El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un...

Universidad Católica del Uruguay Facultad de Ciencias Humanas

Memoria de Grado Licenciatura en Educación Inicial

El clima educativo como factor promotor de

Resiliencia. Un estudio de caso

Autor: Paula Baptista y Vedia

Tutor: AS. Mariela Solari Junio 2009

El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.

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Los autores de la memoria de grado son los únicos responsables por los contenidos de este trabajo y por las opiniones expresadas que no necesariamente son compartidas por la Universidad Católica del Uruguay. En consecuencia, serán los únicos responsables frente a eventuales reclamaciones de terceros (personas físicas o jurídicas) que refieran a la autoría de la obra y aspectos vinculados a la misma.


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A mis hijos y a todos los niños que como ellos merecen una familia y una escuela que los mire a los

ojos y sienta desde su corazón; solo así podremos los maestros educar para construir Resiliencia.

Paula

“La felicidad y el bienestar de un niño no son efectos de la casualidad o la

suerte, es un producción humana nunca individual, ni siquiera familiar, sino el

resultado del esfuerzo de la sociedad en su conjunto” (Muñoz Garrido, V. y De Pedro Sotelo, F. 2005)


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RESUMEN

El presente trabajo es una investigación cualitativa que través de un estudio de caso se

busca analizar desde un centro de educación inicial los factores y las estrategias para el

logro de un clima escolar positivo. Se considera el clima educativo un factor promotor de

resiliencia y bienestar para el niño, básico para lograr experiencias escolares positivas y un

mejor aprendizaje. De igual modo analizamos en las familias las expectativas y concepciones

acerca de ello y de su importancia como factor protector para su desarrollo. La escuela y

especialmente el docente, según varios autores, se tornan pilares de resiliencia, ya que

forman parte de los factores de protección más frecuentemente encontrados en las personas

que han logrado sobreponerse de traumas o experiencias adversas. El clima educativo y la

afectividad en el centro estudiado son reconocidos y comprendidos por docentes, familias y

especialmente por la dirección del centro, la cual señala que es el principal objetivo del

centro el trabajo con la familia por el niño y su bienestar. Se percibe coherencia en las

expectativas de la familia respecto a su propuesta educativa, considerándolo un apoyo

importante para la educación de sus hijos y esperando una educación en valores que le

permitan al niño socializar y disfrutar del juego junto a sus pares.

Descriptores: Educación inicial, Resiliencia, Relación familia-escuela, Valores (educación).


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AGRADECIMIENTOS

A mi Madre por estar siempre, por su eterna preocupación por nuestro bienestar, por

empujar siempre hacia delante.

“Obviamente que sin tu ayuda, esta carrera no hubiera sido posible, digamos que fuiste sin

lugar a dudas, el apoyo incondicional y/o fuente de resiliencia para mi”.

A Manuel y Gabriel, mi fuente de energía para vivir, mis dos TESOROS que tenían tan solo 4

y 7 años cuando empecé y vivieron esta carrera y la tesis cada fin de semana y cada feriado

con mucha comprensión y generosidad. Gracias “porque son inolvidables las noches al

llegar de la Universidad cuando me esperaban en la cama prontos para leer un cuento;

tantas horas de estudio y ustedes jugando al lado Intentando hacer silencio”.

Gracias infinitas a Pepe por ser mi compañero y el padre que soñé para mis hijos, porque

fue difícil adaptar nuestra vida familiar a este cambio pero sin tu apoyo hubiera sido aún más,

gracias por “bancarme” en este cambio tan necesario en mi vida, t.q.m

A mi tutora, Mariela, por sus enseñanzas, que son muchas, quien siempre ha respondido con

cariño, desde cualquier rincón de América donde se encontrara, y qué importante es eso

cuando necesitamos de un empujón para seguir. “Fue un placer que hayas sido la guía de

este trabajo tan importante para mí, el cual hice con verdadera pasión”.

A los docentes de la Licenciatura, porque cada uno ha dejado sus huellas durante estos años,

sobre todo por su disposición y calidad humana.

A mis compañeras, TODAS, porque su cariño fue muy importante para sentirme a gusto

desde el principio y a quienes recuerdo siempre de manera muy especial.

A Mari, mi compañera incansable con quien compartí muchísimas horas de estudio, mates,

charlas, familia, risas y llantos y nuestra pasión por Rousseau y por tantos más.

Especialmente a A.I.L, directora del centro investigado, por su disposición y generosidad al

permitirme entrar, conocer, trabajar e investigar; a las docentes que estuvieron dispuestas

desde un principio y a las familias que respondieron con tanto cariño! GRACIAS


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INDICE

Presentación del trabajo .................................................................pág. 7

Capitulo 1. Introducción .................................................................pág. 9

1.1. Formulación del problema...........................................................pág. 11

1.2. Fundamentación. .........................................................................pág. 12

Capítulo 2. Metodología ...............................................................pág. 15

2.1. Objetivos ....................................................................................pág. 15

2.2. Supuestos. ...................................................................................pág. 17

2.3. Diseño metodológico. .................................................................pág. 17

2.4. Reseña de procedimientos. .........................................................pág. 28

2.5. Presentación del caso...................................................................pág. 29

Capitulo 3. Marco teórico. ...........................................................pág. 32

3.1. Educación .................................................................................pág. 32

3.2. Educación inicial. .......................................................................pág. 34

3.3. La familia como contexto educativo. .........................................pág. 36

3.4. Relación familia-escuela. ...........................................................pág. 54

3. 5. Clima educativo escolar ............................................................pág. 57

3.6. Factores relacionados al clima educativo. ....................................pág. 63

3.7. Resiliencia y clima educativo. .....................................................pág. 81

Capítulo 4. Análisis de los datos. ...............................................pág. 87

Capítulo 5. Conclusiones y reflexión personal. .........................pág. 135

Bibliografía .................................................................................pág. 143

Anexo ..........................................................................................pág. 147


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PRESENTACIÓN DEL TRABAJO Se trata de un estudio cualitativo con un diseño experimental de tipo exploratorio descriptivo,

seleccionando como metodología el estudio de caso. El mismo tiene por objetivo principal

identificar y describir desde la perspectiva escolar los factores y las estrategias para el logro

de un clima escolar positivo, poniendo énfasis en la enseñanza de la afectividad. De igual

modo se caracteriza a las familias del centro, indagando sus expectativas y opiniones acerca

de la influencia del clima educativo en el bienestar de sus hijos y los factores relacionados.

Como objetivos específicos nos propusimos, indagar en los docentes y familias la

comprensión de los términos “clima educativo” y “resiliencia” valorando sus concepciones El

desarrollo de resiliencia implica desarrollar la capacidad de adaptación al contexto social, la

búsqueda de salud mental o bienestar general. Este bienestar del niño se relaciona a su vez

con un clima educativo cálido o positivo, el cual mejora las condiciones de aprendizaje y por

ello la importancia de que los centros educativos garanticen las condiciones mínimas para ello

(Suárez Ojeda, 2003).

”El aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los niños. Ser un alfabeto emocional es tan

importante para el aprendizaje como la instrucción en matemática y lectura” (Goleman, 1996.Pág. 302)

Según N.Henderson (2005) la escuela y especialmente el docente, forman parte de los factores

de protección más frecuentemente encontrados en las investigaciones relacionadas con las

personas que han logrado sobreponerse de traumas o experiencias adversas. “Las escuelas son

ambientes clave para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a

las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias- social, académica y vocacional-

necesarias para salir adelante en la vida”(Henderson y Milstein, 2005, p. 30).

La escuela investigada se encuentra ubicada en una zona céntrica de la ciudad de Montevideo,

institución de Educación Inicial bilingüe con veinte años de trayectoria, donde percibimos la

presencia de indicadores de clima educativo positivo, entre ellos el entusiasmo en la tarea

directiva y la afectividad en general. Por lo cual decidimos investigar sobre la percepción

docente sobre dichos aspectos, constatando principalmente apoyo pedagógico y afectivo,


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autonomía para una constante comunicación con la familia y un equipo de trabajo atento a las

necesidades afectivas de los niños. Se entiende que el principal objetivo del este centro

educativo es el bienestar del niño y la calidad de las relaciones humanas entre los adultos de

la institución, siendo la dirección un factor clave consciente de la necesidad de trabajar por

ello día a día.

Se manifiesta coherencia en las expectativas de la familia respecto a la propuesta educativa,

esperando de la escuela una enseñanza en valores básicos de convivencia que le permitan al

niño socializar y disfrutar del juego junto a sus pares. Por otra parte, la resiliencia como

término en forma explicita se encuentra alejado del manejo cotidiano del docente sin embargo

se constatan elementos importantes implícitos en sus respuestas. El clima educativo y la

afectividad son reconocidos y comprendidos por docentes y familias, lo que hace suponer que

la base del concepto de resiliencia esta incorporado en las prácticas educativas.

El trabajo se divide en 5 capítulos, comenzando el primer capítulo con la introducción,

formulación del problema, preguntas iniciales y fundamentación del estudio; en un segundo

capítulo se presenta la metodología donde se incluyen los objetivos y supuestos que guían la

investigación. El marco teórico se encuentra en el tercer capítulo donde se abordan diferentes

temáticas asociadas al tema investigado. En primera instancia se muestran los conceptos

relacionados a la educación inicial, la educación en la familia y los procesos de socialización

así como el valor e importancia del trabajo familia-escuela. El clima educativo y los factores

relacionados comprenden gran parte del marco teórico, también su influencia e importancia en

el desarrollo de la inteligencia emocional y social de los niños y la relación educación -clima

social- resiliencia.

En un cuarto capitulo presentamos el correspondiente análisis del trabajo de campo,

finalizando en el quinto con las conclusiones y reflexiones personales. En el anexo se

encuentran las entrevistas realizadas, pautas de entrevista, cuestionarios y observación, cartas

y permisos para la realización del estudio.


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CAPITULO 1

INTRODUCCIÓN “La situación de la infancia en Uruguay se enmarca en la realidad social, política y económica que transitan el

país y la región. En estas últimas décadas se han incrementado aquellos factores que exponen a los niños a la

adversidad, como la situación de calle, el trabajo infantil y la limitación de sus derechos a la educación y a la

salud”. (L. Viola, G. Garrido, A. Varela, 2008.p.10)

El presente trabajo se elabora a partir de una serie de interrogantes y preocupaciones por el

incremento de dichas situaciones de estrés a las que se enfrentan los niños hoy, siendo una de

las principales razones de la elección del tema a investigar. La violencia en sus diferentes

modalidades o fenómenos como el desempleo, afectan a la sociedad en su conjunto,

especialmente a la población infantil.

Encontramos algunas situaciones asociadas a los cambios en las estructuras familiares que

según varios autores han provocado un debilitamiento en el rol socializador de la familia. Tal

como plantean estudios realizados en nuestro país (Viola et. al. 2008) los efectos de estas

situaciones familiares han repercutido en el rol de cuidado y protección de las familias hacia

los niños. Podemos mencionar el constante aumento de divorcios, negligencia, falta de límites

y autoridad, crisis en los valores humanos y otras situaciones estresantes que Suárez Ojeda y

Melillo (2004) llaman “tensiones comunes de la vida".

Estas realidades según varios autores, son consideradas de riesgo para los niños y se han

generalizado en los últimos años, por lo que el desarrollo infantil está siendo comprometido

en todas sus áreas siendo un fenómeno independiente de la clase social. Consideramos que

estos contextos impactan fuertemente en el desarrollo psíquico de los niños, cuestionando la

responsabilidad y eficacia de la educación tanto de la escuela como de la familia.

Al decir de Viola et. Al (2008, p.10) “la asociación de estos factores ambientales con la vulnerabilidad

biológica del niño y adolescente, llevará, en un alto porcentaje, a trastornos mentales que limitarán su

desarrollo integral saludable y determinarán consecuencias en etapas posteriores”.


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Es por ello que se necesita mejorar las condiciones de educabilidad, se necesita educar

apuntando al desarrollo de habilidades para enfrentarse a la vida, básicamente una educación

en valores que permita a los niños crecer para vivir en sociedad de una manera constructiva y

feliz, aún en estos contextos de incertidumbre. Según investigaciones realizadas por la

UNESCO (cit. en Arón, 2002) el sentimiento de insatisfacción en relación a la escuela apunta

entre otras cosas, a la percepción de un alejamiento entre lo enseñado y la realidad, señalando

como preocupación principal el clima social de las escuelas que puede estar favoreciendo o

inhibiendo el desarrollo de las potencialidades de los niños.

Varios autores han estudiado las oportunidades que pueden darse en la escuela y la familia

para apoyar el desarrollo infantil, teniendo en cuenta la realidad social en que vivimos. En el

presente estudio los conceptos fundamentales a desarrollar son el clima educativo como factor

de resiliencia. Por una parte, relacionamos la afectividad fundamentalmente con el clima

educativo bajo la idea de una educación basada en el desarrollo emocional y para ello en el

desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, lo que algunos autores denomina “habilidades

para la vida”. (Mangrulkar et.al. 2001; Arón, 2002)

Por otra parte, la resiliencia se encuentra íntimamente ligada a estos conceptos, ya que se

fundamenta en la promoción de ciertos factores internos psicológicos y ambientales para

desarrollar personas capaces de solucionar las situaciones adversas que les toque vivir.

Consideramos el desarrollo del niño desde la perspectiva ecológica de Bronferbrenner (1979)

quien entiende el desarrollo infantil en relación a los diferentes contextos sociales en los que

se encuentra inmerso, por lo que consideramos que la enseñanza y aprendizaje de dichas

habilidades, debe ocupar un espacio primordial en la escuela en un marco de coherencia con

la familia y su contexto sociocultural.


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1.1. Formulación del problema Como lo señalamos anteriormente se analiza la percepción de los docentes sobre la influencia

de los factores del clima educativo en el aprendizaje y desarrollo infantil. El enfoque

educativo que apunta a la enseñanza de habilidades para la vida es una nueva perspectiva para

la construcción de resiliencia, por lo que nos centramos en el clima educativo de la escuela y

la familia, por ser los principales ámbitos de desarrollo y agentes socializadores promotores

de dicha resiliencia en la etapa de educación inicial.

Hacemos hincapié en la importancia de implementar en las escuelas programas específicos

que apunten a ello. Se considera que el clima educativo positivo es un elemento clave para

que las experiencias en estos primeros años sean positivas y conlleve a un aprendizaje

significativo, como base de la resiliencia y salud mental. Ello se encuentra íntimamente

relacionado al desarrollo emocional del niño manifestándose en la afectividad y el bienestar

general que le permite sentirse seguro y apoyado, siendo considerado uno de los pilares de la

calidad educativa. (Arón, 2002).

Las preguntas principales que guían e intentan responderse en este trabajo son las

siguientes:

¿Es el clima educativo del aula y de escuela un factor especialmente considerado por el

docente como protector y generador de resiliencia?

¿Cuáles son las expectativas y valoraciones de la familia en relación al clima educativo de la

escuela y en la familia como factor protector y generador de resiliencia?

¿Cuáles son las estrategias y la filosofía de la institución cuando se propone crear un clima

positivo como base de la educación por el bienestar del niño?

Otras preguntas que guían la investigación

o ¿Qué concepciones y reflexiones tiene el docente en relación al clima positivo de

trabajo como promotor de resiliencia?

o ¿Qué aspectos del clima educativo escolar consideran básicos para que los niños

aprendan y se desarrollen sanamente en todas las áreas?


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o ¿Qué valor se le otorga al aprendizaje de habilidades sociales y emocionales para la

vida?

o ¿Qué concepciones y/o reflexiones tienen las familias en relación a su rol como

protector y promotor de resiliencia?

o ¿Qué valor le otorgan a la enseñanza de valores y/o habilidades sociales y

emocionales en la escuela para la vida?

o ¿Qué aspectos del clima educativo escolar consideran básicos para que sus hijos niños

aprendan y se desarrollen sanamente en todas las áreas?

o ¿Cuáles son las características de la escuela y de los docentes que más valoran para un

sano desarrollo de sus hijos?

1.2 Fundamentación

Siguiendo en la línea de lo planteado en la introducción, Ojeda y Melillo (2004) manifiestan

que “vivimos en lo que algunos llaman expresivamente la sociedad del riesgo”. La estructura tradicional

de la familia y su funcionamiento y/o estilo de vida han cambiado sustancialmente,

constatándose descensos de matrimonios y aumento del divorcio, de uniones consensuales y

de hogares unipersonales.

Así mismo el incremento del ingreso de la mujer al mercado laboral ha disminuido la edad de

ingreso de los niños a centros educativos, identificándose cambios en la interna familiar

relacionados a la carga emocional y a los tiempos de socialización con agentes significativos,

fundamentalmente con la madre (Tedesco, 1995). En estas circunstancias se expone al niño

más precozmente a otros agentes de socialización superponiéndose la socialización primaria

(dada en la familia) con las secundarias (dadas principalmente por la escuela) interfiriendo en

las condiciones de socialización; todos ellos fenómenos que guardan estrecha relación con el

rendimiento escolar (Tenti, 2002; Tedesco, 1995).

La invasión de los medios masivos de comunicación a los hogares sin control o límites en sus

contenidos por parte de la sociedad y de las familias, influye en la educación sin dudas en

forma negativa; algunas de las consecuencias según Tedesco (1995) son la desaparición de la


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infancia, pérdida de la autoridad y de significados de las experiencias asociadas a la escuela,

deterioro de la figura del maestro, debilidad en los marcos de referencia y transmisión de

patrones culturales.

“El sistema educacional con frecuencia es poco empático frente a las emociones de los

niños (…) ante señales evidentes de cansancio, de aburrimiento, que impedirán un buen

aprendizaje en el niño, se continúa en lugar de generar un espacio para el descanso o

entretención. Esto apunta a una falta de sintonía emocional entre el sistema escolar y las

necesidades, emociones e intereses de los estudiantes” (Arón, 2002, p.53)

Por otra parte, estudios realizados por UNICEF en Europa oriental, Asia y África, indican que

un 86% de niños entre 2 y 14 años, son víctimas de prácticas de crianza violentas, siendo

consideradas “una de las formas más extremas de vulneración de derechos (…) y que “quienes son víctimas

de maltrato en las primeras etapas de su vida, no solo sufren un daño presente sino que ven comprometidas sus

posibilidades de llevar una vida saludable en el futuro” (De los Campos, Solari, y González, 2008.p.5).

En nuestro país estudios realizados recientemente muestran que en el Área Metropolitana la

situación es igualmente alarmante siendo “mayor el porcentaje de quienes ejercen violencia psicológica

entre los hogares de nivel socio económico alto, y algo mayor el porcentaje de quienes ejercen violencia física

entre los de nivel socio económico medio y bajo” (Ibíd. p. 47.) Si pensamos el desarrollo de resiliencia

como búsqueda de salud mental, otros estudios nacionales dan cuenta de la importancia de

intervenir en etapas tempranas del desarrollo (Viola, Garrido y Varela, 2008).

” Hay un alto grado de continuidad de los trastornos de la infancia con los del adulto; la intervención temprana

puede prevenir o reducir la probabilidad de un deterioro prolongado Las intervenciones efectivas reducen la

carga del trastorno mental en el individuo y en la familia (…). (Ibíd. p. 16 y 17)

Por lo cual queda clara la necesidad de plantear y reflexionar como docentes acerca del nuevo

rol que la escuela del siglo XXI necesita tomar, teniendo en cuenta la teoría de la Resiliencia,

la cual “trata de explicar porqué algunas personas responden mejor al estrés y la adversidad que otras (…)

hay factores internos y externos que protegen contra el estrés social o riesgo a la pobreza, ansiedad o el abuso”.

(Mangrulkar; Whitman, Posner. 2001. P.19). La construcción de resiliencia es un tema discutido

desde la psicología y educación encontrándose muy relacionado con el clima educativo, sin

embargo consideramos que en nuestro país no se ha logrado incorporar el concepto a las


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prácticas escolares. La situación al respecto en Latinoamérica es muy heterogénea,

identificándose países donde se está iniciando la discusión del concepto y otros donde ya

están implementando proyectos específicos en centros educativos (Suárez Ojeda, 2005). Sin

embargo, muchas veces los docentes y familias con determinadas conductas y actitudes hacia

el niño promueven un clima positivo en forma inconsciente. Desde el punto de vista

pedagógico creemos que es básico identificar en el docente y en sus prácticas aspectos claves

de su metodología y clima generado en el aula, que favorezcan el desarrollo de características

resilientes ya que ello podrá ser un factor facilitador del aprendizaje.

Consideramos que la presente investigación puede aportar información a modo exploratorio

del estado de situación respecto al tema, en la medida que se cuenta con la posibilidad de

conocer opiniones sobre los roles de la familia y la importancia del clima educativo, su

relación con la resiliencia e identificar factores considerados prioritarios por el docente y

familia que hacen a un buen clima educativo, así como también los factores institucionales

considerados por la dirección del centro.

Por otro lado nos interesa investigar las características de las familias del centro educativo en

relación al grado de coincidencia con la filosofía de la escuela, sus expectativas y su

influencia en el logro del clima escolar. Consideramos esto fundamental en la medida que la

familia es tomada en cuenta como“otro”significativo, por su inmenso valor en los

aprendizajes de los niños. (Diseño Básico Curricular para 0-3 años. MEC. 2006)


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CAPITULO 2 METODOLOGÍA

2.1. Objetivos de la investigación.

Como señalamos en el marco teórico, el clima escolar es considerado un factor de calidad

educativa y por lo tanto de eficacia escolar. Indagamos acerca del tema en diversas fuentes

bibliográficas, libros y revistas educativas, así como también a través de Internet, en páginas

específicas sobre investigaciones educativas (ver bibliografía) y en base de datos Ebsco

(UCUDAL).

Se encontraron mayoritariamente artículos referidos a la educación de las emociones y

habilidades sociales como elementos claves al momento de pensar en el clima educativo ya

sea escolar o familiar y a estudios sobre el clima escolar en centros de educación primaria y

secundaria; es muy escaso el material referido a la Educación Inicial. nivel nacional es un

tema considerado en varios trabajos de tesis de nuestro medio e investigaciones al momento

de estudiar los factores institucionales que favorecen los aprendizajes de los niños, el clima

laboral desde la perspectiva de los docentes y/ o factores relacionados como son la educación

en valores y de las emociones.

En relación a lo anterior, existen propuestas de programas específicos para la Enseñanza de

Habilidades socioafectivas (como por ejemplo, “Enfoque de Habilidades para la vida” de la

OPS) así como también las propuestas aplicadas en centros de EEUU presentadas en

“Resiliencia en la escuela” de Henderson y Milstein (2005) y el programa diseñado por Arón

y Milicic (2002). Las mismas se plantean para escuelas de Primaria y Secundaria y en

algunos casos para contextos especialmente conflictivos. El presente trabajo intenta realizar

una exploración en relación al tema, aplicado a la Educación Inicial independientemente del

nivel socioeconómico y problemáticas sociales, considerando que la Educación en

Habilidades para la Vida debe comenzar desde los primeros años.


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Es nuestro interés destacar que el docente, como adulto referente, puede ser un factor

importante de protección para el niño. La socialización del niño, por lo tanto, incluye la

enseñanza de habilidades sociales y emocionales y debería ser parte de las planificaciones

diarias docentes. También así el trabajo con las familias para educar juntos, entendiendo que

dichas habilidades, destrezas o competencias son un factor promotor de resiliencia y salud

mental.1

Por tales motivos nos planteamos los siguientes objetivos generales:

1. Describir factores promotores de un clima escolar positivo y sus características,

considerados por los docentes de la Institución seleccionada.

2. Identificar los factores del clima educativo positivo considerados por la Institución

(dirección) y por la familia

3. Conocer y describir las concepciones de las familias sobre sus roles y los de la

escuela, sus expectativas acerca a de la afectividad en la escuela y estrategias

facilitadoras de buen clima familiar.

A su vez nos planteamos como objetivos específicos

1. Indagar acerca del concepto “clima social” y “resiliencia”y su aplicación

identificando los conocimientos del docente y/o familia ( implícitos o explícitos)

2. Identificar la enseñanza de habilidades socio-afectivas (construcción de vínculos,

comunicación, hábitos de convivencia y valores, afectividad), como elementos básicos

del clima educativo y generadores de resiliencia.

3. Describir estrategias para la generación de un clima educativo positivo escolar y/o

familiar.

1 “El concepto de competencia abarca las cualidades y las aptitudes que todo ser humano necesita, para resolver de manera eficaz y autónoma, las diversas situaciones de la vida. Las competencias son entendidas como capacidades complejas que se manifiestan ante la necesidad de afrontar diversas situaciones, tanto personales como grupales y exige tener en cuenta la diversidad del contexto familiar. “ Diseño Básico Curricular para niños de 0 a 3 años(2006)


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2.2. Supuestos

Al decir de Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista (1998, p.74) “las hipótesis indican

lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenómeno

investigado formuladas a manera de preposiciones”. Los autores señalan que las hipótesis son

suposiciones basadas en observaciones y conocimientos que incluso pueden o no ser probadas

en la investigación. En el presente estudio se parte de una serie de supuestos que guían de

alguna manera la investigación:

1. El desarrollo de resiliencia en forma explícita se encuentra alejada del manejo

conceptual diario de los docentes.

2. Existen prejuicios acerca de la necesidad de protección y promoción de resiliencia

según el ámbito socio económico.(familia y escuela)

3. Las condicionantes materiales en un centro educativo (remuneración, aspectos físicos,

materiales didácticos, etc.) pueden influenciar pero no determinan un clima escolar

positivo. Los aspectos humanos (educación, personalidad, códigos compartidos,

vocación, estilo de dirección, infraestructura, etc.) estarían siendo claves

determinantes en el logro de un clima positivo educativo.

4. Existe cierto desajuste entre las expectativas de las familias acerca de la escuela

(formación académica) y el rol actual necesario de una escuela promotora de

resiliencia.

2.3. Diseño metodológico

La investigación se enmarca dentro de un estudio cualitativo en el cual se incluyen técnicas

cuantitativas para estudiar la percepción de las familias. En rasgos generales los estudios

cualitativos se caracterizan por considerar la descripción y medición de variables sociales,

abarcando lo subjetivo y la comprensión del contexto donde ocurre el fenómeno. Básicamente

se maneja en ambientes naturales y los participantes observan los hechos tal como suceden

en la vida cotidiana. Es decir que se observan los fenómenos tal cual como son percibidos por

los actores; el observador se involucra en mayor medida con las personas teniendo en cuenta


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la importancia de mantener una perspectiva analítica o una distancia específica. 2 .Dicho

enfoque cualitativo, incluye en términos generales una “recolección de información sin

requerimiento necesario de datos numéricos para afinar las preguntas de investigación y puede o no probar

hipótesis en su proceso de análisis”.3 Al decir de Sabino, el investigador cualitativo estudia los

hechos en su contexto natural intentando interpretarlos “de acuerdo con los significados que tienen

para las personas implicadas”4.

Por lo cual se dice que tiene un enfoque humanista (holístico) y comprensivo del sujeto en

estudio, no se pretende generalizar sino describir. Según R.Stake (1998, p.11) “el investigador

cualitativo destaca las diferencias, la secuencia de los acontecimientos en su contexto, la globalidad de las

situaciones personales”. Una vez definido el tipo de estudio es necesario desarrollar un “diseño”

y ello se refiere a la selección de estrategias para poder responder a las preguntas de la

investigación (Hernández Sampieri, Collado y Baptista, 1998).

Según los autores el diseño es lo que le indica al investigador los pasos a seguir para poder

cumplir con los objetivos, responder las preguntas y analizar las hipótesis planteadas. El

diseño elegido es de tipo exploratorio- descriptivo; por un lado es exploratorio porque es

escaso el material referido al Clima educativo en Educación Inicial, enfatizando en el

desarrollo emocional y como promotor de resiliencia. En la búsqueda en Internet se

encontraron diversos artículos y estudios donde se menciona la importancia del clima escolar

en el desempeño académico de los alumnos, artículos sobre aspectos teóricos relacionados al

clima social o escolar pero generalmente se refiere a centros de primaria y secundaria.

Por otro lado decimos que es descriptivo porque se pretende describir y estudiar los

fenómenos que ocurren en el lugar de estudio focalizándonos en algunas de sus características

fundamentales. Según Hernández Sampieri, Collado y Baptista (1998) la investigación puede

considerarse descriptiva cuando otros estudios anteriores aportan variables en las cuales se

puede fundamentar el estudio.

2 Extraído de apuntes de la materia “Investigación” .Prof. Mg.Sonia Scaffo, 2006. 3 Ibid 4 ibid


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Según L.Cohen y L.Manion (1990), cit. en Campo, Fernández y Grisaleña (2004.p, 29) el

estudio descriptivo tienen por finalidad “observar individuos, grupos, instituciones, métodos y

materiales con el fin de descubrir, contrastar, clasificar, analizar e interpretar las entidades y los

acontecimientos”. Creemos importante destacar que una de las limitaciones del estudio respecto

a la memoria de grado es que es un estudio de caso con un reducido universo y no puede

llevar a generalizaciones, más allá de ser además un estudio de caso y ser ésta una de sus

características, consideramos que sí puede ser un punto de partida para estudios de mayor

profundidad.

La metodología seleccionada es el Estudio de Caso, siendo aplicado a un centro de Educación

Inicial para “comprender los procesos pedagógicos y de gestión que ocurren dentro de él y que se asocian a

un mejor rendimiento de los alumnos tomando en cuenta la perspectiva de los diferentes actores educativos

(docentes, directivos, alumnos y familias) (Campo, Fernández y Grisaleña, 2004.p.29)

El estudio de caso se fundamenta en la descripción detallada de las características de un

centro de educación inicial, en este caso, su infraestructura, organización, relaciones humanas,

familias, docentes y dirección, con el fin de describir sus características peculiares y

reveladoras que llevan a lograr un clima educativo positivo. El objetivo de dicho estudio, “se

basa en el razonamiento inductivo, se procura encontrar nuevas relaciones y conceptos, permiten hacer una

crónica, describir hechos o situaciones, proporcionar información, comparar o contrastar”5. Según R.Stake

(1998. p.11) “los casos de interés en educación y en los servicios sociales los constituyen en su mayoría,

personas y programas “.

Cuando abordamos estos casos únicos, dice el autor, nos interesa lo que tienen de particular y

pretendemos comprenderlos; “salimos a escena con el sincero interés por aprender cómo funcionan (...)

con la voluntad de dejar de lado muchas presunciones mientras aprendemos”. (Ibíd. p. 11) El objetivo real

del estudio de caso es la “particularización” ya que se toma un caso particular para conocerlo

bien y comprenderlo “para ver qué es y qué se hace” (Ibíd.). Siguiendo la línea del autor, él señala

que si bien bajo esta metodología no se puede generalizar hacia otros casos sí se hacen ciertas

“generalizaciones menores” sobre el caso que a su vez permiten afinar otras generalizaciones: “es

posible que no se consideren generalizaciones las que se hacen sobre un caso o unos pocos casos, y sea

5 Ibíd.


20

necesario denominarlas generalizaciones menores, pero son generalizaciones que se producen con regularidad

durante todo el proceso del estudio de casos” (Ibíd. p. 20). En el estudio de casos la información se

recaba por medio de diferentes instrumentos, entre ellos entrevistas, cuestionarios,

observaciones, etc. Al decir de Campo, Fernández y Grisaleña (2004, p.29) “los prejuicios

siempre tiñen las observaciones, las entrevistas y hasta la selección de documentos (…) por eso es preferible

hacerlos explícitos para minimizar la subjetividad de los juicios”. Según los mismos autores un

principio fundamental del estudio de casos es alcanzar la coherencia de las fuentes, de modo

que lo manifiesto en una entrevista se confirme en una observación y en el estudio de un

documento.

2.3.1. Validez de la investigación y triangulación.

En toda investigación cualitativa hay que tener presente que los resultados siempre pueden

verse influenciados por el investigador por las valoraciones personales respecto del tema. En

la medida que esto se tenga en cuenta a lo largo del proceso se podrá lograr la mayor

objetividad posible. La validez interna de un estudio se refiere “a la capacidad de la investigación

de producir resultados ciertos, no erróneos ni sesgados” (Stake, 1998. p. 30) y a la correspondencia que

existe entre el significado dado a las categorías conceptuales utilizadas en el estudio y el

significado que los propios investigadores le atribuyen.

Por otro lado la validez externa se refiere a la semejanza de los resultados de la investigación

con los resultados de otras investigaciones realizadas en condiciones similares así como

también a las posibilidades de trasladar o generalizar los resultados. Según los mismos autores

citados, hay discrepancias respecto a la validez en las investigaciones cualitativas, aludiendo

que éstas deberían desarrollarse igual que los estudios cuantitativos en cuanto a validez y

fiabilidad, pero otros autores creen que la calidad de un estudio de investigación no puede

evaluarse solo según los criterios cuantitativos. En el presente estudio utilizamos la

triangulación como estrategia para definir la credibilidad, consultando acerca del mismo tema

a diferentes poblaciones y con diferentes instrumentos.


21

Por ello planteamos:

1. El cuestionario como técnica cuantitativa para analizar la percepción de las familias,

conocer opiniones y concepciones en relación al clima familiar y escolar.

2. La entrevista para analizar la percepción de los docentes y dirección.

3. La observación para complementar la triangular de la información.

Cuando participan varios investigadores se pueden realizar una triangulación de comentarios

respecto al mismo tema para lograr mayor objetividad, del mismo modo que de las

observaciones se obtendrían percepciones diferentes y la posibilidad de contrastar la

información. Como no es el caso del presente estudio, se intenta analizar y hacer una

descripción de las variables, hechos y fenómenos minimizando en lo posible lo subjetivo.

2.3.2. Selección de la muestra.

Según Stake(1998), para la seleccionar el caso, hay que tener en cuenta “que el primer criterio

debe ser la rentabilidad de aquello que aprendemos”, para ello hay que tener presente que el tiempo

para el trabajo de campo es casi siempre limitado y “ que en lo posible debemos escoger casos que

sean fáciles de abordar y donde nuestras indagaciones sean bien acogidas, quizás aquello en los que se pueda

identificar un posible informador y que cuenten con actores dispuestos a dar su opinión(…)(Ibíd. p. 17)

Concretamente y en relación a este estudio, seleccionamos una institución de Educación

Inicial bilingüe de contexto socioeconómico medio-alto de la ciudad de Montevideo (zona

céntrica). Dicha selección fue intencional ya que en base a una experiencia de trabajo, se

percibe que el centro reúne características de un buen clima, por lo que surge un interés

específico en estudiar el caso. Del mismo modo tuvo incidencia en la selección del caso, la

facilidad de acceso, ya que contamos desde un primer momento con el interés y la

disponibilidad de la dirección del centro para realizar el estudio.


22

2.3.3. Instrumentos utilizados y Técnicas de recolección de datos.

Primeramente, entendemos por “dato” toda información recabada por un sujeto o investigador

en el lugar de estudio y con el objetivo de investigar una realidad, hecho o fenómeno interno o

externo de los sujetos, con el objetivo de investigar (Rodríguez, Gil Flores y García Jiménez,

1996) La recogida de datos implica reducir de manera intencional la realidad estudiada, a

través de diferentes técnicas y con el fin de comprenderla mejor. (Ibíd.) A lo efectos de la

presente investigación se seleccionaron los siguientes instrumentos de recogida de datos:

Cuestionario a las familias de tipo estructurado con preguntas de opinión y elección

múltiple (vía domicilio).

Entrevista semi estructurada a docentes con preguntas de opinión y elección múltiple

Entrevista semi estructurada a director.

Observación estructurada.

2.3.3.a) Observación

En términos generales la observación “comprende el conjunto de operaciones por medio de las cuales el

modelo de análisis (constituido de hipótesis y conceptos) se somete a la prueba de los hechos al confrontarlo

con los datos observables” (Quivy van Campenhoudt, 1998. p.149). La importancia de la observación

como técnica en este estudio, radica en la intencionalidad y sistematización de los aspectos

que se van a observar, de manera de complementar la información recabada de los

cuestionarios a las familias y entrevistas del personal docente de la institución.

Al decir de Ander Egg (1987, p.95), la observación “es una técnica que sirve para ver y oír hechos y

fenómenos” la cual cuenta con sus propias limitaciones y ventajas”. En esta fase se reúne una serie de

información que posteriormente será analizada sistemáticamente. Existen diferentes

modalidades, dependiendo de los medios utilizados, de la participación del observador,

número de observadores y el lugar donde se realice, por lo que se describirán aquellas que han

sido seleccionadas para esta investigación. De acuerdo a las características de la investigación

se decide hacer una observación estructurada de participación artificial, efectuándose en el


23

lugar de interés. Según Ander Egg (1987) la observación estructurada o sistemática, se basa

fundamentalmente en el establecimiento de los aspectos que interesan estudiar.

Mediante un sistema de notas y/o cuadros con las variables correspondientes, se estructura la

pauta de observación con sus respectivos indicadores y escalas de medición. Como

observación participante se considera una técnica mediante la cual se llega a conocer la

situación a estudiar desde su interior. Consideramos importante incluir la observación

teniendo en cuenta que se trata de un estudio de caso; por lo tanto es importante recoger

información a través de diferentes instrumentos para garantizar cierta confiabilidad y validez.

Se realiza una pauta de observación siguiendo algunos de los indicadores de resiliencia

utilizados en la evaluación del centro a través de las entrevistas.

Destacamos que la observación se centra fundamentalmente en actitudes docentes frente a

determinadas situaciones en las que el niño necesita de apoyo, modos de relacionarse y

comunicarse en determinados momentos de la jornada. Su elaboración resultó compleja a la

hora de identificar los indicadores, ya que algunos aspectos a observar son actitudinales, y su

elaboración se basó en la amplia bibliografía consultada al respecto. Se procede a realizarla

durante siete días no consecutivos en el horario vespertino, la información recabada fue

importante para triangular con los otros datos obtenidos.

2. 3. 3.b) Entrevista

La entrevista según Ander Egg (1987) es un instrumento muy utilizado en investigación

social que abarca varias modalidades según los objetivos del estudio; con preguntas de tipo

estructurado ó con preguntas abiertas donde el entrevistado puede expresarse más libremente,

pero siempre es necesario una guía para seguir la línea de investigación y cumplir nuestros

objetivos.

A los efectos de nuestra investigación decidimos utilizar la entrevista como método para

cumplir con nuestros objetivos en relación a los docentes y director del centro escolar en

estudio. Al decir de Quivy y Van Campendhout (1998) la entrevista se caracteriza por el

contacto directo entre el entrevistado y el entrevistador. Consideramos muy importante esta


24

condición para poder explicar personalmente los temas a indagar y obtener la información

buscada. A nuestro entender las entrevistas responden a un tipo semi estructurado ya que

cumplen con algunas características de la entrevista estructurada, según Ander Egg (1987) y

algunas de la no estructurada.

Según las concepciones del autor mencionado, por un lado cumple con el formato

estructurado, “esta entrevista se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y

estrictamente normalizado” (Quivy et al. 1998. p.110) ya que consta de una serie de preguntas

previamente establecidas en un cierto orden, pero se combinan con preguntas cerradas, donde

se debe responder una de las opciones ofrecidas. Sin embargo no cumpliría con la definición

del autor (Ibíd.) en cuanto que “las preguntas se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con

los mismos términos” ya que si bien se presentan en un cierto orden, no consideramos ésta una

condición necesaria para el cumplimiento de nuestros objetivos.

Creemos importante tener la posibilidad de formular las preguntas con otros términos en caso

de no ser comprendidas. Por otro lado Quivy et al. (Ibíd. p.184) hablan de la entrevista

semidirigida como la más utilizada en investigación social, donde el investigador dispone de “una serie de preguntas guía relativamente abiertas (…) pero no planteará forzosamente todas las preguntas en

el orden en que se las ha anotado y con el plan previsto”. Se trata de dejar al entrevistado expresarse

y el investigador tiene la tarea de centrar la entrevista en caso de desviarse mucho del tema.

Consideramos las entrevistas formuladas dentro de esta línea semidirigida o semi estructurada

donde se formulan algunas preguntas de elección múltiple, es decir se plantean varios niveles

o grados en las posibles respuestas y el entrevistado debe elegir el que más se acerque a su

percepción u opinión. Considerando que se trata de un estudio cualitativo, entendemos

fundamental la posibilidad de contar con preguntas menos estructuradas que permitan indagar

en la percepción de los sujetos.

Otras preguntas refieren a temas específicos donde el entrevistado responde una opinión,

reflexión o conocimiento, dando libertad en sus respuestas dentro del tema. Como principales

ventajas encontramos como señalamos anteriormente la posibilidad de interactuar con los


25

docentes, para realizar la presentación del tema y dialogar previamente con el fin de crear un

clima adecuado para la entrevista. Otra ventaja que consideramos de la entrevista y en

relación al cuestionario como método elegido para investigar a las familias, es que nos

permite obtener mayor cantidad de respuestas, ya que es más difícil no responder a una

pregunta personalmente.

A su vez es más flexible en el sentido que el entrevistador tiene la posibilidad de explicar y

corregir un pregunta sino fue bien entendida, puede ayudar a aclarar las preguntas y adaptarse

mas fácilmente a las personas, puede utilizar como dato también las actitudes y gestos de la

persona al momento de responder (Ander Egg, 1987). Todos los métodos tienen sus ventajas

y desventajas, pero en investigación social, y en estudios cualitativos la posibilidad de teñir

los resultados con nuestras perspectivas personales siempre está, el involucramiento del

investigador es en parte una característica, pero lo importante es tenerlo siempre en cuenta en

todas las etapas del proceso de investigación. (Ibíd.)

Las entrevistas se realizan en la propia institución, as entrevistas se realizan a tres docentes de

un total de 5 de la institución investigada, correspondientes a niveles 3, 4 y 5 años.

2. 3. 3.c) Cuestionario.

El cuestionario vía correo es la técnica seleccionada para estudiar a las familias por ser una

técnica de gran alcance, ya que se puede abarcar mayor numero de personas y en menor

tiempo (Ander Egg, 1987). Entendemos que por las limitaciones de tiempo personal y de la

institución el cuestionario se ajusta a nuestras posibilidades.

Según Hernández Sampieri, Collado y Baptista (1998, p. 276) “un cuestionario consiste en un

conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”, éstas pueden ser abiertas o cerradas,

siendo las cerradas aquellas donde se presentan “categorías o alternativas de respuesta”.

Presentamos entonces un cuestionario con preguntas abiertas de opinión y algunas preguntas

cerradas con varias alternativas. Creemos importante incluir dichas preguntas cerradas de

elección múltiple para facilitar y agilizar el cuestionario, sobre todo para temáticas que

fundamentalmente necesitaban una respuesta acotada.


26

De todas maneras tenemos en cuenta su principal limitación según los autores mencionados

que es “la limitación en sus respuestas (…) y en ocasiones ninguna de las categorías describe con exactitud lo

que las personas tienen en mente, no siempre captura lo que pasa por la cabeza de los sujetos” (Ander Egg,

1987. p. 281). Por otro lado las preguntas abiertas se fundamentan en el interés por profundizar

algunos conceptos y conocer opiniones de las familias acerca de las diferentes cuestiones a

estudiar. Cabe destacar que las pautas de entrevista y cuestionarios previos a ser aplicadas, se

“ensayan” con una docente ajena al centro y con dos familias respectivamente, de manera de

evaluar la claridad o no de las preguntas, la pertinencia de algunos temas, etc.

El cuestionario se realiza en base a las dimensiones que integra el clima familiar propuestas

por Romera Iruela (2003). Se entrega a toda la población del centro escolar a través de una

cartelera de comunicados individuales, dentro de un sobre cerrado junto a las respectivas

cartas de permisos. En el momento del estudio se cuenta con un total de 75 familias; se

reciben en un plazo de 20 días, 22 cuestionarios a través de un buzón para mantener el

anonimato.


27

A continuación presentamos un cuadro que resume las técnicas utilizadas según los objetivos

a cumplir y la población a la que va dirigida:

OBJETIVOS GENERALES TECNICA DESTINATARIO

1. Describir factores promotores de un clima escolar positivo y sus características en la institución de Educación Inicial seleccionada.

ENTREVISTA Y OBSERVACIÓN

DOCENTES Y DIRECCIÓN

2 Identificar los factores considerados por la Institución (dirección) y por las familias para un clima educativo positivo

CUESTIONARIO Y ENTREVISTA

FAMILIAS, DIRECCIÓN, DOCENTES

3. Conocer y describir las concepciones de las familias sobre la institución en relación a su rol protector y generador de resiliencia, sus expectativas acerca a de la afectividad en la escuela y estrategias facilitadoras de buen clima familiar.

CUESTIONARIO FAMILIAS

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.Indagar acerca del concepto “clima social” y “resiliencia” y su aplicación valorando los conocimientos del docente ( implícitos o explícitos)

ENTREVISTA DOCENTES Y DIRECCION

2. Identificar la enseñanza de habilidades socio-afectivas (construcción de vínculos, comunicación, hábitos de convivencia y valores, afectividad), como elementos básicos del clima educativo y generadores de resiliencia.

ENTREVISTAS, OBSERVACIÓN Y CUESTIONARIO

DOCENTES Y FAMILIAS

3 Describir estrategias para la generación de un clima educativo positivo escolar y/o familiar.

ENTREVISTA, CUESTIONARIO

Y OBSERVACIÓN

FAMILIAS, DOCENTES, DIRECCIÓN


28

2.4. Reseña de los procedimientos

En este apartado intentamos relatar brevemente los procedimientos realizados para dar

comienzo a la memoria de grado y poder cumplir con nuestros objetivos.

Como se señala en la presentación y fundamentación del problema a investigar,

partimos de una temática que preocupa mucho como profesionales de la educación y

como personas, que tiene que ver con la promoción de Resiliencia en la Educación

Inicial.

Esto asociado a la necesidad de promover para ello un cambio en las estrategias

educativas y en los contenidos curriculares con el fin de educar el desarrollo de

habilidades para la vida (sociales y emocionales) como aprendizaje básico.

A lo largo de la carrera el tema “Resiliencia” lo hemos abordado en diferentes materias.

Revisando la primera bibliografía encontramos una estrecha relación entre resiliencia y

clima escolar, por lo que continuamos la búsqueda bibliográfica en esa línea.

Nos cuestionarnos entonces, ¿cuanto o como influye la familia en el bienestar del niño

en la escuela?, ¿cuanta importancia le da la familia al desarrollo emocional del niño en

la escuela? ¿Los docentes consideran importante el buen clima escolar para el bienestar

del niño? ¿Influye la coherencia entre las expectativas de las familias acerca de los

contenidos enseñados y la propuesta de la escuela?

Planteamos el problema con sus respectivas preguntas y elaboramos la revisión de

bibliografía para ahondar en la elaboración del marco teórico incluyendo otras fuentes

de información, artículos de investigaciones en revistas de investigación en Internet,

tesis a nivel nacional, base de datos, material bibliográfico aportado en la carrera, etc.

Teniendo en cuenta el interés y accesibilidad de un determinado centro para realizar un

estudio sobre el clima, se abre la posibilidad de realizar un estudio de caso único.

Primeramente, se procede a solicitar el permiso de la dirección para la realización de la

primera parte del trabajo de campo, las entrevistas a docentes y cuestionario a familias.

A su vez fue necesario elaborar una carta a las familias remitida por la dirección del

centro y de nuestra parte presentando y explicando los motivos y tema de la

investigación.


29

Se procede al trabajo de campo, que comienza con la reunión de información a través de

los diferentes instrumentos. En la tarea de campo, encontramos como mayor

inconveniente, el tiempo disponible de los maestros para las entrevistas, por lo que se

decide entrevistar a las docentes con mayor disposición.

Desde la dirección siempre hubo interés, disponibilidad horaria para evaluar el estudio,

supervisar y autorizar las pautas de entrevista, condición lógicamente necesaria para

realizarlas, que llevaron un tiempo significativo. (nota: las pautas de entrevistas,

cuestionario y observación fueron aceptadas desde un comienzo).

2.5. Presentación del caso

Consideramos importante destacar que se trata de un centro de educación inicial bilingüe con

20 años de reconocida trayectoria, ubicado en zona céntrica. Su estructura edilicia fue

construida especialmente para el jardín de infantes, por lo que los espacios y la iluminación

han sido tomados en cuenta, así como también su ventilación. Actualmente cuentan con un

sector primaria que se encuentra en etapa de ampliación.

El centro dispone de una entrada amplia, con un hall destinado al recibimiento de los alumnos,

y diversas carteleras de comunicados y exposición de trabajos de los niños. Consta de un

sector administrativo, escritorio de la dirección, sala de informática y cinco amplios salones,

especialmente los destinados al nivel 2 años y al sector maternal. Como espacios de juega

consta de un patio ala aire libre (no verde) con elementos de juego y un sector cerrado como

patio de invierno o actividades de gimnasia.

Los salones disponen de grandes ventanales orientados hacia el patio de la escuela, cada uno

tiene su propio sector de piletas para el lavado de materiales e higiene de manos. Los salones

de nivel 2 y maternal disponen de baño propio y los niveles 3, 4 y 5 comparten un baño con

tres compartimentos y piletas. Dichos salones se sitúan y se alinean a la izquierda de un

amplio corredor, que es utilizado para estanterías de materiales, secadores de trabajos de

plástica y cartelera propias a cada nivel.


30

La institución se encuentra abierta a partir de las 8 hasta las 19 h; a partir de los cinco años, se

realiza doble horario en forma obligatoria, y para los otros niveles es optativo; a su vez cuenta

con horarios de extensión, entre las 17.30 y las 19 h. Respecto a los recursos humanos, cada

nivel consta de maestra y auxiliar, profesor de gimnasia, música y maestra de informática,

demás de otras actividades extracurriculares. La dirección general del centro funciona en base

a una comisión directiva como socios del centro; una directora para el área de educación

inicial, administrativa, secretaria, psicóloga y personal de limpieza durante todo el día.

En cuanto al funcionamiento y organización del centro, presentamos lo aportado por la página

Web, en relación a la Misión de la Institución:

Brindar a los alumnos una educación integral bilingüe basada en la vivencia y la

comunicación en valores y en la exigencia de un excelente nivel académico,

desarrollado en un ámbito de afecto, respeto y solidaridad.

En cuanto a sus expectativas como centro educativo, esperan que sea una institución:

Sólida

que desarrolle ciudadanos con una profunda conciencia intercultural.

que se destaque por la calidad y calidez de su personal docente y no docente.

que sea reconocida en el mercado por su calidad.

Que brinde una propuesta educativa personalizada.

El departamento de psicología señala que en educación se trabaja en lo que se llama el primer

nivel de Atención Primaria de la Salud (APS), que se refiere a la prevención y promoción de

la salud de todos aquellos que están involucrados en la tarea educativa.

El trabajo se divide en tres áreas: con los padres y la familia, con los docentes y con

los niños.

La tarea con la familia es de suma importancia ya que permite un acercamiento a la

vida cotidiana del niño, lo que nos brinda una visión integral en todas sus dimensiones

como un ser bio-psico-social.

Por otro lado, se intenta generar nuevos vínculos y relaciones a través de charlas,

talleres y espacios de orientación, lo que posibilita mayor fluidez en la comunicación.


31

Se brinda información y se aclaran dudas e interrogantes que puedan surgir a partir de

algún hecho en particular o simplemente de los distintos momentos del desarrollo

evolutivo del niño.

Con los docentes se trabaja con material teórico y se intercambian ideas,

observaciones y opiniones acerca de algún tema en particular que preocupe en el

momento o de elementos generales que hacen al funcionamiento de la Institución y se

analiza cómo se va desarrollando cada niño en las distintas áreas, motriz, lenguaje,

socio-afectiva según lo esperado para su edad.

En lo que se refiere a los niños se realizan observaciones de las conductas, el juego y

los vínculos que establecen con sus compañeros o con las maestras.

Los objetivos generales del centro incluyen:

Lograr que cada niño crezca y desarrolle sus potencialidades en un entorno

seguro y estimulante.

Realizar una educación integral del niño, propiciando un mejor desarrollo bio-

psicosocial.

Servir de enlace entre el ambiente intrafamiliar y el medio extra-familiar.

Estimular todos los mecanismos de la maduración psicológica del niño,

especialmente las adecuaciones intelectuales para el comienzo de nuevas

etapas.

Iniciar a los niños en el aprendizaje del idioma inglés.

Promover en el alumnado hábitos de defensa y respeto del medio ambiente.

Fomentar hábitos de comportamiento democrático que desarrollen el respeto

hacia los demás.

Promover el juego como base de la educación inicial.


32

CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO

A continuación presentamos el marco teórico que sustenta esta memoria de grado: creemos

importante recordar y destacar algunos autores que con sus ideas y teorías fundamentan este

trabajo de tesis, comenzando por las concepciones que compartimos acerca de la educación en

general y específicamente de la educación Inicial, la familia como sustento del desarrollo del

niño y las principales consideraciones en relación al clima educativo, su importancia,

componentes y relación con la teoría de la Resiliencia.

3 1. Educación Entendemos pertinente dar comienzo al marco teórico con pasajes seleccionados del “Credo

de la educación”, según J. Dewey (1967)

”La escuela es una institución social, (…) una forma de vida común (…) La educación es

un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior (…).

“La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como

la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego”

“Creo que las materias escolares no son la Ciencia, ni la Literatura, ni la Historia, ni la

Geografía, sino las propias actividades sociales del niño”.

”Creo que la cuestión del método puede reducirse a la cuestión del desarrollo de las

capacidades y de los intereses del niño. (…) Los intereses son los signos y síntomas de la

capacidad de crecimiento (…) las emociones son reflejo de las acciones (…)

“(…) y creo que todo maestro debe darse cuenta de la dignidad de su profesión, de que es

un servidor social instituido para mantener el buen orden social y para asegurar la

regularidad del crecimiento social”.

Desde otros autores se entiende la educación en relación “al ambiente tanto material como

relacional que los educadores crean, teniendo en cuenta el bienestar y el desarrollo del educando” (Gonzáles,

M. et.al, 2001, p.17). Dicho concepto tiene en consideración ciertos supuestos, entre ellos al niño

como educando y esto implica la esencialidad de la educación para el bienestar del niño; los

adultos (padres y docentes) como educadores tienen en cuenta al niño para ajustar sus


33

prácticas por ese bienestar. Las autoras mencionan a su vez el concepto de praxis en relación a

la educación como práctica, como un proceso donde se aprende a través de las diferentes

experiencias que se viven, considerando que la persona debe encaminar su educación como

una necesidad existencial. “La persona debe ser educada, debe ser introducida en un mundo de

significados, de forma tal que él /ella mismo/a pueda llegar a dar sentido y de modo que él/ella pueda responder

por sus propias acciones ante sí mismo y ante los demás” (Ibíd.)

Desde el Diseño Básico Curricular (MEC. 2006, p.15) se entiende la educación como un

“proceso permanente sobre el que se estructura una persona. Supone una construcción en interacción con el

entorno, en la cual el sujeto es protagonista activo” (…) la educación durante toda la vida permite,

sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorar las trayectorias”

El proceso de educación formal, según Bixio (1999), es decir el dado en la escuela, es un

proceso de socialización secundaria que tiene por objetivo desarrollar personas críticas, con la

capacidad de adaptarse a la sociedad en forma activa y responsable, de solucionar los

problemas que se le presenten de toda índole, no solo personales, sino también sociales,

políticos, etc. Es decir para ser un sujeto capaz de educarse a sí mismo para mejorar su vida y

saber convivir con los otros bajo los valores de tolerancia, respeto y cuidado

“El desarrollo del niño constituye un proceso continuo que se da en un contexto social” (Gonzáles et.al. p.19)

esto es que en el proceso educativo el niño interactúa diariamente con muchas personas que

en forma directa o no ejercen influencia en él” tanto los educadores como los niños ejercen influencia

en la relación padres-hijos y en los resultados de esa relación” (Ibíd. p.20)

“La educación es un proceso de enseñanza- aprendizaje de saberes (saber aprender, saber hacer, saber ser,

saber convivir) y conocimientos (conceptuales, procedimentales, actitudinales)” (…) Todos estos con el objetivo

de resolver aquellos problemas sociales que nos presenta nuestra época, mejorar las condiciones de vida, la

calidad sustantiva de vida de los pueblos” (Bixio, op.cit., p.20). Recordamos a Jacques Delors et.al

(1997) quienes consideran la educación como un proceso a lo largo de toda la vida que

permite alcanzar un perfeccionamiento constante de las capacidades personales de manera

individual y como miembro de una sociedad.


34

El objetivo de esta educación es ayudar al desarrollo pleno de personas autónomas, solidarias,

responsables y comprometidas. Se apunta a un tipo de sociedad educativa donde todo es una

oportunidad para aprender y para desarrollar las capacidades del ser humano. Los cuatro

pilares de la educación propuestos por Delors et.al (Ibíd.) son la base de dicha educación: el

aprender a conocer, supone el “aprender a aprender” y el “enseñar a aprender”. Corresponde a

un tipo de aprendizaje que supera el mero hecho de la adquisición de un conocimiento

estructurado, se trata del dominio de herramientas de aprendizajes basados especialmente en

el pensar, el observar y el encontrar.

Aprender a ser, se refiere al afianzamiento del carácter y al actuar con independencia, criterio

y responsabilidad. Se orienta hacia un concepto de educación integral ya que se busca el

desarrollo pleno de la persona en todas sus áreas (física, emocional, social, moral, etc.). El

aprender a hacer, apunta a la adquisición de aptitudes para poder influir sobre el propio

entorno, o sea, se busca el desarrollo de habilidades y destrezas que son indispensables en la

actualidad. (Habilidades para la vida).

Por último el aprender a vivir juntos, se refiere a la comprensión del otro reconociendo la

interdependencia y desarrollando aptitudes para el trabajo colectivo y para la solución de las

diferencias. Se destacan también el respeto de los valores como el pluralismo, la paz y la

justicia. Estos preceptos se enmarcan en el hecho que si todos nos dirigimos hacia metas

comunes lograremos aprender acerca de la diversidad humana pudiendo así, en definitiva,

aprender a convivir mejor.

3.2 Educación inicial

“Si intentamos encontrar un punto de partida para la educación inicial, éste necesariamente, debe ser ubicado

en el seno de la familia ya que ella representa el contexto de aprendizaje relacional y cognitivo primario para el

niño” (Mara, S. 1996. cit en Diseño Básico Curricular, 2006. P.15)

Los primeros seis años son fundamentales en la vida de un ser humano para su desarrollo

integral como persona, para el desarrollo de sus estructuras cognitivas y el logro de

aprendizajes básicos para vivir en la sociedad. La Educación Inicial comprende los primeros


35

cinco años de vida y sus funciones principales se enmarcan dentro de los órdenes social,

pedagógico y comunitario. En referencia a la función social se trata de ayudar o colaborar con

la familia en la educación del niño, brindando otras oportunidades de experiencias ofreciendo

un ambiente diferente de socialización donde el niño aprende hábitos y normas de

comportamiento para su inserción en el sistema escolar y social.

A su vez la escuela cumple la función de compensación de desigualdades sociales y culturales,

diferencias del orden afectivo y relacional que los niños pueden traer de sus hogares, por

carencias sociales, económicas o culturales (Bassedas, 2000). Del punto de vista pedagógico

cumple la función de estimular para desarrollar al máximo las potencialidades del niño

(cognitivas, afectivas, psicológicas, sociales) en base a actividades planificadas y a partir de

objetivos específicos para la edad, desarrollando a través del lenguaje, el pensamiento y la

capacidad reflexiva; se estimula la capacidad de conocimiento de sí mismo y del mundo,

expresión de sentimientos y emociones e interacción con sus pares.

Por otro lado la Educación Inicial cumple una función comunitaria ofreciendo espacios a la

familia y comunidad para la integración social y apoyo educativo. “La escuela constituye un

espacio institucionalizado de socialización secundaria y en ella se configuran las tramas de relaciones propias

de los procesos de formación en valores y de la adquisición de normas sociales (…), es un espacio donde los

niños deberían encontrar el apoyo necesario para crecer y desarrollarse sanamente, ya que ésta es una de sus

principales funciones”. (Boggino, 2005. p.45)

El docente es modelo referente para el niño teniendo gran influencia en el desarrollo de su

personalidad y sentido de vida, transmitiendo actitudes, valores y modos de enfrentar y

resolver las situaciones problema. Desde el Diseño Curricular para niños de 0 a 3 años (MEC,

2006. p.33) el docente es una “persona de referencia que establece relaciones educativas con el grupo de

niños/a a cargo, es co-responsable junto a las familias de su atención y cuidado”. Es un modelo de vida

para el niño que se enseña, se aprende y se construye socialmente con el otro; “es él quien

determina con su actitud y partir de sus propuestas, la atmósfera que prevalecerá durante el desarrollo de las

actividades y de los juegos (…) los docentes tienen la responsabilidad de crear un clima productivo en el cual el

afecto y las emociones ocupen un lugar de privilegio” (Prediseño curricular para la Educación Inicial. Bs. As,

p.55)


36

3. 3. La familia como contexto educativo

3.3. a) Concepto de familia

Abordaremos el concepto familia desde el punto de vista que interesa como profesional de la

educación, entendiéndola como una unidad social formada por padres e hijos. Bruno

Bettelheim (1989) toma este concepto simple para analizar la dinámica de la educación de los

hijos; sea cual sea la constitución familiar, quien tiene la responsabilidad de criar y educar a

los hijos son los padres o sus tutores.

Del punto de vista tradicional la familia está conformada por “dos padres de diferente sexo con sus

hijos biológicos y con un reparto de roles muy claro” (Gonzáles et al. p.23); este modelo de familia hace

mucho tiempo que no es el único aceptado. Actualmente no podemos desconocer otros

conceptos de familia ya que convivimos con una gran diversidad de modelos familiares y la

importancia radica en el establecimiento de vínculos estables y en una continua educación

responsable por el bienestar del niño/a.

Algunas definiciones son más precisas en algunos términos, pero se puede identificar como

denominador común el establecimiento de vínculos estables, ellas son:

“La familia es un sistema, con determinadas particularidades.(…) es un sistema abierto, una estructura

organizada de individuos que tienen entre sí vínculos estrechos, estables, que están unidos por necesidades

básicas de sobrevivencia, que comparten una historia y un código singular” (Vidal, 1991, p. 25).

“La familia es un sistema complejo con múltiples relaciones y funciones tanto internas como externas” (Colomb,

1994. cit. en Romera Iruela, 2003, p.52)

Del punto de vista psicológico, apunta Bettelheim (1989. p.247) la “familia está formada por las

interacciones de todos sus miembros, sus sentimientos de unos por los otros y la manera como éstos son

integrados a la vida cotidiana”. Vila (1998) también entiende que cada miembro o parte del

sistema está influenciando la conducta o comportamiento del otro, de este modo la relación

que tiene un par de miembros puede incidir de manera indirecta en otro.


37

García Garrido (cit. en Romera Iruela, 2003, p.51) considera como condición necesaria la

existencia de “un vínculo estable y socialmente reconocido y la apertura a los hijos. La función fundamental

es (…) la formación de la personalidad del hombre hacia la libertad y la solidaridad (…).”Una definición

del punto de vista ético sería la que conceptualiza Martínez y Rupérez (Ibíd., p.51) quienes

entienden a la familia como un espacio de oportunidades de “humanización, socialización y

solidaridad”, enfatizando la función de la familia en la protección y desarrollo personal de sus

miembros hacia el cumplimiento de un proyecto de vida que haga que ésta valga la pena

vivirla.

3.3. b) Funciones de la familia

En las últimas décadas la familia ha sufrido cambios en su estructura, en su composición, que

si bien no hace exactamente a la imposibilidad de crear las condiciones básicas para el

desarrollo inicial de sus hijos, implica modificaciones en la definición de los roles de sus

miembros para garantizarlas.

Los cambios experimentados en los estilos de vida debido al mayor trabajo femenino trajeron

aparejado una superposición de la educación familiar con la escolar debido a una

escolarización cada vez más temprana, trayendo consecuencias en las expectativas ya sea de

la familia como de la escuela, ya que el logro de una coherencia se torna difícil si no se

trabaja en conjunto. Se ha desvalorizado ambas educaciones y se ha perdido en cierto modo el

valor primordial de cada una, tomando muchas veces este lugar, la sociedad y los medios

masivos de comunicación, con consecuencias generalmente negativas.

De aquí se desprende la urgente necesidad de revalorizar la familia como institución educativa;

más allá de su composición, ya que si bien actualmente ésta se encuentra alejada de ser la

tradicional, este hecho no le quita responsabilidad ni valor educativo. Concordamos con

Romera Iruela (Ibíd. p.52) en que “la familia sigue siendo una institución educativa fundamental e

insustituible”, a pesar de los cambios que ha sufrido y que la calidad de vida del niño depende

básicamente de la educación en el seno familiar. Una de las funciones básicas es la

supervivencia, es la responsable de proporcionar las condiciones mínimas para satisfacer las

necesidades tanto biológicas como afectivas proporcionando un ambiente estimulador por el


38

bienestar y desarrollo de la personalidad del niño. Otra función primordial es la socializadora

ya que es el primer agente de socialización donde el niño adquiere los valores básicos,

actitudes, creencias, habilidades cognitivas y sociales que configurarán su personalidad. De

esta manera los niños/as incorporan formas particulares de pensar y conocer el mundo por lo

que se puede decir que la familia es el referente más importante en cuanto a modelos de

comportamiento y en donde se dan las primeras experiencias afectivas, base de sus futuras

habilidades emocionales y sociales.

Esta transmisión que la familia realiza de su propia cultura es inconsciente y requiere de

disponibilidad y tiempo. Estas primeras experiencias son consideradas del punto de vista

sociológico parte de la socialización primaria según el concepto tradicional de Berger y

Luckman (2001) y es aquella por la que el individuo pasa en su niñez más temprana en donde

se internaliza el mundo como único y se basa fundamentalmente en la transmisión de esa

cultura familiar con una carga socio afectiva muy fuerte.

En esta función socializadora está incluida también la educación de la afectividad y los

valores. La calidad de los aprendizajes primarios le permitirán al niño/a en un futuro

insertarse al sistema educativo con mayor o menor éxito de acuerdo a cómo se conformen sus

estructuras mentales, del punto de vista social, cognitivo y emocional. La socialización

secundaria por otro lado, tiene lugar a partir del ingreso del niño al sistema educativo donde

se suceden diversos procesos que tienen como fin la internalización de otras realidades e

implica una especificidad y complejidad que la socialización primaria no puede garantizar

(Bixio, 1998).

Es en este momento donde la escuela juega un papel primordial en la continuación de dicha

educación, formando al niño para su adaptación activa a la sociedad. Como se mencionó

anteriormente, los primeros aprendizajes dentro de la familia, son vivencias “muy efectivas por su

precocidad, intensidad y permanencia afectiva” (Dencik, 1992; cit. en R. Iruela, 2003, p.52). Del mismo

modo los aprendizajes escolares también tienen una gran incidencia en la vida del niño por lo

que se necesita coherencia y complementariedad entre ellos y la familia. ”Ahora bien al no darse

siempre esa coherencia, la acción educativa de la familia, al ser previa, más extensa y próxima, puede


39

equilibrar estas influencias” (Ibíd.). Otra función relacionada tiene que ver con la afectividad

(desarrollada más adelante) de los hijos. La estabilidad psíquica y maduración afectiva

dependerá del clima que se viva en la familia dado principalmente por el nivel de

comunicación (Ibíd.). El afecto y la calidez de las relaciones establecen un marco seguro de

contención y apoyo incondicional que todo niño/a necesita para crecer y desarrollarse

sanamente. La función educativa de la familia en el desarrollo humano es indiscutible, por ser,

según Narbona (Ibíd.) el ámbito privilegiado donde se aprende a vivir con los otros y a ser

personas.

3.3. c) Acción educativa de la familia.

Retomando el concepto de familia como sistema social, el estudio de la educación familiar

considera los procesos interactivos y mecanismos relacionales que ocurren dentro de ella,

como influyen en el desarrollo de los niños/a, las acciones de los padres, su nivel de

involucramiento y responsabilidad en el bienestar del niño.

Históricamente el papel educativo de la familia nunca se desconoció, pero durante mucho

tiempo “se redujo a lo intuitivo, espontáneo y natural” (Gonzáles, Vandemeulebroecke, Colpin, 2001, p.21),

sin embargo la autoras citan la idea de Froebel de “ayudar a las madres en su maternidad”,

reconociendo la necesidad “de educar a las familias a educar a los hijos” (Ibíd.); la escuela por otro

lado debía continuar con el clima familiar afectuoso y ser como un segundo hogar.

Hasta los años sesenta los investigadores se centran en la familia por ser según ellos el ámbito

donde el proceso educativo se da en la forma más pura; de esta manera consideran como

factores que hacen a una “buena vida familiar (…) aquello que tiene que ver con una buena relación de

pareja, el parentesco, las posiciones, los roles y el reparto de tareas, las relaciones entre los sexos y las

generaciones…)”. (Ibíd., p.22). Posteriormente las investigaciones ponen énfasis en la teoría

relacionada con aspectos de la educación formal, y la familia deja de ser un foco de estudio en

ese momento. A comienzos de los años ochenta se retoma el interés por la educación familiar

en base al valor que se lo otorga a éstas desde la educación especial.


40

Actualmente el valor de la familia crece y se torna cada vez más necesaria debido a la gran

influencia que están teniendo los diversos fenómenos sociales en la educación y formación de

los niños. Según estudios empíricos que mencionan las autoras en referencia al concepto de

institución familiar, un 54% la señalan como “la base de la sociedad y la referencia más importante en

la vida de una persona”, para un 39% “la familia es un apoyo para la persona, pero cada uno debe llevar

adelante su vida con independencia”, el resto le dio un lugar menos importante. (Ibíd.p.25).

La responsabilidad de los padres en la educación de sus hijos es también una responsabilidad

con la sociedad, “los padres educan a su hijos para que puedan funcionar en sociedad, muchas cosas, por lo

tanto, no solo definidas por lo padres sino también por la sociedad” (Ibíd. p.28) Esto se refiere a que la

sociedad establece una edad de educación formal obligatoria que los padres deben respetar y

por lo tanto deben preparar a los niños para insertarse en el sistema de la mejor manera

posible; la sociedad desde la escuela u otros sistemas sociales, siempre tiene una actitud

crítica frente a la vida en la familia y en los centros responsables de los niños; también es del

interés del niño que sus padres se responsabilicen y los eduquen en un marco familiar. (Ibíd.)

Del punto de vista transaccional la educación era considerada como un proceso unidireccional

de los padres hacia los hijos, estudiando sus acciones y su influencia en sus hijos; esta

concepción ha sido criticada desde otras teorías que se inclinan hacia el pensamiento

sistémico. “En la tradición sistémica bidireccional la educación es concebida como un proceso dinámico de

interacciones” (Ibíd., p.32). Actualmente desde la educación es considerada un proceso

bidireccional donde tanto el educador como el educando se influyen mutuamente. Se puede

decir que es una característica de todas las relaciones humanas el hecho de interactuar unos

con otros e influenciar sus conductas permanentemente.

“Para indicar la existencia de estas interacciones permanentes en forma de espiral se emplea el término

“transacción”. El modelo transaccional ubica la relación entre padres e hijos en el tiempo, y pone énfasis en el

carácter dinámico de esta relación” (Ibíd.) La visión ecológica de Bronfenbrenner (1979) toma en

cuenta a los padres-hijo dentro de una red social más amplia que solo ellos, concibiendo el

desarrollo del niño “como un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se

relaciona con él” (Gonzáles, Vandemeulebroecke, Colpin, 2001, p.33).


41

A su vez el ambiente desde esta perspectiva es definido en cuatro niveles o estructuras que

funcionan entrelazadas y van desde las más cercanas a la vida cotidiana del niño hasta

aquellas que influencian desde un “lugar” más lejano pero que indirectamente están

influyendo en su ambiente social. Continuando con la visión ecológica, Belsky (cit. en

Gonzáles et.al.2001), describe una serie de factores que están presentes determinando su

influencia en la educación de los hijos.

En este caso el modelo propuesto lo presenta en relación a situaciones de maltrato, pero puede

ser aplicable a todas las situaciones de familia. Se refieren a las características individuales

del niño, características individuales de los padres (personalidad, historia educativa) y a

fuentes de estrés o apoyo (calidad de relaciones entre padres, trabajo, existencia de redes

sociales). (Ibíd. p. 5). Son muchos los factores de cada uno que están influyendo en su

conducta como padre o madre, de acuerdo a su experiencias como hijos/as, a su nivel

educativo, a la calidad de la relación de la pareja, a la calidad en la relación con sus familias

de origen y al valor que éstas le otorgaron y le otorgan a la familia, ya que en la medida que

se continúe el vínculo, ésta funciona como una importantes fuente de apoyo.

Belsky (ídem) jerarquiza dichos factores como determinantes de la conducta educativa,

enfatizando la personalidad de los padres como el factor más importante, seguido de las

fuentes de estrés o apoyo: entre ellas la relación de pareja sería la más importante seguida del

apoyo social y en último lugar la situación laboral. Retomando el concepto de la relación

padres e hijos como bidireccional, éste considera que existe mutua influencia, de todos modos

es fundamental aclarar que es mayor la importancia de las características psicológicas,

sociales y físicas de los padres, en la relación y educación de sus hijos. (Ibíd.).

” El funcionamiento personal de los padres y las características contextuales juegan un rol más importante en

la oferta educativa que las características del niño y en donde sale a luz el rol crucial del funcionamiento de

los padres”. (Belsky y Vondra, 1989. cit en Gonzáles, Vandemeulebroecke, Colpin, 2001, p.39)


42

3.3. d) Factores de protección y factores de riesgo.

Las características de las familias anteriormente mencionadas como predictorias de su

relación con la educación de sus hijos se pueden relacionar con el concepto de factores de

protección y de riesgo. Los mismos aluden a aquellos factores del ambiente y de la persona

(padres y/o niño) que colaboran con el desarrollo infantil en forma positiva o de lo contrario

constituyen un riesgo para que el desarrollo del niño alcance su potencial; dependiendo de la

intensidad de cada factor y de la cantidad de factores presentes en la vida del niño será la

magnitud del estímulo positivo o negativo en su desarrollo.

Cabe destacar que es importante diferenciar los factores de protección de los factores que

promueven la resiliencia. Si bien algunos coinciden, los primeros refieren a condiciones

ambientales que protegen o neutralizan el riesgo, es decir que actúan como “protección”,

mientras que los segundos se refieren a las características ambientales que promueven el

desarrollo de factores sicológicos, que se ponen en juego para que el niño se pueda enfrentar a

una determinada situación problema. (Grotberg, cit. en Suárez Ojeda, 2005) (Se detalla en el

punto referido a Resiliencia).

Del mismo modo consideramos importante mencionar el concepto de desarrollo de Canetti,

Cerutti y otros (2001, p.6):”se considera desarrollo al conjunto de fenómenos que posibilitan la

transformación progresiva del individuo, desde su concepción hasta la edad adulta. Es un proceso de cambio en

el que el niño/a aprende a dominar niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y

relación con los demás”. Por otro lado, las autoras mencionan que los cambios cuantitativos

correspondientes a lo físico “está en estrecha relación con la salud del niño/a, su buen desarrollo

psicosocial y la reducción del estrés a que están sometidos tanto el niño/a como las personas que lo cuidan”

(Ibíd.).

El concepto de desarrollo hasta la década de los 40, se relacionaba con el predeterminismo

genético. Fue posteriormente a la segunda guerra mundial, que se empezó a constatar la

importancia del ambiente y sobre todo del afecto en el crecimiento y desarrollo de los

niños/as, en base a estudios de niños huérfanos, que bajo condiciones de deprivación

psicológica y pesar de estar bien atendidos del punto de vista higiénico y alimentario, no

crecían y hasta morían. Actualmente se acepta desde los científicos, que “lo que se hereda no son


43

características de la personalidad o de la inteligencia ya desarrolladas, sino sólo disposiciones y

potencialidades” (Ibíd. p.7); el entorno jugará un papel primordial en la dirección en que se

encamine el desarrollo de un individuo. A continuación señalamos en orden de prioridad los

factores de protección, que en base a los estudios realizados, juegan un rol fundamental en un

desarrollo sano y global del niño.

Adultos referentes y Apego seguro.

Clima familiar afectuoso, armónico, sereno.

Buena relación de los padres, en cualquier situación.

Salud mental de la familia: Disponibilidad emocional, alta autoestima, Apoyo

incondicional en la resolución de problemas, buena relación entre hermanos; estilo

de crianza democrático, flexible en las normas de convivencia, buena comunicación

entre miembros de la flia.

Diversidad en las oportunidades de experiencias educativas.

Temperamento del niño vs. personalidad padres.

Nivel educativo de los padres

Recursos materiales.

Respecto a los factores de riesgo, mencionamos los descriptos por Canetti, Cerutti y otros,

(2001, p.10-11-12)

1. Características socio-económicas.

Pobreza: según el nivel, son los riesgos de promiscuidad y hacinamiento.

Baja educación materna.

Trabajo materno de baja gratificación y alta demanda física.

2. Características familiares

Composición familiar, clima y estilos de crianza. “(…) en algunos casos, situaciones de aislamiento social que aumentan el estrés en la crianza de los niños o situaciones

laborales conflictivas impactan en el ámbito familiar y pueden devenir en formas violentas de crianza. Estas situaciones ,a

su vez, se enmarcan en el sistema cultural, esto es en creencias arraigadas sobre las formas de criar a los niños, el rol de las

mujeres y los varones, el rol de la familia, que legitiman y naturalizan prácticas de crianza violentas (…).( De los Campos,

Solari y González, 2008. p.12)


44

Se consideran factores de riesgo las familias monoparentales por el menor nivel de apoyo y

posible depresión materna, también las familias muy numerosas, por posible disminución de

recursos emocionales.

Clima familiar. Discordia y/o rupturas, mala comunicación entre miembros de la

familia.

Situaciones de estrés y soporte social.

3. Características psicopatológicas y disponibilidad parental

Se refieren a trastornos psicopatológicos de los padres, como depresión y agresividad.

La ausencia paterna se considera riesgo si es debido a una mala comunicación del niño

con el padre o padre-madre.

4. Características del niño.

La integridad del sistema nervioso, habilidades adaptativas (“resilientes”),

temperamento, enfermedades crónicas y sexo masculino serían las características del

niño relacionadas a psicopatologías.

*nota: es importante aclarar que los factores de riesgo aumentan su influencia en la

medida que mayor cantidad se presenten juntos, pueden presentarse en distintos grados y

por lo tanto pueden ser contrarrestados por algún factor de protección.

3. 3. e) La conducta de los padres y el estilo educativo.

Algo muy importante a considerar en la relación padres e hijos, es la concepción de apego,

relacionada a la sensibilidad o capacidad de establecer sintonía emocional con el hijo desde

el nacimiento; esto se refiere a la conducta del educador en relación a las señales y

necesidades del niño, teniendo en cuenta por un lado su necesidad de protección y vínculo

afectivo y por otro lado su necesidad de autonomía y exploración.

En relación entonces a la conducta educativa de los padres y su importancia en la educación

familiar se puede hablar de dos dimensiones, por un lado la de apoyo o sostén y por otro

lado de control. Esto significa que en las familias que viven de acuerdo a un sistema de

apoyo se distinguen un mayor cariño, calidez, aceptación, respeto y comprensión. En

aquellas familias donde predomina el control, los padres tratan de ejercer su influencia en la

conducta del niño. Es basándose en esto que se habla de diferentes patrones o estilos


45

educativos. El control autoritario esta relacionado al hecho de dar ordenes poco flexibles,

imponer castigos sin dialogar, manteniendo el niño un rol pasivo; el control autoritativo,

estimula la independencia, reglas flexibles y adaptadas a la edad del niño, rol activo del niño

y un ambiente cálido (Gonzáles, Vandemeulebroecke; Colpin, p.50-51). A modo de

ejemplo, Parker (1983) (cit. en .op.cit.p.49) propone la siguiente clasificación: Educación óptima: mucho apoyo, poco control.

Sobreprotección calida: mucho apoyo, mucho control.

Sobreprotección fría: poco apoyo, mucho control.

Negligencia: poco apoyo, poco control.

Según Angenent (1976, cit. en Gonzáles et al. 2001), se corresponde con las categorías

tolerantes, comprometidas, intolerantes, indiferentes, respectivamente. Todos estos factores

discutidos anteriormente guardan estrecha relación con las diferentes concepciones de los

padres acerca de la educación, que depende en gran medida de su propia cultura e historia

educativa. Es decir depende del significado que tiene la educación para la familia, que a su

vez lleva implícito el significado y concepción sobre algunos términos como el significado

de desarrollo, de habilidades, de las etapas de desarrollo del niño e incluso del significado

de su propio rol como educador.

Continuando con los estilos educativos y la calidad de la relación padres-hijos, éstos son dos

componentes importantes de la educación: “el estilo fue considerado como una característica del

padre que forma el contexto emocional donde las conductas educativas específicas toman significado”

(Ibíd.66), refiriéndose tanto a aquellas actitudes dirigidas a las metas educativas como no, es

decir, todo lo gestual y expresión espontánea. A su vez las conductas tienen diferentes

significado según el estilo, no es lo mismo un castigo dentro de una educación marcada por

el cariño y apoyo que en un ambiente hostil y frío.

El estilo se considera como la tendencia a actuar hacia el niño de determinada manera

frente a una situación dada y forma parte de las características personales de los padres.

Por otro lado se encuentra el concepto de la relación padres- hijos, que según las autoras, es

mucho más que una conducta, ya que no se refiere a una acción determinada, sino a

emociones, valores, actitudes, etc. en relación a ellos, tiene que ver con la comunicación y


46

transmisión de afecto. En base a investigaciones realizadas (GID, 1996; Coloma, 1993;

Musitu y Lila, 1993; cit. en Romera Iruela, 2003.) se han definido distintos tipos de

prácticas educativas, considerándose el estilo o práctica más adecuada aquella caracterizada

por las siguientes características, unas influenciadas por otras:

Control firme pero no rígido

Existencia de normas razonadas por el fomento de la autonomía

Evidencia de un proceso de transformación desde el control externo al control

interno y desde los valores transmitidos por los padres a una interiorización propia

de los valores.

Presencia de límites claros y flexibles entre los roles de los padres y los hijos.

Comunicación bidireccional y abierta.

Niveles importantes de apoyo que se manifiestan mediante alabanzas frecuentes y

muestras de afecto e interés por los hijos.

Los autores citan (Ibíd. p.54) tres variables estudiadas en las investigaciones sobre calidad

de vida familiar, presentando en cada una los principales factores de riesgo:

En relación al Estilo Educativo son elementos de riesgo: La confusión en los modelos referenciales

El exceso de protección

La falta de reconocimiento

La rigidez de las estructuras familiares.

En referencia a las relaciones familiares son elementos de riesgo: La ausencia de comunicación y de participación en la intimidad y los afectos.

La percepción de desapego familiar y aislamiento emocional.

La ausencia o baja capacidad de disfrutar la vida familiar.

La tercera variable son los modelos de referencia de los padres, siendo obviamente

riesgosos los modelos inadecuados para el desarrollo infantil. Cuando se habla de modelos

referenciales inadecuados nos referimos, entre otros, a los estilos de crianza violentos que al

transmitirse de generación en generación se van naturalizando, “esto es, a aceptarlas como algo

que “siempre se dio así”, que es natural en el relacionamiento entre los seres humanos” (De los Campos;

Solari, M. y González, M., 2008. p.5)


47

Muchas veces se tiende a justificar el maltrato” como forma de corrección confundiendo respeto con

sumisión y por consiguiente generando una forma de naturalizar los malos tratos como forma sistemática de

puesta de límites (…) (Ídem). La importancia de la puesta de límites en forma rígida pero

flexible que se menciona dentro de las prácticas de crianza adecuadas se refiere a un estilo

de crianza con cierto control, pero con cariño y apoyo estable, ya que los límites son

indispensables para la salud mental del niño.

(…) Ciertamente los límites deben existir y son parte fundamental de la función de socialización y protección

de los adultos para con los niños, pero deben ser una forma de aprendizaje desde el respecto y el cuidado; y

no puede estar basado en un vínculo que genere daño emocional o físico” (ídem).

3 .3. f) Clima familiar, resiliencia y calidad de vida. “Educar para la calidad de vida es educar para la vida del hombre en su sentido personal, social, laboral e

incluso político” (Colomb, Pérez Alonso Geta y Vázquez, 2000, cit. en Romera Iruela, 2003, p.7)

El concepto de clima se desarrolla más adelante, sin embargo podemos adelantar su relación

con los conceptos de resiliencia y calidad de vida, ya que en éstos está implícita la búsqueda

del bienestar integral de la persona, considerándose salud mental. Un clima afectivo y por

ende un desarrollo positivo de las emociones así como también la calidad del ambiente en

general, forman parte de los factores que apuntan al desarrollo de una vida saludable. A su

vez están implícitos también las oportunidades y los espacios para el desarrollo de los

proyectos de vida dentro de un proyecto familiar.

La familia por ser el ámbito primario donde se nace y transcurren la mayor parte del tiempo

tiene una influencia decisiva en la calidad de vida de sus miembros como seres humanos; las

condiciones dentro de cada familia son diversas y no necesariamente deben darse todas para

ofrecer un ambiente de calidad. Obviamente que existen un conjunto de condiciones ideales

pero como es sabido el afecto y la calidez de las relaciones interpersonales, como también la

disponibilidad de tiempo para el diálogo, la seguridad y el apoyo son sin duda de los factores

más importantes.


48

Las familias tienen aspectos comunes en sus prácticas pero se diferencian sustancialmente de

acuerdo a sus relaciones y composición interna; las nuevas configuraciones familiares según

Vila (1998), han llevado a investigar los posibles efectos en el desarrollo infantil,

demostrando que dichos efectos no guardan relación con el tipo de familia sin con la calidad y

estabilidad de las relaciones que en ella se establecen, fundamentalmente del niño con su

cuidador. “Los aprendizajes que realizan los niños en las familias surgen en un entramado de relaciones y

sentimientos (…)”. (Solé, cit. en Vila, 1998, p.45). En la familia se transmiten modelos de relaciones y

es en ella donde se tienen las primeras oportunidades de expresión, conocimiento y manejo

de las emociones.

“(…) la familia y la escuela representan dos plexos fundamentales (…) la familia por ser

el núcleo social básico, el primer espacio donde el niño y la niña exploran sus propias

habilidades (…) donde ejercitan la expresión de sus emociones y aprenden a expresarse

libremente o a esconder sus deseos y afectos, donde pueden desarrollar una sordera

emocional o aprenden a sintonizarse con las emociones de los que lo rodean”. (Arón, 2002)

Tal como explica Bettelheim (1989) los miembros de una familia cargan con una mezcla de

historias personales y experiencias diferentes inmutables, a pesar de compartir a su vez

muchas experiencias comunes, factores que influencian las relaciones que se den dentro de

ella directa o indirectamente a sus miembros. Dicha diversidad de factores es lo que hace,

según el autor, que el funcionamiento de esta unidad social se torne difícil, dependiendo

mucho de la sensibilidad de los progenitores para ajustarse a las características de los hijos y a

sus diferencias de personalidad.

Al decir de Bettelheim (Ibíd. p.247) “la familia más feliz es aquella en la que cada miembro, dada su edad

y nivel de maduración, actúa con consideración y respeto en relación a la naturaleza individual y especifica de

todos los otros”. Continuando con los alcances del concepto de calidad de vida, según varios

estudios, se concluye que tiene estrecha relación con la interacción entre las condiciones

físicas y las psicosociales que están presentes en la vida de las personas. (Casas, 1996, cit. en

Romera Iruela, 2003). La Comisión Independiente sobre Población y Calidad de vida (Ibíd.

p.49) la define como “el gozo tranquilo y seguro: de la salud y de la educación, de una alimentación

suficiente y de una vivienda digna, de un medio ambiente estable y sano, de la justicia, de la igualdad entre los


49

sexos, de la participación en las responsabilidades de la vida cotidiana, de la dignidad y de toda las seguridad”.

Otros autores citados por la autora refieren a la disponibilidad de la familia de recursos para

llevar a cabo un proyecto de vida más allá de la sobrevivencia y del sistema de valores de los

miembros de la familia. Para el niño/a las acciones y actitudes de sus padres o cuidadores

hacia la vida y hacia ellos mismos, la manera de resolver los problemas y el apoyo que se den

mutuamente, son una base fundamental en la adquisición de habilidades para salir adelante en

las situaciones difíciles.

A esto apunta, entro otras cosas, el concepto de resiliencia, al apoyo incondicional de por lo

menos un adulto referente para el niño/a y a un ambiente que estimule el sentido de vida y

desarrollo humano, colaborando en desarrollar fortalezas intrapsiquicas como la autoestima y

la autoconfianza; todos estos, factores que pueden contrarrestar algunas carencias materiales u

otros factores de riesgo. Bruno Bettelheim (1998) realiza una aclaración que consideramos

interesante respecto a lo anterior, sobre todo por lo lejano en el tiempo cronológico pero muy

cercano en relación a las circunstancias de la familia actual: en muchas familias donde no hay

carencias materiales, el mayor interés a veces se centra en la satisfacción emocional de la

familia, y cuando surgen problemas afectivos, los padres tienden a culparse a ellos mismos o

a los propios hijos.

“debemos percibir que muchas dificultades son inherentes a las condiciones

creadas por la vida familiar en nuestros tiempos, exactamente porque ella está

basada menos en la sobrevivencia y más en el apoyo emocional. La convicción

errónea moderna de que los problema no deberían ocurrir y que alguien tiene que

ser acusado cuando ocurre, provoca situaciones de penuria dentro de la unidad

familiar, agravando la dificultad inicial (…)” ( Bettelheim,1998.p. 255)

Cuando las familias se culpan de los problemas, ésta nunca será una fuente de apoyo para

ninguno, en cambio cuando se demuestra compañerismo en las situaciones adversas, los

miembros de esa familia sienten y perciben que frente a cualquier dificultad, encontrarán en

ella apoyo emocional, siendo uno de los pilares de la resiliencia. No debemos olvidar la

relevante función que ejerce la familia ante las situaciones de adversidad o de crisis de alguno

de sus miembros al activar los lazos de solidaridad y los mecanismos de apoyo (Barbagelata y


50

Rodríguez, 1995.cit. en Romera Iruela, 2003.). Los conflictos familiares son inevitables, dice

Bettelheim, por el mero hecho de vivir bajo un mismo techo, pero algunos conflictos surgen

de los estilos educativos de los padres y de las expectativas elevadas o poco realistas de los

padres hacia sus hijos y hacia la vida familiar y viceversa. Es en la etapa infantil donde se

forma ese tipo de modelo de expectativas de satisfacción sin límites, continuando en relación

a la vida familiar.

El hecho de que las personas centren y esperen que la familia colme en su totalidad sus

necesidades psicológicas y emocionales, hace que las relaciones se deterioren: “si consideramos

ese hecho con una percepción clara de cómo ocurre y de lo que está presente en ello, podremos caminar en

dirección a soluciones verdaderas de los problemas ó por lo menos a convertirnos en más tolerantes en relación

a ellos, haciendo que su impacto sea menos nocivo” (op.cit, p.258).

Esta realidad se relaciona al concepto que menciona De Pablos, Gómez y Pascual (1999) (cit.

en Romera Iruela, 2003, p.50) sobre calidad de vida que tiene que ver con la “existencia de un

cierto nivel de vida objetivo y un cierto equilibrio entre aspiraciones y logros (…) una riqueza vital y una

satisfacción que siempre pueden mejorarse”. Un aspecto clave según los autores se centran en la

capacidad de decisión sobre la propia vida; la familia debe otorgar las condiciones mínimas

para hacer posibles los proyectos de vida dentro de sus posibilidades. Este concepto por ser

multidimensional según Schalock (Ibíd.) se relaciona a tres ámbitos de la vida que son “el del

hogar y comunidad, la escuela o trabajo y la salud o bienestar”, considerando a la familia como la

unidad básica de la sociedad. La calidad dentro de cada familia dependerá y estará en función

de las condiciones, objetivos y estilos educativos.

Según Del Barrio (1998) (Ibíd.p.54) las condiciones de crianza que aseguran mejores

resultados en la educación de los niños serían las siguientes: Estabilidad y armonía de la estructura familiar.

Alta implicación de los padres en la educación de sus hijos.

Comunicación fluida

Actividades compartidas.

Alto nivel educativo, sobre todo de la madre.

Nivel económico adecuado.

Número de hijos.


51

Supervisión continuada de los hijos.

Calidad de la relación de pareja.

Apoyo familiar y de amigos.

Por otro lado y teniendo en cuenta que es un tema en proceso de investigación Romera Iruela

(2003) presenta un “esquema tentativo” de las dimensiones de calidad de vida propuestos por

Schalock (1994) (citado en Romera Iruela, Ibíd. p.55). En base a ellos la autora e

investigadores elaboraron indicadores dentro de diferentes dimensiones que caracterizarían y

evaluarían la calidad de vida en el ámbito familiar. Dichos indicadores, aclara la autora,

surgen de diversas investigaciones sociológicas que les han permitido elaborar un bosquejo de

la calidad de vida familiar.

A los efectos de nuestra investigación dichos indicadores pueden interpretarse a su vez del

punto de vista de la teoría de la resiliencia ya que algunos son, por ejemplo, elementos

promotores de ella como son la autoestima y la auto confianza (factores internos de

protección) por un lado, y por otro lado los que conforman las redes sociales de apoyo al niño

y a la familia (amistades, seguridad y estabilidad familiar, clima positivo familiar, etc.). Por lo

tanto, en base a la autora anteriormente citada (Ibíd., p.55) se interpretan los indicadores y se

presentan los más relevantes de cada dimensión a tener en cuenta para evaluar la calidad de

vida familiar considerándolos según el nivel o escala de valoración:

Factores promotores de climas familiares positivos (R. Iruela, 2003)

Dimensión 1- Bienestar emocional

Percepción de los miembros de la familia acerca de la confianza en la gente, valor de

la vida y sentimiento de felicidad.

Actitudes de los padres hacia la vida.

Sentimiento de seguridad, pertenencia, respeto, apoyo, protección familiar.

Nivel de autoestima en la familia.

Nivel de satisfacción de la vida familiar

Sentimientos de amor hacia el otro en la familia


52

Dimensión 2 – Relaciones interpersonales

Número de miembros familiares y tipo de relación.

Cantidad y calidad de amistades y frecuencia de contacto con ellos.

Grado de satisfacción y estabilidad de la pareja.

Participación en las tareas del hogar.

Disponibilidad de tiempo para compartir con la familia.

Frecuencia de actividades compartidas padres-hijos

Respeto a las normas de convivencia familiar

Supervisión continuada de la educación

Satisfacción con la relación educativa

Armonía en las relaciones, amor y sentimientos de solidaridad.

Dimensión 3 – Bienestar material

Características de la vivienda, comodidades, tenencia.

Espacio propio por persona.

Recursos audiovisuales e informáticos.

Nivel de ingresos familiares.

Valoración acerca de la economía, vivienda y bienes familiares

Valoración del ahorro y sus motivaciones.

Satisfacción con los recursos materiales concedidos por la comunidad.

Dimensión 4- Desarrollo personal.

Nivel de estudios y grado de satisfacción con él.

Trabajo de los padres, jornadas, satisfacción personal.

Valoración del trabajo en la familia.

Valoración de la situación actual de cada miembro y proyecciones a futuro.

Tiempo libre compartido y grado de satisfacción con él.

Nivel de acceso de la familia a actividades recreativas, culturales, etc.

Religión.

Desarrollo cognitivo, afectivo, moral y social en el contexto familiar: valoración de

cada miembro.


53

Desarrollo cultural, religioso, físico y biológico en el contexto familiar y valoración de

cada miembro.

Dimensión 5- Bienestar físico.

Satisfacción de necesidades básicas.

Horas de descanso y rutinas

Nivel de higiene general.

Control médico.

Nivel de salud en la familia.

Ocurrencia de accidentes de tránsito en la flia.

Estado de ánimo

Hábitos y vicios, edad de comienzo.

Evaluación familiar del contexto en que viven

Sentimiento de seguridad

Accesibilidad a los servicios.

Accesibilidad a lugar de trabajo o estudio.

Dimensión 6- Autodeterminación.

Nivel de libertad en la vida familiar: toma de decisiones, elección.

Participación de los hijos en las decisiones familiares.

Aceptación de las responsabilidades fliares.

Desarrollo de la identidad personal y autonomía en la familia.

Dimensión 7-Inclusión social.

Participación de la familia en centros de estudios, barrio, actividades políticas y

relacionadas con el medio ambiente.

Pertenencia de los miembros de la familia a distintos centros u organizaciones

sociales.

Participación en voluntariado.

Satisfacción familiar con el nivel de participación.


54

Dimensión 8- Derechos

Valoración de los derechos y deberes familiares.

Protección y amparo a los hijos

Respeto a la vida y a formar una familia.

Vivienda digna y necesidades básicas.

Protección a la familia, apoyos sociales, igualdad de oportunidades, educación

permanente.

Por otro lado, autores nacionales exponen la propuesta de Allardt (1996) para la medición del

bienestar que refiere a tres dimensiones que correspondemos con las dimensiones de Romera

Iruela(2003) mencionadas anteriormente; ellas son :“el tener (riqueza)” refiriéndose al acceso

a bienes y servicios como el dinero, la vivienda, la educación o la salud ( Dimensión 3 ); “el

amar (integración social)” la cual comprende las relaciones con otros (corresponde a

Dimensión 7) y “el ser” que refiere al desarrollo personal (Dimensión 4). (cit. en de los

Campos, Solari y González, 2008).

Los indicadores mencionados de calidad de vida en el ámbito familiar presentan un

componente educativo, pero a su vez es la propia educación que lleva al logro de otros. Es

importante el grado de satisfacción de la familia en el logro de una vida familiar de calidad

como proyecto de vida para todos sus miembros y ”la creación de un conjunto de condiciones

valiosas incidirá de forma positiva en los propios proyectos de vida que los hijos generen en el futuro”

(Romera Iruela, 2003, p.60). La vida para una persona será más ó menos valiosa en la medida que

se logre lo mejor posible, con sus consecuentes repercusiones en el desarrollo personal.

3. 4 Relación familia-escuela.

Los informes actuales sobre calidad educativa establecen la participación de los padres en los

centros educativos, como un indicador de calidad. La educación no puede delegarse

únicamente a la escuela, sino que se necesita una conjunción que posibilite la coherencia; la

educación en valores y normas sociales (o habilidades sociales, cognitivas y emocionales)

compete a las dos instituciones ya sea a la escuela como la familia.


55

Según Romera Iruela (2003, p.54)”la formación en valores morales” es un eje esencial en la

colaboración familia/escuela” ya que ésta “se orienta en formar personas capaces de elaborar un

proyecto personal de vida valioso y llevarlo a la práctica” (INCE, 1998. Ibíd.). La escuela es el nexo para

continuar la educación y complementarla ofreciendo las condiciones socioafectivas necesarias

para hacer que la experiencia escolar sea positiva, es decir que el niño perciba el trabajo en

conjunto con la familia para lograr ciertos aprendizajes importantes en pos de una mejor

calidad de vida.

Esta temática es muy importante tenerla en cuenta, ya que se relaciona directamente con el

logro de determinadas condiciones para crear un determinado clima en la escuela, a favor de

una adecuada inserción escolar. Los niños necesitan sentir el espacio escolar como un lugar

confiable y seguro donde sus propia familias también pueden confiar y encontrar el apoyo

necesario. En el ítem de fundamentos, presentamos diversos fenómenos de la sociedad actual

que están dificultando el éxito de la educación escolar e interfiriendo en la educación familiar

especialmente en relación a la coherencia en valores y normas sociales de comportamientos.

Según López y Tedesco (2002) las familias se encuentran hoy en una situación de total

incertidumbre debido a que la sociedad estaría obstaculizando su función socializadora. Por

otro lado, es pertinente mencionar el concepto de educabilidad que plantean los autores, ya

que tiene relación con las condiciones mínimas necesarias que debe ofrecer la escuela y la

familia para lograr la inserción con éxito del niño al sistema escolar; dicho concepto se define

en base a la tensión que existe actualmente entre lo que el niño trae desde su familia y lo que

la escuela espera de él como alumno.

En los últimos años ha crecido y sigue creciendo el numero de niños que concurren a

instituciones educativas desde los primeros meses, lo que lleva a vivir un proceso de

socialización denominado “socialización simultanea” “ya que tanto el medio familiar como la

institución brindan un sistema de relaciones cotidianas actuando al mismo tiempo” (Moreau de Linares, 1993,

cit en Diseño Curricular, 2006, p.17.). Por lo tanto cuando un niño ingresa al jardín también lo hace

la familia con su cultura, reafirmando la importancia del trabajo conjunto con la ella y la

corresponsabilidad en la socialización efectiva del niño (Ibíd.)


56

Dubet y Martucelli (Romera Iruela, 2003, p.13) dicen: “El niño está en la encrucijada de estas dos

socializaciones, y el éxito escolar de unos se debe a la proximidad de estas dos culturas, la familiar y escolar,

mientras que el fracaso de otros se explica por las distancias de esas culturas y por el dominio social de la

segunda sobre la primera”. Para lograr una adecuada contextualización es necesario pensar en

comprender las diferentes realidades de los alumnos, familias y comunidad mejorando su

interrelación y contribuir a una mejor educación. El trabajo en conjunto familia-escuela se

fundamenta desde la perspectiva ya mencionada anteriormente de Bronfenbrenner (1979)

donde plantea la necesidad de estudiar el ambiente donde está inmerso el sujeto considerando

la existencia de diferentes niveles de influencia en el niño teniendo en cuenta los diferentes

entornos sociales con los que el niño y su familia interactúan.

Esta nueva perspectiva se basa en la idea de que los seres humanos vivimos inmersos en una

red de interacciones y relaciones sociales que no se pueden obviar. Se considera que las

valoraciones y expectativas de las familias hacia la escuela, las diferentes pautas de crianza,

diferencias en relaciones entre docentes, la visión de los niños de la escuela, etc. son factores

que “influencian y modifican cada una de las relaciones cotidianas” (Romera Iruela. p.31).

Pensar entonces en la relación escuela-familia tiene que ver con un cambio de actitud en los

principales actores del proceso educativo: “intervención activa y responsable (…) toma de decisiones

compartidas entre los actores sociales involucrados (…) participación (…) compartir derechos y

responsabilidades (…) elaboración de una propuesta educativa en conjunto con la comunidad (…) (Ibíd., p. 35).

El niño, al ser concebido como un ser global, percibe y vive de la misma manera la realidad

que lo rodea, por lo cual es necesario que sus dos ambientes básicos en los primeros años

guarden una estrecha relación. Esto favorecerá la confianza en la familia lo que facilitará una

fluida comunicación de inquietudes, opiniones, dudas, deseos de preocuparse, conocer más a

sus hijos, a la vez que el docente procurará ayudar a sus alumnos.

Se considera que la familia puede y debe compartir los proyectos que se desarrollan a nivel

del aula y de la Institución. De esta manera el niño percibirá que existen una serie de

expresiones, criterios y normas que mantiene la continuidad entre el hogar y el jardín. Esta

continuidad facilitará la interiorización de normas y valores, a la vez que fortalecerá la

autoestima y la acción por parte del niño.


57

3. 5. Clima educativo escolar

3.5. a) Introducción.

A lo largo del siguiente marco teórico se mencionarán diferentes concepciones de clima social

y los factores relacionados, haciendo énfasis en los aspectos afectivos como base de todo

aprendizaje o experiencia positiva y significativa. Desde el ámbito escolar, se presentará la

importancia de la enseñanza de la afectividad y valores como parte de los enfoques actuales

de enseñanza de habilidades para la vida y en el ámbito familiar la influencia del contexto

afectivo, es decir la relación de los estilos educativos o de crianza con el desarrollo de

habilidades emocionales y sociales.

Considerando que el niño nace y se desarrolla en un ambiente que determinara en gran

medida su calidad de vida, hablamos de clima educativo refiriéndonos a todas las variables

que están en juego en un ambiente familiar o escolar que favorecen y estimulan el aprendizaje

ó inhiben o dificultan la posibilidad de un aprendizaje y desarrollo global sano. Aquellos

factores que dificultan estarían englobados en la concepción de factores de riesgo para el

desarrollo y aquellos que estimulan o favorecen dentro del concepto de factores de protección

al desarrollo. Apuntar a una mejor calidad de vida o bienestar se relaciona a modo general, a

la generación de un entorno capaz de proporcionar al niño las condiciones básicas de

desarrollo físico, social, cognitivo y emocional en forma estable.

Dicho ambiente debe satisfacer entonces las necesidades de alimentación y otros cuidados

relacionados a la salud física pero el entorno afectivo es fundamental para un crecimiento y

desarrollo en todas las dimensiones. Un ambiente estable y seguro que proporcione al niño

oportunidades de vincularse con otros y establecer lazos afectivos profundos le ofrecerá un

entorno donde puede aprender a relacionarse y en un futuro construir sus propias redes

sociales que actuarán como apoyo en las situaciones adversas que le toque vivir (Arón, 2002).

Según la misma autora y otros autores, es común cuando se habla de “clima”, evocar

sensaciones de calidez o de lo contrario, de desamparo, sensaciones agradables o

displacenteras. Es por ello que cuando se menciona ese concepto en positivo y en relación a la


58

escuela o la familia, se está refiriendo a un ambiente donde se percibe tranquilidad y armonía

con una carga afectiva fuerte y estable, espacios de participación y diálogo, flexibilidad en las

normas y límites, un espacio donde las relaciones interpersonales se viven en un marco de

valores y normas respetando la individualidad de cada persona. El clima social debe

encaminarse hacia la construcción de una convivencia en paz y resolución de problemas en

forma no violenta, para que ello sea posible es necesario que se involucren todos los adultos

responsables (familias, docentes y personal de la institución educativa).

Desde la escuela en base a un currículos y programas específicos de educación en valores

y/o de desarrollo de habilidades para la vida y desde la familia colaborando y participando de

las propuestas educativas. (Ibíd.)

3.5. b) Concepciones generales de clima educativo.

El clima escolar es un factor de calidad educativa y eficacia escolar, considerando que nos

referimos al logro de un desarrollo integral de los alumnos. Está estudiado y demostrado que

centros de diferentes niveles socioeconómicos tienen climas positivos o negativos

independientemente de esta variable, lo que hace pensar que dentro de cada escuela existen

condiciones y factores especiales que llevan a lograr un clima positivo para el desarrollo del

alumnado. (Campo, A; Fernández, J.A Grisaleña, 2004)

Existen ambientes escolares donde los niños se sientes seguros, protegidos y contenidos

emocionalmente promoviendo un desarrollo personal positivo y haciendo que el aprendizaje

sea significativo; esto es que los niños perciben que sus intereses son tenidos en cuenta, que

tienen apoyo y un lugar o espacio para participar y expresarse. Estos centros tienen como

característica particular la preocupación por el bienestar del niño y la familia, más allá de los

aprendizajes intelectuales. (Arón, 2002).

La autora reafirma al clima escolar como factor de calidad educativa siendo algo que

repercute en todas las personas de la institución y se percibe desde los niños generalmente en

forma inconsciente. Al inicio este concepto se ha relacionado al fenómeno de deserción

escolar o retención escolar considerando que el nivel de permanencia de los alumnos y


59

satisfacción escolar se refería al hecho de existir un clima positivo. De acuerdo a

investigaciones (Cheng, 1994; Ibíd.) se destaca la relación del clima con factores

fundamentalmente psicológicos demostrando una alta correlación con la afectividad de los

alumnos; las variables consideradas en el estudio del clima escolar fueron:”el autoconcepto,

actitud hacia los pares, actitud hacia los profesores, autoeficacia en el aprendizaje, sentimiento de sobrecarga

de tareas, intención de desertar del sistema” (Ibíd., p. 33).

El ambiente o atmósfera de un aula o escuela, en gran parte generado por los docentes y

directiva de la escuela, juega un papel importante la conciencia y la formación en una

educación para la convivencia en paz; esto es resultado de un concepto de educación, de una

teoría de la enseñanza y del aprendizaje y por supuesto de un fundamento filosófico acerca de

la educación y de la vida. (op.cit)

Debemos enfatizar que la escuela junto a la familia y la sociedad, son ámbitos de

socialización donde se conjugan pautas de comportamiento diferentes y es en esa interacción

que la persona internaliza actitudes ante el estudio, el trabajo, la amistad, etc. manifestándose

como determinadas conductas o comportamientos. Al decir de Solari (2006) “cada uno de los

sujetos va construyendo en la interacción con los otros, modos de relación específicos, que pueden aproximarse

más o menos a abusos, malos tratos, o al contrario, a tratos más respetuosos y de consideración por el otro.”

Por lo cual fundamentamos el clima escolar positivo desde la promoción de un ámbito

educativo que promueva “una cultura de paz y del Buen Trato como proyecto educativo y pedagógico, (…)

Trabajar sobre el clima de convivencia como espacio educativo y gratificante para los niños y para los adultos”

(Ibíd.) Existen determinadas estrategias para ello y es a través del currículo que se seleccionan

y protegen determinados valores marcando la filosofía educativa de una escuela, ya que la

neutralidad no es posible. (Ayestarán, 1994; cit. en Campo, Fernández, Grisaleña, 2004).

Es importante aclarar que cuando hablamos de clima educativo estamos incluyendo siempre

al clima familiar, ya que de éste depende el desarrollo emocional del niño que a su vez influye

en su comportamiento en el centro escolar. Se destaca la importancia de la brecha entre las

prácticas escolares y las familiares, ya que “la percepción que los alumnos tengan del clima escolar

está necesariamente influida por la proximidad o distancia que él perciba entre los códigos de ambos


60

contextos” (Arón y Milicic, 2002, s/p). Por lo tanto, es responsabilidad de los centros de enseñanza

presentar modelos de actuación coherentes colaborando positivamente con el proceso de

socialización y desarrollo moral (valores) de los alumnos. (Ibíd.).

3.5. c) Componentes del clima educativo.

A continuación se presentan a modo de especificar las características de un ambiente

educativo positivo los elementos que componen el clima escolar según Scheerens y Bosker

(1997) citado en Campo et al (2004, p.14 y 15).

Ellos son:

Una atmósfera ordenada y tranquila.

o En este punto se hace referencia a la disciplina basada en el establecimiento de

normas claras reconocidas por los alumnos.

o Se hace hincapié en el buen comportamiento bajo el sistema de premios y

castigos.

Clima en términos de orientación hacia la eficacia y buenas relaciones internas.

o Se percibe que el entusiasmo e implicación de los docentes favorece el clima

mientras que lo perjudicaría el exceso de trabajo y por ende el desánimo, falta de

compromiso y faltas de docentes.

Clima áulico:

o buenas relaciones entre adultos y con los niños

o actitud positiva del docente hacia el niño y empatía.

o orden y ambiente tranquilo del aula

o firmeza y buen trato

o actitud positiva hacia el trabajo y aprendizaje

o entusiasmo del docente con el currículo del centro (comparte códigos).

Satisfacción docente:

o Actitud entusiasta del docente: sonríe, mantiene contacto físico positivo con los

niños, empatía con niños y familias, diálogo cotidiano.

o Actitud entusiasta de los niño: buenas relaciones entre ellos ( alegría, juego

ameno, relajado, risas, …)


61

Por otra parte se encuentran autores que definen al clima escolar en base a las necesidades que

una institución debe satisfacer; por ello Arón (2002, p.28) cita a Howard et al. (1987) quienes

consideran que un buen clima debe satisfacer las siguientes necesidades humanas básicas:

- Necesidades fisiológicas: Se refiere a la infraestructura y ambientación física del lugar.

- Necesidades de seguridad: Seguridad física por parte del edificio y del trato de los

adultos

- Necesidades de aceptación y compañerismo: relaciones positivas entre todo personal

de la institución y entre niños.

- Necesidades de logro y reconocimientos Reconocimiento de los logros hacia los niños

y hacia el personal por parte de la institución.

- Necesidad de maximizar el propio potencial. Oportunidades para las personas de

desarrollo personal y logro de objetivos personales.

Según Justiniano, Manzi y Morales cit. en Arón (2002), desde la perspectiva de los docentes

define el clima en base a:

- Salarios justos, reconocimiento y ascensos

- Supervisión de la práctica desde la dirección orientada a la tarea o a la persona.

- Formación de los docentes, edad y género

- Calidad de las comunicaciones

- Tipo de estrategias para la toma de decisiones, participación y evaluación.

- Permisos e incentivos

- Estrategias para la resolución de conflictos.

- Sistema de normas explícitas

Cuando hablamos de las condicionantes del clima según Arón (2002) pueden ser percibidas

“inclementes o cálidas” según fomenten o limiten el desarrollo personal de una persona y si

permiten o no desarrollar sus potencialidades ya sea personales y/o profesionales. El clima

en una institución educativa abarca la percepción de los docentes de su entorno laboral y de

los niños de su entorno educativo; también se habla y es importante tener en cuenta la

existencia de microclimas porque a veces dentro del aula se pueden crear o no condiciones

protectoras más allá del clima social de la institución.


62

El aula, el recreo, los pasillos constituyen pequeños ámbitos donde se crean estos

microclimas y en donde participan diferentes protagonistas, ya sea docente y niño en caso

del aula o solo los niños en caso de los recreos y pasillos y es aquí donde entra en juego el

desarrollo emocional de los niños y por ende la calidad de las relaciones interpersonales

para colaborar o perjudicar el clima escolar.

La inteligencia emocional de los niños y la capacidad de resolver los conflictos en forma

pacífica forman parte de los factores relacionados al clima que son expuestos más adelante.

Según Arón (2002) el clima social ó ambiente que rodea al niño puede reaccionar de

diferentes formas hacia él, según el grado de sintonía emocional. De forma empática supone

seguridad de respuesta a sus necesidades, y genera en el niño un sentimiento de pertenencia

y seguridad; un ambiente negligente sería aquel que no da respuestas y demuestra

despreocupación por las necesidades de los niños, perjudicando el desarrollo en todos sus

aspectos y por último un ambiente que reacciona con algún tipo de maltrato o abuso

emocional comprometiendo su salud mental.

Son muchos los factores que entran en juego, por ello a continuación y en base a Arón y

Milicic (2002, s/p) se presenta un resumen de los principales factores que componen un

clima positivo (ó nutritivo) y negativo (ó tóxico) teniendo en cuenta que se refieren al clima

en general ya sea para docentes como para los alumnos y se encuentra íntimamente

relacionado con los indicadores resiliencia en la escuela (ver Resiliencia en Marco Teórico)

Clima positivo o nutritivo:

Clima de justicia y tolerancia.

Conocimiento claro de las normas, consecuencias y límites por parte del personal y

alumnos.

Sensación de valoración de si mismo.

Sentido de pertenencia

Actividades variadas y entretenidas para los niños

Satisfacción con la práctica docente.

Oportunidad de participar y toma de decisiones


63

Oportunidades de crecimiento personal y desarrollo de potencialidades.

Buena comunicación: respeto, escucha, espacios de dialogo.

Empatía, sensibilidad hacia problemas de los niños, familias y personal.

Apoyo y contención emocional

Inteligencia emocional, resolución de conflictos en forma no violenta.

Interés y disposición al aprendizaje y a la participación

Libertad de trabajo para crear y proponer proyectos

Percepción de buen humor cotidiano en las personas

Vínculos afectivos con varias personas/niños del centro

Clima negativo o tóxico

Se caracterizan por “contagiar con características negativas el ambiente haciendo aflorar la parte más

negativa de las personas…se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes” (Ibíd.)

Clima tenso.

Dirección autoritaria: rígida, limites confusos.

Falta de oportunidades para participar y decidir.

Resolución de problemas en forma autoritaria o no resolución.

Estrés: depresión, falta de interés por el aprendizaje y el trabajo docente,

aburrimiento.

Ausentismos en docentes y niños

Menor rendimiento académico en los niños.

etc.: consideramos lo contrario al clima positivo.

3. 6. Factores relacionados al clima educativo

3.6 a) Desarrollo de habilidades para la vida.

Los años preescolares son cruciales para establecer las aptitudes sociales y emocionales

básicas (Goleman, 1996) para la vida, ya sea desde la familia como desde la escuela. El clima

que se viva en un centro educativo y/o en la familia, será fuente de experiencias

emocionalmente positivas o no, influyendo en la percepción del niño acerca de la escuela y el


64

aprendizaje. Se encuentra íntimamente relacionado al desarrollo emocional y de habilidades

sociales y cognitivas de los niños, manifestándose en la afectividad y el bienestar general que

le permite sentirse seguro y apoyado contribuyendo a un desarrollo personal positivo, siendo

considerado uno de los pilares de la calidad educativa. (Arón, 2002). En al año 1993 aparece

el concepto de inteligencias múltiples de Gardner (1993), de donde se desprende que el

manejo de las emociones es tan importante para tener éxito en la vida como el intelecto. De

igual modo Goleman en el 1995 afirma la importancia de la inteligencia emocional basada en

cinco elementos: el conocimiento de uno mismo, la capacidad de autorregulación, motivación,

empatía y destrezas sociales.

“La teoría de las inteligencias múltiples tiene implicancias importantes para los sistemas educativos, y para

incorporar el enfoque de las habilidades para la vida, a la prevención y promoción” (cit. en Mangrulkar,

Whitman, Posner. 2001, Pág. 19.) Desde la Organización Panamericana de la Salud, se propone un

programa denominado Enfoque de Habilidades para la Vida (Ibíd.) fundamentándose en

diversas teorías, entre ellas la teoría de Piaget, Vigosky y Bandura, enfatizando el aprendizaje

de destrezas sociales y emocionales. La OMS (1993) define las “Habilidades para la Vida”

como la” toma de decisiones/solución de problemas, pensamiento crítico/creativo, comunicación/relaciones

interpersonales, conciencia de sí mismo/empatía y capacidad para enfrentar emociones/estrés” (Ibíd., p.19).

Otros la definen como las “habilidades para estar en sociedad, habilidades para conversar,

para solucionar problemas y conflictos y para el control de la ira” (Guevremont y col, 1990.

Ibíd.). Las teorías de desarrollo humano las consideran elementos esenciales para un sano

desarrollo que definen en el niño un carácter fuerte (Mangrulkar, Whitman, Posner. 2001). La

familia junto a la escuela son los responsables de ofrecer el ambiente y las oportunidades

(experiencias) adecuadas para desarrollarlas.

Diversas investigaciones demuestran la efectividad de dicho enfoque en base a estrategias de

enseñanza interactivas donde se conciba el aprendizaje “a través del uso de los juegos de rol, debates

abiertos, (…) actividades en grupos pequeños y otras técnicas” (…) La investigación ha demostrado que los

niños hasta de 5 años pueden participar en el desarrollo de habilidades usando estos métodos” (Ibíd. p.19).Es

imprescindible entonces aprender a manejar las emociones para poder “entender, manejar y

expresar los aspectos emocionales de la vida de modo que conduzcan a la gestión competente


65

de las tareas ordinarias como aprender, entablar relaciones personales, resolver problemas de

la vida práctica y adaptarse a las demandas del crecimiento y desarrollo”. (Campo, Fernández

y Grisaleña, 2004.p. 7).Respecto a los programas de enseñanza de dichas habilidades,

Goleman (1996) propone y ejemplifica diferentes programas aplicados en escuelas de EEUU,

enfatizando que “las capacidades emocionales como la empatía y la autorregulación emocional, comienzan

virtualmente, en la infancia (…)” (op.cit. p. 316)

3. 6. a.1) Desarrollo de habilidades sociales “En tanto que la investigación defiende la idea de que la conciencia social de los niños se inicia desde un

perspectiva egocéntrica, también se ha establecido que los niños pequeños tienen conciencia de los

sentimientos de los demás y, a menudo, responden a la preocupación de otros basados en su nivel de

entendimiento de la empatía” (Mangrulkar, Whitman, Posner, 2001, Pág. 26)

Partimos del principio de que el ser humano como ser social no existe sin el “otro”, siempre

vive en comunidad con determinadas normas y reglas que “debe” cumplir y eso es “es la

facultad moral, en la que cada individuo hace lo que debe según la circunstancia que le toca vivir, es un aspecto

central del proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas”. (Bertoni, 2004, p. 53).Para ello es

imprescindible promover el sentido de responsabilidad, que según Arón (2002) es considerada

desde la década de los 90, un área básica a desarrollar para promover las habilidades sociales

necesarias para ser ciudadanos activos en su comunidad.

Esto es entre otros aspectos comprender que todos somos constructores de nuestras vidas; en

edades tempranas el rol del docente es fundamental en la enseñanza de la responsabilidad en

relación a las conductas y sus consecuencias. Aquí la escuela juega un rol importantísimo ya

de acuerdo a su funcionamiento puede otorgar experiencia que favorezcan o limiten dichas

habilidades. (Ibíd.). Siendo la escuela por lo tanto un agente socializador formador de estilos

cognitivos, interacción y desarrollo de la personalidad,

“la preocupación por promover un adecuado desarrollo personal debería ocupar un lugar

importante en los objetivos del sistema educacional formal (…) a su vez esto implica

generar estrategias que faciliten el aprendizaje de las destrezas sociales requeridas para

desarrollarse como un individuo sano, capaz de integrarse a grupos sociales y de

interactuar con otros, de modo de promover su bienestar subjetivo estableciendo


66

relaciones de equidad con su ecosistema social”. (Mangrulkar; Whitman; Posner, 2001. p,

19).

El clima educativo tanto familiar como escolar juega un papel fundamental en la percepción

del niño acerca de la vida, en sus sentimientos hacia él mismo en relación a su propia vida y

hacia los otros, y por lo tanto en la construcción del sentido de vida. (Ext. Apuntes Ética.

J.Galdona, 2006). En los primeros años se aprenden las pautas básicas de comportamiento, el

“hacerse personas” como señala el autor, es parte de la definición de ética entendida desde

esta perspectiva también como “moral”. Es un deber moral hacernos personas y ayudar al otro

(el niño) a realizarse como ser humano.

El ser humano necesita “autocostruirse en interacción para poder realizarse en la vida. El desarrollo de

ideales, escalas de valor, pautas de validación de conductas, etc. son parte imprescindible de este proceso”

(Ibíd., 2003). Otros autores denominan al desarrollo de habilidades sociales, desarrollo moral,

considerando a éste como parte del proceso de socialización donde el niño va adquiriendo

valores, creencias y normas y como desarrollo y formación del carácter por el aprendizaje de

hábitos que consoliden sus conductas. (Campo, Fernández, Grisaleña. 2004). Bandura (1986)

en su teoría social cognitiva menciona que la mayor parte del aprendizaje humano se produce

a través de la observación e imitación de conductas del adulto referente (familia o docentes)

que funcionan como guías de acción.

De aquí la importancia de los modelos de conducta que los adultos transmiten ya que “los

niños aprenden antes a través de la observación e interacción social que a través de la instrucción verbal”

(Mangrulkar et.al. 2001. P.17). Enseñar y aprender habilidades sociales entonces, es aprender no

solo a relacionarse sino también a evaluar las propias habilidades en forma realista, siendo

éste un proceso fundamental que se da durante la niñez. Los niños necesitan sin dudas

aprender y desarrollar habilidades internas como el autocontrol, para la reducción del estrés,

toma de decisiones, etc. para desplegar conductas positivas para él y para los demás.

Dichas habilidades son llamadas también “inteligencia social” o “inteligencia interpersonal”; según

Gardner y Hatch (cit en Goleman, 1997.p.146) es el pilar de las relaciones positivas y tienen

como base la inteligencia emocional.


67

La mismas se refieren a “la capacidad para organizar grupos, capacidad de negociación (prevención de

conflictos), capacidad de conexión personal (son niños que les resulta fácil jugar con los otros y lo

disfrutan, tienen capacidad de interpretar los sentimientos de los otros y responder

adecuadamente, etc.), y capacidad de análisis social (comprensión de las situaciones emocionales

de los otros).

Arón (2002, p. 64) relaciona las habilidades sociales con el concepto de ajuste social,

definiéndolo como “el conjunto de habilidades que el niño pone en juego al enfrentarse a

situaciones interpersonales. Implica un grado de eficiencia general del niño (…) que incluye

interacciones satisfactorias con los demás (…) conductas apropiadas a las normas y actitud de

respeto hacia los demás. Presentamos brevemente algunas de las conductas de desajuste social

señaladas por la autora, consideradas importantes a tener en cuenta a la hora de la evaluación

individual de los niños:

1. Grupo de niños inhibido, tímidos o aislados aislamiento social y sometimiento a los deseos de los demás.

Pasivos, lentos en reacciones

Excesiva buena conducta

2. Grupo de niños agresivos o impulsivos Desobedientes

Agresivos, destructivos, provocadores

Buscan llamar la atención continuamente

No cooperadores

Así mismo se consideran desde varios autores citados por Arón (Ibíd., p.65) las siguientes

habilidades sociales para el ajuste social: Capacidad de encontrar soluciones a un problema

Capacidad de anticipar consecuencias de la conducta

Empatía

Adaptación a las normas sociales del contexto

Capacidad de autocontrol ( saber esperar )

Capacidad de expresar sus propios sentimientos


68

La autora destaca que tener un buen nivel de habilidades sociales implica saber percibir y

diferenciar los contextos y actuar de acuerdo a ellos, es decir significa saber adaptarse a las

diferentes situaciones sociales.(Monjas, 1993.cit en Arón, 2002). A su vez plantea la

necesidad de incluir en las escuelas programas específicos para promover dichas habilidades

cuyas funciones principales serían (Ibíd. p.67): Aprendizaje de la reciprocidad,

Control de situaciones,

Adopción de roles,

Comportamientos de cooperación,

Desarrollo del autocontrol y regulación,

Aprendizaje del rol sexual.

Apoyo emocional a los iguales.

3. 6. a. 2) Desarrollo de habilidades cognitivas. “Familiarizar a los niños con la comunicación, la negociación y las habilidades para la resolución de

problemas de forma temprana en su niñez constituye una importante estrategia de prevención”

(Shure y Spivack, 1979.cit en Arón, 2002. p. 29).

El aprender a relacionarse con sus pares va de la mano de las habilidades cognitivas para

solucionar conflictos y tomar decisiones por lo cual “la falta de habilidades para solucionar

problemas se relaciona con conductas sociales deficientes” (Mangrulkar; Whitman; Posner, 2001. p.22). El

desarrollo de habilidades sociales va de la mano del desarrollo de habilidades cognitivas,

teniendo como base “los procesos de aprendizaje, los cuales se evidencian por cambios relativamente

permanentes en los conocimientos o comportamientos y acciones de las personas, cambios debidos a la

experiencia, o sea, a las relaciones sociales que los individuos experimentan en su historia de vida” (B.Gatti,

s/a).

Las habilidades cognitivas según el autor recién mencionado, son las “capacidades que hacen al

individuo competente y que le permite interactuar simbólicamente con su medio ambiente (…) preemitiéndole a

la persona discriminar entre objetos, hechos o estímulos, identificar y clasificar conceptos, construir problemas,

aplicar reglas y resolver problemas” (Ibíd.). Dichas habilidades incluyen la comprensión de las

consecuencias a las acciones, el pensar alternativas a un problema y la capacidad de analizar

las normas y valores del contexto social; todas competencias que podemos enseñar desde los

primeros años adaptando cada una a las posibilidades cognitivas en relación a su nivel de


69

desarrollo. Cuando hablamos de desarrollar el pensamiento crítico en estos años nos referimos

a la capacidad de reflexionar sobre sus conductas y las de los demás y sus consecuencias,

pero de modo sistemático. Es decir creando espacios de juego y diálogo pensados

específicamente para ello. La capacidad de reflexión sobre las conductas es importante a su

vez porque tiene que ver con el valor que la persona le otorga a ello para la vida, es

importante que el niño reconozca el valor de su conducta en los resultados ya que ello

contribuye a que relacionen actitudes constructivas y sanas con resultados positivos

(Mangrulkar; Whitman; Posner, 2001. Pág.27).

Aprender a identificar el problema implica saber enfrentar las emociones, esto abarca el saber

calmarse en situaciones difíciles, saber escuchar, para generar una opción alternativa a la

situación problema (Ibíd., p. 27)

3 .6. a.3) Desarrollo de Habilidades emocionales.

Como se señala anteriormente, en el desarrollo de dichas habilidades siempre está como base

el desarrollo de las emociones. La “inteligencia emocional” de los niños, término utilizado

por Salovey y Mayer en Goleman (1995), es considerada una de las variables más importantes

del clima escolar. Con este concepto de inteligencia se quiere manifestar que la inteligencia

no es algo neutro sino que ésta puede ser afectada por los sentimientos y emociones

(Quintanilla Madero, s/a). Integramos los conceptos de los autores mencionados, quienes la

definen como una habilidad social que incluye:

o El saber manejar las emociones propias y percibir las de los demás, y saber

recuperarse con rapidez de las dificultades.

o Saber discriminar y nombrar los sentimientos para guiar el pensamiento y las

acciones propias.

o Conocer las propias motivaciones: permite prestar atención a lo que nos motiva a

hacer “algo”.

o Manejar las relaciones: saber adecuarse o adaptarse a las emociones de los demás.

La enseñanza de estas destrezas es imprescindible y esencial para cualquier niño. Al decir del

autor,”el aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los niños. Ser un alfabeto emocional es


70

tan importante para el aprendizaje como la instrucción en matemática y lectura” (Goleman, 1996 p. 302). No

debemos olvidar que la familia es el primer y principal ámbito de educación de las emociones.

Según Goleman (Ibíd, p.228) el éxito escolar “depende en gran medida de las características

emocionales formadas en los años anteriores a la entrada del niño a la escuela”. Por lo cual los padres

deben comprender que su papel es primordial en el desarrollo de la confianza en sí mismo, en

el placer de explorar y aprender; y luego la escuela deberá continuar formando dichas

capacidades emocionales.

Una de las principales habilidades emocionales que se mencionan anteriormente se refiere a

la empatía, capacidad que se desarrolla y aprende desde el nacimiento. La capacidad de

identificar y comprender los sentimientos de los demás, permite adaptar nuestras conductas al

contexto, a una mayor tolerancia y por lo tanto a una mejor comunicación y entendimiento

con los otros. Se dice que “un contexto es empático cuando el niño se siente reconocido y comprendido en

la relación y que le posibilita establecer vínculos positivos (Arón, 200, p. 52). Dicha habilidad también

denominada “sintonía emocional” por los especialistas en desarrollo infantil, es identificada

con la capacidad de la madre de decodificar las señales de su bebe y responder

adecuadamente a ellas.

Del mismo modo la familia se convierte en el lugar por excelencia donde el niño va a ser

estimulado y va a responder de determinada manera, de acuerdo a sus modelos conductuales y

a su vez será el ámbito principal donde encontrará o no la respuesta a sus necesidades,

aprendiendo de este modo a manejar de una forma u otra sus propias emociones. “La capacidad

de conectarse con los propios estados de ánimo- autoempatía- y con los estados de animo de los demás -

empatía-están íntimamente relacionados con la capacidad del entorno de identificar y responder a las señales

emocionales que el niño va entregando” (Goleman, 1996).

Esta sintonía es la base de la capacidad para establecer vínculos emocionalmente positivos en

el futuro, lo que permite ser una persona que asume riesgos y que participa de actividades pro

social donde los intereses no son solo los propios sino también los de otros. De igual modo, se

da la sintonía emocional entre en contexto escolar y las necesidades, emociones e intereses de

los alumnos (Arón, 2002, p. 53).


71

Un sistema educativo empático:

actúa con flexibilidad y afecto frente a las señales de cansancio o desinterés de los

niños,

dando como resultado “niños sanos emocionalmente, seguros y capaces de desarrollar sus

propias potencialidades en relaciones de equidad con su entorno” (Ibíd.)

Por el contrario los ambientes negligentes:

“dejan a los niños expuestos a riesgos (…),

la falta de respuesta generan en estos niños dificultad para desarrollar conductas auto protectoras

(…)

generando adultos descuidados consigo mismos”

A su vez encontramos ambientes abusivos/maltratadotes:

dejan “marcas profundas”, a veces imborrables

los niños se vuelven a su vez, abusivos, poco protectores, inseguros, desconfiados

del mundo (…) (Ibíd.)

Siguiendo con Goleman, éste señala la importancia de la escuela como ámbito para continuar

la enseñanza de dichas aptitudes, sobre todo si tenemos en cuenta “la pobre actuación de muchas

familias en la socialización de los niños” (Goleman, 1996.p. 321). Recordamos que las apreciaciones

anteriores se refieren al año 1995, donde surgen a raíz de una búsqueda de soluciones para los

problemas sociales de violencia; hoy por hoy nos encontramos en una situación igual o más

complicada, debido al aumento de las problemáticas sociales y familiares.

Por otra parte, se destaca en la bibliografía suficientes experiencias e investigaciones sobre

programas de Educación de Emociones con resultados positivos, por lo cual reiteramos lo

dicho en las fundamentación del presente estudio, en relación a la necesidad de que “los

maestros vayan más allá de su misión tradicional y que los miembros de la comunidad se involucren más con la

actividad escolar” (Ibíd. p, 321). Pero para ello se necesita un apoyo y preparación especial a los

maestros e instancias de reflexión entre docentes, para compartir experiencias y encontrar

solución a los problemas a solucionar. Goleman (1996) menciona que el éxito escolar no se

pronostica en base a la precocidad en la lectura por ejemplo, sino por la motivación por

aprender, por la seguridad en si mismo, por el saber cual es la conducta esperada, en base a


72

“el cómo dominar el impulso de portarse mal, saber esperar, seguir instrucciones y recurrir al maestro en caso

de ayuda, etc.”(Ibíd. 228).

3 .6. b) Educación de la afectividad.

En este punto haremos una breve indicación acerca de la afectividad y sus concepciones,

teniendo en cuenta que contamos con una amplia bibliografía dedicada especialmente al

concepto y educación de las emociones. La afectividad es considerada el lugar donde habitan

las emociones, sentimientos y pasiones. Algunos filósofos la ubican entre el intelecto y la

razón (Quintanilla Madero, s/a); por otro lado, desde la psicología, la afectividad se relaciona

a diferentes estados de ánimo que se pueden manifestar de modo fisiológico, conductual,

cognitivo o de modo expresivo comunicativo-social (R. Acuña y G. López Aymes(s/a).

“La naturaleza de la afectividad consiste, pues, en convertir toda relación en experiencia interna (vivencia).Y su

finalidad, en dotar de significado personal los propios contenidos de la experiencia” (Quintanilla Madero, p.

255).Las emociones están íntimamente relacionadas a experiencias significativas para la

persona, ya sean positivas o negativas, por lo cual son resultado de una construcción social y

adquieren significado conforme a ello. Algunos autores hablan de “impulsos” cuando se

refieren a las emociones que guían nuestras acciones o conductas.

El aprender a manejar estos “impulsos” hacia conductas positivas implica poner en juego

aspectos cognitivos, ya que involucra el pensar las consecuencias de una acción y actuar de

acuerdo a ella, por esto se habla de la necesidad de aprender a armonizar la vida emocional y

la vida racional. (Acuña, López Aymes, s/a).

Si nos preguntamos ¿Cómo educar la afectividad?, Quintanilla Madero(s/a) nos afirma que si

bien la afectividad se aprende desde la infancia y es parte constitutiva del ser humano, sí es

posible “trazar estrategias” para educar y enseñar aspectos de la afectividad que resulten en un

mejor manejo de estas habilidades. El aprendizaje de los afectos se da naturalmente dentro del

ámbito familiar, donde los niños aprenden en base a los modelos conductuales de la familia.

(Ídem) .Si bien el temperamento de cada uno influye en parte en el modo de responder a los

estímulos del ambiente, la influencia del “clima familiar” es esencial para la internalizar

modos de relacionarse.


73

La adquisición de las habilidades sociales y emocionales está determinada por la cantidad y

calidad de las interacciones familiares, especialmente con la madre con la cual el niño crea un

vínculo especial desde el nacimiento que será la base del éxito futuro de sus relaciones

afectivas (Ibíd.). Posteriormente el niño continúa interactuando con otras personas “imitando”

otros modelos importantes para él afectivamente, como pueden ser los maestros, amigos, etc.

Pero estos aprendizajes se dan naturalmente sin una intencionalidad; incluso los padres

muchas veces están educando tan solo mostrando su personalidad, con sus acciones y palabras

sin ser conscientes de ello.

En otras ocasiones los padres educan intencionalmente desde el momento que les inculca a

sus hijos su religión o los manda a un determinado colegio, cuando los relaciona con sus

amigos, con sus creencias y cultura determinados. La autora mencionada, señala que “lo que

no puede darse de un modo pre establecido y es lo que puede salirse de control, es la manera como cada hijo

responderá a los estímulos y planes de sus padres” (Quintanilla Madero, p.262). A veces responden de la

manera esperada por los padres y no hay problemas, otras veces ocurre lo contrario y es

cuando los padres pueden identificar las respuestas inadecuadas de sus hijos, pero como no

siempre lo adecuado para uno es lo adecuado para otros, es que surge la necesidad de educar

en la escuela las habilidades básicas para convivir con otros.

La base de la educación de las emociones está en el “poder adaptarse al entorno y así mismo, de

forma que viva de un modo integrado en su sociedad, siendo feliz consigo mismo y siendo capaz de establecer

relaciones interpersonales adecuadas” (Acuña, López, Aymes, p. 264).Siguiendo en la misma línea,

intentamos interpretar y resumir los aspectos más importantes que la autora considera básicos

para Educar las Emociones:

1-Habilidades emocionales:

Identificar, nombrar y expresar los sentimientos.

Manejar y evaluar su intensidad.

Saber esperar las gratificaciones.

Dominar los impulsos

Aprender a reducir el estrés.


74

2- Habilidades cognitivas. Es necesaria la intervención de habilidades cognitivas para:

Saber interpretar las “señales sociales”

Pensar posibles soluciones a un problema y tomar una decisión.

Comprender los sentimientos de los otros.

Comprender y aceptar otras opiniones y puntos de vista.

Comprender conductas positivas hacia la vida.

Tener expectativas realistas sobre uno mismo.

3- Habilidades conductuales. (Relacionadas a la voluntad de cambiar conductas).

Poder expresarse claramente.

Saber escuchar.

Participar de grupos sociales positivos

Expresarse además de a través de formas no verbales (gestos, tonos de voz, etc.)

Continuando con las propuestas educativas de la afectividad, Altarejos (2004) plantea una

comparación entre la propuestas de Goleman y Tomás de Aquino, considerando que la

primera se basa en una enseñanza de la autorregulación de las emociones a través de una

enseñanza sistemática, “concientizando” al alumno sobre el sentido y uso de las emociones;

es decir, la propuesta de Goleman apunta más bien como dice el autor, a una “visión adaptativa

del adiestramiento” de las emociones.

La educación de la afectividad desde la línea filosófica de Aquino no se basaría en palabras

sino en “ejemplos de acción” considerando que esta modalidad se da por excelencia en la

familia, dándole suma importancia a las experiencias de la vida como fundamentales en la

formación del hábito, enfatizando nuevamente la influencia de la familia. La propuesta de

Aquino apunta entonces, a la formación del “hábito” siendo éste definido principalmente

como “templanza o moderación para evitar la dispersión” y “fortaleza o resistencia a la huida”, señalando

que tanto las “pasiones buenas” (amor) como las “malas” (temor, desesperación) en exceso, son

dañinas para el ser humano.

Los dos autores señalan la importancia de reconocer y valorar todos los tipos de sentimientos

y emociones, ya que muchas veces las emociones negativas como la ira y el enojo tienden a


75

ser reprimidas. (Altarejos, 2004). Lo importante es, piensan algunos filósofos, aprender a

gobernar inteligentemente nuestras emociones de modo de saber manejar el “enojo”, ya que

este sentimiento es natural que surja frente a determinadas situaciones de la vida. Desde esta

propuesta, Aquino, no desconoce la necesidad de autorregular las emociones, pero considera

que ello solo sería necesario en ocasiones extremas de “desborde emotivo” para

responsabilizarse de la situación. Solo en ocasiones concretas sería útil la autorregulación,

pero la vida, para el filósofo, es un “constante desarrollo de hábitos (…) que se forman a través de

las experiencias, por lo cual considera necesario además aprender a integrar las emociones “en

la totalidad del obrar humano”. (Ibíd.).

Así mismo se reconoce el valor de la escuela como lugar de convivencia donde se imitan

modelos de acción pero es pensada más como ámbito de influencia que de enseñanza. Por su

lado Goleman cree que la escuela es el lugar específico para educar con intencionalidad

pedagógica y que las emociones se deben educar de esta manera. Sobre la educación de los

afectos y a modo de sintetizar, se presentan algunos aspectos importantes reflejados en las

citas sobre la educación de los afectos de acuerdo a Goleman (1996) y Altarejos (2004):

Destacamos nuevamente el papel decisivo del ámbito familiar: “por más que tratemos de

convencernos de lo contrario, todos llevamos la impronta de los hábitos emocionales aprendidos en la

relación que sostuvimos con nuestros padres” (Goleman, cit en Altarejos, 2004.p.65)

Las conductas de control emocional que se dan consecutivamente durante la infancia

modelan de alguna manera las conexiones sinápticas, de manera que, “ la infancia

constituye una oportunidad crucial para modelar las tendencias emocionales que el sujeto mostrará

durante todo el resto de su vida, y los hábitos adquiridos en esta época terminan grabándose tan

profundamente en el entramado sináptico básico(…) que después son muy difíciles de modificar”

(Altarejos,2004.p.58)

La exposición continua a momentos de armonía y desarmonía familiar determina en

gran medida las expectativas emocionales de los niños para sus relaciones futuras. Los

padres son los iniciadores en la educación emocional pero no los mejores

continuadores, depende a su vez de sus competencias emocionales.

La propuesta de Goleman cree más eficaz la enseñanza de las emociones de manera

sistemática, planificada y evaluada en la escuela.


76

Las relaciones más importantes de nuestras vidas y las que más incidencia parecen tener sobre la salud

son las que mantenemos con las personas con quienes convivimos cotidianamente” (Goleman, cit. en

Altarejos, 2004, p.53).

3. 6. c) Educación en valores.

En los centros escolares se dirige de alguna manera el contenido a enseñar en base a sus

currículos, diseño y desarrollo de actividades enfatizando algunos valores y postergando otros

según su filosofía educativa. Cuando hablamos de educación en valores hablamos de

educación en habilidades para la vida, para aprender a convivir con los otros de manera

positiva en pro del bienestar propio y del otro.

Educar en valores implica analizar cómo llevamos al aula los llamados contenidos

actitudinales, procedimentales, experiencias de vida, etc. Dice Bertoni (2004, p.52, 53) son

cuestiones que tienen que ver con “formar seres autónomos, capaces de romper con la indiferencia frente a las

cosas del mundo, a las acciones propias o de sus semejantes; (…) como formar sujetos sensibles, solidarios,

responsables y respetuosos de la diversidad cultural (…)”. La responsabilidad como valor social

imprescindible para decidir y actuar con autonomía; la autora mencionada plantea una “enseñanza sustentada en el principio de autonomía del sujeto de aprendizaje”.

Es importante reflexionar acerca de la comprensión del principio de autonomía, que empieza

desde los primeros años de vida de una persona y que depende en cierta medida del contexto

en que se desarrolla esa persona. Implica el aprendizaje de su propio rol en la sociedad y el

entendimiento y aceptación de los roles de los otros, ya que no puede haber autonomía sin una

actitud responsable en su comunidad. (Ibíd., p.54) .Se plantea primero que la autonomía moral

no existe sin autonomía intelectual y viceversa, esto significa que el docente tiene que tener

presente siempre la dependencia natural que se da con el maestro en los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Los docentes transmitimos naturalmente nuestras formas de pensar y valorar el mundo al niño,

de ahí la necesidad de tenerlo en cuenta a la hora de pensar en formar niños autónomos, esto

implica saber escuchar y aceptar desde nuestro lugar de docente. Luego se plantea la

necesidad de crear espacios para la toma de decisiones; la autora reclama un cambio en las


77

formas de relacionamiento en las aulas ya que a veces los niños acatan las normas ya

establecidas de acuerdo a “estrategias de convencimiento o reforzamiento del vínculo interpersonal”, o

“por desvalorizaciones de actitudes” las cuales pueden generar respuestas agresivas. Se sugiere una

educación que fomenten las relaciones interpersonales en el aula, la diversidad, una

conducción y organización más dinámica y menos imperante (Ibíd. p.6).Por último, y acorde

a lo señalado en las estrategias para el logro de un clima positivo, se indica la propuesta de

trabajo grupal como un “espacio articulador de los intereses del individuo y de la comunidad”. Se

considera el trabajo grupal como un espacio donde el niño puede tomar decisiones dentro de

sus posibilidades, lograr mayor integración, opinar, etc.

A su vez se sugieren también estrategias que tienen que ver con el uso de juegos colectivos,

juegos de roles, espacios para dialogar normas de la clase, para cuestionar, etc.

Al decir de la autora “tareas que permitan desplazar vínculos de competencia por vínculos de solidaridad

entre sus miembros (…) donde los sujetos individuales se sientan activos y responsables (…) (Ibíd. p.57). Se

enfatiza a su vez que no alcanza con el simple acercamiento de los niños para socializar, sino

que se necesita una “real participación, equitativa y común” y para ello creemos que aquí entra en

juego el rol del maestro, sus valores y coherencia en sus propuestas.

3 .6. d) Prácticas docentes y estilo docente.

Con respecto a las prácticas docentes hay ciertos factores clave en la determinación de una

adecuada atmósfera de trabajo que hacen a la calidad del clima, siendo los más importantes

los espacios de participación y trabajo cooperativo, preocupación por parte del docente en las

necesidades de los niños y organización de las tareas. (Jhonson, Dickson y Jhonson; cit. en

Arón 2002).Desde la perspectiva de los alumnos los docentes que generan un clima

emocional positivo, establecen límites claros, plantean actividades organizadas y apoyan en la

realización de las tareas, estimulando la creatividad (Arón, 2002).

Del mismo modo la autora señala que existen investigaciones que demuestran mejores

resultados con el “uso de determinadas metodologías educativas en que se fomentan la cooperación y la

interdependencia más que la individualidad y la competencia” (Jonson y col, 1981, p. 31, 32).


78

Por otra parte se desarrollaron escalas de evaluación del clima social a nivel del aula según

Moss (Arón, 2002.p.31) través de la medición de cuatro dimensiones básicas: primeramente

la dimensión referida a relaciones, donde se mide la integración de los niños y el nivel de

apoyo; luego la referida a la Autorrealización, donde se evalúa la importancia dada a cada

tarea y el nivel de competitividad en la realización de las mismas, la Estabilidad, donde se

mide el cumplimiento de los objetivos y por ultimo la dimensión Cambio que evalúa las

variaciones en el aula ya sea de actividades, metodologías y/o estimulo de la creatividad del

niño.

Según la misma autora citada las principales características de un aula evaluada con clima

positivo serían

Interacción positiva

Atención y demostración de interés por las actividades

Participación en el diálogo

Buenas relaciones entre niños

Comportamiento ordenado y tranquilo

Docente que apoya tarea y estimula pensamiento critico

Tareas acorde a las necesidades (no sobre exigencia)

Por otro lado, según investigaciones nacionales (Mara, 2001) el clima positivo es

categorizado como “distendido” refiriéndose a un “grupo donde reina un ambiente sereno, con

demostraciones de alegría y confianza entre los niños y entre niños y adultos; (…) en estos grupos hay

numerosas propuestas de actividades y los niños se concentran en ellas utilizando diálogos fluidos entre ellos y

con los adultos”. (Ibid, p.211). Por el contrario, dentro de la llamada categoría “indisciplinado” la

autora señala que se encuentran algunas de las características siguientes:”no respetan turnos,

gritan; las propuestas de actividades de parte del docente no logran la concentración de la mayoría del grupo y

cuando lo logran lo hacen por un período muy escaso de tiempo (…) agresividad (…) dialogo escaso (…) se

evidencia maltrato a los materiales y falta de hábitos de orden (…) (Ibíd., p.211, 212).

Siguiendo con otros autores, Campo et al (2004, p.13) señalan la necesidad de realizar un

“plan de gestión eficaz del aula”, teniendo en cuenta ciertos elementos fundamentales y


79

considerando importante la personalidad del docente en el logro de esta eficacia, pero se

enfatiza además el “saber hacer”, es decir poseer conocimientos y destrezas para ello. Por lo

tanto, los cuatro elementos a tener en cuenta a la hora de hacer una efectiva gestión del aula

son:

1- Prevención

Planificación de trabajos en pequeños grupos, colectivo e individual

Ambientación física: decorado, mobiliario, disposición del aula Nivel de ruido

Rutinas para la comunicación

Entradas y salidas del aula

Lenguaje utilizado con los niños

Conocimiento de las dinámicas de los grupos y lenguaje de los niños.

Normas justas, claras y negociadas

2- Corrección: Se refiere a evaluar la práctica periódicamente.

3-Cumplimiento de las consecuencias a una mala conducta.

4- Reestablecimiento de las relaciones: Hacer énfasis en la conducta y no en la persona, de

ahí la importancia de dejar claro a los niños que a pesar del castigo se cuenta siempre con el

apoyo del maestro.

Boggino (2005) por su parte nos habla de la importancia que tiene la elaboración de Proyectos

Institucionales de Centro y de Aula cuando queremos “Educar en valores” o “Educar para la

convivencia”, porque es la manera de poner en el centro otros contenidos además de los

curriculares. Desde el aula se plantea como una estrategia pedagógica, el enseñar a convivir,

dando espacios para el diálogo, la comunicación “y la construcción o reconstrucción de lazos sociales

sobre la base del trabajo sistemático en torno a valores y normas sociales” (Ibíd., p.50)

El autor destaca el uso de Proyectos como estrategias desde un enfoque constructivista: (Ibíd.):

Donde el niño sea el centro de la actividad y no el contenido

Donde predomina la actividad grupal

Donde la actitud del docente sea de apoyo y acompañamiento para el aprendizaje del

niño.


80

Donde el currículo se adapte a las posibilidades de los niños y no al revés.

Donde se eduque para la autonomía y no para la obediencia.

Donde se trabaje por el respeto al otro, sus historias o “marcas sociales”, cultura y

diversidad de desarrollos cognitivos.

Donde se reconozcan las individualidades.

Donde se generen espacios de trabajo cooperativo.

Donde “se genere un clima áulico que permita durante el proceso de aprendizaje construir lazos

sociales y construir convivencia, en cuyo marco y a partir de la cual los alumnos aprendan con el

mayor grado de significatividad posible” (Boggino, 2005. p.52)

Mangrulkar, Whitman y Posner (2001) coinciden con este enfoque constructivista sobre el

cual se fundamenta el programa de “Desarrollo de Habilidades para la Vida” apuntando que

está demostrada su efectividad en base a investigaciones. Está demostrado que la enseñanza

de dichas habilidades puede hacerse en niños de hasta 5 años con determinados métodos

interactivos como son el uso de “los juegos de roles, los debates, las actividades en grupos pequeños, etc.

(Ibíd.)”. El estilo docente, es otra variable importante, en el clima educativo, ya que “(…) el

afecto del educador hacia el niño, le permite una mejor comprensión de sus necesidades, para acompasar su

desarrollo. La confianza y el afecto en quien orienta la acción educativa crea un clima adecuado para

manifestarse con libertad y creatividad” (Mara, S. 1996. cit en Mara, S. 2001, p.209).

Consideramos que lo recientemente planteado tiene estrecha relación con la filosofía

educativa del docente y la propuesta curricular del centro, por ello mencionamos como

variable importante el “estilo docente” refiriéndonos a las características de su personalidad

como ser humano enfatizando el aspecto afectivo, actitud positiva y entusiasta hacia la vida,

modo de comunicación con las personas, etc.; atributos que Campo, Fernández y Grisaleña

(2004) denominan “satisfacción con el trabajo”.

Los estudios concluyen que la autoestima del niño se encuentra íntimamente relacionada a la

capacidad de empatía del docente, su entusiasmo y compromiso en la enseñanza. (Arón,

2002). En relación a ello creemos importante resaltar que estas características del docente se

relacionan a su vez con el conocimiento del rol docente y su vocación por la educación. En

las edades más tempranas hay que ofrecer un estilo educativo que respete los ritmos


81

individuales, que se puedan detectar con facilidad el cansancio, la inquietud o la necesidad de

movimiento. Desde que el niño entra a la institución hasta el momento de su partida, los

educadores tienen que ajustar su intervención para ayudarle a sentirse a gusto y favorecer su

desarrollo y aprendizaje. (Bassedas, 2000). El tiempo de aprender y el tiempo de vivir no

están separados, el niño crece y aprende en todo momento (Ibíd.)

3 .7. Resiliencia y clima educativo

“La infancia temprana es un período excelente y apropiado para comenzar con la promoción de resiliencia (…)

ya que ésta no sólo es efectiva para enfrentar adversidades sino también para la promoción de salud mental y

emocional” (Grotberg y Henderson, citado en Suárez Ojeda y Melillo. 2005. p. 25).6

Según Henderson y Milstein (2005) la escuela forma parte de los factores de protección más

frecuentemente encontrados en las investigaciones relacionadas con las personas que han

logrado sobreponerse de traumas o experiencias adversas importantes (abusos, extrema

pobreza, catástrofes naturales, abandono, etc.).Estas personas han demostrado tener la

capacidad para sobreponerse adaptándose positivamente y se dice que han desarrollado la

Resiliencia (Suárez Ojeda, 2005)

“Esta condición humana de resiliencia ha pasado a ser un requerimiento imprescindible para los individuos y

comunidades y su estudio y aplicación programática se ha transformado en un tema de gran relevancia en la

investigación, la enseñanza y la aplicación en proyectos de desarrollo humano y social”. (Ibíd. P.7)

Se destaca que la promoción de resiliencia en los niños es necesaria para enfrentar

positivamente los riesgos de la vida, siendo independiente del nivel socioeconómico y éxito

6 Salud mental o "estado mental" es la manera como se conoce, en términos generales, el estado de equilibrio entre una persona y su entorno socio-cultural lo que garantiza su participación laboral, intelectual y de relaciones para alcanzar un bienestar y calidad de vida. Se dice "salud mental" como analogía de lo que se conoce como "salud o estado físico", pero en lo referente a la salud mental indudablemente existen dimensiones más complejas que el funcionamiento orgánico y físico del individuo. Los diccionarios de la Merriam-Webster1 definen salud mental como un estado de bienestar emocional y psicológico en el cual el individuo es capaz de hacer uso de sus habilidades emocionales y cognitivas, funciones sociales y de responder a las demandas ordinarias de la vida cotidiana".En cambio, un punto en común en el cual coinciden los expertos es que "salud mental" y "enfermedades mentales" no son dos conceptos opuestos, es decir, la ausencia de un reconocido desorden mental no indica necesariamente que se tenga salud mental. El modelo holístico de salud mental en general incluye conceptos basados en perspectivas de antropología, educación, psicología, religión y sociología, así como en conceptos teoréticos como el de psicología de la persona, sociología, psicología clínica, psicología de la salud y la psicología del desarrollo.


82

académico del niño; es entendida como una habilidad que permite al niño enfrentar las

situaciones de riesgo y adaptarse positivamente (Grotberg, cit. en Henderson et al. 2005)

necesitándose del conocimiento y uso de estrategias para desarrollarla. La construcción de

resiliencia da un lugar básico y primordial al clima educativo donde es fundamental la

creación de vínculos afectivos fuertes, relaciones positivas entre pares, enseñanza de pautas

de socialización y valores humanos, desarrollando conscientemente y en forma planificada

competencias sociales y emocionales para la vida (Boggino, 2005).

“Es un compromiso ético de la escuela dicha revisión (…) las normas y las pautas son construcciones históricas

y como tales deben ser reflexionadas (…) asumiendo la responsabilidad de que el tratamiento de los valores esté

presente en la vida de toda institución” (Prediseño curricular para la Educación Inicial, p.66.).

Consideramos entonces la necesidad de una revisión de las funciones de la educación inicial y

el trabajo escuela-familia desde el Modelo de Bienestar centrando la atención en las fortalezas

del individuo (y no en los déficit o trastornos como lo hacían los modelos llamados del”

riesgo”), desarrollo de competencias y habilidades propias del individuo (Henderson y

Milstein, 2005). El concepto de Resiliencia originariamente se refiere al hecho investigado en

relación a la capacidad de algunas personas que han sufrido traumas importantes, de poder

sobreponerse y salir fortalecido, construyendo sus vidas a partir de experiencias traumáticas.

Algunas definiciones ponen énfasis en las características personales (fortalezas) y del entorno

que permiten un desarrollo sano y “el logro de niveles de bienestar psicosocial satisfactorios a pesar de

los factores de riesgo y de las situaciones especialmente difíciles”. (Arón, 2002, p.40).

Entre los factores identificados como protectores se encuentran “el apoyo social y familiar, clima

educativo positivo, abierto y colaborador, normas claras, equilibrio entre exigencias académicas y habilidades

sociales” (Losel, 1994, cit. en Arón, 2002, p.40). A su vez se piensa que en los niños resilientes se da

una interrelación entre un temperamento especial con habilidades cognitivas y ambiente.

(Melillo y otros, 2005). Por otro lado Grotberg (cit. En Suárez Ojeda y Melillo, 2005.p.21)

distingue los factores de protección de la siguiente manera: “yo tengo” refiriéndose al apoyo

que tenga el niño; “yo soy” y “yo estoy” en relación a factores internos o fortaleza intrapsíquica

y el “yo puedo” como habilidades intrapersonales y capacidad de resolución de conflictos. En


83

base a las diferentes concepciones se destaca que la resiliencia no es un atributo personal del

niño sino que se construye. Es por ello un proceso en el cual se desarrollan y aprenden

habilidades interpersonales e intrapersonales, emocionales y psicológicas, en interacción con

el otro y su entorno. La escuela, la familia y la comunidad son responsables de dar al niño los

recursos necesarios para ayudarlos a superar situaciones cotidianas difíciles (y de riesgo)

adaptarse a la sociedad y tener una mejor calidad de vida y salud mental. (Infante. Cit Suárez

Ojeda y Melillo, 2005).

La promoción de resiliencia desde la escuela sugiere mejorar las condiciones de educabilidad

para mejorar la calida de vida de las personas a partir de sus propias experiencias y contexto

descubriendo sus fortalezas e involucrando a la comunidad en la implementación de proyectos.

(Arón, 2002). No se nace resiliente, al decir de Melillo, Estamatti y Cuestas (Ojeda y Melillo,

2005, p.87), ni se adquiere naturalmente, se necesitan ciertas condiciones en las relaciones

que el niño va enfrentando en su vida, los “otros” son responsables de “la construcción del

sistema psíquico humano”.

El enfoque de construcción de resiliencia tiene estrecha relación con el desarrollo de

habilidades para la vida, de factores internos psicológicos (autoestima, autoconcepto,

iniciativa y creatividad, sentido del humor, capacidad reflexiva, etc.) que actúen como

protección, para saber enfrentarnos y adaptarnos a cualquier situación adversa. Dicho

enfoque entiende el desarrollo humano dentro de su propio contexto y es necesario del empleo

de determinadas estrategias que involucran no sólo al niño sino también a la familia,

comunidad y escuela. (Henderson y Milstein, 2003).

El entorno afectivo es fundamental siendo un factor clave el “otro significativo”, refiriéndose

al apoyo y amor incondicional del adulto (Melillo y otros, cit. en Suárez. O y Melillo, 2005)

que generalmente es un familiar, pero en algunas circunstancias puede ser el docente y la

escuela. Por tales motivos el término se relaciona con el clima escolar o familiar en la medida

que éste se comporte como un entorno “que promueve el desarrollo de factores protectores frente a las

situaciones difíciles o si, por el contrario, está constituyendo en sí un factor que afecta negativamente a los

estudiantes debilitando su autoestima, confianza en sus propias potencialidades… (…)”. (Arón, 2002, p.39).


84

Melillo, y otros (cit. en Suárez Ojeda, Melillo, 2005) citan los pilares de la resiliencia término

utilizado en 1997 por Suárez Ojeda para denominar los atributos encontrados en las personas

resilientes: “Introspección, independencia, capacidad de relacionarse y establecer lazos afectivos con los

otros, capacidad de iniciativa y autoexigencia, sentido del humor,“creatividad para ordenar a partir del caos y

el desorden”, “moralidad” entendido como la capacidad de buscar su propio bienestar y el de la

humanidad y capacidad de compromiso con la vida y autoestima importante.

Se habla del logro de un equilibrio entre las exigencias académicas y el afecto, entendiendo

que la exigencia es parte de la confianza en el niño de que “puede aprender” y reiteremos la

importancia de fortalecer el vínculo no solo con la maestra, sino también con la directora y

familia. Al decir de Paulo Freire: “La esperanza exige comprometerse, desarrollando unas prácticas

transformadoras, y uno de los cometidos del educador progresista consiste en “develar las oportunidades de

esperanza, con independencia de los obstáculos que pueda haber” (cit. en Peralta y Fornasari, 2005).

Se necesita concienciar los docentes que para muchos niños en situación de riesgo elevado

(pobreza y maltrato ó maltrato, negligencia, etc.) la escuela es la única fuente de contención y

afecto; para otros de menor riesgo pero no exentos de él, es un gran apoyo y fuente de

motivación para el aprendizaje. Según Henderson y Milstein (2005) se encuentran escuelas

constructoras de resiliencia en todos los contextos socioeconómicos; en algunos de bajos

recursos y riesgo se han obtenido resultados muy positivos; los autores enfatizan que todas las

escuelas pueden estructurase para ello.

Existen ciertos elementos inhibidores de la resiliencia, relacionados a las “variaciones del

alumnado, falta de apoyo comunitario, baja motivación, falta de conocimientos y habilidades para realizar la

reforma necesaria” (Ibíd. p.74), y elementos que la promueven. Los autores establecen el perfil de

una escuela constructora de resiliencia como aquella que trabaja en base a los siguientes

elementos:

1. “Enriquecimiento de vínculos pro sociales”: existe en las escuelas aliento para

aprender y enfrentar riesgos, clima positivo de trabajo, cultura institucional definida

con objetivos planteados en equipo.

2. “Fijación de límites claros y firmes”: hay cooperación y solidaridad, reglas claras y

objetivos consensuados.


85

3. “Enseñanza de habilidades para la vida”, se promueven habilidades individuales

atendiendo a las señales del alumno, responden a sus necesidades e intereses,

alientan el pensamiento crítico y reflexivo, resolución de problemas, etc.

4. “Brindan afecto y apoyo”: Se prioriza el tiempo con los alumnos, el sentido de

pertenencia, cooperación, se alientan los éxitos, rutinas flexibles, promoción de

diversas experiencias de aprendizajes, se le da gran importancia a la motivación y

crecimiento personal, los directivos conocen profundamente a sus alumnos y

familias, se promueve la creatividad en caso de bajos recursos, etc.

5. “Se establecen y transmiten expectativas elevadas”, se promueve la autoestima y

confianza, se realizan registros de crecimiento individual (evaluación), se valoran

los esfuerzos, se transmite la actitud de que “se puede”, etc.

6. “Se brindan oportunidades de participación significativa” a todos alumnos, familias

y docentes en la educación, con la convicción de su importancia, se promueve la

experimentación y se respeta los aportes de todos los miembros involucrados.

Al decir de Murtagh (Melillo, Suárez Ojeda, 2005), no olvidemos que el enfoque de la

Resiliencia trabaja desde las fortalezas, es decir desde “lo que se tiene” y no recae en las

debilidades, lo que implica un cambio de modalidad de trabajo para los docentes. Según

Vanistendael (1996) “se trata de una nueva interpretación y un nuevo aprendizaje de las propias vivencias”

(Ibíd. .p. 159).El desarrollo y promoción de resiliencia se basa principalmente en la búsqueda

del bienestar psicosocial; el apoyo incondicional al niño y un ambiente cálido y seguro que

ofrezca las condiciones básicas para crecer, desarrollarse y aprender significativamente.

Enfatizamos en la educación de los afectos y valores desde la escuela y la familia como

ámbitos claves en dicho desarrollo, siendo el cariño y el respeto los pilares de un clima


86

adecuado para que un niño aprenda. La escuela como espacio de socialización secundaria

tiene como función principal ofrecer las condiciones básicas de educabilidad tendiendo en

cuenta que para muchos niños puedes ser el único espacio de protección y bienestar.

“Cuando una escuela cambie de actitud y redefina su cultura institucional hacia la

construcción de resiliencia involucrando a las familias y comunidad, tendrá la fuerza para

actuar como protección para todos los niños.”(Benard, 1996; citado en Suárez Ojeda y

Melillo.2005)


87

CAPITULO 4 ANÁLISIS DE LOS DATOS

4.1. Breve introducción

Teniendo en cuenta los supuestos planteados y los principales objetivos de la investigación, se

procede al análisis de la información obtenida a través de los diferentes instrumentos. Parte

del análisis consiste en la sistematización de los datos, incluyendo la tarea de ordenar los

datos elaborando categorías de análisis (categorización) con el objetivo de clasificar dichos

datos obtenidos (opiniones, concepciones, etc.) y reunir la información que conceptualmente

corresponden a una misma temática.

Iniciamos el análisis partiendo de los objetivos generales a cumplir. El tema estudiado se

presenta por categorías y analizamos en base a las preguntas formuladas para ello. Respecto a

la población docente a estudiar, una característica en común es su edad promedio que ronda

los 24 años y no más de 3 años de trabajo en la institución. En cuanto a su formación

tenemos una Licenciada en Educación Inicial (UCU), una docente Técnica en Educación

Inicial y otra docente es maestra egresada del Instituto Normal (Magisterio). La directora del

centro es Licenciada en Educación Inicial, socia del centro y se encuentra en su primer año en

dicho rol.

En relación al estudio del clima educativo en el centro seleccionado y sus características

particulares, nos pareció interesante acercarnos lo más posible a identificar factores que

faciliten la construcción de resiliencia. Para ello recurrimos a la información recabada en las

entrevistas mediante una serie de interrogantes planteadas y elaboradas a partir de la

bibliografía referida al tema. Si bien se cuenta con las herramientas necesarias para medir los

factores que permiten la construcción de la resiliencia de una escuela, consideramos que su

medición exacta es una tarea compleja que requiere de un estudio más profundo y amplio, que

podría llevarse a cabo con un equipo de investigadores mayor que excede una memoria de

grado.


88

De todos modos se intenta evaluar la construcción de resiliencia en el centro adaptando a

nuestro estudio las pautas elaboradas por Nan Henderson, y Milstein (2005, p.151). Se

complementa dicho análisis con la información obtenida de la observación. Simultáneamente,

planteamos el análisis de la información recabada de las familias y sus relaciones con la

propuesta del centro.

4.2. Análisis e interpretación de la información

Categoría 1. Conocimiento de término “resiliencia”en la escuela.

Comenzamos analizando uno de los objetivos específicos en relación al concepto de

“resiliencia”, para el cual se realizaron diversas preguntas, para identificar y valorar los

elementos básicos presentes en el “discurso docente” que indiquen en cierta medida el nivel

de conocimiento de los términos estudiados.

Para ello se comienza cuestionando acerca de las principales funciones de un docente de

educación inicial, teniendo en cuenta el rol del maestro como promotor del clima escolar

positivo y resiliencia, donde las docentes responden básicamente aspectos muy importantes,

como son el desarrollo del vínculo afectivo, autoestima y la confianza del niño en si mismo.

Sus respuestas fueron:

“Me parece que el vinculo afectivo, que ellos se sientan cómodos y alegres con el docente,

que tengan un buen trato y darles seguridad también…que sientan confianza en todo lo que

hacen

“El docente tiene que ser abierto, flexible, cariñoso, tiene que tener mucha paciencia, y ta…

creo que tiene que tener mucha apertura con la familia…

”Darles una maestra que los contenga, contenerlos en lo afectivo porque sino no pueden

aprender”.

De las respuestas surgió además el buen trato sincero refiriéndose de la siguiente manera:

” Y que haya buen trato…pero a veces el buen trato es superficial, yo creo que tiene que

haber respeto realmente, y eso va más allá de ser simpático o no…”


89

Se considera fundamental la contención afectiva y la presencia de un docente flexible,

paciente y cariñoso. Las concepciones de las docentes siguen la línea que aparece en el

programa de Educación Inicial (ANEP, 1997) el cual apunta a la prevención como educación

para la salud en todas las áreas, concepto cercano al de resiliencia y salud mental. El mismo

refiere a “educar para resolver problemas, evitar situaciones negativas para el desarrollo del niño y su familia

(….) se trata de acompañar y resguardar el desarrollo afectivo y motriz de la personalidad, en la época precisa

en que ésta se consolida, permitiendo el desarrollo de la inteligencia integral que continua a lo largo de toda la

vida” (Programa de E. Inicial, ANEP, 1997, p. 19).

Es importante subrayar que en la formulación de la pregunta no se explicita el término

“resiliencia” pero si se lo menciona en la presentación y explicación previa del tema, sin

embargo en ningún caso las docentes aluden al concepto en forma explicita; si se menciona

en el discurso elementos básicos como la importancia de la seguridad y confianza en el

desarrollo del niño.

Por otro lado analizamos acerca de la influencia del docente en la vida afectiva del niño,

como factor de protección, respondiendo en los tres casos afirmativamente:

“Si, somos importantes, todo lo que rodea al niño es importante, pero la maestra…. Tantas

horas que pasamos, mas en un ámbito del colegio, que estas muchas horas, si… como que

uno marca, marca desde lo que uno hace, como come, como se viste, marca todo…”

“ mucha y fíjate que a veces los padres me cuentan que a ellos no les gusta que me cuenten

algo “malo” que hicieron o me traen un dibujo, como que sos un referente…al ser referente

tenés que estar pendiente de las cosas que haces, que decís…”

“Y mucho porque pasan mucho tiempo con nosotras, son cuatro horas diarias y el rol del

maestro es muy representativo para ellos, entonces incide mucho lo que nosotros

hacemos…día a día con el niño.

En referencia a las expresiones de las docentes, Henderson y Milstein (2005, p.73) en

“Resiliencia en la escuela” citan al comienzo de un capítulo una frase de O´Connel que alude

a la importancia de la afectividad mencionada: “La relaciones afectivas deberían valorarse mucho más

en las escuelas, dado que es difícil aprender alguna cosa si uno no tiene amor en su vida…Como la escuela es la


90

única fuente probable (de resiliencia) para muchos…necesitamos asegurarnos de que brinde afecto”. Las tres

docentes consideran al maestro un referente importante en la vida afectiva del niño: el adulto

es percibido sin lugar a dudas como modelo de costumbres, comportamientos, modos de

hablar, valores, etc.

Suárez Ojeda (2004) señala que el maestro es primordial en la construcción de la resiliencia,

en el desarrollo de la autoestima, aptitudes, competencias sociales y emocionales. Como se

refiere en el marco teórico el entorno afectivo es fundamental siendo un factor clave el apoyo

y amor incondicional del adulto (madre y/o padre o cuidador) pero muchas veces puede ser

otro familiar, el docente y la escuela. Según los mismos autores en referencia al rol del adulto,

una de las bases es la incondicionalidad de ese adulto (familia, docente u otro referente) y esto

incluye estabilidad en el amor, es decir que no fluctúe según su comportamiento y aceptación

verdadera de la persona.

De acuerdo a Melillo, Estamatti y Cuestas (Melillo, Suárez Ojeda, 2005, p. 88), uno de los

pilares de la resiliencia es “una autoestima consistente; base de los demás pilares y fruto del cuidado

afectivo consecuente del niño o adolescente por parte de un adulto significativo”. Se considera, según las

respuestas, que el rol protector del docente está incorporado en las docentes. Si bien no hay

mención explicita a los términos estudiados creemos que se señalan aspectos importantes.

También indagamos acerca del conocimiento del concepto de salud mental teniendo en

cuenta su relación como indicador de resiliencia7. Los docentes entrevistados asocian este

concepto a un alto grado de estabilidad en la vida, seguridad en los referentes y a la

existencia de rutinas (respeto por tiempos personales):

“que tenga salud mental el niño es… que tenga cierta estabilidad en su vida, referentes,

parámetros que pueda medir y que no sea un caos su vida“, ”Yo en realidad hoy en día lo

relaciono mucho con la sobrecarga que tienen los niños eso que se habla del estrés infantil,

eso de estar sobrecargado o sobre exigido” y “Confianza en sí mismo”.

7 Ver en M.T concepto de salud mental en item “Resiliencia”


91

En el Marco teórico cuando se refiere a calidad de vida, se mide la salud de acuerdo a la

interrelación entre las condiciones físicas y psicosociales presentes en la vida de las personas,

y también en Romera Iruela (Marco teórico, p. 27) se lo relaciona con un “ambiente seguro y

estable”. A su vez la idea de equilibrio señalada en el concepto de salud mental es

mencionada por una docente como “estabilidad” y de algún modo las otras respuestas

también lo mencionan con las palabras “seguridad” y/o “necesidad de rutinas.

Por otro lado, destacamos que una de las respuestas se refiere a la sobre exigencia como

factor de riesgo de salud mental, opinión que concuerda con Arón (2002). La autora

identifica factores protectores como es el equilibrio entre las exigencias académicas y

habilidades sociales además de otras ya mencionadas como el apoyo social y familiar, el

clima educativo positivo, abierto y colaborador y normas claras en la institución y familia”.

Como se remarca en el Marco teórico el enfoque de construcción de resiliencia tiene estrecha

relación con la educación en habilidades sociales, cognitivas y emocionales centrada en el

desarrollo de factores internos psicológicos (autoestima, autoconcepto, iniciativa y creatividad,

sentido del humor, capacidad reflexiva, etc.) que actuarían como factores de protección. Se

reitera la ausencia del término “resiliencia” pero podemos afirmar que aparecen algunos

aspectos básicos implícitos en el discurso docente, como la necesidad de la seguridad y

estabilidad en los adultos referentes, así como la necesidad de rutinas ya que éstas ordenan la

vida del niño.

Resumiendo y tomado en cuenta el concepto de salud mental manejado en el Marco Teórico

las respuestas de las docentes se acercan en parte al concepto. Igualmente no aparece explicita

la relación entre salud mental y resiliencia; pensamos que es importante que la escuela maneje

estos conceptos más profundamente e intente incluirlos en sus programas educativos

(planificaciones y currículo).Por otro lado preguntamos a la dirección de la institución, en

base a las posibles estrategias de la escuela para colaborar en la salud mental del niño.

Primeramente la directora aclara que debe ser un objetivo de la escuela ofrecer calidad de

vida y una educación integral que promueva la salud mental, señalando la importancia de

los primeros años en la formación de la personalidad del niño: “(…) no es cómo la escuela puede


92

colaborar, sino que es a lo que la escuela debe apuntar (…). Se cree que el objetivo principal tiene

que apuntar a darle al niño una base afectiva estable y firme, desde la escuela y desde la

familia, para que pueda aprender.

La dirección alude a la necesidad de la afectividad : “(…) en el nivel inicial y el de primaria

sobre todo, porque el niño está formando su personalidad recién…vos no podes apuntar a

nada intelectual, académico si el niño no tiene primero, todo lo que es la base afectiva,

familiar, de contención, de autoestima bien “plantada”, sólida digamos, (…)”.

A su vez se enfatiza en la capacidad de establecer buenos vínculos con otros como pilar

importante para adquirir otros aprendizajes: “el vínculo que el niño tiene con el docente, con

el personal, es súper importante para que el niño pueda adquirir un aprendizaje más

intelectual digamos…es decir si el niño tiene una buena relación, un buen vínculo…eso le da

mucha seguridad…eso te asegura que el 90% de los aprendizajes se van a dar.”

En este nivel valoramos las concepciones implícitas de resiliencia y salud mental, la respuesta

apunta al desarrollo de una autoestima fuerte como base y a la importancia de los vínculos

positivos para la seguridad al niño.

Por otra parte las docentes señalan como principales estrategias frente a situaciones

adversas:

“Primero crearle un ambiente afectuoso, que los niños sientan la confianza de dirigirse al

maestro”.

”Darle instancias, la oportunidad de que el niño se abra”.

“apoyando a los padres….mandar información en el cuaderno, conversar con ellos tanto a

las salida como a la entrada a ver como están pasando…preguntar, que se sientan

apoyados”.

”También tratar de involucrar siempre a la familias que participe lo más que puede y que el

niño vea que la familia está participando de alguna forma.

” Hay otros niños más con los cuales se vinculan todos los días y reforzar esos vínculos me

parece también que es re importante.”


93

Resumiendo lo presentado por la escuela (dirección y docentes), podemos decir que las

estrategias más valoradas son:

Darle al niño una base afectiva estable y firme, a través de:

a) Comunicación fluida con la familia.

b) Ambiente afectuoso.

c) Reforzar los vínculos entre niños.

Según lo presentado en el Marco teórico, “la escuela forma parte de los factores de protección (…) mas

frecuentemente encontrados…” cuando se han estudiado personas resilientes, por eso creemos

indispensable que se tenga en cuenta ello, en cualquier ámbito educativo. Del mismo modo

reiteramos la importancia de la escuela como “el ámbito principal, luego de la familia, para

compensar las situaciones adversas (…) considerando al clima educativo como elemento clave para favorecer

o inhibir el desarrollo de factores resilientes “

Retomando el marco teórico y destacando que la resiliencia es un proceso que se construye y

se aprende en la escuela y en la familia, reiteremos que es parte del rol docente, acompañar y

enseñar habilidades sociales y emocionales, dándole al niño los recursos necesarios para

superar sus situaciones cotidianas difíciles (y de riesgo). Creemos que en el centro estudiado

está comprendida la importancia de la afectividad del ambiente, apareciendo elementos

básicos como el vínculo afectivo con el adulto, el desarrollo de la autoestima y otros factores

internos psicológicos que promueven la resiliencia.

Nuevamente aclaramos que el término estudiado se maneja de forma implícita en muchos de

sus aspectos; respecto a ello recordamos que los teóricos se han cuestionado e investigaron si

era posible promover la resiliencia sin manejar explícitamente el concepto, demostrando que

tanto maestros como familia lo pueden hacer cotidianamente cuando se establece un vínculo

afectivo incondicional por parte del adulto referente promoviendo la autonomía y desarrollo

de la autoestima. Continuando el tema, involucramos a la dirección nuevamente y a su

función respecto a situaciones de estrés en la familia; sugiriendo que la comunicación con la

familia tiene que ser continua y cuando las situaciones están afectando el bienestar del niño,

siempre se interviene.


94

Categoría 2. Conocimiento en la escuela del término “clima educativo”

De igual modo indagamos acerca del clima educativo, sus factores relacionados e importancia

en los aprendizajes de los niños, para continuar con el primer objetivo especifico. Cuando

hablamos de clima social, según A. M Arón (2002), se hace alusión a la percepción de los

niños y de los adultos del contexto escolar. Las primeras expresiones de los docentes fueron

en relación al “aire que se respira” y la calidad en las relaciones humanas entre adultos:

Docentes:

“a contención”.

“Un lugar en que las personas que estén trabajando como que se lleven bien… a mi me

parece que se van a dar cuenta y lo van a vivenciar mal…si, por ejemplo, la maestra y la

auxiliar que trabajan juntas no se pueden llevar mal….”.

”… del ambiente que hay, del trato de los docentes con los niños, entre docentes, con la

dirección…con todo…desde la persona que está cuando entras que te abre la puerta y

todo….es una cuestión afectiva…del trato…del aire que se respira”

Inmediatamente surgieron las expresiones de satisfacción con el clima de trabajo en el centro

siendo percibido como bueno. Coinciden sus expresiones con lo señalado en el marco teórico

acerca del clima escolar positivo como una sensación de calidez, (…) se está refiriendo a un

ambiente donde se percibe tranquilidad y armonía en base a una carga afectiva fuerte y estable”.Respecto a

lo anterior señalamos lo aportado por Arón (2002) en relación a ello mismo, es decir a la

importancia de un ambiente donde el niño se sienta seguro, protegido y contenido

emocionalmente. La autora considera que el clima que se viva en un centro educativo se

encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo emocional de los alumnos.

Estos aspectos son mencionados por las docentes también en respuestas anteriores de una

manera u otra, por lo que a los efectos del análisis y respecto al primer objetivo específico,

podemos concluir que las concepciones sobre el clima educativo son muy acertadas con la

bibliografía, especialmente en lo que respecta al buen trato y a las buenas relaciones entre

adultos. Es comprendida la importancia de la afectividad como base del clima escolar y su

influencia en los aprendizajes.


95

Por su parte surge de las observaciones, un clima de afecto, donde en las entradas y

salidas, las familias tienen espacio y tiempo para saludar y comunicarse con docentes y

director. Por otro lado los niños son recibidos individualmente con atención a las

recomendaciones de los padres. Las salidas también se realizan en forma individual y el

maestro demuestra cariño saludando a la altura del niño. Esto se manifiesta a su vez, en las

entrevistas, cuando se pregunta a las docentes acerca del clima del centro, estando de acuerdo

en que el clima es positivo, siendo considerado una fortaleza del centro.

De acuerdo a lo expuesto en el Marco teórico, una “buena comunicación: respeto, escucha, espacios

de dialogo” y “justicia y tolerancia” son básicos par un clima escolar positivo.

“Yo percibo que es bueno el clima de trabajo, tanto la directora que nos sabe

llevar…tenemos una comunicación abierta que yo voy y le planteo cosas, si necesito faltar

siempre soy bien escuchada, todos somos bien escuchadas”.

Resumiendo lo expuesto, podemos identificar como elementos básicos de un clima positivo,

según la percepción docente: a) La afectividad del ambiente y b) el buen trato entre todos

los adultos de la institución.

A su vez, respecto al segundo objetivo específico, se reitera la importancia del buen trato,

afecto y vínculos. Es común en el discurso de las tres docentes hacer énfasis en la afectividad

del ambiente, por lo queda claro la importancia dada a la enseñanza de habilidades

emocionales. Por lo tanto y a los efectos de investigar si la enseñanza se da con una

intencionalidad pedagógica, podemos afirmar que si bien no se menciona el uso de programas

específicos para dichas enseñanzas, sí valoramos que se encuentre presente de forma implícita

en todas las respuestas.

Si bien no se indagó directamente las planificaciones, se puede inferir de las respuestas que se

tienen en cuenta estos elementos en las prácticas. Creemos de todos modos que hubiera sido

interesante investigar en las entrevistas sobre la existencia o no de actividades y/o

metodologías que apunten a fomentar competencias sociales y emocionales, ya que

mencionamos en el marco teórico el: “uso de determinadas metodologías educativas en que se fomentan


96

la cooperación y la interdependencia más que la individualidad y la competencia” (Jonson y col, 1981, cit en

Arón, 2002, p. 31, 32).En este punto, creemos que entraría en juego la dirección del centro en la

inclusión de programas para el desarrollo de habilidades para la vida como propuesta

curricular (ver Mangrulkar, Whitman y Posner (OPS, 2001). Para asegurarse que ello se

cumpla debe formularse como programa necesitando del empleo de determinadas estrategias

que involucran no sólo al niño sino también a la familia, comunidad y escuela (Henderson y

Milstein (2005).

Por otra parte investigamos la opinión de la dirección y frente a la pregunta: ¿Cómo

conceptuaría Ud. un clima escolar positivo? y ¿Qué aspectos/factores deben considerarse

para generar un clima positivo?, la dirección considera fundamental para un clima

positivo los siguientes elementos:

El buen relacionamiento entre adultos de la institución y con el director.

Respetar las individualidades de los docentes: “entender y comprender ciertas

individualidades y diferencias que todos las tenemos porque unos destacan más

para una cosa y otros para otra (…)”.

Fomentar el trabajo en equipo.

Otorgar libertad de trabajo: “para dar esa libertad vos tenés que tener muy

claro tus objetivos y la estructura de esa libertad está dentro de determinada

estructura porque sino se va para cualquier lado, entonces me parece que las

cosas tienen que estar claramente establecidas y bueno hasta ahí los docentes

saben: hasta acá puedo llegar”

Objetivos y límites claros.

Apoyo al docente: “(…) dando sugerencias…obviamente que el director también

tiene un rol de observador si querés…de supervisor, de evaluación (…)”,

acompañar, apoyar y ver como mejorar por el bien de todos ¿no? Por el

crecimiento personal, del docente y obviamente de los niños que es lo primero.”

El “respeto por las individualidades” lo relacionamos con el punto mencionado por Arón y

Milicic (2002) sobre “sensación de valoración de si mismo”, “libertad de trabajo” y “oportunidades de


97

tomar decisiones”, por lo tanto consideramos que los factores señalados por la dirección como

promotores de clima positivo, son acorde a los citados por las autoras en la definición de

clima nutritivo. A su vez encontramos aspectos comunes a los mencionados por las docentes,

en otras respuestas anteriores especialmente se reitera la importancia del buen trato. Desde la

dirección se enfatiza el apoyo pedagógico al docente con el fin del crecimiento y mejora de

todos los involucrados.

Categoría 3. Factores promotores del clima escolar positivo considerados por la escuela

y la familia.

En esta categoría se reiteran algunos aspectos que fueron mencionados cuando se cuestiona

acerca del concepto de clima escolar, pero aclaramos que se pregunta específicamente sobre

el clima en el centro estudiado habiendo acuerdo en las tres docentes en que el centro se

caracteriza por un buen clima. Hay una percepción muy positiva de los docentes en cuanto al

clima para el niño, considerando la preocupación por el bienestar del niño/a, es una

característica del centro. .

Para ello las docentes vuelven a mencionar el buen trato, pero esta vez aparece un elemento

interesante que refiere a la sinceridad: una docente de las mas jóvenes muestra preocupación

por ello, señalando la importancia de la sinceridad en el trato (no aludiendo al centro en

estudio sino a nivel general en el sistema educativo):

“Que haya buen trato…pero a veces el buen trato es superficial, yo creo que tiene que haber

respeto realmente, que eso va más allá de ser simpático o no…y bueno que haya confianza,

que uno pueda decir las cosas de frente cuando tiene un problema o algo poder ir y decirlo y

saber que va a encontrar una respuesta”.

Otras docentes relacionan un clima escolar positivo con” Un lugar en que las personas que estén

trabajando como que se lleven bien”. Secundariamente aluden a la infraestructura como elemento

de comodidad para el docente que colabora en el clima y a aspectos materiales:

“En cuanto a la infraestructura a mi me gusta como es, no tenemos problema en cuestión de

espacio…y mismo coordinamos entre nosotras la horas de patio…” “todo influye, la parte


98

monetaria, el edificio, la dirección, la otra maestra que esta al lado…tiene que ser un

conjunto de cosas…”

Sus respuestas podemos clasificarlas por orden de referencia:

a) Buen trato al niño

b) Afecto entre los adultos de la institución.

c) Otros: edificio, remuneración, etc.

d) Estilo de dirección.

Los aspectos materiales (recursos y remuneraciones) no serían un aspecto esencial ya que se

mencionan secundariamente, del mismo modo el espacio y la infraestructura, considerando la

comodidad del salón en relación al numero de niños, es mencionado como importante para la

salud del docente, pero de igual modo siempre prima el afecto entre las personas del la

institución. No se mencionan explícitamente algunos factores considerados importantes en

nuestro Marco teórico, como son el desarrollo emocional de los alumnos, la personalidad del

docente y de la dirección (su buen humor, vocación, etc.), sin embargo consideramos que la

expresión “buen trato” incluye a su vez dichos atributos positivos en los docentes y demás

adultos de la institución. Nuevamente las concepciones se encuentran acordes a nuestro marco

teórico.

Por otra parte se consulta a las familias acerca de los condicionantes escolares para el

bienestar del niño siendo el buen clima escolar, un factor considerado por la mayoría de las

familias como fundamental para un buen aprendizaje.

Las familias consideran en primer lugar que el buen clima escolar corresponde a:

a) “que mi hijo se sienta cómodo”,

b)”que lo cuiden BIEN”,

c)”una escuela donde se respire ambiente cordial y responsable, normas de disciplina”

d),”enseñanza de hábitos y límites”

e)” respeto entre adultos de la institución”

f)”seguridad y autoestima”.

g)” respeto por la edad y desarrollo de cada niño”

h) interés y preocupación.


99

En segundo orden se menciona la ambientación física y la especialización de los docentes:

“lugar físico espacioso, iluminado, ventilado con patios acordes para un buen

desplazamiento”,” buen local, espacios de juego”,” personal docente y no docente de buena

calidad humana, nivel académico”. Las frecuencias de respuestas se ilustran en los siguientes

cuadros, aclarando que se cuantifican sobre un total de 66 porque se pide a las familias que

mencionen tres aspectos importantes, cuantificamos entonces tres por cada una. (Cuando la

familia menciona solo aspectos relacionados a lo afectivo se cuantifica por 3 su respuesta, si

mencionaban tres aspectos diferentes se puntuaba 1 para cada respuesta.)

Cuadro Nº.1. Factores de la escuela considerados por las familias

para el bienestar del niño.

Categorías Frecuencia

1º.Buen clima escolar*1 30

2º a. Buena ambientación física*2 7

2º b. Docentes especializados*4 7

3º.Grupos reducidos para atención personalizada 6

Categorías de menor frecuencia

Seguridad e higiene del local 5

Buena comunicación familia escuela *3 4

Nivel educativo, aspectos académicos 3

Actividades extracurriculares 2

Coherencia entre propuestas 2

Total 66


100

Referencias cuadro Nº 1:

*1.Buen clima escolar se refiere según los patrones de respuesta: calidez humana, buen trato al niño (respeto por

cada edad y desarrollo, satisfacción de necesidades básicas) interés y preocupación, enseñanza de valores,

hábitos, contención afectiva, seguridad, etc.

*3.Buena comunicación familia- escuela: reuniones con maestra por lo menos dos al año, confianza entre padres,

maestras y niños.

*2. Buena ambientación física: ventilación, espacios variados de juego, luz, alegre,

*4. Docentes especializados, incluye formación académica, calidez humana.

*5. Se considera y se incluyen las 2 repuestas acerca de “buen nivel educativo” junto con la categoría “aspectos

académicos”, ya que el nivel educativo relacionado a lo afectivo se expresa muy claramente en las otras

respuestas con otros términos.

Podemos constatar una alta coincidencia con los factores mencionados en el Marco teórico

acerca del clima escolar y con las concepciones de las docentes. Desde la visión de las

familias estudiadas, el buen trato al niño y la calidez humana del personal del centro es un

elemento muy mencionado, así como también el interés y preocupación por el niño. Los

aspectos relacionados a lo académico serían secundarios. La bibliografía referida al tema pone

mucho énfasis en el desarrollo emocional de los alumnos como factor determinante del clima

escolar, así como también a la enseñanza de hábitos de valores de convivencia.

Categoría 4. Factores considerados por la escuela negativos para el clima escolar.

En esta categoría de análisis se reiteran algunos elementos de la categoría anterior como son

la remuneración e infraestructura, pero aparecen elementos nuevos como son la comunicación

interna, la definición de roles, y la relación entre numero de niños y espacio físico (ratio)

Docentes:

”Y bueno el típico murmullo o secreteo afecta pero siempre está….”

“poca claridad en los roles y no tener claridad en que es lo que le compete a cada una (…)en

algún momento el año pasado que era mi primer año… como que sentías que no sabías a

quien dirigirte, no había una cabeza a quien uno dirigirse, entonces…Uno esta…medio

perdido…”

” Para trabajar cómoda…te tiene que gustar… a mí acá me gusta…” puede ser del edificio

también, porque no estás cómoda con el tamaño de tu clase para la cantidad de niños que

tenés y a mí me parece que ya es un estrés…”


101

”… el tema de los sueldos siempre se conversa…esas cosas que sentís que no están bien

pagas…”

En base a sus respuestas reunimos los factores promotores de clima negativo:

Dificultades en la comunicación entre docentes y dirección (contradicciones,

comentarios, “chismes”).

Poca claridad en la definición de roles

Baja remuneración

Ambiente físico y Relación del número de niños/ m2.

Un aspecto que queremos destacar es que los factores mencionados están interrelacionados, es

decir no puede haber una buen clima sino hay buena comunicación y a su vez la claridad en la

definición de roles esta relacionada con la existencia de una buena comunicación. Por otra

parte aclaramos que el orden de importancia no se basó únicamente en las respuestas

específicas a esta pregunta, sino que se trató de continuar la línea de sus respuestas, dado el

comentario de que algunos factores a mejorar como sería la remuneración, no es prioritario a

la hora de decidir trabajar en el centro investigado.

Una de las docentes le dio importancia y demostraba agrado al hecho de tener siempre un

apoyo afectivo por parte de la dirección. (Ver entrevista en anexo). En esta pregunta, siendo la

contraria a la anterior, aparece como dijimos, elementos no señalados antes como ser la

importancia de la definición de roles, concordando con el Marco teórico según Arón y Milicic

(2002), quienes indican que una dirección rígida y con limites confusos es uno de los

principales factores del clima toxico o negativo. A su vez pensamos importante aclarar que la

buena comunicación es considerada una fortaleza del centro para el buen clima, por lo cual es

considerado también el principal factor que puede perjudicarlo.


102

Categoría 5. Estrategias de la escuela para lograr clima positivo

Se cuestiona acerca de las rutinas que las docentes consideran más adecuadas para crear y

fomentar un clima positivo dentro del objetivo específico 3, refiriéndose de la siguiente

manera:

“Instancias de conversar con los niños para ver como están pasando ellos, para que

contemos las maestras cosas, que los niños puedan ser escuchados y escuchar a los

demás…eso hace al buen clima del grupo”.

”Sentarse en ronda para empezar a trabajar, hacer cantos cuando están gritando, hacemos

palmas…cuando el clima como que se sale de control…darles un espacio de libertad, que hay,

pero cuando se alborotan con alguna canción “bajamos”

Como estrategias para logra un clima adecuado de trabajo, señalan principalmente:

1. Instancias de diálogo grupal e individual.

2. Espacios de juegos con rondas y canciones.

Las respuestas de las docentes están enmarcadas en nuestros fundamentos teóricos, donde se

señalan entre muchos factores de un clima nutritivo, la importancia de ofrecer al niño

espacios de escucha y dialogo, actividades variadas y entretenidas. Por su parte la dirección

valora la buena comunicación, límites claros y apoyo afectivo.

Se reiteran estos factores evidenciando que tanto la dirección como las docentes se encuentran

concientes de su importancia y podría decirse que tenerlo presente colabora a mantener un

buen clima:

“A mi parece que clave es la comunicación, donde haya mala comunicación, donde no sea

clara empiezan esas comunicaciones internas que no conducen a nada y hacen “pelota de

nieve”.

En lo que refiere a la buena comunicación, se menciona la importancia del dialogo no solo

por razones formales, sino también como apoyo emocional:

“(…) y tener dialogo con la gente…no solo de las cosas que están pasando… no solo de

estar en el aula y en lo formal sino de entender al docente que puede estar pasando por un

mal momento o no…como se está sintiendo. También tener cada tanto algún espacio para


103

hablar con el docente…”. En segundo orden se mencionan elementos que dice se pueden

superar como son los recursos materiales o infraestructura:

“Yo creo que la infraestructura, lo que son recursos materiales son ampliamente

superable...vos podes tener mucho, mucho y no saber utilizarlo…creo que lo demás…las

docentes están todas capacitadas para hacer con poco...”

Categoría 6. Construcción de resiliencia en la escuela

Dicha evaluación se lleva a cabo mediante las entrevistas a las docentes y la observación,

teniendo como referencia teórica los indicadores de resiliencia de N. Henderson y Milstein

(2005). Para ello identificamos y describimos los indicadores de resiliencia en el centro

cumpliendo con el objetivo general 1.

1. En primer lugar indagamos indicadores relacionados a los vínculos; Henderson y

Milstein (2005) presentan este indicador de resiliencia en la escuela dentro de la categoría

vinculación pro social, aludiendo “los alumnos tienen un vínculo positivo con al menos un adulto

protector en la escuela”.

Las tres docentes coinciden con respecto al buen relacionamiento de los niños con los

adultos de la institución, consideran que se vinculan bien con más de dos adultos, por lo que

creemos positiva la percepción de los docentes. ” El jardín es familiar, nos conocemos todos

entre todos, y eso es una cosa que se evalúa, se busca que todos se conozcan…”.

Por otro lado, se pregunta lo mismo a nivel de los adultos; las docentes perciben que tienen

buena relación con dos o más compañeras de la institución. Relacionamos con lo expuesto en

el marco teórico acerca de indicadores de clima escolar nutritivo: “Vínculos afectivos con varias

personas/niños del centro “(Arón y Milicic, 2002).

2. En segundo orden se estudian aspectos relacionados a la participación de los niños y su

interés en las actividades. Los docentes tienen un grado de percepción entre medio y alto en

que los niños participan con interés de las actividades. Arón y Milicic (2002) señalan lo

anterior como un factor del clima nutritivo o positivo. (“Interés y disposición al aprendizaje y a la

participación”).


104

Si bien las razones de la baja en la participación no hacen a la evaluación de resiliencia, sí

consideramos interesante aportar las opiniones de las docentes respecto a ello. Se considera

que las causas de la no participación serían fundamentalmente:

a) el tipo de actividades, siendo de mayor interés en nivel 3 por ejemplo, aquellas de

expresión corporal, canciones y rimas.

b) los diferentes niveles de maduración dificulta en ocasiones la participación por igual de los

niños.

c) Por otro lado se menciona la importancia de la auxiliar, la cual facilita el seguimiento del

trabajo en pequeños grupos.

d) Una docente menciona que las preferencias personales juegan en contra a la hora de

presentar ciertas actividades, afectando el interés de los niños. (Considerando carencias en

formaciones específicas: por ejemplo, en ciencias)

Docentes:

“Depende de gustos personales y a veces de cómo presenta uno el tema, porque a veces uno

no presenta con el mismo gusto temas, a mi no me gusta cuando tengo que dar ciencias y lo

tengo que dar porque esta en el programa, tal vez no lo presento con el mismo ánimo que

presento otra cosa”

” Si vos sos buena maestra haces y planteas las actividades flexibles y planteas cosa en el día

y vas cambiando...”

” Yo tengo un grupo con bastantes…. muchos niveles de maduración, entonces me pasa que

hay actividades que algunos la siguen muy bien y otros no”

Este aspecto es tomado en cuenta en la observación, consiguiéndose constatar en dichas

observaciones que se modifica la actividad cuando una generalidad de niños no la siguen. Del

mismo modo se relaciona esta actitud docente con el respeto por los tiempos de los niños y

por las señales de cansancio, ya que en estas ocasiones, la flexibilidad del docente le permite

al niño descansar en forma individual y/o se realiza un descanso grupal. También se pudo

observar que los niños tienen variadas oportunidades de compartir actividades con otros niños

del centro, como ser meriendas compartidas, cumpleaños o fiestas especiales para ellos.


105

Otro aspecto relacionado a la participación es el nivel de involucramiento del personal en la

misión de la escuela. Las tres docentes responden que perciben un grado medio de

compromiso del personal con la escuela. Según Arón y Milicic (2002) esta variable se

relaciona con el “Sentido de pertenencia, Interés y disposición al aprendizaje y a la

participación” definido en clima nutritivo.

Docentes:

“No creo que todo el mundo esté tan comprometido o que todos estemos con el mismo grado

de compromiso.

” lo que pasa que no está muy claro cual es la misión de la escuela, de repente por lo que se

ve tiramos para el mismo lado pero…no está explícito lo que es la misión”

” No hay planteado como una visión muy…eso no esta muy armado…este año esta lo del

proyecto….pero no está muy claro el “hacia donde vamos”, hay una breve línea que dice (no

me acuerdo que dice)…en el folleto del jardín.

Respecto a las familias, se pregunta a las docentes en qué oportunidades considera que

más participa la familia y porqué (clases abiertas, festejos especiales, talleres para padres).

Las tres docentes están de acuerdo en que las familias asisten más a los festejos de los días

especiales, no siendo buenas la participación y/o asistencia a talleres o charlas o reuniones

(menos del 50%): “Cuando tienen una obligación, a los talleres no mucho, si a los festejos

especiales”. Relacionamos lo anterior con el indicador “Se brindan oportunidades de participación

significativa” a todos alumnos, familias y docentes, de Henderson y Milstein (2005). Si bien la

escuela otorga oportunidades, en este caso las familias asisten más al festejo de sus días

especiales; consideramos que la participación significativa implica un mayor compromiso, no

solo asistencia.

Este aspecto sería uno a mejorar. Seguidamente indagamos sobre la participación docente,

trabajos en equipo u otras oportunidades de trabajo que implique toma de decisiones entre

otras responsabilidades. En este punto se evalúa la “Oportunidad de participar y toma de decisiones

“y “Oportunidades de crecimiento personal y desarrollo de potencialidades.”(Ibíd.). Según Aron y Milicic

(2002) es parte del clima nutritivo la “Oportunidad de participar y toma de decisiones” así como la

“Libertad de trabajo para crear y proponer proyectos”.


106

El equipo docente tiene oportunidad de trabajar en equipos una vez al mes en la

planificación y organización de fiestas especiales (fechas patrias, día del niño, de la

primavera, etc.). En referencia a la necesidad de otras instancias de colaboración del personal

en la misión de la institución, las docentes entrevistadas se encuentran conformes con la

frecuencia actual. Una docente considera la necesidad de más instancias de reunión para la

planificación en conjunto.

Docentes:

“quizás mas espacios de planificación, estaría bueno mas tiempo para planificar juntas “.

“Me parece que no porque el tema de las horas de trabajo….no me parece que es suficiente

porque se hacen reuniones una vez al mes, están las reuniones de compartir y ver que vamos

hacer en el calendario, los paseos…creo que si trabajas en dos lugares no te da el tiempo, me

parece que con una vez al mes esta bien para planificar.”

Respecto a la oportunidad de tomar decisiones el personal docente participa en aspectos

organizativos por lo menos dos veces al año cada una en equipos por elección propia y

también en aspectos pedagógicos, se les da oportunidad de opinar. Son responsables de

mantenimiento y organización de los materiales del centro, trabajado en equipos, que van

cambiando cada año. Para ello se cuestionó sobre las responsabilidades o toma de decisiones,

respondiendo que tienen oportunidad de opinar y tomar decisiones.

“En lo pedagógico… porque en una evaluación yo di mi opinión acerca de algunas cosas que

se podían cambiar y se me escuchó, se cambiaron algunas...” también “en lo organización

de las fiestas”.

Creemos que el personal docente dispone de un mínimo de oportunidades de involucrarse con

la organización de variadas actividades y libertad para hacer propuestas. Cabría cuestionarse

la conformidad de las docentes respecto a ello, aspecto no cuestionado directamente. Al

mismo tiempo se pregunta por instancias de participación comunitaria, siendo un aspecto que

está comenzando en la institución desde primaria. Consideramos que se esta empezando a


107

trabajar con la comunidad desde actividades de intercambio y que este punto no podría

evaluarse para niveles iniciales.

3. La formación en habilidades interpersonales representa también la una escuela

constructora de resiliencia ya que colabora en el trabajo de equipo y solución sana de

conflictos. A pesar de presentar el centro muchos indicadores positivos de resiliencia, aún no

se ofrecido cursos en relación a ello, desde la institución. Nos encontramos con dos

docentes que en su carrera si se formaron en el tema, pero no dentro del centro. Henderson y

Milstein (2005) consideran la formación permanente y sobre todo en desarrollo de

habilidades interpersonales un indicador de resiliencia.

4. Continuamos con el siguiente punto, donde se indagan según los autores anteriormente

mencionados, la “Fijación de límites claros y firmes”: hay cooperación y solidaridad, reglas

claras y objetivos consensuados.”. Los docentes tienen un grado de percepción medio- alto

respecto a la aceptación de los límites y las normas por parte de los niños (2: alto, 1:

medio).En relación a los docentes, las normas generales para los docentes se plantean por

escrito al comienzo de año. Por su lado, los objetivos generales no son percibidos con

claridad; se manifiesta en las tres respuestas un grado de conocimiento medio, aspecto que

nos sorprendió, ya que hasta ahora se entiende que existe bastante coincidencia entre las

reflexiones de las docentes y la dirección.

Sus respuestas fueron: “ no…mas o menos, nos dieron al principio unos papeles, los objetivos

de mi nivel los tengo, sí, objetivos generales del centro no, de repente me lo dieron en esos

papeles a principio de año… sobre todo cuando entró mucha gente nueva no se hizo “

5. Seguidamente pasamos a otro de los indicadores de resiliencia en la escuela, planteando

diferentes preguntas con el fin de analizar el nivel de apoyo y enseñanza de habilidades

emocionales a los niños, tomando como indicadores básicos la actitud docente frente a

diferentes situaciones de estrés. Consideramos que lo anterior se relaciona con la

“Inteligencia emocional, resolución de conflictos en forma no violenta” como factor del

clima nutritivo, y la “Enseñanza de habilidades para la vida”, según Henderson y Milstein


108

(2002). Frente a un conflicto niño-niño, las docentes están de acuerdo en que es oportuna la

intervención con la palabra dependiendo de la situación y las edades de los niños. Cuando se

trata de situaciones de llanto, se pudo constatar además mediante la observación, que el

docente siempre acompaña con la palabra.

“Depende de la situación, cuando ellos vienen a solicitarme que medie hago de mediación

si corresponde sino los mando a hablar entre ellos primero que traten de resolverlos ellos,

sino los separo…porque son niños de una edad que tienen que tener cierta autonomía, para

solucionar su problema, no siempre tiene que estar el adulto”.

“en un nivel de 2 hay mas intervención docente, separarlos, explicarles…”

” Depende de la edad del niño… bueno arréglalo tú con…le decís lo que tiene que hacer y

bueno…controlas la situación pero desde otra parte pero si es una cosa mas grave, ves o que

pasó, conversar con las dos partes…”.

“intervengo si veo que se están pegando…si vienen a buscarme en general trato de

responderles: “deciles tal cosa o tal otra”…

La dirección aclara que la intervención siempre se da dependiendo de cada situación, tomando

el rol de mediador, y en caso de un conflicto con la familia, siempre hay que apoyar al

docente. Al mismo tiempo se le da a la familia la seguridad de que se investigara la situación.

Frente a situaciones de “desborde”, las tres docentes están de acuerdo en que se necesita

emplear determinadas estrategias para “calmar” el ambiente mencionando como técnicas más

comúnmente utilizadas, la música de relax, canciones, rondas y el juego con palmas:“casi

siempre yo trato de hacer unos masajes… o en la alfombra o en las sillas con una música

lenta, un poco de relax… o les hago hacer cosas….la cabeza para un lado y para el otro…o

cada uno elige un amigo y le hace un masaje.

En Arón (2002) se señala que existen investigaciones que demuestran mejores resultados con

el “uso de determinadas metodologías educativas en que se fomentan la cooperación y la interdependencia más

que la individualidad y la competencia” (Jonson y col, 1981, cit. en Arón, 2002. p. 31, 32). En relación a ello,

nos manifiestan las docentes que las estrategias que emplean para fomentar relaciones

positivas entre los niños son el trabajo por mesas con rotación de las mismas y el trabajo


109

en dos grupos supervisados uno por la maestra y otro por la auxiliar, lo que conlleva a

pensar que se tiene en cuenta la necesidad de emplear ciertas metodologías, como dice la

autora mencionada, que colabore en el clima de cooperación.

”Al principio siempre trabajamos en grupo total pero cada uno tiene su grupo por mesa y las

mesas van rotando a lo largo del año”.

”… lo otro que trabajo mucho es en grupos, en dos mesas por ejemplo y en una mesa tengo

un trabajo que necesitan mas de mi atención o mi ayuda y en la otra mesa les pongo algo

para que jueguen más libremente…”.

”…después tengo una rutina para armar los grupos que a ellos les gusta porque es uno de

ellos que le toca armar los grupos y lo hace tipo seriación:”azul, amarillo”.

”Escucharse, armar las reglas de la clase, trabajamos en equipos por mesas o todos juntos

otras veces algunos trabajan en el piso y los otros con el imantógrafo, o unos trabajan con la

auxiliar y los otros conmigo”

Relacionamos los puntos evaluados con los indicadores de clima nutritivo de la misma autora “la empatía, sensibilidad hacia problemas de los niños, (…) y “Apoyo y contención emocional” (Arón y Milicic,

2002), ya que consideramos que en sus respuestas las docentes demuestran tener claro la

importancia del adulto como guía durante las actividades para mantener el clima.

Respecto a las demostraciones explicitas de afecto, se realizan algunas preguntas pero

fundamentalmente se toma en cuenta la afectividad en las observaciones, donde se pone

énfasis en la actitud del docente en momentos de entrada y salida. De las observaciones

surge que el apoyo y el afecto se expresan a través del apoyo frente a situaciones de

estrés, en la flexibilidad frente a desinterés en alguna actividad, frente a señales de

cansancio u otra necesidad básica. (Algunos de estos aspectos ya fueron comentados

anteriormente).

Acerca de las entradas y salidas, se observa que se realizan en forma individual, por grupos y

el docente saluda cariñosamente a la altura del niño (contacto físico); además se dispone de

tiempo y espacio para dialogar con las familias diariamente.


110

Del mismo modo al inicio de la jornada se observa como rutina, un espacio para dialogar en

ronda, acerca de la jornada de cada niño y/o tema de interés del niño. Algunas de sus

respuestas textuales frente a la pregunta como y en que momentos le demuestra afecto a sus

alumnos, responden:

“Si, eh. Besos, abrazos, bueno el contacto físico y después en las horas del descanso,

caricias, masajes o bueno o decirles cosas, que bonito te quedó el dibujo…aplausos”.

“trato de hacerlo lo más espontáneamente que pueda, cuando hacemos descanso voy, pongo

una música suave y siempre paso y les voy haciendo caricias de a uno, pero eso lo tiene

como una rutina y les hago la caricia a todos, pero este…trato de hacerlo…cuando estamos

en el patio y uno se me acerca y le hago una cosquilla o un abrazo, que en el fondo es cuando

más lo perciben”

Se aclara por parte de las maestras que el afecto siempre debe estar a través del contacto

físico (caricias, cosquillas, abrazos, etc.) y explícitamente manifiestan hacerlo en las

horas del descanso a través de un masaje, acompañado de música acorde a la situación.

Pero se destaca que existen ciertos momentos sensibles en los que los niños necesitan más

apoyo afectivo, entre ellos, la separación de los padres, problemas de salud del niño,

nacimiento de un hermano, sobre exigencia “académica” de los padres, fallecimiento de algún

familiar y mudanza.

6. El Afecto y apoyo al personal es otro aspecto a evaluar, donde se indaga primeramente

acerca de la satisfacción como docentes del centro estudiado, manifestando un grado de

satisfacción entre medio y alto. (2 docentes alto, una docente medio.) La satisfacción del

docente como elemento básico del clima lo señalan, entre otros autores, Campo, Fernández y

Grisaleña (2004) .Creemos que la satisfacción tiene que ver con la valoración del su trabajo, y

ellas sienten que en general si son valoradas:

” La directora si nos viene a visitar a la clase nos hace una evaluación y me parece que so es

reconocer… siempre te da para adelante”.

“Si, creo que si es valorado porque lo dicen”.


111

Una de ellas considera que no es suficiente el reconocimiento ya que se trabaja mucho fuera

de horario y no se le retribuye:

“A veces siento que no se me reconoce, no se me da la ayuda…yo se que la directora esta

dispuesta, si yo me acerco y le pido algo me responde… pero a veces no encuentro momento

para ir a pedir algo…”.

Particularmente consideramos que la opinión de descontento tiene que ver con que esta

maestra estaba en su primer año de trabajo como docente y no contaba con auxiliar, lo que

pudo ser un motivo de inseguridad. En relación al resto de las preguntas siempre se percibió, a

pesar de ello, un sentimiento de conformidad en términos generales respecto a su trabajo.

Dos de las tres docentes, señalan que su trabajo es valorado y reconocido, a través de las

evaluaciones, donde se expresan los aspectos a mejorar. Nuevamente se observa coincidencia

con los fundamentos de resiliencia y/o clima positivo.

Según nuestro marco teórico se puede afirmar que tanto en los indicadores de Resiliencia

como en la bibliografía que alude a las condiciones de un clima nutritivo o positivo, se

encuentra la importancia del apoyo al docente desde todo punto de vista. Por lo cual se vuelve

a cumplir con uno de los indicadores estudiados, ya que las docentes se sienten apoyadas, ya

sea del punto de vista emocional como pedagógico, siendo su grado de satisfacción medio-

alto. (2 maestras: alto; una: 1 medio).

Para ello evaluamos además el nivel de apoyo frente a una propuesta innovadora y la

disposición de materiales para la práctica y las tres docentes se sienten apoyadas por parte de

la dirección: “yo creo que se innova, hay innovación, te dejan, te dan la libertad para hacer

para llegar a una educación integral “.

Las docentes que se sienten reconocidas creen disponer de los recursos necesarios para

trabajar:” Si, casi todo lo que pido me lo consiguen”. La docente que no se siente reconocida,

opina diferente manifestando:“(…) tal vez me faltaría que alguien me diga qué hay y qué no

hay, a veces me resulta más fácil hacerlo en mi casa que ponerme a buscar si hay…”. De

igual manera, el apoyo está en el incentivo a continuar estudiando, si bien creen que sería


112

bueno poder acceder a cursos sin costos: “Si te informan pero no hay cursos gratis o pagos

por la institución”.Se percibe la inquietud por disponer de facilidades para realizar cursos a

menor costo o u ofrecidos por la institución.

7. Continuando con otro tema, consideramos interesante conocer las reflexiones y actitud de

la maestra frente a la posibilidad de tener en el aula un niño con capacidades diferentes. De

hecho dos de ellas, tienen niños con trastornos conductuales e intelectuales y sus creencias al

respecto son las siguientes:

” Somos todos diferentes, cada uno tiene sus potencialidades”

”Se le exige lo mismo teniendo en cuenta las posibilidades cognitivas, no poniéndole techo,

pero sí teniendo en cuenta los ritmos de cada uno”.

” Se les ha explicado, bueno son compañeros que tienen tales características, somos todos

diferentes…entonces, bueno hay que aceptarlos… como a uno le puede costar más subir una

escalera a otra le puede costar más leer… ver que cada uno tiene potencialidades y bueno

destacar eso…que somos diferentes y bueno…. Que necesitarán un apoyo especial o no.”

Las tres docentes creen que hay inclusión en el aula y en la institución. Señalan que se les

apoya en el aula especialmente considerando cada situación y respetando sus capacidades y

tiempos. Este elemento estaría enmarcado en el punto 5 de Henderson y Milstein (2005). “Se

establecen y transmiten expectativas elevadas”, se promueve la autoestima y confianza, (…) se valoran los

esfuerzos, se transmite la actitud de que “se puede”, etc.

8. Se indaga el grado de coincidencia del docente con la filosofía educativa del centro, como

elemento importante para el buen clima y por ende para la construcción de resiliencia en la

escuela. Si bien anteriormente las docentes señalan que los objetivos educativos del centro no

son conocidos con claridad, éstas perciben que tienen una alta coincidencia con la filosofía de

la escuela, lo que llevaría a pensar que implícitamente la filosofía de la escuela es transmitida.

A nuestro entender los objetivos generales son percibidos y entendidos en base a los modelos

de relaciones entre los adultos y a cierta percepción de límites y normas generales. Creemos

que igualmente las docentes reclaman conocer objetivos más específicos y una mayor claridad


113

en lo que le compete a cada rol. Cuando se pide definir la filosofía del centro, éstas la

definen como una escuela innovadora, con libertad para educar integralmente,

preocupada por el bienestar del niño y con ambiente familiar.

“…yo creo que se innova, hay innovación, te dejan, te dan la libertad para hacer para llegar

a una educación integral”.

“Se preocupan por el cuidado del niño, el inglés lo define, como que se apunta hacia el

inglés…”.

“Yo creo que uno de los rasgos principales de acá es este ambiente familiar, todas las

maestras conocemos a todos los niños y familias… y creo que es de lo que más se vale el

jardín (…)”

Por otra parte para conocer la voz de la dirección, indagamos sobre aquello que más se valora

en este jardín entendiendo que todo lo que se hace en una escuela lleva implícita una filosofía

educativa, respondiendo: “Que el niño sea feliz, que el niño pase bien, que sea feliz, que sea como su

segunda casa”, es uno de los principales objetivos del centro. Según la directora, el jardín

apunta al trabajo por y para el niño, considerando que el personal esta comprometido con

la filosofía de la institución:

“Creo que lo más importante es trabajar por el niño y para el niño, es el objetivo que

tenemos siempre en mente, (…) te iba a decir una escuela abierta, una escuela libre, lo que

pasa es que una escuela abierta puede ser tomada… ¿viste?

Se considera a su vez que para un buen aprendizaje se necesita ofrecer al niño una buena

atención del punto de vista afectivo:

“nosotros siempre decimos: el niño es lo primero y lo mas importante es el bienestar del

niño” en el sentido más amplio de la palabra, de ahí en más vamos con lo que son las

competencias más intelectuales…”

“tiene que haber un buen clima laboral porque para los niños primero somos nosotros los

modelos, si ellos ven que entre nosotros hay mal relacionamiento, que la gente se trata mal,

que es todo muy vertical, que no hay apoyo, no podes trasmitirle otra cosa, se predica con el

ejemplo.”


114

A su vez, pensamos es importante que las expectativas de las familias concuerden con la

propuesta educativa del centro, considerando que ello repercute en la relación escuela-familia

y por ende en el niño. Para ello les consultamos acerca del porqué mandan a sus hijos a la

escuela en etapas iniciales.

Las familias consideran que es importante que sus hijos asistan al jardín porque

necesitan socializar, opinando que es fundamental para su desarrollo, el aprendizaje de

la convivencia y disfrutar del juego con pares:

“porque necesita estar con personas de su edad y con el juego aprenden un poco más cada

día”/”para incorporar rutinas” / para “saber compartir”/ “para aprender reglas diferentes

a las del hogar”/ “para disfrutar de su espacio”.

Una minoría hizo alusión en último orden de prioridad al aprendizaje de la lectoescritura en

jardín de infantes: “para adquirir conocimiento más académicos”.Volviendo al marco teórico, las

principales funciones de la educación inicial tiene un aspecto social por ser la escuela el

primer ámbito de socialización secundaria para el niño, coincidiendo con las concepciones de

las familias del centro. Podemos afirmar, teniendo en cuenta que el estudio se realiza con 22

familias de un total de 75, que dentro de la población estudiada hay una comprensión de la

importancia de la afectividad y socialización en los primeros años.

Es decir que las expectativas en relación a este centro en particular están relacionadas con el

bienestar del niño, el disfrute de la convivencia con pares y una educación en valores,

coincidiendo con los principales objetivos de la escuela según la dirección. De acuerdo al

Marco teórico, Boggino (2005), lo señala expresando que la escuela es el lugar donde el niño

debe encontrar el apoyo necesario para desarrollarse sanamente, ya que según el autor es una

de sus principales funciones.


115

Cuadro nº 2. Objetivos de la educación inicial para la familia.

Categoría 1 En orden de prioridad Frecuencia

1º.Socialización* y desarrollo.

2º .Valores de convivencia.

3º .Disfrutar del juego

17

Categoría 2 En orden de prioridad Frecuencia

1º. Socialización* y desarrollo

2º. Valores de convivencia

3º. Aprender a leer, escribir, hábitos de estudio, conocimientos académicos.

5

total 22

*Se considera e incluyen en esta categoría todas las respuestas que aluden al aprendizaje de

normas de comportamiento con sus pares, valores de convivencia, rutinas, hábitos, relación

con otros adultos, aprender otras realidades y situaciones, etc.

Por otro lado, surge el interés por conocer los aspectos más valorados por la institución a la

hora de seleccionar el personal docente, considerando que es un aspecto a también que hace

a la filosofía del centro. Según el marco teórico, la personalidad del maestro es una variable

importante, y la directora sugiere que la formación académica es muy tomada en cuenta,

enfatizando la importancia de su flexibilidad a la hora de trabajar en distintos niveles de la

educación inicial. La personalidad es un aspecto tenido en cuenta por la dirección

englobando en él características como la capacidad de vincularse con todas las personas,

capacidad de adaptación, y trabajo en equipo.


116

El marco teórico hace referencia a otras características personales importantes como el ser

entusiasta y alegre: “la personalidad tiene mucho que ver… que sea un persona dispuesta, que sepa

adaptarse, trabajar en equipo y que pueda relacionarse tanto con el portero como con el presidente de la misma

manera, eso es fundamental, que tenga buen vínculo con los padres….”

Por su parte, las familias del centro, cuando se les cuestiona sobre las características que

debe reunir a su juicio un docente de educación Inicial, la mayoría (17 de 22) responde en

primer orden lo que definimos como “vocación” expresándolo de diversas maneras

“ amor por lo que hace, conciencia del rol docente, capacidad de vínculo, aptitud y actitud

responsable, de respeto, de cariño, paciente, segura, flexible, carismática, creativa, firme en

la puesta de limites, buena comunicadora con los padres, perceptiva, buen humor, etc. “

En segundo orden de prioridad mencionan la” conciencia del rol docente” como” aptitud y

actitud responsable”, “buena comunicadora con los padres, perceptiva, buen humor, etc.” y

“capacidad de vínculo”.Solo cinco familias mencionan la importancia de la capacitación y

solidez en los conocimientos. (Las cinco respuestas incluidas en esta categoría aluden a la

formación académica en forma explícita) Teniendo en cuenta las categorías anteriores

podemos destacar que las familias estudiadas del centro consideran muy importante la

afectividad y socialización en la etapa de educación inicial.

En todas sus respuestas se alude a ello, afirmándolo en sus expectativas con respecto al

maestro, considerando imprescindible una actitud responsable por su trabajo, amor por el

niño y su capacidad de vincularse también con la familia.

Continuando en el tema nos pareció interesante preguntar a la directora sobre las fortalezas

de la institución que nunca cambiaría, respondiendo que la libertad de trabajo es

considerada una de las mayores fortalezas: “yo no puedo trabajar de otra forma, y el trabajo

aislado no me gusta, el trabajo en equipo…y eso…”.Este aspecto ya fue mencionado a la hora de

considerar las estrategias para lograr un clima positivo. Cuando se cuestiona sobre los

elementos promotores de buen clima, se señala por parte de las docentes el estilo de dirección

como una variable.


117

Cuando hablamos del estilo de dirección nos referimos a las estrategias que una dirección

emplea con el personal para lograr obtener buen clima de trabajo y por ende buen clima

escolar. Estas no son más que estrategias de gestión del centro, enmarcadas también en una

determinada filosofía. El estilo de dirección no puede desligarse de la personalidad del

director y sus atributos personales y en este caso se hace alusión en la entrevista al entusiasmo

y al gusto por el trabajo con padres y maestros.

Directora: “Creo que soy una persona muy emprendedora, a veces demasiado exigente

conmigo misma, (pausa) pero soy una persona que me gusta relacionarme con la gente, me

encanta, creo que eso ayuda pila y me importa que la gente se sienta bien, que quiera el lugar

donde está, porque este lugar yo lo amo y quiero que la gente acá se sienta igual, que se

sienta a gusto, que pueda opinar libremente, que pueda sugerir”“

9. Para finalizar la evaluación de resiliencia en el centro, se valora la postura de la escuela

ante la familia. Consideramos que en la presente categoría se engloban muchos elementos;

destacamos del perfil de una Escuela Resiliente el punto “Brindan afecto y apoyo”: ya que se

puede percibir en las palabras de las docentes, agrado y comodidad con el ambiente familiar.

Sus respuestas lo demuestran:

“Es una institución abierta a la familia”;“Yo creo que es un jardín de puertas abiertas, la

familia puede intervenir…no en lo pedagógico claro, pero se le da participación…”;“La

familia se considera como alguien que participa, se está tendiendo sobre todo a eso (…)”.

Las docentes consideran que es un objetivo de la institución dar mayor espacio y

participación a las familias, creemos que la relación con la familia es considerada

importante.

Por parte de la dirección, existe coincidencia, expresando que la familia tiene un espacio y

valor especial, es decir se tiene claro que su participación es fundamental para conocer al

niño y poder llevar a cabo una educación integral, siendo el objetivo principal el bienestar del

niño. Mejorar la participación de las familias es tema de interés para la institución y se

encuentran trabajando para lograrlo. El valor otorgado se demuestra entre otras cosas, en la


118

disponibilidad de tiempo y espacios para la comunicación, aspecto a su vez corroborado en

las observaciones, especialmente en los momentos de entradas y salidas. Se destaca

especialmente la importancia de la comunicación día a día, ya que según la directora es lo que

hace al conocimiento del niño y todo lo referente a su bienestar durante la jornada en el jardín.

Ello se e manifiesta en las expresiones de la directora:

“(…) para mí un objetivo del centro es involucrar a la familia pero para eso también tienen

que estar claro los objetivos y los limites porque…digamos…los limites los pone la

institución y que involucres a la familia no es tener a los padres acá todo el día y que hagan

lo que quieran, mandan e impongan, no, los limites los pone la institución…

“(…) para vos poder trabajar con los niños tenés que poder trabajar con la familia, la

familia tiene que tener confianza en la institución sino es imposible (…)

(…) la mejor forma de comunicarse no es solo la comunicación formal sino también la

informal…la diaria…el día a día el padre necesita, espera que vos le digas…esa

comunicación de entrada es….(con un gesto dice su gran importancia)es ahí donde vos

logras la confianza del padre, el vinculo(…)

(…) al padre le encanta…necesita que vos le demuestres que a su hijo lo conoces…acordarte

de las pequeñas cositas…marca la diferencia porque vos ahí estas pensando en cada niño”.

Para concluir el análisis de esta categoría (construcción de resiliencia en la escuela)

extraemos del Marco teórico, los indicadores que están presentes en la institución con más

fuerza, según nuestra opinión:

la importancia del “enriquecimiento de vínculos pro sociales “

“… la promoción de habilidades individuales atendiendo a las señales del alumno”

“rutinas flexibles, respondiendo a sus necesidades e intereses.”

se le da gran importancia a la motivación y crecimiento personal.”

“Se brindan oportunidades de participación significativa.”

Cabe destacar que si bien el centro estudiado no se encuentra en un programa planificado de

construcción de Resiliencia, sí se encuentran presentes muchos de los indicadores que señala


119

la bibliografía. Creemos que tanto las docentes, como la directora y las familias se

encuentran conscientes de la importancia de la afectividad como base de un clima escolar

positivo y por ende de su promoción. El siguiente cuadro ilustra esquemáticamente lo

presentado anteriormente incluyendo los aspectos estudiados a través de la observación. Se

presentan las variables indagadas agrupadas por categorías, instrumento de investigación

utilizado y el resultado obtenido en cada caso con su correspondiente referencia.

Cuadro nº 3 “Indicadores de Resiliencia en el centro educativo”

Categoría Instrumento Variable Indicador Información obtenida*

oportunidades de

participación significativa

1 Entrevistas

interés de los niños en

actividades curriculares

participación con interés

grado de percepción

docente medio-alto

2 observación/ entrevista

participación en actividades con

otros alumnos del centro

oportunidad de compartir

actividades con otros alumnos

se realizan actividades

compartidas con otros alumnos dos veces/sem

(2/7)

3 entrevistas

participación familias en actividades escolares

asistencia

Las docentes

consideran que la asistencia es media- baja

(menos del 50%)

4 entrevista trabajos en equipo

a) el personal participa de la

toma de decisiones

el personal toma decisiones a

nivel organizativo y en

ocasiones pedagógico (una

vez al mes)

5 entrevista ídem anterior

b) el personal tiene

oportunidades de intercambio y coordinación

una vez al mes,

reuniones docentes de

coordinación e intercambio:2/3 están conformes


120

con la frecuencia, una reclama tiempo planificación

conjunta

Limites y normas 1 entrevista limites y normas

claras a los niños

a) aceptación de limites por parte

de los niños

los docentes

tienen un grado satisfacción al

respecto: medio-alto

2 observación "

b) los limites son establecidos en

consenso con los niños

se observa que los docentes

dialogan con los niños en relación a una regla ( 7/7)

3 entrevista

normas y objetivos

educativos claros a docentes

los docentes tienen claro que

se espera de ellos

el grado de percepción docentes

respecto a la claridad de las

normas y objetivos es

medio

Apoyo y afecto a docentes

1 entrevista

apoyo pedagógico y

afectivo a docentes

a) las docentes sienten que su

trabajo es valorado

las docentes perciben que su

trabajo es valorado a través

de las evaluaciones y

con la palabra.(2/3)

2 entrevista ídem anterior

b) los docentes se sienten

apoyados por parte de la dirección

el grado de percepción docente al

respecto al apoyo es medio-alto

3 entrevista formación permanente

la dirección incentiva a la

formación permanente

las docentes se

sienten incentivadas en su carrera (3/3)


121

4 entrevista

disponibilidad de recursos

materiales necesarios

los docentes consideran que

tienen los recursos

disponibles

2/3 si

5 entrevista

actitud positiva de la escuela ante propuestas de las

docentes

las docentes se sienten apoyadas

frente a propuestas

innovadoras

las 3 docentes se sienten apoyadas

Apoyo y afecto a los alumnos /

habilidades para la vida

1 entrevista afectividad

demostraciones a través de

contacto físico, gestos de cariño

las tres docentes manifiestan que

el afecto se demuestra

naturalmente en todo, y en

momentos de descanso

específicamente

2 observación afectividad

a)los alumnos y docentes se

saludan afectuosamente

en entradas y salidas se saluda individualmente

a la altura del niño, con un

gesto de cariño(7/7)

3 observación afectividad

b) las familias disponen de

tiempo y espacio para dialogar con

el maestro

la familia dispone de

tiempo necesario para dialogar con

el docente o directora en

entradas y salidas (7/7)

4 observación flexibilidad en actividades

el docente frente al desinterés del niño, modifica la

actividad

si la modifica (7/7)

5 observación apoyo frente a situaciones de

cansancio

el docente permite el descanso

se plantea descanso grupal

o individual según la ocasión

(7/7)

6 observación apoyo frente a situaciones de

llanto

el docente interviene con la palabra y afecto

7/7 se observa que sí interviene


122

7 entrevista resolución sana de conflictos

el docente acompaña e interviene

3 docentes de 3 aluden a que si

intervienen

8 observación ídem anterior el docente

acompaña e interviene

interviene con la palabra y separa

involucrados (6/7)

Prácticas 1 entrevista inclusión en el aula

percepción docente

si hay inclusión (3 en 3)

2 entrevista estrategias para

lograr clima positivo

tipo de estrategia

uso de juegos, canciones, descanso,

masajes (3/3)

3 observación responsabilidades

a los niños ( autonomía)

los niños tienen iniciativa para

realizar tareas de colaboración

como rutina se reparten tareas

por equipo y los niños si tienen iniciativa (5/7)

4 observación entradas y salidas

entradas y salidas grupales

o individualizadas

en forma individual por

orden de llegada (7/7)

5 observación espacio para integración y

dialogo

los niños tienen oportunidad de

dialogar diariamente

al inicio y final de la jornada se realizan rondas de dialogo (7/7)

6 observación participación

docente en juegos en recreo

frecuencia de participación docente en

juegos

Se observa participación de

docente en juegos de recreo.

(5/7)

Relación familia- escuela

1 observación comunicación fluida familia-

escuela

a) la familia tiene

oportunidad de comunicarse

diariamente con docentes

si (7/7)

2 observación comunicación fluida familia-

escuela

b) las familias tienen varias vías de comunicación

Entrada y salida; libreta diaria,

cuadernos semanal, carteleras


123

Relaciones humanas 1 entrevista clima escolar

positivo

el personal se siente cómodo con el clima

laboral

grado de satisfacción medio-alto

2 entrevista clima escolar positivo

las docentes sienten que el

clima de la escuela es agradable

las 3 docentes perciben un

clima positivo

3 entrevista vinculación

trabajo en mesas, grupos

pequeños/ trabajo

individual

trabajo en grupos pequeños

4 entrevista vinculación social niños-

adultos

los niños tienen una relación

positiva con al menos un adulto

del centro.

las docentes consideran que los niños tienen relación positiva con más de dos

adultos.(3/3)

5 entrevista vinculación social adultos

los adultos tienen por lo menos una relación positiva en la institución

las docentes consideran que

tienen una relación positiva

con mas de dos.(3/3)

6 entrevista formación en habilidades

interpersonales

la escuela proporciona

cursos desde la institución

las docentes señalan que no

asistieron a cursos. (3/3)

Filosofía educativa 1 entrevista

códigos educativos

compartidos

los docentes comparten la

filosofía educativa del

centro

las docentes creen compartir

la filosofía educativa.(3/3)

2 entrevista Espacio para la familia

la escuela promueve una

filosofía de puertas abiertas a

la familia

las docentes consideran que

es un objetivo de la institución dar mayores espacios

a la familia Referencias del Cuadro Nº3:

La Observación se realiza durante siete días no consecutivos, por lo cual se explicita cuantas veces se

observó el indicador positivo en un total de siete.

Los resultados que surgen de las entrevistas se refieren a un total de tres entrevistados, señalando en

el caso de las preguntas de opinión, cuántos de ellos están de acuerdo. (Por ejemplo, cuando se señala


124

2/3 se refiere a que dos docentes están de acuerdo en determinada respuesta).Cuando se trata de

preguntas de opción múltiple, por ej. “Grado de percepción bajo, medio, o alto” se crean las categorías

medio-alto y medio-bajo de acuerdo a las respuestas obtenidas, para contemplar aquellas situaciones

donde no hubo coincidencia plena. Por ejemplo: cuando una docente responde medio y dos

responden alto, se considera medio-alto. Cabe destacar que no se dieron casos de tres respuestas

diferentes en las docentes; de haber sucedido, no se hubieran categorizado de la forma presentada.

Por otro lado, cuando se indagamos la participación de las familias, tomamos como indicador la

asistencia respondiendo las docentes según su grado de percepción respecto a ella:

Grado de percepción de asistencia baja: menos del 50%

Grado de percepción de asistencia media: 50%

Grado de percepción de asistencia alta: más del 50%

Categoría 7. Caracterización de las Familias del centro.

Se comienza el análisis de dicha categoría presentando a las familias de la institución en

rasgos generales; el objetivo de indagar a las familias se corresponde con el posible desajuste

entre las expectativas de la familia y la propuesta de la escuela, basándonos en el supuesto de

que la afectividad en las escuelas no sería tomada en cuenta a la hora de pensar en los

contenidos a enseñar.

Este aspecto ha sido en parte evaluado en conjunto con las categorías anteriores, sin embargo

hay otros elementos a conocer de las familias a través de otras interrogantes donde

manifiestan sus opiniones y creencias sobre la familia y el clima familiar. El número total de

familias a entrevistar es 75 de las cuales recibimos en forma voluntaria 22 respuestas. De los

44 padres y madres, 33 tienen de ellos tienen estudios universitarios, 8 estudios terciarios y

solo 3 tienen solo estudios secundarios.

En el cuadro siguiente, se muestra quienes responden el cuestionario, resaltando una mayoría

de madres que lo hacen solas. (No necesariamente son madres solas). Solo en 6 casos es

respondido en conjunto madre y padre.


125

Cuadro nº 4. Quien responde el cuestionario

7.1. Percepción de las familias sobre el concepto de familia

En este punto se pide a las familias que respondan en orden de prioridad, cuales sería a su

juicio, las principales funciones de una familia, a lo que señalan en primer lugar la

satisfacción de necesidades afectivas y transmisión de valores.

Sus expresiones son: “dar amor” “contener” “apoyo” “dialogar” “compartir juegos”, “dar

oportunidades de diversión” “inculcar los valores básicos”. Minoritariamente señalan la

satisfacción de necesidades básicas, aludiendo específicamente a la alimentación, y atención

de salud. Son respuestas para profundizar en futuras investigaciones ya que se mencionan

conceptos muy amplios como “amor” “afecto” y “educación” y se necesitaría comprender

mejor sus concepciones en relación a esos términos, para analizar con mayor profundidad.

Se toma como supuesto que dentro de estos conceptos se encuentra “la enseñanza de valores”

y que no existe uno sin el otro, ya que estaría implícito. Creemos que las respuestas coinciden

mayoritariamente con el Marco teórico, señalando la importancia de las necesidades afectivas

y enseñanza de valores: “Una de las funciones básicas es la supervivencia, es la responsable

de proporcionar las condiciones mínimas para satisfacer las necesidades tanto biológicas

como afectivas (…) Como se puede observar la mayoría de las respuestas en relación a las

funciones de la familia, aluden a la enseñanza de valores.

Madre 16

padre 0

madre y padre 6

tutor 0

TOTAL 22


126

Cuadro nº 5. Principales funciones de la familia.

Categorías

frecuencia de respuestas

1. Cubrir necesidades afectivas y transmisión de valores 18

2. Cubrir necesidades básicas de alimentación 4

Total frecuencia 22

7.2. Percepción del concepto de clima familiar

Aquí se hace mención a los aspectos de la convivencia que consideran más importantes para

mantener buen clima familiar. La mayoría de las respuestas apuntan a expresiones que

pueden reunirse bajo el término tolerancia: “armonía, respeto por el otro, paciencia”. En

segundo orden se menciona la importancia de una buena comunicación, y la claridad de

roles; aspectos todos que forman parte de un clima familiar positivo: “Unión entre los

integrantes de la familia”, “coherencia con los hechos”,”compartir momentos, juegos,

tiempo”,”repartición de tareas y responsabilidades”.

Si bien las familias responden en orden de prioridad los factores del clima familiar, éstos son

complementarios entre sí. Elaboramos diferentes categorías para reunir las diferentes formas

de expresarlo. Los aspectos que hacen a una buena comunicación no puede ser, si no hay una

sistema claro de límites, donde cada integrante sepa “hasta donde puede ir”

correspondiéndose a su vez con la categoría 3 que refiere a la claridad de roles. Aparece la

falta de límites y desacuerdos entre padre y madre con mayor énfasis que en la anterior.


127

Cuadro Nº 6. Variables positivas del Clima familiar

Categorías frecuencia de respuestas

1.Tolerancia 14

2. Buena comunicación 4

3. Roles claros 3

4. otras 1

Es básico según Cerutti (2001) un “clima familiar afectuoso, armónico, sereno” para un buen

desarrollo infantil. Las familias cuestionadas concuerdan que la armonía familiar es

primordial y es tomada junto a otros requisitos bajo el término “tolerancia”, a su vez se acerca

a lo considerado en la bibliografía.

En segundo orden se menciona la “buena comunicación”: para Del Barrio (cit. en Romera

Iruela, 2003) la “Estabilidad y armonía de la estructura familiar, Comunicación fluida, Actividades

compartidas”, son parte de las condiciones de crianza que aseguran resultados positivos en la

educación de los hijos. Si bien hay un orden en las respuestas creemos que un clima positivo

familiar reúne las dos primeras categorías y que una esta incluida en la otra.

Por el contrario se pregunta acerca de los factores que perjudican el clima familiar y las

respuestas fueron más contundentes, es decir, aquí la mayoría de las respuestas apuntan

directamente a la violencia de pareja como aspecto básico. Creemos interesante comentar que

en la pregunta anterior se esperaba que mencionaran la calidad de la relación de pareja como

elemento básico del clima familiar; sin embargo este aspecto aparece cuando se realiza la

pregunta en negativo.

Para las familias queda claro que la violencia familiar, sobre todo entre la pareja es un aspecto

sumamente negativo, de hecho se menciona luego el maltrato dirigido al niño, en forma

sicológica o como negligencia, no se menciona el maltrato físico (opinamos que también se

incluye, si bien no se explicita). Siguiendo con Romera Iruela, (2003) la calidad de la

relación de pareja, obviamente es una de las condiciones ideales de crianza, junto a otras.


128

También lo señala el autor en sus “factores promotores de clima familiar positivo”. También

las discordias y mala comunicación familiar son un factor de riesgo para el desarrollo infantil

según Canetti, Cerutti y otros (2001)

Cuadro Nº 7. Factores que perjudican el clima familiar.

Sub categorías frecuencia

1.Violencia de pareja 13

2.Maltrato

2. a. Violencia verbal y psicológica

al niño

2.b. Negligencia

6

3. Limites 3

4. Disponibilidad de tiempo 2

Total 22

7.4. Incondicionalidad del adulto.

En este apartado, se pretende analizar la respuesta de las familias frente a la pregunta ¿a qué

ha renunciado o renunciaría para disponer de tiempo para estar con sus hijos? El fin es

Indagar la incondicionalidad del amor del adulto referente como uno de los factores que

promueven internamente la resiliencia. Posteriormente a la entrevista pensamos que ha sido

un objetivo muy ambicioso, ya que es un aspecto muy difícil de cuantificar en un estudio de

estas características.

De todos modos nos parece interesante presentar y analizar el estilo de respuestas de padres y

madres en relación a la capacidad de renuncia de acuerdo a su concepción de “renuncia”. Se

estudia lo anterior en base a lo señalado por Romera Iruela (Ibíd.) el cual incluye como factor

positivo del clima familiar la “la importancia del “Tiempo libre compartido y grado de satisfacción con él,

el nivel de estudios y grado de satisfacción con él, Trabajo de los padres, jornadas, satisfacción personal”, etc.

La mayoría de las familias (16), fundamentalmente madres, señalan que han renunciado y


129

renuncian a más horas de estudio, más trabajo y a tiempo personal, por los hijos: “a hacer

deporte, momentos para el cine, amigos, etc.; estudiar más, salir con amigos o pareja”. Solo tres parejas

hacen referencia explicita a que sus renuncias no implican algo negativo, pues lo consideran

un gusto o placer hacerlo para estar con sus hijos.

Algunas de sus respuestas son: “no hay nada que tenga más valor que estar con mis hijos”.

“No sentimos que hayamos renunciado a nada, solo acotamos algunos hábitos que con hijos no se

pueden tener”.

“renuncié al deporte, salir con amigas, todas renuncias que no pesan pues nada es más importante

que dedicar mi tiempo a mis hijos”. No podemos afirmar que no sea de igual modo la opinión de las otras familias, si bien no lo

mencionan concretamente. Sí lo hacen, en forma contraria tres familias, que aseguran no

haber renunciado a nada, y consideran que los tiempos personales y el de los hijos se deben

equilibrar: “No hemos renunciado a nada, lo ideal sería buscar un equilibrio” Reiteramos que dichas

respuestas nos resultan difíciles de evaluar en relación a la incondicionalidad del amor, ya que

el nivel de desarrollo personal, como ya se ha mencionado es también un factor importante

para el bienestar de los padres y por ende de la familia.

Del mismo modo, como ya dijimos, no es posible cuantificar y evaluar la calidad de los

tiempos disponibles para los hijos o para si mismos de aquellas familias que dicen no haber

renunciado a nada, pero nos parecen interesantes especialmente las repuestas de la

subcategoría 3, presentada a continuación.


130

Cuadro nº 8.Renuncias

Categorías Respuestas madres

Respuestas madre y

padre

frecuencia total

1. Renunciamos a tiempo personal,

estudios, horas laborales 13 3 16

2. No hemos renunciado a nada 3 3

3.No lo sentimos una renuncia, nada es más

importante que estar con los hijos

1 2 3

total 22

Continuamos indagando a las familias por aspectos relacionados al clima familiar, entre ellos,

las actividades compartidas, tiempo disponible, etc. La mayoría de las familias (20 familias)

dicen compartir tiempo con sus hijos diariamente: ellos aluden al respecto a diferentes

momentos de la jornada en la cual se comparte un desayuno, una cena o un cuento antes de

dormir, dependiendo de cada caso: “cena compartida en familia”; “los fines de semana miramos TV

juntos y salidas con otros familiares”, “de tarde compartimos dibujos y juegos de mesa”, “de noche hacemos

lectura de cuentos”, etc.

Cabe destacar que no fue explicitado en este caso, la presencia de padre y madre o solo uno de

ellos, como tampoco se pudo cuantificar la calidad del tiempo. En este tipo de preguntas nos

fiamos en la honestidad de las familias ya que sería parte de una investigación más precisa

poder evaluar la calidad y veracidad del tiempo compartido. Romera Iruela (2003) lo incluye

en la Dimensión “Relaciones interpersonales” la “disponibilidad de tiempo para compartir con la familia y

frecuencia de actividades compartidas padres-hijos”. Solo dos familias aluden en sus respuestas que “lo hacen

cuando pueden”.


131

7.5 Estrategias frente a situaciones adversas.

En este punto, planteamos una serie de preguntas que tienen que ver con las redes sociales de

la familia, es decir, si buscan ayuda en situaciones difíciles para la familia, que estrategias

consideran más adecuadas para el bienestar del niño en dichas situaciones, si comparten

tiempo en la semana los niños con otros adultos, etc.

En relación al uso de estrategias de la familia para enfrentar una situación estresante una

mayoría de ellas alude a la necesidad de autocontrol, afecto y búsqueda de ayuda profesional.

Se menciona la importancia de dialogar con el niño con la verdad, teniendo en cuenta cada

situación. “dedicando más y mejor tiempo a estar con ellos”, “dialogando acerca de la situación, siempre con

la verdad”. Una minoría plantea la necesidad de “salir” de la situación cambiando el ambiente

físico, realizando paseos o juegos juntos. Debemos tener en cuenta que en ninguna respuesta

se especificó el tipo de situación, lo que provocó una mayoría de respuestas generales en

relación a la importancia de hablar con el niño y explicarle lo sucedido; en este caso hubiera

sido importante especificar el hecho sucedido, ya que no todas las situaciones son explicables,

dependiendo de la edad del niño.

Una mayoría de las familias (17 de 22) buscan apoyo en otras personas en situaciones

difíciles, especialmente a los amigos, familia y escuela. Es positivo que la familia otorgue

valor y busque apoyo en otras personas; siendo uno de las condiciones para un buen

desarrollo infantil según Del Barrio (cita Romera Iruela, 2004) el “Apoyo familiar y de

amigos”. La escuela también es considerada un apoyo importante para la familia; según

nuestro Marco teórico es imprescindible y positivo para niño que la escuela sea percibida por

los pares como un espacio confiable y seguro en el cual pueden confiar y encontrar el apoyo

necesario.


132

Cuadro nº 9.Estrategias frente a situaciones adversas. (Ej.: discusión fuerte, separación, fallecimiento de alguien querido,

pérdida de un empleo, maltrato físico o psicológico,

problemas de conducta del niño importantes, etc.)

Categorías Frecuencia Total: 22 familias

1.Autocontrol, afecto y ayuda profesional 18

2.Dispersando con salidas, juegos, paseos, pasar tiempo juntos, etc.

3

3. Evade, no contesta 1

Cuadro nº 10. Búsqueda de Apoyo

frente a situaciones adversas


1. Nunca, lo arreglamos entre nosotros dos. 2

2. A veces, depende del grado del conflicto 17

3.Siempre 3

Total de familias 22

Cuadro nº 10. Redes sociales de apoyo


1. Escuela, amigos, familia. 16

2. Escuela, amigos 5

3.A nadie 1



133

En referencia a los momentos compartidos con familiares u otras personas, quince familias

señalan que sus hijos comparten más de dos veces por semana momentos y actividades con

otras personas además de madre y padre.

Cuadro nº 11.Frecuencia actividades

Sociales Compartidas.


1.Nunca 1

2.Una vez por semana 3

3. Dos o más veces por semana. 15

4. Otra frecuencia 3


La familia y amigos se encuentran en primer lugar, cuando se trata de compartir tiempo para

actividades recreativas seguido de aquellas familias que mencionan solo a la familia (abuelos,

primos, tíos).

Cuadro nº 11. Redes sociales/

actividades compartidas


1.Familia y amigos 11

2.Solo familia 7

3.Familia, amigos y otros 3

4.Nadie 1

total 22


134

7.6. Vínculo familiar

Con respecto al vínculo afectivo señalan que la familia es la base afectiva y emocional del

niño: “Porque fomenta la estabilidad emocional y psicológica para desarrollarse como un

ser feliz y sano”;”Porque los afectos son naturales y necesarios”. A su vez la familia es

considerada Transmisora de valores y pilar de la socialización: “es importante los afectos

fuera de la familia para que conozcan otras modos de vida, otras costumbres, algo

fundamental en la vida”;”El vinculo debe construirse“;” Porque la vida es en sociedad,

permite relacionarse bien con los demás”.

Dichas concepciones se encuentran acorde con las funciones mencionadas por diversos

autores presentados en el marco teórico.

Cuadro nº 12. Importancia del vínculo familiar desde la familia


1.Porque la familia es la base del comportamiento afectivo y emocional del niño 11

2.Porque fomenta la educación en valores 3

3.La familia es la base de la socialización 8

total 22

Finalizamos dicho análisis, señalando que las familias del centro estudiadas, han demostrado

tener claro la necesidad de las buenas relaciones afectivas con la familia y otras personas,

como pilar del desarrollo del niño. A su vez la importancia dada a ello se refleja en sus

expectativas con respecto a las docentes y a lo que el niño debe aprender en estas etapas de

educación inicial.


135

CAPITULO 5 CONCLUSIONES

5. 1.Conclusiones

Para finalizar el presente estudio, elaboramos las conclusiones de la presente investigación,

evaluando los supuestos del estudio, teniendo los objetivos como referencia. De igual modo

que en el análisis de los datos, se evalúa el cumplimiento o no de dichos supuestos aportando

los elementos más destacados en relación a cada temática.

Comenzamos brevemente con los objetivos:

Describir factores promotores de un clima escolar positivo y sus características en la

institución de Educación Inicial seleccionada.

Para el cumplimiento de dicho objetivo, se plantaron diversas preguntas a la población

estudiada, para obtener la opinión y conceptualización desde distintas perspectivas. A su vez a

través de la entrevista a docentes y la observación, se realiza un análisis del estado de la

escuela en relación a la construcción de Resiliencia, tomando como referencia los indicadores

propuestos por Henderson y Milstein (2005).

Se investigan algunos de ellos en relación al clima escolar con el fin de obtener elementos que

nos permitan describir y caracterizar al centro en estudio. En base a la bibliografía que

utilizamos para ello podemos concluir en términos generales, que el centro identificado y

estudiado cumple con muchos de los indicadores de resiliencia, por lo cual consideramos que

la escuela es consciente de la importancia de un clima social positivo y de los factores que

llevan a lograrlo.


136

Indicamos algunos aspectos a mejorar que tienen que ver con el logro de mayor participación

familiar en talleres de intercambio y/o charlas con profesionales; aportar a las docentes

facilidades para realizar cursos o seminarios en el desarrollo de habilidades interpersonales

(solución de conflictos, trabajos en equipo, etc.) una más clara definición de roles y objetivos

educativos a cumplir. De todos modos reiteramos la importancia de documentar por escrito la

misión educativa de un centro, así como lo señala Henderson y Milstein (2005) en las

escuelas promotoras de resiliencia”: existe (…) aliento para aprender y enfrentar riesgos, clima positivo

de trabajo, cultura institucional definida con objetivos planteados en equipo”.

Identificar los factores considerados por la Institución (dirección) y por las familias para un

clima educativo positivo.

Creemos que este objetivo se ha cumplido y se ha demostrado una gran coherencia entre

docentes y dirección y acuerdo con las opiniones de las familias. Podemos destacar la

afectividad y el buen trato entre adultos de la institución como el factor más determinante del

clima escolar positivo y por consiguiente el buen trato a los niños. Por parte de las familias se

destacan varias expresiones referidas al cuidado del niño del punto de vista emocional y

psicológico, como una de sus mayores preocupaciones.

Conocer y describir las concepciones de las familias de la institución en relación a su rol

protector y generador de resiliencia, sus expectativas acerca a de la afectividad en la escuela

y estrategias facilitadoras de buen clima familiar.

Con este objetivo se quiso abarcar quizás muchos aspectos, sin embargo a lo largo del análisis

consideramos que se han ido desarrollando y cumpliendo. Respecto al rol de la familia y

clima familiar, los aspectos más destacados tienen que ver también con el buen

relacionamiento que mencionaban las docentes. La armonía familiar tiene como base la

tolerancia y los vínculos afectivos positivos; por otro lado, la violencia de pareja y maltrato al

niño, sería el principal factor negativo para el clima familiar. Podemos afirmar y destacar la

necesidad por parte de las familias del apoyo de la maestra y todos los adultos de la

institución para la educación de sus hijos.


137

Las familias indagadas muestran interés y necesidad de apoyo en sus redes sociales,

incluyendo el personal docente y/o psicólogos de la institución. La escuela es por lo tanto

considerada un factor de apoyo para la familia, independientemente del nivel socioeconómico.

Por otra parte y continuando con los objetivos planteados, cuando se pretende identificar y

valorar la enseñanza de habilidades socio-afectivas (construcción de vínculos, comunicación,

hábitos de convivencia y valores, afectividad), como elementos básicos del clima educativo y

generadores de resiliencia, podemos decir que se responde cuando evaluamos las estrategias

para la generación de un clima educativo positivo escolar y/o familiar, ya que dichas

estrategias tienen que ver justamente con el valor otorgado a la construcción de vínculos y

afectividad en general, aspectos que quedan claros luego del análisis anteriormente realizado.

Supuesto 1. El desarrollo de resiliencia en forma explícita se encuentra alejado del manejo

conceptual diario de los docentes.

Continuamos las conclusiones partiendo de los supuestos en que se baso el estudio; para ello

nos planteamos como un objetivo específico el Indagar acerca del concepto “clima social” y

“resiliencia” y su aplicación valorando los conocimientos del docente ya sean implícitos o

explícitos. Por lo cual aclaramos que en las entrevistas se menciona el término “resiliencia”

en la presentación y explicación previa de la pregunta y sin embargo en ningún caso las

docentes aluden al concepto en forma explicita; si se menciona en el discurso algunos

aspectos relacionados.

En general se relaciona el clima con la afectividad entre todas las personas del lugar y las

primeras expresiones respecto al clima se refieren al “aire que se respira” y la calidad en las

relaciones humanas entre adultos. Respecto al concepto de resiliencia indagado en docentes y

dirección, se consideran todos los factores promotores de resiliencia que aparecen en el

discurso docente, valorando muchos de ellos. Entendemos que el concepto de resiliencia es

muy amplio y abarca un entendimiento más profundo de la incondicionalidad, del respeto y

aceptación de la personas, aspecto que consideramos a su vez muy complejo de medir.


138

Por tales motivos podemos concluir que de acuerdo a las respuestas obtenidas, el manejo

explicito del término no se manifiesta, por lo que dicho supuesto es válido. Si consideramos el

objetivo que apunta a valorar los conceptos implícitos en el discurso docente, podemos decir

que se mencionan factores importantes relacionados a la resiliencia en forma implícita; ellos

son el desarrollo de la autoestima y confianza y la contención afectiva del adulto.

Supuesto 2. Existen prejuicios acerca de la necesidad de protección y promoción de

resiliencia según el ámbito socio económico.

En relación al segundo supuesto donde se alude al prejuicio de la necesidad de promover

resiliencia (enseñanza de la afectividad, de habilidades sociales y emocionales) según el

contexto socio económico, Melillo (2005) señala que se tiende a pensar que los niños de alto

nivel socio económico son más resilientes por mejores resultados académicos. Sin embargo

el autor afirma que de acuerdo a investigaciones “el rendimiento escolar no es resiliencia” (Grotherg,

en Melillo y Ojeda, 2005. p. 23).

En referencia a este supuesto podemos decir que en ninguna de las respuestas de las docentes

se refieren al nivel socioeconómico como variable influyente. Recordamos que no es objetivo

de este estudio establecer relaciones entre clima educativo como factor de resiliencia y nivel

socioeconómico, pero consideramos relevante que no se asocie la necesidad de mayor apoyo

y contención sólo a los niños que tienen mayor vulnerabilidad por la condición socio

económica en la que viven; sino que se destacan otras vulnerabilidades.

Supuesto 3. Las condicionantes materiales en un centro educativo (remuneración, aspectos

físicos, materiales didácticos, etc.) pueden influenciar pero no determinan un clima escolar

positivo. Los aspectos humanos (educación, personalidad, códigos compartidos, vocación,

estilo de dirección, infraestructura, etc.) estarían siendo claves determinantes en el logro de

un clima positivo educativo.


139

Los aspectos materiales desde la perspectiva de los docentes, según nuestra percepción en las

entrevistas, son mencionados en segundo orden. Especialmente la remuneración es

mencionada por las docentes como un factor a mejorar en la institución pero al mismo tiempo,

se señala que el buen clima es valorado a la hora de elegir trabajar en dicho centro. De

acuerdo a sus respuestas y a los factores mencionados en primer orden podemos concluir que

dichas dicho supuesto contiene aspectos a ser considerados relevantes en este punto.

Supuesto 4. Existe cierto desajuste entre las expectativas de las familias acerca de la escuela

y el rol actual necesario de una escuela promotora de resiliencia (en relación a las

condiciones psicoafectivas que traen los niños a la escuela)

El supuesto desajuste entre las expectativas de la familia y la escuela, no sucede dentro de las

familias investigadas en este caso. Si bien se encuentra justificado en el marco teórico donde

se alude a diversos estudios que demuestran un desajuste entre lo enseñado en la escuela y las

realidades sociales de los niños, se reitera que los resultados de un estudio de caso no son

generalizables y en éste específico, el número de familias estudiadas corresponde a la tercera

parte del total de las familias de la escuela.

Investigamos lo anterior partiendo de diversas preguntas realizadas a las familias, por ejemplo,

asuntos relacionadas a los objetivos de la educación inicial, el porqué sus hijos asisten al

jardín de infantes, qué características debe reunir un docente de educación inicial, cuáles

serian los factores mas importantes para el bienestar de los niños, etc. (ver ANEXO). El

supuesto refiere que a nivel de la sociedad existe una mayor valoración por aspectos

académicos especialmente en niveles mayores (lecto escritura en niveles 4 y 5).Sin embargo,

se puede constatar en la mayoría de las familias del centro que respondieron el cuestionario,

que es mayor la preocupación por el bienestar físico y emocional del niño.

Se señala como objetivos principales en esta etapa, la educación en valores y la afectividad,

manifestándose en el interés por la socialización y el disfrute del juego. A su vez se reclama

verdadera vocación por parte del maestro y buen trato de la escuela en general, reiterándose lo


140

manifestado por las docentes, en diversas preguntas que aluden a los factores que promueven

un clima positivo.

5.2. Reflexión y futuras líneas de investigación.

Finalizando el estudio y en líneas generales, consideramos que se ha podido cumplir con los

objetivos planteados, teniendo en cuenta el alcance de una memoria de grado. Nos sentimos

satisfechos con los resultados obtenidos, si bien nos queda la impresión de la necesidad de

ahondar en muchas de las interrogantes planteadas.

Es pertinente recordar que partimos la investigación con una serie de supuestos relacionados a

la presencia de la afectividad en la escuela y la importancia del clima educativo positivo como

factores influyentes en el aprendizaje del niño. Siendo consciente de la complejidad del objeto

de estudio abordado, comenzamos el estudio indagando los indicadores de clima positivo

presentes en el centro con la preocupación sobre el estado de situación del tema,

principalmente con el significado del término “Resiliencia”, su relación con la salud mental,

clima educativo, alcance y aplicaciones en la educación inicial, ya que es considerado por

nosotros un enfoque sumamente necesario si tenemos en cuenta los contextos de

incertidumbre en los que crece un niño actualmente.

Respeto a ello pensamos que el centro en estudio es consciente de la mayor necesidad de

apoyo que tienen el niño y su familia debida a las difíciles situaciones por las que atraviesa la

familia actual. Así mismo la dirección de la escuela juega un rol fundamental en el

sostenimiento del clima, basándose en la calidad de las relaciones humanas entre los adultos.

Cuando analizamos las funciones de la familia, éstas señalan la necesidad de una educación

en valores, por lo que pensamos que siendo un tema que podría llamarse de “moda” y que

forma parte de muchas publicidades de instituciones educativas, nos cuestionamos si estamos

frente a un “discurso social” o realmente se comprende el alcance de la crisis en valores y la

responsabilidad de la familia en el desarrollo del niño como persona.


141

La crisis de autoridad en la sociedad relacionada a la falta de límites y los cambios en las

estructuras familiares, están llevando a una confusión que provoca que la escuela asuma roles

que siempre pertenecieron a la familia. Por ello consideramos interesante la posibilidad de

profundizar algunos aspectos estudiados tanto de la escuela como de la familia, ya que en

algunos casos, hemos obtenido respuestas muy amplias o muy acotadas en lo que refiere a

conceptos. Pensamos que una alternativa es partir de ello para realizar futuras investigaciones;

especialmente cuando se investigan las funciones de la familia y se refieren a expresiones

como “dar amor, afecto y educación” entendiendo que es necesario comprender mejor dichos

términos y analizarlos con mayor profundidad.

A su vez creemos interesante poder realizar estudios de clima educativo en instituciones

públicas y privadas seleccionadas al azar, para evaluar y analizar el estado de situación. De

esta manera sería posible efectuar estudios comparativos que posibiliten identificar las

diferentes estrategias educativas para mejorar las condiciones de educabilidad de las escuelas.

El estilo de dirección es fundamental en la creación de un clima educativo propicio para todos

los protagonistas del centro, como el apoyo afectivo y la confianza en el docente.

Somos conscientes que estos factores no se encuentran presentes en muchos centros

educativos, por ello opinamos que el maestro si bien tiene la responsabilidad de crear en su

aula un clima afectivo y resiliente para el niño, el docente necesita fundamentalmente apoyo

de la dirección y de otros profesionales, para lograr acercarse también a las familias y hacer

un trabajo efectivo. Desde el rol de Licenciada en Educación Inicial, se insiste en el presente

trabajo en el estudio del Clima Educativo como factor de Resiliencia e Indicador de Salud

Mental y su promoción al momento de pensar en proyectos de centro, programas o currículos,

involucrando siempre a la familia quien es la primera responsable en el desarrollo saludable

del niño.

“La salud mental del niño necesita no solo de una respuesta médica específica, sino de la conjunción del

esfuerzo de todos aquellos que se ven comprometidos con la niñez. Debe ser considerada como un recurso

colectivo al que contribuyen tanto las instituciones sociales, la comunidad entera, como las personas

individualmente consideradas, ya que es un pilar fundamental de todas las dimensiones del desarrollo.” (L. Viola,

G. Garrido, A. Varela, 2008. p.17)|


142

Creemos del mismo modo que el docente es ante todo una persona y tiene la responsabilidad

ética de continuar formándose como educador y ser humano y de buscar la forma de mejorar

las condiciones de educabilidad de sus alumnos. Es evidente la necesidad de transmitir a las

instituciones educativas la trascendencia que tiene en este momento crítico social el ser

protagonistas de una nueva forma de educar y la Resiliencia es un enfoque que nos da la

esperanza de que es posible a través de la escuela mejorar la calidad de vida de un niño, sea

cual sea su contexto social y/o historia de vida.

“La felicidad y el bienestar de un niño no son efectos de la casualidad o la suerte, es un producción humana

nunca individual, ni siquiera familiar, sino el resultado del esfuerzo de la sociedad en su conjunto” (Muñoz

Garrido, V. y De Pedro Sotelo, F. 2005)


143

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