nglobeaz pe toi ceilali. Trebuie s notm totui c n alte contexte - i chiar

la UNESCO - exist un alt termen care preia aceast funcie, de exemplu, educaia pentru

drepturile omului, educaia pentru toleran, educaia pentru pace sau educaia

intercultural. Dac este cazul, termenul de educaie internaional devine mai specific i

elementele de nelegere i de cooperare ntre naiuni sunt puse n eviden.

Educaia pentru drepturile omului. Educaia n materie de drepturi ale omului se

sprijin pe principiile care stau la baza Cartei Naiunilor Unite", a Declaraiei universale a

drepturilor omului", a pactelor internaionale referitoare la drepturile omului. n consecin, ea

trebuie s acorde aceeai importan drepturilor economice, sociale, culturale, civile i

politice, ca i drepturilor individuale i colective; n acelai timp, ea trebuie s recunoasc

indivizibilitatea tuturor drepturilor omului. Deci, programele de sensibilizare la drepturile

omului ar trebui s evite o prezentare reducionist a drepturilor omului i s sublinieze

interdependena lor. Noiunea de drepturi ale omului ar trebui s cuprind experienele i

contribuiile istorice ale tuturor popoarelor, mai ales cele n legtur cu probleme ca

autodeterminarea i toate formele de discriminare i exploatare.

Promovarea drepturilor omului include, de asemenea, lupta mpotriva rasismului, a

xenofobiei i a celorlalte forme de intoleran, protecia minoritilor naionale sau etnice,

religioase i lingvistice, protecia drepturilor muncitorilor imigrani i a membrilor familiilor

lor, egalitatea drepturilor fundamentale indiferent de sex (gen), promovarea drepturilor

copilului, lupta mpotriva torturilor i a dispariiilor forate (rpiri, crime), reafirmarea

drepturilor persoanelor handicapate. Ct despre nvarea drepturilor omului, printre

scopurile sale se numr:- ncurajarea atitudinilor de toleran, de respect i de solidaritate inerente drepturilor

omului;

- acumularea de cunotine despre drepturile omului att n dimensiunea lor naional

ct i internaional i despre instituiile abilitate pentru punerea lor n practic;

- aducerea la cunotina individului a mijloacelor prin care drepturile omului pot s fie

traduse n realitatea social i politic, la nivel naional i internaional (nvarea drepturilor

omului", 1980). n ali termeni (Conferina mondial asupra drepturilor omului, 1993),educaia n materie de drepturi ale omului ar trebui s se refere la pace, la democraie,

32


33/91

dezvoltare i dreptate social, dup cum este prevzut n documentele internaionale i

regionale relative la drepturile omului; ea ar trebui s suscite o nelegere i o contientizare

care s ntreasc angajarea universal n favoarea acestor drepturi. Este vorba, de asemenea,

de eliminarea analfabetismului i de orientarea educaiei spre mplinirea personalitii i

ntrirea respectului fa de drepturile i libertile fundamentale ale omului. Programele ar

trebui, n concluzie, s evite o prezentare reducionist a drepturilor omului i s sublinieze

indivizibilitatea i interdependena lor.

Educaia pentru democraie i civism. Educaia pentru democraie subliniaz faptul

c valorile democratice sunt absolut necesare pentru exerciiul efectiv al drepturilor omului i

al libertilor sale fundamentale, n consecin, este vorba de acordarea unei atenii deosebite

acestui aspect. Procesul educativ ar trebui s fie el nsui democratic, axat pe participare i

conceput astfel nct s permit indivizilor i societii civile s-i amelioreze calitatea vieii

(Educaia pentru drepturile omului i democraie). Noiunea de civism aparine spaiului

politic. Ea desemneaz drepturile i ndatoririle unui individ participant la viaa unei

colectiviti politice. O educaie pentru civism (sau pentru civisme, deoarece noiunea are

semnificaii multiple) trebuie, de asemenea, s fie nediscriminativ (nelund n considerare

diferenele local-naional, regional-planetar).

Educaia civic nu exist n toate sistemele colare dar, sub nume diferite - educaie

moral, educaie politic, familial sau social etc. - se contureaz preocupri i coninuturi

comune. Printre convergene, n Europa, se numr i cea care fondeaz sistemele noastre

politice pe drepturile omului i afirm necesitatea unei educaii asupra acestor drepturi. Dac

educaia civic a fost la nceput impus ntr-o perspectiv de legitimitate i de justificare a

diferitelor forme politice n fiecare stat, ea nu se mai poate astzi limita la aceast dimensiune.

Mizele puse n joc n cadrul cooperrii internaionale, circulaia crescnd a oamenilor, ideilor

i bunurilor, necesitatea unei solidariti cere imperios o reflecie i o raportare constant la

principii universale (Audigier et al., 1993).Educaia civic desemneaz toate practicile educative i toate coninuturile

nvmntului care au drept scop transmiterea i deprinderea regulilor de via individual i

social. n acelai timp, ea este contiina critic i reflecia asupra rolului acestor reguli de

via social n cadrul vieii colare. Ea face apel la dou concepte - cheie, identitatea i

cetenia, care acoper fiecare trei tipuri de semnificaii diferite: ceea ce este impus i

atribuit, ceea ce se construiete, ceea ce se poate schimba, iar o aprofundare constant a

acestor noiuni este necesar. Ceea ce este impus este ceea ce primete fiecare la natere, ceeace i este transmis. Este nregistrarea la starea civil; sunt legturile de filiaie, de origine, de

33


34/91

apartenen: numele, prenumele, religia... ansamblul elementelor prescrise i coercitive.

Fiecare, chiar dac este imigrant, este cetean al unei ri anume; el se nscrie, cu unele

excepii, ntr-un ansamblu sociopolitic. coala are datoria de a respecta aceast identitate i de

a arta fiecruia care-i sunt drepturile; ea trebuie, de asemenea, s fie nediscriminativ. Ceea

ce se construiete pune n joc relaia cu cellalt, recunoaterea existenei celuilalt,

recunoaterea prin cellalt a identitii fiecruia. Se furete o identitate, se nsuesc valori.

Ne natem ceteni; dar aceast cetenie primit se reconstruiete pentru a fi o cetenie care

se exercit, cetenia unui subiect care argumenteaz, care se exprim i acioneaz; coala

trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n cadrul unui principiu admis de toi n societile

democratice, principiul conform cruia coala contribuie la stabilirea egalitii anselor. Ceea

ce se poate schimba exist n realitate; se poate schimba identitatea,

Date post:	03-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	gabriela-gabitza
View:	228 times
Download:	0 times

EDUCATIE INTERCULTURALA.doc

Documents