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I sBN 978-950-70 1 -303-4

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W:docentes en general la posibi l idad de re,valor de la vida inst i tucional, ofreciendogestin colectiva y dialogada, donde la aprendizajes sean ms importantes queadministrat ivas.

oAALIE

Preparacin de la edicin: Marta Marn

Pozner de Weinberg, PilarEl directivo como gestor de aprendizajes escolares - 5a ed. 5a reimp. -

Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2008.168 p. ;23x16 cm. (Gestin)

rsBN 978-950-70 I -303-4

1. Gestin Escolar. I. TtulocDD 37t.2012

@ Copyright Aique Grupo Editor S. A.Francisco Acua de Figueroa352 (C1180AAF) Ciudad de Buenos Aires

Tel.-fax: 4867-7000e-mail : editorial@ aique. com.ar

http ://www. aique. com.ar

Hecho el depsito que previene la ley 11723.LIBRO DE EDICIN NNCBNTINA

rsBN 97 8-950-70 1 -303-4Quinta edicin

Quinta reimpresin

La reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea,idntica o modificada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecnico,

electrnico, informtico, magntico y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizadapor los editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

Esta edicin se termin de imprimir en febrero de 200gen Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

ndice

Introduccin :

Captulo 1. Crisis, reforma y participacin . . . .Cambios ytransformaciones . . .Estado, educacin, escuelaDesafos educativos en la regin americana

Captulo 2. La escuela como unidad educativaUn modelo organizacional apr is ionanteLa gestin educativa ante,la innovacin y el cambio

Captulo 3. La gestin escolarLa gestin de la unidad educativaLa elaboracin del proyectoEl desarrollo de equipos pedaggicos: un cambio de culturaescolar

laptulo 4. Ser directivo escolar *' Fnciones del equipo directivo

El ppr como ruptura con la direccin administrada

Captulo 5. La puesta en marcha del pprEl proyecto como prcticaLa eleccin de una estrategia especfica

Lectu ras com plemertta rias

Bibliografa general

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. 1 6 5

EI directivo como gestor delos aprendizajes escolares

Pilar Pozner

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No me importa que me escuchen las autoridades de Educacin

Jvenes maestfos y maestras:

SALGANSE DEL PROGRAMA Y DEN UNPOCO DE LECCIru DE HUMANIDAD

En el mundo de los fariseos no queremos que los fariseossigan siendo respetados por los jvenes.

Juan Jos Arceola

Revista Bsica Nro 2. Revista de la escue/a y el maesfro, Mxico, diciembre1994.

5

Int roduccin

Este l ibro intenta aproximar a los directivos escolares, y a los do-centes en general, algunos temas bsicos relacionados con la problem-tica de la crslru ESCOLAR.

Hasta el presente, la tarea fundamental asignada a los directivosde escuelas es la ejecucin de las reglamentacionei provenientes del po-der central del sistema educativo, independientemente de la poblacinatendida. Simultneamente a este mandato se le atribuye al directivo res-ponsabil idad por los resultados institucionales, lase relevancia y perti-nencia de los aprendizajes escolares.

.

Es posible asumir ambos mandatos? Constituye la planif ica-cin la herramienta primordial del directivo escolar; de los docentes, dela institucin toda? Por qu es tan complejo integrar las mltiples tareasurgentes con la conduccin pedaggica de una institucin? eu debe-mos modificar de nuestras concepciones y prcticas? y para qu?

Este texto tiene su origen en un conjunto de interrogantes queaparecen a partir de mis prcticas educativas con docentes y directivos, yque pueden sintetizarse en esta preocupacin central: las grandes fugas denerga y calidad detectadas, en la vida cotidiana de las escuelas. Acompa-ando a distintas instituciones y proyectos educativos y a sus directivos to-m conciencia de la necesidad de estudjar y reflexionar sobre la gestin delos establecimientos escolares, temtica que hasta ese momento no se en-caraba como un problema con gran relevancia terica ni prctica.

Cfeemos que el rol protagnico que la escuela como uNtDADEDUCATIVA est adquiriendo, en el contexto de las actuales transformacio-nes de ls sistemas educativos, puede ser una coyuntura auspiciosa parapensar y plasmar cambios largamente demorados.

Ello requerir, sin duda, modificar la concepcin de que los do-centes en general, incluidos los directivos, dejen de ser meros ejecutoresde diseos y prcticas decididos por otros en otra parte.

Resulta imprescindible reconocer el potencial de docentes y direc-tivos para elegir objetivos, organizarlos y llevarlos a cabo a partir de la si-tuacin de sus alumnos, su escuela, su comunidad, y de los recursos y me-dios disponibles.

El directivo como gestor de los aprendizajes escolares

\Esta propuesta no debera ser entendida como la postulacin de

que cada escuela puede hacer lo que quiera; lo que si p lantea es que re-sul ta imposible seguir conduciendo y administrando escuelas como si to-das atendieran a poblaciones homogneas o presentaran los mismosproblemas. Esta forma de tratamiento, no le ha sido productiva ni parala escuela, ni para sus directivos; y mucho menos para la sociedad. La cri-s is tal vez radique en que el paradigma organizacional v igente no posibi-l i t la creacin de una gestin escolar que diera respuesta a los desafosdel contexto situacional de cada institucin escolar.

La escuela puede l legar a ser una UNTDAD EDUCATTvA en la medidaen que las transformaciones en el interior del sistema educativo se tra-duzcan en que la escuela tenga mayor poder de decisin sobre el desa-rrollo de una tarea educativa de calidad en su comunidad educativa. Laescuela, no siendo un subsistema o sucursal del sistema central, t ieneque construir una nueva forma de concretar la educacin y una nuevamodal idad de organizacin. Precisar recuperar su intencional idad edu-cativa y situar a docentes, profesores, alumnos y padres como realesprotagonistas -y no simples recursos- del quehacer institucional.

Dicho de otra manera, la posibil idad de reconstruir y recuperar elsentido y el valor de la vida institucional, demanda un esti lo de gestindiferente, que pueda recrear otra manera de hacer escuela y que permi-ta generar aprendizajes potentes para todos los alumnos. Esta nueva mo-dalidad de conduccin institucional la denominamos ceslru ESCoLAR.

La crslN EScoLAR puede ser entendida como el conjunto de ac-ciones, articuladas entre s, que emprende el equipo directivo en una es-cuela, para promover y posibil i tar la consecucin de la intencionalidadpedaggica en y con la comunidad educativa. Postulamos asimismo queel pnovrcro proRcGrco rNsrrucroNAL (ner) es la herramienta de la gestin es-colar que define, en el contexto de cada unidad educativa y de acuerdocon el proyecto nacional, una opcin de valores, intenciones, y objetivosa partir de su situacin especfica.

El ppr es la propuesta integral con miras a coordinar las interven-ciones educativas de cada establecimiento escolar y abarca todos los m-bitos y dimensiones de las prcticas institucionales y a todos los actoresque se desempean en el la.

El pr imer captulo presenta un panorama de los cambios que anivel mundial estn afectando los sistemas educativos; una sntesis de lasnuevas maneras -aunque incipientes- de formular e implementar las po-lt icas pblicas en educacin, en el contexto y situacin especfica de laregin americana. Concluye esta parte con una sntesis de lo que son anuestro criterio las prioridades educativas.

El directivo como gestor de los aprendizaies escolares

(tI

En el segundo captulo se anal iza la posibi l idad de transformar el' actual enfoque de hacer escuela en la actual coyuntura de cambio, plan-teando, fundamentalmente, las transformaciones primordiales que se re-quieren en la presente cultura organizacional del trabajo educativo.La gestin escolar es el tema del tercer captulo, que indaga so-bre qu gestin directiva ser la ms adecuada para concretar aprendza-jes de calidad para todos los alumnos. se extiende, adems, sobre las ta-

reas primordiales del equipo directivo en la construccin de una renovadacultura escolar; y presenta como herramenta bsica de la conduccin elProyecto Pedaggico lnstitucional (ppr).

El cuarto captulo est dedicado a recapacitar sobre las funcionesy competencias que movil izan el personal directivo escolar en su queha-cer; se desarrolla una posible propuesta, que requerir modificar en sutotalidad los esti los y contenidos de su formacin.

Por lt imo, en el quinto captulo, el centro de atencin ser el ppl,considerndolo como una prctica concreta; sobre cmo iniciarlo, gestar-lo y elaborarlo. En esta parte f inal, el tono de la exposicin es instrumen-tal, en la medida en que procura ofrecer un conjunto de herramientas es-pecficas con el objetivo de desarrollar el ppl.

Finalmente se presenta la bibliog rafa ms relevante en materiade conduccin de organizaciones eductivas, tanto en contenidos pe-daggicos especfcos de la crsrrru ESCoLAR, como en lo referido a losaspectos organizativos y de gestin,

si bien ste es un ribro que propone una modaridad de trabajopedaggico, vale la pena aclarar que la sntesis lograda, siempre provisio-nal y parcial, quiere ser un instrumento que posibil i te la identif icacin deproblemticas, el reconocimiento de contextos, el inicio de una prcticadocente colectiva con mayor dilogo e intercambio, el desarrollo de cam-bios pensados y consensuados. poi lo tanto, no se lo concibe como rece-ta para implantar.

Este l ibro no hubiera sido posible sin la experiencia acumuladaen distintas instituciones: el asesoramiento en la Escuela Deportiva de LaBoca, dependiente del Ministerio de Salud y Accin social de la Nacin,y en la escuela primaria Marcelo Torcuato de Alvear -Don Torcuato, pro-vincia de Buenos Aires-. Tambin se debe mencionar la participacin enel seminario para directivos de escuelas pertenecientes al Consejo Nacio-nal de Educacin Tcnica de la Argentina, as como el asesoramiento pa-ra la creacin y puesta en marchra de dos nuevas escuelas primarias; yfundamentalmente la conduccin del Primer Seminario para Directivosde Escuelas, organizado por la Escuela Abierta de pedagogia de BuenosAires y la formulacin del proyecto de investigacin soble la profesiona-

I

El directivo como gestar de los aprendizajes escolares

l izacin de los directivos escolares solicitado por la OREALC-UNESCO...Tcdas estas experiencias fueron el crisol que me posibilit madurar estaspropuestas.

Este l ibro tampoco hubiera sido posible sin el aporte comprome-tido y carioso de mi marido, Pedrlo Daniel Weinberg, de mis hijos y demis amigos en Sant iago de Chi le: Jul ia Santos, l rene Concha y HernnEdding que me facil i taron el espacio para escribir y pensar.

La Reina; Santiago de Chile, marzo de 1995

Captulo 1Crisis, reforma y part ic ipacin

t-El mundo est cambiando velozmente, el volumen del cambio

hace pensar en una nueva revolucin tecnolgica que estara incidiendoen el mundo productivo, cultural, social y polt ico.

Asimismo, a nivel mundial existe actualmente consenso sobre elrol protagnico que tendra la educacin en estas circunstancias.

Las transformaciones mundiales y la sociedad en general le estnexigiendo a la escolaridad que cambie y'que acompae estos procesos,brindndoles a todos sus alumnos aprendizajes signif icativos de calidad.

Qu hacer? parece ser la pregunta fundamental en el mbitoeducativo , por qu?, y cmo? sern los interrogantes que afrontar es-te captulo.

SuvnRro

CnMeros Y TRANSFoRMAcIoNESRevolucin tecnolgica y conocimientoEstaoo, EoucRctN, ESCUELAOtros tiempos, otras pblticasDesnrios EDUCATtvos EN LA ngcrru AMERIcANAApuntes para un diagnst icoPrioridades y perspectivas

Somos conscenfes de nuestros males, pero nos hemosdesagastado luchando contra los sntomas

mientras las causas se eternizan.Gabriel Garca Mrquez

GnMeros y TRANSFoRMActoNEs

El principal desafo de los sistemas educativos contemporneosconsiste en ofrecer a las personas una propuesta signif icativa y adecua-

(7t

(i , 2

da par:a enfrentar las demandas actuales y futuras a las que se estn vien-do sometidas como resultado de profundas transformaciones econmi-cas, sociales, culturales, polt icas e ideolgicas.

La revolucin tecnolgica que se viene desarrol lando en el mun-do en las lt imas dcadas ha trado aparejada una profunda transforma-cin en los procesos econmicos y productivos, en la organizacin socialy en la concepcin del mundo y de la v ida.

Por ello, si bien la revolucin tecnolgica es, en lt ima instancia,un hecho econmico, su impacto no puede reducirse exclusivamente almbito de la transformacin productiva: esta revolucin tecnolgica (co-mo lo fueron en su momento la Pr imera y Segunda Revoluciones Indus-triales) constituye un punto de inflexin y de rompimiento, sobre todo,de t ipo social y cul tural .

Estas transformaciones estn impactando con tanta fuerza que tras-tocan a su vez valores, instituciones y creencias de,la vida individual y social.

La escuela como institucin de la sociedad est recibiendo el em-bate de estas transformaciones, por ahora con poca capacidad de ofre-cer respuestas. Se la analiza y cuestiona desde dentro y desde fuera deella; unos y otros coinciden: la escuela corno organizacin est en crisis.

Pero, junto con su conocida desvalorizacin, se vive una coyun-tura que precisa de ella, y que le asigna un rol protagnico en el sentidode acompaar las actuales transformaciones econmicas con equidad ycon just ic ia social .

Todo esto en un contexto de pauperizacin del oficio de ensea[ encondiciones laborales deficientes, con escasos medios y recursos, y con polti-cas econmicas privatizantes, restrictivas y con marcado acento en los resulta-dos y en los conocimientos instrumentales, dejando en ltimo lugar la forma-cin del ciudadano acerca de sus derechos, de la justicia y de la equidad.Revolucin Tecnolgica y conocimiento

De manera simplif icada puede decirse que la revolucin tecnol-gica se origina en las innovaciones y desarrollos de la robtica, las tecno-logas de la informacin, la biotecnologa y ros nuevos materiales.

Los temas de la automatizacin de los procesos productivos, la in-corporacin de la microelectrnica en la esfera de los procesos industria-les de las comunicaciones y los servicios, los desarrollos y manipulacin delas especies vegetales y animales, y la aparicin de nuevos materiales y suextendida adopcin en los ms variados mbitos de la vida y de la produc-cin, no constituyen sino elementos que han desatado un nuevo tipo deorganizacin socio-productiva, el cual ha trado aparejado un ordena-mie-nto econmico, social y .r itrrul distinto de los anteriores.'El,directivo

como gestor de los aprendizajes escolares

Existe un amplio consenso en que se asiste a una profunda trans-formacin: estas innovaciones y cambios son de tal magnitud que autori-zan a pensar en el inicio de una nueva poca; se est abriendo una nuevaetapa de la historia de la humanidad. Las perspectivas con que se analizanestas innovaciones y cambios varan desde un optimismo exacerbado has-ta un pesimismo extremo, pasando por distintos niveles de perplejidad, decuestonamiento o de duda.No es ste el lugar para ahondar en las diferentes miradas e in-terpretaciones que se puedan hacer a este momento; s, en cambio, espreciso perfi lar la actual situacin, sus perspectivas futuras, con vistas aentender el papel de la educacin, y en especial de los titt"ru, educati-

vos, frente a los cambios que se experimentan en la vida de los hombresy las mujeres.Cules son los rasgos sobresalientes de esta revolucin a la que

asiste la humandad? Se intentar resumir los ms relevantes, sin que laenumeracin impl ique jerarquizacin alguna.Un primer rasgo es el que se refiere a la velocidad de los cam-bios. Las tecnologas avanzadas que se incorporan, por ejemplo, a las co_

municaciones y al transporte han repercutido directamente en la acelera-cin de las innovaciones en campos tan dispares como la generacin denuevas ideas en las ciencias bsicas (biologa, qumica, frsica), en las tran-sacciones comerciales y bancarias, la circulacin y acceso a la informa-cin, la toma de decisiones, y ra apertura de ros mercados, entr" otror.

" La internacionalizacin o globalizacin de los fenmenos sera elsegundo rasgo que se debera mencionar. Fenmenos como ras migra-ciones internacionales, el impacto de las tecnologas de la informacin(pinsese en los satlites y su uso por la terevisin, por ejemplo), ra agre-sin al medio ambiente y como consecuencia el deterioro ecolgico, sor-rpruebas elocuentes de un cierto desdibujamiento de las fronteras tradi-cionales entre los Estados. Y esto, obviamente, repercute sobre las nocio-nes de Estado, Nacin, cultura, ideologa, identidad, sentido de perte_nencia, etctera.

un tercer rasgo es el papel que adquiere el conocimiento en tr_minos del crecimiento econmico y la generacin de bienestar social. Re-sultara casi obligado en la actualidad afrmar que es la acumulacin deconocimientos, y no la acumulacin de capital f isico, lo que contribuye aexplicar cada vez ms'las diferencias en las tasas de crecimiento de los pa-ses; otro tanto ocurre si se mide el nivel de desarrollo tecnolgico, o losniveles educativos de la poblacin, o las calif icaciones de la mano de obra.

En otras palabras: se reconoce ampliamente la importancia deci-siva de la produccin, difusin y acumulacin del conocimiento en fa po:tencialidad del crecimiento de los pases. Las ventajas competitivas de los,,,,

13

pases (o los sectores econmi.gr) no pur1l porl., posibiridad de produ-cir ms unidades de producto, sino poi i, ..pacidad de introoucir mayo_res conocirnientos v i..ogrli ",

[I'oio.gsos productvos.La heteroglneidad.es un cuarto rasgo, pero .r, , la vez,un ele_mento que rimita ras posibiridao", J. jrarrollo con equidad. Asi, es da-ble verificar que los paisei donde ;;t #rvanzado ra revolucin tecno-rsica, son tarmbien 'qrJr:: tri ffi#d,.'" ffi; ripo de orsa-' nizacin socio-productiva, basado en nr.urr,formas de produc[ con unparadigma organizaconai que descunrr-.n la mxmu i*inl idad, y en

:?:ff s rn d itai de a rticu# ;=,,;. ;; r'Jrr, (redes, e n ca de n a m ie ritos,

Hasta er presente, este p.roceso de mode rnizacine innovacinr:T:r?:1

r" ha avanzuo Ju iJ*,u" J-,=ro.u, eenerarizada y totariza_c a s e n t re " ii:Hi ffi' :lfl : ::: ;f ji:*? : ffJ #i tr lil j:iil_demostrado hasta ur ptti* ,n, capacidad de incorporacn reducida dehombres y mujeret u'l turnu basadf

.n uirro intensivo de conocimien_tos; ha exacerbado y universarzaoo frrmrl'du .r.riniJ.rl y pobreza;ha acuado un nueva divisn o"r ,ruuj1o, oonu ,. orcan aqueraseconomas que demuestran ser altament-competitivas por introducir unefevado contenido,tu.noiJfi.o

-.onocimientos- a sus productos.En fn' se ha .ontgrudo un i l ; de hegemona econmicabasado en el conocimiento,-gue en lo sociaf t,, o.riJro"

-, l, fragmen_tacin y desarticuracin de nacion.r, ,JrL economicos, regiones geo_grficas y seres humanoi .n-g.n.rar. y tamtin, una economa basadaen la competencia dentro u ,n rur.r!o" unoar, no puede sino deri-var en un espacio ocupaoo o,o^:g.1.;:f; y peroeoor.r,iJnoe tos pri_meros son quienes tienen er'dominio der .t i lo.rento y der poder.sin nimo de agotar ra. rista ; i ls, que dibujan esra nuevarealdad' debe menciona-rse en ,irtiro?;;il lo que ,. u dado en ,a-mar la inteligencia artif ical- r ita inteligenciu uuiri.ur consiste en ra crea-cin de un nuevo espacio con capacidad ue oistrorirt"r*acin y co_nocimiento a cualquier mblto, conformail entonces sistemas de co-municacin que a la larga .uiounri.; ;;;.,dad de modificar nuestrosp rocesoslffi:?.:'.t

il ::i:i.u e n cia, n, urtio p rop io pe nsa m i e n to.co n I a s u t i r i za J a s . n r u - p, i, ; :lt ff ffi : ? ilflil :, i: i1',,.,?ilI,::que eflas se basan, fundamentiimen-t;, ;; 'ru- nforracin y er conoci_miento' Esto es, no consumen materias primai nr gastan energas no re_;:.'ffJ::r,lf:1Xffi:J.:'.i'" masivo de ra computadora ncide so-tacin oe ra,.uriouo, rou,. lor'r?#: ;;::#',fljltH, i;fiT;*

El directivo como gestor de los aprendizaies escorares

instancia' sobre el pensamiento; al ampliar y murtiplicar las potenciada-des' der cerebro humano, ra computadora -.oro extensin de quien ra;ffi:l-r"J;l.fl[:"sibilidad de controrar infinitas variabres en cortos pe_

'1' Para el anlisis de las profundas mutaciones que estn afectando hoy en da al sistema produc-tivo a escala mundial, podramos prni*ui,-ro.mo.punto de partida, la tesis de que ellas marcan lafase'inicial de un nuevo perodo e ra evolucin der capitarismo.- Esta tesis implica aceptar que un criterio vlido.para p.irJrui ru evolucin del capitalismo es me-diante la ubicacin de /as cfls/s que marcan et rin oet trr l. rigencia de un determinado ,,mo-ft3 !goesarroiro".y elnacimientb oetq'r. trn,.a de sustituirro.- tn ese contexto, las miltaciones que se producen en la etapa del trnsito de uno a otro modelo,aparecen c0m0 expresin de la crisis y de las respuestas que se van dando para salir de ella,;i?il;:i,rf::,ig*1,f::n:lr1g"* 3.,ino-o ril,, oe un ,,modero de desarrorio,,? En

MUTACToNES FRENTEn uffi

|,: #ff,de desarroll0", resulta importante estabtecer ra oistincion"-nill"rrir:tXir|?-,1;JT l-

una primera aproximacin, podramos convenr qr. uru *fig;;#;_d* trffit [?T[!tfr;;Tnominamos "modelo de desarrollo"- conformr u iu propori.io"n o. Lip.tz y Leborgne estara defni-da por tres elementos bsicos: ' - - ' -vvrv'v' ' vv74 i) un especfico paradigma tecnolgico, entendido c0m0. un conjunto de pr'cesos tcnrco-produc-tivos y de principios generales qu. gobi.inan la evolucion oe ia'organizacin del trabajo;ii) un rgimen de acumulacin, defiioo por ciertos princips macroeconmicos que aseguran raestabilidad a largo plazo de la afectacin del producio ,niir .on'rrmo y acumuracin, yiii) un modo de regulacin, basado en un con;unto de proced*i.nto, y de formas insirtucionales,capaces de garantizar ra estabiridad der rgimen oe aclmutin respectivo,3' Partiendo de los elementos que dan contenioo a esta apirimrron, cuando en un momento de

!'.lfiX.l?l"i"l:j"t::',1?*:?Jg['l r,u.'*o' '*ir,n.iJu ,nr.,iri, que arecta a un determina_

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i r , i l

- Las cnsis cclicas o coyunturales seran aqullas que se pueden resolver sin que ai hacero cam-bie el modelo de desarrollo vigente hasta nronces.- Las crisis estructurales, por eiconkario, imptlcan necesariamente un cambio de modelo de desarro-llo y' por lo tanto' marcan hitos en ta periooizacin de le evotucon capitalista; vale decir, su resoru-cin establece el inicio de.un nuevo p'erodo en la historia o*l ,irt.ru social respectivo,4' A partir de estas consideraciones, podemos afirmar quetas mutaciones a las que habremos dei:jtjll:?::: han originado en una situacin de bsquedu u ,orrrnnes a una crisis estrucrurar, enlas que las respuestas respectivas tratan de definiruh rrin qru ro existente (la sociedad ca-|,.1iltll"ry:li::qyk exiitiendo rnsriei en otras parabras, se trata de rransformaciones reque-floas para asegurar la reproduccin capitaljsta,

i'i:

5' En este sentido' al ser la crisis de rot at setenta una crisis de carcter estructurai, ella marca,por una parte' el agotamiento definitivo de un paradign r tilrgico, un rgimen de acumulaciny un modo de regulacin que se haban ido imponiendo en el mundo entero desde la crisis mundialdel 29 y, por otra parte, el nacimiento de un nuevo modelo de desarrollo; desde ese momento, elmodelo que se agota ya no tiene posibilidad de trasmutarse internamente para seguir existiendo co-m0 tal y su sustitucin es inevitable.

( 1 6

6. En el marco de esta dinmica de cambio, vamos a hacer referencia a dos procesos ntimamenteinterrelacionados que han estado evolucionando en forma asociada, en que los avances en un0, in-ciden en los del olro', reestructuracin productiva y cambio tecnolgico. Como ha sealado ManuelCastells: "[,.,] su desarrollo [el de la alta tecnologa] se manifiesta en el contexto de la reestructura-cin fundamental de nuestro sistema econmico. Es relevante preguntar cul ocurre en primer lu-gar. Ambos procesos -la reestructuracin del capitalismo y el modo de produccin basado en lainformacin- estn histricamente articulados. Evolucionan juntos y se refuerzan mutuamente."(Castells, 1986:6).Se trata de procesos que, si bien se iniciaron y se estn cumpliendo con mayor intensidad en lospases desarrollados, tambin estn ganando terreno rpidamente en los de la periferia

Carlos A' de Mattos, /Volas para una conferencia sobre cambio tecnotgico y reestructuracin pro,ductiva: hacta un nuevo perodo del desarrollo capitalista, Santiago de Chile, lnstituto de EstudiosUrbanos, Pontificia Universidad Catlica de Chile. s/f., p. 2,

En este contexto no puede dejar de'aludirse al papel de los me-dios de comunicacin de masas, su relacin con la escuela y su poder co-mo difusores y creadores de creencias y valores.

La revolucin tecnolgica, como se ha dicho antes, tene en la in-formacin basada en la microelectrnica el ncleo ordenador fundamen-tal; las tecnologas de informacin son las que protagon izan y arrastrana las otras transformaciones tecnolgicas como son la biotecnologa, losnuevos materiales, las nuevas energas.

Cmo y dnde operan estas nuevas tecnologas de la informa-cin?: pinsese en los diversos medios de comunicacin como el telfono,fax, tlex, y correo electrnico; la radio, la televisin, el video y el cable; losbancos y las bases de informacin computarizadas, los transportes, etc-tera' El tema de los medios de comunicacin y los procesos educativos esamplio y complejo; no es ste el lugar para abundar en detalles sobre 1.

Pero s corresponde efectuar una enumeracin de las impli-caciones que los medios adquieren en diversos mbitos. As, por ejem-plo, en trminos de la velocidad de la circulacin de la informacin y losmensajes; la capacidad de penetrar fronteras; las horas/ao de exposi-cin de nios y jvenes ante el televisor y la radio (incluyendo programasnacionales, internacionales, videos, etc.); ra capacidad para generar pro-gramas ms atractivos, giles, baratos y actualizados que las tecnologaseducativas empleadas en las escuelas; el uso de estos modernos mediosde comunicacin en los propios procesos educativos, etctera.: Toda esta revolucin informt ica no puede pensarse como l i -mitada al_hardware de mquinas e instrumentos; ta l vez el hechoms s ign i f ica t ivo es e l que t iene que ver con los aspectos , ,b landos, ,e ' intangibles como lo son ros cul turales, morales y t icos. Esto es, c-

giAree,tiio como gestor de los aprendizajes escolares. .

i ' . '

mo esta universal izacin del acceso a informacin, a cdigos, mensa-jes, a rel ig iones, a modos de vida y de pensamiento, etc. , incide en laformacin de los valores de la sociedad en general , y en un mbito cen-tral , pero ms especf ico, relacionado con la v igencia de los pr incipiosdemocrt icos.

Hay que reconocer que la escuela est eclipsada por el poderomnipresente de la televisin con sus emisiones mundiales por cable, porla inmediatez de su informacin, por acercar lo lejano al instante, por lafacil idad y lo atrayente de lo visual y audiovisual.

Pero a su vez no puede dejar de reconocerse el escaso controlsocial y ciudadano que existe sobre este "cuarto poder", sobre su capa-cidad de formador de conciencias. Es l lamativo que an no se hayancreado mayores sistemas de regulacin y control social sobre los mediosmasivos de comunicacin. Y ms l lamativo an es que se le sigan adju-dicando a la escuela funciones -que bien podran ser desempeadas porlos medios, como campaas de salud, de prevencin, de informacin- endesmedro de sus funciones esoecficas.

GOBERNANTES Y GOBERNADOS

Es evidente, por tanto, que la democracia no debe ser una simple tcnica poltica ni una sociedadproductora de goces, nitampoco una sociedad en la que los ciudadanos se contentan con elegir alos que decidirn en su nombre. No es posible resolver el problema de la coexistencia armoniosay equilibrada entre todos por el simple procedimiento de la eleccin, El elector es considerado co-mo soberano, pero soberano de qu? Al darle la posibilidad de elegir a un alcalde, a un diputado0 a un Jefe de Estado, no se le pregunta qu quiere sino a quin quiere, Se le permite descargar-se sobre alguien de sus deberes y de sus responsabilidades con respecto al grupo. Al meter la pa-peleta en la urna, adquiere una parcela de poder, Eso le da cierta tranquilidad de conciencia: tienela sensacin de haber cumplido su deber de ciudadano, y de ser consecuentemente gobernadocomo desea. Por consiguiente, no hay ninguna necesidad de que modifique la vida colectiva pormedio de actos complementarios, Puede echarse a dormir. Por otro lado, en muchos casos deseaser gobernado y no gobernarse, La educacin para la democracia pasa tambin por la compren-sin de este matiz fundamental,El voto, el sufragio universal y la participacin de todos en la vida de la ciudad son conquistas im-portantes de la idea democrtica, pero pueden ser pervertidos. Conviene subrayar esta cuestin,ya que no basta con que la autoridad sea elegida por el grupo: hace falta igualmente que permitaa cada uno acceder al dominio de su destino, Un rgimen democrtico no habr de limitarse a sa-tisfacer los deseos de la mayora. Debe tambin propiciar la expansin de las minoras y de las in-dividualidades.Estemos muy atentos al papel del elegido, que es ciertamente el depositario de nuestra confianzay el intrprete de las voluntades colectivas, pero n0 elde las reivindicaciones individuales. Como nopuede haber tantos elegidos como ciudadanos, la democracia sigue siendo, en el mejor de los ca-sos, imperfecta.,.

El directivo como gestor de los aprendizaies escolareS

Lo esencial es que la.sociedad, ncluso mperfectamente organizada, incluso fluctuante y aproxima-tiva' no desvalorice al hombre, no reprima'su conciencia inJividual, no arruine en i su doble dign-dad de ser independiente, tibremenire determinaoo y animt sociai porqu sil ,r.,rouo rebaja,humilla o violenta al individuo, Io induce a la rebelin A partir oe ese moment o,larazndemocr-tica ya no est del lado de los que administran el Estado, t'otetuioad, sino de los que le 'p'nenresistencia."La naturalzahumanano es en sni buena nimala, es ia educacin la que la hace buena o mala.Ms all del ser, la educacin apunta al deb

lo ms se eleva el inr^livirtrn An rr onnio^^^r:r.r^,,^l!rsup0ne la perfectibilidad del homre,,. Cuan-to ms se ereva er individuo en ra socieduq, *!r_rr.";;Hbil;uixx?#r?llli,?;.??i-viste este'deber ser' cabe esperar de un ir.rr o.-rrir r ffi,uro, de un diputado, de un res_ponsable sindrcar o de un dignatario rerigibso una perfecta p,.ijao,o,rrrornr;;:r, compe_tencias' cuanto ms educadb se est, m?s afto se rrrga, en";rlrntioo morartanto como social. Ha-;: :it?iiit:Jlilttconrianza en ta capcoad oer mni. . rp*rarse, y en ra de ra educacin

f,}:ot Augier' Et ciudadano soberano. Educacin para ia democracia. UNESCO, paris, 1994,

7BEsraoo, EDUcAcfN, EscuELA

En ra actuar idad, y part icurarmente,en-ros pases de ra reginamercana, er tema de ra educacin ha venido gunroo n .rpu.io n_dito como parte de los grandes debates nacinares de las polt icas pbli-cas' Asimismo' el tema de la educacin .or.nza a ser debatido en otrosespacios no especializados en la materia.

.o*o por ejemplo conferenciasde ministros de economa, foros empresariales, convenciones sindicales,instancias religiosas, etctera. En este sentido, se verif ica un cuestiona-miento de ras tradicionares reraciole.s .onrrgrrdas entre Estado y Educa_cin y se asigna un papei protagnico a ra hodernizacin de ra educa_cin en el marco de las poiit.u, de transformacin ;.*a, equidadsocial y democratzacin port ica. 'u\ ' \ ' /rr pruuuLLtv

Desde finares de ra dcada pasada, se han venido produciendoen algunos pases de ra regin una serie de movimientos, que buscan de_finir un nuevo espacio pt tu educacin un .i.oncierto de fa vida nacio-nal' As' tanto desde los gobiernos como desde la sociedad civ|, se asis-te a un hecho auspicioso: discutir las relaciones Estado/Educacin desdeespacios especialmente pensados a estos efectos.Ms an, fueron tar vez ras cuestiones eoucativas ras que prime_ro l lamaron la atencin acerca de la necesrdad de establecer grandesacuerdos nacionares sobre port icas, estrategrl y programas de mediano#:i:Il:1?"iJ:r"on .'io'llrerdos desd donde comenzaron a perri-El directivo como gestor de los aprendizajes escolares

EDUCACION Y CONOCIMIENTO

Desafos

Los pases de Amrica Latina y el Caribe enfrentan en la dcada de los noventa desafos internosy externos. En lo interno, se trata de consolidar y profundizar la democracia, la cohesin social, laequidad, la participacin; en suma, la moderna ciudadana. En lo externo, de compatibil izar las as-piraciones de acceso a los bienes y servicios modernos con la generacin del medio que permitaefectivamente dicho acceso: la competitividad internacional. En los distintos pases de la regin, laintensidad que dichos desafos adquieren es diferente, pero en todos tienen especial relevancia.

El carcter central de la educacin y la produccin de conocimiento

En los pases desarrollados y en las experiencias exitosas de la llamada "industrializacin tarda" enotras latitudes, existe un claro reconocimiento del carcter central que tiene la educacin y la pro-duccin del conocimiento en el proceso de desarroll0, y en los pases de la regin esta actitud seha extendido progresivamente. La difusin de valores, la dimensin tica y los comportamientospropios de la moderna ciudadana, as como la generacin de capacidades y destrezas indispen-sables para la competitividad internacional (crecientemente basada en el progreso tcnico) recibenun aporte decisivo de la educacin y de la produccin del conocimiento en una sociedad' La re-

Et directivo como gestor de los aprendizaies escolares

{r 3{

forma del sistema de produccin y difusin del conocimiento es, entonces, un instrumento crucialpara enfrentar el desafo en el plano exierno, que es la competitividad. Se entiende asque esta di-mensin sea central para la propubsta de la CEPAL sobre transformacin productiva con equidad,

La situacin regional

Los sistemas educacionales, de capacitacin y de ciencia y tecnologa han experimentado, en lasltimas dcadas, una expansin cuantitativa notable, aunque incompleta, en la mayor parte de lospases de la regin. Presentan, sin embargo, obvias insuficiencias en lo que respecta a la calidadde sus resultados, a su pertinencia con respecto a los requerimientos del entorno econmico y so-cial y al grado de equidad con que acceden a ellos los distintos estratos de la sociedad. Su institu-cionalidad tiende a la rigidez, a la burocratizacin y a una escasa vinculacin con el entorno exier-no. La dcada pasada, marcada por la restriccin de recursos pblicos, la creciente apertura a laeconoma internacional y la democratizacin, configura el fin de un ciclo y hace impostergable latransicin hacia un periodo cuyo dinamismo y desempeo estarn marcados por el grado de cen-tralidad que las sociedades otorguen a la educacin y la produccin de conocimientos.

CEPAL-UNESCO:Educacin y conocimiento: eje de la transformacin producttva con equidad,Na-ciones Unidas, Chile, 1992, p.17.

Otros tiempos, otras polt icas

Diversos son los hechos que permiten i lustrar una nueva moda-lidad de construir las polt icas pblicas en materia de educacin, y quepueden ser circunscritos a los cuatro ejemplos siguientes: Acuerdos Na-cionales Sectoriales, Educacin como Polt ica de Estado, Educacin comoResponsabil idad de Todos y Ministerios de Educacin sin Escuelas.

Es preciso reconocer que stos constituyen movimientos incipien-tes que an no han alcanzado a convertirse en una tendencia claramentedefinida; y de ningn modo signif ica que todos ellos ya estn consagra-dos en instrumentos jurdicos ni hayan sido adoptados por la generalidadde la poblacin. No obstante, constituyen un buen punto de partida parainiciar el debate sobre la cuestin del Estado y la Educacin, y, en particu-lar, sobre el contexto que estos hechos marcan para los establecimientoseducativos.

Acuerdos Nacionales Sectoriales: La necesidad de formulargrandes acuerdos nacionales en materia educativa, que den un horizon-te de largo plazo atendiendo a las demandas de incremento de la cober-tura, la calidad y la igualdad de oportunidades para todos, es uno de losdesafos que se han planteado diversos gobiernos de la regin. En el l-t imo lustro se vienen ensayando, con singular aceptacin, acuerdos na-

El directivo como gestor de ros aprendizajes escorares

cionales sectoriales que diseen polt icas y estrategias educativas de lar-go plazo, a partir de procesos de consulta y anlisis participativos.

Estos acuerdos contienen una serie de presupuestos para ser l le-vados a cabo: la vigencia de sistemas polt icos democrticos; el f irmecompromiso de las autoridades y la sociedad en la modernizacin delpas en general, y de los servicios educativos en particular; la decisin deprocurar una adecuada articulacin de la educacin con las polt icas so-ciales; y, obviamente, la asignacin de un rol protagnico para la educa-cin en cuanto a la promocin de la transformacin econmica con equi-dad y just ic ia social .

La experiencia reciente de algunos pases americanos demuestraque resulta posible formalizar, en torno a un acuerdo nacional, la volun-tad polt ica entre gobiernos y sociedad civi l para procurar la satisfaccinde la demanda social por una educacin signi f icat iva de cal idad. Unacuerdo de esta naturaleza supone la convocatoria a un amplio debate ya actores sociales con potencialidad y capacidad en torno a las problem-ticas y los conceptos, polt icas, estrategias y modalidades que propen-dan a fi jar las grandes lneas y los compromisos en la materia.

Se consignan a continuacin algunos de los Acuerdos Naciona-les Sectoriales suscritos durante esta dcada son:

Costa Rica, Congreso Pedaggico Nacional, l 990.Ecuador, Consulta Nacional Educacin Siglo XXI,1992.Honduras, Primer Congreso Pedaggico Nacional,l 992.Mxico, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Escuela Bsica, 1992.Repbl ica Dominicana, Plan Decenal de Educacin,1992.Brasi l , Compromiso Nacional de Educacin para Todos,1993.Colombia, Ley General de Educacin,1994.

Los acuerdos alcanzados hasta el momento demuestran resulta-dos de lo ms variados: algunos se dieron por satisfechos con la aproba-cin de un texto sobre el tema; otros, en cambio, promovieron reformasconstitucionales y la sancin de leyes. Pero lo que casi todos ellos han lo-grado hasta el momento es poner en el centro de los debates n3cionalesel tema de la educacin, as como movil izar nuevas energas en pro delproceso de modernizacin de la educacin en general, y de los mecanis-mos y modalidades de atencin en particular.

En cuanto a su contenido, los compromisos adquiridos tambinvaran en una amplia gama de los asuntos trtados: el papel del Estado, lavigencia de la escuela pblica, la participacin de los actores sociales, el fi-nanciamiento, las prioridades, el papel de la unidad escolar, el papel de losministerios de educacin, el rol de los docentes y los directivos, etctera.

2 1

El directivo como gestor de los aprendizajes escolafes

22

: En resumen, los principales aportes que podran rescatarse de es-tos'primeros y recientes Acuerdos Nacionales son los siguient"r,-pi*-ran constituirse en inditas prcticas institucionalizadu, i. [articipacin;

. intentan promover una armonizacin de intereses de distintos sectoressociales, muchas veces contrapuestos y antagnicos; lienta la movil iza-cin de grupos y agentes sociares hasta uno-no ;;y";#i,;;;ff i :dos en las cuestiones educativas; buscan ampliar lai bases de sustenta-cin y por ende de legit imidad, plra las propuestas formul'adas; por lt i-mo, postulan la definicin de polt icas, estrategias y programas de mslargo alcance, dando mayor continuidad a las propuestas educativas, y

' superando las acotadas coyunturas partidarias lorioptacistas oe los pe-rodos gubernamentales.

Educacin como polt ica.de Estado: l.,rno de los primeros re_sultados positivos demostrados por varios de los Acuerdot r.r-lion.i y-ualcanzados, es que stos han concretado en la realidad uno de los pro-psitos que les dieron origen: las polt icas y estrategias establecidas hanlogrado una perdurabir idad que super er mandato der gobierno. que pu_so en marcha esos Acuerdos. En varios pases, los consnsos, principios,objetivos y metas propuestos fueron recogidos por las autoridades que losucedieron.

Es bien sabido que una de las caractersticas que han signado eldesarrollo de la educacin en la regin ha sido la de la discontinuidad enmateria de polt icas, estrategias y programas. cada nuevo gobierno, ymuchas veces cada nuevo ministro de educacin, comienza s propia re-forma educativa. Y en un continente donde existe una alta rotacin deministros en esa cartera (hay pases que han tenido ms de un ministropor ao) no resulta difci l anticipar los resultados que se obtendrn enesas condiciones. si a ello se suma la existencia de legislaciones educati-vas vetustas y arcaicas, el panorama que surge es particularrnente preo-cupante.Es as que en algunos pases sus autoridades comenzaron a mos-trar inters por f i jar polt icas de mediano y largo plazo,consensuadas contodos los sectores representativos de la pnt.ion, con el objeto de lograrmayor permanencia en una tarea que requiere compromisos y actuacinde largo alcance. Los Acuerdos Nacionales a los que se aludi antes cons-tituyen un ejemplo de ello.cada pas, cada realidad polt ica y educativa nacional, va esco-giendo los instrumentos jurdicos y los arrglos institucionales que sirvande base para dar continuidad y lgit imidui u sus polt icas y estrategiaseducativas' Pero todos estn convencidos de la necesidad d superar lascoyunturas cortoplacistas, muchas veces teidas por admnistraciones

El directivo como gestor de los aprendizajes escolares

gubernamentales delimitadas por los perodos de gobierno que marcanlos textos constitucionales. Y por ello buscan configurar una propuestaeducativa ms ambiciosa que contemple las necesidades de rnoderniza-cin -crecimiento, equidad, cohesin, identidad- y la determinacin delas responsabil idades del sector, debidamente articuladas con el resto delas polt icas sociales, culturales y econmicas.

La experigncia reciente indica que algunos pases han optado porsancionar leyes orgnicas para el sector: all, el debate se abri a todoslos sectores de opinin poltica representados en los Parla mentos respec-tivos (Argentina). Otros, en cambio, prefir ieron ensayar nuevas experien-cias, y por ello convocaron a Congresos Pedaggicos, Asambleas Nacio-nales referidas especficamente al sector educativo -Costa Rica, Ecuador,Honduras, Repbl ica Dominicana-. Otros, por f in, procuraron un dobleejercicio: una amill ia participacin de los sectores sociales en los debates,y luego su consagracin en leyes sancionadas por los Parlamentos (Co-lombia y Mxico).

Si bien los plazos transcurridos no son lo suficientemente largoscomo para hacer una evaluacin de esta situacin, existen algunas evi-dencias que muestran seales auspiciosas. Por un lado, existe un ampl ioconsenso en la necesidad de establecer polt icas de Estado, de medianoy largo.plazo, al mismo t iempo que un f i rme comprorniso por cumpl i rcon estos dictados. Por otro, algunos pases cuyos gobiernos han carn-biado de signo polt ico han demostrado un apego al compromiso en ma-teria educativa, dando permanencia a lo f i jado en cuanto a la alta priori-dad confer ida a la educacin, la necesidad defortalecer la educacin p-blica, asignar cada vez mayores recursos financieros a la enseanza bsi-ca, incrementar los niveles de calidad de los servicios educativos y supe-rar el inmovi l ismo y la r ig idez de los sistemas.

Educacin - Responsabil idad de Todos: Desde finales de ladcada pasada, v iene perf i lndose en la regin la necesidad de ampl iarlas bases de sustentacin de los procesos educativos. Ello supone que apartir de |.a consagracin de regmenes democrticos en prcticamentetodos los pases americanos resulta posible concretar, polt icamente, laidea de que la educacin es responsabi l idad de todos. ldea sta que fuerecogida en la Conferencia Mundial de Educacin que se efectu enJomtien, Tai landia (5-9 de marzo, 1990).

En Jomtien se fi jaron, entre otros, algunos principios que mere-cen evocarse. En primer lugar, que las acciones educativas no pueden seracciones ais ladas; ms an, se postul la necesidad de superar el a is la-miento de la accin educativa, articulando estos esfuerzos con otras po-l t icas pbl icas sociales como son el empleo, la salud, la al imentacin, la

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El directivo como gestor de los aprendizaies escolares

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comunicacin. Y en segundo lugal se estableci el pr incipio segn elcual la educacin es -como queda dicho ms arriba- responsabil idad detodos.

Desde ese entonces comienza a postularse con singular f irmezala necesidad de construir nuevas alianzas entre los distintos sectores gu-bernamentales con diversas instancias de participacin de la sociedad ci-vi l: las empresas, las organizaciones de trabajadores y empleadores, lasiglesias, los organismos comunitarios, medios de comunicacin social, or-ganizaciones no gubernamentales, etctera. Esto es, comenzar a trans-fer i r la responsabi l idad casi monopl ica, atr ibuida tradic ionalmente a losministerios de educacin, para hacer coparticipes a las otras instanciassociales comprometidas con el esfuerzo educativo

En este sentido, varios pases vienen promoviendo acciones enesta direccin: promover la participacin de todos; institucionalizar esaparticipacin; establecer alianzas de corto, mediano y largo plazo; en fin,movil izar los recursos disponibles -materiales, f inancieros, intelectuales,organizacionales, etctera-, focalizar la atencin en la definicin de lasprioridades nacionales, articular esfuerzos y armonizar iniciativas. Se tra-ta, ni ms ni menos, de canalizar las mejores fuerzas de la sociedad enpos de la reconstruccin de los sistemas educativos, bajo una perspecti-va de amplia y efectiva participacin social.

conviene aclaraq en este punto, un riesgo en el que es posiblecaer si no se adoptan medidas explcitas para afirmar el papel del Estadoen materia educativa. Ampliar la participacin, establecer alianzas, dele-gar funciones no debe signif icar -ni abierta ni embozadamente- dismi-nuir la responsabil idad del Estado de su funcin reguladora y protagni-ca en la materia.

De lo que se trata es de convocar a nuevos actores, enriquecerlas propuestas con otras perspectivas; de ninguna manera, restar o recor-tar las responsabil idades del Estado en cuanto a garan.tizar la igualdad deoportunidades y compensar diferencias (individuales, territoriales o gru-pales), l levando los servicios educativos de calidad a todos los rincones ya todos los ciudadanos de los respectivos pases.

Juan Carlos Tedesco afirmaba en una conferencia pronunciadaen Mar del Plata en noviembre de 1994:

"Estamos en un momento en el cual la pregunta por los desa-fos de la educacin significa preguntarse por los desafos dela sociedad. o, para decirlo en forma ms correcta, ros desa-fos de la sociedad pasan mucho ms que en el pasado, por raeducacin. No es casual , por el lo, que la educacin vuelva a

F ! A i r a a f i t a ^ ^ ^ ^ a . t ^ r A a l a a a n r a a A i - a i n e a o n l a r n o

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ser un motivo principal de preocupacin no slo para los pa- : , ' , , . '" ' ,d r e s d e f a m i l i a y | o s e d u c a d o r e s , s i n o p a r a e | c o n j u n t o d e | a s o -ciedad, y, en particular, para los dirigentes polt icos y sindica-les, para los empresarios y para los intelectuales en general".

Ministerios sin escuelas: Uno de los resultados ms l lamativosque se advierten debido a la adopcin de ciertas polt icas en materia degestin educativa, es que los ministerios de educacin, a nivel nacional;se han quedado sin escuelas. Esto es, los Ministerios no tienen bajo sututela, ni en su jurisdiccin, unidades escolares; esto es as por lo menosen lo que se refiere a los pases de mayor tamao relativo de la regin.

Este fenmeno es producto, naturalmente, de las medidas dedescentralizacin y desconcentracin de la educacin, que han l levado aatribuir la responsabil idad del proceso educativo a los niveles locales: pro-vinciales, estatales o departamentales y municipales.

No es ste el lugar para analizar a fondo esta cuestin, que es,por dems, relevante: ninguna medida de polt ica educativa se l lev a ca-bo en forma tan rpida y tan drstica como lo fue la descentralizacin dela educacin. De ah que muchos sospechen que, en lt ima instancia, es-tas decisiones no partieron slo de un supuesto mejoramiento de la ges-tin educativa o de la calidad de la educacin, sino que tuvieron su ori- 2_5gen en las polt icas de reduccin de los gastos fiscales adoptadas en la

ltima dcada. En pocas palabras: podra suponerse que la celeridad seexplica ms por la problemtica del f inanciamiento que por los imperati-vos pedaggicos.

Se reconoce que el avance del proceso de descentralizacin noes idntico para todos los pases que lo han adoptado: en ciertos casosse observa que la descentralizacin signif ica, apenas, una transferenciade ciertas responsabil idades administrativo-financieras, mantenindosefrreos controles centrales; en otros casos, la transferencia correspondia alguno de los niveles, mientras en otros abarc la enseanza bsica, se-cundaria y superior Flo-ut-l iversitaria.

Algunos autores intentan asignar a los ministerios de educacinslo dos funciones principales: medicin de resultados (evaluacin) y eje-cucin de programas de compensacin -tambin l lamados de discrimi-nacin posit iva-. Son precisamente estos autores los que de alguna ma-nera preconizan que la modernizacin educativa pasa por una mejora dela capacidad de administracin y gestin. Una vez ms se hace perder ala escuela su especificidad, en la medida en que proponen poca o ningu-na atencin a los aspectos educativo-pedaggicos del establecimiento.

Con esto se quiere decir que cualquier ministerio social -salud,vivienda, educacin, alimentacin, etctera- podra cumplir con esas dos

El directivo coma gestor de los aprendizais esColares

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funciones: ms an, los ministerios de educacin tienen otros roles quecumplir y que no se reducen a la medicin de resultados y la ejecucinde programas de compensacin. Y esos otros cometidos, naturlmente,actan, sobre todo ahora, en la esfera de lo edilcativo

Hasta el presente, todos o casi todos, los esfuerzos encarninadosa mejorar la ial idad educativa estuvieron focalizados en el aula: forma-cin y perfeccionamiento de los maestros, el diseo de nuevos rntodosy tecnologas educativas, la elaboracin de materiales didcticos, etcte-ra. Los resultados observados en materia de mejoramiento de la calidaddemuestran que el impacto de estos esfuerzos centrados en el maestro yen el aula en forma aislada, no han sido todo lo signif icativo que se es-peraba de ellos. Y por esa razn, algunos analistas comienzan a plantearque es en el mbito de la organizacin escolar especficamente, en don-de deben comenzar a operarse cambios adicionales.

En resumen, se advierte en la actualidad un amplio consenso encuanto a la prioridad y relevancia que debe asignrsele a la educacin enel marco de las polt icas pblicas nacionales; tambir' l ,,en cuanto al com-promiso de muchos gobiernos por convocar a los ms diversos sectores so-ciales a participaL tanto en la definicin de los objetivos y las polticas, co-mo en los propios procesos educativos. Adems se vienen ensayando di-versas frmulas para disear y adoptar mecanismos idneos que otorgueninstitucionalidad y permanencia a estas nuevas formas de participacin.

En el marco de estas tendencias, surgen dos tareas prioritarias:una, relacionada con las nuevas formas de participacin que deberandarse en todos los niveles, desde la unidad escolar hasta el nivel nacio-nal; formas stas que necesariamente se eoncebirn a partir del plenoejercicio de los principios democrticos que lleven a garantizar una efec-tiva contribucin de la sociedad en las materias educativas.

La segunda est referida a los contenidos; esto es la necesidadde formar adecuadamente a los actores sociales para que ellos mismospuedan participar en el recorte de manera signif icativa. Ello implica po-ner a disposicin de la sociedad vastos recursos informativos, e inclusomodalidades de capacitacin, para hacer que estos actores se incorporena la discusin de las cuestiones educativas de manera efectiva, y no slocomo recurso retrico; que la sociedad opine con conocimientos y fun-damentos, hace posible que se transite por una senda de compromiso ypart ic ipacin.

Desnros EDUcATrvos EN LA REGIN AMERIcANA

El momento educativo americano est signado por un conjuntode factores que le dan una singularidad indita en la historia del conti-nente. Como se ha visto, se atribuye a la educacin un rol protagnico yse la constituye en una de las primeras prioridades nacionales.

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LEY GENERAL DE EDUCACIN DE(fragmento)

Artculo 12. Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones si-guientes;Vl' Regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesionalpara maestros de educacin bsica.Artculo 13' Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus res-pectivas competencias, las atribuciones siguientes:lV. Prestar los servicios de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para losmaestros de educacin bsica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretaradetermine,Artculo 21' El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Debenproporcionrsele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a suconstante perfeccionam iento,Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado y por sus organismos descen-tralizados, por los particulares con autorizacin o reconocimiento de validez oficil de estudios, losmaestros debern satisfacer los requisitos que, en este caso, sealen las autoridades competentes.El Estado otorgar un salatio profesional para que los educadores de los planteles del propio Esta-do alcancen un nvel de vida decoroso para su familia, puedan arraigarse en las comunidades enlas que trabajan y disfrutar de vivienda digna; ascomo para que dislongan del tiempo necesariopara la preparacin de las clases que impartan y para sus perieccionaminto profesional.Las autoridades educativas establecern mecanismos que propicien la permanencia de tos maes-fos frente al grupo, con la posibilidad para stos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor re-conocimiento social.Las autoridades educativas otorgarn reconocimientos, distinciones, estmulos y recompensas a loseducadores que se destaquen en el ejercicio de su profesin y, en general,realizarn' actividadesque propicien mayor aprecio social por la labor desempeada por eimagisterio.Artculo 22.Las autoridades educativas, en sus respectivas competencis, revisarn permanente-mente las disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir lascargas administrativas de los maestros, de alcanzar ms horas efectivas de clases y en general, delograr la prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera ms eficiente.En las actividades de supervisin las autoridades ducativas dar preferencia, respecto a los apo-yos tcnicos didcticos y dems para el adecuado desempeo de la funcin docente.SNTE, Ley General de Educacin Mexicana en 1er. Congreso Nacional de Educacin, Documentosde trabajo para su discusin (del 1 al .10), Mxico,1gg4.-

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' , As, la educacin se convierte en un elemento clave en las actua-les circunstancias polt icas, econmicas, sociales y culturales. La educa-cin es un componente fundamental en el proceso de consolidacin delos procesos sociopolt icos configurados por la presencia de regmenesdemocrticos en todos los pases, por la sensible mejora en la vigencia delas l ibertades individuales y colectivas y de los derechos humanos funda-mentales, por el incremento de la participacin (social y polt ica). En fin:comienza a advertirse en la regin una creciente preocupacin por laconstruccin de una cultura polt ica basada en el pleno ejercicio de las l i-bertades, la tolerancia, la paz, el respeto y la integracin nacional.

Por otra parte, la sociedad y la economa americanas se estruc-turan en torno a un contexto internacional, configurado por la aperturay la globalizacin derivadas del progreso tcnico, la competit ividad inter-nacional y su correlato de ampliacin de la democratizacin polt ica y laequidad social .

En un continente que se incorpora plenamente al concierto delas naciones, con una dramtica adopcin de polt icas de ajuste, conver-9en procesos de crecimiento econmico, transformacin productiva,competit ividad, apertura, desarrollo humano sustentable, junto con exi-$encias mpostergables de distribucin equitativa de los beneficios voportunidades derivados del desarrollo.

Apuntes par'a un diagnstico

Una rpida mirada sobre lo acontecido en los lt imos cincuentaaos, en materia educativa en la regin, muestra algunos hechos auspi-ciosos.

Se observa una sostenida expansin de la cobertura y la extensinde los sistemas educativos, en particular en trminos cuantitativos; UNES-CO y CEPAL indican que casi el 90% de la poblacin del grupo etario 6-1 1 estaba matriculado en 1990 (unos 73 mil lones de nios), mientras quetreinta aos antes, slo se alcanz al 5g% de ese mismo grupo de edad(27 millones de nios). Esto no significa que el avance sea homogneo entoda la regin: existen marcadas diferencias entre pases, entre zonas ur-banas y rurales, en las reas urbanas marginales, en los lugares de asen-tamiento de poblaciones mayoritariamente indgenas, etctera

Asimismo, los avances ms signif icativos se verif ican, en particu-lar, en los niveles de educacin postsecundar,ia y superior. Si bien la crisisde los aos ochenta afect negativamente la consecucin de logros msespectaculares en el espacio educativo, puede advertirse un aumentocontinuo del capital educatvo de la poblacin del continente; de todasformas, en la segunda mitad de la dcada pasada se verif ica una desace-El directivo como gestor de los aprendizajes escolares

leracin de las tasas de crecimiento anual promedio de la rutrf .r t . , , .mantiene estable la primaria, pero disminuyen la secundaria y la superior.

DECLARACION DE QUITOABRIL de 1991

Los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, convocados por la UNESCg y la lV Reu-nin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin, ,rono..ro,los importantes logros alcanzados en la expansin educativa durante la ltima dcada, en un c.n-texto de enorrnes dificultades econmicas y sociales. Reconocemos tambin que las estrategiastradicionales en que se han sustentado los sistemas educativos de la regin han agotado sus posi-bilidades de armonizar cantidad con calidad. Sostenemos, en consecuencia, qui estamos en unmomento de enorme trascendencia histrica, definido por la necesidad de iniciar una nueva etapade desarrollo educativo, que responda a los desafos de la transformacin productiva, de la equi-dad socialy de la democratizacin poltica. Por ello, luego de conocer y analizar los informes y pro-puestas presentados en la reunin

l. Que para superar la crisis econmica e incorporarse al mundo moderno como protagonistas ac-tivos, los pases de la regin necesitan robustecer su integracin regionaly sus vnculos"blaterales,invertir prioritariamente en la formacin de sus recursos humanos y frtalecer su cohesin social. Sineducacin de calidad no habr crecimiento, equidad ni democracia. Por esta razn, la educacindebe ser objeto de grandes consensos nacionales, que garanticen el compromiso de toda la socie-dad para la formacin de sus futuras generaciones y la continuidad de las polticas y programaspuestos en marcha para el logro de estos objetivos;2. Que para responder a estas exigencias, es necesario producir una transformacin profunda enla gestin educativa tradicional, que permita articular efectivamente la educacin con las deman-das econmicas, sociales, polticas y culturales, rompiendo el asilamiento de las acciones educati-vas, y transformando su contribucin en una efectiva palanca del desarrollo econmico, de la justadistribucin de la riqueza y de la participacin ciudadana, Responder a las demandas sociaies yno slo a las de la propia administracin educaiiva es requisito fundamental de la nueva estrategia;3, Que la educacin es responsabilidad de todos y no slo de un sector o de un grupo, por ello esnecesario crear y desarrollar mecanismos y estrategias de concertacin entre los diferentes secto-res de la administracin pblica y entre ella y los organismos no gubernamentales, las empresasprivadas, los medios de comunicacin, las iglesias, los organismoi gremiales y comunitarios y laspropias familias;

4. Que para asegurar su vinculacin con las necesidades sociales y el carcter intersectorial de lasacciones educativas, ser necesario modificar significativamente los estilos de planificacin y ad-ministracin, La administracin tradicional de nuestros sistemas educativos no asegura la participa-cin plena de los ilrincipales actores del proceso pedaggico, no se responsabilDa por'los bajosresultados del sistema, no concentra las acciones en los sectores prioritarios de la poblacin y no

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promueve la innovacin y creatividad de los docentes. En este contexto, sealamos la necesidadde impulsar procesos de descentralizacin, regionalizacin y desconcentracin, de disear gilesmecanismos de evaluacin de.resultados, de aplicar programas eficaces de compensacin educa-tiva, de impulsar programas de emergencia recurriendo a mecanismos extraordinarios para resot-ver situaciones crticas que afectan a las poblaciones en condiciones de pobreza y marginalidad, yde disear sistemas de informacin tendientes a aumentar la capacidad de gestin;

5, Que las transformaciones en la gestin y el compromiso de todos los actores son condciones ne-cesarias pero no suficientes de la nueva estrategia educativa, por lo que esos cambios deben com-plementarse con modificaciones en las prcticas Bedaggicas y en la pertinencia de los conteni-dos de la enseanza. Mejorar la calidad de la educacin significa, desde este punto de vista, im-pulsar procesos de profesionalizacin docente y promover la transformacin curricular a travs depropuestas basadas en la satiifaccin de las necesidades eductivas bsicas del individuo y de lasociedad, que posibiliten el acceso a la informacin, que permitan pensar y expresarse co clari.dad y que fortalezcan capacidades para resolver problemas, analizar criticamente larealidad, vin-cularse activa y solidariadamente con los dems, y proteger y mejorarel medio ambiente, el patri-monio cultural y sus propias condiciones de vida; y

6' Que si bien los pases de Amrica Latina y el Caribe estamos dispuestos arealizar todos los es-fuerzos necesarios para lograr nuestra transformacin interna, estos esfuerzos deQ:n ir acompaa-dos por la solidaridad internacional. La Conferencia Mundial sobre "Educacin pira Todos", cele-brada en Jomtien hace poco ms de un a0, hizo hincapi en la necesidad de resolver los oravesdesequilibrios econmicos internacionales para garantizar el objetivo de la satisfaccin de ir nu-cesidades educativas bsicas de toda la poblacin. A su vez, en la Cumbre Mundial de la Infancia,celebrada en septiembre de 1990, los gobiernos del mundo ratificaron ese cgmprgmiso, recalcan-do la necesidad de ofrecer oportunidades educativas a todos los nios desde su nacimiento, Elcompromiso asumido por la comunidad internacional pone de relieve la importancia de invertir enlas personas como garanta de paz y entendimiento entre los pueblos, Exhortamos a los organismosde cooperacin internacional a traducir esa voluntad en muestras concretas de apoyo a loi progra-mas de educacin para todos, que los pases de la regin -individual y colectivamente- estn pro-moviendo, para llegar al ao 2000 con los objetivos deLProyecto Principal de Educacin ptenamen-te satisfechos.

UNESCO, lnforme final de la cuarta Reqnin del Comit Regionat lntergubernamental det proyectoPrincipal en la Esfera de la Educacin en Amrica Latinay el Caribe,Quito, Ecua dor,22-21de abrilde 1991, 0.37,

El avance del alfabetismo es otro indicador elocuente del progre-so educativo de la regin: la tasa de casi 50% de analfabetos, existentea f inales de la segunda Guerra Mundial cay al 1 5yo en 19g0.

Pero si bien el progreso educativo es auspicioso, cabe apuntarque resulta preocupante encontrar la persistencia de ciertos hechos: elnivel p,romedio de la educacin en la regin es de apenas seis aos (me-nos a la primaria completa); casi la mitad de la poblacin econmicamen-

El directivo como gestor de los aprendizajes escolares

te activa no ha concluido su educacin primaria; se mantienen las dife-rencias entre pasel en cuanto a los niveles educativos de su poblacin,as como no se logra superar el rezago de las poblaciones rurales frentea los respectivos promedios nacionales.

Otro hecho es que los avances cuantitativos acreditados tampo-, co son suficientes para responder por una elevacin de la calidad y efi-ciencia de la educacin que garantice la igualdad de oportunidades edu-cativas a toda la poblacin. Del mismo modo, tampoco son suficientescomo para generar un movimiento de modernizacin basado en cdi-gos, valores y capacidades ampliamente compartidos.

Porque si bien puede afirmarse que existe una sostenida expan-sin de la cobertura del sistema educativo formal -y ello a pesar de losrecortes del gasto pblico destinados a educacin durante la dcada an-terior- y un consiguiente aumento de la poblacin beneficiada con ser- (vicios educativos formales, fueron la educacin secundaria y postsecun-daria las que ms rpidamente se expandieron durante el perodo de (postguerra.

En esos aos, las tasas de escolaridad primaria se duplicaron, lasde secundaria se cuadruplicaron y las de superior se sextuplicaron. Y si a.estos hechos sumamos el fenmeno del deterioro en la capacidad deatencin del sector educativo regular estatal (como consecuencia de laspolt icas de ajuste fiscal se produjo una cada del gasto pblico per cpi-ta) y la expansin de alternativas de educacin privadas, nos encontra-mos con el hecho de que se van cristalizando extensos circuitos de estra-tif icacin, que agudizan y rigidizan cada vez ms las distancias sociales ylas distancias geogrficas.

Como consecuencia de lo apuntado antes eh cuanto a la cadadel gasto pblico destinado a educacin, se enfrenta un alarrnante pro-ceso que menoscaba la calidad de los servicios educativos que se brindandesde el Estado: r.etroceso y cada de inversiones en infraestructura fsicay en equipamiento pedaggico; desincentivo a la inovacin tcnico-pe-daggica; postergacin de las condiciones de vida y trabajo del personaldocente; obsolescencia de los contenidos curriculares y consiguiente ale-jamiento de los requerimientos econmicos; sociales, culturales y labora-les de la poblacin.

Cabe insistir: la retirada del Estado como distribuidor de saberes,conocimientos, actitudes, etc., ha abierto el camino a la aparicin de al-ternativas educativas privatizadoras que han contribuido a ahondar lasdiferencias de acceso a los servicios educativos y, por lo tanto, han afec-tado negativamente las propuestas de equidad y cohesin que toda po-lt ica y prctica educativa deben conllevar.

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El clirebtivo como gestor de los aprendizaies escolares

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Todo este panorama se traduce en severas l imitaciones de los al-cances de los servicios educativos, que afectan en forma regresiva a lossectores ms postergados de la sociedad -las poblaciones rurales, los sec-tores marginados urbanos, las poblaciones indgenas, etctera-.

As se observa qge el sistema educativo entrega una deficientecalidad desde los primeros grados de la enseanza bsiia y esto tiene re-percusiones sobre distintos aspectos. la eficiencia -baja retencin y altosniveles de desercin-, el impacto acumulado sobre los niveles siguientes-medio y superior- de los logros educativos y sociales, la adecuacin alos requerimientos del desarrollo, entre otros.

En la medida en que se abordan estas cuestiones, subsisten y seagudizan las repercusiones negativas sobre la sociedad: se profundiza lainequidad, se consolida la segmentacin y se fortalece la desigualdad deoportunidades. En fin. se consolida, desde lo educativo, el proceso demarginacin y postergacin econmica y social de vastos contingentesde la poblacin.

Prioridades y perspectivas

Durante los lt imos aos, dos son los esfuerzos internacionalesms relevantes para delinear las tareas del sector educativo frente a lasdemandas de la economa y la sociedad, y de las personas en particular.En otras palabras, esos esfuerzos buscan responder a la pregunta de qupapel debe jugar la educacin para preparar a las p.rrou, i tur socieda-des ante los retos del siglo xxr. Uno, la Conferencia de Jomtien, el otro,los trabajos de la Comisin Delors.

La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, que fue or-ganizada y auspiciada por uNESCo, uNlcEE Banco Mundial y programade las Naciones Unidas para el Desarrol lo (Jomtien, Tai landia, 1990) in-tent delinear una agenda de trabajo para el lt imo decenio de este si-glo' Lo hizo, convocando a una tarea que tuviese el propsito de alcan-zar la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje.

En el ttulo de la convocatoria que la Conferencia be Jomtien re-conoci en ese momento no se satisfacan plenamente, ni en forma ade-cuada, las necesidades bsicas de aprendizaje de mil lones de personas.Ms an, no se podra alcanzar a estas poblaiones si persistieran las con-diciones y tendencias actuales en las que operan los sistemas educativos.Por ello se postul la necesidad de idear formas viables de satisfacer es-tas necesidades.. .

su propuesta fue adoptar una visin ampliada, basada en lo me_jor de las polt icas y prcticas actuales, pero que fuesen ms all de losniveles de recursos' las estructuras institucionales, programas de estudioEl directivo como gestor de los aprendizajes escolares

y los suministradores convencionales existentes. Esta propuesta incorpo-ra todo lo necesario para satisfacer las necesidades bsicas de aprendiza-je para todos. Para los participantes de Jomtien, la visin ampliada debe-ra concebirse con los siguientes componentes: universalizar el acceso ala educacin y fomentar la equidad; prestar atencin prioritaria al apren-dizaje; ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica; mejorar elambiente para el aprendizaje y fortalecer la concertacin de acciones.

La UNESCO cre una "Comisin Internacional sobre la Educa-cin para el Siglo XXl", durante la 26a. Sesin de la Conferencia Gene-ral de ese Organismo (noviembre de 1991). La Comisin fue presididapor Jacques Delors y comenz a actuar a comienzos de 1993. Est inte-grada por especialistas del ms alto nivel de todos los continentes y hapromovido reuniones en diversos lugares del globo que abordaron dife-rentes temas relacionados todos con la problemtica educativa (derechoshumanos, ciudadana, trabajo, cohesin social, educacin bsica, educa-cin superior; reformas educativas, por citar algunos pocos ejemplos).

PAUTAS DE ACCION

El primer paso consiste en identificar -de preferencia a travs de un proceso participativo que in-volucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que existen en lasociedad- la real demanda de servicios de educacin bsica, ya sea en trminos de escolaridadformal, ya sea en programas de educacin no formal. Enfrentar las necesidades bsicas de apren-dizaje para todos significa oportunidades de atencin y desarrollo para la primera infancia; ense-anza primaria de calidad pertinente o su equivalente en educacin para nios fuera de la escola-ridad; y alfabetizacin, conocimiento bsico y capacitacin de jvenes y adultos en destrezas vita-les. Esto significa capitalizar el uso de los medios de informacin tradicionales v modernos v de lastecnologas para educar al pblico en materias de inters social y para apoy, actividads de laeducacin bsica. Tales elementos complementarios de la educacin bsica deben concebirse na-ra asegurar el acceso equitativo, la participacin sostenida y los logros efectivos de aprendizaje.Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje tambin conlleva cciones para mejorar los am-bientes de la familia y de la comunidad y para correlacionar la educacin bsica con el contexto so-cto-econmico en que se lleva a cabo, Los efectos complementarios y sinrgicos de dichas inver-siones de recursos humanos en la poblacin, salud y nutricin deberan ser ieconocidos,Ya que las necesidades bsicas de aprendizaje son complejas y diversas, su satisfaccin requierede acciones y estrategias multisectoriales que son parte integral de los esfuerzos de desanollo glo.bal. Si la educacin bsica ha de verse, una vez ms, como responsabilidad de la sociedad entra,muchos actores deben unirse con las autoridades educacionales, profesores y otro personaldocen-te para su desarrollo, Esto implica el activo compromiso de un amplio rango de colaboradores -fa-milias, profesores, comunidades, empresas privadas (incluyendo las relativas a la informacin y lacomunicacin), organismos gubernamentales y no gubernamentales, instituciones, etc.- en la plani-ficacin, gestin y evaluacin de numerosas formas de educacin bsica.

OREALC-UNESCO, Satisfarccin de tas necesidades bsicas de aprendizaje: una vtsin para el de-cenio de 7990. UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 1990-WCEFA, Nueva york, 1990.

El directivo como gestor de los aprendizajes escolres' .

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"rr La comisin Delors,constituye ef esfuerzo internacionaf ms am-bicioso y globalizador -ltu.lt.nte en ,.,..,rr.r..,, en el ,"r, oucativo; unainiciativa de esta naturaleza slo se llevJ ; ;bo-h;'#; Je veinte aos,cuando tambin ra UNESCo convoc a Ja misin Faure que erabor suclsico Aprender a Ser. Ambicioso p;;y;.*o, porque es un trabajo de ca_rcter universar , groharizador; porqr. ;;;;, una ampria gama de temasde ra educacin, que van desde er'propro:.on..pto de educacin, hastafa temtica especfica de la educacin-i-r.olar; bsica y superior; inclu_yendo fa educacin formar y no formai. R L vez este proyecto est inte_

fi:?i"r.J:"JL:T;J:o" r .,p.lt,;o ui.n.i,, v pioJi.tores inte|ec.La comisin se propone efectuar un examen de ra educacin,sus objetivos y procesos, de tal forma que a partir iel anf isis de lo quehay de nuevo' y de qu ideat y pr.ticas perduran, sea posible disear unmapa def futuro' Dos preguntas orentan los trabaos: la primera, por quy cmo debemos educar paia el sigto xxr; la ;;;;;;, qu clase de edu_cacin es necesaria para qu crasee sociedad der maana.La Comisin viene trabajando desde hace dos aos y presentarsu f nforme a mediados de 1995. Clnvien. O*riu.ri Oo, lo menos, sushiptesis de trabajo a fin de tener-rnu nocin aproximada de las ideas34 que srven'como punto de partida oe sus labor.r. tu educacin debe:

socieoad fi?iil||ir al desarrollo total del indivdr;;;-;-rr"; oJ rnu

- formar a ros individuos para que f reguen a ser seres sociares ca-|ff]'nj,*,

cooperar de dialogar y oe .r.u,. sus responsabitidades de ciu-- luchar contra fa desiguardad de oportunidades ;- permitir que cada .ut pr.o, participar en la vrda activa y en raeconoma, y contribuir as ar progreso de ra ,o.i.Jro;- ofrecer a todos acceso a la educacin;----,

d e s d e il: l, Jill'i ffi l:l|",. ffj 5:::Ji* rT..Jr., I m e d i a n t e a c t i v i d a -- estimular ra cooperacin y fa comprensin entre ros seres hu_manos, sin distincin de raza, religin o lengua.

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En lo que va de la presente dcada, los ministros q" educacinde la regin se han reunido tambin, en diversas ocasion., pul tratar laproblemtica educativa de sus pases, y las perspectivas,qe f, coopera_cin internacional en la materia. Dos de los eventos ms ,i |nit.utivosfueron los que se promovieron en el marco del proyecto pri i j |at

oe Edu_cacin de uNESCo, ya que en estas ocasiones se verif icaro .f ,"roos m_portantes en cuanto a qu y cmo proceder en el campo Ou"ir 'moderni_

zacin de la educacin: los sistemas, procesos, alcancer; lo, lontenidosy alcances de las reformas; en fin, los conceptos y tas praqlrcjs A elloshabrn de referirse los prximos prrafos.Los ministros de educacin de Amrica Latina v l C,;dos en ocasin de la cuarta Reunin det comiti1gl.1yi ;i:'?J:rH_

mental del Proyecto Principal de Educacin (PROMEDt,qC-iV. euito,

PRINCIPIOS DE LA cOMISIN DELORSE sus deliberaciones y trabajos, la Comisin intentar tener presente algunos prin..;^,-que son universales y omunea los propsitos de ros educadores,l.;i;j;;..r:tPios relevantesadministradores y toos aquettos comprometidos y parricipantes;ri;;;affjolticos y

Primero,la educacin es un derecho humano bsico y un valor humano universal: ^, ^ia educacin son fines en smismos, metas tanto para individuos v r.rrrril;;:liptendizaje ymovidas y puestas a disposicin a travs de la vjda para cada idividuo.

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"t rro para ser pro-

Segundo,la educacin, formal y no formal, debe servir a la sociedad como un instr, ,^- -mover la creacin, el avance y ta difusin del conocimiento y la ciencia, y para hr]f;::tffi:[:l-mente disponibles.

Tercero,la triple meta de la equidad, relevancia y excelencia debe prevalecer en , ar^r le ecl l lcaein v la hrisnr radn r le l lna nnmhinrnin armnninoo ta aoro mnran nn , ,^ - -"err ' iUier pol t icade educacin, y la bsqueda de una combinacin armoniosa de esta metas .r unjrlllqurut porrilcara todos aquellbs involucrados en la planificacin y prctica de la educacin,

'v tarea crucal pa-

cuarto,la renovacin y cualquier reforma correspondiente a educacion t?: rgr construida sobrela base de un examen y comprensin profunda sobre lo que se conoce corTro prori^^

exitosas, ascomo ta comprensin de ias condiciones especfi.* rJu*t;:ti:fi,J,.ff[t|!3:referidos a cada situacin oarticular,

Quinto, en tanto existan una amplia variedad de situaciones econmicas, socialss ,, ^ ,,claramente requieren de variadas aproximaciones aldesa*orro eor.a ;;h: f,1Y:*:^:::deben tener en cuenta tanto los vaiores bsicos y acordados como los intereseJ)rlproxlmaclonesinternacional del sistemade Naciones Unidas: los derechos huma-l-;

',-' '--'Q0 la comunidadhilided le rnirarcnlinrerr Ia ir{anrirral nrrr,rror ra r.rionr rnrn A^ ,^ ^ iol^

'l"l^0l?ltitia, la responsa-bilidad, la universalidad, la identidad cultural, la bsqueda de la paz, la preservaciJl;:t#:H_biente, el alivio a la pobreza, el control de la poblacin, la salud.

UNESCO, comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXl, 1gg3, s/p.

E! d reuivo como gestor de los aprendizaies escorares

El directivo como oestor de los Elran-,.

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ZZ.25 abril, 1991) reconocieron la necesidad de iniciar una nueva etapadeidesarrollo educativo, que respondiese a los desafos de la transforma-cin productiva, de la equidad social y de la democratizacin polt ica. Porello postularon la necesidad de invertir prioritariamente en la formacinde, recursos humanos y en la integracin social '

' pura atender a estas demandas, l lamaron a la suscripcin de gran-des consensos nacionales, comprometiendo a todos los sectores socialesen una accin continuada en materia de polt icas y programas. Sealaronla exigencia de una profunda transformacin de la gestin educativa y delos esti los de planif icacin y administracin. Subrayaron el hecho de quela educacin es responsabil idad de todos y no slo de un sector o grupo,y la consiguiente necesidad de la concertacin.

Tambin qued establecido que las transformaciones en la gs-tin y el compromiso de todos los actores son condiciones necesarias pe-ro no suficientes de una nueva estrategia educativa, razn por la cualesos cambios deben complementarse con modificaciones en las prcticaspedaggicas y en la pertinencia de los contenidos. La mejora de la cali-dad de la educacin signif ica para los Ministros impulsar procesos de pro-fesionalizacin docente y de transformacin de los contenidos curricula-res de modo que stos se diri jan a la satisfaccin de las necesidades edu-cativas de las personas

Asimismo, los ministros de educacin de los pases de la regin,reunidos en torno a PROMEDLAC V (Quinta Reunin del Comit Regio-nal lntergubernamental del Proyecto Principal de Educacin para Amri-ca Lat ina yel Caribe, Sant iago deChi le B/1 1 junio, 1993), anal izaron, en-tre otros, los requerimientos exigidos para avanzar hacia una nueva eta-pa de desarrollo educativo. Para ello partieron de la premisa de que laeducacin es la inversin social ms eficaz para acrecentar el bienestarmaterial de los pueblos.

Durante la reunin, los debates se centraron sobre los temas dela equidad y el mejoramiento de la cal idad de la educacin, el anal fabe-tismo y la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para ase-gurar una educacin pertinente y calif icada para jvenes y adultos. Losministros tambin examinaron los requisitos para asegurar el acceso uni-versal a los cdigos de la modernidad y los imperativos para lograr la pro-fesionalizacin y el protagonismo de las escuelas y de los maestros.

Los compromisos sociales en la participacin y el f inanciamientode la educacin, el proceso de descentralizacin, la gestin responsabley eficiente de las instituciones educativas fueron otros de los tpicos de-batidos. En resumen, la preocupacin central de los ministros fue formu-lar propuestas que atiendan a las nuevas exigencias que la educacin re-

- ! : . - - ^ ^ * ^ - ^ ^ + ^ - ) ^ t ^ ^ n n . n n A i z a i a e a c n n l a r a c

quiere para la consol idacin de la democracia como base para un desa-rrol lo econmico v social sostenido. ,

LAS ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVO

El problema central de las reformas consiste, por lo tanto, en establecer la secuencia y er peso enel que debe cambiar cada uno de los insumos. La experiencia indica que estos aspectos (secuen-cia y peso) pueden ser definidos ms fcilmente a nivel local y no a nivel central. Resulta prctica-mente imposible determinar una secuencia de cambio educativo similar para contextos sociales,geogrficos y culturales muy diferentes. Por esta razn, actualmente existe una fuerte tendencia aotorgar la prioridad a lcs cambios instiiucionales destinados a brindar mayor grado de autonoma alas instituciones para definir su propia estrategia de mejoramiento ("proyecto por establecimiento",autonoma institucional, etctera,),El cambio institucional es la prioridad

Al respecto, tambin el anlisis comparativo internacional permite apreciar que n0 existen salidassimples nifciles, tales como la estatizacin o la privatizacin, la centralizacin o la descentraliza-cin. La experiencia internacional muestra que los casos exitosos de descentralizacin son aqu-llos en que hay una administracin central fuerte y los casos exitosos de privatizacin tambin es-tn asociados a la presencia de administraciones estatales slidas,La cuestin pasa, en definitiva, por definir claramente cul es rol de la administracin central-esta-tal. En este sentido, el resumen de las discusiones actuales permite fijar al menos tres grandesreas de responsabilidad:- la primera se refiere a la determinacin de prioridades a travs de mecanismos de discusin de-mocrtica;- la segunda se refiere al diseo y operacin de mecanismos que permitan evaluar los resultadosobtenidos en el cumplimiento de dichas prioridades, otorgando niveles altos de autonoma a las ins-tituciones e instancias locales para definir los procesos mediante los cuales se llegan a esos resul-tados;'la tercera, particularmente importante en pases con fuertes desequilibrios sociales, se refiere a laaplicacin de eficientes mecanismos de compensacin de diferencias que neutralicen los riesgosantidemocrticos de las estrategias descentralizadoras,En sntesis, cambiar el tipo de organizacin institucional a travs del cual se brindan los servicioseducativos es una prioridad desde el punto de vista estratgico. Mayor autonoma a las institucio-nes educativas y mayor control de resultados, con mecanismos de compensacin que garanticenla equidad, parece ser el eje de las transformaciones ms prometedoras en este campo.Reforma o innovacin institucional?

La tendencia a la mayor autonoma institucional supone modificar el esquema tradicional de "reformadel sistema" por un enfoque basado en las innovaciones institucionales o interinstitucionales,En los sistemas educativos de tradicin centralisia, la innovacin estaba reducida al sector privado oa "experiencias pilotos" en el sector pblico. En el mejor de los casos, las experieneias exitosas ser-van de base para medidas de cambios generales, con resultados