Eine Abschlussarbeit von - jagdwirt.at · Education and the change of duties and responsibili-ties...

University of Natural Resourcesand Life Sciences, Vienna

Universitat fur Bodenkultur Wien

Department fur Integrative Biologie und Biodiversitatsforschung

Institut fur Wildbiologie und Jagdwirtschaft (IWJ)

WISSEN UND WISSENSTRANSFER IN DER JAGD -

ANSATZE ZUR INTEGRATION VON

JAGDSCHUTZORGANEN IN DEN WISSENSTRANSFER

Eine Abschlussarbeit von

ING. WALTER KAINZ

im Rahmen des Universitatslehrganges

Akademischer Jagdwirt III

Betreuer: Univ.-Prof. Dipl.-Biol. Dr.rer.nat. Klaus Hacklander

Wien, Februar 2012

”Das Lernen bereitet großere und nachhaltigere Freude als irgendeine andere Fahigkeit,

weil es der Jagd gleicht, einer Falken-, Balz- oder Hetzjagd.“

John Locke, 1632–1704

Danksagung

Ich mochte all jenen danken, die mir bei der Bearbeitung, Auswertung und Fertigstellung

dieser Arbeit behilflich waren. Ein spezieller Dank gilt Univ.-Prof. Dipl.-Biol. Dr.rer.nat.

Klaus Hacklander, fur die kompetenten Auskunfte wahrend des Lehrganges und meiner

Arbeit, sowie fur die kritischen Anmerkungen im Entstehungsprozess. Ganz besonderen

Dank meiner Familie, die meine Zweifel zerstreute und mir von Beginn des Lehrganges an

den notigen Ruckhalt gab, diese Aufgabe zu bewaltigen.

Aus Grunden der leichteren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die gleichzeitige Verwendung

mannlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Samtliche Personenbezeichnungen gelten

fur beiderlei Geschlecht.

iii

Abstract

Background and motivation. The relationship to practice and know-how are valid as

the most important properties in hunting down to the present day, especially at the basis

of the hunting fraternity. Showing the gap between theory and practice and providing ap-

proaches in order to minimize or even close this gap using the assistance of supervisors was

one of the reasons to write this paper. Education and the change of duties and responsibili-

ties of supervisors must be checked critically, especially against the background of urgently

required, constant and - if necessary - obligatory further education.

Methods. Questionnaries were sent to three groups of people being involved in transfer

of knowledge and capability of implementation with the assistance of supervisors in order

to record their opinions. Experts in fields connected to hunting, the examining board

in Styria as well as the supervisor candidates themselves were polled. The quantitative

analysis has been done with reference to education, transfer of knowlegde, increase of

knowlegde and perspectives.

Results. Supervisors are motivated in fulfilling their duties and responsibilities and see

themselves as a link in the chain of transfer of knowlegde, which enables them to take infor-

mation down to the basis of hunting fraternity effectively and to have a hand in the increase

of knowlegde. Obstacles in the transfer of knowlegde are shown too.

Conclusions. To raise motivation and competence of supervisors standardization of edu-

cation and obligatory further educations are advisable for the supervisors themselves as

well as for the referents being involved in education. A review of the procedure of education

with reference to contents and actuality could be a proposal for this purpose accompanied

by a pre-selection in order to decrease the drop-out rate and to ensure the possibility of

being examined at a subsequent date.

iv

Zusammenfassung

Hintergrund und Motivation. Praxisbezogenheit und Erfahrungswissen gelten bis heu-

te als das wichtigste Gut in der Jagd, vor allem an der Basis der Jagerschaft. Die Lucke

zwischen Theorie und Praxis aufzuzeigen und Ansatze zu bieten und diese durch die

Mitwirkung bestausgebildeter Jagdschutzorgane zu verkleinern oder zu schließen war ein

Grund fur diese Arbeit. Ausbildung und Aufgabenwandel des Jagdschutzpersonals im

Laufe der Zeit ist kritisch zu prufen, speziell vor dem Hintergrund von dringend notiger,

standiger und gegebenenfalls verbindlicher Weiterbildung.

Methoden. Zur Meinungserhebung wurden Fragebogen an drei Gruppen weitergeleitet,

die fur das Thema Wissenstransfer und Umsetzungspotential unter Mitwirkung von Jagd-

schutzpersonal relevant erschienen. Befragt wurden Experten aus der Jagd verbundenen

Bereichen, die Prufungskommission fur den Jagdschutzdienst im Land Steiermark und

die zur Prufung angetretenen Kandidaten. Die quantitative Auswertung wurde hinsicht-

lich der Ausbildung, des Wissenstransfers, des Wissenszuwachses und der Perspektiven

durchgefuhrt.

Ergebnisse. Jagdschutzorgane gehen motiviert an ihre Aufgaben und sehen sich als Glie-

der in der Kette des Wissenstransfers, um Informationen wirksam an die Basis der Ja-

gerschaft bringen zu konnen und so zur Wissenssteigerung beizutragen. Ebenso konnten

Barrieren im Wissenstransfer aufgezeigt werden.

Schlussfolgerungen. Um Motivation und Kompetenz von Jagdschutzorganen zu stei-

gern, sind Ausbildungsstandards und verpflichtende Weiterbildungen bei den Jagdschutz-

organen selbst, sowie bei den in der Ausbildung tatigen Referenten dringend anzuraten.

Ein Ansatz hierfur ware ein Uberdenken des Ausbildungsprocederes bezuglich Inhalten

und Aktualitat, verbunden mit einer Vorselektion zur Senkung der Drop-Out-Rate und der

Wahrung der Prufungsmoglichkeit zu einem spateren Zeitpunkt.

v

Inhaltsverzeichnis

Danksagung iii

Abstract iv

Zusammenfassung v

Abbildungsverzeichnis xii

Tabellenverzeichnis xiii

1 Einleitung 1

1.1 Hintergrund und Relevanz des Themas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1.1 Einstieg in die Problematik der Jagd . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1.2 Ergebnisse der Umfrage des Market Institut Linz 2009 . . . . . . . 8

1.2 Historie der Jagdschutzorgane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3 Aufgaben des Jagdschutzpersonals - Status Quo in Osterreich am Beispiel

Steiermark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3.1 Jagdaufsicht in Bayern, ein Vergleich zu Osterreich . . . . . . . . . 11

1.3.2 Jagdaufsicht in Rheinland-Pfalz, ein Vergleich zu Osterreich . . . . 13

1.4 Ausbildung der Jagdschutzorgane in der Steiermark . . . . . . . . . . . . . 14

1.5 Lernen fur Prufungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.5.1 Lernen als”Oberflachenstrategie“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.6 Hypothese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2 Theoretische Grundlagen 19

2.1 Was ist Wissen? Versuch einer Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1.1 Wissenskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.1.2 Wie entsteht kulturelles Wissen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1.3 Herkunft menschlichen Wissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

vi

Inhaltsverzeichnis

2.2 Lerntheorien und Wissensentstehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.1 Organisationales Lernen versus lernende Organisation . . . . . . . . 27

2.3 Wissensmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.3.1 Wissenseigenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.4 Wissenstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.4.1 Wissenstransfer in der Jagd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.4.2 Intergenerativer Wissenstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.4.3 Barrieren beim Wissenstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.4.4 Methoden des Wissenstransfers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3 Quantitative Expertenbefragung 46

3.1 Beschreibung der Erhebungsmethodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.2 Auswertung der Umfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.2.1 Hauptfragen Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.2.2 Hauptfragen Prufer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3.2.3 Bewertungen der Kandidaten durch die Prufer . . . . . . . . . . . . 60

3.2.4 Hauptfragen der Kandidaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.3 Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3.3.1 Rolle der Jagdschutzorgane im Wissenstransfer . . . . . . . . . . . 74

3.3.2 Hauptbarrieren im Wissenstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.3.3 Perspektiven des Wissenstransfer in der Jagd . . . . . . . . . . . . 76

4 Diskussion und Ausblick 77

4.1 Ansatze zur Kompetenz- und Qualitatssteigerung . . . . . . . . . . . . . . 77

4.2 Ansatze im Bereich Organisation Jagerschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Literaturverzeichnis 82

Internetquellen 85

A Fragebogen der quantitativen Erhebung 87

B Auswertungen und Diagramme 102

B.1 Auswertung der Expertenfragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

B.2 Auswertung der Pruferfragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

B.3 Auswertung der Bewertungsfragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

B.4 Auswertung der Kandidatenfragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

vii

Inhaltsverzeichnis

Eidesstattliche Erklarung 116

viii

Abbildungsverzeichnis

1.1 Kluft zwischen Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1.2 Der wissende Mensch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.3 Grad des Behaltens von Wissen bei verschiedenen Vermittlungsformen . . . 15

2.1 Wissensquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.2 Strukturierte und unstrukturierte Wissensquellen . . . . . . . . . . . . . . 22

2.3 Arten der logischen Schlussfolgerungen: Induktion und Deduktion . . . . . 24

2.4 Behavioristische Lerntheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.5 Kognitive Lerntheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.6 Konstruktivistische Lerntheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.7 Verbesserungspotenziale: die”lernende Organisation“ . . . . . . . . . . . . 28

2.8 Formen des organisationalen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.9 Die Wissensspirale nach [Nonaka und Takeuchi, 1997] . . . . . . . . . . . . 30

2.10 Generierung verschiedener Wissensarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.11 Halbwertszeit des Wissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.12 Institutionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.13 Wissenskaskade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.14 Direkter und indirekter Wissenstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.15 Erfahrungstransfer durch Kodifizierung und Personifizierung . . . . . . . . 38

2.16 Der intergenerative Wissens- und Erfahrungstransfer . . . . . . . . . . . . 40

2.17 Das Sempai-Kohai-Prinzip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.18 Barrieren beim Wissenstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.19 Die drei Saulen des Wissensmanagements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.20 Wissensbroker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.21 Die drei Phasen des Wissenstransfers in Anlehnung an [von Krogh und

Kohne, 1998] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.1 Auswertung: Experten Frage 5, Bewertungsstufung der Ausbildung . . . . 48

3.2 Auswertung: Experten Frage 11, Moglichkeiten des Wissenstransfers . . . . 49

ix


3.3 Auswertung: Experten Frage 12, Barrieren in der Umsetzung von Wissen-

stransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.4 Auswertung: Experten Frage 18, Effizienz bei verschiedenen Art des Wis-

senstransfers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.5 Auswertung: Experten Frage 21, Erfolg bei der Umsetzung von Bildungs-

maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3.6 Auswertung: Experten Frage 25, Veranderungsmoglichkeiten uberholter Denk-

schemata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3.7 Auswertung: Prufer Frage 9, Entstehung von jagdlich relevantem Wissen . 55

3.8 Auswertung: Prufer Frage 10, Assoziation zu”Wissenstransfer“ . . . . . . . 56

3.9 Auswertung: Prufer Frage 11, Vorstellung von Wissenstransfer . . . . . . . 56

3.10 Auswertung: Prufer Frage 16, Umsetzungsmoglichkeiten des Jagdschutz-

personals in der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.11 Auswertung: Prufer Frage 14, Einsatzgebiete von Wissenstragern mit Spe-

zialwissen uber die Jagd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.12 Auswertung: Prufer Frage 17, Perspektiven in der Ausbildung von Jagd-

schutzpersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.13 Auswertung: Bewertung der Kandidaten durch die Prufer Frage 1, Ausbil-

dungsstand im Fachgebiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.14 Auswertung: Bewertung der Kandidaten durch die Prufer Frage 2, Verbes-

serungspotenziale in Fachgebieten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3.15 Auswertung: Bewertung der Kandidaten durch die Prufer Frage 5, Mog-

lichkeiten der Kompetenzsteigerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.16 Auswertung: Kandidaten, Motivation zur Ablegung der Prufung . . . . . . 62

3.17 Auswertung: Kandidaten Frage 3, Spezielle Prufungsvorbereitung . . . . . 63

3.18 Auswertung: Kandidaten Frage 11, Kompetenz der Referenten . . . . . . . 64

3.19 Auswertung: Kandidaten Frage 12, Theorie und Praxis in der Ausbildung . 64

3.20 Auswertung: Kandidaten Frage 5, Ausbildungsunterlagen . . . . . . . . . . 64

3.21 Auswertung: Kandidaten Frage 8, Kenntnis des Fragenkataloges . . . . . . 65

3.22 Auswertung: Kandidaten Frage 10, Zeitliche Ubergabe des Fragenkataloges 66

3.23 Auswertung: Kandidaten Frage 14, Korrektheit der Prufung . . . . . . . . 66

3.24 Auswertung: Kandidaten Frage 22, Betatigungsfelder des Jagdschutzperso-

nals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

3.25 Auswertung: Kandidaten Fragen 20 und 21, Jagdschutzpersonal als Mittler

jagdlich relevanten Wissens: Einschatzung und Wunsch . . . . . . . . . . . 68

x


3.26 Auswertung: Kandidaten Frage 26, Ansprechpartner fur jagdliche Spezial-

fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3.27 Auswertung: Kandidaten Frage 27, Entstehung jagdlichen Wissens . . . . . 69

3.28 Auswertung: Kandidaten Frage 18, Potentielle Problemsituationen . . . . . 70

3.29 Auswertung: Kandidaten Frage 19, Standpunkt in Problemsituationen . . . 70

3.30 Auswertung: Kandidaten Frage 24, Informationen bezuglich jagdlicher Wei-

terbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3.31 Auswertung: Kandidaten Frage 25, Jagdliche Informationsquellen . . . . . 72

3.32 Auswertung: Kandidaten Frage 15, Entwicklungspotential von Ausbildungs-

inhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.33 Auswertung: Kandidaten Frage 16, Informationen bezuglich jagdlicher Wei-

terbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4.1 Mogliches Ablaufschema fur die Ausbildung von Jagdschutzorganen . . . . 78

4.2 Kluft zwischen Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

A.1 Fragebogen: Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

A.2 Fragebogen: Prufer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

A.3 Fragebogen: Beurteilung des Kandidaten durch den Prufer . . . . . . . . . 96

A.4 Fragebogen: Kandidaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

B.1 Auswertung: Experten Frage 3, Ausbildungstatigkeit . . . . . . . . . . . . 102

B.2 Auswertung: Experten Frage 4, Qualitat der Ausbildung . . . . . . . . . . 103

B.3 Auswertung: Experten Frage 6, Interpretationen”Wissenstransfer“ . . . . . 103

B.4 Auswertung: Experten Frage 7, Wissenstransfer in der Jagerschaft . . . . . 104

B.5 Auswertung: Experten Frage 8, Beitrag des Jagdschutzpersonals im Wis-

senstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

B.6 Auswertung: Experten Frage 9 und Frage 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

B.7 Auswertung: Experten Frage 19, Zukunftsvision der Jagd ohne Wissenszu-

wachs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

B.8 Auswertung: Experten Frage 20, Quotenschatzung der angekommenen In-

halte nach Weiterbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

B.9 Auswertung: Experten Frage 22, Informationsquellen jagdlicher Relevanz . 107

B.10 Auswertung: Experten Frage 23, Art der Suche nach Informationsquellen . 107

B.11 Auswertung: Experten Frage 24, Kenntnisstand uber jagdliches Bildungs-

angebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

xi


B.12 Auswertung: Experten Frage 26, Perspektiven in der Jagerschaft bezuglich

Wissenstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

B.13 Auswertung: Prufer Frage 4, Angaben zur Ausbildungstatigkeit . . . . . . 109

B.14 Auswertung: Prufer Frage 7, Teilnahme an jagdlichen Weiterbildungen . . 109

B.15 Auswertung: Prufer Frage 8, Umsetzungsmoglichkeiten von Erkenntnissen

aus Weiterbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

B.16 Auswertung: Prufer Frage 12, Jagdschutzpersonal als potentielle Glieder

im Wissenstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

B.17 Auswertung: Prufer Frage 13, Wissenstrager mit jagdlich relevantem Wissen111

B.18 Auswertung: Prufer Frage 15, Betatigungsfelder des Jagdschutzpersonals

in der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

B.19 Auswertung: Bewertung der Kandidaten durch die Prufer Frage 3, Ausrei-

chende Kompetenz als Jagdschutzorgan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

B.20 Auswertung: Bewertung der Kandidaten durch die Prufer Frage 4, Ausbil-

dungsqualitat der letzten drei Jahre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

B.21 Auswertung: Kandidaten Frage 1, Zufriedenheit mit der Prufungsvorberei-

tung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

B.22 Auswertung: Kandidaten Frage 2, Dauer der Prufungsvorbereitung . . . . . 113

B.23 Auswertung: Kandidaten Frage 6, Eigenstandiges Erarbeiten von Lehrin-

halten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

B.24 Auswertung: Kandidaten Frage 7, Qualitat der Vortragsinhalte . . . . . . . 114

B.25 Auswertung: Kandidaten Frage 9, Verfugbarkeit des Fragenkataloges . . . . 114

B.26 Auswertung: Kandidaten Frage 13, Prufungsinhalte . . . . . . . . . . . . . 115

B.27 Auswertung: Kandidaten Frage 17, Gestaltungspotential in der Praxis . . . 115

B.28 Auswertung: Kandidaten Frage 23, Besuch jagdlicher Weiterbildungen . . . 115

xii

Tabellenverzeichnis

1.1 Jahrlicher Output geprufter Jagdschutzorgane 2007-2011 . . . . . . . . . . 17

2.1 Vergleich verschiedener Lernmodelle, ubernommen aus [Weicker, 2005] . . . 26

2.2 Vergleich Wissensarten: Explizites und implizites Wissen . . . . . . . . . . 29

2.3 Vor- und Nachteile bei Erfahrungstransfer durch Personifizierung und Ko-

difizierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

xiii

Kapitel 1

Einleitung

1.1 Hintergrund und Relevanz des Themas

Mangelnder Transfer von generiertem Wissen

Schon zu Beginn meiner aktiven jagdlichen Tatigkeit war mir schnell klar, dass nicht alles

so”richtig“ lauft, wie es den Anschein nach außen hat. Dieser Zeitpunkt fiel in die Periode

der tiefen Anfeindungen gegen die Jagd allgemein anfangs der 1990er. Die Anfeindungen,

teilweise vollig aus der Luft gegriffen und hochstilisiert, teilweise auch zu recht, waren

es, die mich durch die Jahre begleiteten und denen ich personlich argumentativ gegen-

uber zu treten versuchte. Es war (und ist) nicht einmal innerhalb der eigenen Reihen

einfach, in bestimmten Dingen korrekte Positionen zu vertreten, ohne anzuecken, da dies

ofter als gedacht den personlichen Interessen diverser Menschen entgegensteht. Aus diesem

Grund war und ist es mir ein Anliegen, mein gesammeltes Wissen auf dem Gebiete der

Jagd weiter zu vermehren, somit Kompetenz zu erreichen, zu steigern und zu versuchen,

dieses Wissen weiterzugeben, um im Sinne der Sache agieren zu konnen und nicht reagie-

ren zu mussen. Es ist auffallend, dass sich auch in der Jagd eine Kluft bildete, die sich

sehr gut im nachfolgenden Diagramm (vgl. Abbildung 1.1 auf Seite 2) veranschaulichen

lasst.

Der Bruch von transferierbarem Wissen an die Basis ist nicht nur in Wirtschaft, Ge-

sellschaft etc. zu verfolgen, sondern auch in der Jagerschaft, in dem teilweise Vorurteile

und Submeinungen vorherrschen, die unuberwindliche Barrieren bilden bzw. Versuche zur

Annaherung scheitern lassen. Es entsteht zwangslaufig eine Lucke zwischen Theorie- und

1

Kapitel 1 Einleitung

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Abbildung 1.1: Diese Abbildung zeigt die Lucke zwischen Theorie (allgemein gultigemWissen) und Praxis (Erfahrungswissen) in Anlehnung an [Bauer et al.,2007, S. 148]

Erfahrungswissen, die es zu verkleinern gilt, um gemeinsam einen hoheren Wissensstan-

dard erreichen zu konnen.

Mich naher mit dem Thema Wissenstransfer (”Wie kann Wissen an die Basis gelangen?“)

zu beschaftigen war einer der Grunde fur diese Arbeit um eine Analyse des Status Quo

bzw. einen theoretischen Weg aufzeigen zu konnen, wie Wissenstransfer zu initiieren sein

konnte bzw. gegebene Strukturen besser zu nutzen waren. Voraussetzung fur die theore-

tischen Uberlegungen ist es, dieses Thema wertneutral zu betrachten. Aussagen aus den

in die Arbeit eingeflossenen Umfragen sind als objektiv gesammelt zu verstehen, die In-

terpretation ist subjektiv zu werten und stellt keinerlei Anspruch auf Vollstandigkeit der

Bearbeitung des Themas dar, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen wurde bzw.

einer eigenen weiterfolgenden Untersuchung bedarf. Kritik ergibt sich aus personlichen

Erfahrungen und der Erkenntnis, dass sich zwar Manches - aber viel weniger als Anfang

der 1990er gedacht - geandert hat und die gewachsenen und verharteten Strukturen noch

nicht abgebaut bzw. zum Besseren verandert werden konnten.

Welche Rolle spielen nun Jagdschutzorgane in meinen Uberlegungen? Jagdschutzorgane

werden gerne als Ansprechpersonen gesehen und als solche genannt, um Themen zu kom-

mentieren, Problemfalle zu schlichten etc. Daher ruhrt auch der Ansatz der theoretischen

Uberlegung, Jagdschutzorgane starker und mit mehr Verantwortung in den Wissenstrans-

fer von generiertem Wissen bis zur Information an der Basis der Jagerschaft einzubinden.

Hier ist eine freiwillige Zusatzkompetenz angesprochen, die lt. § 76 (1) Steiermarkisches

2


Jagdgesetz nicht im Bereich des Jagdschutzorgans liegt, von vielen Mitgliedern der Ja-

gerschaft aber gerne dort gesehen wird. Es ware hier notwendig aufgrund der Anzahl von

Jagdschutzorganen (4200 in der Steiermark [Statistik Austria, 2011]) eine Breitenwirkung

zu erzielen, die anders schwer bis nicht erreichbar ist. Die Jagdschutzorgane vor Ort in den

Revieren sind im Allgemeinen mit den Gegebenheiten und den Menschen – Jagern und

Nichtjagern – vertraut und somit in der Lage, auch in Anbetracht ihres Status als beeidete

Wache im Sinne des Wissenstransfers tatig zu sein oder zu werden. Informationen bzw.

Ansatze fur Problemlosungen seitens der Basis der Jagerschaft werden dann angenommen

wenn eine deutliche Kompetenz spurbar ist und Themen bzw. Standpunkte argumentativ

und nicht polemisch vertreten werden konnen. Argumente konnen nur vorgebracht und

uberzeugend vertreten werden, wenn das notige Hintergrundwissen vorhanden ist und

hierbei ist nicht nur die jahrelange Praxis und das daraus abgeleitete Erfahrungswissen

allgemein, sondern auch die theoretische Grundlage zu betrachten. Desgleichen lassen sich

keine generell gultigen Rezepte aufstellen, sondern die jeweiligen vorhandenen Randbe-

dingungen sind zu prufen und mit in Betracht zu ziehen. All dies zeichnet eine kompetente

Person aus und unterscheidet diese von selbsternannten”Allwissenden“, denen gerne aus

verschiedensten Grunden in gegebenen Denkschemata Folge geleistet wird (Bequemlich-

keit, scheinbare Logik, Abhangigkeiten etc.).

Hierzu ein bezeichnendes Statement:

”Wer nicht mit der Zeit geht, geht mit der Zeit.“ [Anonymus]

Der Wettbewerbsvorteil fur die Jager durch Wissenstransfer und Wissensmanagement in

der - fur die entsprechende Ebene aufbereiteten Art - ist ein Muss der nahen Zukunft, ei-

gentlich der Gegenwart, um negativen Einflussen zuvorzukommen und somit eine Zukunft

der Jagd an sich in gegebenen bzw. gelebten Traditionen zu sichern. Diese Sicherung kann

uber Steigerung von Wissen erfolgen und durch die Verwendung des Wissens lebendig

gehalten werden.

Relevanz

”Der Fortschritt lebt vom Austausch des Wissens.“ [Albert Einstein]

”Junge“ Jager werden oftmals aufgrund der fehlenden Praxis und der vermittelten neuen

Erkenntnisse belachelt und in ihrer Meinungsaußerung ignoriert, da bei Jagdberechtigten

und anderen die Meinung vorherrscht, nur aus der Praxis konne Erfahrung entstehen und

3


somit der Theorie bzw. den wissenschaftlichen Erkenntnissen wenig bis kein Stellenwert

beigemessen wird. Diese Jungjager sind somit zu Beginn ihrer jagdlichen Tatigkeit fast

zwangslaufig in einer Gruppendynamik gefangen und so fern sie sich dieser nicht unterord-

nen ist kein Platz fur sie in der jeweiligen Gesellschaft (Uberalterung der Geisteshaltung).

Tritt hier auch noch zusatzlich eine Stagnation im Bereich der Lernbereitschaft bzw. der

Bereitschaft zur Fortbildung auf, ist eine Spirale nach unten vorgegeben, da die Trag-

heit bzw. Bequemlichkeit des Menschen schnell hoch wird und fruhzeitig eine gewissen

Resignation eintritt, aus der zu entkommen zwar dringend notig ist, jedoch sich muh-

sam gestaltet und nur durch Eigeninitiative durchzufuhren ist (”... nutzt eh nichts, mach

ich halt so wie ..., dann kann ich wenigstens jagen ...“). Im Fall solcher gruppendynami-

scher Stromungen sollten Jagdschutzorgane aufgrund ihrer Ausbildung in der Lage sein,

argumentativ gegebene Fehler oder Missstande aufzugreifen – sofern nicht in der Anzei-

gepflicht – um Aufklarung aktiv betreiben und eine einsetzende Resignation verhindern

zu konnen. Beispielsweise muss eine Grundkenntnis des Jagdschutzorgans sein, Abschuss-

plane zu argumentieren und vor allem im Kontext mit den Wildbestanden im Revier

korrekt erstellen zu konnen und dies sollte zumindest in Zusammenarbeit mit dem Jagd-

berechtigten durchgefuhrt werden, da im Endeffekt der Jagdberechtigte als Vertreter der

Behorde gegenuber auftritt und gegebenenfalls belangt werden kann. Hier ist ein Defizit

sichtbar, das aufgrund von Unkenntnis etc. weitere Nachteile fur die Jagdberechtigten

nach sich zieht. In solchen Fallen auffallender Defizite ist der Ansatz des Wissenstransfer

notwendig, jedoch vollig wertfrei zu gestalten, um uberhaupt Inhalte transportieren zu

konnen bzw. damit diese angenommen werden. Es zeigt sich eine soziale Problematik und

teilweise eine Voreingenommenheit (”. . . was wissen die da oben schon . . .“ ) Hier gilt es

eine Abkehr von starren Denkschemata zu finden in einer offenen, klaren und sachlichen

Ebene der Information und Fortbildung, um diese großteils selbstgemachten Probleme zu

beseitigen bzw. nicht aufkommen zu lassen. Dies wird nicht in einigen Jagdperioden, son-

dern im Zeitraum (mindestens) einer Jagergeneration stattfinden konnen; doch ein stures

Festhalten nur an Denkweisen, Traditionen ohne Reflexion und ohne die Uberlegung, ob

sich nicht die Randbedingungen geandert haben, wird die Kompetenz und somit das An-

sehen der Jagerschaft (oder Teile davon) nicht weiter fordern. Es ist anzunehmen, dass

Behorden (LWF, BVB) ihrerseits uber die Hintergrunde der Jagdbewirtschaftung infor-

miert sind, genauso wie es die Grundbesitzer und die nichtjagende Bevolkerung durch

die reichlich vorhandene Medienlandschaft sind oder es ihnen ermoglicht wird. So ist es

sinnvoll, ja fast ein unabdingbares Muss durch Wissenstransfer, Wissensmanagement etc.

einen Schritt voraus zu sein und voraus zu denken, um korrekt und argumentativ sein

4


zu konnen und nicht in Polemik zu verfallen, denn Wissen das nicht benutzt wird, wird

abgelegt bzw. vergessen.

1.1.1 Einstieg in die Problematik der Jagd

Was waren die großen Probleme Anfang der 1990er? Sind diese noch relevant oder be-

seitigt? Haben sie sich gewandelt und sind immer noch existent – unter anderem Na-

men?

Im Jahre 1992 wurde seitens der Steirischen Landesjagerschaft vor dem Hintergrund mas-

siver Anfeindungen gegen die Jagd eine Studie bei Dr. Eva Braunegger [Braunegger, 1992]

uber das Image und die Identitat der Jagd in Auftrag gegeben, um eine Stellenwertbestim-

mung zu erhalten. Recht schnell kristallisierte sich ein Bild eines”guten Jagers“ heraus,

der auf vielen Gebieten kompetent ist und dies auch unter Beweis stellen kann (heldische

und innovative Kompetenz, Natur-, Fuhrungs- und Sozialkompetenz). Alle diese Anspru-

che sind zeitlos und wurde nur dieses Bild des Jagers bekannter sein als das – naturgemaß

auffalligere – des unguten Jagers, waren keinerlei Probleme in der Gesellschaft zu erwar-

ten [Braunegger, 1992]. Doch schon 1992 zeigte sich in den oben genannten Kompetenz-

feldern, dass es um den Erwerb und die Vermehrung von Kompetenz geht, um als Jager

gut bzw. akzeptiert gesehen zu werden. Um Kompetenz zu erreichen, muss aber Wissen

erlangt und gesteigert werden, das wiederum kann nur durch Wissenstransfer und die Be-

reitschaft, standig Neues aufzunehmen und umzusetzen, bewerkstelligt werden. Zeitgeist

”von gestern“ gilt es kritisch zu uberdenken und tiefere Kenntnisse in den verschiede-

nen Bereichen der Jagd zu erlangen, um den Wert der Jagd und die Stellung der Jager

zu starken und durch die erreichte Kompetenz positiv zu wirken. Beinahe jeder aus der

Bevolkerung sieht sich als mundiger Burger, will mitreden konnen, dazu bedarf es aber

bestmoglicher Informationen [Braunegger, 1992].

Dies wiederum muss uber den Transfer von Wissen, hier im Speziellen bis an die Basis der

Jagerschaft geschehen, da nur so korrekt und argumentativ gearbeitet werden kann und

vorherrschende Submeinungen entkraftet oder widerlegt werden konnen.

Die Probleme der Jagerschaft anfangs der 1990er waren:

• Die Gesellschaft wurde teils durch Extremgruppen, teils durch Verfehlungen aus

den eigenen Reihen, mehr auf die Jagd aufmerksam, war teilweise gut mit Hinter-

grundwissen ausgestattet, teils manipuliert, und begann mit der Betrachtung der

5


”zeitgemaßen Notwendigkeit“ der Jagd. Die Jagerschaft war eher in einer reakti-

ven und teils gelahmten statt aktiven Position verankert, vor allem im Bereich des

Kontakts mit der Offentlichkeit und der Außenwirkung. Ein Versuch einer”Corpo-

rate Identity“ wurde gestartet, Gesprache mit kontrar der Jagd gesinnten Gruppen

gesucht und viel Engagement in diese Richtung investiert, sodass doch eine Akzep-

tanzsteigerung in der Gesellschaft zu bemerken war.

• Die Nutzung der Natur wurde immer intensiver, allerdings nicht nur seitens der

Landwirtschaft sowie der Freizeitnutzer und steigt auch heute noch an, bzw. wandelt

sich durch diverse Modesportarten, die ohne Rucksicht auf die Auswirkungen und die

damit verbundenen Nachteile fur das Wild und die Natur – teils aus Unwissenheit,

teils aus Ignoranz - ausgeubt werden.

Schon 1992 wurde im Rahmen der erwahnten Studie bereits die interdisziplinare Zusam-

menarbeit auf universitarem Niveau (vor allem mit der Universitat fur Bodenkultur Wien,

namentlich mit Prof. Gossow) empfohlen, um die teils dramatischen Interessenskonflik-

te bezuglich Wald und Wild schon im Vorfeld in der Ausbildung abfangen und somit

Eskalation vermeiden zu konnen.

”Es wurde der Jagerschaft guttun, sich mit hochrangigen Experten kurzzu-

schließen und sich mit einer Stimme nach außen hin zu artikulieren.“ [Brau-

negger, 1992, S. II]

Damit wurde die Notwendigkeit des Wissenstransfers von universitarem Niveau hin zur

Praxis und an die Basis der Jagerschaft bereits 1992 artikuliert.

”Jager leiden unter zunehmenden Angriffen von außen; sie konnen – außer in

ihrem unmittelbaren Umfeld – ohne kompetente Hilfestellung nicht ausreichend

motivierend wirksam werden“ [Braunegger, 1992, S. II]

Dies zeigt von der Praxisseite her den Wunsch nach Unterstutzung, und diese kann nur

durch Wissensvermittlung geschehen, also ist eigentlich bereits 1992 die Notwendigkeit von

Wissenstransfer in beiden Richtungen gefordert worden. Die damals aufgezeigten Notwen-

digkeiten sind heute noch aufrecht und relevant, gegebenenfalls in anderer Gewichtung,

allerdings noch existent, da sich die gesellschaftlichen und technischen Voraussetzungen

wandeln und somit agiert werden muss, primar in der Ausbildung und mit noch starkerer

Gewichtung in der Weiterbildung, die Inhalte revidiert und auf neuesten Stand gebracht

werden und vermittelt werden mussen.

6


Alte, grundlegende Vorstellungen spielen in der Jagd eine wichtige Rolle, die heute eher

demotivierend und zum Schaden wirksam werden; so wird der Berufsjager immer als

gut, der nicht professionelle Jager als nicht gut dargestellt, wie sich auch in der 2010

erstellten Umfrage des Market-Instituts Linz zeigt [Beutelmeyer2009]. Wichtig ware, al-

te Wurzeln bewusst wahrzunehmen, als Wesen der Jagd anzuerkennen und neu zu in-

terpretieren, d.h. kritisch und bedingungslos auf die zeitgemaße Verwendbarkeit hin zu

prufen.

Was ist aus dieser Studie noch zu erkennen?

• Jagd ist fur”wissende Menschen“ stimmig, egal ob fur Jager oder Nichtjager

• Jagd wird unstimmig durch uneinheitliche Signale und Tatigkeiten

• Barrieren stehen zwischen verschiedenen Organisationen

• Distanzen innerhalb der Jagerschaft existieren

• Jagd an sich ist akzeptiert und in Ordnung, nur nicht die Jager

Der Terminus”Wissender Mensch“ bedeutet, dass dieser mit Informationen derart versorgt

ist, dass es ihm nachvollziehbar ist, was in den verschiedenen Bereichen der Jagd vor sich

geht (vgl. Abbildung 1.2).

Jagdwirtscha,

u. a.

„Wissender“ Mensch Kompetente Statements

Abbildung 1.2: Diese Abbildung zeigt schematisch die Einflussfaktoren auf einen”wissen-

den“ Menschen

7


Um Menschen Wissen zu vermitteln, bedarf es anderer Menschen, die mit dem Wissen ver-

traut sind und dieses weitergeben, teilen und vermehren konnen. Diese Vorgabe impliziert

den notwendigen Wissenstransfer, um sich einem hochgestecktem Ziel – mehr Wissen an

die Basis zu bringen und positive Folgewirkungen erzielen zu konnen - zu nahern. Gerade

hier ist es logisch, auf den Pool der vorhandenen Jagdschutzorgane zuruckzugreifen und

diesen zu nutzen, um mit ihrer Unterstutzung den notigen Wissenstransfer durchfuhren

zu konnen und von der Praxisseite Problemstellungen zu erfahren und im Konsens zu

losen.

1.1.2 Ergebnisse der Umfrage des Market Institut Linz 2009

Wenn man die 2009 verfasste Studie von Dr. Werner Beutelmeyer [Beutelmeyer, 2009]

betrachtet, lasst sich folgendes Bild als Kernergebnis zeichnen:

a) Die satte Erlebnisgesellschaft entdeckt die Natur wieder neu

b) Wasser, Luft, Wald werden als Kernindikatoren erkannt, intakte Lebensraume fur

Wild weit weniger

c) Forster haben ein besonders gutes Image, Jager wesentlich weniger, eher einen

schlechten Ruf (Trophaenkult, Schussfreude)

d) Das Wissen uber die Jagd ist gering, teilweise herrscht Desinteresse

e) Die Einstellung zur Jagd ist ambivalent mit gefahrlich hohen indifferenten Potential,

vor allem im urbanen Bereich

f) Jagd gilt als unverzichtbar, strenge gesetzliche Auflagen sind bekannt

g) Jagd lost vor allem in personlichen Erlebnissen auch passiv Faszination aus

h) Die private Nutzung von Wildbret ist sehr gering

Diese Studie und die Frage, ob es den Jagern und vor allem den in einer Sonderstellung

befindlichen Jagdschutzorganen nicht moglich ist, hier entsprechend mit ihrem Wissen

aufzutreten und Veranderungen zum Positiven hin zu bewirken oder mitzuarbeiten, be-

starkten mich in der Bearbeitung dieses Themas und dem Entschluss zur Ausfuhrung die-

ser Arbeit. Es erscheint notwendig, das Potential der beeideten Jagdschutzorgane nicht im

Sinne der Sache Jagd zu nutzen bzw. nicht brach liegen zu lassen, zumal diese Personen

8


in den Revieren vor Ort sind, dort einen Bekanntheitsgrad und eine gewisse gesellschaft-

liche Stellung einnehmen und somit fur den Wissenstransfer an die Basis und in weiterer

Folge fur positive Veranderungen innerhalb der Jagd pradestiniert sind. Um dieser Frage

auf den Grund zu gehen, habe ich aus verschiedensten Gesichtspunkten die Thematik

Wissenstransfer und Wissensmanagement betrachtet. Es muss die Initiierung von Wis-

senstransfer in der Jagd stattfinden – und zwar aktiv, nicht reaktiv – um ihr wieder einen

positiven Stellenwert zu geben bzw. ihr Image zu verbessern, doch dies – und hier schließt

sich der Gedankenkreis - ist verstarkt durch vernetztes und geteiltes Wissen bzw. hohe

Kompetenz von Einzelpersonen erreichbar.

Parallelen zur Studie von [Braunegger, 1992]

Die in [Beutelmeyer, 2009] (siehe Auflistung auf Seite 8) unter a) und b) genannten Ker-

nergebnisse finden sich bereits 1992, die Meinung zu c) und f) ist annahernd ident mit

[Braunegger, 1992], das Ergebnis zu e) resultiert hochstwahrscheinlich aus der weiterhin

zunehmenden Urbanisierung und Entfernung der Menschen von den fruher noch starker

vorhandenen Beruhrungsflachen mit Jagdausubenden.

1.2 Historie der Jagdschutzorgane

Als Rechtsgrundlage der heutigen Jagdschutzorgane in Osterreich dient das Reichsgesetz

vom 16. Juni 1872, RGBl 84/1872, 84. Stuck. In diesem Gesetz wird mit Zustimmung

der beiden Hauser des Reichsrats von Kaiser Franz Joseph I. im § 1 RGBl 84/1872 de-

finiert”

... wird zum Schutz einzelner Zweige der Landescultur wie ..., der Jagd, ... ein

besonderes Wachpersonal aufgestellt, so haben in Anlehnung der amtlichen Stellung der

zu dem selben gehorigen Wachmanner (Aufseher, Huter, ...), wenn diese durch die politi-

sche Bezirksbehorde in ihrem Amte bestatigt und in Eid genommen sind ohne Unterschied,

ob sie in offentlichem oder Privatdienst stehen, die nachfolgenden Bestimmungen inso-

weit in Anwendung zu kommen, als die den Wirkungskreis der Wachmanner regelnden

Anordnungen nicht einschrankende Verfugungen enthalten.“

Bereits hier zeigt sich, dass das Jagdschutzpersonal als beeidete Beamte mit besonderer

Stellung und Wirkungsbereich definiert war. § 2 RGBl 84/1872 definiert diese Personen als

offentliche Wachen, sofern sie”

...in Ausubung ihres Dienstes das vorgeschriebene Dienst-

kleid oder Dienstabzeichen tragen und genießen die in dem Gesetz gegrundeten Rechte,

9


welche obrigkeitsrechtlichen Personen und Zivilwachen zukommen“. So wird auf die Gleich-

stellung mit beeideten Staatsdienern in Bezug auf Aussagen in Strafsachen hingewiesen.

Dies ist bis heute Basis des Beamtenstatus, wird oftmals ubersehen, da sich hiedurch nicht

nur Rechte, sondern auch Pflichten und die Gefahr des Amtsmissbrauchs im Speziellen

begrunden. § 3 RGBl 84/1872 beschreibt ausfuhrlich das Recht der Festnahme und die

zum Zwecke der Ablieferung an die fur weitere Verfahren zustandige Behorde notigen Vor-

aussetzungen; § 4 RGBl 84/1872 definiert das Recht der Verfolgung und Festnahme uber

seinen Wirkungskreis hinaus im Falle der Flucht der eines Vergehens betretenen Person.

Im § 5 und § 6 RGBl 1872 wird die Abnahme von Gegenstanden aus strafbaren Handlun-

gen beschrieben und die Mindestfrist von 48 Stunden zwischen Festnahme und Ablieferung

an die Behorde definiert. Parallelen zum Wortlaut des RGBl 84/1872 finden sich in allen

Jagdgesetzen Osterreichs, sodass dies als Basis fur die vorliegende Gesetzeslage angesehen

werden kann.

1.3 Aufgaben des Jagdschutzpersonals - Status Quo in

Osterreich am Beispiel Steiermark

Im Reichsgesetz, RGBl 84/1872 vom 16. Juni 1872, findet sich eine aktuelle Definition

von Rechten und Pflichten des Wachpersonals, vor allem die Definition der Jagdschutz-

organe als Wache (vgl. Steiermarkisches Jagdgesetz StF: LGBl Nr. 23/1986, idF: LGBl

Nr. 45/2010). Die Analogie hierzu findet sich im Jagdgesetz Steiermark 1986 in § 35

mit dem Hinweis auf das RGBl 84/1872. Zusatzlich wird hier die Definition des Waf-

fengebrauches [§ 35 (1) Steiermarkisches Jagdgesetz] im Dienst definiert und die Ver-

pflichtung zum Schutz des Lebensraumes des Wildes festgelegt [§ 35 (2) Steiermarkisches

Jagdgesetz]. Dies umfasst auch unsachgemaßen Jagdbetrieb, Wildschaden und die Melde-

pflicht an seinen Dienstgeber. § 34 Steiermarkisches Jagdgesetz definiert die Verpflichtung

zur Benennung von einer dem Jagdgebiet entsprechenden Anzahl von Jagdschutzorganen

und deren Beeidigung durch die Bezirksverwaltungsbehorde (BVB). Durch die Beeidi-

gung entsteht der Beamtenstatus (vgl. RGBl 84/1872) und die einzige Verantwortung

fur die Tatigkeit als Wache gegenuber der BVB, das bedeutet im Anlassfall hat das

Wachorgan sogar seinen”Dienstgeber“ anzuzeigen sofern entsprechend wiederholte Tat-

bestande vorliegen, widrigenfalls das Wachorgan den Tatbestand des Amtsmissbrauchs

begeht.

10


Aus der oben abgebildeten Situation ist erkenntlich, dass das Wachpersonal in ein Korsett

eingezwangt ist.

Welche Problematik im Verstandnis des Tatigkeitsbereiches der Jagdschutzorgane in der

Steiermark ergibt sich hieraus? Es ist das Jagdschutzorgan nach § 76 Steiermarkisches

Jagdgesetz eine Wache im Beamtenstatus, verantwortlich der BVB andererseits ist er im

”Dienst“ des Jagdausubungsberechtigten, von dem er bestellt wird. Hier zeigen sich die

Zwiespaltigkeit des derzeitigen Zustandes und das oben erwahnte Korsett. Ein Beispiel:

Ubertritt der Jagdausubungsberechtigte wiederholt bewusst das Jagdgesetz, konnten fol-

gende Szenarien vorkommen:

1. Das Jagdschutzorgan zeigt ihn bei der BVB an – als Konsequenz wird das Jagd-

schutzorgan abgemeldet und verliert das Ausgehrecht,

2. Das Jagdschutzorgan zeigt ihn nicht an – Amtsmissbrauch und Anzeige mit Verfol-

gung durch BVB des Jagdschutzorganes; Konsequenz: Das Jagdschutzorgan erhalt

ein Verfahren gegebenenfalls Jagdkartenverlust, Disziplinarrat oder Strafe und ver-

liert die Jagdmoglichkeit.

Diese Sonderstellung macht es fur den Personenkreis schwierig, korrekt zu arbeiten bzw.

den goldenen Mittelweg zu finden. Hier ist es wichtig aufzuzeigen, dass durch Kompe-

tenz und Wissen die Stellung der Jagdschutzorgane dem entspricht, wofur sie gedacht

war und ist. Aus diesem Grunde halte ich es fur eine Chance, das Potential dieser Men-

schen bezuglich ihrer Anzahl und Stellung zu nutzen, um uber den Wissenstransfer in-

nerhalb der Organisation Jagerschaft einzuwirken und das dringend notige Wissen in

den verschiedenen Gebieten an die Basis zu bringen bzw. zu vertiefen und zu erneu-

ern1.

1.3.1 Jagdaufsicht in Bayern, ein Vergleich zu Osterreich

Anders als in Osterreich gibt es im Freistaat Bayern zwei Arten der Bestatigung fur

Aufsichtsorgane2:

1In der Steiermark sind Anderungen im Aufsichtsorgane Gesetz geplant und in Arbeit. Hiervon sindauch die beeideten Jagdschutzorgane betroffen, jedoch ist es zurzeit nicht moglich, Inhalte dazu naherzu erlautern.

2Diese Informationen wurden im Zuge eines personlichen Interviews mit Revierjagdmeister Stefan Pfef-ferle [Pfefferle, 2011] gewonnen.

11


• Den Status des bestatigten Jagdaufsehers, jedoch ohne Rechten und Pflichten eines

offentlichen Organs (entspricht dem Vertreter des Jagdpachters)

• Den Status des bestatigten Jagdaufsehers mit Rechten und Pflichten von vergleichs-

weisen Polizeiorganen, allerdings nur fur diese Personen, die ihrer Ausbildung nach

Berufsjager oder Forster sind. Diese Rechte und Pflichten gelten nur in eingetra-

genen Revieren (ortliche Zustandigkeit) und beschranken sich auf das Jagdrecht

(sachliche Zustandigkeit)

Der bestatigte Jagdaufseher wird vom Landratsamt3 auf Antrag des Jagdpachters einge-

tragen, erlangt somit die gleichen Rechte wie der Jagdpachter und erhalt einen hoheren

Status im Revier, denn ohne Bestellung gilt jeder Jager nur als Jagdgast. Mit Bestati-

gung als Jagdaufsicht geht auch die Jagdschutzberechtigung einher, d.h. die Jagdaufsicht

ist nach dem Bundesjagdgesetz fur den Schutz des Wildes, der Vermeidung von Futternot

und der Vorkehrung vor Wilderei verpflichtet, des Weiteren erhalt er die ausschließli-

che Berechtigung zur Bejagung der Rabenvogel (Elster, Eichelhaher, Rabenkrahe). Die

Ausbildung erfolgt, organisiert uber den Bund Bayrischer Jagdaufseher, in uber eine Wo-

che dauernden Kursen, am Ende der Lehrgange wird keine Prufung abgenommen und

es liegt auch kein Rahmenlehrplan vor. Die kontrollierende Instanz uber den einfachen

Jager ist die Untere Jagdbehorde im Landratsamt, hier werden Ordnungswidrigkeiten

abgehandelt, Straftatbestande werden an die Staatsanwaltschaft weitergeleitet und von

dort aus verfolgt. Die Anzeige bezuglich ordnungswidrigen Verhaltens jagdgesetzwidriger

Tatigkeiten etc. an das Landratsamt kann durch Jedermann erfolgen. In der Bevolkerung

werden meist keine Unterschiede zwischen den einzelnen Standen der Personen – besta-

tigte Jagdaufseher mit oder ohne Status des offentlichen Organs - wahrgenommen, im

Gegenteil werden aber Jagdaufseher ohne Status des offentlichen Organs gerne als selbs-

ternannte Hilfssheriffs gesehen. Als Wissenstrager werden Jagdaufseher allgemein in der

breiten Bevolkerung nicht gesehen; moglicherweise auf Grund des fehlenden Nachweises

fur die Fortbildung (keine Prufung) oder der nicht/mangelhaft vorhandenen Kompetenz

der einzelnen Personen.

Jagdaufseher als Wissenstrager sind erst dann als solche zu definieren, wenn wirklich ver-

bindliche Fortbildungen vorgeschrieben sind, jedoch mit Konsequenzen einhergehen, wie

immer diese auch gestaltet sein mogen [Pfefferle, 2011] (vgl. Salzburger Jagdgesetz § 116,

Fortbildung und Niederosterreichisches Jagdgesetz § 68 a, Weiterbildung der Jagdaufse-

her ⇒ Verlust des Amtes). Allein die Definition”verpflichtend“ kann als negativ behaftet

3Das Landratsamt entspricht in Osterreich der BVB.

12


verstanden,”freiwillig“ kame vielleicht besser an, aber Konsequenzen mussen gesetzt sein,

um nicht den Sinn der Fortbildung ad absurdum zu fuhren. Die Organisation eines solchen

Wissenstransfers in Form von Bildungsinitiativen konnte in Bayern durchaus uber die vor-

handenen Strukturen der Jagdverbande laufen, um eine Aktualisierung des Basiswissens

erreichen zu konnen.

1.3.2 Jagdaufsicht in Rheinland-Pfalz, ein Vergleich zu Osterreich

Im Bundesland Rheinland-Pfalz4 decken sich die Randbedingungen der Jagdaufsichtsor-

gane mit denen im Freistaat Bayern im Bezug auf den Status der Personen (vgl. Abschnitt

1.3.1 auf Seite 11). Die Aufgaben der Jagdaufseher (und der Jagdausubungsberechtigten)

sind im Landesjagdgesetz Rheinland-Pfalz 2010 im Teil 6, § 33 hinterlegt. Diese Perso-

nen konnen - außerhalb der im Landesjagdgesetz definierten Aufgaben - auch fur andere

Tatigkeiten herangezogen werden; sofern diese Personen bestatigt sind, kann die Untere

Jagdbehorde diejenigen, die von Beruf Forster oder Berufsjager sind, zu solchen Tatigkei-

ten heranziehen (z.B. Erfullung des Pflichtabschussplans in fremden Revieren im Falle der

Nichterbringung zu Lasten des dortigen Jagdberechtigten). Als Wissenstrager im eigent-

lichen Sinne des Wortes sind in Rheinland-Pfalz nur eine Minderheit von Jagdaufsehern

zu betrachten, denen es durch personliche Kompetenz gegeben ist, Wissen an Jager in

ihrem naheren Umfeld weiterzuleiten. Es macht Sinn, solche Personen zu unterstutzen,

unter diesen kompetenten Menschen gibt es nur wenige, die nach aussen gehen und diese

Art von Wissenstransfer durchfuhren. Die Situation ist hier schwierig, denn diese Perso-

nen, denen es ein Anliegen ist, ihr Fachwissen zu teilen und weiterzugeben, stehen einer

bedeutend großeren Zahl an Subwissenden gegenuber. Die Barrieren zeigen sich deutlich

in einer Gruppendynamik der etablierten Jagdgesellschaft, sodass junge, ambitionierte

und durch Jagdaufseherkurse geschulte Personen kaum Chancen zur Einbringung ihres

Wissens haben, da dieses moglicherweise von den traditionellen Denkstrukturen abweicht.

Bildungsprogramme in Form von Seminaren, Kursen etc. werden vom Landesjagdverband

Rheinland-Pfalz angeboten, die Dauer erstreckt sich je nach Inhalten von einem Tag bis

zu zwei Wochen. Fur Mentoren und Prufer werden sogar kostenlose Seminare angeboten,

die Beteiligung bleibt in den meisten Fallen relativ gering. Eine Teilnahme an Weiterbil-

dungsaktivitaten ist nur auf freiwilliger Basis definiert, es gibt keinerlei Verpflichtungen

hierzu fur Jagdaufseher oder Jagdberechtigte. Innerhalb der bestehenden Jagdaufseherver-

bande in Rheinland-Pfalz werden sporadisch Bildungsaktivitaten angeboten, doch ist der

4Diese Informationen wurden im Zuge eines personlichen Interviews mit Revieroberjager ChristophHildebrandt [Hildebrandt, 2011] gewonnen.

13


Effekt der Breitenwirkung durch die geringe Beteiligung eher gering, da Informationen

selten weitergetragen werden. Somit ist ein speziell zugeschnittenes Weiterbildungspro-

gramm fur Jagdaufseher nicht existent, daraus folgend ein Wissenstransfer nur in sehr

eingeschranktem Umfang moglich.

1.4 Ausbildung der Jagdschutzorgane in der Steiermark

Durch das Fehlen eines neutralen, wertfreien und unabhangigen Rahmenlehrplans bzw.

Ausbildungsstandards von Jagdschutzorganen entsteht ein inhaltliches Vakuum, sowohl

fur die Kandidaten, als auch fur die Referenten, die in der Ausbildung von Jagdschutz-

personal tatig sind. Lt. Steiermarkischem Jagdgesetz, VO vom 23.1.1951, LGBl 10 idF:

LGBl 47/2001, sind zwar die Fachgebiete im § 4 umrissen und in der Prufungsverordnung

nach § 5 bis § 10 definiert, jedoch sind Spezifikationen der Erfordernisse aus den einzelnen

Fachgebieten nicht festgeschrieben.

Die Ausbildung der Jagdschutzorgane als Aufgabe der Steirischen Landesjagerschaft lt.

Satzungen Abschnitt 1, § 2 (1) und § 2 (2h), hinterlegt im Steiermarkischen Jagdgesetz,

wird zur Zeit nicht in dieser Weise und Verantwortung durchgefuhrt. Als mogliches Ziel

und Ansatz fur Erneuerung innerhalb der Organisation und zur Erreichung der Konfor-

mitat laut Satzungen der Steirischen Landesjagerschaft ware eine neutrale, wertfreie und

kompetente Ausbildung, gegebenenfalls zentral oder dezentral, moglicherweise in geblock-

ter Form anzustreben (vgl. Abbildung B.22 auf Seite 113).

Aus diesem Umstand ergibt sich ein hoher Unsicherheitsfaktor der in der unterschiedli-

chen Gestaltung von Kursen (vgl. Abbildung B.23 auf Seite 114) bzw. der divergenten

Vortragsweise der einzelnen Fachreferenten resultiert und zu einer groben Unterschatzung

des notigen Lernaufwandes fuhren kann. Diese Fehlinformationen werden durch Vorur-

teile, Subwissen von altgedienten Kollegen, Horen-Sagen etc. unterstutzt und steigern in

unnotiger Weise die Unsicherheit der Kandidaten bzw. erzeugen Angst vor dem Lernen

und/ oder unnotigen Prufungsstress. Eine Anhebung des Ausbildungsniveaus bedeutet

nicht, dass es schwerer ist oder Mehraufwand bedeutet, etwas zu lernen, sondern das die

Lehrinhalte effizienter aufbereitet und vorgetragen werden, um Angst und Unsicherheit

bei Kandidaten zu reduzieren. Somit zeigt sich die Verantwortlichkeit der Referenten zur

standigen Fortbildung und Selbstdisziplin als grundlegend notig.

14


1.5 Lernen fur Prufungen

1.5.1 Lernen als”Oberflachenstrategie“

Da das Lernen als”Kandidat“ oft als

”Zensurlernen“ erlebt werden kann, beschrankt sich

das”Verstandnis“ eines vom Referenten geaußerten Inhalts nur auf die Reproduktion,

nicht auf die echte Tiefenverarbeitung. Hierbei fallt die Prufung des genannten Inhalts

auf Plausibilitat und Richtigkeit (= Kritik) weg und es entsteht mehr ein Abspeichern als

ein Verstehen von Inhalten. Da in ublichen Prufungen ein tiefergehendes Wissen gar nicht

gefragt ist, sondern die schnelle und sichere Reproduktion von Fakten und Losungsmus-

tern, kann es fur den Kandidaten erfolgreich sein, die weniger anstrengende Oberflachen-

strategie einzusetzen, um einen Prufungserfolg zu erlangen [Looß, 2001]. Dies bedeutet,

dass eine eingehende Beschaftigung in Form von eigener Erarbeitung von Inhalten nicht

stattfindet und somit der gewunschte Grad des Behaltens nicht erreicht werden kann (vgl.

Abbildung 1.3).

��

��

�

��

��

��

��

��

��

Abbildung 1.3: Diese Abbildung zeigt den Grad des Behaltens von Wissen bei verschiede-nen Vermittlungsformen in Anlehnung an [Huppertz und Schinzler, 1995]

Fehlende Richtlinien fur Prufer erlauben zurzeit einen hohen Freiraum im Prufungsge-

sprach. Durch einen”Fragenkatalog“/Vorbereitungskatalog zur Ausbildung bzw. ein Mo-

dell der Vorselektion besteht die Moglichkeit der Einfuhrung von Standards und der Re-

duktion von Misserfolgen, die wiederum als Indikatoren fur eine qualitativ gute Ausbildung

gewertet werden konnen (vgl. mogliche Vorselektion in der Ausbildung zur Senkung der

Drop-Out-Rate, Abschnitt 4.1, Seite 77).

15


Die derzeitigen zur Verfugung stehenden Lernunterlagen werden weder flachendeckend ge-

nerell verwendet noch sind sie aktualisiert, weisen Mangel auf und sind zur Zeit bestenfalls

als Nachschlagewerk, jedoch nicht als aktuelle Lernunterlage zu werten.

Eine verpflichtende Weiter- oder Fortbildung der Jagdschutzorgane ist zurzeit nicht defi-

niert. Hieraus ergibt sich der Mangel an Weiterleitung bzw. von Aufnahme von Wissen, da

allein durch Freiwilligkeit und personliches Engagement den Erfordernissen der heutigen

Zeit nicht genuge getan werden kann. Ein soziologisches Problem in den Revieren ist die

teilweise Uberalterung der betroffenen Personen, sowohl der Jagdschutzorgane als auch

der Jagdausubungsberechtigten in ihrer Funktion und Verantwortung zur Bestellung der

Jagdschutzorgane und der Weitergabe von Informationen an die betroffenen Jager. Es

zeigt sich in der Praxis, dass durch einen Mangel an Offenheit gegenuber Neuem sowie

durch Fehlinformationen und Subwissen Barrieren aufgebaut wurden, die aufgrund ein-

facher Denkschemata leicht verstandlich scheinen und gerne als vorgegebene Strukturen

und Richtlinien unreflektiert angenommen werden. Die Verpflichtung zur Weiter- und

Fortbildung hat in manchen Kreisen einen negativen Beigeschmack des”Aufdruckens von

Oben“, der”Einschrankung der Entscheidungsfreiheit“ und ahnliches. Diese Barriere muss-

te uberwunden werden, da Forderungen nach stetiger Weiter- und Fortbildung bereits in

Niederosterreich und Salzburg in die jeweiligen Landesjagdgesetze eingeflossen sind, be-

gleitet von Sanktionen im Falle der Nichterbringung (Amtsverlust, daraus resultierend

auch ein gewisser Imageverlust). Eine weitere Barriere sind - in Generationsproblemen zu

suchende - festgefahrene Denkschemata, die auf reinem Erfahrungswissen basieren und

theoretische Erkenntnisse, wie hilfreich sie auch sein mogen, strikt ablehnen oder negie-

ren.

Wenn man die statistischen Zahlen der letzten 5 Jahre von 2007 bis 2011 bezuglich der

Kandidaten fur den Jagdschutzdienst betrachtet, sieht man eine durchschnittliche Drop-

Out-Rate von 39% im ersten Prufungstermin, von 34% im zweiten Prufungstermin und

als Summe einen Durchschnitt von ca. 24% (vgl. Tabelle 1.1 auf Seite 17). Lt. [Statistik

Austria, 2011] sind in der Steiermark rund 4200 Jagdschutzorgane aus allen Schichten der

Bevolkerung tatig, das bedeutet, pro Organ konnten sechs bis zehn Personen pro Revier

erreicht werden, um einen breitenwirksamen Wissenstransfer an die Basis zu bewerkstelli-

gen. Geht man vom Jahr 2011 aus, so liegt das Durchschnittsalter der Kandidaten bei 35

Jahren, also kann man von jungen Menschen sprechen, die mit entsprechender Motivation

auch aktiv Wissen transferieren konnen.

16


JahrKandidatenangetreten

1. Terminpositiv (%)

Kandidatenangetreten

2. Terminpositiv (%)

Gesamt po-sitiv (%)

2007 112 63 30 57 79

2008 151 59 29 72 73

2009 115 58 21 67 70

2010 113 61 22 64 75

2011 115 66 25 72 82

Durchschnittswerte 61 66 76

Tabelle 1.1: Diese Tabelle zeigt den jahrlichen Output an gepruften Jagdschutzorganen(vorerst ohne Beeidigung) in der Steiermark uber die letzten funf Jahre undderen Durchschnittliche Outputraten an den ersten und zweiten Prufungsan-tritten. Quelldaten: Amt der Steirischen Landesregierung, FA 10A

1.6 Hypothese

Um sich mit der Erstellung einer Hypothese befassen zu konnen, ist es unerlasslich, sich

mit den in der Hypothese verwendeten Grundbegriffen naher zu beschaftigen, bzw. diese

zu definieren. Das gilt fur die Formulierung der Hypothese und die Inhalte, mit denen

sich die Hypothese beschaftigt, also dem Wissen allgemein, dem Wissenstransfer und dem

Wissensmanagement in der Jagd im Besonderen.

Hypothese I. Inwieweit ist es zum heutigen Wissensstand sinnvoll, beeidete Jagd-

schutzorgane in Osterreich als Wissenstransformatoren in der Art

und Weise zu nutzen, um theoretisches Wissen in leicht verstand-

liche und praxisnahe Inhalte zu transformieren und diese der Basis

der Jagerschaft weiter zu vermitteln?

Hypothese II. Kann die in Hypothese I gestellte Frage durch die Eigenmotivation

der Kandidaten erreicht werden?

Wie konnen diese Hypothesen verifiziert werden?

• Hoheres bzw. besseres Ausbildungsniveau (vor allem der Jagdschutzorgane) zur Er-

hohung des Kontextwissens

• Nutzung der Position der Jagdschutzorgane als”Transformatoren“ fur Informatio-

nen an die Basis und somit Steigerung des Basiswissens der Organisation bei gleich-

17


zeitiger Kompetenzsteigerung der einzelnen - in den Wissenstransfer involvierten -

Personen in Form von verbindlichen Fortbildungen mit entsprechenden Sanktionen

im Falle der Nichterbringung

• Motivierte, bestausgebildete Kandidaten senken die Drop-Out-Rate in den Prufun-

gen und konnen als Indikatoren fur eine Qualitatssteigerung der Ausbildung gewertet

werden

• Weiterbildung der Referenten als unerlassliches Muss ist Grundlage fur eine Quali-

tatssteigerung in der Ausbildung

18

Kapitel 2

Theoretische Grundlagen

2.1 Was ist Wissen? Versuch einer Definition

”Scio nescio ... ich weiß, dass ich nichts weiß.“ [Sokrates]

Der Hinweis auf die philosophische Komponente drangt sich auf, wenn man sich mit

dem Thema Wissen beschaftigt. Es muss jedoch an dieser Stelle festgehalten werden,

dass die nachfolgenden Ausfuhrungen nur einen Versuch eines Einblicks in die komplexe

Materie des Wissensmanagements darstellen konnen und sollen, somit keinerlei Anspruch

auf Vollstandigkeit erheben und nur Grundbegriffe verstandlich machen wollen. Einige

willkurlich ausgesuchte Beispiele fur Definitionen des Begriffs Wissen erwahnt [Doberstein,

2011]:

•”Wissen ist wahre, mit Begrundung versehene Meinung.“ [Platon]

•”Wissen ist das Ergebnis der Verarbeitung von Informationen durch das Bewusst-

sein.“ [Albrecht, 1993]

•”Wissen ist jede Form der Reprasentation von Teilen der realen oder vorgestellten

Welt in einem materiellen Tragermedium (Mensch).“ [Bode, 1997]

•”Wissen bezeichnet die Gesamtheit der Kenntnisse und Fahigkeiten, die Individuen

zur Losung von Problemen einsetzen. Wissen stutzt sich auf Daten und Informa-

tionen, ist im Gegensatz zu diesen jedoch immer an Personen gebunden.“ [Probst

et al., 1998]

19

Kapitel 2 Theoretische Grundlagen

•”Wissen ist alles, was tatsachlich in Handlungen und Verhalten einfließt und dieses

pragt.“ [Pautzke, 1989]

•”Wissen ist verstandene Information! (...) Wissen ist mehr als die Summe von In-

formationen.“ [Schafer, 2009]

Keineswegs gibt die Wissenschaft vollstandige Definitionen von Wissen wie sie einem Re-

zept gleichen, da die Interpretation des Begriffs Wissen auch in Kreisen von Experten

divergent gehandhabt wird. Einerseits wird Wissen in der Literatur mit dem Erlernten in

den vielfaltigsten Variationen, andererseits als Summe von Fahigkeiten, Daten, Erfahrun-

gen definiert. Einzig allen ist gemeinsam, dass keine klare eindeutige Definition zurzeit

existent ist, sondern eine Bandbreite von Moglichkeiten, die meist nahe in ihrem Inhalt

beieinanderliegen. Trotzdem ist der Begriff Wissen ein Allgemeingut und im taglichen Le-

ben standig benutzter Terminus, der an sich selbsterklarend gehandhabt wird und mit dem

alle Beteiligten scheinbar gut und sicher umgehen konnen, ohne in philosophische Tiefen

zu tauchen. Dies ist fur den Praktiker im Leben auch nicht relevant, der sein Wissen dazu

benutzen will und muss um ein ihm gestelltes Problem zu losen oder einen Losungsweg

aufzuzeigen. Hiezu ist es nicht die Definition, sondern der Weg mit Wissen umzugehen,

es zu nutzen und/oder zu vermehren [Doberstein, 2011].

2.1.1 Wissenskultur

Wissen, so zeigt es sich, ist nicht einfach auf eine Formel hinzubringen. Kulturell be-

stimmtes Wissen ist kein Gut, das nur gesammelt wird oder nach und nach verandertes

oder ausgemustertes Kulturgut ist; es ist das Kapital mit dem sich eine Gesellschaft oder

Organisation finanziert. Der Gedanke, dieses Gut in Datenbanken zu speichern, birgt die

Gefahr des Vergessens, da die gespeicherten Daten eine extrem kurze Verfallszeit haben

und Vergessen ist gerade im Bereich des Wissens kontraproduktiv. Will man innovativ

bleiben, muss die Gesamtheit des Wissens und nicht nur ein nach momentanen Interessen

gezogenes Kondensat verfugbar gehalten werden. Somit ist es logisch, Wissen als ureigens-

te Eigenschaft nur dem Menschen und nicht Maschinen zuzuschreiben. Somit ist Wissen

auch eine interpretierte Form der Information. Es wird erarbeitet, baut auf Tatigkeiten,

Verfahren, Strukturen auf [Breidbach, 2008]. In Analogie hierzu ist es verstandlich, dass

Jagd Volkskultur ist und Jagdwissen als kulturell bestimmtes Wissen definiert werden

kann.

20


2.1.2 Wie entsteht kulturelles Wissen?

Wissen stellt sich als Manifest einer kulturellen Tradition dar und entsteht geschichtlich.

Hierzu ein weiterer Versuch der Definition von Wissen: Wissen ist die Fahigkeit zu er-

kennen, welche Information notwendig ist und welche nicht, wo wir nachlesen konnen

und was offen bleiben kann, welche Details wichtig und welche weniger wichtig sind. Das

heißt, Wissen befahigt uns, besser mit Informationen umgehen zu konnen als Unwissende

und somit einen Vorteil zu erreichen. Informationen sind Einpragungen von außen, die in

unserem Erfahrungsgefuge eingeordnet werden mussen, um verfugbar zu sein und damit

konnen wir sie bewerten, weitere Planungen, Handlungen, Reaktionen danach ausrichten

[Breidbach, 2008].

2.1.3 Herkunft menschlichen Wissens

Prinzipiell stammt menschliches Wissen aus dem Wunsch, Dinge zu hinterfragen, zu ver-

stehen, zu interpretieren und die erlangten Fahigkeiten zu nutzen. Neugier und Forscher-

geist waren seit jeher der Motor fur Fortschritt, Entwicklung und Wissenszuwachs. Fur die

Jagd konnten die in Abbildung 2.1 dargestellten Bereiche genannt werden.

��

��

��

��

Abbildung 2.1: Diese Abbildung zeigt schematisch die Wissensquellen in Anlehnung an[Mayer, 2007]

Wissen kann nach [Mayer, 2007] aus zwei grundlegenden Quellen kommen, vgl. Abbildung

2.2 auf Seite 22:

a) aus unstrukturierten Wissensquellen: Intuition, Erfahrung, Versuch und Irrtum, Tra-

dition und Autoritat

b) aus strukturierten Wissensquellen: Logik, Wissenschaftliche Forschung

21


Es ist aber keine Wertung zwischen den beiden Quellen zu treffen, sondern nur wichtig zu

wissen – im speziellen Fall - woher das Wissen stammt [Mayer, 2007].

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��!�

��

"�� #��

��

Abbildung 2.2: Diese Abbildung zeigt strukturierte und unstrukturierte Wissensquellenin Anlehnung an [Mayer, 2007]

Unstrukturierte Wissensquellen

Intuition ermoglicht Handeln, das nicht an systematisches Wissen gebunden ist und sub-

jektiv ablauft (jagdliche Relevanz: sich unbewusst auf Dinge konzentrieren und beobachten

etc.).

Erfahrung ist individuell begrenzt, daraus lassen sich keine allgemeinen Schlusse ziehen

und macht einen großen Teil des menschlichen Wissens aus. Mit hohem Erfahrungsgrad

konnen durchaus Regelmaßigkeiten erkannt und Problemlosungsmoglichkeiten durch Ana-

logien aufgezeigt werden. (jagdliche Relevanz: fur sich gultige Denkschemata aufstellen

etc.).

Versuch und Irrtum ist fur die Praxis zur Problemlosung unbrauchbar, da keine der

bereits vorhandenen Losungen berucksichtigt werden und hoher Zeitaufwand notwen-

dig ist (jagdliche Relevanz: fehlende Kommunikationsbasis, fehlendes Wissen, Konnen

etc.).

22


Tradition und Autoritat entsteht, weil von Generation zu Generation Informationen

weitergeben werden (... das war schon immer so); es wird fur richtig gehalten aufgrund

der langen Verfugbarkeit und zusatzlich durch anerkannte Personen gestutzt, bekommt

so einen verbindlichen Charakter (... hat Herr XY gesagt ...). Dies ist wertvoll, weil es

Strukturen fur Uberlegungen bietet, sollte objektiv bzw. subjektiv auf Richtigkeit und

Tragfahigkeit untersucht oder gepruft werden. Das Experten auch nicht immer Recht ha-

ben ist die Grundlage fur weiterfuhrende Forschungen und divergente Meinungen in der

Wissenschaft. Ein kritischer Umgang mit tradiertem Wissen und Strukturen ist ange-

bracht. Tradition und Autoritat sind im jagdlichen Bereich besonders stark verankert und

gewichtet.

Strukturierte Wissensquellen

Logik ist Teil der Philosophie und versucht, konkrete Schlussfolgerungen zu erzielen,

Regeln zu erstellen, die unbedingt beachtet werden mussen, wenn man logisch richtige

Aussagen (wahr–unwahr/richtig-falsch) treffen will (jagdliche Relevanz: Verursacher von

Schaden definieren, Konsequenzen ziehen).

Wissenschaftliche Forschung basiert auf logischem Denken und ist die systematische

Weiterentwicklung dessen, sie soll Ahnungen, Vermutungen, Gedanken etc. systematisch

prufen, diese beweisen oder widerlegen und ist fur die Wissensaneignung (Wissensschaf-

fung=Generierung) bestens geeignet. Wissenschaftliche Forschung ist fehlbar, trotzdem

aber verlasslich, da durch interne Barrieren (Kontrollschleifen) unsystematisches Vorge-

hen verhindert werden soll. Gleichzeitig sollen personliche und menschliche Faktoren (Nei-

gungen, Vorlieben, Denkfehler etc.) ausgeschaltet werden. Weiter ist die wissenschaftliche

Forschung selbstprufend und nachvollziehbar (jagdliche Relevanz: Verstandnis fur wild-

biologische Zusammenhange und Auswirkungen dieser in Verhaltensmustern von Wildtie-

ren).

Logische Schlussfolgerungen sind die Grundlage der Wissenschaft und Forschung und kon-

nen in zwei Arten, als Induktion und als Deduktion, beschrieben werden. Die nachfolgende

Abbildung 2.3 auf Seite 24 illustriert diese beiden Arten.

23


)**+(,('"(#

'&&()4),$)0*1",$D,5E*?.);",)

-(#."/(%(#

3,$D)&F);F'-.8#$(E*3,$D)&8'80'-.)

:$%#98,;$

C)%#98,;$

Abbildung 2.3: Diese Abbildung zeigt schematisch die Induktion und Deduktion von Wis-sen in Anlehnung an [Mayer, 2007]

Induktion bedeutet vom Besonderen zum Allgemeinen. Aus einer Einzelbeobachtung

kann eine allgemein (gultige?) Theorie erstellt werden. Zu Beginn steht die Datensamm-

lung gefolgt von der Verallgemeinerung der Aspekte dieser Daten und am Schluss die

Zusammenfassung in einer Theorie (jagdliche Relevanz: immer wieder analoge Merkmale,

Meinungen etc. wahrgenommen werden oft zu Denkschemata).

Deduktion bedeutet vom Allgemeinen ins Besondere und beschreibt den Weg von einer

Theorie (wie immer auch entwickelt) zu Einzelerkenntnissen (in Hypothesen oder Pro-

gnosen gefasst), die empirisch zu prufen sind und das so erhaltene Ergebnis stutzt oder

widerlegt die erwahnte Theorie (jagdliche Relevanz: Versuch der Umsetzung oder Verifi-

zierung von Theorie in der Praxis).

2.2 Lerntheorien und Wissensentstehung

Nachdem uber Wissen an sich einiges bekannt und doch divergent erscheint, stellt sich

die Frage fast zwangslaufig:”Wie entsteht Wissen?“.

Als Grundprinzip darf gelten: aus Lernen und Erfahrung.

Definition des Lernens: Lernen ist eine erfahrungsbedingte, reversible Verhaltens- und

Wissensanderung. Individuelles Lernen wird als der Prozess beschrieben, in dem neues

24


personliches Wissen aufgebaut wird [Jancke, 2006]. Lernen eine Anderungsgroße, Wissen

aber ist eine Bestandsgroße [Heppner, 1997] in [Doberstein, 2011].

Lernen kann nach drei Theorien stattfinden:

• Behavioristische Lerntheorie,

• Kognitive Lerntheorie und

• Konstruktivistische Lerntheorie.

Behavioristisches Lernen. Auf einen Reiz folgt eine bestimmte Verhaltensreaktion, die

auf positive oder negative Verstarkungen aus der Umwelt treffen konnen und sich somit

als Verhaltensreaktion etabliert. Nur sichtbares Verhalten wird untersucht und Lernen als

Konditionierung gesehen [Raithel et al., 2005] (vgl. Abbildung 2.4).

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Abbildung 2.4: Diese Abbildung zeigt schematisch die behavioristische Lerntheorie An-lehnung an [Riedl, 2004]

Kognitives Lernen. Beruht auf der Abfolge Wahrnehmen- Erinnern- Begreifen- Verstehen-

Handeln, also einem Verarbeitungsprozess mit zielgerichteten Handlungen, gestutzt auf

die eigenen Wissensbasis [Raithel et al., 2005] (vgl. Abbildung 2.5).

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Abbildung 2.5: Diese Abbildung zeigt schematisch die kognitive Lerntheorie Anlehnungan [Riedl, 2004]

25


Konstruktivistisches Lernen. Wissen wird im Lernprozess”konstruiert“ und durch das

Individuum bestimmt [Raithel et al., 2005] (vgl. Abbildung 2.6).

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Abbildung 2.6: Diese Abbildung zeigt schematisch die konstruktivistische Lerntheorie inAnlehnung an [Riedl, 2004]

Eine Gegenuberstellung der drei Lerntheorien ist in der Matrix nach [Weicker, 2005] in

Tabelle 2.1 ersichtlich.

Kategorie Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus

Das Gehirn ist ein passiver Behalter Computer informationell ge-schlossenes System

Wissen wird abgelagert verarbeitert konstruiert

Wissen ist eine korrekte Input-Output-Relation

ein adaquaterinterner Verarbei-tungsprozess

mit einer Situationoperieren zu konnen

Lernziele richtige Antworten richtige Methodenzur Antwortfindung

komplexe Situatio-nen bewaltigen

Paradigma Stimulus-Response Problemlosung Konstruktion

Strategie lehren beobachten und hel-fen

kooperieren

Die Lehrperson ist Autoritat Tutor Coach, Spieler, Trai-ner

Feedback wird extern vorgegeben extern modelliert intern modelliert

Tabelle 2.1: Diese Tabelle enthalt einen Vergleich der Lernmodelle Behaviorismus, Kogni-tivismus und Konstruktivismus, ubernommen aus [Weicker, 2005, S. 7]

26


Lernarten unterteilt man in:

• Erfahrungslernen (learning by doing)

• Vermitteltes Lernen (legal/illegal ubernommenes Wissen)

• Inkorporation neuer Wissensstande (neue Mitarbeiter)

• Generierung von Wissen (neu entstandenes Wissen)

2.2.1 Organisationales Lernen versus lernende Organisation

Organisationales Lernen (Jagerschaft jetzt?) bedeutet eine Veranderung der Wissens-

basis der Organisation, ist eine Verbesserung der Problemlosungs- und Handlungskompe-

tenz von und fur die Mitglieder der Organisation [Probst und Buchel, 1998] und kann als

Zwischenziel wertvoll sein – auf dem Weg zur Implementierung von Wissensmanagement.

Es ist der Prozess des Wissenserwerbs, bei dem individuelles Wissen von anderen Per-

sonen oder Quellen aufgenommen, bewertet, akzeptiert und in die eigene Interpretation

integriert wird [Lehner, 2009].

Eine Lernende Organisation (Jagerschaft in der Zukunft?) ist idealerweise ein Sys-

tem, das sich standig in Bewegung befindet, in dem Anregungen aufgefasst und Ent-

wicklungsprozesse genutzt werden, um die Wissensbasis an die neuen Erfordernisse an-

zupassen. Grundlegend notwendig hierfur ist eine offene und von Individualitat gepragte

Organisation, die innovative Losungen erlaubt und unterstutzt [Frieling und Reuther,

1993].

Probleme und Hindernisse in jagdlichen Belangen zeigen sich in statisch verankerten Po-

sitionen und Hierarchien, Aversionen gegenuber Neuerungen und Inkompetenz der Mit-

glieder der Organisation.

Verbesserungspotenziale

Identifizierte Verbesserungspotentiale konnen durch einen Problemlosungs- oder Verbes-

serungsprozess gezielt aufgegriffen und realisiert werden, die Ergebnisse und Maßnahmen

sollten als neuer Standard definiert sein. Dadurch sollte sichergestellt sein, dass das er-

arbeitete Wissen auch in Zukunft verfugbar ist und nicht standig dieselben Probleme

27


auftreten und neuerlich zu losen sind. Allzu oft werden diese Probleme temporar oder lo-

kal gelost, einem neuerlichen Auftreten wird jedoch nicht vorgebeugt [Bauer et al., 2007]

(vgl. Abbildung 2.7).

��

��

��

��

��

��

��

��

Abbildung 2.7: Diese Abbildung zeigt das Verbesserungspotenzial und positive Auswir-kungen bei der Uberwindung von Wissensbarrieren in Anlehnung an [Bau-er et al., 2007, S. 82]

Die drei Ebenen des organisationalen Lernens sind:

1. Single-Loop-Learning: Fehler werden aufgespurt, korrigiert, die Struktur bleibt,

Soll=Ist Vergleich zielt auf die Handlung ab.

2. Double-Loop-Learning: Lernprozess stellt auch die grundlegende Struktur und

die Zielvorstellungen in Frage, der Soll–Ist Vergleich ist auf das Ziel gerichtet.

3. Deutero-Learning: vereint Single-Loop und Double-Loop in sich im”Lernen des

Lernens“, mit Hilfe des Wissens uber vergangene Lernprozesse und erhoht die Pro-

blemlosungskapazitat der Organisation, vgl. Abbildung 2.8 auf Seite 29.

28


��

��

��

��

Abbildung 2.8: Diese Abbildung zeigt die drei Ebenen des organisationalen Lernens nach[Lehner, 2009]

Implizites und explizites Wissen

Bei Wissensarten unterscheidet man implizites und explizites Wissen [Polanyi, 1985]. Im-

pliziertes Wissen charakterisiert sich durch schwere Ubertragbarkeit und ist unterbewusst

vorhanden. Grundsatzlich stellt sich die Frage oder Aufgabe wie impliziertes Wissen wei-

tergegeben werden kann.

Explizites Wissen ist leicht transferierbar. Nach [Nonaka und Takeuchi, 1997] wird zwi-

schen den Wissensarten (implizit-explizit) und den verschiedenen Wissensbasen (Men-

schen) Wissen transferiert und transformiert und damit eine Lernspirale entwickelt, an

deren Ende neues organisatorisches Wissen steht.

Implizites Wissen Explizites Wissen

personengebunden wenig kontextgebunden

im Kopf gespeichert in Dokumenten gespeichert

nicht sichtbar leicht in Worte zu fassen

subjektive Einsichten und Intuitionen leicht imitierbar

schwer mittel- und ubertragbar problemlos mittel- und ubertragbar

Beispiel: Fremdsprachen Beispiel: Fachbuch

Tabelle 2.2: Diese Tabelle enthalt eine Gegenuberstellung von implizitem und explizitemWissen in Anlehnung an [Lucko und Trauner, 2005, S. 10]

29


Die unterschiedlichen Wechselwirkungen der beiden oben genannten Wissensarten5 sind

in der Wissensspirale nach [Nonaka und Takeuchi, 1997] festgehalten, vgl. Abbildung 2.9.

[Lehner, 2009] beschreibt diese Begriffe wie folgt:

• Sozialisierung liegt vor, wenn zwei Personen implizites Wissen direkt austauschen,

etwa in Gesprachen, Konferenzen, Erfahrungsaustausch, Nachahmung und Beobach-

tung.

• Externalisierung bedeutet, implizites Wissen durch Kodifizierung zur Verfugung

zu stellen, durchgefuhrt in wissenschaftlichen Arbeiten, Modellen, Hypothesen.

• Kombination liegt vor, wenn bereits bekanntes explizites Wissen vorliegt und

durch Zusammenfugen neues explizites Wissen entsteht, wie etwa in Datenbanken.

• Internalisierung ist ein Lernprozess, ahnlich dem”learning by doing“, d.h. aus

expliziten Informationen werden implizite Meinungen erstellt.

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��!��

Abbildung 2.9: Diese Abbildung zeigt die Wissensspirale nach [Nonaka und Takeuchi,1997] in [Lehner, 2009]

5Weitere Wissensarten sind in [Doberstein, 2011] beschrieben.

30


Wissensbasis

Die Wissensbasis entspricht der Gesamtheit des Wissens eines Individuums, somit von

Wissenstragern (Menschen), also eine (durch Lernen) veranderliche Große. Eine Wissens-

basis ist keine unabhangige Datenbank und nicht isolierbar, da an einen Menschen gebun-

den [Doberstein, 2011] (vgl. Abbildung 2.10.1).

��

��

��

��

��

��

��

��

2.10.1: Generierung von individuellem Wissen

��

��

��

��

��

2.10.2: Generierung von organisationalem Wissen

Abbildung 2.10: Diese Abbildung zeigt schematisch die Generierung von individuellemund organisationalem Wissen in Anlehnung an [Bauer et al., 2007]

Eine Organisation (Jagerschaft) ist niemals Wissenstrager, hat keine Wissensbasis, son-

dern nur die Mitglieder (Jager) bilden mit ihren personlichen individuellen Wissensbasen,

der Kommunikation untereinander, den gerichteten Erwartungen und Handlungen die or-

ganisatorische Wissensbasis. Damit wird ein Wissenssystem aufgebaut [Doberstein, 2011]

(vgl. Abbildung 2.10.2).

31


Halbwertszeit des Wissens

”Es ist schlimm genug, dass man jetzt nichts mehr fur sein ganzes Leben lernen kann. Un-

sere Vorfahren hielten sich an den Unterricht, den sie in ihrer Jugend empfangen; wir aber

mussen jetzt alle funf Jahre umlernen, wenn wir nicht ganz aus der Mode kommen wollen.“

Dieser Ausruf klingt so bekannt und scheint so aktuell zu sein - er wurde aber bereits vor

200 Jahren von J. W. von Goethe niedergeschrieben. Gerne werden naturwissenschaftli-

che Begriffe mit entsprechender Uberzeugungskraft und Symbolik in die Allgemeinsprache

ubertragen; hier wird auch von der”Halbwertszeit“ des Wissens gesprochen, d.h. es soll

besonders eindringlich auf die kurze Zeitspanne (funf bis zehn Jahre) hingewiesen werden,

in der - allgemein - Werte einer Ausgangsgroße auf die Halfte abgesunken sind [Berg,

2000].

Es ist eine Tatsache, dass die”Halbwertszeit“ von Wissen immer kurzer wird. Die Halb-

wertzeit bezeichnet in diesem Zusammenhang die Zeit, in der vorhandenes Wissen (in

einem betrachteten Fachgebiet) nur noch die Halfte wert ist. Schulwissen verliert heutzu-

tage nach etwa 20 Jahren die Halfte seiner Gultigkeit, Hochschulwissen und berufliches

Fachwissen verlieren nach zehn bis funf Jahren 50 Prozent ihrer aktuellen Bedeutung,

die Halfte des nutzbaren technologischen Wissens”verfallt“ nach zwei bis drei Jahren und

IT-Wissen besitzt zurzeit nur noch eine Halbwertzeit von weniger als zwei Jahren. Als logi-

sche Konsequenz mussen Menschen ihr Wissen permanent auf eine Aktualitat uberprufen

[Jaspers, 2010] (vgl. Abbildung 2.11).

��

��

��

��

��

� ��

��

��

��

��

��

Abbildung 2.11: Diese Abbildung zeigt die Halbwertszeiten verschiedener Wissensbereichenach [Hilzensauer, 2005]

32


Anders herum betrachtet ist der Begriff der Halbwertszeit des Wissens hier falsch oder

verwechselt, doch kann Wissen – abgesehen von als”falsch“ ausgeschieden - nur in Form

einer Akkumulation vermehrt werden. Im Allgemeinen ist durch die heutige Forschung

das Wissen vermehrt, nicht vermindert worden und es ist besser, in diesem Fall von einer

”Verdoppelungszeit“ des Wissens zu sprechen [Berg, 2000]. Die Jahresabstande der Wis-

sensverdoppelung haben sich enorm verkurzt: Wahrend es um 1800 hundert Jahre dauerte,

bis sich das Wissen verdoppelt hatte, verdoppelte sich das Wissen im 20. Jahrhundert in

Abstanden von funf Jahren und seit Anfang des 21. Jahrhunderts alle vier Jahre [Beck

und Birkle, 2008].

2.3 Wissensmanagement

Wissensmanagement besteht grundsatzlich aus zwei Teilen: Wissen und Management.

Management (lat. managere = fuhren, leiten, steuern) ist ein Begriff des taglichen Le-

bens und soll - umschrieben - bewusstes Steuern bedeuten. Aber wie lasst sich Wissen

steuern? Dazu muss der Begriff Wissen definiert werden. Auch dieser Begriff wird taglich

gebraucht, man benutzt ihn unbewusst ohne zu hinterfragen und verstummt, wenn eine

Definition gefordert wird. Zum Einen wird Wissen als vermittelte Information, Wissen in

Lexika, Schulwissen, verstandene Inhalte u.a. erklart, aber wie wird dann die Abgrenzung

zu Fahigkeit, Knowhow – Daten, Informationen, u.a. gezogen? Die Frage soll bewusst

offen stehen bleiben, den viele Wissenschaftler haben diametrale Meinungen zum Begriff

Wissen. Eines ist allen gemeinsam: Wissen ist immateriell, somit an Materie gebunden

und benotigt einen”Wissenstrager“ (Mensch). Soweit der Theoretiker, den Praktiker in-

teressiert nicht, wie das Kind heißt, er will eine Losung fur sein Problem, egal ob sie

Wissen oder Fahigkeit heißt oder durch eine der beiden herbeigefuhrt wird [Doberstein,

2011].

2.3.1 Wissenseigenschaften

Wissen ist immateriell, allgegenwartig, endlos existierend und austauschbar. Prinzipiell ist

Wissen unbegrenzt kopierfahig, wird zu einem paradoxen Gut, das nicht verbraucht wird

und durch Teilung nicht weniger wird. Wissen ist - nach universellem Begriff - wahr, stellt

sich zu einem spateren Zeitpunkt heraus, dass es falsch war, weiß man im Nachhinein,

33


dass es im Vorfeld wahr war, aber jetzt falsch ist (Falsifizierung). Ziel des Wissensma-

nagement ist es, auch den Wahrheitsgehalt von Informationen zu prufen [Doberstein,

2011].

Wissenstrager (Mensch) Wissen ist wie oben erwahnt an Menschen gebunden, somit

konnen Wissenstrager nur Menschen sein, alles andere wie Datentrager, Festplatten etc.

konnen nur Informationstrager sein. Wissen ist, wenn der Mensch Informationen aufnimmt

und in sein bestehendes Wissen integriert, d.h. dieses verandert oder vermehrt [Doberstein,

2011].

Aufnahme von externem Wissen Wenn von Wissensmanagement gesprochen wird,

wird ubersehen, dass es nicht nur wichtig ist, intern Wissen zu erzeugen, sondern auch

von außen aufzunehmen. Dies kann uber personliche Kontakte, uber Kongresse, Experten-

austausch, Veroffentlichungen, Weiterbildungen, Coaching, u.a. stattfinden [Doberstein,

2011].

Beispiele fur Definitionen von Wissensmanagement [Doberstein, 2011]:

• Der Grundgedanke von Wissensmanagement ist (Daten, Informationen) vor allem

Wissen durch ein bewusstes Eingreifen mit der Zielsetzung zu managen, die Ge-

samtleistung eines Unternehmens zu erhohen, z.B. dadurch, dass interne Prozesse

besser organisiert und Erneuerungen schneller erzeugt und durchgesetzt werden.

Diese Ziele konnen umso schneller erreicht werden, je starker die Entwicklung und

die Verbreitung von Wissen stimuliert werden [Kratzer und van Veen, 2005].

• Wissensmanagement ist darauf gerichtet, die Wissensbasis mit Blick auf die zukunf-

tige Entwicklungsfahigkeit zielorientiert zu gestalten [Amelingmeyer, 2003].

• Unter Wissensmanagement versteht man die Gestaltung von Organisationen unter

besonderer Berucksichtigung des Produktionsfaktors Wissen. Im Vordergrund steht

dabei individuelles Wissen zu schaffen und zu vernetzen. Wissensmanagement ist

eine Querschnittsdisziplin, die sich unterschiedlicher Erkenntnisse aus verschiedenen

Einzeldisziplinen bedient und versucht, damit Fragestellungen aus der Praxis zu

losen [Bauer et al., 2007].

34


2.4 Wissenstransfer

Wissenstransfer ist die Ubertragung und Verbreitung von Wissen von einem Wissenstrager

auf einen anderen und verbindet somit Wissensbedarf und Wissensangebot [Bauer et al.,

2007]. Im neueren Sinn eine Beziehung zwischen Wissenschaft und Nutzern als eine Form

von Experten-Laien-Kommunikation. Der Wissenstransfer kann hierbei von beiden Seiten

ausgehen. Ziel ist es hier Laien zu befahigen, aufgrund von Informationen von Exper-

tenseite, Entscheidungen selbststandig und verantwortlich zu treffen [Wichter und Antos,

2001]. Als Experten werden Spitzenkonner oder Menschen mit professionellem Wissen de-

finiert, als Laien jene, die im Bezug auf das Fachgebiet der Experten keine systematische

Ausbildung besitzen. Experte ist z.B. ein Wildokologe, Laie ist ein ambitionierter Jager

mit angelesenem oder aus der Praxis erworbenem Detailwissen. Nun ist diese Kommuni-

kation nicht immer reibungslos und innerhalb der Experten-Laien-Kommunikation kann

es zu vielfaltigen Konflikten kommen, wenn etwa die Laien die Autoritat von Experten

nicht (mehr) anerkennen.

Der Dunning-Kruger-Effekt ist eine Form der kognitiven Verzerrung und außert sich in

der Tendenz inkompetenter Menschen, das eigene Konnen zu uberschatzen und die Leis-

tungen kompetenter Menschen zu unterschatzen, somit das Ausmaß ihrer Inkompetenz

nicht erkennen. Durch Bildung wird die eigene Kompetenz solcher Menschen aber ge-

steigert, sie lernen sich selbst und andere besser einzuschatzen [Kruger und Dunning,

1999].

2.4.1 Wissenstransfer in der Jagd

Im jagdlichen Sinne kann Wissenstransfer als ein Auftreten einer Schnittstelle zwischen

Wissenschaft und Nutzung (Universitat, Jagerschaft) gesehen werden. Anfragen von Nut-

zern werden gezielt an Wissenschaftler gestellt um gemeinsam eine Losung zu finden oder

umgekehrt. In Abbildung 2.12 auf Seite 36 zeigt sich ein moglicher Ansatz fur Wissen-

stransfer, in Abbildung 2.13 auf Seite 36 ist Wissenstransfer in Form einer Wissenskaskade

dargestellt.

35


��

��

��

��

��

��

��

�� !�"#"�$��%

��

��

&��!$��%

'��!��%

Abbildung 2.12: Diese Abbildung zeigt eine theoretische Moglichkeit fur den Ansatz vonWissenstransfer in Anlehnung an [Mayer, 2007]

��

��

��

�� !��"

Abbildung 2.13: Diese Abbildung zeigt eine theoretische Wissenskaskade in Anlehnung an[Mayer, 2007] im jagdlichen Bereich

36


Arten des Wissenstransfers

Direkter Wissenstransfer zwischen Wissensanbieter und Wissensnachfrager kann in einer

direkten sozialen Vernetzung mit geeigneten Kommunikationsmitteln geschaffen werden

(vgl. Abbildung 2.14.1). Dieser Wissenstransfer findet meist Face–to–Face statt und ist

die hochwertigste Art des Transfers, besonders fur komplexe Sachinhalte (Meetings, Fach-

und Diskussionsforen, Expertennetzwerke etc.).

Indirekter Wissenstransfer definiert sich durch Dokumentation und Information oder

indirekt durch Telekommunikationsmethoden, die aber einer sozialen Vernetzung bereits

wieder sehr ahnlich sind. Hier kann sich ein Wissensnachfrager relevante Informationen

abrufen und aneignen (Datenbanken, Internet etc.). Um sicherzustellen, dass nachge-

fragtes und angebotene Wissen demselben Kontext zuzuordnen sind, muss ein gewis-

ses Grundwissen des Nachfragers vorhanden sein. Kontextwissen ist jenes benotigte Vor-

wissen auf einem bestimmten Gebiet, das benotigt wird, um einen neuen Sachverhalt

richtig interpretieren zu konnen, d.h. je hoher die Qualitat der Ausbildung ist, umso

leichter ist ein indirekter Transfer zu verwirklichen. Fehlendes Kontextwissen ist im di-

rekten Wissenstransfer leichter durch gezieltes Nachfragen auszugleichen (vgl. Abbildung

2.14.2).

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

2.14.1: Direkter Wissenstransfer

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

2.14.2: Indirekter Wissenstransfer

Abbildung 2.14: Diese Abbildungen zeigen die grundsatzlichen Unterschiede zwischen di-rektem und indirektem Wissenstransfer in Anlehnung an [Hartlieb, 2002]

37


Arten des Erfahrungstransfers

Erfahrungstransfer kann als eine spezielle Form des Wissenstransfers gedeutet werden,

der durch hohe Kontextabhangigkeit und Personengebundenheit der Wissens- bzw. Er-

fahrungsobjekte, die transferiert werden sollen, gekennzeichnet ist. Erfahrung ist also stark

an Situationen und Personen gebunden [Bauer et al., 2007].

Erfahrungstransfer kann durch Personifizierung oder Kodifizierung erreicht werden,

vgl. Abbildung 2.15.

��

��

��

��

��

��

��

��

!��

��""��#��

�� #� ��""��

Abbildung 2.15: Diese Abbildung zeigt den Erfahrungstransfer durch Personifizierung undKodifizierung in Anlehnung an [Bauer et al., 2007, S. 150]

Erfahrungstransfer durch Personifizierung setzt fur den Transfer auf den direkten, per-

sonlichen Kontakt, dadurch konnen implizite Anteile des Erfahrungswissens viel effizien-

ter ubertragen werden als mittels Dokumenten. Voraussetzung fur einen systematischen

Kontakt ist das Vorhandensein von Kontextinformationen, d.h. uber die Erfahrungen der

beteiligten Personen.

Im Falle der Kodifizierung wird versucht, den explizierbaren Teil an Erfahrungen, der

also dokumentiert werden kann, vom einzelnen Menschen unabhangig zu machen und

somit anderen zur Verfugung zu stellen, ohne den personlichen Kontakt herstellen zu

mussen.

38


Auf den Bereich der Jagd projiziert lassen sich folgende Parallelen ableiten:”Erfahrung“

wird auch in den Umfrageergebnissen als eine der wichtigsten Saulen in der Praxis bewertet

(75% der Kandidaten und 85% der Prufer, hier als Symbiose aus Wissenschaft und Praxis

angegeben, vgl. Kapitel 3, Abbildung 3.27 auf Seite 69 und Abbildung 3.7 auf Seite 55).

Vorteile Nachteile

Pers

onifi

zie

rung Wissen bleibt immer aktuell Umstandliche Suche nach den richtigen

Ansprechpartnern, oft nicht verfugbar

Komplexitat der Wissensubertragung istindividuell anpassbar

Personliche Aversionen

Kreative Innovationen wahrend der Wei-tergabe moglich

Kodifi

zie

rung

Standig verfugbar Aufwendige und kostenintensive Kodifizie-rung

Besonders geeignet bei haufiger Anwen-dung

Rasches Veralten des dokumentiertenWissens

Einfach und schnell weiterzugeben, dahergroßer Verbreitungsgrad

Ausdrucksweise erschwert die Wissensauf-nahme

Kontext des Wissens kann nicht umfas-send definiert werden

Teilweise Explikation des Wissens ist un-moglich

Unterschiedliches Verstandnis verhindertdie direkte Nutzung dokumentierten Wis-sens

Tabelle 2.3: Diese Tabelle enthalt die Vor- und Nachteile bei Erfahrungstransfer durchPersonifizierung und Kodifizierung

Aus der Gegenuberstellung von pro und contra der oben genannten Methoden des Erfah-

rungstransfers kann aber kein Modell abgeleitet werden, welche die effizientere Methode

ist (vgl. Tabelle 2.3). Dies ist definitiv auf die gegebene Situation abzustimmen, in der

Wissens- oder Erfahrungstransfer stattfinden soll (eine im wissenschaftlichen Rahmen an-

gelegte Veranstaltung inklusive Nachlese der Beitrage hat ein anderes Publikum als eine

Hegeringsitzung mit ortlich interessanten Themen und oftmals eingebrachten personlichen

Befindlichkeiten). Daraus folgt, dass auch die Aufbereitung von Informationen entspre-

chend beachtet werden muss, um das Zielpublikum zu treffen. Im weiteren Gedankengang

39


impliziert dies wiederum die Notwendigkeit von entsprechend hohem Kontextwissen bei

den potentiell befahigten Personen (Jagdschutzorgane), um der Aufgabe des personifizier-

ten Wissenstransfers gerecht werden zu konnen.

2.4.2 Intergenerativer Wissenstransfer

Intergenerativer Wissenstransfer scheint in der Jagd zwar vorhanden zu sein, jedoch in

geringem Ausmaß. Wie in Abbildung 2.16 dargestellt, kann die Beziehung zwischen Men-

schen verschiedenen Alters in einer Organisation Spannung, Distanz, eventuell Vorurteile

bedeuten, deren Abbau oder Auflosung lange Zeit in Anspruch nehmen kann, ohne wert-

volle Informationen zu transportieren, die beiden Seiten Nutzen bringen. Die vorherrschen-

de Uberalterung, vor allem in entscheidungsverantwortlichen Positionen der Jagerschaft,

generell von der Basis bis zur Spitze ist moglicherweise ein zusatzlicher Hemmschuh in

dieser Causa. Ein moglicher Losungsansatz konnte hier sein, nicht die Konkurrenz, son-

dern die Gemeinsamkeit in der Sache zu sehen und personliche Befindlichkeiten in den

Hintergrund zu stellen.

Wissensmanagement 17

Intergenerativer Wissens- und Erfahrungstransfer

Jüngere Mitarbeiter Ältere Mitarbeiter

Neues fachliches

(deklaratives) Wissen

Erfahrungskompetenz

(prozedurales) Wissen

Wird kognitiv gestärkt

Wird emotional gestärkt

Abbildung 2.16: Diese Abbildung zeigt den intergenerativen Wissens- und Erfahrungs-transfer, ubernommen aus [Bauer et al., 2007, S. 160]

In Japan hat sich zur Bewaltigung des intergenerativen Wissens- und Erfahrungstransfers

das sogenannte”Sempai–Kohai–Prinzip“ herausgebildet, wobei der (altere) erfahrenere als

Sempai den (jungeren) zu unterweisenden Kohai anleitet und unterstutzt, dargestellt in

Abbildung 2.17 auf Seite 41. Dieses Prinzip sorgt fur eine kontinuierliche Ubertragung

von Wissen. Im Westlichen System des Transfers wird selten nach dem Prinzip des”Men-

toring“ gehandelt, im Gegenteil, oftmals wird bis zur letzten Moglichkeit gewartet, um

40


Informationen weiterzugeben, bzw. mangelt es an Transferbereitschaft. Keinesfalls kann

das japanische Modell auf den Westen unreflektiert ubertragen werden, da ein hoher An-

teil in der Funktionalitat des Systems in der japanischen Kultur begrundet ist [Bauer

et al., 2007].

Wissensmanagement 18

Einfluss der Kultur

Japanisches Sempai-Kohai Westliche Konzepte

Individualismus vs.

Kollektivismus

High-Context vs. Low-Context

Unsicherheitsver-meidung

Zeit

Geschwindigkeit Maskulinität vs. Feminität

Kultur

Machtdistanz Raum

Abbildung 2.17: Diese Abbildung zeigt das Sempai-Kohai-Prinzip im Gegensatz zumWestlichen System ubernommen aus [Bauer et al., 2007, S. 160]

2.4.3 Barrieren beim Wissenstransfer

��

��

��

��

��

��

��

��

� ��

�� !��"��#��

��"��

��

Abbildung 2.18: Diese Abbildung zeigt verschiedene Barrieren bezogen auf Sender, Emp-fanger und Kontext der Vermittlung in Anlehnung an [Ninaus, 2004]

Wie in Abbildung 2.18 dargestellt, entstehen beim Wissenssender im Fall des personifi-

zierten Wissenstransfers Barrieren als:

41


• Mangelnde Teilungsbereitschaft - aus Angst vor Imageverlust, Weitergabe von

Fehlmeinungen, Festhalten am implizitem Wissen, Introvertiertheit, allgemeinem

Konfliktpotential, hierarchischem Denken und der Wahrung wohlerworbener An-

nehmlichkeiten.

• Mangelnde Teilungsfahigkeit - ist oft unbewusst vorhanden und als menschliches

Thema zu sehen, das erst uberwunden werden muss.

• Mangelnde Reputation - resultiert aus der, teilweise durch Vorurteile herruh-

renden Disqualifikation von Wissenstragern, die gar nicht erst als solche anerkannt

werden.

Der Wissensempfanger kennt andere Barrieren wie:

• Tacidness (Schweigen) - bedeutet nicht nachfragen, wenn Sachinhalte unklar

transferiert wurden, aus Angst, abwertend behandelt zu werden.

• Kausale Ambiguitat - bezeichnet die ursachliche Mehrdeutigkeit in Verhalten

und Aussagen, fuhrt ggfs. zu Ruckzug oder Abbruch des Transfers durch Verunsi-

cherung des Empfangers, da keine eindeutige Botschaft aufgenommen werden kann

und Unsicherheit entsteht.

• Unbewiesene Nutzlichkeit -”Was soll ich mit dieser Information anfangen?“

Barrieren, die sowohl Sender als auch Empfanger betreffen, sind:

• Schwierige Beziehungen - als offene oder verdeckte Aversionen zwischen den

Partnern lassen einen Transfer nicht entstehen oder behindern diesen enorm.

• Fehlende gemeinsame Sprache - ist einerseits in ursachlich unterschiedlichen

Sprachen zwischen Sender und Empfanger begrundet, im weiteren Sinn aber auch

in der Art der Informationsaufbereitung fur den Empfanger (Fachjargon, Fremd-

worter etc.), sodass es des Aufbaus eines entsprechenden Kontextwissens bedarf,

um verstehen zu konnen.

• Verzerrung durch Kommunikationsmittler - entsteht durch inkorrekte Filte-

rung bzw. Aufbereitung, wobei der Sachinhalt verandert oder unklar erscheint.

• Intransparenz von Wissensquellen - bedeutet allgemein, nicht zu wissen, woher

weiterzugebendes Wissen stammt, ist also inkorrekt und muss kritisch betrachtet

42


werden. Wissensdefizite zu erkennen darf jedoch nicht als Abwertung, sondern als

Chance gesehen werden, diese eliminieren zu konnen.

• Ressourcenmangel - bezuglich Zeit, Geld oder auch Wissensinhalten treten zu-

weilen auf, ein Scheitern des Wissenstransfers ist haufig auf erstere zuruckzufuhren.

Andererseits sind langst nicht alle Fragen zu beantworten, da es mit erheblichem

Zeit- und Finanzaufwand verbunden ist, Forschung zu betreiben und neue Erkennt-

nisse zu gewinnen.

• Transferfeindliche Kultur - behindert Wissenstransfer und entsteht meist durch

ruckwartsgerichtete Traditionen und Denkschemata, in denen es nicht klar ist, dass

ein kritikloses Verharren in Traditionen nicht Kultur, sondern Ruckschritt bedeutet.

Vorurteile tragen das Ihrige dazu bei, diese Tendenzen noch zu verstarken. Erst ein

Uberdenken bzw. Verandern der Haltung ist ein Schritt in Richtung Zukunft.

2.4.4 Methoden des Wissenstransfers

Generell stutzt sich das Wissensmanagement und der Wissenstransfer auf die drei Saulen

Mensch, Technik und Organisation, vgl. Abbildung 2.19.

��

��

��

��

Abbildung 2.19: Diese Abbildung zeigt die drei Grundsaulen des Wissensmanagements inAnlehnung an [Ninaus, 2009]

Saule Mensch. Der Erfahrungstransfer durch Kommunikation muss beachtet, gegebe-

nenfalls ausgebaut und verstarkt werden; hiezu eignen sich Veranstaltungen in kleineren

43


oder großeren Rahmen am besten, um Informationen in die Tiefe zubringen, wie auch der

personliche Kontakt. Grundlegende Forderung ist hier allerdings die vorhandene Kompe-

tenz des Senders und der Wille zur Aufnahme des Empfangers.

Wissensbroker

Im speziellen Fall ist es nicht von der Hand zu weisen, Menschen mit besonderer Aus-

bildung in jagdlichen/jagdwirtschaftlichen Belangen in der Position der”Wissensbroker“

zu sehen und auch dort einzusetzen. Aufgabe der Wissensbroker ist es, einen Konnex

zwischen Wissenstragern und Wissensnutzern herzustellen, Transparenz hinsichtlich des

organisationalen Wissenssystems (Wissensbasen) zu schaffen und Barrieren im Wissen-

stransfer abzubauen, um eine Nutzung von vorhandenen und neu entstehendem Wissen

zu erreichen [Lehner, 2009], vgl. Abbildung 2.20.

��

�

��

� ��

��

�

��

Abbildung 2.20: Diese Abbildung zeigt die Position eines Wissensbrokers in Anlehnungan [Bauer et al., 2007, S. 170]

Wissensbroker mussen ein fundiertes Metawissen haben, um die verschiedenen Wissens-

basen in der Organisation zu beleuchten und zu erfassen. Die Weiterleitung des Wissens

an die Basis kann und sollte von den Menschen erfolgen, die aufgrund ihrer Ausbildung,

Prufung oder Profession in der Lage und auch in der Position sind, diese Inhalte zu trans-

portieren und vor Ort durch Kompetenz zu uberzeugen und somit Wissen an der Basis

der Jagerschaft integrieren zu konnen. Hier sind vor allem die beeideten Jagdschutzorga-

ne (beeidete Berufsjager, nicht professionelle, beeidete Jagdschutzorgane) gefordert, ihre

Positionen entsprechend zu nutzen. Die Erreichung einer dafur notwendigen Kompetenz

ergibt sich einerseits in dem Beamtenstatus einer beeideten Wache, andererseits uber

44


kontinuierliche Fortbildungskonzepte, die fur jenen Personenkreis in verbindlicher Form

generell vorgeschrieben werden sollten.

Bezuglich der Saulen Technik und Organisation sind die verschiedensten Moglichkeiten

gegeben, angefangen im Bereich Technik bei Datenbanken bis hin zu Moglichkeiten im

Organisationsbereich wie Workshops, Reviews, Kongresse etc. Tiefere Untersuchungen in

den beiden letzten Punkten wurden den Rahmen dieser Arbeit sprengen sollten nur am

Rande erwahnt bleiben.

Unabhangig vom Umfang des Wissens durchlauft der Wissenstransfer immer drei Phasen

[von Krogh und Kohne, 1998], vgl. Abbildung 2.21:

• Initiierung: Starten des Wissenstransfers

• Wissensfluss: tatsachliche Transaktion des Wissens

• Integration: Uberprufung/Eingliederung des neu transferierten Wissens in die be-

stehende Wissensbasis.

Fur die Jagerschaft bedeutet diese Initiierung von Wissenstransfer eine Neuorientierung

hin zu offenen Strukturen und ein Abbauen von Barrieren, um Wissenstransfer, mogli-

cherweise in Form einer Wissenskaskade umsetzen zu konnen (vgl. Abbildung 2.13 auf

Seite 36).

��

��

��

��

��

Abbildung 2.21: Diese Abbildung zeigt die drei Phasen des Wissenstransfers in Anlehnungan [von Krogh und Kohne, 1998]

45

Kapitel 3

Quantitative Expertenbefragung

3.1 Beschreibung der Erhebungsmethodik

Es wurde die Methode der Erhebung mittels Fragebogen, mit dem Ziel, einen Uberblick

uber die bereits vorhandenen oder nicht vorhandenen Aktivitaten im Bereich des Wissen-

stransfers in der Jagd zu erhalten, gewahlt. Adressaten dieser Befragung waren Experten

sowie die Kandidaten und Prufer anlasslich des in der Steiermark Prufungstermins Mai

2011. Die Experten sind charakterisiert durch ihre intensive Beschaftigung mit den Belan-

gen der Jagd und/oder deren angrenzenden Wissensgebieten wie Wildbiologie, Wildoko-

logie, Forstwirtschaft, Rechtswesen, Veterinarmedizin, Jagdpolitik, Berufsjager etc. Deren

Auswahl grundete sich auf ihre anerkannte Autoritat und Kompetenz in den soeben ge-

nannten Wissensgebieten. Sie wurden mit elektronisch versandten Fragebogen interviewt,

die ubrigen Gruppen bekamen die Fragebogen in Papierform. Alle Befragungen basierten

auf Freiwilligkeit und Anonymitat.

Nach [Haller, 2004] begrundete sich die Wahl der Methode der Fragebogen auf folgenden

Punkten:

• effizient und kostengunstig

• elektronisch versendbar und direkt vor Ort aufzulegen

• neutral und ohne personlichen Einfluss ausfullbar

• Erreichbarkeit einer relativ großen Personengruppe und hohere Stichprobendichte

Allerdings muss einschrankend erwahnt werden, dass

46

Kapitel 3 Quantitative Expertenbefragung

• die Aussagen uber personliche Einstellungen nicht dem tatsachlichen Verhalten ent-

sprechen mussen,

• die Fragebogen komplexe Zusammenhange nicht abbilden konnen,

• Einstellungen von subjektiven Großen beeinflussbar sind und

• Fragen nicht immer sofort und im gleichen Sinn verstanden werden.

Die Datenverwertung obliegt somit dem Auswerter, der nach bestem Wissen eine objektive

Auswertung und Interpretation der Antworten und Ergebnisse durchzufuhren hat [Haller,

2004].

3.2 Auswertung der Umfrage

Der Rucklauf zur Auswertung betrug 47 Fragebogen der Kandidaten, die nach der Prufung

befragt wurden. 20 Fragebogen der Prufer inklusive einer direkt nach dem Prufungsge-

sprach durchgefuhrten, anonymen Bewertung jedes einzelnen Kandidaten in jedem Pru-

fungsfach, somit theoretisch 460 mogliche Beurteilungen. Seitens der befragten Experten

konnten 26 Fragebogen ausgewertet werden. Als Rucklaufquote konnte somit bei den Kan-

didaten mit 40, 8%, bei den Prufern mit 100% und bei den Experten 68, 4% erreicht wer-

den. Leider wurden nicht immer alle Fragen beantwortet, teilweise wurden nur Fragmente

der Fragebogen ausgefullt, sodass sich nicht alle Fragen in der gleichen Dichte ausgewertet

werden konnten. Trotzdem lassen sich Trends gut ablesen.

Die Auswertung der Fragebogen wird im Folgenden dargestellt und versucht, die Antwor-

ten in Diagrammen zu visualisieren und zu interpretieren. Die Datenauswertung ist als vol-

lig wertfrei zu sehen und stellt die Meinungen der Befragten anonym dar.

3.2.1 Hauptfragen Experten

Hauptfrage 1, betreffend Ausbildung

Die befragten Experten waren zu 46% in der Ausbildung von Jungjagern, Jagdschutzorga-

nen und Berufsjagern tatig, 12% lediglich in der Ausbildung von Jungjagern und von 27%

wurden keine Aussagen getroffen (vgl. Diagramm Experten Frage 3, Abbildung B.1 auf

Seite 102). Bezuglich der Qualitat der Ausbildung konnte eine deutliche Steigerung in den

47


letzten Jahren seitens der Experten festgestellt werden (vgl. Diagramm Experten Frage

4, Abbildung B.2 auf Seite 103). Sowohl die Bewertungen”Gut“ als auch

”Verbesserungs-

wurdig“ finden sich fast in gleicher Gewichtung, dennoch zeigt die Bewertung”Gut und

Verbesserungswurdig“ einen Trend zur notigen Uberarbeitung von Inhalten, bzw. deutet

auf Mangel in der Qualitat hin. Kaum Bewertungen fallen in die Skalierung”ausreichend“

und die Stufe”Schlecht“ fehlt ganzlich (vgl. Abbildung 3.1).

!"#$

!%#$

%&#$

'#$

(#$

'#$

)*+,*--*+./0-12+340$5/6&7$

0.8$5/6'7$

0.8$9$)*+,*--*+./0-12+340$5/6"7$

:.-+*4;<*/3$5/6=7$

-;<>*;<8$5/6(7$

?*4/*[email protected]:0*$5/6=7$

!"#$%&$'()*$+$%&,'-..&,/,'-)0$%)1,.2340,'-)0$%)56-0.78,&9:%-6'$);'<=>?)

Abbildung 3.1: Diese Abbildung zeigt die Bewertungsstufung der Ausbildung in den letz-ten drei Jahren aus Sicht der Experten, bezugnehmend auf Frage 5 desExpertenfragebogens (n=26)

Hauptfrage 2, betreffend Wissenstransfer

Der Hauptteil der Experten (42%) sieht Wissenstransfer in einer Art konstanter, also

unveranderter Weitergabe von Erkenntnissen aus Theorie und Empirie, gefolgt von der

Meinung (35%), Wissenstransfer ist als transformierter, also geanderter, gefilterter, auf-

bereiteter Informationsfluss zu verstehen. Dem letzteren ware wohl eher der Vorzug zu

geben, vor allem im Jagdbereich, da die Aufbereitung (Transformation) von Wissen ein

wesentlicher Bestandteil von begreifbaren Inhalten in Kursen und Seminaren ist, um einen

moglichst hohen Merkeffekt unter den Zuhorern zu erzielen; das ist, abhangig vom Audi-

torium, mit rein konstant gehaltenem Wissen oft nicht moglich, da eindeutig Verstandnis-

barrieren existieren. Wissen direkt von Universitatsniveau an die Basis zu stellen ist wohl

kontraproduktiv und erzeugt eher noch den Ablehnungseffekt, moglicherweise eskalierend

im Dunning-Kruger-Effekt6 (vgl. Diagramm Experten Frage 6, Abbildung B.3 auf Seite

103).

6Auf den Dunning-Kruger-Effekt wurde bereits in Abschnitt 2.4 auf Seite 35 eingegangen.

48


Die Vermittlung von Bildungsangeboten allgemeinen und speziellen Inhalts (transformiert

fur die entsprechenden Auditorien) werden als haufigste Antwort (60%) auf die Frage nach

der Vorstellbarkeit von Wissenstransfer genannt, gefolgt von dem Begriff Medien (44%),

die ihren Teil dazu beitragen konnen, das Wissen vom Ort des Entstehens an die Basis

zu transportieren. Mit 12% wird die praktische Nachfrage an den potentiellen Nutzer

erwahnt, d.h. aktiv mit Inhalten auf Kunden zuzugehen und dieses Wissen anzubieten

(vgl. Abbildung 3.2).

!"#$

%%#$

&'#$

%#$

()*+,--./01$230$()*405-4.-/01)0$67,.8/015401)93-$4..1:;$60<&=;$

>/-?/01$8,2)*5)*$).)@-*30,5AB)*$C)8,)0$60<&&;$

4@-,2)$>4ABD*41)$9),$E3-)0-,)..)0$F/08)0$60<G;$

H,55)05@45@48)$6I3*5AB/01JK/9.,@4-,30J(3*-*41;$60<&;$

!"#$%&$'()*+,-./01$.&$')$.'$2)3.22$'2&%4'25$%2))6'789:)*$0%54/0'$'';',$')<+,-./0=)

Abbildung 3.2: Diese Abbildung zeigt die Moglichkeiten eines Wissenstransfers, bezugneh-mend auf Frage 11 des Expertenfragebogens (n=25, Mehrfachnennungenwaren moglich)

Ein Wissenstransfer wird von der Halfte der Experten als bewusst erlebt, allerdings viel-

leicht nicht in der Form, wie er seine volle Wirkung erreichen konnte, daher auch die

relativ hohe Zahl von - auch teilweise - einschrankenden Ruckmeldungen (vgl. Diagramm

Experten Frage 7, Abbildung B.4 auf Seite 104).

73% sind von der Sinnhaftigkeit uberzeugt, das Potential der Jagdschutzorgane zu nut-

zen, um Wissenstransfer durchfuhren und somit neues Wissen an die Basis vermitteln zu

konnen. Die Summe der Jagdschutzorgane in der Steiermark (rund 4200), wenn auch nur

ein Teil davon, stellt somit ein Potential dar, das sehr haufig brach liegt und zumindest in

Zukunft genutzt werden sollte. Nicht alle der zurzeit vorhandenen Jagdschutzorgane wer-

den in diesen moglichen Prozess einzugliedern sein, doch gilt es fur die Zukunft in diesem

Bereich Anderungen anzudenken, da diese durch naturliche Fluktuation wechseln werden

und sich somit, parallel zur gewollten, eine selbststandige Veranderung ergeben wird, die es

durch vorausschauende Ausbildungsmaßnahmen zu nutzen gilt (vgl. Diagramm Experten

Frage 8, Abbildung B.5 auf Seite 104).

Wie Abbildung 3.3 auf Seite 50 zeigt, ist mit 27% am haufigsten die Barriere Kommuni-

kationsdefizit genannt, fast gleichwertig die mangelnde Pflicht zur Weiterbildung (23%),

49


somit entsteht Desinteresse und Abneigung an Bildung allgemein, es ist scheinbar in den

Reihen der Jagerschaft nicht gesellschaftsfahig, sich zu bilden, denn nach Meinung vie-

ler Kandidaten (vgl. Kandidaten Frage 27, Abbildung 3.27 auf Seite 69) entsteht Wissen

lediglich in der Praxis und wird mit plakativen Submeinungen noch unterstutzt. Weiterbil-

dung als anzustrebendes Ziel der Vermehrung von Wissen scheint noch negativ behaftet

zu sein (12%). Deutlich zeigt sich als eine weitere Hauptbarriere die starke, oft ruck-

warts gerichtete Verhaftung in der Tradition (15%), die oft als Schutzmantel missbraucht

wird, um neue Erkenntnisse etc. nicht schnell genug in die Umsetzung kommen zu lassen,

d.h. ein Agieren verhindern und zu spatem Reagieren und Schadensbegrenzung zwingen.

Aber auch die noch gelisteten Barrieren sollten nicht außer Acht gelassen werden, inso-

fern sich hier noch Verschiebungen in der Zukunft ergeben konnen, ware zu beobachten

wert.

!"#$%&"'"##$"'&()%*+,

-./(

-0/(

12/(

1-/(

3/(

3/(

3/(

4"$%"(5"6"$%#76"(89%"'5$"%:(;"#<'=>?#@7#"%:(AB66C%$47&$B%#67%5"D()%*.,(

67%5"D%!"(EFD$>?&GH%&"'"##"(7%(I"$&"'@$D!C%5()%*J,(

'K>4L='&#5"'$>?&"&"(M'7!$&$B%:(N"FB'6C%F'"C!$54"$&()%*O,(

4"$%"(P%"'4"%%C%5(QB%(I"$&"'@$D!C%5()%*0,(

R"$&67%5"D:(S?'"%76&D$>?4"$&()%*-,(

8&7%!"#4B%FD$4&"()T75!#>?C&U<"'#B%7D:(V"'CF#W=5"':(XY'#&"':("&>Z,()%*-,(

UC(5"'$%5"'(E'7[$#@"UC5(!"'(XB'#>?C%5:(\C7D$&=&#Q"'DC#&($Z!Z(]6#"&UC%5()%*-,(

!"#$%&$'()*+%%,$%$'),')-$%)./0$&12'3)45')6,00$'0&%+'07$%)8'9:;<)

Abbildung 3.3: Diese Abbildung zeigt die Barrieren in der Umsetzung von Wissenstransferaus Sicht der Experten, bezugnehmend auf Frage 12 des Expertenfrage-bogens (n=26)

Die meisten Schatzungen der Experten (41%) bezuglich der Behaltensquote7 liegen im

Bereich zwischen 41 − 60%, gefolgt (27%) von dem Bereich 21 − 40% und (23%) dem

von 1− 20%. Aus den Zusatzantworten ist abzulesen, dass sich die Behaltensquote wohl

sehr an den Referenten, Themen und Ausrichtung von Bildungsinitiativen, aber auch

an der praktischen Umsetzbarkeit orientiert. Seitens der Experten ware eine Quote von

rund 50% ein respektabler Wert. Nicht unerheblich scheint der Einfluss im Falle frei-

williger oder verpflichtender Weiterbildung zu sein, wobei der Freiwilligkeit eine hohere

Quote zugeordnet wurde (vgl. Diagramm Experten Frage 20, Abbildung B.8 auf Seite

7Auf den Grad des Behaltens nach [Huppertz und Schinzler, 1995] wurde bereits in Abschnitt 1.5.1 aufSeite 15 eingegangen.

50


106). Diese Zahlen sind zwar ungebrochen popular, sollen hier definitiv nur eine Tendenz

ausweisen, da es sich scheinbar und nicht gesichert um die Gesamtheit der Informations-

mengen handelt, die in unserem Gedachtnis landen, unabhangig davon, ob wir uns etwas

merken.

Bezuglich der Effizienz und der Art (verpflichtend oder freiwillig) von Wissenstransfer

gibt es divergente Meinungen; 50% tendieren zu freiwilligen Weiterbildungen, eventuell

mit diversen Einschrankungen je nach Sachthema, Personengruppe und ahnlichem (vgl.

Abbildung 3.4). Mit 27% wird ein Kompromiss ausgewertet, lediglich 19% der Experten

sehen eine Verpflichtung als effizient an. Es stellt sich jedoch sofort die Frage, wie denn

ein Wissenstransfer stattfinden soll und kann, wenn die Freiwilligkeit in den Vordergrund

gestellt wird und keine Sanktionen vorgesehen sind. Sanktionen sind im Sinne einer Ver-

pflichtung notig und bereits in den Jagdgesetzen Niederosterreich und Salzburg hinterlegt.

Eine Bildungsmaßnahme ohne Sanktion fur Personen im offentlichen Status (Jagdschutz-

organe) ist eine wenig wirksame Aktion, die nicht im Sinne der Weitergabe von Wissen

wirksam sein kann. Auch in anderen Bereichen des Lebens sind verpflichtende Weiterbil-

dungen notig, Nichterbringung wird mit Verlust von Lizenzen geahndet (Lehrlizenz beim

Osterreichischen Roten Kreuz). Es muss klar werden, dass nicht die Stagnation, sondern

die Dynamik gefordert ist, besonders im Bereich der Jagd.

!"#$%&'()(*+!%,

!"#$

%&#$

'(#$

)#$

*+,-.-//-0$123'45$

6,+7*/-89:,2;$<$*+,-.-//-0$123&5$

6,+7*/-89:,2;$123!5$

=,-2,$>?@@A0,$123'5$

-./('%(!0&-11"2"(!2&3('&4'%&3(5&6"55(!5%'+!51('5&7!89:;&

Abbildung 3.4: Diese Abbildung zeigt die Effizienz verschiedener Arten des Wissenstrans-fers, bezugnehmend auf Frage 18 des Expertenfragebogens (n=26)

Ob die Jagd weiter bestehen bleibt, wenn keine Bildungsmaßnahmen - in welcher Art

auch immer - angeboten oder verpflichtet werden, steht zwar außer Zweifel, es wird aber

Bestehen in der einen oder anderen Art sein. Das Wie, das Umfeld, in dem sich die Jagd

und die Jagerschaft bewegt, ist zu betrachten, denn genau hier ist der Ansatzpunkt fur

alle Kritik gegeben und hier ist es, wo Kompetenz und Wissen gezeigt werden mussen, um

bestehen zu konnen. Die uberwaltigende Mehrheit der Experten (81%) aller Richtungen

ist sich aber einig, dass es eine Zukunft im Sinne der dynamischen und flexiblen Weiter-

51


entwicklung ohne Wissenszuwachs nicht geben wird (vgl. Diagramm Experten Frage 19,

Abbildung B.7 auf Seite 106).

Hauptfrage 3, betreffend eigener Wissenszuwachs

Eine reine Auswertung bezuglich der Frage nach Umsetzung von Erkenntnissen ist hier

nur in wenigen Fallen (umgesetzt, 23%) geschehen, die meisten Antworten ergaben sich

aus Mischergebnissen verschiedener Erfahrungen (vgl. Abbildung 3.5). Aus den Kombi-

nationen zeigt sich, dass”umgesetzt und gescheitert“ an oftesten (23%) genannt wurde,

gefolgt von”umgesetzt + gescheitert + ignoriert“ (15%), was darauf schließen lasst, dass

einige Inhalte - ohne genaue Kennzahl - doch in die Realitat einfließen konnten. Die Rand-

bemerkungen zeigen mit einiger Genauigkeit die Tendenz hin zu den Barrieren (Randbe-

dingungen, fehlender Wille etc.) wieder auf, an denen Vieles zu scheitern scheint, siehe

auch die Antwortkombinationen ohne Faktor”umgesetzt“.

!"#$

!"#$

%&#$

%!#$

'#$

(#$

(#$

(#$

(#$

(#$

)#$

)#$

*+,-.-/0/$12345$

*+,-.-/0/6$,-.78-9/-:/$12345$

*+,-.-/0/6$,-.78-9/-:/6$9,2;:9-:/$123(5$

*+,-.-/0/6$,-.78-9/-:/6$9,2;:9-:/6$<-=>78-=/$123"5$

,-.78-9/-:/6$9,2;:9-:/$123!5$

.78-9/-:2$123%5$

*+,-.-/0/6$9,2;:9-:/$123%5$

*+,-.-/0/6$<-=>78-=/$123%5$

,-.78-9/-:/6$9,2;:9-:/6$<-=>78-=/$123%5$

9,2;:9-:/6$<-=>78-=/$123%5$

9,2;:9-:/$123)5$

<-=>78-=/$123)5$

!"#$%&$'()!%*+,-).$/)0$%)123$&45'-)6+')7/,05'-3289'8:2$');'<=>?)

Abbildung 3.5: Diese Abbildung zeigt den Erfolg bei der Umsetzung von Bildungsmaß-nahmen, bezugnehmend auf Frage 21 des Expertenfragebogens (n=26)

Durchgangig zeigt sich im Expertenbereich, dass Information uber alle moglichen Wege

der Verbreitung eingeholt wird, d.h. es eine Holschuld des Einzelnen gibt und diese auch

52


wahrgenommen, an der Basis allerdings oft nicht als solche erkannt wird. Vorsetzen von

Wissen oder Informationen ohne deren Aufbereitung und Filterung fur die entsprechende

Zielgruppe ist als kontraproduktiv zu betrachten, da hierbei die zu transportierenden

Inhalte untergehen, bzw. nicht oder missverstanden werden (vgl. Diagramm Experten


Experten suchen sich Inhalte gezielt (65%), respektive teilweise gezielt und zufallig (35%)

aus (vgl. Diagramm Experten Frage 23, Abbildung B.10 auf Seite 107). Dies ist ein weiterer

Ansatz, Wissenstransfer in einer gezielten und strukturierten Form anzubieten, um Inhal-

te transportieren zu konnen, und auch den gewunschten Merkeffekt beim Zielpublikum zu

erreichen. Eine zufallig zur Verfugung stehende Information ist relativ wertlos, wenn diese

nicht an die richtige Adresse in der richtigen Verpackung und zum richtigen Zeitpunkt

gelangt. Umgelegt auf die Belange der Jagd: Aktuelle Themen oder solche von genereller

Gultigkeit sind besser aktiv zu transportieren als kurzfristig - und gegebenenfalls schlecht

argumentativ vorbereitet - darauf reagieren zu mussen. Desgleichen ist es nicht unerheb-

lich, an welchen Adressaten Informationen gehen sollen, diese sind gezielt aufzubereiten.

Fast zur Ganze (81%) waren die Weiterbildungsmaßnahmen den Experten bekannt (vgl.

Diagramm Experten Frage 24, Abbildung B.11 auf Seite 108).

Hauptfrage 4, betreffend Perspektiven

Aus den Antworten der Experten bezuglich Veranderungen von uberholten Denkschemata

konnten die drei Gruppen

1. Bildung (Nachwuchs und Anbot an alle, Hinterfragen des eigenen Wissen, kritisches

Denken, Wissensvermittlung),

2. Strukturanderungen (Jagdorganisationen, Verantwortungstrager) und

3. Inhaltsanderung (relativieren, uberdenken, erneuern)

herauskristallisiert werden.

Deutlich zeigt sich in Abbildung 3.6 auf Seite 54 der Ansatz fur Veranderungen in uberhol-

ten Denkschemata im Bereich Bildung (50%), hier ist sicherlich am meisten zu erreichen.

Doch kann Bildung im weitesten Bereich nicht effizient sein, wenn die Strukturen, inner-

halb solcher Bildung und Wissenstransfer laufen muss, nicht gleichzeitig uberdacht und

53


auch die Inhalte des zu transportierenden Wissens gepruft werden. Nur eine Kombina-

tion erhoht die Chance, sich in Zukunft offentlich korrekt etablieren zu konnen und zu

bestehen.

!"#$

%&#$

%'#$

()*+,-.$/-0112$

345,64,57859-+85,-.8-$/-0:2$

;-<=*4>7859-+85,-.8-$/-0!2$

!"#$%&$'()*$%+',$%-'./01.23456$3&$')78$%592&$%):$'6/45$0;&;)<'=>>?)

Abbildung 3.6: Diese Abbildung zeigt die Veranderungsmoglichkeiten uberholter Denk-schemata, bezugnehmend auf Frage 25 des Expertenfragebogens (n=22)

Der große Bereich Bildung wird von 54% aller Experten als Wunsch fur die weitere Ent-

wicklung bezuglich des Wissenstransfers in der Jagerschaft angezogen (vgl. Diagramm

Experten Frage 26, Abbildung B.12 auf Seite 108). Der Bogen spannt sich von gediegener,

verpflichtender Weiterbildung in Seminaren zur generellen Wissensvermittlung uber die

dringend notige Erstellung einer Evaluierung der Ausbildung und Standards fur die Re-

ferenten, um die Aktualitat und die Qualitat zu steigern bis hin zur Wertschatzung von

durchgefuhrten Bildungsmaßnahmen und der Anerkennung von Wissenstragern innerhalb

der Jagerschaft.

3.2.2 Hauptfragen Prufer


Die Einflussnahme auf Inhalte in der Ausbildung durch nicht oder geringe Involvierung

in der Ausbildung (nur funf von 20 Personen) ergibt leider geringfugige Moglichkeiten

der Veranderung. Eine Diskrepanz zwischen Referenten und Prufern ist vorprogrammiert,

hier ist Veranderungspotential und Abstimmungsbedarf gegeben (vgl. Diagramm Prufer


Hauptfrage 2, betreffend Wissenstransfer

Als Kernaussage auf die Frage nach der Entstehung des jagdlichen Wissens sehen die

Befragten zu 85% eine Symbiose aus Wissenschaft und Forschung, 10% halten die Entste-

54


hung desselben generell an Universitaten, 5% in der Praxisform als verbindlich. Benannte

Universitaten als einzige Stelle der Entstehung werden genauso wie reine Praxis mit 0%

bewertet (vgl. Abbildung 3.7.1).

!"#$

%&#$

"#$

'()*$+$,-./01$234%56$

*78$2'()*$+$9:;6$234<6$

,-./01$+$.3=:-:$234%6$

!"#$%"&'()*+*%,-).'/0)'12.3456,'"%4%/2)*%7'85++%)'9':);<=>'

3.7.1

!"#$

%"#$

%"#$

&"#$

&"#$

'#$

'#$

()*$+$,-./01$23456$

789:$+$()*$+$,-./01$234;6$

789:$+$()*$+$,-./01$+$.3<)-)$234;6$

789:$+$()*$234%6$

789:$+$,-./01$+$.3<)-)$234%6$

789:$+$,-./01$234&6$

,-./01$+$.3<)-)$234&6$

!"#$%"&'()*+*%,-).'/0)'12.3456,'"%4%/2)*%7'85++%)'99':);<=>'

3.7.2

Abbildung 3.7: Die Abbildungen 3.7.1 und 3.7.2 zeigen die Einschatzung der Prufer uberOrte der Generierung jagdlich relevanten Wissens, bezugnehmend auf Fra-ge 9 des Pruferfragebogens (n=20)

Als Sammelbegriff fur Wissens- und Erfahrungstransfer wird hier die Weitergabe und

Ubermittlung im weitesten Sinne benannt, es ist von praktischen und theoretischen Er-

kenntnissen die Rede. Standiges Lernen, Umsetzung von Forschungsergebnissen und Of-

fentlichkeitsarbeit allgemein finden nach Meinung der Prufer im Begriff Wissenstransfer

Eingang. Die uberwiegende Mehrheit (82%) ist in der Definition Wissenstransfer einig,

dass es sich (im weitesten Sinn) um Weitergabe von (wie immer auch entstandenem)

Wissen handelt, somit zeigt sich deutlich die Notwendigkeit bzw. Sinnhaftigkeit von Wis-

senstransfer (vgl. Abbildung 3.8 auf Seite 56).

Nahezu alle Befragten stellen sich die Durchfuhrung von Wissenstransfer in einem breiten

Spektrum an Bildungsinitiativen im Rahmen von Seminaren, Schulungen, Fortbildungen,

55


!"#$

%"#$

%"#$

&#$

&#$

'()*(+,-.(/$0(+.+()*12,/$0(+3)**412,$526%78$

91:*-1:;<$5)=>=$?+@-<+12,/$A);($A(+:-$B$C+-2:@(+8$526"8$

D@@(2*4);<E()*:-+.()*$526"8$

F14*)G4)E-*H+/$0H+*+-,(2I(+/$5I1+;<$F(I)(2$

,(*+-,(28$526%8$

:*J2I),(:$K(+2(2$526%8$

!"#$%"&'())*+,-.,*/'+0'12,))%/)."-/)$%"1''3/4567'8%9"$-:9/%//0/;%/'<=;>,:9?'

LHE1$M$0(*$M$N+-O):$M$-2I(+($52678

Abbildung 3.8: Diese Abbildung zeigt die Assoziationen zu”Wissenstransfer“, bezugneh-

mend auf Frage 10 des Pruferfragebogens (n=17, Mehrfachnennungen wa-ren moglich)

!"#$

%"#$

%"#$

&'#$

('#$

("#$

("#$

("#$

&"#$

)*+,-./$$0-123$

45/6*$0-173$

8*9,*-$0-173$

:;/<=,>95-?@$A*/BC>DEC/*,FD$0-1'3$

G;/</H?*$0-1%3$

)IJ5>5-?$0-1&3$

KCC*-<>,IJL*,<6./=*,<$0-1&3$

M56=,>95-?$0-1&3$

L*,-*$M-?.=*$0-1!3$

!"#$%"&'()"*+%,,-./'0).'12**%.*+"3.*$%"'4.5678'9%:"$3;:.%..-./%.'<=/,2;:>'

Abbildung 3.9: Diese Abbildung zeigt die Vorstellungen der Prufer, wie Wissenstrans-fer moglich sein kann, bezugnehmend auf Frage 11 des Pruferfragebogens(n=20, Mehrfachnennungen waren moglich)

Vortragen und Kurse vor. Den Medien wird eine Gewichtung von etwa 30% zugeschrieben,

nur je 10% tendieren zur Ausbildungsschiene und Offentlichkeitsarbeit (vgl. Abbildung

3.9).

Weiterbildungen im weitesten Sinn werden verpflichtend und freiwillig als mogliche Wege

des Wissenstransfers beschrieben. Deutlich zeigen sich hier Parallelen zu den Aussagen der

Experten (vgl. Experten Frage 18, Abbildung 3.4 auf Seite 51). Es ist jedoch abzuwagen,

56


ob Freiwilligkeit in bestimmten Bereichen oder allgemein wirklich zielfuhrend im Sinne

der Sache ist oder es sich doch um Verpflichtungen handeln sollte.

Das Jagdschutzpersonal kann nach Meinung der Prufer (65%) als Vermittler von Wissen

auftreten, ihm wird hier ein großes Maß an zusatzlichen Aufgaben, die nicht ursachlich

seiner Aufgabe nach dem Steiermarkischen Jagdgesetz § 76 entsprechen, auferlegt, wofur

er zur Verfugung stehen sollte (vgl. Diagramm Prufer Frage 12, Abbildung B.16 auf Sei-

te 110). Dies deckt sich auch mit den Vorstellungen der Kandidaten, (vgl. Kandidaten

Frage 19, Abbildung 3.29 auf Seite 70). Vor allem im Falle von Wissensweitergabe, Inter-

essensausgleich, als Kontaktperson etc. wird die Mitwirkung als vorausgesetzt angesehen,

hochstwahrscheinlich auch durchgefuhrt werden. Hier setzt wiederum die Forderung nach

Kompetenz an, sodass es fur das Jagdschutzpersonal unerlasslich ist, standig auf dem

neuesten Stand des Wissens zu sein, d.h. lebenslanges Lernen zu praktizieren, das im

Falle der Nichterbringung sanktioniert wird.

Ersichtlich werden drei Hauptbetatigungsfelder fur das Jagdschutzpersonal, die sich etwa

in gleichen Großenordnungen bewegen (vgl. Diagramm Prufer Frage 15, Abbildung B.18

auf Seite 111):

1. die Tatigkeit als Wissensvermittler - das Jagdschutzpersonal als Bezugsperson (45%),

2. als ausfuhrendes Organ diverser Tatigkeiten vor Ort im Revier - als Kompetenztra-

ger bei anstehenden Notwendigkeiten (40%) sowie

3. als Aufsichtsperson - entsprechend den jagdgesetzlichen Vorgaben (35%).

Auf die Frage der praktischen Umsetzbarkeit von Maßnahmen durch Jagdschutzorgane

liegt das Hauptgewicht auf dem gesetzlichen Auftrag, gefolgt in annahernd gleicher Wer-

tigkeit von Wissensvermittlung und Vorbildwirkung fur die Bevolkerung bzw. auch in den

eigenen Reihen. In Folge der Vorbildwirkung und der kompetenten und gewissenhaften

Ausubung ist eine Vermeidung von Problemen im Vorfeld bereits denkbar und wunschens-

wert (vgl. Abbildung 3.10 auf Seite 58).

Wenn Jagdschutzorgane als Wissenstrager definiert sind, ist ein deutlicher Hinweis zur

Nutzung von Potentialen in diesen Bereichen gegeben, um vorhandenes Wissen weiterzu-

geben, d.h. Wissenstransfer kann vor Ort durchgefuhrt werden. Aus- und Weiterbildung

sollte das Betatigungsfeld der Wissenstrager sein und in der Umsetzung des Wissenstrans-

fers enden (vgl. Abbildung 3.11 auf Seite 58). Ein Beispiel sei hier in der Ausbildung

57


!"#$

%"#$

%"#$

&'#$

&"#$

()*)+,-./0)$123456)$-+7$8($95:;<$

=.**)5$>).+)?6)@)5A$BC3D-4?C56$95:E<$

[email protected]>.?DC56$95:E<$

I5./0+$J.)-I$9K+2D<$95:%<$

D).5)$BC**L6)$95:M<$

!"#$%"&'()*%+,-./*)0/12345%2+%.'6%*'78/6*34-+,9%"*:.81*'2.'6%"'!"8;2*'<.=>?@'A%4"$834.%..-./%.')0/1234B'

Abbildung 3.10: Diese Abbildung zeigt die Umsetzungsmoglichkeiten des Jagdschutzper-sonals in der Praxis, bezugnehmend auf Frage 16 des Pruferfragebogens(n=20, Mehrfachnennungen waren moglich)

genannt: aktuelle Rahmenbedingungen und offene Diskussion zur Meinungsbildung sind

notig.

!"#$

%&#$

&#$

&#$

&#$

'"#$

()*+,-.)/0$1$23,435+,-.)/0$1$6)-4,7-,894:5$;/<=>$

()*+,-.)/0$1$23,435+,-.)/0$;/<?>$

23,435+,-.)/0$1$6)-4,7-,894:5$;/<'>$

23,435+,-.)/0$;/<'>$

()*+,-.)/0$;/<'>$

83,/3$()**903$;/<@>$

!"#$%"&'()*+,-./%0)%-%'12*'3)++%*+-"4/%"*'5)-'67%.),89)++%*'#0%"':)%';,/:'<*=>?@'

Abbildung 3.11: Diese Abbildung zeigt die Einschatzungen der Prufer uber die Einsatz-gebiete von Wissenstragern mit Spezialwissen uber die Jagd, bezugneh-mend auf Frage 14 des Pruferfragebogens (n=20)


95% der befragten Prufer sehen sich als Ansprechpartner in jagdlichen Spezialfragen. Alle

kennen Wissenstrager, sehr viele davon - 65% - Lehrende an Hochschulen und praxis-

bezogene Personlichkeiten (Bezirksjagermeister u.a.) aus dem regionalen Umfeld (75%).

Wissenschaftliche Mitarbeiter an Hochschulen sind nicht sehr bekannt (35%), moglicher-

weise durch die im Hintergrund geleistete Arbeit. Dass akademische Jagdwirte bereits mit

58


20% als Wissenstrager definiert werden stellt eine positive Veranderung in Richtung Ak-

tualitat dar, da diese erst seit 2010 existieren (vgl. Diagramm Prufer Frage 13, Abbildung

B.17 auf Seite 111).

Interessanterweise werden keine Einzelquellen bezuglich neuer jagdlicher Erkenntnisse al-

lein genannt, sondern immer nur Kombinationen aus zwei bis funf Quellen, wobei sich

die Recherchen aus funf Quellen (35%) deutlich vor denen aus drei (30%), vier (25%)

und zwei (10%) Quellen reiht. Mit 70% ist ein deutlicher Trend hin zu regelmaßiger

Weiterbildung zu erkennen (vgl. Diagramm Prufer Frage 7, Abbildung B.14 auf Seite

109).

Generell wird seitens der Prufer die Umsetzungsmoglichkeit von Weiterbildungsmaßnah-

men in Beruf und als Prufer hoch bewertet (50%), naturlich auch in den Vorbereitungs-

kursen, in denen sie als Referenten tatig sind (25%) (vgl. Diagramm Prufer Frage 8,



!"#$

!"#$

%"#$

!#$

!#$

!#$

!#$

!#$

&'()*)*$+)*,$-.$/)0)1$2.3$4*25678)-90)1()6,$.1:$;.72,-2.786/:.10$<1=>"?$

@)*A1:)*.10$:)*$4*B3.107-./277.10$<4*2567C$D.786/:.10C$EF)-62/676)*.10C$G1,)176H6)*.10?$<1=>"?$

@)*F3/6I(,.10$-.*$7,A1:60)1$+)6,)*86/:.10$<1=J?$

K)L.7,7)61786/:.10$2/7$+2I(9*021C$K)2M,)17,2,.7$<1=>?$

N*)11.10$H91$O.1P,69170)3/)I(,)1$<Q20:7I(.,-F)*7912/RO'*7,)*?$.1:$S):21P)18)/210)1$

<Q20:7I(.,-F)*7912/$=R=$K)*.37TA0)*?$<1=>?$

S)12.)$S)7),-)7P)11,1677)$<1=>?$

&'()*)$U)*18)*)6,7I(23,$:)*$V21:6:2,)1$<1=>?$

P)61)$D1,L9*,$<1=>?$

!"#$%"&'!%"()%*+,-%.',.'/%"'01(2,3/1.4'-5.'674/(891+:)%"(5.73';.<=>?'@%9"$789.%..1.4%.'AB43,89C'

Abbildung 3.12: Diese Abbildung zeigt mogliche Perspektiven in der Ausbildung vonJagdschutzpersonal, bezugnehmend auf Frage 17 des Pruferfragebogens(n=20, Mehrfachnennungen waren moglich)

59


Hoher Praxisbezug und Veranderungen in der Vorbereitung zur Prufung stehen bei 50%

der Prufer als Wunsch fest, dicht gefolgt von der verpflichtenden, standigen Weiterbil-

dung der Jagdschutzorgane (vgl. Abbildung 3.12 auf Seite 59). Es wird die Forderung

nach erhohter Qualitat der Ausbildung gestellt und gleichzeitig auch nach Aktualitat der

Ausbildungsinhalte und der Bereitschaft zur standigen geistigen Flexibilitat des Jagd-

schutzpersonals selbst in Form der Weiterbildung gefragt.

3.2.3 Bewertungen der Kandidaten durch die Prufer

Gleichzeitig zu den explizit den Prufern zugeteilten Fragen wurden diese auch ersucht,

nach Ende des Prufungsgesprachs sofort Fragen uber Ausbildung, Person und Perspektive

der Kandidaten in einer Kurzbeurteilung zu beschreiben


Der Ausbildungsstand der Kandidaten bis hin zur Prufung konnte erfreulicherweise mit

33% als gut und zu 31% mit ausreichend beurteilt werden. 20% wurden mit mangelhaft

bewertet und nur 16% mit sehr gut (vgl. Abbildung 3.13). Die als mangelhaft bewerteten

Ausbildungsstande spiegeln grob die jahrliche Drop-Out-Rate in der Steiermark wieder

(vgl. Tabelle 1.1 auf Seite 17).

!"#$

%%#$

%!#$

&'#$

()*+$,-.$/012&3$

,-.$/01!423$

5-(+)67*)08$/01!%23$

950,):*5;.$/01<23$

!"#$%"&'#()*+"$*,-(+&+-%"(*+#$./*+&"*0$12"$3**4#56&'+#()55%-(+*&7*6"%$"22"(+"(*8-./)"6&"%*9(:;;<=**

Abbildung 3.13: Diese Abbildung zeigt den Ausbildungsstand der Kandidaten im jewei-ligen Fachgebiet des beurteilenden Prufers, bezugnehmend auf Frage 1des Bewertungsfragebogens (n=443)

Die Ausbildungsqualitat wahrend der letzten drei Jahre als Beobachtungszeitraum wur-

de von den Prufern mit 57% als gleichbleibend bewertet, erfreulicherweise zeigten 32%

60


der Beurteilungen eine Steigerung und lediglich 11% ein Absinken der Qualitat (vgl. Dia-

gramm Beurteilung der Kandidaten durch die Prufer Frage 4, Abbildung B.20 auf Seite

112).

Verbesserungspotentiale erkannten die Prufer bei den Kandidaten in den Bereichen Wild-

kunde, Hege, Krankheiten, Jagdpraxis, Jagdgesetzliche Umfange, Wildschadenserkennung

und -bewertung sowie Waffenkunde und Handhabung (vgl. Abbildung 3.14).

!"#$

%&#$

%'#$

()#$

)#$

)#$

)#$

*+,-.$/010.$2345670+805.$941-:34;+<$=5>()?@$

941-10<08A,+B70$CDEF510$=5>&G@$

*+,-<B74-05036055H51IJK0L038H51.$=5>&!@$

*4EE056H5-0.$/45-74KH51$=5>!)@$

/H5-0L0<05.$M3<80$/+E0$=5>)@$

NO3<830B78$+5$-03$941-$=5>)@$

CDEF510$-0<$P$!$EE.$QRS$ET3$9H51UF103$=5>)@$

!"#$%"&'#()*+"$*,-(+&+-%"(*+#$./*+&"*0$12"$3*4"$5"66"$#()678%"(9&-'"*&(*5"%$"22"(+"(*:-./)"5&"%"(*;(<=>?@**

Abbildung 3.14: Diese Abbildung zeigt die Verbesserungspotenziale in den Fachgebietenaus Sicht der beurteilenden Prufer, bezugnehmend auf Frage 2 des Be-wertungsfragebogens (n=308)

Hauptfrage 2, betreffend Personlichkeit und Perspektiven

Die Kompetenz der Kandidaten im Dienst als Jagsschutzorgane wurde zu 78% als positiv

bewertet, erstaunlicherweise deckt sich hier der Rest (vgl. Diagramm Beurteilung der Kan-

didaten durch die Prufer Frage 3, Abbildung B.19 auf Seite 112) ebenso grob mit der be-

reits oben erwahnten Drop-Out-Rate (vgl. Tabelle 1.1 auf Seite 17).

Die Moglichkeit der Kompetenzsteigerung in der Vorbereitung wird mit 57% im Bereich

der Praxisbezogenheit, zu 28% in der Wissenschaftsbezogenheit gesehen (vgl. Abbildung

3.15 auf Seite 62). Hier scheint das Erfahrungswissen einen hoheren Stellenwert als das

theoretische Wissen zu haben. Zusatzlich zur Prufungsvorbereitung sehen die Befragten

zu 62% eine Moglichkeit zur Kompetenzsteigerung durch verpflichtende Weiterbildung,

also der kontinuierlichen Vermehrung von Wissen.

61


!"#$

%&#$

"'#$

()*+,-./01)23)$4).1)*5.-3627$829"':;$

<*=>.?5)@A7)20).1$829"!";$

4.??)2?/0=,1?5)@A7)20).1$829B"C;$

!"#$%"&'#()*+"$*,-(+&+-%"(*+#$./*+&"*0$12"$3**45)'&./6"&%"(*+"$*,789"%"(:;%"&)"$#()**<(=>?@A*4"/$2-./("((#()"(*85)'&./B*

Abbildung 3.15: Diese Abbildung zeigt Moglichkeiten der Kompetenzsteigerung bei denKandidaten aus Sicht der beurteilenden Prufer, bezugnehmend auf Frage5 des Bewertungsfragebogens (n=460, Mehrfachnennungen waren mog-lich)

3.2.4 Hauptfragen der Kandidaten

Motivation zur Ablegung der Prufung zum Jagdschutzorgan

Die personlichen Motivationen zur Ablegung der Prufung zum Jagdschutzorgan liegen in

drei großen Bereichen, ein hoher Anteil der Kandidaten beantwortete diese Frage leider

nicht. Vor allem lasst sich die Motivation im Wunsch nach Wissensvermehrung (32%), den

gesetzlichen Umfangen und der Aufsicht (21%) und der Nachfolge wegen Uberalterung

(13%) erkennen (vgl. Abbildung 3.16).

!"#$

"%#$

%!#$

&'#$

()**+,*-+./+0.1,2$3,4%56$

7+*+89+*-:.2;<+=$>1?*)@08$3,4%'6$

A<+.;B8+.1,2=$C;@0?:B2+$3,4D6$

E+),+$>,2;<+$3,4%F6$

!"#$%$"&'#()*+&%,"&%+#)-./)012'3.#3)$'/)4/56.#3))7#89:;)*'</6"=<#'##.#3'#)>?32%=<@)

Abbildung 3.16: Diese Abbildung zeigt die Motivationen der Kandidaten zur Ablegung derPrufung zum Jagdschutzorgan (n=47, Mehrfachnennungen waren mog-lich)

62



Die Zufriedenheit mit der Vorbereitung liegt bei 83%, weniger zufrieden waren 13% und

nur 4% haben keine Angaben hierzu gegeben (vgl. Diagramm Kandidaten Frage 1, Ab-

bildung B.21 auf Seite 113).

Bezuglich der Vorbereitungszeit bis zur Prufung hatten die Kandidaten zu rund 74% mehr

als vier Monate angegeben, rund 19% waren zwischen zwei und vier Monate und rund 6%

waren weniger als zwei Monate ausgebildet worden (vgl. Diagramm Kandidaten Frage 2,

Abbildung B.22 auf Seite 113)

Deutlich wird die spezielle Vorbereitung auf die Prufung hin dargestellt (vgl. Abbildung

3.17). Hinweise auf personlichen Unterricht bei Einzelpersonen bzw. eigene Kurse fur

Jadschutzorgane wurden in den Antworten zusatzlich gegeben. Vertiefender Unterricht

wird in einzelnen Fachern angeboten und auch angenommen.

!"#$

%&#$

'#$

()$*+,"-.$

+/0+$*+,1.$

2/0+/$3+4)5/$*+,%.$

!"#$%$"&'#()*+',%'--')./012#3456/7'/'%&2#3'#)8#9:;<)

Abbildung 3.17: Diese Abbildung zeigt das Vorhandensein spezieller Prufungsvorbereitun-gen, bezugnehmend auf Frage 3 des Kandidatenfragebogens (n=47)

Die Qualitat der vorgetragenen Inhalte gaben 62% der Kandidaten als gut an, 28% als aus-

reichend und lediglich 4% als mangelhaft an. 6% machten keine Angaben zu dieser Frage

(vgl. Diagramm Kandidaten Frage 7, Abbildung B.24 auf Seite 114).

Die Kompetenz der Referenten/Ausbilder wurde als gut bewertet, wenige Kandidaten

waren zwar mit einigen Referenten zufrieden, d.h. es zeigt sich auch durchaus Kritik an

den Referenten/Ausbildern (vgl. Abbildung 3.18 auf Seite 64).

Auf die Frage nach Praxis bzw. Theorie in der Ausbildung wird meist Praxis angege-

ben, es liegt die Vermutung nahe, dass diese zusatzlich zur Theorie angeboten wurde,

sofern nicht Praxis und Theorie explizit genannt wurden (vgl. Abbildung 3.19 auf Seite

64).

63


!"#$

%&#$

'($)*+,%-$

./*/0.$)*+11-$

!"#$%$"&'#()!*+,'&'#-)$'.)/'0'.'#&'#)1#2345)

Abbildung 3.18: Diese Abbildung zeigt die Kompetenz der Referenten aus Sicht der Kan-didaten, bezugnehmend auf Frage 11 des Kandidatenfragebogens (n=43)

!"#$

%%#$

&#$

'(#$

)*+,-.$/01&23$

4567*-6$809$)*+,-.$/01'!3$

4567*-6$/01'3$

:6-06$;0<+=6$/01(3$

!"#$%$"&'#()*+',-%').#$)/-"0%1)%#)$'-)2.13%4$.#5)6#789:)

Abbildung 3.19: Diese Abbildung zeigt die Lehrinhalte in der Ausbildung, bezugnehmendauf Frage 12 des Kandidatenfragebogens (n=42)

Die Kandidaten konnten großteils eine Kombination aus mehreren Unterlagen fur die Aus-

bildung nutzen, nicht nur die in der Steiermark aufgelegten Lehrunterlage, den Lehrprinz

(LP, vgl. Abbildung 3.20).

!"#$

!%#$

&"#$

"#$

%#$

%#$

&#$

'($)$*+,-./$)$012./.$314567$

'($)$*+,-./$314587$

$19/$'.-/:/;1<$3'(7$3145&7$

'($)$012./.$314!7$

*+,-./=$>?/;:@.1$314%7$

012./.$314%7$

?.;1.$A1B0C.$31457$

!"#$%$"&'#()*'+,'#$'&')-./0%1$.#2/.#&'+1"2'#)3#4567)

Abbildung 3.20: Diese Abbildung zeigt die verwendeten Ausbildungsunterlagen, bezug-nehmend auf Frage 5 des Kandidatenfragebogens (n=47)

Eine eigenstandige Erarbeitung von Themen oder Bereichen aus Themen ist von 66%

der Kandidaten durchgefuhrt worden, vorrangig auf den Gebieten der Abschussplanung,

64


Pflanzenkunde, Forstbereich, Wildschaden, Wildkrankheiten, Gesetzeswesen, aber auch

Referate uber bestimmte Themen im Rahmen des Kurses. Daraus ist ersichtlich, dass nicht

ein Frontalunterricht, sondern eine integrierte Wissensvermittlung gefragt und durchge-

fuhrt wird. Zudem zeigen sich erwachsenenpadagogische Ansatze der Ausbildungsgestal-

tung (vgl. Diagramm Kandidaten Frage 6, Abbildung B.23 auf Seite 114).

Ein Prufungskatalog mit einer Vielzahl an Fragen aus den entsprechenden Wissensgebie-

ten wurde zur Vorbereitung bereits 2009 seitens der FA 10 A zur Verfugung gestellt. Diese

Hilfestellung im Rahmen der Ausbildung ist zum großen Teil nicht angenommen, bzw. ver-

wendet worden, aus welchen Grunden auch immer (vgl. Abbildung 3.21). Interessant zu

hinterfragen ware der Umstand, warum diese Vorbereitungshilfe, obwohl an alle Kursver-

anstalter verteilt, so gering in Verwendung gelangte (personliche Grunde der Verantwort-

lichen, Ignoranz, nicht verstandene Hilfestellung, ...?). Somit erscheint die Drop-Out-Rate

unter den Kandidaten vielleicht unter einem anderen Blickwinkel.

!"#$

%&#$

!#$

'()'$*'+,-.$

/0$*'+1!.$

2()'($3'405($*'+%.$

!"#$%$"&'#()!'##&#%*)$'*)+,"-'#."&"/0-'*)1#2345)

Abbildung 3.21: Diese Abbildung zeigt die Kenntnis des Fragenkataloges, bezugnehmendauf Frage 8 des Kandidatenfragebogens (n=47)

Sofern nun der Fragenkatalog aber bekannt war und man die Frage stellt, wer ihnen den

Katalog zur Verfugung gestellt hat, so wurden doch 26% von der Kursleitung, und zu

je 9% von Referenten oder anderen damit versorgt (vgl. Diagramm Kandidaten Frage 9,


Nur 15% der Kandidaten hatten von Beginn der Vorbereitung an die Moglichkeiten, sich

optimal auf die Prufung vorbereiten zu konnen und bereits einen Uberblick uber mogliche

Fragen zu erhalten, bzw. sich bereits selbststandig mit den Themen auseinander zu setzen.

Dies ist eigentlich der Sinn der Sache in der Ausbildung der Jagdschutzorgane, sich kritisch

mit Inhalten zu beschaftigen, gegebenenfalls auch notige Fragen zu stellen um Klarheit

zu erreichen und somit die Kompetenz des Kandidaten selbst schulen zu lassen. Fragen

am Ende des Kurses zu verteilen ist meines Ermessens kontraproduktiv, da diese im

Katalog nicht den gestellten Fragen entsprechen, sondern nur die Themen anreißen und

als Arbeitsunterlage dienen. Die große Unbekannte stellen die 57% ohne Angabe dar, da

65


hier unbekannt ist, ob sie im Besitz von Fragen waren oder nicht, bzw. diese nicht oder

mangelhaft bearbeitet hatten (vgl. Abbildung 3.22).

!"#$

"%#$

&#$

%'#$

()$*+,-$,-.$/01.-.$2+3"45$

(6$7-89++$,-.$/01.-.$2+3'5$

(6$:9;;-$,-.$/01.-.$2+3<5$

=-9+-$>+8(6-$2+3!'5$

!"#$%$"&'#()*'%&+%,-')./'01"/')$'2)30"1'#4"&"+51'2)6#789:)

Abbildung 3.22: Diese Abbildung zeigt die zeitliche Ubergabe des Fragenkataloges, be-zugnehmend auf Frage 10 des Kandidatenfragebogens (n=47)

Hauptfrage 2, betreffend Prufung

98% der Kandidaten hatten Sie das Gefuhl eines korrekten Prufungsablaufs, 2% gaben

keine Aussage hierzu (vgl. Abbildung 3.23).

!"#$

%#$

&#$

'($)*+,-.$

*/0*$)*+%.$

1/0*/$2*3(4/$)*+5.$

!"#$%$"&'#()!*++',&-'%&)$'+).+/01#2)3#4556)

Abbildung 3.23: Diese Abbildung zeigt das Gefuhl hinsichtlich Korrektheit wahrend derPrufung, bezugnehmend auf Frage 14 des Kandidatenfragebogens (n=44)

Die Frage, ob im Prufungsverlauf Inhalte gefragt wurden, die in der Vorbereitung nur am

Rande erwahnt, wieder vergessen, nie gehort wurden, wurde zwar bestatigt, doch in der

Auswertung nach der Spezifikation der kritisierten Umfange ergeben sich durch Streuun-

gen nur wenige Angaben, welche Gebiete defizitar behandelt und trotzdem gepruft wurden.

Somit ist hier nur bedingt eine Aussage abzuleiten, doch finden sich explitzit Okologie-

themen und Jagdgesetzinhalte als Kerndefizite wieder (vgl. Diagramm Kandidaten Frage

13, Abbildung B.26 auf Seite 115).

66


Hauptfrage 3, betreffend Ziele der Tatigkeit als Jagdschutzorgan

Als Mittler Verbindungen zwischen den verschiedensten an der Jagd beteiligten Grup-

pen herzustellen ist in der Gewichtung der Betatigungsfelder und Aufgabenfelder des

Jagdschutzpersonals am starksten zu erkennen, beinahe gleich stark wie Aufklarung und

Verstandnis in Jagdthemen (vgl. Abbildung 3.24). Der ursprunglichen Aufgabe als Auf-

sichtsorgan nach dem Jagdgesetz ist wenig Bedeutung beigemessen worden; eventuell auch

durch die geringe Anzahl der Ruckmeldungen zu dieser Frage ist nur sehr vage ein Trend

hin zu mehr Mediation und Miteinander als zu streng gesetzlichen Aufgaben zu erken-

nen.

!"#$

%&#$

'(#$

'(#$

)#$

*+,-./01/2+/$3+,45+66+/7$0.89$:/;"<$

=1>?6@,1/2$A$*+,45@/0/.4$:/;!<$

B.601/24C1>5,C2$.//+,3C6-$09$D@2+,$:/;E<$

F+8.+,C1>4.G357$B+5,+11/2$:/;E<$

H?I6I2.+-+,+.G3$:/;'<$

!"#$%$"&'#()*'&+&%,-#,./'0$'1)$'.)2",$.34-&56'1.7#"0.))8#9::;)<'41/"34#'##-#,'#)=>,0%34?)

Abbildung 3.24: Diese Abbildung zeigt mogliche Betatigungsfelder des Jagdschutzperso-nals in der heutigen Zeit, bezugnehmend auf Frage 22 des Kandidaten-fragebogens (n=11, Mehrfachnennungen waren moglich)

Hier ist mit 79% der Meldungen deutlich zu ersehen, dass den Jagdschutzorganen bereits

ein gewisser Status”auferlegt“ wird, ihnen eine Erwartungshaltung im Sinne (

”muss es ja

wissen...“) als Vermittler von jagdlich relevantem Wissen fur die Jager entgegengebracht

wird; sie werden als Informationstrager gesehen, an die man sich wendet und an denen

man sich orientiert. Somit ist eine Notwendigkeit von Fach- und Sozialkompetenz gefor-

dert, um diese Erwartungshaltung erfullen zu konnen (vgl. Abbildung 3.25.1 auf Seite

68).

Von den Kandidaten selbst ist mit 84% der Nennungen deutlich der Wunsch zu erken-

nen, sich als Vermittler von Wissen einzubringen und fungieren zu wollen (vgl. Abbildung

3.25.2 auf Seite 68). Wissenstransfer ist hier zwar nicht explizit angesprochen, doch in ei-

gentlichem Sinne gewunscht, kann aber im Gegenzug nur durch qualitativ hochwertige und

standige Bildungsmaßnahmen erreicht bzw. gehalten werden. Der positive Effekt zeigt sich

in der Abfolge von Wissensvermehrung und daraus folgender Kompetenzsteigerung und

67


!"#$

%&#$

'#$

(#$

)*$+,-.(/$

0102$,3415$+,-6/$

,03,$+,-%/$

703,0$8,9*:0$+,-'/$

!"#$%$"&'#()*"+$,-./&01'2,3#"4)"4,)5%&&4'2)6"+$4%-.)2'4'7"#&'#)8%,,'#,)9#:;;<)

;<=23>?=>$+,-%/

3.25.1

!"#$

%#$

&#$

'#$

()$*+,-./$

0102$+3415$*+,"/$

+03+$*+,'/$

603+0$7+8)90$*+,:/$

!"#$%$"&'#()*+#,-./)"0,)1%&&0'2)3"4$0%-.)2'0'5"#&'#)*%,,'#,)6+)"4%'2'#)7#899:)

3.25.2

Abbildung 3.25: Diese Abbildungen zeigen die Einschatzung der Kandidaten hinsichtlichdes Jagdschutzpersonals als Mittler jagdlich relevanten Wissens (vgl. Ab-bildung 3.25.1, n=44) sowie deren Wunsch, selbst als solcher tatig zu sein(vgl. Abbildung 3.25.2, n=44), bezugnehmend auf die Fragen 20 und 21des Kandidatenfragebogens

in weiterer Folge im gesteigerten Ansehen der Jager und der gesteigerten bzw. gefestigten

Akzeptanz innerhalb der Bevolkerung als Teil der Volkskultur.

In speziellen jagdlichen Angelegenheiten werden an erster Stelle als Ansprechpartner

Spezialisten und Bezirksjagermeister erwahnt, Jagdschutzpersonal, Kollegen, Hegemeister

und diverse andere Personen in fallender Rangfolge (vgl. Abbildung 3.26 auf Seite 69).

Das Jagdschutzpersonal ist schon relativ weit vorne in der Reihung zu erkennen, dies kann

wiederum mit der bereits erwahnten Erwartungshaltung (vgl. Frage 20, Abbildung 3.25.1)

in Verbindung gebracht werden.

Aus 16 Statements erkennen 75% der Kandidaten die Entstehung von Wissen in der Pra-

xis, also als Erfahrungswissen (vgl. Abschnitt 2.4.1 auf Seite 38 bzw. Abbildung 3.27

auf Seite 69); hier wird zur Erarbeitung viel Zeit und Energie aufgewendet, allerdings

ohne Wissenschaft und Theorie viel von diesen verschwendet. Als Ansatz fur den Wis-

senstransfer parallel zum Erfahrungswissen, das gunstigstenfalls im Sempai-Kohai-Prinzip

(Weitergabe von Alt an Jung, Zusammenarbeit im gegenseitigen Respekt, vgl. Abschnitt

68


!"#$

!"#$

%&#$

%'#$

'(#$

)*+,-./012*-3*,/4*-$56789$

:;*+,<=,/4$56789$

><2?/@AB4+;*-/C6<=D$EC==*2*6$567(9$

F*2*3*,/4*-$567G9$

?,HI$J6?*-*$567%9$

!"#$%$"&'#()*#+,-'./,"-&#'-)01-)2"3$4%./')5,'6%"40-"3'#))7#89:;)<'/-0"./#'##=#3'#)>?34%./@)

Abbildung 3.26: Diese Abbildung zeigt Ansprechpartner fur jagdliche Spezialfragen ausSicht der Kandidaten, bezugnehmend auf Frage 26 des Kandidatenfrage-bogens (n=14, Mehrfachnennungen waren moglich)

2.4.1 auf Seite 40) unter Ausschaltung von bestehenden personlichen Barrieren realisiert

werden kann, ist eine verstarkte Implementierung von Wissenstransfer angezeigt, um die

Vergeudung von Zeit und Wissen durch immer wieder neu und selbst erarbeitete Erfah-

rungen zu vermeiden.

!"#$

%&#$

&'#$

(#$

)#$

*+,-./$012&34$

56.76+8$91:$;<+7=.>:91?$012"4$

@.76+,79+$012%4$

,1:6+/$012&4$

5.//61/AB,C7$012)4$

!"#$%$"&'#()*'%#+#,'#)-.'/)$%')0#&1&'2+#,)3",$4%52'#)6%11'#1))7#89:;)*'2/<"52"#&=>/&'#)?@,4%52A)

Abbildung 3.27: Diese Abbildung zeigt die Einschatzung der Kandidaten hinsichtlich derEntstehung jagdlichen Wissens, bezugnehmend auf Frage 27 des Kandi-datenfragebogens (n=16, Mehrfachantworten waren moglich)

Eine mit 89% deutlich positive Antwort gab es auf die Frage, ob die Kandidaten in der

Praxis etwas bewegen konnten. Dezidiert wird das Altersproblem angesprochen, das als

entscheidende Barriere fur die Bewegung in Richtung Zukunft gesehen wird. Als Mog-

lichkeit sehen einige die Umsetzung wildokologischer Ziele, sowie die korrekte Erstellung

und Durchfuhrung der AP und diverser Hegemaßnahmen mit Hintergrundwissen (vgl.

Diagramm Kandidaten Frage 17, Abbildung B.27 auf Seite 115).

Der Bogen der Ruckmeldungen bezuglich Problemsituationen fur Jagdschutzpersonal

spannte sich uber die klassischen Themen wie Konflikte und Jagdgesetz bis hin zu Wild-

69


schaden und Tourismus, die von den Kandidaten als potenzielle Problemfelder gesehen

wurden (vgl. Abbildung 3.28).

!!"#

$%"#

%&"#

'"#

()*+,-./0#1*234#

56787090/:#1*2;4#

<-,89=>?80*#1*2$4#

@)AB-9CA9#1*2%4#

!"#$%$"&'#()*+&'#&%',,')*-+.,'/0%&1"&%+#'#))2#3456)7'8-9":8#'##1#;'#)/<;,%:8=)

Abbildung 3.28: Diese Abbildung zeigt die potentielle Problemsituationen fur Jagdschutz-organe aus Sicht der Kandidaten, bezugnehmend auf Frage 18 des Kan-didatenfragebogens (n=16, Mehrfachantworten waren moglich)

20% der Kandidaten sehen den im Gesetz hinterlegten Auftrag als Wache nach dem Stei-

ermarkischen Jagdgesetz § 76 als einzunehmenden Standpunkt, 59% ist an einer gut-

lichen Losung interessiert, d.h. dies kann nur in entsprechenden Kompetenzfeldern zu-

satzlich wahrgenommen werden, ist aber nicht ursachliche Aufgabe des Jagdschutzper-

sonals (vgl. Abbildung 3.29). Es zeigt sich des Weiteren, dass der Bedarf an Mediati-

!"#$

%&#$

'(#$

&#$

!#$

)*+,-*+./0$123%(4$

5627.-82$9,:$;9*+/$123"4$

;9*+/$62<$)*+,-*+./0$123=4$

7/-2/$>7.-?-.@.$123&4$

7/-2/$>2A9B/$123%4$

!"#$%$"&'#()*&"#$+,#-&)%#)./012'34%&,"&%0#'#)5#6778)

Abbildung 3.29: Diese Abbildung zeigt die Standpunkte, die die Kandidaten in der Rolleals Jagdschutzorgan in Problemsituationen einnehmen wurden, bezug-nehmend auf Frage 19 des Kandidatenfragebogens (n=16, Mehrfachant-worten waren moglich)

onskompetenz wesentlich starker als angenommen ist. Es scheint so, als ware das Jagd-

schutzpersonal also Ansprechperson fur alle Problem(chen) und musste die Fahigkeit zur

Delegation, Information und gegebenenfalls auch die Ablehnung von Anliegen beherr-

schen.

70



Mit 58% wurde die bereits absolvierte Weiterbildung in jagdlichen Belangen seitens der

Kandidaten genannt, an der Spitze steht die Ausbildung zur kundigen Person im Bereich

der Wildbrethygiene; Kurse, Seminare, Vortrage in verschiedenen Themengebieten werden

in Folge aufgezahlt. Die Bereitschaft und das Interesse ist vorhanden, doch ist es an

den verantwortlichen Stellen gelegen, dieses zu fordern und auszubauen (vgl. Diagramm

Kandidaten Frage 23, Abbildung B.28 auf Seite 115).

Die direkte, hierarchische Informationsschiene (Bezirksjagermeister-Hegemeister-Jagdleiter-

Jager) scheint am wenigsten wirksam bezuglich Informationen uber Weiterbildungen in

jagdlichen Belangen zu sein, am haufigsten sind Infos uber den Weg von Dritten definiert,

moglicherweise im direkten Kontakt zwischen den Kollegen durch Mundpropaganda oder

uber Medien (vgl. Abbildung 3.30). Ein Großteil gab hierzu leider keine Antwort ab,

moglicherweise sind tatsachlich keine Informationen an die Jager (hier die Kandidaten

im speziellen) weitergegeben worden. Auch dieses Szenario ist nicht neu und immer noch

relevant. Es gilt, den Wissens- und Informationsfluss zu prufen, gegebenenfalls zu veran-

dern, um den Jagern das Gefuhl zu geben, dass”von oben“ auch Positives fur sie kommt,

das nutzbar ist und nicht nur Vorschriften etc., die durchaus negativ behaftet verstanden

werden.

!"#$

%&#$

%'#$

&#$

"#$

('#$

)*+,-,$.*/%01$

23456*7863*,*$.*/01$

9,:,4,6;8,-$.*/!1$

<7:+=,68,-$.*/"1$

<>:,-4,6;8,-$.*/%1$

?,6*,$)*:75,$.*/&1$

!"#$%$"&'#()*#+,-."&%,#'#)/'0123%45)6"2$3%45'-)7'%&'-/%3$8#2'#)9#:;<=)

Abbildung 3.30: Diese Abbildung zeigt die Angaben der Kandidaten, von wem sie Infor-mationen bezuglich jagdlicher Weiterbildungen erhalten, bezugnehmendauf Frage 24 des Kandidatenfragebogens (n=40)

Betrachtet man die rein aus einer Quelle bezogenen, allgemeinen jagdlichen Informatio-

nen, so zeigt sich das Gesprach als das wichtigste Mittel der Information. Im Falle der

wesentlich haufigeren Falle von Mehrfachnutzungen von Informationsquellen werden vor

71


allem drei Quellen, in weiterer Folge zwei und funf Quellen, bzw. vier Quellen gewahlt

(vgl. Abbildung 3.31). Infos werden also breiter gefachert abgefragt, verglichen, gepruft

und es darf angenommen werden, dass die Aufnahme von Wissen nicht aus einer Quelle

der Standard ist, sondern eine Facherung vorliegt.

!"#$

%&#$

'(#$

)#$

)#$

*#$

+,-./012,$345"6$

7,894:/,$345;6$

<:12:/=9>,?$345%6$

@9--,4-12:A=?912,$B/C,9=,4$345)6$

D4=,/4,=$345)6$

>,94,$B4E:C,$345'6$

!"#$%$"&'#()*"+$,%-.')/#0123"&%1#456',,'#7)#62)8)96',,'):#;88<)

3.31.1

!"#$

%&#$

'%#$

!"#$

'#$

($)*+,,+-$.-/&0$

"$)*+,,+-$.-/(0$

'$)*+,,+-$.-/10$

!$)*+,,+-$.-/&0$

2+3-+$4-567+$.-/%0$

!"#$%$"&'#()*"+$,%-.')/#0123"&%1#456',,'#7)3'.2'2')86',,'#)9#:;<=)

3.31.2

Abbildung 3.31: Diese Abbildungen zeigen die jagdlichen Informationsquellen der Kandi-daten, bezugnehmend auf Frage 25 des Kandidatenfragebogens. In Abbil-dung 3.31.1 (n=11) sind einzelne Quellen angefuhrt, in Abbildung 3.31.2(n=29) sind Kombinationen verschiedener Quellen dargestellt


Leider ist aufgrund der sparlichen Ruckmeldungen bezuglich zu wenig behandelter The-

men in der Vorbereitung nur eine Tendenz zu erkennen, doch ist zu bemerken, dass im

Bereich der Okologie sich die Halfte der Kandidaten intensivere Vorbereitungen wunschen,

gefolgt von den Gebieten Forstwesen, Jagdgesetz und Praxis (vgl. Abbildung 3.32 auf Seite

73).

72


!"#$

%"#$

%"#$

&"#$

'()*)+,-$./0!1$

2)345$./0%1$

6-4-57$./0%1$

839:,4$./0&1$

!"#$%$"&'#()*'+,#$'+-#./01&'#&%"2)31#)45'6'#)%#)$'+)7-/8%2$-#.)9#:;<=)

Abbildung 3.32: Diese Abbildung zeigt das Entwicklungspotential von Ausbildungsinhal-ten, bezugnehmend auf Frage 15 des Kandidatenfragebogens (n=10)

Zum Thema Verbesserungspotential in der Ausbildung ist leider aufgrund der noch sparli-

cheren Ruckmeldungen nur eine vage Tendenz zu erkennen, d.h. im Bereich der Ausbildung

wurden sich einige Kandidaten intensivere bzw. separate Vorbereitungen generell, mehr

Praxisbezogenheit respektive mehr Informationen auf verschiedenen Wissensgebieten und

zu aktuellen Themen wunschen (vgl. Abbildung 3.33).

!!"#

$$"#

%%"#

%%"#

%%"#

%%"#

&'()'*+(,(-#.)/)01()#23*4+563'7#8'9!:#

;01<+*#8'9$:#

2=(3)55)#>?)@)'#8'9%:#

A+56B=C5C7+)#8'9%:#

DC0*(#8'9%:#

A1EE)'=3'6)#8'9%:#

!"#$%$"&'#()*'+,#$'+-#./01&'#&%"2)$'+)3-/4%2$-#.)/'24/&)5#678)

Abbildung 3.33: Diese Abbildung zeigt die Angaben der Kandidaten, von wem sie Infor-mationen bezuglich jagdlicher Weiterbildungen erhalten, bezugnehmendauf Frage 16 des Kandidatenfragebogens (n=9)

73


3.3 Schlussfolgerungen

3.3.1 Rolle der Jagdschutzorgane im Wissenstransfer

Jagdschutzorgane als Glieder in der Kette des Wissenstransfers an die Basis der

Jagerschaft

Die Sinnhaftigkeit, das Potential der Jagdschutzorgane zu nutzen, um Wissenstransfer an

die Basis der Jagerschaft durchzufuhren, ist absolut unbestritten. Das Jagdschutzpersonal

wird heute bereits zu mehr als nur den, nach dem Jagdgesetz vorgeschriebenen Aufgaben

verpflichtet, auch im Sinne der Wissensweitergabe und Klarung von Problemsituationen,

was wiederum eine erhohte Kompetenz erfordert.

Neues Wissen in allen Belangen der Jagd kann - konstant und unverandert - weitergegeben

werden, oder auch transformiert, also aufbereitet und gefiltert, in den Wissenstransfer

einfließen. Den Vorzug ware wohl die aufbereitet Form der Information zu geben, da im

Bereich der Jagd Inhalte begreifbar gemacht, d.h. von einer theoretischen Ebene in eine

praktische transponiert werden sollten.

Jagd ist traditionell praxisbezogen und somit ist mit verstandlichen Inhalten ein ho-

herer Merkeffekt zu erreichen, vor allem an der Basis der Jagerschaft. Die Integration

von Wissenstransfer findet bereits statt, ist in den diversen Bildungsangeboten mani-

fest und sollte unbedingt weiter vorangetrieben werden. Aus diesem Grund erscheint es

unerlasslich, Jagdschutzorgane als Mittler vor Ort einzubinden und deren Potentiale zu

nutzen, und mit vorausblickender Ausbildung, aber vor allem mit Weiterbildungsmaßnah-

men das Ziel des Wissenstransfers in den vielfaltigsten Bereichen der Jagd weiterzuver-

folgen.

Seitens der Betroffenen ist der Wunsch nach Mitarbeit und Einbringung in den Wissen-

stransfer vorhanden, sie sehen sich selbst mit einem gewissen Status belegt und wollen ex-

plizit als Informationstrager mit Fachkompetenz gesehen werden, fur die laufende Weiter-

bildungen als Grundvoraussetzung zur Wahrung dieser Kompetenz gelten.

Zusatzmoglichkeiten fur Jagdschutzpersonal in jagdlichen Betatigungsfeldern

Zu den nach dem Jagdgesetz definierten Aufgaben als Wache sieht sich das Jagdschutz-

personal auch in anderen Bereichen, vor allem in der Wissensvermittlung und der kompe-

74


tenten Jagdausubung in der Praxis in den Revieren. Diese Zusatzaufgaben, welche vom

Jagdschutzpersonal ubernommen werden bzw. konnten, zeigen eine gewisse Vorbildwir-

kung in den eigenen Reihen und gegenuber der Bevolkerung und sind wertvolle Signale

nach außen, d.h. steigern teilweise die Akzeptanz der Jager im Allgemeinen bzw. bereiten

eine, oftmals besonders dringend notwendige Gesprachsbasis. Diese Gesprachsbasis ist es,

die Vorurteile auflosen und wichtige Informationen fließen lassen kann, ein Wissenstransfer

in der ursprunglichsten Art ist.

Weiterbildung (als Holschuld?) mit Verpflichtung und Sanktionen

Wissenstransfer in Form von Weiterbildung findet statt, wird auch wahrgenommen, ist

aber scheinbar eher aus aktuellem Anlass gegeben, und lasst keine große Regelmaßigkeit

erkennen. Vor allem eine mangelnde Verbindlichkeit ist als Hindernis zu sehen, dass der

Prozess des Wissenstransfers und der damit verbundenen Bildungsaktivitaten eher zah

voran geht. Zurzeit wird die Verpflichtung zur Weiterbildung von Jagdschutzorganen in-

klusive Sanktionen nur in Niederosterreich und Salzburg per Landesjagdgesetz definiert.

Die Effizienz von Weiterbildungen ohne Sanktionen auf freiwilliger Basis ware zu uber-

denken. Es kann sowohl gute Auswirkungen (z.B. Selbstverantwortung der Personen wird

gestarkt) bringen, jedoch auch vollig ins Gegenteil kippen (z.B. Ignoranz der Angebote).

Hier ist die Forderung des Selbstverstandnisses einer Holschuld im Bereich des Wissens

gefordert. Ein guter Ansatz hierfur ware in der Ausbildung gegeben, um Denkschemata

aufzubrechen und positiv zu verandern. In der Ausbildung ist eine Orientierung nach vor-

ne am leichtesten uber die Referenten moglich, sofern diese sich ihrer Rolle als Vorbilder

bzw. Initiatoren von Wissenstransfer bewusst sind und kritisch Inhalte und Traditionen

betrachten, ohne den Wert derselben zu vernachlassigen.

Ein deutlicher Trend zur Weiterbildung ist seitens der Referenten notig, um Inhalte zu

aktualisieren und teilweise ersetzen zu konnen, und somit eine Qualitatssteigerung der

Ausbildung zu erreichen. Nicht nur eine, sondern generell mehrere Quellen, werden in

der Informationssuche genutzt. Dies deutet auf eine aktive Suche bzw. eine breitere Basis

von Informationen hin, die gegenubergestellt und gepruft werden. In Ausbildungskursen

werden teilweise bereits Themenbereiche von den Kandidaten selbst erarbeitet, d.h. sie

werden auf eine aktive Suche nach Informationen vorbereitet. Oftmals wird leider die

hierarchische Informationsschiene als Bringschuld von Informationen an die Basis nicht

wirksam und die Informationen kommen nicht dorthin, wo sie eigentlich landen sollten.

Somit kann auch keine Wissensvermehrung stattfinden.

75


Die Einforderung von Informationen und Aktuellem als Holschuld seitens der Basis wird

noch zu wenig gelebt, bzw. ist der Hemmschuh hierfur in der Bequemlichkeit des Men-

schen an sich zu suchen. Dazu kommt auch gegebenenfalls die Befurchtung, Neuerungen

seien negativ behaftet und man konne durch Nichtinformation der Aktualitat entgehen.

Ein Ansatz zur Vermeidung solcher Fehlleistungen ware die Kooperation von Jung und

Alt in einem Austauschzyklus von theoretischem Wissen und Erfahrungswissen, ahnlich

dem japanischen Sempai-Kohai-Prinzip, um eine Vergeudung von Zeit und Wissen zu

vermeiden.

3.3.2 Hauptbarrieren im Wissenstransfer

Eine haufigere Barriere ist das Kommunikationsdefizit, eine weitere das teils mangelnde

Interesse an Bildungsmaßnahmen allgemein. Weiterbildung ist erst auf dem Weg gesell-

schaftsfahig zu werden, denn nicht nur Erfahrungswissen, sondern auch wissenschaftlich

hinterlegte Daten werden im Bereich zunehmend relevant. Ruckwartsgerichtete Traditio-

nen, die oftmals als Deckmantel missbraucht werden, um Theorie abzuwerten bzw. die

Umsetzung von aktuellen Inhalten zu bremsen, sind kritisch zu betrachten und beden-

ken. Dasselbe gilt fur ein herrschendes Klima der Reformunfreundlichkeit und der damit

verbundenen Vorurteile, ablehnenden Denkschemata und Blockaden gegenuber Neuem.

Mangelnder Lern- und Veranderungswille, Frontendenken und Desinteresse tragen das

ihrige zur Aufrechterhaltung von Barrieren im Wissenstransfer bei.

3.3.3 Perspektiven des Wissenstransfer in der Jagd

Veranderungspotentiale im Sinne einer positiven Entwicklung der Wirksamkeit des Wis-

senstransfer in der Jagd zeigen sich in den Bereichen Bildung (Wissensvermittlung und

Aktualitat von Informationen), Strukturanderungen (Verantwortungstrager sind gefor-

dert) und im kritischen Denken (prufen und bewerten von Inhalten). Eine Kombination

dieser drei Bereiche erhoht die Chance, durch offene Strukturen mehr neue Informatio-

nen zu transportieren und durch kritisches Uberprufen an der eigenen Situation, diese

zu eigenem Wissen zu machen. Somit kann Bildung effizient werden, wenn auch um den

Preis der Offnung und des Umdenkens des Einzelnen, und gleichzeitig kann die gefor-

derte Erhohung der Qualitat von Bildung im Einklang mit geistiger Flexibilitat erreicht

werden.

76

Kapitel 4

Diskussion und Ausblick

4.1 Ansatze zur Kompetenz- und Qualitatssteigerung

Wie konnte eine Kompetenz-und und Qualitatssteigerung ablaufen - speziell bezogen auf

die Ausbildung der Kandidaten fur den Jagdschutzdienst?

1. Stufe

Eine Uberlegung ist zu treffen, in welchem Rahmen und auf welchem Niveau die

Ausbildung der Aufsichtsjager durchgefuhrt werden kann und soll. Hierzu sind die

Ausbildungsgrundlagen zu hinterfragen, bezuglich ihrer Aktualitat und gegebenen-

falls ist auch die Qualifikation der Referenten, die fur die Wissensvermittlung ver-

antwortlich zeichnen, zu evaluieren bzw. durch Fortbildungen zu heben. Nicht außer

Acht zu lassen sind die didaktischen Methoden, um Inhalte zu transportieren. Ei-

ne Angleichung an den Stand der Technik ist dringend zu prufen und anzuraten

(Prasentationen, CD etc.).

2. Stufe

Eine Vorselektion der Kandidaten innerhalb der Vorbereitungszeit mittels objek-

tiver Auswahlkriterien (Multiple-Choice-Test) kann Defizite im Wissen aufzeigen,

jedoch muss eine sorgfaltige und wertfreie Vorgangsweise gewahlt werden, um die

Objektivitat zu wahren. Eine zweite Selektionsstufe ahnlicher Art konnte eine weite-

re Qualitatssteigerung bewirken. Die ausgeschiedenen Kandidaten der Stufe 1 haben

immer noch bis zur Stufe 2 die Moglichkeit, vorhandene Defizite auszugleichen und

waren somit wieder im Rennen. Ein Ausstieg nach Stufe 2 darf nicht als negativ

behaftet gesehen werden, sondern als Service, um die Moglichkeit des Antretens zur

Prufung zu wahren, eventuell zu einem spateren Zeitpunkt. Laut Steiermarkischem

77

Kapitel 4 Diskussion und Ausblick

Jagdgesetz 1986 ist eine Prufung zum Jagdschutzorgan mit einer einmaligen, bei

besonderen Erfordernissen einer zweimaligen Wiederholung moglich. Eine weitere

Moglichkeit der Wiederholung ist nicht mehr gegeben (vgl. Abbildung 4.1).

��

��

��

��

��

��

��

Abbildung 4.1: Diese Abbildung zeigt ein mogliches Ablaufschema fur die Ausbildung vonJagdschutzorganen

3. Stufe

Die Vorselektion in der Vorbereitungszeit verringert automatisch die Zahl der Kan-

didaten und ermoglicht mit Wenigen eine intensivere Bearbeitung der Lehrumfange,

somit ist eine Verdichtung und Qualitatssteigerung in der Vorbereitung bis hin zur

Prufung und danach moglich.

4. Stufe

Bessere Ausbildungsstande und tiefere Wissensvermittlung ziehen, sofern dies an

einen Rahmenlehrplan geknupft ist, auch bessere Prufungsergebnisse nach sich, d.h.

die Drop-Out-Rate kann gesenkt werden und am Ende absolvieren zahlenmaßig

zwar weniger Personen die Prufung, diese sollten jedoch das Ziel einer hohen Mo-

tivation zur Wissensvermittlung und hohe personliche Kompetenz im Bereich der

Jagd erreicht haben. Dennoch ist dringend anzuraten, solche Personen dann auch

in der Praxis schnellstmoglich einzusetzen, um ihr Wissen so gut wie moglich zu

Gunsten der Jagd nutzen zu konnen. Eine langere Wartefrist bis zur Beeidigung

und somit eine Hinauszogern des personlichen Ziels der Kandidaten ist in diesem

Zusammenhang als kontraproduktiv zu sehen, da das erworbene Wissen schnellst-

moglich umzusetzen eine deutliche Festigung desselben bedeutet. Andernfalls wurde

nach relativ kurzer Zeit der Prozess des Vergessens beginnen.

78


Dies soll ein Ansatz sein, einen moglichen Weg aufzuzeigen, hochqualifizierte und moti-

vierte Jagdschutzorgane als Wissenstrager in den Wissenstransfer so einzubinden, dass

sie als Filter in einer Wissenskaskade tatig sein konnen, um Wissen und Erfahrungen

im entsprechenden Niveau weiterzuleiten und argumentativ verstandlich machen zu kon-

nen bzw. dies gegen negative Einflusse von außen zu vertreten. Somit ist eine allgemeine

Kompetenzsteigerung der Jagerschaft in ihrem Tun und eine spezielle im Bereich der

Jagdschutzorgane zu erreichen, um die Kluft zwischen Theorie und Praxis zu verkleinern,

gegebenenfalls auch zu schließen (vgl. Abbildung 4.2).

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Abbildung 4.2: Diese Abbildung zeigt die Lucke zwischen Theorie (allgemein gultigemWissen) und Praxis (Erfahrungswissen) in Anlehnung an [Bauer et al.,2007, S. 148]

Veranstaltungen, Kongresse (wie die Osterreichische Jagertagung) bilden eine gute Platt-

form fur den Wissenstransfer. Aber: die Aufbereitung muss auch so verstandlich sein, dass

mit dem Kontextwissen der breiten Masse von Jagdschutzorganen ohne regelmaßige Schu-

lungen ein Verstandnis fur die Inhalte gegeben wird, sodass (im Nachgang) ein bewusstes

Nachfragen erreicht wird und somit die Festigung des Verstandnisses entsteht. Keinesfalls

darf der Praxisbezug außer Acht gelassen werden, im Gegenteil, er sollte noch starker in die

Aus- und Weiterbildung integriert sein. Praxis ist nun einmal einfacher, begreiflicher und

verstandlicher als Theorie und stellt auch teilweise die unersetzliche Basis des Erfahrungs-

wissens dar. Eine gewogene Portion Kritik ist allerdings nicht schlecht, denn alles kann

nicht sofort und fur sich selbst ungepruft ubernommen werden. Wissen muss, nachdem es

rasant entsteht, gefiltert und aufbereitet bzw. verteilt werden, um wirksam zu werden und

in eine personliche Wissensbasis integriert zu werden [Zeiler, 2011].

79


4.2 Ansatze im Bereich Organisation Jagerschaft

1. Installation des Wissensbrokers

Die Installation des Wissensbrokers (vgl. Abschnitt 2.4.4, Seite 44) ware ein neues

Betatigungsfeld fur Personen mit der Ausbildung zum akademischen Jagdwirt inklu-

sive diverser moglicher Zusatzausbildungen, um die Bandbreite der Kompetenz zu

erhohen (Sachverstandiger etc.). Es gilt, generell Wissensbroker als Multiplikatoren

zu finden, um Wissen und Inhalte zu transferieren und gefiltert in verstandlicher

Form an die Basis und somit in die Kopfe der Jager und somit zur Umsetzung in

die Reviere zu bringen und nicht unreflektiert in den Raum zu stellen. Nicht jede

These passt fur jedes Revier als Rezeptlosung, somit ist eine Reflexion der Sinn-

haftigkeit und Umsetzbarkeit angebracht. Dies erfordert kritisches Hinterfragen von

vorherrschenden Traditionen bzw. Handlungsweisen.

2. Implementierung des Wissenstransfer in die Jagerschaft

Diese ist starker als bisher notwendig, teilweise werden bereits gute Ansatze verfolgt.

Neutrale wertfreie Offerierung von Wissen, Vernetzung von ahnlichen Themen aus

anderen Landern, Chancen fur Synergien und offene Strukturen innerhalb der Orga-

nisation als Basis fur Wissenstransfer und Wissensmanagement (Schwarzwildthema

BRD/Austria)

3. Wissenskaskade Universitat-Basis

Eine Wissenskaskade sollte sich in einer Art bilden, dass es von generiertem Wissen

(Uniforschung) mit gewissen Aufbereitungen (Filterwirkung) versehen moglich ist,

Wissen und wichtige Erkenntnisse an die Basis der Jagerschaft zu transferieren, ohne

diese als inkompetent oder unwissend darzustellen. Die tatsachlich vorkommende In-

kompetenz und das vermeintliche Wissen sind im Grunde Auswuchse von fehlenden

Informationen und nicht gestalteten und strukturierten Zusammenhangen, teilweise

resultierend aus einer Art Voreingenommenheit den Inhalten gegenuber, die”von

oben“ kommen. Hier kann eine maßvolle Filterung (aufbereiten von Themen und

Inhalten auf das geforderte Niveau) diese Lucke moglicherweise schließen bzw. ei-

ne Verbindung zwischen Theorie und Praxis herstellen, um fur beide Seiten eine

Win-Win-Situation zu erreichen.

Zu diesem Zweck ist es unerlasslich, die Menge an ausgebildeten und beeideten Jagd-

schutzorgane in diesen Prozess einzugliedern, da die Breitenwirkung somit besser erreicht

werden kann als nur uber Seminare, Veranstaltungen etc., an denen großteils immer die

80


gleichen Personen teilnehmen (4200 Jagdschutzorgane, 70 Berufsjager in der Steiermark

[Statistik Austria, 2011]). Selbstverstandlich ist dies als eine projektorientierte Thema-

tik zu verstehen, keinesfalls darf außer Acht gelassen werden, dass sich solche Prozesse

uber Jahre hinweg erstrecken und kontinuierlich etabliert und evaluiert werden mussen,

um nicht in einer Art Einbahnstraße zu enden. Es bedarf eines Dialoges von top-down

und bottom-up, doch hierfur sind m. E. nach zurzeit keine Prozesse oder Regelkommu-

nikationen geschaffen. Das Potential der verfugbaren Jagdschutzorgane wird in der Jagd

praxis- oder revierbezogen genutzt, zu wenig im Sinne von Vermittlung und Weitergabe

von Wissen. Eine genauere Betrachtung der ein solches Projekt beeinflussenden Randbe-

dingungen wurde den Rahmen dieser Arbeit jedoch bei weitem sprengen und bedarf einer

gesonderten Untersuchung.

81

Literaturverzeichnis

Albrecht, F. (1993). Strategisches Management der Unternehmensressource Wissen.

Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.

Amelingmeyer, J. (2003). Wissensmanagement - Analyse und Gestaltung der Wissensbasis

von Unternehmen. Deutscher Universitatsverlag/GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden.

Bauer, R., Bornemann, M., Ditzel, B., Ebner, D., Graggober, M., Gutounig, R., Hartlieb,

E., Hirschbichler, E., Hofer, F., Humpl, B., Kock, A. M., Koller, S., Koronakis, P.,

Ley, T., Ninaus, M., Oberschmid, H., Primus, A., Ritsch, K., Rollet, H., Sammer, M.,

Schmiedl, P., Sodian, A., Strohmaier, M., Tuppinger, J., Willfort, R., Wipplinger, A.,

und Wols, K. (2007). Das Praxishandbuch Wissensmanagement. Graz: Verlag der TU

Graz.

Beutelmeyer, W. (2009). Das Image der Jagd aus Perspektive der Bevolkerung. Studie

Market - Institut Linz 2009.

Bode, J. (1997). Der Informationsbegriff in der Betriebswirtschaftslehre. Zeitschrift fur

betriebswirtschaftliche Forschung, 49(5):449–468.

Braunegger, E. (1992). Jagd und Jager - Untersuchung externer und interner Offentlich-

keiten.

Breidbach, O. (2008). Neue Wissensordnungen. Berlin: Surkamp Verlag.

Frieling, E. und Reuther, U., (Hrsg.) (1993). Das lernende Unternehmen. Dokumentation

einer Fachtagung am 6. Mai 1993 in Munchen, Studien der betrieblichen Weiterbil-

dungsforschung. Bochum: Neres Verlag.

Haller, M. (2004). Sozialwissenschaftliche Grundlagen. Vorlesungsskript, Medizinische

Universitat Graz, Studiengang Gesundheits- und Pflegewissenschaften.

Hartlieb, E. (2002). Wissenslogistik. Wiesbaden: Deutscher Universitatsverlag.

82


Heppner, K. (1997). Organisation des Wissenstransfers: Grundlagen, Barrieren und In-

strumente. Dissertation, Universitat Koln.

Hildebrandt, C. (2011). Personliches Interview. Gefuhrt vom Autor, per Telefon, am

15.11.2011.

Hilzensauer, W. (2005). Kooperatives E-Learning @ KMU. Diplomarbeit, Leopold-

Franzens-Universitat Innsbruck.

Huppertz, N. und Schinzler, E. (1995). Grundlagen der Padagogik. Koln: Stam Verlag.

Jancke, L. (2006). From cognition to action. In Altenmullerller, E., Kesselring, J., und

Wiesendanger, M., (Hrsg.), Music, motor control an d the brain. Oxford: Oxford Uni-

versity Press.

Kruger, J. und Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it. How difficulties in reco-

gnizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of personality

and social psychology, 77(6):1121–1134.

Lehner, F. (2009). Wissensmanagement - Grundlagen, Methoden und technische Unter-

stutzung. Munchen: Hanser Verlag.

Looß, M. (2001). Lerntypen? - Ein Padagogisches Konstrukt auf dem Prufstand. Die

Deutsche Schule, 93(2):186–198.

Lucko, S. und Trauner, B. (2005). Wissensmanagement. Munchen: Hanser Verlag, 2.

Auflage.

Mayer, H. (2007). Pflegeforschung anwenden. Wien: Facultas Verlag.

Ninaus, M. (2009). Wissens- und Erfahrungstransfer. Vorlesungsskript, Medizinische

Universitat Graz, Studiengang Gesundheits- und Pflegewissenschaften.

Nonaka, I. und Takeuchi, H. (1997). Die Organisation des Wissens. Frankfurt am Main,

New York: Campus Verlag.

Pautzke, G. (1989). Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis: Bausteine zu einer

Theorie des organisatorischen Lernens. Munchen: Verlag Barbara Kirsch.

Pfefferle, S. (2011). Personliches Interview. Gefuhrt vom Autor, per Email, am 27.06.2011.

Polanyi, M. (1985). Implizites Wissen. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

83


Probst, G. J. B. und Buchel, B. (1998). Organisationales Lernen - Wettbewerbsvorteil der

Zukunft. Wiesbaden: Dr. Th. Gabler Verlag, 2., aktualisierte Auflage.

Probst, G. J. B., Raub, S., und Romhardt, K. (1998). Wissen managen. Wie Unternehmen

ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. Wiesbaden: Gabler, 2. Auflage.

Raithel, J., Dollinger, B., und Hormann, G. (2005). Einfuhrung Padagogik. Wiesbaden:

VS Verlag fur Sozialwissenschaften/GVW Fachverlage GmbH.

Riedl, A. (2004). Grundlagen der Didaktik. Wiesbaden, Stuttgart: Verlag Franz Steiner.

von Krogh, G. und Kohne, M. (1998). Der Wissenstransfer im Unternehmen - Phasen des

Wissenstransfers und wichtige Einflussfaktoren. Die Unternehmung, (5):235–263.

Weicker, N. (2005). Didaktik der Informatik. Vorlesungsskript, Universitat Stuttgart:

Institut fur Formale Methoden der Informatik.

Wichter, S. und Antos, G. (2001). Wissenstransfer zwischen Experten und Laien. Umriss

der Transferwissenschaft. [Transferwissenschaften 1]. Frankfurt am Main: Peter Lang

Verlag.

Zeiler, H. (2011). Jager - verschroben, konservativ und dennoch wissensdurstig? Der

Anblick, Seiten 34–36. Ausgabe April 2011.

84

Internetquellen

Beck, R. und Birkle, W. (2008). Die Halbwertszeit des Wissens. http://www.im-verlag.

de/demo/demolc/th01/in0104c.htm. [Online; letzter Abruf: 24.10.2011, 12:00].

Berg, G. (2000). Halbwertszeit des Wissens? - Grundlagen aus Jahrhunderten. http:

//www.forschung-und-lehre.de/archiv/12-00/berg.html. [Online; letzter Abruf:

24.10.2011, 12:00].

Doberstein, S. (2011). Was ist Wissensmanagement? http://www.

community-of-knowledge.de/wissensmanagement/. [Online; letzter Abruf:

14.10.2011, 17:00].

Jaspers, W. (2010). Wissensmanagement: Faktor Wissen in der heutigen

Zeit immer wichtiger. http://www.business-wissen.de/organisation/

wissensmanagement-faktor-wissen-in-der-heutigen-zeit-immer-wichtiger/.

[Online; letzter Abruf: 02.11.2011, 22:00].

Kratzer, J. und van Veen, K. (2005). Uber die Bedeutung der Analyse sozia-

ler Netzwerke fur das moderne Wissensmanagement. http://www.community-

of-knowledge.de/beitrag/ueber-die-bedeutung-der-analyse-sozialer-

netzwerke-fuer-das-moderne-wissensmanagement/. [Online; letzter Abruf:

02.11.2011, 22:00].

Ninaus, M. (2004). Wissensbarrieren bei Teams. http://wm-impulse.net/archives/

2004/08/40. [Online; letzter Abruf: 02.11.2011, 21:30].

Schafer, W. (2009). Pladoyer fur eine andere Sicht auf den Begriff”Wis-

sen“. http://www.community-of-knowledge.de/beitrag/plaedoyer-fuer-eine-

andere-sicht-auf-den-begriff-wissen/. [Online; letzter Abruf: 14.10.2011, 18:45].

85

http://www.im-verlag.de/demo/demolc/th01/in0104c.htm

http://www.im-verlag.de/demo/demolc/th01/in0104c.htm

http://www.forschung-und-lehre.de/archiv/12-00/berg.html

http://www.forschung-und-lehre.de/archiv/12-00/berg.html

http://www.community-of-knowledge.de/wissensmanagement/

http://www.community-of-knowledge.de/wissensmanagement/

http://www.business-wissen.de/organisation/wissensmanagement-faktor-wissen-in-der-heutigen-zeit-immer-wichtiger/

http://www.business-wissen.de/organisation/wissensmanagement-faktor-wissen-in-der-heutigen-zeit-immer-wichtiger/

http://www.community-of-knowledge.de/beitrag/ueber-die-bedeutung-der-analyse-sozialer-netzwerke-fuer-das-moderne-wissensmanagement/



http://wm-impulse.net/archives/2004/08/40

http://wm-impulse.net/archives/2004/08/40

http://www.community-of-knowledge.de/beitrag/plaedoyer-fuer-eine-andere-sicht-auf-den-begriff-wissen/

http://www.community-of-knowledge.de/beitrag/plaedoyer-fuer-eine-andere-sicht-auf-den-begriff-wissen/

Internetquellen

Statistik Austria (2011). Jagdschutzorgane und Jagdkarten 2010/2011.

http://www.statistik.at/web_de/statistiken/land_und_forstwirtschaft/

viehbestand_tierische_erzeugung/jagd/020316.html. [Online; letzter Abruf:

26.10.2011, 14:55].

86

http://www.statistik.at/web_de/statistiken/land_und_forstwirtschaft/viehbestand_tierische_erzeugung/jagd/020316.html

http://www.statistik.at/web_de/statistiken/land_und_forstwirtschaft/viehbestand_tierische_erzeugung/jagd/020316.html

Anhang A

Fragebogen der quantitativen Erhebung

In diesem Anhang befinden sich die Fragebogen in der finalen Version wie sie den Teilneh-

mern prasentiert wurden. Die Fragebogen sind in diesem Anhang in folgender Reihenfolge

angeordnet:

1. Expertenfragebogen: 4 Seiten, Abbildung A.1, Seiten 88 – 91,

2. Pruferfragebogen: 4 Seiten, Abbildung A.2, Seiten 92 – 95,

3. Beurteilung der Kandidaten durch die Prufer: 1 Seite, Abbildung A.3, Seite 96 und

4. Kandidatenfragebogen: 5 Seiten, Abbildung A.4, Seiten 97 – 101.

87

Anhang A Fragebogen der quantitativen Erhebung

!"#$%&

'$%(

)*+,%"-%(

./01234-156$%","70/($)8-%2%"9

#":);<==

8-#(>?)=@ABA;<==

C($A)D

#E-%")F#2(G

!"#$%&&%'(

%)*+,##%*-'

.$%"

/%'*0

HI#-/9

AA)J)AA)J);<==

1%2

$&-32-

'#45$#%'*),'(

*6789,32:*%)*8

,+#*.

%,'%

*;&-9)32%;*<'#45$#*0

<99%*=-#%'

*4%$(%

'*-'

5'>6

**-")8%4%$#%#*"

'(*)#$%'8*?%$#$-"

9,32*+%

2-'(

%9#*0

C()K%E34%9

)!#34$%&

2%-)12(>

)82%)-6-2$)L

*@@=

D2%)E#($%)7&

%()82%)>2%)M6-2$:%2-)#/1)L

N#4"%

;

./1&2E>/(

$82(>

)82%)2()>%")./1&2E>/(

$)-6-2$)O'()

N/($56$%"

B./01234-156$%"

P%"/0156$%"

D%E34%)*"0#4"/(

$%()4#&%

()82%)2()>%(

)E%-G-%()N#4"%(

)&%G7$E234)

1-%2$%(>

QR/#E2-6-)>%")./1&2E>/(

$)$%9#34-)L

$E%234&E%2&%

(>12(:%(

>K%341%E(>

(234-)&%

/"-%2E&#"

D2%)21-)C4"%")S%2(/

($)(#34)>2%)./1&2E>/(

$)>%

").N)&

21)G/")T"70/($)L

$/-

@#/1"%234%(

>O%"&%11%"/($1K

7">2$

134E%34-

C(0'

D#1)&%>

%/-%-)07")82%)UA

,))%')#$-'

)&%$UL

V8-234K'"-%W

X

Abbildung

A.1

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Exp

erte

nau

sgef

ullt

wurd

e(S

eite

1vo

n4)

88


!"#$%&

'$%(

)*+,%"-%(

./01234-156$%","70/($)8-%2%"9

#":);<==

8-#(>?)=@ABA;<==

C($A)D

#E-%")F#2(G

Y2&-)%1)C4"%")S%2(/

($)(#34)7&

%"4#/,

-)%2(%

()D211%(1-"#(10%")

5#)

Z#()>2%)P#121)>%")N6

$%"134#0-)L

(%2(

-%2EK

%21%

F[((

%().N)4

2%"G/)%2(%

()P%

2-"#$)E%21-%()L

5#)

\(%

2(-%2EK

%21%

D%E34%)Y"%92%()4#E-%(

)82%)07

")G/1-6(>2$)07")%2(%

()M"#(10%")L

]#(>

%156$%"134#0-

^P%

G2":1%&%

(%%+-%"(%)D211%(1-"6$%"

D2%)1346-G%()82%)>2%1%)Y"%92%()2()P%G/$)#/0)

$/-

=<.:-2O2-6-)J)I/"341%-G/(

$1,'

-%(-2#E)%2()L

96_2$

134K

#34

>%12(-%"%112%"-

D2%):[(

(-%(

)82%)1234)%2(%

()D211%(1-"#(10%")V`

(2)a)P#

121W)O'"1-%EE%()L

V8-234K'"-%W

==V8-234K'"-)D211%(1:#1:#>%W

D')1%4%

()82%)b2(>%

"(211%)J)T"'&E%9

%)2()>%")`91%-G/(

$)V8-234K'"-%W

=;%2(%

")D211%(1:#1:#>%)L

D#"%(

)J)82(>)82%)2()>%")8#34%

)D211%(1-"#(10%")#:-2O)L

5#=B

(%2(

Abbildung

A.1

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Exp

erte

nau

sgef

ullt

wurd

e(S

eite

2vo

n4)

89


!"#$%&

'$%(

)*+,%"-%(

./01234-156$%","70/($)8-%2%"9

#":);<==

8-#(>?)=@ABA;<==

C($A)D

#E-%")F#2(G

D/">%

()J)K%">%

()82%)2()>2%1%")M6-2$:%2-)/(

-%"1-7-G-)L

(%2(

=Q4%'

'*B-:*?5'

*4%6

*C5#

D/">%

()C4"%)Y%>

#(:%(AAA)

%"(1-)$%('

99%(

=@&%

E634%E-

O%"K

'"0%(

b#--%()82%)*"0'E$%)L

5#=X

(%2(

D#1)K#"%(

)C4"%)b2(>%

"(211%)2()>2%1%")8#34%)L

V8-234K'"-%W

=Z

D%E34%)."-)O'(

)D211%(1-"#(10%")%"134%2(-)

O%",0E234-%(>

)92-)8#(:-2'(%

(=\

C4(%

()29

)82((%

)O'(

)D%2-%"&2E>/(

$)%002G2%(-%")L

0"%2K2EE2$

F[((

%()82%)8234)%2(%

)c/:/(

0-)>%")N#

$>)'4(

%)5#

=^D211%(1G/K#341)#()>%

")P#

121)O'"1-%EE%()L

(%2(

D2%)4'34)1346-G%(

)82%)>2%)R/'

-%)>%")#()>%

")P#

121)

V8:#E#)=a=<<W

;<#($%:'99%(

%()C(4#E-%)(#34)%2(%")D

%2-%"&2E>/(

$)L

:%2(%).($#&%

D%">%

()$%,E#(-%)D

%2-%"&2E>/(

$%(d)*":%(

(-(211%)>%

")!'"134/(

$d)%-3A)

/9$%1%-G-

;=&%

E634%E-

2$('

"2%"-

Abbildung

A.1

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Exp

erte

nau

sgef

ullt

wurd

e(S

eite

3vo

n4)

90


!"#$%&

'$%(

)*+,%"-%(

./01234-156$%","70/($)8-%2%"9

#":);<==

8-#(>?)=@ABA;<==

C($A)D

#E-%")F#2(G

134%

2-%"()#()e#(>&

%>2($/($%(

)2()>%")T"#+21

D')2(0'"9

2%"%()82%)1234)7&%

")f%/

%"/(

$%()

D211%(134#0-E234%

)."&%2-%(

;;5#$>E234%

")e%

E%O#(G)L

P734%"

C(-%"(%-

!#34#"-2:%E

8%92(#"%

D2%)1/34%

()82%)5#$>E234%

()f%/

%"/(

$%()L

$%G2%E-)(#34)M4%

9#

;BG/06EE2$

F%((

%()82%)$%,

E#(-%)8%92(#":#E%(>

%"d)D

%2-%"&2E>/(

$1,E6(%d)%-3A)

5#;Q

2()5#$>E234%

()P%

E#($%(

)L(%

2(

D')K7">%

()82%)>2%)g%"6(>%

"/($)>%")9

[$E234%

"K%21%)7&%

"4'E-%()I%(

:134%9

#-#)#(1%-G%(

)LV8-234K'"-%W

;@

D#1)K7(

134%

()82%)8234)07

")>2%)K%2-%"%)*(-K23:E/(

$)2()>%")N6

$%"134#0-)&G$EA)D

211%(1-"#(10%")/(>

)P2E>/(

$)L

V8-234K'"-%W

;X

g2%E%()I#(:)07")>2%)`(-%"1-7-G/($)/(>

)D%2>9

#((14%

2E)h

Abbildung

A.1

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Exp

erte

nau

sgef

ullt

wurd

e(S

eite

4vo

n4)

91


!"#$%&'$%()*"+,%"

-.,/0123/45$%"6"+,.($)73%0%"8

#"9):;<<

!"#$%&&%'(

%)*+,##%*-'

.$%"

/%'*0

=>#3.8

??)@)??)@):;<<

1%2

$&-32-

'#45$#%'*),'(

*6789,32:*%)*8

,+#*.

%,'%

*;&-9)32%;*<'#45$#*0

<99%*=-#%'

*4%$(%

'*-'

5'>6

**-")8%4%$#%#*"

'(*)#$%'8*?%$#$-"

9,32*+%

2-'(

%9#*0

*%"/'(

-A3%"

B%".,C

D#$E9#"3%)/%03

B%F0"9

!.(930'(

D5$%"/12#,3

!.(930'(C

D#$E/12.3FG%"%0(H)%31?

*"+,.($

I%A12%/)!#12$%&0%3)6"+,%()70%))J

KD#$E$%/%3FA012%)L8,5($%

<

M73?)DN?)<OPQH)-D)K)*RSH)TUV

KI#,,%(9.(E%H)W#(E2#&.($

KI0AEH)W%$%H)X"#(92%03%(H)D#$E6"#Y0/

W.(E%Z%/%(H)["/3%)W0,%

KI0AE/12#E%(%"9%((.($@K)&%Z%"3.($

!'"/3"%123)0()E%")D#$E

L8,5($%)E%/)T)\),,H)*RS),+")DD

7%03)Z#(()6"+,%()70%)-D)K)X#(E0E#3]((%()J

/%03

:

I0%)G0%A%)X#(E0E#3]((%()6"+,%()70%)6"')D#2")J

D.($45$%"

\

-.,/0123/45$%"

B%".,/45$%"

-./&0AE.($

70(E)70%)^%,%"%(3)0()X."/%(),+"C

D.($45$%"

U

Abbildung

A.2

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Pru

fern

ausg

efullt

wurd

e(S

eite

1vo

n4)

92


!"#$%&'$%()*"+,%"

-.,/0123/45$%"6"+,.($)73%0%"8

#"9):;<<

-.,/0123/45$%"

B%".,/45$%"

70(E)70%)-(/6"%126#"3(%"),+")4#$EA012%)76%F0#A,"#$%()J

(%0(

_

4#

I'2%")(%28%()70%)]2"%)(%.%/3%()["9%((3(0//%)J

I0//%(/12#,3A012%)-"&%03%(

Q

](3%"(%3

!#12#"309%A

N%/6"512%

7%80(#"%

`%28%()70%)6%"/a(A012)#()I

%03%"&0AE.($%()0(

"%$%A8

5//0$

b

)4#$EA012%()B%A#($%()3%0A)J

/6'"#E0/12

&%0)R%"6,A0123.($

(0123

Xa((%()70%)E0%)["9%((3(0//%)E%")I%03%"&0AE.($%(

#A/)^%,%"%(3)0()E%")-./&0AE.($

P

0()]2"%")c530$9%03).8/%3F%()J

#A/)*"+,%"

08)B%".,

I')%(3/3%23)]2"%")d%0(.($)(#12)4#$EA012)"%A%G#(3%/)I0//%()J

BSXL)I

0%(

O

R%3L(0)I0%(

*"#Y0/

#(E%"%

](,'

I#/)G%"&0(E%()70%)8

03)E%8)I

'"3*;@,))%')#$-'

)&%$;*J

M73012Z'"3%V

<;

Abbildung

A.2

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Pru

fern

ausg

efullt

wurd

e(S

eite

2vo

n4)

93


!"#$%&'$%()*"+,%"

-.,/0123/45$%"6"+,.($)73%0%"8

#"9):;<<

KK KK I0%)/3%AA%()70%)/012)%0(%()I

0//%(/3"#(/,%")G'")J

M73012Z'"3%V

<<

KK KK 7%2%()70%)E0%)-D)#A/)6'3%(30%AA%)NA0%E%")@)R%"8

033A%")08

)I0//%(/3"#(/,%")J

4#<:

A%8$B'

("'8*C

(%0(

X%((%()70%)I

0//%(/3"5$%")803)4#$EA012)"%A%G#(3%8)I

0//%()J

(%0(

<\

4%'

'*D-:*4

%'*C

4#

e%2"%(E%)#()W'12/12.A%(

Z0//%(/12#,3A012%)d

03#"&%03%")#()W7

-9#E%80/12%)D#$EZ0"3%

#(E%"%)*%"/'(%(

I+"E%()70%)I

0//%(/3"5$%")08

)B%"%012)76%F0#AZ0//%()+&%")D#$E

(%0(

<U

G%"/35"93)%0(/%3F%()J

4#

4%'

'*D-:*4

5*C

-./&0AE.($

I%03%"&0AE.($

d.A306A09#3'"%(

f0%A%

I')/%2%()70%)E0%)B%3530$.($/,%AE%")E%")-D)0()E%")*"#Y0/)J

M73012Z'"3%V

<_

KK

Abbildung

A.2

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Pru

fern

ausg

efullt

wurd

e(S

eite

3vo

n4)

94


!"#$%&'$%()*"+,%"

-.,/0123/45$%"6"+,.($)73%0%"8

#"9):;<<

KK I#/)E%(9%()70%)9a((%()E0%)-D)0()E%")*"#Y0/)&%Z%$%()J

M73012Z'"3%V

<Q

KK KK I#/)/0(E)]2"%)I

+(/12%)#()E0%)-./&0AE.($)E%")-D)0()E%")f.9.(,3)J

M73012Z'"3%V

<b

KK KK

R0%A%()>#(9),+")E0%)L(3%"/3+3F.($).(E)I

%0E8#((/2%0A)g

Abbildung

A.2

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Pru

fern

ausg

efullt

wurd

e(S

eite

4vo

n4)

95


Beurteilung Ausbildun

gsstand de

s / der KandidatIn

Au

fsic

htsj

äger

prüf

ung

Stei

erm

ark

2011

Stand: 15.3.2011

Ing. W

alter K

ainz

Bitte vom jeweiligen

Prüfer p

ro Kan

dida

tIn 1 Blatt ausfüllen, Zutreffe

ndes bitte an

kreu

zen !

XDa

tum

.. / .. / 2011

Kand

idatIn Nr.

Meh

rfacha

ntworten sind

möglich, es g

ibt k

eine

"falsche" Antwort !

Alle Daten

werde

n an

onym

ausgewertet u

nd streng vertrau

lich be

hand

elt !

Wie empfinde

n Sie de

n Au

sbildun

gsstand de

s/de

r KandidatIn

in Ihrem Fachgeb

iet ?

sehr gut

1gut

ausreichen

dmangelhaft

Wo ersche

int Ihn

en Verbe

sserun

gspo

tential ?

-‐Jagdgesetzliche

Umfänge

2-‐Waffenkun

de, H

andh

abun

g-‐Wild, H

ege, Krankhe

iten, Ja

gdpraxis

Hund

ewesen

, Erste Hife

-‐Wildschade

nerken

nung / -‐ b

ewertung,

Forstrecht in der Ja

gdUmfänge de

s § 3 ff, PVO

für JJ

Ersche

int Ihn

en die Kom

petenz des / de

r KandidatenIn als A

J ausreiche

nd ?

ja3

nein

Begrün

dung ?

Erkenn

en Sie in der Ausbildun

gsqu

alitä

t in de

n letzten 3 Jahren

eine:

Steigerung

4Senkun

gwed

er noch

Wo sehe

n Sie in der Vorbe

reitu

ng des / de

r KandidatenIn eine

Möglichkeit

Praxisb

ezogen

heit

5de

r Kom

petenzsteigerung ?

Wissen

schaftsbezogen

heit

verpflichtend

e Weiterbildun

g

Abbildung

A.3

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

endie

Pru

fer

dir

ekt

bei

der

Pru

fung

ausf

ullte

n,

um

einen

Kan

did

aten

zub

eurt

eile

n

96


!"#$%&'$%()*#(+,+#-.((%(

/012,34-256$%"7"810($)9-%,%":

#";)<=>>

9-#(+?)>@ABA<=>>

.($A)C#D-%")*#,(E

!"#$%&&%'(

%)*+,##%*-'

.$%"

/%'*0

FG#-0:

AA)H)AA)H)<=>>

1%2

$&-32-

'#45$#%'*),'(

*6789,32:*%)*8

,+#*.

%,'%

*;&-9)32%;*<'#45$#*0

<99%*=-#%'

*4%$(%

'*-'

5'>6

**-")8%4%$#%#*"

'(*)#$%'8*?%$#$-"

9,32*+%

2-'(

%9#*0

I%"2'(

/D-%"

J%"01)?

K#$+;#"-%)2%,-

J%E,";

!0(;-,'()

K6$%"234#1-

!0(;-,'()?

K#$+2340-EL%"%,(M)%-3A

I"810($

7'2,-,L

(%$#-,L

/02&,D+0($

N'-,L#-,'()18")+,%)/K)O)/02&,D+0($?)

P9-,34Q'"-%R

)OO

)OO

C#"%()9,%):

,-)+%")S'"&%"%,-0($)E01",%+%()T

5#>

%4%")Q%(,$%"

(%,(

C,%)D#($%)Q0"+%()9,%)L'"&%"%,-%-)T

Q%(,$%")#D2)<)N

'(#-%

<

<)O)U)N

'(#-%

:%4")#D2)U)N

'(#-%

C0"+%()9,%)27%E,%DD)#01)+,%)/K)O)I"810($)L'"&%"%,-%-)T

(%,(

B

4%'

'*@-:*4

,%*A**BC#,324

5$#%D

5#

C,%)4'34)Q#"%()+,%)*0"2;'2-%(T

P'4(%)V%&%(;'2-%(R

)3#A)W

U

Abbildung

A.4

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Exp

erte

nau

sgef

ullt

wurd

e(S

eite

1vo

n5)

97


!"#$%&'$%()*#(+,+#-.((%(

/012,34-256$%"7"810($)9-%,%":

#";)<=>>

9-#(+?)>@ABA<=>>

.($A)C#D-%")*#,(E

C%D34%)X(-%"D#$%()4#--%()9,%)18")+,%)/02&,D+0($)T

Y%4"7",(E

@

4%932%*-'

(%$%*E'#%$9-8%'*A

J834%"M)9;",7-%(

#(+%"%

N022-%()9,%)%,$%(2-6(+,$)Y%4",(4#D-%)%"#"&%,-%()T

(%,(

Z

4%'

'*@-:*4

%932%*A**BC#,324

5$#%D

5#

C,%)Q#")+,%)[0#D,-6-)+%")L'"$%-"#$%(%().(4#D-%)T

$0-

\

#02"%,34%(+

:#($%D4#1-

C#").4(%()%,()I"810($2;#-#D'$)E0")S'"&%"%,-0($)&%;#((-)T

5#]

(%,(

C%")4#-).4(%()+%()*#-#D'$)E0")S%"18$0($)$%2-%DD-)T

*0"2D%,-0($

^

_%1%"%(-

/(+%"%"

C#(()Q0"+%)%").4(%(),:

)_#4:%()+%")S'"&%"%,-0($)

#&)J%$,((

>=

E0")S%"18$0($)$%2-%DD-)T

#&)N

,--%)

#:)`(+%)

C#"%()+,%)/02&,D+%")H)_%1%"%(-%();':7%-%(-)T

5#>>

%,(,$%

Q%(,$%

(%,(

a#--%()9,%),:

)_#4:%().4"%")/02&,D+0($?

I"#b,2

><

c4%'",%

I"810($

C0"+%()9,%)8&%").(4#D-%)$%7"81-M)+,%

>B

Abbildung

A.4

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Kan

did

aten

ausg

efullt

wurd

e(S

eite

2vo

n5)

98


!"#$%&'$%()*#(+,+#-.((%(

/012,34-256$%"7"810($)9-%,%":

#";)<=>>

9-#(+?)>@ABA<=>>

.($A)C#D-%")*#,(E

)O(0")(%&%(2634D,34)%"Q

64(-)Q0"+%(T

(%,(

4%'

'*@-:*4

%932%*A**BC#,324

5$#%D

5#

)OQ,%+%")L%"$%22%()Q#"%()T

(%,(

4%'

'*@-:*4

%932%*A**BC#,324

5$#%D

5#

)O(,%)$%4d"-)Q0"+%()T

(%,(

4%'

'*@-:*4

%932%*A**BC#,324

5$#%D

5#

a#--%()9,%)+#2)e%184D)%,(%2);'""%;-%()I"810($2#&D#012)T

5#>U

4%'

'*'%

,':*F

%8$G'(

"'8*A**BC#,324

5$#%D

(%,(

C%D34%)c4%:%()Q#"%().4"%")N%,(0($)(#34)E0)Q%(,$)#02184"D,34M)&EQ

A):d34-%()9,%)L%"2-6";%()T

>@

P9-,34Q'"-%R

)OO

)OO

C#2)Q8"+%()9,%)$%"(%)#()+%")/02&,D+0($)L%"&%22%"()T

>Z

P9-,34Q'"-%R

)OO

)OO

f,%D%

eD#0&%()9,%M),()+%")I"#b,2)#D2)/K)%-Q

#2)&%Q%$%()E0);d((%()T

5#>\

P9-,34Q'"-%R

(%,(

Abbildung

A.4

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Kan

did

aten

ausg

efullt

wurd

e(S

eite

3vo

n5)

99


!"#$%&'$%()*#(+,+#-.((%(

/012,34-256$%"7"810($)9-%,%":

#";)<=>>

9-#(+?)>@ABA<=>>

.($A)C#D-%")*#,(E

)OO

)OO

*%((%()9,%)I"'&D%:2,-0#-,'(%(M),()+,%)/K)$%"#-%();d((%()T

5#>]

P9-,34Q'"-%R

(%,(

)OO

)OO

C%D34%()9-#(+70(;-)Q8"+%()2,%),()I"'&D%:2,-0#-,'(%()

!0(;-,'()#D2)C

#34%

>^

%,((%4:%()T

934D,34-%"

*%,(%)/;-,L,-6-

9%4%()9,%)+,%)/K)O)E0")f%,-)O)#D2)S%":

,--D%")L'()5#$+D,34)

5#

"%D%L#(-%:)C

,22%()18")+,%)K6$%")T

%4%")(,34-

<=

(%,(

C8"+%()9,%)#D2)/K)$%"(%)S%":

,--D%")L'()5#$+D,34)"%D%L#(-%:)C

,22%()

5#<>

18")+,%)K6$%")2%,()T

%4%")(,34-

(%,(

C')2%4%()9,%)O),()4%0-,$%")f%,-)O)+#2)J%-6-,$0($21%D+)H/01$#&%(1%D+)+%2)/K)T

<<

P9-,34Q'"-%R

)OO

)OO

.(1'

a#&%()9,%)&%"%,-2)C%,-%"&,D+0($%(),()5#$+D,34%()J%D#($%()&%2034-)T

5#<B

4%'

'*@-:*4

%932%*A

(%,(

)OO

$%7D#(-

Abbildung

A.4

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Kan

did

aten

ausg

efullt

wurd

e(S

eite

4vo

n5)

100


!"#$%&'$%()*#(+,+#-.((%(

/012,34-256$%"7"810($)9-%,%":

#";)<=>>

9-#(+?)>@ABA<=>>

.($A)C#D-%")*#,(E

)OO 4%'

'*'%

,':*F

%8$G'(

"'8*A

)OO

))OO

a#&%()9,%)).(1'":

#-,'(%()8&%")C%,-%"&,D+0($%(),()5#$+D,34%()

K6$%":

%,2-%"

<U

J%D#($%()&%;'::%()T

a%$%:%,2-%"

K#$+D%,-%"

/(+%"%

C'4%")(%4:%()9,%)5#$+D,34%).(1'":

#-,'(%()T

C,22%(234#1-D,34%)/"&%,-%(

<@

.(-%"(%-

!#34#"-,;%D

9%:,(#"%

e%27"634%

*%((%()9,%)/(27"%347#"-(%"),()5#$+D,34%()97%E,#D1"#$%()T

(%,(

<Z

4%'

'*@-:*4

%'*A

5#

C')%(-2-%4-).4"%")N%,(0($)(#34)5#$+D,34%2))C

,22%()T

<\

P9-,34Q'"-%R

)OO

)OO

S,%D%()G#(;)18")+,%)X(-%"2-8-E0($)0(+)C

%,+:#((24%,D)g

Abbildung

A.4

:D

iese

Abbildung

zeig

tdie

final

eV

ersi

ondes

Fra

geb

ogen

s,w

elch

ervo

nden

Kan

did

aten

ausg

efullt

wurd

e(S

eite

5vo

n5)

101

Anhang B

Auswertungen und Diagramme

In diesem Anhang werden die Diagramme der Auswertung dargestellt, auf die in Kapitel

3 verwiesen wird. Eine Interpretation der Diagramme befindet sich in Abschnitt 3.2 auf

Seite 47.

B.1 Auswertung der Expertenfragebogen

Die Fragen 13, 14a, 14b, 15, 16 und 17 des Expertenfragebogens waren fur die grafische

Auswertung nicht relevant und werden in weiterer Folge nicht dargestellt.

!"#$

!"#$

%!#$

&#$

'#$

'#$

(#$

!)#$

*+,-./-012$*3-4567+89:015;,3<$=,>?@$

*+,-./-012$*3-4567+89:015;,3<2$A01+B5./-01$=,>?@$

*+,-./-01$=,>"@$

*3-4567+89:015;,3<2$A01+B5./-01$=,>!@$

A01+B5./-01$=,>%@$

*+,-./-012$A01+B5./-01$=,>%@$

*3-4567+89:015;,3<$=,>(@$

C0D,0$E+553-0$=,>)@$

!"#$%&$'()*'+,-$')./%)*/0-123/'+0&4&1+5$1&)6'789:)

Abbildung B.1: Diese Abbildung zeigt die Antworten der Experten zum Thema Aus-bildungstatigkeit bezugnehmend auf Frage 3 des Expertenfragebogens(n=26)

102

Anhang B Auswertungen und Diagramme

!"#$

%"#$

&#$

&#$

'#$

'#$

(#$

'#$

)*+,-+./$0.1%!2$

)*+,-+./$3$4+56)+7./$0.182$

-7+,5697+,9+./$0.1"2$

)*+,-+./$3$-7+,5697:$0.1"2$

4+56)+7./$0.1%2$

-7+,5697:$3$),.;+./$0.1%2$

),.;+./$0.1(2$

;+,.+$<=))>-+$0.1%2$

!"#$%&$'()*'+,-$')./%)0/,12&3&)4$%)*/5-214/'+)4$%)6,+4578/&.9%+,'$)2')4$%):&$2$%;,%<)='>?@A)

Abbildung B.2: Diese Abbildung zeigt die Qualitat der Ausbildung in den letzten dreiJahren aus Sicht der Experten, bezugnehmend auf Frage 4 des Experten-fragebogens (n=26)

!"#$

%&#$

'&#$

!#$

!#$

()*+,--./01$23405-60-)*$7086.-9$20:''9$

;)6*<),-/01$2-*605=4*+,)*-)*$7086.-9$20:>9$

?4++/0,36-,40@$A),0/0156/5-6/5B8$20:!9$

704C6-,40@$D)033*,-,3$20:'9$

E*=68*/015-*605=)*$20:'9$

!"#$%&$'()*'&$%#%$&+&,-').-')/0,11$'1&%+'12$%/)3'4567)

Abbildung B.3: Diese Abbildung zeigt die Interpretationen der Experten von”Wissen-

stransfer“, bezugnehmend auf Frage 6 des Expertenfragebogens (n=26)

103


!"#$

%!#$

&'#$

(#$

)*$+,-&%.$

/01230140$+,-5.$

)*6$/01230140$+,-%.$

,01,$+,-&.$

!"#$%&$'()*$+','-)./$%)01%23'4$'5$+')61')7+55$'5&%3'58$%)+')4$%)9:-$%5;238&)<'=>?@)

Abbildung B.4: Diese Abbildung zeigt die Meinungen der Experten uber Wissenstransferin der Jagerschaft, bezugnehmend auf Frage 7 des Expertenfragebogens(n=26)

!"#$

%#$

&"#$

'($)*+,-.$

*/0*$)*+,.$

1/023/04/$)*+5.$

!"#$%&$'()*$+$%&,'-).$/)*$0&%1-/)23')41-./56,&7#$%/3'18)09):0//$'/&%1'/;$%)<'=>?@)

Abbildung B.5: Diese Abbildung zeigt die Meinungen der Experten uber den Beitrag vonJagdschutzpersonal im Wissenstransfer, bezugnehmend auf Frage 8 desExpertenfragebogens (n=26)

104


!"#$

%&#$

'#$

(#$

)#$

)#$

*+,$-$./$-$/0$123%45$

*+,$-$/0$123(5$

*+,$-$./$12365$

*7289:;<=9>:?@7AB$1*+,5$123%5$

.9CD>E:9F929$1./5$123)5$

/GB9>29$0D::92:B><=9>$1/05$123)5$

!"#$%&$'()!*'+,-.&/0'1)2$%)30+&.'2*14$*&$')5$%+,-*$2$'$%)6%$7*$')89%):*++$'+&%;'+8$%)*')2$%)<.1$%+,-;8&)='>?@A)

B.6.1: Auswertung: Experten Frage 9, Einschatzung der Zustandigkeiten verschiede-ner Gremien fur Wissenstransfer in der Jagerschaft (n=26)

!"#$

%&#$

!"#$

!'#$

(#$

(#$

)#$

*#$

+,-$./0'1$

2345+$./0&1$

+,-$6$2345+$./0'1$

789:;89$./0*1$

+,-$6$2345+$6$789:;89$./0%1$

2345+$6$789:;89$./0%1$

<=75/-=>=775=>-$./0)1$

?=5/=$@,77;+=$./0!1$

!"#$%&$'()*+%,-.$&/+'0.#1&$'&234)5$%)6%$72$')8'9:;<)

B.6.2: Auswertung: Experten Frage 10, Durchsetzungspotential der Gremien (n=26)

Abbildung B.6: Diese Abbildungen zeigen die Einschatzung der Zustandigkeiten verschie-dener Gremien fur Wissenstransfer in der Jagerschaft, bezugnehmend aufFrage 9 (Abbildung B.6.1, n=26) und Frage 10 (Abbildung B.6.2, n=26)des Expertenfragebogens

105


!"#$

"%#$

&#$

'()'$*'+,"-$

./$*'+&-$

./$0$'()'$*'+"-$

!"#$%&$'()*+,+'-&./0.01')2$%)3452)16'$)70..$'.8+94:6.);'<=>?)

Abbildung B.7: Diese Abbildung zeigt die Einschatzungen uber die Zukunft der Jagd ohneWissenszuwachs, bezugnehmend auf Frage 19 des Expertenfragebogens(n=26)

!"#$!%#$

&'#$

(#$ (#$

$'$)$!*#$+,-(.$ $!'$)$&*#$+,-/.$ $&'$)$/*#$+,-0.$ $/'$)$1*#$+,-'.$ $1'$)$'**#$+,-'.$

!"#$%&$'()*+,&$'-./0&1+'2)3$%)4'2$5,66$'$')7'/48&$)'4./)9$:&$%;:83+'2$')<'=>>?)

Abbildung B.8: Diese Abbildung zeigt die Quotenschatzung der angekommenen Inhaltenach Weiterbildungen, bezugnehmend auf Frage 20 des Expertenfragebo-gens (n=22)

106


!"#$

%"#$

&#$

&#$

'#$

'#$

'#$

()**+,*-./012)-.+$345+)1+,6$78-.+46$9,1+4,+16$:/-.2)1+4/1;46$<+=),/4+$>,?%!@$

78-.+46$:/-.2)1+4/1;46$<+=),/4+$>,?A@$

()**+,*-./012)-.+$345+)1+,6$78-.+46$:/-.2)1+4/1;46$<+=),/4+$>,?"@$

9,1+4,+16$:/-.2)1+4/1;46$<+=),/4+$>,?"@$

()**+,*-./012)-.+$345+)1+,6$9,1+4,+16$:/-.2)1+4/1;46$<+=),/4+$>,?%@$

78-.+46$9,1+4,+16$:/-.2)1+4/1;4$>,?%@$

:/-.2)1+4/1;46$<+=),/4+$>,?%@$

!"#$%&$'()*'+,%-.&/,'012$33$')4.563/78$%)9$3$:.';)<'=>?@)

Abbildung B.9: Diese Abbildung zeigt die Informationsquellen der Experten mit jagd-licher Relevanz, bezugnehmend auf Frage 22 des Expertenfragebogens(n=26)

!"#$

%"#$

&#$

'()*(+,$-./012$

'()*(+,$3.4$$)356++*'$-./72$

)356++*'$-./&2$

!"#$%&$'()*%&)+$%),-./$)'0./)1'23%40&53'67-$88$')9':;<=)

Abbildung B.10: Diese Abbildung zeigt die Art der Suche nach Informationsquellen, be-zugnehmend auf Frage 23 des Expertenfragebogens (n=26)

107


!"#$

"%#$

!#$

&'$()*%"+$

),-)$()*.+$

&'/$0,-12,-3,$()*%+$

!"#$%&$'()*$''&'+,,&-'.)/0$%)1-2.3+45$,)6+3.7'2,-'2$08&)9':;<=)

Abbildung B.11: Diese Abbildung zeigt den Kenntnisstand der Experten uber jagdlichesBildungsangebot, bezugnehmend auf Frage 24 des Expertenfragebogens(n=26)

!"#$

%&#$

'(#$

)*+,-./$0*1$23*43543.$6*..37$0.8'"7$

9::;3<=4*:.$0.8&7$

>-<?@@=+43A3<1B/3.C$D=<4.E?F*/F3*4$0.8!7$

!"#$%&$'()*$%+#$,&-.$')-')/$%)012$%+3456&)7$892:-34);-++$'+&%5'+6$%)<'=>?@)

Abbildung B.12: Diese Abbildung zeigt mogliche Perspektiven in der Jagerschaft bezug-lich Wissenstransfer, bezugnehmend auf Frage 26 des Expertenfragebo-gens (n=26)

108


B.2 Auswertung der Pruferfragebogen

Die Fragen 5 und 6 des Pruferfragebogens waren fur die grafische Auswertung nicht rele-

vant und werden in weiterer Folge nicht dargestellt.

!"#$

%"#$

"#$

"#$

&#$

'()*($+,-.)/0*(1$2*3%"4$

5670-89,:;<(1-=*6/$>$?(1,@-AB7(1$2*3C4$

5670-89,:;<(1-=*6/$2*3%4$

?(1,@-AB7(1$2*3%4$

5,*7AB7(1$2*3&4$

!"#$%"&'()*+,%)'-."'(./,012.)*/3430*5%03'6)789:'

Abbildung B.13: Diese Abbildung zeigt die Angaben der Prufer zu deren Ausbildungsta-tigkeit, bezugnehmend auf Frage 4 des Pruferfragebogens (n=20)

!"#$

%"#$

"#$

"#$

&'(')*+,,-($./0123$

,45&67-,89$./0:3$

;'-$<'&4=)-89>?/($./0"3$

/-89>$./0"3$

!"#$%"&'(%)*+,-.%',+'/,01*)2-%+'3%)4%"5)*16+0%+'7+89:;'

Abbildung B.14: Diese Abbildung zeigt die Angaben der Prufer zur Teilnahme an jagdli-chen Weiterbildungen, bezugnehmend auf Frage 7 des Pruferfragebogens(n=20)

109


!"#$

%!#$

&!#$

&"#$

"#$

'()$*+,-.+/$01$2.+3-$456&"7$

'()$8.-.+.59$05$:.+$;3)<0(:35=/$'()$*+,-.+/$'()$2.+3-$456!7$

01$2.+3-$456>7$

'()$*+,-.+$456%7$

'()$8.-.+.59$05$:.+$;3)<0(:35=$456"7$

!"#$%"&'()*%+,-./*)0/12345%2+%.'67.'8"5%..+.2**%.'9-*':%2+%";21<-./%.'=.>?@A'

Abbildung B.15: Diese Abbildung zeigt die Umsetzungsmoglichkeiten von Erkenntnissenaus Weiterbildungen, bezugnehmend auf Frage 8 des Pruferfragebogens(n=20)

!"#$

%"#$

&'$()*+%,$

)-.)$()*/,$

!"#$%"&'()*+,-./012%",34)5')5,'230%406%55%'756%+%"'68'96,,%4,0")4,$%"':4;<=>'

Abbildung B.16: Diese Abbildung zeigt die Einschatzung der Prufer hinsichtlich des Jagd-schutzpersonals als potentielle Glieder im Wissenstransfer, bezugneh-mend auf Frage 12 des Pruferfragebogens (n=20)

110


!"#$

%"#$

&"#$

'(#$

"#$

(#$

)*+,-,$.,-/0*,*$1*23"4$

5,6-,*+,$)*$7086/869:,*$1*23&4$

;<//,*/86)=>:<86,$?<>)-@,<>,-$)*$7086/869:,*$1*2!4$

AB)+,C</86,$D)E+;<->,$1*2F4$

G)$1*234$

*,<*$1*2(4$

!"#$%"&'()**%+*,"-.%"'/),'01.23)45'"%3%61+,%/'()**%+''7+89:;'<%5"$145+%++=+.%+'/>.3)45?'

Abbildung B.17: Diese Abbildung zeigt die moglichen Wissenstrager mit jagdlich relevan-tem Wissen nach Meinung der Prufer, bezugnehmend auf Frage 13 desPruferfragebogens (n=20, Mehrfachnennungen waren moglich)

!"#$

!%#$

&"#$

'%#$

()**+,*-+./)0012,3$4,567$

890)3:+)0$)/$;+-)+.<$;+321=0>.$4,5?7$

@2A*)BC0>.3=,$10D$E+*+0F$4,5G7$

:+),+$@2**=3+$4,5H7$

!"#$%"&'(%)*)+,-.,/$%01%"'1%/'23,1/45-)67%"/8.30/'+.'1%"'!"39+/':.;<=>'?%5"$345.%..-.,%.'@A,0+45B'

Abbildung B.18: Diese Abbildung zeigt Betatigungsfelder des Jagdschutzpersonals in derPraxis, bezugnehmend auf Frage 15 des Pruferfragebogens (n=20, Mehr-fachnennungen waren moglich)

111


B.3 Auswertung der Bewertungsfragebogen

!"#$

%%#$

&'$()*++,-$

)./)$()*01-$

!"#$%"&'#()*+"$*,-(+&+-%"(*+#$./*+&"*0$12"$3**4#5$"&./"(+"*,678"%"(9*-'5*:-)+5./#%96$)-(*;(<=>?@*

Abbildung B.19: Diese Abbildung zeigt die Einschatzung der Kandidaten hinsichtlich ih-rer Kompetenz als Jagdschutzorgan, bezugnehmend auf Frage 3 des Be-wertungsfragebogens (n=426)

!"#$

%&#$

''#$

()*+,-.)*+.*/0$1/2'345$

67*+(*89/($1/2:35$

6*/;9/($1/2%&5$

!"#$%"&'#()*+"$*,-(+&+-%"(*+#$./*+&"*0$12"$3**4#56&'+#()57#-'&%8%*+"$*'"%9%"(*+$"&*:-/$"(*;(<=>?@*

Abbildung B.20: Diese Abbildung zeigt die Ausbildungsqualitat der letzten drei Jahre ausSicht der beurteilenden Prufer, bezugnehmend auf Frage 4 des Bewer-tungsfragebogens (n=296)

112


B.4 Auswertung der Kandidatenfragebogen

!"##$%#&$'($)'*%+,-%./01,

234,

/34,

54,

64,

78,-%.391,

$)$',:$%"+$',-%.;1,

%$"%,-%.51,

<$"%$,=%+8>$,-%.?1,

!"#$%$"&'#()*+,-%'$'#.'%&)/%&)$'-)0-1,+#2345-6'-'%&+#2)7#89:;)

Abbildung B.21: Diese Abbildung zeigt die Zufriedenheit der Kandidaten mit der Vorbe-reitung auf die Prufung, bezugnehmend auf Frage 1 des Kandidatenfra-gebogens (n=47, Mehrfachnennungen waren moglich)

!"#$

%&#$

'#$

()*+$,-.$"$/01,2)$314567$

8$9$"$/01,2)$314&7$

:)1;<)+$,-.$8$/01,2)$31457$

!"#$%$"&'#()*"+',)$',)-,./+#0123,4','%&+#0)5#6789)

Abbildung B.22: Diese Abbildung zeigt die Dauer der Vorbereitung auf die Prufung, be-zugnehmend auf Frage 2 des Kandidatenfragebogens (n=47)

113


!!"#

$%"#

&"#

'(#)*+$,-#

*./*#)*+,&-#

0./*.#1*2(3.#)*+4-#

!"#$%$"&'#()*%+'#,&-#$%+',)*."./'%&'#)01#)2'3.%#3"4&'#)5#6789)

Abbildung B.23: Diese Abbildung zeigt die eigenstandige Erarbeitung von Lehrinhaltendurch die Kandidaten, bezugnehmend auf Frage 6 des Kandidatenfrage-bogens (n=47)

!"#$

"%#$

&#$

!#$

'()$*+,"-.$

/(0123452+6$*+,78.$

9/+'2:5/;)$*+,".$

<23+2$=+'/>2$*+,8.$

!"#$%$"&'#()*+",%&-&)$'.)/0.&."12%#3",&')4#5678)

Abbildung B.24: Diese Abbildung zeigt die Qualitat der Vortragsinhalte aus Sicht derKandidaten, bezugnehmend auf Frage 7 des Kandidatenfragebogens(n=47)

!"#$

%#$

%#$

&'#$

()*+,-./)01$2034!5$

6-7-*-0/$20385$

90:-*-*$20385$

;-.0-$901<=-$203!'5$

!"#$%$"&'#()*'+,-./"+0'%&)12+&3)$'4)5+".'#0"&"67.'4)1#89:3)

Abbildung B.25: Diese Abbildung zeigt die Verfugbarkeit des Fragenkataloges, bezugneh-mend auf Frage 9 des Kandidatenfragebogens (n=47)

114


!"#$

%&#$

%&#$

'%#$

(!#$

&)#$

&*#$

'%#$

%&#$

"#$ &"#$ ("#$ '"#$ %"#$ !"#$ *"#$ +"#$ )"#$ ,"#$ &""#$

-./$-010-23456745$0/835-9$8./:0-;$

870:0/$<0/=0220-$8>/0-;$

-70$=05?/9$8./:0-;$

!"#$%$"&'#()*'+,-.&')/#0"1&'2)$%')333)4#5667)

-07-$ @>$ A07-0$B.22>=0$

Abbildung B.26: Diese Abbildung zeigt geprufte Inhalte, die entweder nur nebensachlicherwahnt wurden, wieder vergessen waren oder nie gehort wurden, bezug-nehmend auf Frage 13 des Kandidatenfragebogens (n=44)

!"#$

"#$

%#$

&'$()*+",$

)-.)$()*/,$

0-.)-$1)2'3-$()*4,$

!"#$%$"&'#()*'+&",&-#.+/0&'#1%",)%#)$'2)32"4%+)5#6789)

Abbildung B.27: Diese Abbildung zeigt die Verteilung der Kandidatenmeinungen hinsicht-lich Gestaltungspotential als Jagdschutzpersonal in der Praxis, bezug-nehmend auf Frage 17 des Kandidatenfragebogens (n=45)

!"#$

%!#$

&#$

'($)*+,!-$

*./*$)*+0!-$

1.23(*4$)*+%-$

!"#$%$"&'#()*'+,-.)/"0$1%-.'2)3'%&'24%1$,#0'#)5#6789)

Abbildung B.28: Diese Abbildung zeigt die Angaben der Kandidaten hinsichtlich des Be-suches jagdlicher Weiterbildungen, bezugnehmend auf Frage 23 des Kan-didatenfragebogens (n=43)

115

Eidesstattliche Erklarung

zur Abschlussarbeit mit dem Titel

WISSEN UND WISSENSTRANSFER IN DER JAGD - AN-

SATZE ZUR INTEGRATION VON JAGDSCHUTZORGANEN

IN DEN WISSENSTRANSFER

”Ich erklare hiermit ehrenwortlich, dass ich die vorliegende Ar-

beit selbststandig angefertigt habe. Alle aus fremden Quellen

direkt oder indirekt ubernommenen Gedanken sind als solche

kenntlich gemacht und in der Bibliographie angefuhrt. Die Ar-

beit wurde bisher keiner anderen Prufungsbehorde vorgelegt und

noch nirgends veroffentlicht.“

Wien, 10. Januar 2012

(ING. WALTER KAINZ)

Date post:	17-Sep-2018
Category:	Documents
Upload:	trinhdung
View:	213 times
Download:	0 times

Eine Abschlussarbeit von - jagdwirt.at · Education and the change of duties and responsibili-ties...

Documents