EL JUEGO DE LEGO Y LA CREATIVIDAD EN NIÑOS DE PRIMARIA: ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIÓN
CREATIVA EN GRUPO
LEGO'S GAME AND CREATIVITY IN ELEMENTARY CHILDREN: A STUDY OF CREATIVE CONSTRUCTION
IN GROUP
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR:
Romina Caluori Funes
Directores
Francisco Garcia Garcia Patricia Núñez Gómez
Victoria Tur-Viñes
Madrid, 2020
A Roque, a mis padres, mi hermana y mi abuelo Negro, por creer siempre en mí.
AGRADECIMIENTOS Gracias a mis directores Francisco, Patricia y Victoria, por todo lo que me han enseñado
y ayudado en este camino. Especialmente a Paco, por su paciencia infinita y sus
palabras de aliento.
A Álvaro, por ayudarme en la búsqueda del colegio para la investigación, cuando
parecía misión imposible. A María Sesma, por abrirme las puertas de su colegio
Maristas San José del Parque, y a dicha institución por permitirme trabajar con sus
alumnos.
A todos los doctores que he conocido y me han animado y apoyado durante estos años,
gracias por vuestro tiempo y generosidad.
A mi familia y amigos, porque sin su apoyo y ayuda hubiese sido imposible llegar hasta
aquí.
ÍNDICE
LISTA DE TABLAS ...............................................................................................................................................- 1 -
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................................................- 2 -
LISTA DE GRÁFICOS ..........................................................................................................................................- 2 -
LISTA DE IMGÁGENES .......................................................................................................................................- 3 -
KEY WORDS ..........................................................................................................................................................- 8 -
2.1. EL JUEGO ......................................................................................................................................................... - 18 - 2.1.1. Concepto de juego .................................................................................................................................. - 18 - 2.1.2. Tipos de juego .......................................................................................................................................... - 22 - 2.1.3. Los juguetes como elementos del juego ......................................................................................... - 24 -
2.2. JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN ................................................................................................................... - 28 - 2.2.1. Juegos tecnológicos: construir digitalmente ............................................................................... - 36 - 2.2.2. Ventajas de los juegos de construcción .......................................................................................... - 37 -
2.3. JUEGO ESPONTÁNEO VS. JUEGO DIRIGIDO ...................................................................................... - 39 - 2.4. EL SECTOR DEL JUGUETE ........................................................................................................................ - 41 -
2.4.1. El sector del juguete a nivel mundial .............................................................................................. - 41 - 2.4.2. Sector del juguete en España ............................................................................................................. - 44 - 2.4.3. Regulación del sector del juguete .................................................................................................... - 46 -
2.5. LEGO .................................................................................................................................................................. - 49 - 2.5.1. Teorías e investigaciones sobre LEGO ............................................................................................ - 49 - 2.5.2. Historia de LEGO ..................................................................................................................................... - 51 -
2.5.2.1. Origen de LEGO: 1932-1953 ......................................................................................................................- 54 - 2.5.2.2. LEGO como sistema de juego: 1954 – 1977 .......................................................................................- 60 - 2.5.2.3. Años posteriores: 1977- 1988 ..................................................................................................................- 65 - 2.5.2.4. El presente y el futuro de LEGO: 1999- presente- futuro ............................................................- 70 -
2.5.3. Clasificación juegos de LEGO ............................................................................................................. - 71 - 2.5.4. LEGO Serious Play .................................................................................................................................. - 76 -
2.6. CREATIVIDAD ............................................................................................................................................... - 82 - 2.6.1. Concepto y teorías sobre la Creatividad ........................................................................................ - 82 - 2.6.2. Factores de creatividad según Guilford ......................................................................................... - 85 - 2.6.3. El proceso creativo ................................................................................................................................. - 87 - 2.6.4. Creatividad y niños ................................................................................................................................ - 90 -
2.6.4.1. Creatividad en el aula....................................................................................................................................- 94 - 2.6.4.2. Aprendizaje cooperativo para la creatividad ....................................................................................- 99 -
2.6.5. Creatividad y juego ............................................................................................................................. - 101 - 2.6.6. Creatividad de LEGO .......................................................................................................................... - 103 -
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS ........................................................................ - 183 -
4.1. ANÁLISIS DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN ............................................................................. - 183 - 4.1.1. Grupo 1 .................................................................................................................................................... - 183 - 4.1.2. Grupo 2 .................................................................................................................................................... - 198 - 4.1.3. Grupo 3 .................................................................................................................................................... - 210 - 4.1.4. Resumen Global .................................................................................................................................... - 226 -
4.2. ANÁLISIS E INTREPRETACIÓN DE LOS DATOS DE LAS CONSTRUCCIONES .................. - 228 - 4.2.1. Análisis de las construcciones: Grupo 1 ...................................................................................... - 229 -
4.2.1.1. Resultados de la matriz ............................................................................................................................. - 232 - 4.2.2. Análisis de las construcciones: Grupo 2 ...................................................................................... - 239 -
4.2.2.1. Resultados de la matriz ............................................................................................................................. - 244 - 4.2.3. Análisis de las construcciones: Grupo 3 ...................................................................................... - 250 -
4.2.3.1. Resultados de la matriz ............................................................................................................................. - 254 - 4.2.4. Análisis global ....................................................................................................................................... - 259 -
4.3. ANÁLISIS INFORME PROFESORA ...................................................................................................... - 264 - 4.3.1. Grupo 1 .................................................................................................................................................... - 265 - 4.3.2. Grupo 2 .................................................................................................................................................... - 274 - 4.3.3. Grupo 3 .................................................................................................................................................... - 282 - 4.3.4. Global ....................................................................................................................................................... - 291 -
4.4. FOCUS GROUP ............................................................................................................................................ - 294 - 4.5. VALORACIÓN TOTAL .............................................................................................................................. - 310 -
5.1. RESPUESTA A LAS PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................ - 316 - 6. DISCUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.............................................................................................. - 320 -
6.1. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.......................................................................................... - 320 - 6.2. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................................... - 321 - 6.3. NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................. - 321 -
LISTA DE TABLAS Tabla 1. Esquema de la tesis ............................................................................................................................................ - 14 - Tabla 2. Tipos de juego I.................................................................................................................................................... - 24 - Tabla 3. Tipos de juego II .................................................................................................................................................. - 24 - Tabla 4. Tipos de juguetes ................................................................................................................................................. - 25 - Tabla 5. Características de los niños por edades ..................................................................................................... - 26 - Tabla 6. Tipos de juguetes por edad .............................................................................................................................. - 27 - Tabla 7. Evolución juegos de construcción ................................................................................................................. - 30 - Tabla 8. Actividades de construcción según los objetos utilizados ..................................................................... - 34 - Tabla 9. Ventajas del juego de construcción .............................................................................................................. - 38 - Tabla 10. Propiedades de un juguete seguro .............................................................................................................. - 48 - Tabla 11. Tipos de juego LEGO ...................................................................................................................................... - 72 - Tabla 12. Marco de referencia de LEGO ..................................................................................................................... - 76 - Tabla 13. El proceso creativo .......................................................................................................................................... - 88 - Tabla 14. Facultades de los niños creativos ............................................................................................................... - 93 - Tabla 15. Evolución de la creatividad con el transcurso de los años ................................................................ - 95 - Tabla 16. Beneficios del aprendizaje cooperativo ................................................................................................. - 100 - Tabla 17. Decálogo de las buenas prácticas de las TIC ...................................................................................... - 119 - Tabla 18. Recomendación del uso de las pantallas por edades ........................................................................ - 121 - Tabla 19. Juegos online como elemento didáctico ................................................................................................ - 126 - Tabla 20. Fases del aprendizaje cíclico de creatividad ....................................................................................... - 132 - Tabla 21. Tipos de sistema de juego LEGO ............................................................................................................. - 137 - Tabla 22. Codificación participantes experimento ................................................................................................ - 153 - Tabla 23. Conceptos previos experimento ................................................................................................................ - 158 - Tabla 24. Instrumento Matriz ........................................................................................................................................ - 161 - Tabla 25. Fluidez por número de construcción total ............................................................................................ - 162 - Tabla 26. Fluidez por número de fichas por construcción ................................................................................. - 163 - Tabla 27. Fluidez por porcentaje de fichas .............................................................................................................. - 163 - Tabla 28. Fluidez por porcentaje de fichas por construcción............................................................................ - 164 - Tabla 29. Flexibilidad ...................................................................................................................................................... - 164 - Tabla 30. Originalidad .................................................................................................................................................... - 165 - Tabla 31. Elaboración atendiendo a los detalles ................................................................................................... - 165 - Tabla 32. Coherencia interna según el sentido del producto ............................................................................. - 166 - Tabla 33. Coherencia interna a simple vista ........................................................................................................... - 166 - Tabla 34. Cuestionario profesora ................................................................................................................................ - 168 - Tabla 35. Descripción participantes ........................................................................................................................... - 176 - Tabla 36. Categorías y subcategorías focus group ............................................................................................... - 180 - Tabla 37. Grupo 1. Puntuación matriz general ...................................................................................................... - 233 - Tabla 38. Grupo 1. Puntuación matriz fluidez ........................................................................................................ - 234 - Tabla 39. Grupo 1. Puntuación matriz flexibilidad ............................................................................................... - 236 - Tabla 40. Grupo 1. Puntuación matriz originalidad ............................................................................................. - 237 - Tabla 41. Grupo 1. Puntuación matriz elaboración .............................................................................................. - 237 - Tabla 42. Grupo 1. Puntuación matriz coherencia interna ................................................................................ - 238 - Tabla 43. Grupo 2. Puntuación matriz general ...................................................................................................... - 245 - Tabla 44. Grupo 2. Puntuación matriz fluidez ........................................................................................................ - 246 - Tabla 45. Grupo 2. Puntuación matriz flexibilidad ............................................................................................... - 247 - Tabla 46. Grupo 2. Puntuación matriz originalidad ............................................................................................. - 248 - Tabla 47. Grupo 2. Puntuación matriz elaboración .............................................................................................. - 248 - Tabla 48. Grupo 2. Puntuación matriz coherencia Interna ................................................................................ - 249 - Tabla 49. Grupo 3. Puntuación matriz general ...................................................................................................... - 254 - Tabla 50. Grupo 3. Puntuación matriz fluidez ........................................................................................................ - 255 - Tabla 51. Grupo 3. Puntuación matriz flexibilidad ............................................................................................... - 256 - Tabla 52. Grupo 3. Puntuación matriz originalidad ............................................................................................. - 257 - Tabla 53. Grupo 3. Puntuación matriz elaboración .............................................................................................. - 258 - Tabla 54. Grupo 3. Puntuación matriz coherencia interna ................................................................................ - 258 - Tabla 55. Matriz Global con los tres grupos ........................................................................................................... - 260 - Tabla 56. Medias totales por grupo ............................................................................................................................ - 261 - Tabla 57. Grupo 1. Informe profesora resultados por grupo ............................................................................ - 266 -
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Tabla 58. Grupo 1. Media de cada factor por grupo ............................................................................................ - 268 - Tabla 59. Grupo 1. Informe profesora preguntas y resultados por niño ....................................................... - 269 - Tabla 60. Grupo 1. Factor creativo detallado por niño....................................................................................... - 271 - Tabla 61. Grupo 1. Media de cada factor creativo................................................................................................ - 273 - Tabla 62. Grupo 2. Informe profesora resultados por grupo ............................................................................ - 275 - Tabla 63. Grupo 2. Media de cada factor por grupo ............................................................................................ - 276 - Tabla 64. Grupo 2. Informe profesora preguntas y resultados por niño ....................................................... - 277 - Tabla 65. Grupo 2. Factor creativo detallado por niño....................................................................................... - 279 - Tabla 66. Grupo 2. Media de cada factor creativo................................................................................................ - 281 - Tabla 67. Grupo 3. Informe profesora resultados por grupo ............................................................................ - 282 - Tabla 68. Grupo 3. Media de cada factor por grupo ............................................................................................ - 285 - Tabla 69. Grupo 3. Informe profesora preguntas y resultados por niño ....................................................... - 286 - Tabla 70. Grupo 3. Factor creativo detallado por niño....................................................................................... - 288 - Tabla 71. Grupo 3. Media de cada factor creativo................................................................................................ - 290 - Tabla 72. Co-ocurrencias ............................................................................................................................................... - 307 - LISTA DE FIGURAS Figura 1. Habilidades que se desarrollan con los juegos de construcción ...................................................... - 32 - Figura 2. Cronología LEGO ............................................................................................................................................ - 53 - Figura 3. Patos de madera 1935 ..................................................................................................................................... - 54 - Figura 4. Tren de madera 1935 ....................................................................................................................................... - 55 - Figura 5. Bloques de madera 1946 ................................................................................................................................ - 55 - Figura 6. Oso en avión 1947 ............................................................................................................................................ - 57 - Figura 7. Pez Rattle 1949 .................................................................................................................................................. - 57 - Figura 8. Ladrillos de encuadernación automática 1949 ...................................................................................... - 58 - Figura 9. Imagen detallada del Automatic Binding Bricks.................................................................................... - 58 - Figura 10. Tractor Ferguron 1951 ................................................................................................................................. - 60 - Figura 11. Ladrillos de LEGO perfeccionados .......................................................................................................... - 64 - Figura 12. Ejemplo de piezas technic............................................................................................................................ - 66 - Figura 13. Ejemplo de algunas mini figuras creadas por LEGO ........................................................................ - 67 - Figura 14. Robot Mindstorms RCX ................................................................................................................................ - 69 - Figura 15. Test de creatividad de Torrance ................................................................................................................ - 91 - Figura 16. Espiral del aprendizaje .............................................................................................................................. - 132 - Figura 17. Robot Cubetto ............................................................................................................................................... - 141 - Figura 18. Tren LEGO .................................................................................................................................................... - 142 - Figura 19. Foto aérea del colegio Maristas San José del Parque ................................................................... - 149 - Figura 20. Plano de localización del colegio San José del Parque ................................................................. - 149 - Figura 21. Distribución renta media por distritos ................................................................................................. - 150 - Figura 22. Ejemplo diafragma de flujo ...................................................................................................................... - 181 - Figura 23. Nube de palabras por categorías ........................................................................................................... - 296 - Figura 24. Red de categorías general ........................................................................................................................ - 297 - Figura 25. Red se categoría: Fluidez ......................................................................................................................... - 298 - Figura 26. Red de categoría: flexibilidad ................................................................................................................. - 299 - Figura 27. Red categoría: coherencia interna ........................................................................................................ - 301 - Figura 28. Red categoría: elaboración ..................................................................................................................... - 303 - Figura 29. Red categoría: Originalidad.................................................................................................................... - 305 - LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1. Juegos más populares entre los niños ...................................................................................................... - 31 - Gráfico 2. Índice de penetración del sector juguetero en España, Italia, Francia ....................................... - 43 - Gráfico 3. Facturación total del sector del juguete .................................................................................................. - 45 - Gráfico 4. Evolución facturación LEGO ...................................................................................................................... - 74 - Gráfico 5. Distribución por sexos de la muestra .................................................................................................... - 152 - Gráfico 6. Distribución por sexos de la muestra .................................................................................................... - 174 - Gráfico 7. Distribución formación de la muestra .................................................................................................. - 174 - Gráfico 8. Experiencia con LEGO .............................................................................................................................. - 175 - Gráfico 9. Puntuación por grupo ................................................................................................................................. - 261 -
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Gráfico 10. Media de factores por grupo .................................................................................................................. - 262 - Gráfico 11. Grupo 1. Puntuación grupal por factor creativo ............................................................................ - 267 - Gráfico 12. Grupo 1. Factor creativo detallado por niño ................................................................................... - 272 - Gráfico 13. Grupo 1. Media de los factores creativos de cada niño ............................................................... - 272 - Gráfico 14. Grupo 1. Media de cada factor creativo ............................................................................................ - 274 - Gráfico 15. Grupo 2. Puntuación grupal por factor creativo ............................................................................ - 276 - Gráfico 16. Grupo 2. Factor creativo detallado por niño ................................................................................... - 279 - Gráfico 17. Grupo 2. Media de los factores creativos de cada niño ............................................................... - 280 - Gráfico 18. Grupo 2. Media de cada factor creativo ............................................................................................ - 281 - Gráfico 19. Grupo 3. Puntuación grupal por factor creativo ............................................................................ - 284 - Gráfico 20. Grupo 3. Factor creativo detallado por niño ................................................................................... - 289 - Gráfico 21. Grupo 3. Media de los factores creativos de cada niño ............................................................... - 289 - Gráfico 22. Grupo 3. Media de cada factor creativo ............................................................................................ - 290 - Gráfico 23. Análisis global de la puntuación de cada factor creativo ........................................................... - 292 - Gráfico 24. Análisis global de la puntuación media de cada niño................................................................... - 292 - Gráfico 25. Categorías principales del focus group ............................................................................................. - 295 - Gráfico 26. Subcategorías del focus group .............................................................................................................. - 295 - LISTA DE IMGÁGENES Imagen 1. Distribución del material LEGO Serious Play ...................................................................................... - 78 - Imagen 2. Torre LEGO. Actividad 1 .............................................................................................................................. - 79 - Imagen 3. Modelo LEGO. Actividad 2 .......................................................................................................................... - 80 - Imagen 4. Dinámica de grupo. Actividad 3 ................................................................................................................. - 81 - Imagen 5. Preparación del aula ................................................................................................................................... - 155 - Imagen 6. Montículo de LEGO ..................................................................................................................................... - 156 - Imagen 7. Aula de informática dónde se lleva a cabo el experimento ............................................................ - 157 - Imagen 8. Participantes del focus group ................................................................................................................... - 173 - Imagen 9. Actividad del focus group .......................................................................................................................... - 177 - Imagen 10. Grupo 1. Primer contacto con las piezas de LEGO ....................................................................... - 184 - Imagen 11. Grupo 1. Primer bloqueo superado ..................................................................................................... - 185 - Imagen 12. Grupo 1. Niño A1 dando órdenes ......................................................................................................... - 186 - Imagen 13. Grupo 1. Reacción y queja ante el evaluador por los materiales ............................................. - 187 - Imagen 14. Grupo 1. Se reconducen y comienzan a construir .......................................................................... - 188 - Imagen 15. Grupo 1. Comienzan a trabajar bien en equipo .............................................................................. - 189 - Imagen 16. Grupo 1. Disfrutan construyendo ......................................................................................................... - 190 - Imagen 17. Grupo 1. Evolución de las construcciones ........................................................................................ - 190 - Imagen 18. Grupo 1. Objeto terminado ..................................................................................................................... - 191 - Imagen 19. Grupo 1. Grado de perfeccionamiento elevado ............................................................................... - 192 - Imagen 20. Grupo 1. Secuencia de la caída de una de las construcciones ................................................... - 193 - Imagen 21. Grupo 1. Trabajo en equipo ................................................................................................................... - 194 - Imagen 22. Grupo 1. Productos finales ..................................................................................................................... - 195 - Imagen 23. Grupo 1. LEGO como potenciador de la creatividad .................................................................... - 197 - Imagen 24. Grupo 2. Primer contacto con las piezas de LEGO ....................................................................... - 199 - Imagen 25. Grupo 2. Trabajo cooperativo ............................................................................................................... - 200 - Imagen 26. Grupo 2. Trabajo en equipo ................................................................................................................... - 201 - Imagen 27. Grupo 2. Exploración del material de trabajo ................................................................................. - 202 - Imagen 28. Grupo 2. Grupo operativo ....................................................................................................................... - 203 - Imagen 29. Grupo 2. Aprovechamiento final de las fichas ................................................................................. - 204 - Imagen 30. Grupo 2. Proceso final de construcción ............................................................................................. - 205 - Imagen 31. Grupo 2. Conformismo en el proceso de construcción ................................................................. - 206 - Imagen 32. Grupo 2. Orgullosos con sus creaciones ............................................................................................ - 207 - Imagen 33. Grupo 2. Construcciones finales ........................................................................................................... - 208 - Imagen 34. Grupo 3. Primer contacto con las piezas de LEGO ....................................................................... - 210 - Imagen 35. Grupo 3. Comienzan a construir ........................................................................................................... - 212 - Imagen 36. Grupo 3. Trabajo en pares ...................................................................................................................... - 213 - Imagen 37. Grupo 3. Proceso de construcción tranquilo y sereno .................................................................. - 214 - Imagen 38. Grupo 3. Trabajo en equipo ................................................................................................................... - 215 - Imagen 39. Grupo 3. Aspiración a crear un producto elaborado .................................................................... - 216 -
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Imagen 40. Grupo 3. Satisfacción con el resultado conseguido ....................................................................... - 217 - Imagen 41. Grupo 3. Enriquecimiento de ideas...................................................................................................... - 217 - Imagen 42. Grupo 3. Trabajo con paciencia ........................................................................................................... - 218 - Imagen 43. Grupo 3. Trabajo en equipo ................................................................................................................... - 219 - Imagen 44. Grupo 3. Aprovechamiento final de las fichas ................................................................................. - 220 - Imagen 45. Grupo 3. Búsqueda de la elaboración y originalidad ................................................................... - 221 - Imagen 46. Grupo 3. Plasman ideas mentales buscando la originalidad ..................................................... - 222 - Imagen 47. Grupo 3. Caída de una de las construcciones .................................................................................. - 223 - Imagen 48. Grupo 3. Construcciones finales ........................................................................................................... - 224 - Imagen 49. Grupo 1. Construcción final 1 ............................................................................................................... - 229 - Imagen 50. Grupo 1. Construcción final 2 ............................................................................................................... - 230 - Imagen 51. Grupo 1. Construcción final 3 ............................................................................................................... - 232 - Imagen 52. Grupo 2. Construcción final 1 ............................................................................................................... - 240 - Imagen 53. Grupo 2. Construcción final 2 ............................................................................................................... - 241 - Imagen 54. Grupo 2. Construcción final 3 ............................................................................................................... - 242 - Imagen 55. Grupo 2. Construcción final 4 ............................................................................................................... - 243 - Imagen 56. Grupo 3. Construcción final 1 ............................................................................................................... - 251 - Imagen 57. Grupo 3. Construcción final 2 ............................................................................................................... - 252 - Imagen 58. Grupo 3. Construcción final 2 ............................................................................................................... - 253 -
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EL JUEGO DE LEGO Y LA CREATIVIDAD EN NIÑOS DE PRIMARIA: ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIÓN
CREATIVA EN GRUPO
RESUMEN La sociedad del siglo XXI demanda niños1 cada vez más creativos, preparados para enfrentarse a los constantes cambios, con la capacidad de encontrar soluciones originales y pensamientos divergentes ante estas transformaciones. Esta habilidad se debe fomentar desde la infancia y es responsabilidad, tanto de la escuela como de los progenitores, ayudar a los niños a potenciarla. El juego es el instrumento idóneo para estimularla y es la mejor herramienta que tienen los niños para entender el mundo que les rodea y desarrollar sus capacidades cognitivas. Entre los distintos juegos que existen, se ha optado por el de construcción como eje central de la tesis para investigar si fomenta la creatividad; en concreto, con un estudio de caso de LEGO. De este modo, se busca aportar información sobre un asunto de envergadura social y ofrecer conocimiento teórico y empírico para quien se interese en temas relacionados con la creatividad, la infancia y los juegos. A partir de una revisión de las teorías previas, se estableció el marco teórico, tomando como referencia la teoría factorial de Guilford (1950), que define la creatividad como la capacidad de producir algo fluido, flexible, coherente, elaborado y original, así como las aportaciones de Piaget, Papert, Vygotski, Resnick, Sarlé y Rosas, entre otros.
El objeto central de la tesis es investigar si LEGO potencia la creatividad cuando los niños de primaria juegan en grupo y de forma espontánea, desarrollando un caso de estudio de LEGO del colegio Maristas San José del Parque de Madrid con niños y niñas de 7 años. Se plantea una investigación cualitativa, ya que interesa descubrir la naturaleza de las cosas y el objetivo es observar las conductas creativas de los niños al construir con LEGO. Se analizan los factores de creatividad de Guilford en la producción constructiva de LEGO, investigando las relaciones entre grupos e individuos sobre el valor de la creatividad y observando la presencia del líder y cómo ésta influye en potenciar la creatividad del grupo. Como punto de partida para la investigación se plantearon las siguientes hipótesis: 1) LEGO es un elemento constructivo que, cuando se opera con él, genera fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y coherencia interna. 2) El valor creativo concedido a cada sujeto encuentra muy baja relación con los resultados obtenidos como grupo en su conjunto. 3) La presencia de un líder potencia la creatividad del grupo y 4)
1 Dada la cantidad de veces que se cita la palabra niño o niños para definir al conjunto de la población infantil, se utilizará la norma de la Real Academia de la economía del lenguaje y se utilizará el masculino cuando se aluda a los dos géneros.
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LEGO se presenta como un factor importante para la didáctica, a través del uso de la creatividad. Para poder confirmar dichas hipótesis se trazó el diseño de la investigación y la metodología, que consistió de tres fases. En primer lugar, la observación no participante. A través de una propuesta de juego libre con estos ladrillos, se analizó la potencialidad de este juego de construcción al observar cómo jugaban y construían los niños seleccionados. Se evaluaron las construcciones finales creadas por cada grupo puntuando en una matriz del 1 al 5 la fluidez, flexibilidad, elaboración, originalidad y coherencia interna de cada producto final. En segundo lugar, la profesora responsable del curso complementó un informe sobre los niños para evaluar su nivel de creatividad y conocer la implicación de los alumnos con LEGO. Por último, se complementó con una técnica cualitativa de análisis de contenido a través de un focus group, con una selección de expertos sobre este tema, para dar fundamento y conocer las opiniones sobre la potencialidad del LEGO en sí misma. Entre los resultados obtenidos se destaca que LEGO es un juego de construcción que potencia la creatividad a través de la fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y coherencia interna. Se han analizado y puntuado cada una de las construcciones finales que realizaron los niños y se concluye que todas han fomentado alguna de estas habilidades. Por otro lado, el valor creativo concedido a cada individuo encuentra muy baja relación con los resultados obtenidos como grupo, ya que se dan valoraciones distintas al puntuar la creatividad de cada individuo y los resultados que se obtienen a nivel grupal, por lo que se deduce que no se trabaja del mismo modo cuando se realiza una actividad en equipo o solos. Asimismo, se dedujo que la pura presencia de un líder no potencia la creatividad del grupo, ya que esto dependerá más bien de las características propias del líder y de la composición del propio grupo para que influya en la producción creativa. Por último, una de las características más interesantes de LEGO es su función como herramienta educadora, presentándose como un instrumento importante para la didáctica. Los LEGO son una fuente de posibilidades que permiten a los niños crear, innovar, arriesgar y experimentar hasta conseguir el resultado buscado. PALABRAS CLAVE Creatividad, juegos de construcción, niños de primaria, LEGO
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LEGO'S GAME AND CREATIVITY IN ELEMENTARY CHILDREN: A STUDY OF CREATIVE CONSTRUCTION
IN GROUP
ABSTRACT
21st century society demands increasingly creative children, prepared to face constant changes, with the ability to find original solutions and divergent thoughts in the face of these transformations. This skill must be fostered from childhood and it is the responsibility of both the school and the parents to help children to enhance it. Play is the ideal instrument to stimulate it and it is the best tool that children have to understand the world around them and develop their cognitive abilities.
Among the different games that exist, construction has been chosen as the central axis of the thesis to investigate whether it encourages creativity, specifically with a LEGO case study. In this way, it seeks to provide information on a matter of social importance and offer theoretical and empirical knowledge for those who are interested in topics related to creativity, childhood and games.
From a review of previous theories, the theoretical framework was established, taking as reference the Guilford factorial theory (1950), which defines creativity as the ability to produce something fluid, flexible, coherent, elaborate and original, thus such as the contributions of Piaget, Papert, Vygotski, Resnick, Sarlé and Rosas, among others.
The main objective of the thesis is to investigate whether LEGO encourages creativity when primary school children play spontaneously in groups, developing a case study of LEGO from the Maristas San José del Parque School in Madrid with 7-year-old boys and girls. A qualitative research is proposed, since it is interesting to discover the nature of things and the objective is to observe the creative behaviors of children when building with LEGO. Guilford's creativity factors in the constructive production of LEGO are analyzed, investigating the relationships between groups and individuals on the value of creativity and observing the presence of the leader and how it influences the creativity of the group.
The following hypotheses were proposed as a starting point for the investigation: 1) LEGO is a constructive element that when operated with it generates fluidity, flexibility, originality, elaboration and internal coherence. 2) The creative value given to each person is very low in relation to the results obtained as a group. 3) The presence of a leader enhances the creativity of the group and 4) LEGO is presented as an important factor for didactics, through the use of creativity.
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In order to confirm these hypotheses, the research design and methodology were drawn up, which consisted of three phases. First, a non-participant observation. Through a proposal of free play with these bricks, the potential of this construction game was analyzed by observing how the selected children played and built. The final constructions created by each group were evaluated, scoring in a matrix from 1 to 5 the fluidity, flexibility, elaboration, originality and internal coherence of each final product. Secondly, the teacher responsible for the course complemented a report on children to assess their level of creativity and learn about the involvement of students with LEGO. Lastly, it was complemented by a qualitative content analysis technique through a focus group, with a selection of experts on this topic, to know their opinions and learn about the potential of LEGO itself.
Among the results obtained, it stands out that LEGO is a construction game that enhances creativity through fluidity, flexibility, originality, elaboration and internal coherence. Each of the final constructions has been analyzed and scored and it is concluded that all of them have fostered some of these skills. On the other hand, the creative value granted to each individual is very low in relation to the results obtained as a group, since different valuations are given when scoring the creativity of each individual and the results obtained at the group level, so it is deduced that you don't work the same way when you do a team activity or alone. Likewise, it was deduced that the pure presence of a leader does not enhance the creativity of the group, since this will depend rather on the own characteristics of the leader and on the composition of the group itself so that it influences creative production. Finally, one of the most interesting features of LEGO is its function as an educational tool, presenting itself as an important tool for teaching. LEGO is a source of possibilities that allow children to create, innovate, risk and experiment until they achieve the desired result.
KEY WORDS Creativity, building games, elementary school children, LEGO
Romina Caluori Funes
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. OBJETO Y CONTEXTO
El objeto de estudio de esta investigación se centra en analizar si LEGO potencia los
factores creativos de Guilford: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y
coherencia interna, cuando los niños2 juegan con sus juego de forma espontánea y en
grupo.
El interés por la creatividad se remonta a los años 50, gracias a las aportaciones de
Guilford (1950) en su discurso en la Asociación Americana de Psicología. En dicha
disertación, dejó clara su postura, afirmando la importancia para la sociedad de llevar a
cabo investigaciones sobre la creatividad. Asimismo, la definió como la capacidad de
las personas de producir algo fluido, flexible (variado), original (inesperado), elaborado
(con cantidad de detalles) y coherente (con sentido) (Álvarez, 2010). Ésta se presenta
como una habilidad fundamental para el desarrollo cognitivo y la capacidad de resolver
problemas utilizando el pensamiento divergente y combinando ideas para alcanzar los
mejores resultados. La creatividad es una parte fundamental de la sociedad y es
responsabilidad de los investigadores de las distintas áreas estudiarla y conocerla en
profundidad para aportar información e ideas pertinentes sobre la materia.
La infancia es uno de los momentos clave para estimular esta habilidad e impulsar
personas creativas. Es un proceso del pensamiento y un mecanismo intelectual que
puede desarrollarse desde la niñez, facilitando así su progreso. Entre otros recursos
existentes, en esta investigación se ha optado por analizar los juegos de construcción, en
concreto los ladrillos y bloques de LEGO, como potenciadores de esta creatividad en
los niños.
Una de las formas más completas de fomentar el aprendizaje en los niños es a través del
juego. De hecho, éste es un valor fundamental de la infancia y debería ser la actividad
por excelencia de éstos. A través del mismo, aprenden a socializar, el valor de los
errores, a plantearse objetivos, a desarrollar la motricidad, a administrar el tiempo, a
2Dada la cantidad de veces que se cita la palabra niño o niños para definir al conjunto de la población infantil, se utilizará la norma de la Real Academia de la economía del lenguaje y se utilizará el masculino cuando se aluda a los dos géneros.
Romina Caluori Funes
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compartir, a gestionar sus emociones, etc. y es una de las estrategas didácticas más
importantes.
Se profundiza sobre los juegos de construcción, ya que la mayoría de estudios existentes
hacen referencia al juego simbólico, siendo el de construcción también importante, dado
que prepara la mente infantil para adquirir conocimiento nuevo (Sarlé y Rosas, 2005).
Con los juegos de construcción, los niños son capaces de explorar posibilidades
combinatorias y aprender con los distintos materiales (Decroly y Monchamp, 1932). A
través de las fichas de LEGO, los niños juegan con piezas de encastre, bastante estáticas
y poco maleables, por lo que deben aprender a adecuar sus acciones a las respuestas del
material y a los objetivos que buscan alcanzar.
Para poder estimular la creatividad, el niño debe tener un mínimo nivel de desarrollo y
entre los 6 a 9 años es cuando se interesan por los juegos de construcciones más
complejos y son capaces de orientar sus construcciones hacia un objetivo determinado,
por lo que se considera un momento adecuado para estimular habilidades creativas
mediante la construcción (de Castro Hernández, Barrero y González, 2011).
Asimismo, la creatividad es un reto importante para la educación y siguiendo las teorías
de Piaget (1983) y Papert (1991), quienes indican que el conocimiento se construye, se
confirma una vez más el valor que adquieren los juegos de construcción para fomentar
la creatividad en los niños. En los tiempos que corren, donde el entretenimiento gira en
torno a pantallas y juegos electrónicos, es importante hacer un llamamiento para
comprender la importancia de manipular, construir e interactuar con los objetos para
asimilar los conocimientos y potenciar la creatividad.
1.2. PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN
El propósito de la investigación es analizar si LEGO, como juego de construcción,
potencia la creatividad, centrándonos en un estudio de caso de niños de 7 años del
colegio Maristas San José del Parque de Madrid. Se plantea una tesis cualitativa, con
carácter exploratorio, según la clasificación de Dankhe (1986), ya que interesa descubrir
la naturaleza de las cosas y el poder emergente creativo de estos ladrillos cuando los
niños juegan con ellos de forma libre.
Romina Caluori Funes
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Entendiendo la importancia de estimular la creatividad en los niños, se propone estudiar
la potencialidad de LEGO como juego creativo para comprender cómo esta herramienta
puede ser útil a la hora de educar la creatividad.
1.3. JUSTIFICACIÓN
La importancia de esta investigación radica en que trata un tema actual, pues el
desarrollo de la creatividad es una realidad que debe estar presente en la educación de
todos los niños del siglo XXI. El plan educativo de España presentado por el Real
Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre de 1991 establece que:
La educación obligatoria se propone favorecer que el niño realice los
aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma crítica
y creativa, procurando que este proceso de enseñanza y aprendizaje le resulte
gratificante. De esta forma se pretende conseguir el desarrollo integral de la
persona. (BOE, 1991, p. 30226)
Y, por otro lado, el artículo 4 de este mismo decreto apunta que los alumnos deberán
alcanzar el siguiente objetivo, entre otros, a lo largo de la educación primaria:
“Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria,
utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la
colaboracion de otras personas para resolverlos de forma creativa” (BOE, 1991, p.
30226). Indicando así la importancia de fomentar y educar a los niños en la creatividad.
La creatividad es una aptitud fundamental que debe fomentarse tanto en la escuela como
en los hogares, potenciando el desarrollo de la flexibilidad, fluidez, originalidad,
elaboración y coherencia interna de los niños, ya que esto ayudará a formar personas
preparadas para adaptarse a los continuos cambios y encontrar soluciones ante los
problemas. Asimismo los marcos europeos citan a la creatividad como competencia del
futuro (Punie y Cabrera, 2006) y abogan por el “entrenamiento del pensamiento
creativo” (Álvarez-Flores, Núñez-Gómez y Crespo, 2017, p. 543) ya que es una de las
habilidades demandadas por el mercado laboral y su valoración está en auge.
Romina Caluori Funes
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La creación de esta tesis se justifica también porque aporta nueva información, ya que
es un tema poco abordado en la actualidad, dado que, en su mayoría, las investigaciones
existentes han estudiado el juego de construcción desde otras perspectivas, ya sea desde
su relación con la educación, los aspectos cognitivos, la construcción de conceptos
matemáticos o su relación con la robótica (Edo, y Piquet, 2006; González y Calvo,
2012; Lampreave, 2013; Cerón y Gutiérrez, 2013), pero apenas existen investigaciones
sobre la capacidad creativa de estos juegos en niños de primaria. Se exploran los juegos
de construcción desde una nueva óptica. Se ha considerado que son un instrumento
clave para fomentar la creatividad y, por tanto, la necesidad de estudiarlo en
profundidad.
Esta investigación supone un aporte para el sector educativo, ya que, además de analizar
la potencialidad de LEGO como juego creativo en los niños, lo define como un
instrumento crucial para la educación, por lo que se analizan los aspectos más
importantes de la didáctica y la creatividad.
Asimismo, tiene la finalidad de crear conciencia sobre el impacto que puede tener el
juego en el desarrollo de los niños y, en concreto, las ventajas del juego de
construcción. El desarrollo de las aptitudes y la correcta educación en el sector infantil y
primaria son clave, ya que es importante educar a quienes serán los adultos del futuro.
Son aspectos de sumo valor que se tienen que tener en cuenta desde edades tempranas.
Por último, esta tesis se justifica por una inclinación personal por los niños y el deseo de
aprender y profundizar sobre cómo se potencia la creatividad. Mi carrera profesional ha
estado siempre marcada por el interés en la comunicación y la creatividad, al haber
estudiado Publicidad y RR.PP. Además, hace unos años se despertó en mi un interés por
la educación infantil, estudiando cómo se forma la identidad y las cualidades de la
persona empezando desde la infancia. Esta investigación concentra por tanto lo que más
me interesa: la creatividad y los niños.
Romina Caluori Funes
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1.4. FINALIDAD
Esta investigación tiene como finalidad principal aportar información sobre un tema de
envergadura social y renovar el conocimiento existente sobre el juego de construcción
como potenciador de la creatividad, basándonos en el caso de estudio de LEGO.
El conocimiento teórico y empírico que se aporta puede ser de gran utilidad para otros
investigadores interesados en temas sobre creatividad, infancia o juegos, pero también
para educadores o responsables de los recursos y planes educativos, sirviendo cómo
guía para conocer la importancia de la creatividad en los currículos escolares.
1.5. OPORTUNIDAD
En un momento en el cual los formatos de entretenimiento han cambiado por completo
y los estilos de vida se transforman con las pantallas, esta investigación es una
oportunidad para reflejar la importancia del juego de construcción tradicional como
potenciador de la creatividad. Para demostrar si LEGO fomenta dicha aptitud, se
realizó una investigación de tipo cualitativa analizando cinco de los factores de
creatividad propuestos por Guilford (1977): fluidez, flexibilidad, originalidad,
elaboración y coherencia interna.
1.6. ESQUEMA
A continuación, se hará una pequeña explicación sobre la estructura que se ha seguido
para desarrollar la tesis. La investigación comienza con un apartado introductorio,
donde se hace referencia al objeto y contexto de estudio, junto con el propósito, la
justificación, la finalidad y la oportunidad de esta investigación.
Los antecedentes del estudio están compuestos por las teorías más importantes, que
giran en torno a los temas principales que se tratan en esta investigación: el juego, los
juegos de construcción, la diferencia entre juego espontáneo y juego dirigido, el sector
Romina Caluori Funes
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del juguete, LEGO, la creatividad y la didáctica. Se ha profundizado en cada apartado
con las cuestiones que se han considerado más relevantes.
El siguiente bloque está compuesto por el diseño de la investigación, donde se incluye
el objeto formal, las preguntas, los objetivos, hipótesis y metodología. En este último
epígrafe, se especifican las técnicas de investigación utilizadas para llevar a cabo el
experimento: la observación no participante, el cuestionario y el focus group, cada uno
con su correspondiente descripción, procedimiento e instrumento.
A continuación, en el bloque de análisis e interpretación de los datos, primero se
describe y detalla el proceso de construcción de cada grupo; y segundo, se analiza cada
construcción final presentada por cada uno de éstos. En lo que sigue, se analiza el
cuestionario que rellena la profesora sobre cada alumno3 y, posteriormente, el focus
group que se lleva a cabo. Finalmente, se hace una valoración global relacionando los
cuatro resultados.
Por último, se incluyen las conclusiones, seguido de la discusión, las aplicaciones,
fuentes y anexos. En la tabla 1, a continuación, se reproduce la estructura de la tesis de
forma esquemática.
Tabla 1. Esquema de la tesis
Introducción
Objeto y contexto Propósito de la investigación
Justificación
Finalidad
Oportunidad
Esquema
Teorías previas
El juego Concepto de juego
Tipos de juego Los juguetes como elementos del juego
Juegos de Juegos tecnológicos: construir digitalmente
3 Dada la cantidad de veces que se cita la palabra alumno para definir al conjunto de personas que siguen estudios en un centro educativo, se utilizará la norma de la Real Academia de la economía del lenguaje y se utilizará el masculino cuando se aluda a los dos géneros.
Romina Caluori Funes
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construcción Ventajas de los juegos de construcción Juego espontáneo vs. Juego dirigido
El sector del juguete
El sector del juguete a nivel mundial El sector del juguete en España
Regulación del sector del juguete
LEGO
Teorías e investigaciones sobre LEGO
Historia de LEGO
Origen de LEGO: 1932-1953
LEGO como sistema de juego: 1954-1977
Años posteriores: 1977-1988
El presente y el futuro de LEGO: 1999 - presente - futuro
Clasificación juegos de LEGO LEGO Serious Play
Creatividad
Concepto y teorías sobre creatividad
Factores de creatividad según Guilford
El proceso creativo
Creatividad y niños Creatividad en el aula Aprendizaje cooperativo para la creatividad
La creatividad y juego
Creatividad de LEGO
Didáctica
Didáctica y juegos
Relaciones entre creatividad y educación
Los valores didácticos de LEGO
Didáctica computacional
Diseño de la investigación
Objeto formal Las preguntas
Hipótesis Objetivos
Metodología
Observación no
participante
Descripción
Procedimiento
Instrumento: Matriz
Informe profesora
Descripción
Procedimiento
Instrumento: el
cuestionario
Romina Caluori Funes
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Focus Group
Descripción
Procedimiento
Instrumento: Herramienta
Atlas.ti
Análisis e interpretación de los datos
Análisis del proceso de
construcción
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Resumen Global
Análisis e interpretación de los datos de las construcciones
Análisis de las construcciones: Grupo 1
Resultados de la matriz
Análisis de las construcciones: Grupo 2
Resultados de la matriz
Análisis de las construcciones: Grupo 3
Resultados de la matriz
Análisis Global
Análisis informe profesora
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Global
Focus Group Valoración total
Conclusiones Respuesta a las preguntas de la investigación Discusión de
la investigación
Limitaciones de la investigación Aportaciones de la investigación Nuevas líneas de investigación
comprender mejor la importancia y la esencia del mismo, se analizarán algunos de los
conceptos más interesantes que han planteado los teóricos del juego a lo largo de la
historia.
A mediados del siglo XIX surgieron los primeros estudios en torno al juego. Por un
lado, se desarrolla la teoría del excedente de energía, que defendía Spencer (1855), al
considerar el juego como el resultado de una energía acumulada. Por otro lado, aparece
la teoría de la relajación de Lázarus (1883) quien afirma que las personas realizan
actividades difíciles que producen cansancio y es gracias al juego que pueden relajarse.
Groos (1898, 1901) por su parte, da lugar a la teoría de la práctica o del pre-ejercicio
que afirma que el juego prepara al individuo para desarrollar las funciones necesarias
para la edad adulta (Rodriguez, et al., 2000). Asimismo, Groos (1902) sostiene que el
4 Traducido del inglés al español por la autora.
Romina Caluori Funes
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organismo está preparado para conseguir algunas destrezas mediante el juego,
concibiéndolo como un campo de ensayo de habilidades y destrezas que serán útiles en
momentos, contextos y situaciones diferentes (Sarlé y Rosas, 2005).
El concepto de juego evoluciona a lo largo del siglo XX y se desarrollan dos de las
teorías más importantes, que aún siguen en vigor en la época actual: la teoría
Vygotskyana (Vygotski, 1979) y la teoría Piagetiana (Piaget, 1983).
Vygotski ayuda a entender cómo la adquisición de las habilidades intelectuales se ven
afectadas por los procesos sociales. Dicho autor sostiene que “el juego es causante de
aprendizaje y desarrollo cognitivo. El niño juega para resolver tareas irrealizables en el
desarrollo, y a través del juego genera un espacio imaginario en el que logra
resolverlas” (en Sarlé y Rosas, 2005, p. 31). Afirma que el nino parte “de lo que es
capaz de realizar sin ayuda (nivel real) y lo que podrá hacer con ayuda del medio
externo (nivel potencial) y que, una vez internalizado se convierte en logro evolutivo”
(Pérez, 2008, p. 20). Para Vygotski, el juego es clave en edades tempranas, ya que en él
el niño expresa su atracción natural: “El interés debe responder tanto a los intereses
naturales del niño, según su edad, como a los intereses correctamente orientados por la
educacion” (Vygostki, 2001, p. 155). Para que los ninos sean capaces de asimilar el
conocimiento, los contenidos deben responder a aquello por lo que se sienten
naturalmente atraídos, es decir, por el juego.
Las ideas aportadas por Piaget giran en torno a cómo el niño a distintas edades puede
interpretar el mundo. Piaget sostiene que “el juego constituye la forma inicial de las
capacidades y refuerza el desarrollo de las mismas; contribuye a que el niño realice una
mejor comprensión del mundo que lo rodea y así vaya descubriendo nociones que
favoreceran los aprendizajes futuros” (Piaget, 1983, en Calero, 2003, p. 26). A su vez, el
autor defiende que el juego está al servicio de la asimilación y que siempre acompaña al
desarrollo del niño, como respuesta a las tareas que a éste le toca pasar en cada etapa:
sensorio-motriz, intuitivo y operacional (Pérez, 2008).
Habría que mencionar además que “el juego influye en el desarrollo de la
personalidad”, pues “esta en la base del desarrollo del ser humano, que recorre todos los
estadios evolutivos (…)” (Solé, 1994, p. 43). El tipo de juego y de juguetes que el niño
Romina Caluori Funes
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elige marcará cinco aspectos fundamentales de su personalidad. Michelet (1986, en
Montañés, et al., 2000, pp. 238-239) distingue las siguientes: la afectividad, la
motricidad, la inteligencia, la creatividad y la sociabilidad.
En primer lugar la afectividad, ya que el juego permite a los niños expresarse libremente
y favorece el desarrollo emocional. Es una actividad que provoca placer y al mismo
tiempo superación, pues tienen que enfrentarse a problemas que deben resolver,
desarrollando habilidades y destrezas al hacerlo. El juego les permite comprender el
mundo de los adultos y también aislarse cuando lo necesitan apoyándose en situaciones
imaginarias que van creando. Establece relaciones afectivas con determinados juguetes
u objetos, como puede ser una muñeca o un peluche, convirtiéndose en confidentes y
soportes afectivos (Solé, 1994).
La motricidad, tanto la gruesa (propia de los músculos del cuerpo que favorecen el
equilibrio) como la fina (movimientos finos coordinando ojos y manos como coger,
levantar, manipular, presionar con cuidado) se ven favorecidas por distintos juegos que
fomentan estas funciones.
La inteligencia, ya que el juego es el medio natural mediante el cual los niños ponen en
practica los esquemas aprendidos. “El desarrollo de la inteligencia está unido al
desarrollo sensorio-motor. Cuando la niña o el niño desmontan un juguete, aprenden a
analizar los objetos, a pensar sobre ellos y éste es su primer paso hacia el razonamiento
y las actividades de sintesis” (Solé, 1994, p. 54).
La creatividad, fomentando el pensamiento divergente e incitando a los niños a
encontrar respuestas originales ante algunas situaciones ludicas. “Un juguete pensado
para el desarrollo de la creatividad debe cumplir además las siguientes características
materiales: buen tacto material, fácil manipulación, variedad de posibilidades, facilidad
de reutilización, excelente calidad de los materiales” (Solé, 1994, p. 54).
Por último, la sociabilidad. Los niños comienzan a interactuar con otros cuando juegan
en grupo favoreciendo la integración. Aprenden a comunicarse y a relacionarse con los
demás (Montañés, et al., 2000).
Romina Caluori Funes
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2.1.2. Tipos de juego
El juego es fundamental para el desarrollo motor, cognitivo, social y emocional del
niño, tal y como se indica en la sección anterior. A través del mismo se abren canales
sensoriales y éste es capaz de descubrir el mundo que le rodea. A continuación, se
explican los tipos de juego que existen según la evolución y el desarrollo cognitivo de
los niños, en base a la teoría piagetiana, la cual afirma que existen diferentes tipos de
juegos y su correspondencia con una etapa del desarrollo infantil, siendo estos los
descritos a continuación (Pecci, et al, 2010):
a) Juego funcional o de ejercicio: Predomina entre los 0 y los 2 años. Hace
referencia a la fase sensoriomotora, por la que pasan los niños y que responde a
actividades como gatear, saltar, o balancearse. “Consiste en repetir por placer
actividades adquiridas con un fin de adaptacion” (Piaget e Inhelder, 1969/2007,
p. 66). Son acciones motoras como resultado de una estimulación sensorial. En
cuanto a las actividades, las pueden realizar solos, por ejemplo, con su propio
cuerpo, como caminar o arrastrarse; con objetos, como golpear, agitar o morder
algo; o con personas, sonreír, tocar o esconderse con alguien (Pecci, et al., 2010,
p. 30).
b) Juego simbólico o de ficción: Predomina entre los dos y los seis años. “Propio
del estadio preoperacional, es aquel que consiste en simular situaciones, objetos
y personajes que no están presentes en el momento del juego” (Pecci, et al,
2010, p. 33). Es el “apogeo del juego infantil” (Piaget e Inhelder, 1969/2007 p.
65). Los niños reflejan el conocimiento que tienen de las situaciones de su
entorno. “Tal es el juego, que transforman lo real, por asimilacion mas o menos
pura, a las necesidades del yo” (Piaget e Inhelder, 1969/2007 p. 65). Entre otras
cosas pueden jugar a cocinar, ir de tiendas, visitar al médico o cualquier
actividad de la vida cotidiana, aunque también pueden representar situaciones
que estén menos ligadas a su realidad, por ejemplo, jugar a superhéroes o
inventarse juegos propios.
c) Juego de reglas: Entre los 6 y 12 años evoluciona al juego de reglas, si bien está
presente desde mucho antes, pero es a partir de esta edad que los niños
Romina Caluori Funes
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comienzan a realizar unos juegos reglados mas complejos. “Son instituciones
sociales, en el sentido de su permanencia en el curso de las transmisiones de una
generación a la siguiente y de sus caracteres independientes de voluntad de los
individuos que los aceptan” (Piaget e Inhelder, 1969/2007, p. 120). Piaget
(1974) investiga sobre cómo se desarrolla el aprendizaje de las normas, la
moralidad y la práctica de la regla a través del juego de las canicas y sostiene
que “no se puede aislar la conciencia de las reglas del juego del conjunto de la
vida moral del nino” (p. 41).
Cabe destacar que “una vez que aparece un tipo nuevo de juego no desaparecen los
tipos anteriores. Al contrario, el juego anterior avanza, se perfecciona y normalmente
pasa a estar al servicio del juego posterior” (Pecci, et al., 2010, p. 30). Por ultimo, “a
partir del juego simbólico se desarrollan los juegos de construccion”, el cual interesa
especialmente en esta investigacion. Son juegos “impregnados aun, al principio, de
simbolismo lúdico, pero que tienden seguidamente a constituir verdaderas adaptaciones
o soluciones de problemas y creaciones inteligentes” (Piaget e Inhelder, 1969/2007, p.
66). Este tipo de juego, el cual se analizará en profundidad más adelante, está presente
de forma simultánea en cada etapa y va evolucionando según lo hacen los niños.
A la hora de clasificar los juegos, los criterios más comunes son por edad, por objetivos
a conseguir o por habilidades que fomentan. En las dos tablas a continuación (tabla 2 y
tabla 3) se hace referencia a dos de estas clasificaciones. La primera de ellas es la
propuesta por Ortega (1999) y segmenta el juego en 5 tipos según su actividad. La
segunda, aportada por Díaz (1993) lo hace atendiendo a las cualidades que fomentan en
los niños.
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Tabla 2. Tipos de juego I
JUEGO DESCRIPCIÓN
Juegos de contacto físico
Desde pequeños, a los niños les llama la atención un tipo de juego sensorio-motor: carreras, persecuciones, luchas y ataques. Se juega con la compañía de un adulto o con otros niños de la edad.
Juegos de
construcción/representación
Juegos más individuales dónde se manipulan los objetos para construir algo y hay una simbolización sobre la acción que se realiza.
Juegos socio-dramáticos
Juegos simbólicos más complejos dónde se llevan a cabo actividades de representación e interpretación de diferentes personajes y situaciones conocidas.
Juegos de mesa
Juegos dónde se deben seguir unas reglas para alcanzar unos objetivos. Se juega en grupo y favorecen el desarrollo del pensamiento lógico.
Juegos de calle y patio
Juegos populares y tradicionales que se transmiten de generaciones anteriores. Favorecen la riqueza cultural y el intercambio entre niños y niñas de distintas edades.
Fuente: Elaboración propia a partir de la aportación de Ortega (1999).
Tabla 3. Tipos de juego II
JUEGO DESCRIPCIÓN
Juegos sensoriales Actividades para relacionarse con el entorno a través de los sentidos.
Juegos motrices Juegos para trabajar la motricidad gruesa y las destrezas (equilibrio, coordinación, agilidad y fuerza).
Juegos de desarrollo anatómico Estimulación del desarrollo articular y muscular del niño.
Juegos organizados Refuerzan el canal emocional y el social.
Juegos pre-deportivos Para desarrollar destrezas específicas relacionadas con los deportes.
Juegos deportivos Juegos a través del deporte. Fuente: Elaboración propia a partir de la aportación de Díaz (1993).
2.1.3. Los juguetes como elementos del juego
Tal y como se observa en el epígrafe anterior, dos de los factores más importantes a la
hora de clasificar los juegos son la edad y el tipo de actividad que se lleva a cabo. Jugar
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significa dejar volar la imaginación, crear, improvisar y pasar un buen rato. Se puede
jugar solo, en compañía, con o sin objetos. Sin embargo, la mayoría de las veces se
utilizan juguetes para entretenerse, siendo éstos utensilios que están al servicio del juego
infantil. Las marcas son conscientes y crean distintos productos adaptados a las
necesidades de los más pequeños. La industria del juego ha ido cambiando y
evolucionando, y los juguetes renuevan sus productos cada año, pues los niños reclaman
y desean novedades constantemente. Los niños son un target muy interesante para las
empresas ya que “seran consumidores adultos en un futuro. Los niños de hoy
manifestarán el día de mañana determinadas preferencias sobre las marcas a las que se
hayan habituado, o con las que se hayan familiarizado, en la infancia” (Vines y Soler,
2008, p. 34). De hecho, se considera que “entre los 9 y 11 anos se establecen ya muchas
de las actitudes y habitos de consumo que seguiran presenten en la vida adulta” (Viñes y
Soler, 2008, p. 34).
Prieto y Medina (2005) manifiestan que “los juguetes y utiles ludicos son aquellos
objetos que dependiendo de modelos y estímulos culturales vigentes en un entorno
sociocultural, apoyan y estimulan el juego infantil” (p. 195). De esta forma, el juguete
adquiere “una relevancia excepcional, pues el instrumento es el soporte que alimenta,
favorece, motiva, enriquece y prolonga las posibilidades de la accion ludica” (Sances,
2015, p.8).
Siguiendo la clasificación de Solé (1994, p. 44), los juguetes se dividen de la siguiente
manera:
Tabla 4. Tipos de juguetes
Fuente: Elaboración propia a partir de la aportación de Solé (1994).
TIPO DE JUGUETE DESCRIPCIÓN
Juguete creado por los niños con elementos sencillos
Realizar y crear el propio juguete es la actividad principal y el objetivo de la actividad lúdica.
Juguete instrumento
Juegos tradicionales que por su simplicidad favorecen la imaginación, como las pelotas, los aros, las peonzas o las propias muñecas.
Juguete industrial terminado Juguetes que reemplazan a los tradicionales favoreciendo la actividad lúdica mediante los avances tecnológicos.
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Segun Diaz (1997), los juguetes pueden ser clasificados como “juguetes educativos, de
fantasía, mecánicos y bélicos” (1997, en Losada 2006, p. 12). Ademas, desde la
industria juguetera, como en el caso de Incotec – empresa centrada en servicios de
innovación y consultoría – indican que un juguete debe ser duradero, estimulante,
seguro, adecuarse a la edad a quién va destinado y cumplir con normas básicas de
higiene (1997). Asimismo, el Instituto tecnológico de producto infantil y ocio (AIJU)
publica todos los años una guía para que los consumidores de juguetes puedan estar
informados sobre cuáles son los mejores productos según la edad de los niños y los de
mejor calidad. Es la única guía española que está avalada por instituciones de consumo
y que pasa unos filtros de calidad por pedagogos y usuarios y es de gran ayuda para
todos los padres5. Según dicha guía, en su 28ª edición (AIJU, 2018), para poder elegir
los mejores juguetes hay que tener en cuenta las características de los niños según cada
edad, los cuales se observan en la tabla a continuación:
Tabla 5. Características de los niños por edades
5 Dada la cantidad de veces que se cita la palabra padres para definir al conjunto de madres y padres, se utilizará la normal de la Real Academia de la economía del lenguaje y se utilizará el masculino como plural neutro cuando se aluda a los dos géneros.
EDAD CARACTETÍSTICAS DE LOS NIÑOS
0 - 1 año
En los primeros 12 meses de vida la principal estimulación y ámbito de aprendizaje para los niños es la manipulación, la coordinación de movimientos, la percepción sensorial y el contacto con las personas de su entorno. Los juguetes en esta etapa pueden ser variados, pero predominan aquellos que favorecen la afectividad y la imaginación, desarrollan los primeros desplazamientos y ejercitan la motricidad afianzando el equilibrio y favoreciendo la orientación.
1- 3 años
Dejan de ser bebés para convertirse en niños y durante estos tres años de vida la capacidad de aprendizaje y el desarrollo cerebral cobra especial relevancia. Es momento de interactuar con los niños, aprender a razonar y reflexionar, socializar y mejorar el lenguaje y la coordinación de movimientos. Interesan los juguetes que estimulen los sentidos de la vista y la audición, que desarrollen la motricidad fina y gruesa y el razonamiento práctico, que potencien la expresión de sentimientos y desinhibición.
3 - 6 años
A partir de los 3 años, el niño comienza a ser más autónomo y autosuficiente. La llegada al colegio y el contacto diario con otros niños despierta capacidades comunicativas más elaboradas, y el desarrollo cognitivo y motor también evolucionan. Son interesantes en esta etapa los juguetes que favorecen la socialización en su uso compartido, desarrollan la imaginación y creatividad, ejercitan la habilidad manual, el lenguaje y el razonamiento
Romina Caluori Funes
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Fuente: Elaboración propia a partir de la 28ª edición AIJU (2018)
Asimismo, según las características de cada niño atendiendo a su edad, hay distintos
juguetes que son más adecuados para ellos. Partiendo de este concepto, se realiza una
clasificación de los juguetes. Esta tabla (tabla 6), tomada de la Asociación Española de
Fabricantes de Juguetes (AEFJ, 2019) resume los tipos de juguetes según la edad:
Tabla 6. Tipos de juguetes por edad
EDAD TIPOS DE JUGUETES
0 - 1 año
Móviles de cuna. Sonajeros de colores. Muñecos de goma. Elementos con sonido. Mordedores para los dientes. Alfombras de tela con actividades para el niño. Juguetes con gran contraste de colores y diferentes texturas. Objetos que ruedan: pelotas, juegos de encaje sencillos… Juguetes sonoros. Muñecos de trapo. Juguetes para el agua. Andadores y balancines. Centros de actividades con elementos para manipular con sonidos y texturas.
1- 3 años
Muñecas/os de trapo, de goma o de felpa. Construcciones y cubos para encajar y apilar. Bicicletas de tres o cuatros ruedas y cochecitos. Juegos de movimientos: coches y otros vehículos, columpios, bicicletas. Juguetes de expresión: pizarras, pinturas, musicales. Muñecos, animalitos. Triciclos, coches, palas, cubos, construcciones, puzles. Instrumentos musicales, pinturas. Muñecas, vestidos, cunas, cochecitos, sillas, teléfonos de juguete.
Los niños comienzan a asumir ciertas obligaciones, su memoria está más desarrollada y son capaces de prestar más atención a las cosas. Por otro lado, consolidan las habilidades de la lectura y escritura y son más independientes. A partir de ahora se interesan más por los juegos reglados, los juegos de construcción, las manualidades y los juegos tecnológicos.
Más de 9 años
Momento en que la niñez llega a su fin para dar paso a la adolescencia. La consolidación afectiva, la educación en valores y los hábitos saludables son clave en estas edades. Destacan sobre todo juegos deportivos, videojuegos, manualidades o juegos de construcción más complejos.
Romina Caluori Funes
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Muñecos con accesorios o articulados, disfraces, casa de muñecas. Primeros juegos de mesa.
6 - 9 años
Pelotas, balones, carretillas, bicicletas, juguetes deportivos, patines, monopatín, cometas. Mosaicos, juegos manuales. Trenes, coches teledirigidos. Juegos de preguntas y respuestas, de memoria, juegos de cartas, futbolines, billares. Juegos de experimentos, microscopios, cromos. Complementos deportivos, bicicletas, monopatines. Mecanos de metal, construcciones complejas, maquetas. Juegos de estrategia y reflexión, juegos de sociedad. Juegos de construcción. Juegos audiovisuales, electrónicos y de experimentos más complicados.
Más de 9 años
Construcciones complejas y maquetas. Juegos de estrategia, rol y simulación. Material deportivos: balones, patines, bicicletas, monopatines, patinetes… Colecciones. Juegos de mesa y sociedad.
Fuente: Elaboración propia a partir de AEFJ (2019) recuperado de http://niñoseguro.es/como-encuentro-un-juguete-adecuado/
2.2. JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN
“La actividad infantil de construir toca de modo cognoscitivo ricas capas de
experiencia” (Papert, 1997, p. 233).
La presente investigación se centra en los juegos de construcción, pues éstos han sido
apartados de la mayoría de las investigaciones, siendo frecuentemente los juegos
Huerta, 2011; Ruiz de Velasco y Abad, 2011). Las investigaciones existentes (Frank y
Goldenson, 1965; Garvey, 1985; Del Río, 1987; Kishimoto, 1996; Johnson, Christie y
Yawkey, 1999; De Castro, et al., 2011; Sarlé 2001; Sarlé y Rosas, 2005; De Castro y
Escorial, 2006; Torra, 2015) sobre los juegos de construcción los tratan como elemento
fundamental para desarrollar el conocimiento cognitivo, pero no como potenciadores de
la creatividad. Las ventajas y beneficios que aportan son lo suficientemente importantes
como para investigar sobre ellos, tal y cómo se demuestra en la parte práctica de esta
tesis.
Los juegos de construcción tradicionales son yuxtaposiciones y encastres con bloques u
otros materiales, que dan lugar a distintas estructuras. Estos materiales, al colocarse
Romina Caluori Funes
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juntos, originan armados que materializan las ideas y representaciones del imaginario de
los niños, tal y como afirman Sarlé y Rosas (2005):
Naipes, fichas de dominó, libros, o cualquier objeto que puede superponerse y
crecer en alto, suele transformarse en un material apto para construir. Son
juegos que se incitan frente a la disponibilidad del material y una vez
construido, la estructura se desarma hasta la próxima vez que se juegue. Los
ninos construyen para “destruir” una y otra vez, en las fases iniciales del
juego, y llegan a planificar sus acciones y construir según modelos. (Sarlé y
Rosas, 2005, p. 39)
Asi “construir es una accion que nos remite a hacer, formar, crear y recrear alguna cosa,
avanzar e ir más allá. En definitiva, nos lleva hacia la dimension del crecer” (Bonàs,
2005, p. 20). Los juegos de construcción están presentes en los niños desde el primer
año de vida y van evolucionando y adaptándose a la madurez cognitiva de éstos. De
hecho, los niños suelen pasar con bastante agilidad de unas construcciones a otras.
Durante los primeros años sólo juegan a apilar objetos, comenzando por construcciones
horizontales y más sencillas. Pueden crear torres y amontonar piezas, pero sin prestarle
atención a la construcción final. Apilan bloques similares, casi al azar, sin tener ninguna
idea en mente (De Castro, et al., 2011). Muchas veces, incluso, pueden necesitar
instrucciones para aprender a manipular estos bloques u objetos, ya que sus acciones
consisten en “transportar el material de un lado a otro sin realizar nada identificable con
una construcción. Parece como si los niños no supiesen (y seguramente sea así) para qué
sirve el material y a qué se puede jugar con él” (De Castro, et al., 2011, p. 109). Las
construcciones verticales más complejas, como la creación de puentes, surgen con el
desarrollo cognitivo de los niños. Aparecen conceptos más avanzados como el
equilibrio, la simetría, las grandes dimensiones, el control del peso y la maleabilidad de
los materiales.
En la tabla a continuación, se sintetiza la evolución de los juegos de construcción por
edades:
Romina Caluori Funes
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Tabla 7. Evolución juegos de construcción
EDAD TIPO DE JUEGO DE CONSTRUCCIÓN 1 año Utiliza, sobre todo, instrumentos apilables e intenta realizar torres.
18 meses Realiza puzles de encaje.
2 años Construye torres más altas y con más piezas y también alinea objetos de forma horizontal.
3 años Capacidad e interés por representar la realidad, por lo que intenta construir casas, puentes, aviones, etc.
4 años o más
Realiza construcciones con todo tipo de materiales, mayor facilidad para la manipulación y realiza construcciones complejas de distintos tamaños.
Fuente: Elaboración propia a partir de la aportación de Aldás (2015)
Tal y como se observa en la tabla anterior (tabla 7), los juegos de construcción son
actividades que los niños realizan desde que son pequeños. Al principio, a través de la
disposición y del equilibrio de las piezas y de forma más rudimentaria. A partir de los 3
años, consiguen construir escenarios para jugar o crear figuras más complejas. Según
van creciendo, hacia los 5 años, son capaces de ejecutar los planes y objetivos que se
han propuesto e incluso de “generar producciones complejas que implican simetrias,
evidencian ejes de rotación, crean ordenamientos complejos, consiguen equilibrios
desconcertantes, recurren a equivalencias entre piezas, definen perímetros regulares de
grandes dimensiones y sin referencias inmediatas” (Arnaiz, 2005, p. 6).
En los juegos de construcción, una de las habilidades más interesantes que adquieren los
ninos es la capacidad de realizar una “planificacion anticipada del objeto final” (De
Castro, et al., 2011, p. 112). Orientan sus construcciones hacia una meta para poder
crear la representación de su imagen mental. Son capaces de realizar una
“representacion avanzada” (De Castro, et al., 2011, p. 112) lo cual será muy importante
para aprender a plantearse objetivos, esforzarse y ejecutar las acciones adecuadas para
cumplirlos. Al construir un objeto determinado los ninos se ven obligados a “imaginar
la figura, identificar sus características y tomar decisiones para que la figura las
cumpla” (Torra, 2015, p. 62). En estos casos, se mezclan conceptos del juego simbolico
con el de construcción, ya que suelen construir una casa para sus muñecas, una granja
para sus animales, etc. Según datos de la AIJU (2018), en la actualidad, el 42% de los
niños está interesado en jugar a construir, situándose como la cuarta actividad más
popular (gráfico 1).
Romina Caluori Funes
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Gráfico 1. Juegos más populares entre los niños
Fuente: Elaboración propia a partir de AIJU (2018). Nuevos juguetes, nuevas formas de jugar.
Los juegos de construcción incitan a los niños a sentir curiosidad y admiración por su
entorno y esto les permite establecer conexiones con sus semejantes. Aprenden sobre la
función de los materiales, ya que pueden utilizar palos, papel, cartón, pegamentos,
elásticos, barro, o cualquier objeto que encuentren a su alcance e ir aprendiendo cómo
manipular cada elemento. Todo lo que es práctico facilita el aprendizaje. Los niños
aprenden a través de los sentidos, por lo que materiales de distintos colores, formas y
texturas ayudan a enriquecer el conocimiento. Asimismo, son capaces de adquirir
dimensión espacial e identificar el mundo que les rodea. Comprenden el lugar que
ocupan las cosas, sus dimensiones y ponen en práctica conceptos como la simetría o
proporción y el equilibrio y la estabilidad. También desarrollan la capacidad de
concentración y agilidad mental a la par que imaginación y creatividad (Sarlé y Rosas,
2012).
Según Wellhousen y Klef (2001), los juegos de construcción permiten a los niños llevar
a cabo las siguientes habilidades y posibilidades6 (p. 121):
6 Traducido del inglés al español por la autora
60%
54%
50%
42%
38%
37%
35%
35%
31%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Ir al parque
Móvil/Tablet
Manualidades
Juegos de construcción
Juegos de mesa
Bicicleta
Muñecas
Videojuegos/ordenador
Puzles
LAS FORMAS DE JUGAR MÁS POPULARES
Romina Caluori Funes
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Figura 1. Habilidades que se desarrollan con los juegos de construcción
Fuente: Elaboración propia a partir de la aportación de Wellhousen y Klef (2001)
Según van avanzando en sus creaciones, la concentración se agudiza y, tanto si van por
buen camino como si les cuesta conseguir su objetivo, ponen en práctica dos
sentimientos fundamentales para la vida: la satisfacción del esfuerzo y el trabajo bien
hecho al ir resolviendo conflictos y la frustración cuando no consiguen armar lo que
deseaban; respuesta emocional, por cierto, que es importante para fomentar la
autoestima. González-Arratia, (2001) define la autoestima como “el conjunto de
sentimientos y pensamientos que se tienen acerca de sí mismo, inculcados por los
demas” (p. 23). Cuando los niños comienzan a tener objetivos, inquietudes y metas,
pueden fomentar su autoestima al demostrarse a sí mismos y demostrar a los demás que
• Estética • Pensamiento abstracto• Creatividad• Disposición para aprender• Flexibilidad• Iniciativa• Actitudes positivas• Sentimiento de logro personal.• Sensibilidad• Pensamiento tridimensional
Desarrollar
•Sentimientos•IdeasExpresar
•Esfuerzos creativos•Colaboraciones•Planificación•Resolución de problemas•Representaciones visuales•Ejecución de planes
Participar en
•Conflicto cognitivo•Competencia•Logro•Éxito
Experimentar
• Habilidades de lenguaje y alfabetización.• Habilidades matemáticas• Habilidades metacognitivas• Habilidades metalingüísticas• Habilidades sociales
Practicar
•La perspectiva de los demásComprender
Romina Caluori Funes
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son capaces de conseguir aquello que se habían propuesto (González-Arratia,
2001). Para estimular esta inteligencia y desarrollar la autoestima es “recomendable
transmitir protección, tratar afectuosamente y dedicar tiempo suficiente al juego al igual
que compartir la admiracion que el nino tenga por sus descubrimientos” (Martínez-
Celis, 2015, p. 17) y “el momento oportuno es desde el nacimiento hasta la pubertad”
(Martínez-Celis, 2015, p. 17). “La autoconfianza, la autoestima, la seguridad, la
capacidad de compartir y amar, e incluso las habilidades intelectuales y sociales, tienen
sus raíces en las experiencias vividas durante la primera infancia” (Moreno, et al., 2011,
p. 156).
Una de las características propias de los juegos de construcción es que necesitan la
utilización de objetos para poder desempeñarse. Cualquier material vale para construir:
cartón, maderas, cajas, bolsas o incluso barro. Sin embargo, uno de los más populares
son los bloques o ladrillos de plástico. Estos objetos pueden ser utilizados para
“superponer, yuxtaponer, encastrar, etc. (…) Aunque en su formato comercial se
presentan junto con modelos a imitar, el empleo de los materiales y el tipo de
combinación que se puede realizar con ellos, depende del nino” (Sarlé y Rosas, 2005, p.
40).
Kishimoto (1996), llevó a cabo un experimento dónde clasificó los juguetes
pedagógicos de las escuelas infantiles del municipio de Sao Paulo, y sostuvo que los
juegos de construcción podían clasificarse en distintos grupos según la variedad de
materiales, ya que esto daba lugar a distintas posibilidades de construcciones
(Gonçalves 2014). En la siguiente tabla (tabla 8) se indican los distintos tipos de juegos
de construcción, según el modo de construir y los materiales utilizados:
Romina Caluori Funes
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Tabla 8. Actividades de construcción según los objetos utilizados
TIPO DE CONSTRUCCIÓN OBJETOS UTILIZADOS
Superposición o yuxtaposición
Bloques de madera (Tipo Smith Hill).7 Bloques huecos de madera. Bloques con cubos u otras formas geométricas. Construcciones geométricas. Construcciones magnéticas.
Sistemas de encastre
Piezas con encastres de un solo lado. Piezas con encastres en ambas caras con forma de ranuras. Piezas sujetas a diseño específico. Piezas de encastre gigantes.
Piezas de unión
Tipo “mecano” (piezas con tornillos). Kits de montaje, construcción con piezas de madera, tubos o plástico. Piezas gigantes de material de madera o plástico para construcción con tornillos.
Fuente: Elaboración propia a partir de la aportación de Kishimoto (1996)
Con los bloques de construcción que han diseñado empresas como LEGO, los niños
pueden crear una variedad infinita de objetos. A la hora de jugar con ellos, pueden
seguir las instrucciones y crear algo pautado o jugar de forma espontánea, construyendo
libremente. Con pocos ladrillos pueden crear infinidad de figuras. Las construcciones
con estos materiales son más rígidas y menos maleables, pero aportan mayor
resistencia, por lo que se pueden transportar con facilidad. Los ladrillos no se pueden
transformar al gusto de los niños, pero ellos aprenden a adaptar sus creaciones al
material. No sólo disfrutan con los escenarios y construcciones creados, sino también
con el propio proceso de construcción sin centrar su atención en los resultados, sino en
la propia actividad. Por último, al derrumbar las piezas armadas también enriquecen su
aprendizaje y aprenden conceptos sobre estabilidad, equilibrio, fuerza o gravedad, entre
otras. “Los ninos son constructores y destructores a la vez. Construyen y desarman no
solo en el mundo de los objetos sino también en su propia mente encarnada y
verbalizada en la construcción. Cada re-construcción es un avance en la construcción
cognitiva” (Sarlé y Rosas, 2005, p. 81). Las construcciones que se pueden realizar son
infinitas y sólo depende del ingenio y de su propia creatividad.
Al hablar de juegos de construcción, es fundamental recordar a Piaget y Papert, dos 7 Son bloques diseñados por Smith Hill que consisten en piezas sólidas de madera de 460 x 295 x 245 mm de medida organizados en medios y cuartos, variando el tamaño y grosor (Sarlé y Rosas, 2005, p. 42).
Romina Caluori Funes
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investigadores que defendieron que el conocimiento se construye. La teoría de Piaget,
parcialmente expuesta en las secciones precedentes, defiende el constructivismo y
afirma que las personas construyen su conocimiento a partir de las experiencias y de su
interacción con el mundo que les rodea y que, según las edades de los niños, se generan
distintas estructuras de conocimiento (Saldarriaga, Bravo y Loor, 2016).
Papert, por otro lado, partiendo de la base del constructivismo de Piaget, crea su propia
teoría sobre la educación, llamada construccionismo (Papert, 1971, 1979, 1980, 1991).
Papert junto con Harel, afirman que:
El construccionismo -la palabra que se escribe con n en contraposición a la
palabra que se escribe con v- tiene la misma connotación del constructivismo
del aprendizaje como ‘creacion de estructuras de conocimiento’,
independientemente de las circunstancias del aprendizaje. Luego agrega la
idea de que esto ocurre en forma especialmente oportuna en un contexto
donde la persona que aprende está conscientemente dedicada a construir una
entidad pública, ya sea un castillo de arena en la playa o una teoría del
universo. (Papert y Harel, 1991, s.p.)
Esta corriente defiende la idea de que “el aprendizaje es mucho mejor cuando los niños
se comprometen en la construcción de un producto significativo, tal como un castillo de
arena, un poema, una máquina, un cuento, un programa o una cancion” (Falbel, 1993, p.
3). De este modo, todas las construcciones que se hagan en el mundo real, van
aportando a los niños conocimientos nuevos en el interior de sus mentes. Defiende
también que los niños deben jugar a construir, ya que toda construcción les aporta
destrezas para un futuro. Para Papert, todo lo que se aprenda construyendo, se entiende
y se asimila mejor. Sostiene que no hay como ponerse en el lugar de los niños, intentar
entender cómo piensan y qué les lleva a cada acción, sin juzgar y dejando lugar a la
sorpresa (Papert 1997).
Papert es un matemático y observador del aprendizaje nato y en sus estudios ha aplicado
frecuentemente la observación como metodología, sorprendiéndose él mismo por
acciones de los niños y cómo éstos van resolviendo los distintos acertijos. En su libro
"La Familia Conectada: Padres, Hijos y Computadoras”, Papert (1997) establece
aportaciones fundamentales sobre este tema, ya que describe su especial afinidad con
Romina Caluori Funes
- 36 -
LEGO, empresa líder en el sector sobre juguetes de construcción, y cómo todo su
trabajo ha girado en torno a este producto:
Construir con LEGO es placentero en sí mismo. La clase de dificultades que
surgían resultaban desafiantes. La parte más difícil del trabajo era encontrar
las piezas correctas. Los primeros pasos fueron fáciles, ya que aquellas piezas
que el plano requería eran o muy grandes o muy comunes. Pronto la cosa se
puso más difícil. Se necesitaban piezas más pequeñas o más raras, y se hacía
Construir significa crear, representar, plasmar las ideas que se vienen a la mente, pero
no siempre es necesario hacerlo de forma tradicional o analógica. En la actualidad, los
avances digitales han impregnado todos los aspectos de nuestro día a día, y en las
construcciones la tecnología juega un papel muy importante. A través del desarrollo de
distintos softwares o aplicaciones, se ha conseguido construir de forma digital, se
pueden hacer modelos en 3D, utilizar pizarras interactivas y crear sin límites. Se
favorece también el aprendizaje sobre capacidades espaciales y conceptos
tridimensionales y aunque se deja de lado la manipulación con el sentido del tacto,
mentalmente se siguen procedimientos que favorecen habilidades cognitivas. Papert
defiende la introducción de la tecnología en la educación basando su investigación en el
pensamiento computacional. Tal y como afirma Solórzano (2009),
En el construccionismo el rol del estudiante es totalmente activo,
comprometiéndolo incluso como diseñador de sus propios proyectos, siendo
el principal reto facultarlo, empoderarlo, para asumir ese papel (…) De modo
que sea posible revertir la pasividad de la educación. Papert propone que
sociedad y cultura pongan a disposición del que aprende los recursos
necesarios, entre ellos las computadoras y todas las TIC. (Solórzano, 2009, p.
47)
Una de las formas de entretenimiento propia del siglo XXI es a través de las
tecnologías. Los juegos tecnológicos son una aplicación interactiva con un software
Romina Caluori Funes
- 37 -
creado para el entretenimiento, donde las personas pueden ir interactuando por medio de
un aparato electrónico y esto les permite simular experiencias en una pantalla (Solís,
2020). No importa el soporte físico que se utilice, mientras haya interacción digital.
Prensky (2001) refiere que estas generaciones han nacido rodeadas de la nueva
tecnología, han crecido utilizándola y es parte esencial de sus vidas. Las nuevas
tecnologías han tenido una influencia tan fuerte en la sociedad y la cultura que han
afectado la forma que tienen los ninos de jugar. “La busqueda de entretenimiento es una
de las motivaciones clave en el vínculo y uso que la Generación Interactiva hace de las
nuevas tecnologias” (Bringué y Sádaba, 2008, p. 54). Esta generación multipanalla
aprende, se distrae y entretiene de forma hiperconectada porque su estilo de vida ha
evolucionado así. Los medios interactivos ayudan a estimular la imaginación, despiertan
la curiosidad y fomentan el aprendizaje.
A pesar de estos avances y desarrollos tecnológicos, se considera que las nuevas
tecnologías no pueden entenderse sin comprender los medios tradicionales. El mundo
off-line y on-line están completamente relacionados y ambos se complementan. El libro
electrónico no ha reemplazado a los libros de papel e Internet no ha reemplazado a la
televisión, aunque han surgido nuevas formas de consumirse y de interactuar unos
medios con otros. Tal y como sostiene Buckingham (2008) “al menos en la esfera de la
cultura y las comunicaciones, las tecnologías normalmente se complementan entre sí de
modos complejos y a veces imprevistos” (p. 109).
Cabe destacar que la evolución del juego y la aparición del juego tecnológico con su
influencia en la didáctica se tratará más adelante en la tesis.
2.2.2. Ventajas de los juegos de construcción
Como se ha indicado anteriormente los juegos de construcción son clave en el
desarrollo y crecimiento de los niños. Fomentan la posibilidad de relacionarse con el
espacio, enseñan cuestiones sobre el equilibrio o incluso la interacción de las distintas
fuerzas y, sobre todo, la capacidad de concentración, que es clave para lograr aquello
que desean plasmar, copiar o crear. “Construir involucra el espacio tridimensional,
permite el despliegue de su fantasía y la creación de una situación imaginada, aunque
limitada por la realidad” (Sarlé, 2008, p. 64).
Romina Caluori Funes
- 38 -
Basado en las aportaciones de Sarlé y Rosas (2005), en la tabla 9, se presenta un
resumen de las ventajas más importantes que aportan los juegos de construcción:
Tabla 9. Ventajas del juego de construcción
VENTAJAS CARACTERÍSTCAS
Actividad planificada y racional
Enseñan a proponerse objetivos y a organizar los movimientos de tal modo que puedan ser orientados a la realización de esa meta.
Coordinación de movimientos Habilidad para gobernar los propios órganos y controlarlos.
Solución de conflictos Los niños piensan soluciones ante los problemas que le presentan los objetos.
Habilidad sensorio-motora y de representación simbólica
A partir de los 10-12 meses, la construcción con objetos desencadena una serie de acciones motoras destinadas a examinar los objetos, actuar sobre ellos y observar sus reacciones. Al yuxtaponer, superponer, combinar o transformar los objetos, los niños ponen en juego esquemas de acción que facilitan y estimulan la construcción del mundo físico y la estructuración espacial.
Conocimiento físico
Empujando las cosas, haciéndolas rodar, soplándolas, armando estructuras complejas ya sea por superposición o encastre, el niño puede observar cómo reaccionan los objetos y aprehender sus propiedades.
Posibilidad de crear un “espacio exterior”
El juego ademas de ser una “situacion imaginada sujeta a reglas” (Vygotski, 1979, p. 148) se proyecta más allá de la imaginación del niño convirtiéndose en un producto que puede ser completado.
Desarrollo de habilidades matemáticas y espaciales
topológicas
Aprenden conceptos vinculados a la gravedad, estabilidad, equilibrio, balance o interacción de fuerzas.
Fomenta la invención y exploración
Es un juego que lleva a los niños a explorar el material, anticipar qué van a hacer y a crear objetos nuevos a partir de los ya conocidos. Los niños adecuan su acción a la respuesta del material.
Permite entrenar su memoria
Si no hay un modelo presente, estimula la memoria visual. Asimismo, brinda un espacio imaginario para un adecuado compromiso entre la fantasía y la realidad. La experiencia con los materiales permite entrenar su memoria de trabajo con su uso, y automatizar los procedimientos y combinaciones que permitan la construcción de formas combinadas con esos objetos.
Fuente: Elaboración propia a partir de las aportaciones de Sarlé y Rosas (2005).
Romina Caluori Funes
- 39 -
Además, tal como afirma Vygotski (2001), es importante recordar que:
Estos juegos nos enseñan a proponernos cierto objetivo y a organizar nuestros
movimientos de tal modo que pueden ser orientados a la realización de ese
objetivo. De manera que las primeras lecciones de actividad planificada y
racional, de coordinación de movimientos, de habilidad para gobernar los
propios órganos y controlarlos, pertenecen a estos juegos. (Vygotski, 2001,
p.160)
Por otra parte, Costa (2017) sostiene que los juguetes de construcciones y montajes,
“ejercitan la habilidad manual, la motricidad fina y la coordinacion ojo-mano. Además,
estimulan la concentración, la atención y la adquisición de nociones espaciales.
Contribuyen a la creatividad, refuerzan la seguridad y estimulan la imaginacion” (párr.
4). Asimismo, Arnaiz (2005) senala sobre la construccion que “los ninos y ninas son
capaces de generar producciones complejas que implican simetrías, evidencian ejes de
En esta revisión del marco teórico en torno al juego, la marca LEGO ocupa un espacio
protagonista, ya que la investigación es un estudio de caso de LEGO. Éste ha sido y
sigue siendo el juego de construcción por excelencia y fomenta el desarrollo de
habilidades y el desarrollo intelectual de los niños.
Con más de 85 años de existencia, LEGO es una de las empresas más importantes y
mejor consolidadas del sector del juguete a nivel mundial. Ha ido evolucionando y
adaptándose a los cambios y transformaciones hasta posicionarse como la marca de
juegos de construcción más importante. En los apartados a continuación se analizan las
investigaciones más relevantes, su historia, evolución y la filosofía que hay detrás de
estos ladrillos, para comprender mejor la esencia de estos juegos de construcción por
yuxtaposición y encastre. Su éxito radica en que, durante todo este tiempo, ha apostado
por la innovación siendo fiel a sus principios, ya que no ha dejado de lado su filosofía
de juego más tradicional y analógico con los ladrillos como protagonistas. Toda su
estrategia ha girado siempre en torno a sus tres objetivos principales: “inspirar a los
niños para aprender a través del juego, que sea un juego seguro y de alta calidad y que
sea responsable con los niños” (LEGO, 2019).
2.5.1. Teorías e investigaciones sobre LEGO
A raíz del fenómeno de los juegos de construcción de LEGO son muchos los expertos
que se han interesado e investigado sobre el tema, existiendo diversos estudios en torno
a esta marca:
Hay muchos ángulos y disciplinas diferentes desde los que uno puede
estudiar LEGO. (...) Ya sea visto como un juguete, un coleccionable, material
de construcción, material de modelado, un medio artístico, una herramienta
educativa, una franquicia, un producto, una cultura, una industria o un objeto
de nostalgia, LEGO cruza muchos límites y su audiencia abarca a personas de
todas las edades y distintas generaciones, lo que lo convierte en un tema ideal
Romina Caluori Funes
- 50 -
de estudio. (Wolf, 2014, p. xxiv9)
Entre las aportaciones más importantes y base de la presente investigación, cabe
destacar a Seymour Papert, que en los años 70 ya hablaba sobre cómo la tecnología
puede ayudar a los niños a aprender y cómo hacerlo de manera más creativa. Su teoría
pedagógica del construccionismo defiende la importancia de construir cosas durante el
proceso de aprendizaje de los niños (Papert, 1991). En este aprendizaje construccionista
involucra a las piezas de LEGO, ya que éstas permiten al sujeto ser parte de la
construcción de un producto significativo, lo cual ayudará a que el aprendizaje sea más
eficaz. Desarrolla un lenguaje de programación dónde los niños pueden controlar los
productos que construyen con LEGO, haciendo que respondan a ciertos estímulos.
A raíz de estas aportaciones, en el MIT Media Lab10 se creó un grupo de investigación,
Lifelong Kindergarten, de la mano de Mitchel Resnick. Siguiendo a Papert, este
investigador en los años 80, también se interesó por el desarrollo de la inteligencia a
través del uso de los juegos. Gracias a la colaboración con LEGO creó juguetes
programables que servirían para sentar las bases del pensamiento creativo, sobre los
cuales se profundizará en capítulos posteriores.
Más allá de la programación, han surgido otros investigadores interesados por algunos
aspectos y aportaciones de LEGO. Stig Hjarvard escribió en 2004 un libro11 centrándose
en la transformación de juguetes sólidos a inmateriales y estudiando cómo se produce
una mediatización de estos juguetes. Cogió como caso de estudio al grupo LEGO y
analizó los distintos aspectos en el proceso de mediatización de sus productos. Sarah
Herman es conocida también por ser la historiadora de LEGO, y ha escrito tres libros
sobre el grupo 12 , en los cuales hace un repaso de la historia de LEGO, las
construcciones, aportaciones e innovaciones más importantes del grupo.
9 Traducido del inglés al español por la autora, a partir del texto original en inglés del prólogo de su libro LEGO Studies: Examining the Building Blocks of a Transmedial Phenomenon
10 El MIT Media Lab es un departamento de investigación dentro del Instituto de Tecnología de Massachusetts, fundado en 1985 y especializado en investigar sobre diseño, multimedia y tecnología. 11 From Bricks to Bytes: The Mediatization of a Global Toy Industry 12 Sus tres libros más famosos son: Building a History: The Lego Group (2012), Extreme Bricks: Spectacular, Record-Breaking, and Astounding LEGO Projects from around the World (2013), Brick Flicks: A Comprehensive Guide to Making Your Own Stop-Motion LEGO Movies (2014).
Romina Caluori Funes
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La obra de Mark Wolf, escrita en 201413, constituye otra aportación interesante, pero
desde otro enfoque. Doctor por la Escuela de Artes Cinematográficas y profesor de
comunicación en la Universidad de Wisconsin, se ha interesado en la perspectiva
transmedia de algunos de los productos de LEGO reuniendo en su libro artículos de
distintos investigadores sobre este tema.
En este mismo año David Robertson escribió un libro14 , poniendo a LEGO como
ejemplo de empresa que con una estrategia de innovación ha sido capaz de afrontar una
de las crisis más duras después del 2005. Nuevos productos, planes de precios, creación
de nuevos canales comerciales, entre otras cosas.
Dos tesis que también han girado en torno a LEGO han sido en 2013 la de David
Wooten, How LEGO constructs a cross-promotional franchise with video games y en
2017 la de Sergio Albaladejo, LEGO Brick learning: hacia un modelo de alfabetización
transmediática a través del storytelling, centrándose en esta marca como ejemplo de
potencial transmediático y educativo.
Por último, cabe destacar la creación de la fundación LEGO, donde según la
información disponible en su web15, existe un equipo de investigación que centra sus
esfuerzos en explorar el efecto de las experiencias lúdicas en el desarrollo de los niños,
contando con investigadores internacionales comprometidos con el impacto del
aprendizaje a través del juego.
2.5.2. Historia de LEGO
Para analizar la historia de LEGO y los hitos más importantes, partimos de la
clasificación propuesta por Sarah Herman (2012), quien sostiene que la historia de
LEGO está marcada por distintos lanzamientos e innovaciones, que responden a las
necesidades y demandas de cada época. Su clasificación corresponde con los hitos más
13 LEGO Studies: Examining the Building Blocks of a Transmedial Phenomenon 14 Brick by Brick: How LEGO Rewrote the Rules of Innovation and Conquered the Global Toy Industry 15 www.legofundation.com
importantes del grupo y las estrategias que han ido siguiendo. Tal y como traduce
Albaladejo (2017), los divide de la siguiente manera correspondiendo cada etapa a un
capítulo de su libro: “origen y transformación en empresa juguetera (1891-1953:
Ladrillos y Mortero)”, “nacimiento y desarrollo del ‘system of play’”, es decir, el
sistema de juego16 “(1954-1977: Éxito Sistemático)”, “introducción de la mini-figura y
ampliación de la oferta de productos (1978-1988: La Edad Dorada)”, “diversificación
de los sets temáticos (1989-1999: Es un Mundo LEGO)” y “puesta en valor de los
productos licenciados y las creaciones digitales (2000-2011: Cimientos para el Futuro)”
y, por ultimo, “Construyendo fuera de la caja”, que incluye la expansion de los
videojuegos y el merchandising (p. 144).
Para entender mejor la evolución y el desarrollo de LEGO se ha creado un esquema
cronológico (figura 2), a modo de resumen visual, con los acontecimientos que han
marcado un hito en cada etapa.
16 El concepto de sistema de juego o juego sistemático es una de las aportaciones más importantes de LEGO, ya que marcará un estilo de juego característico del grupo. Fue Godtfred Kirk Christiansen quién desarrolló esta idea al crear un tipo de juego sistemático en vez de piezas aisladas. Así, jugar con LEGO se entiende como un sistema dónde todas las piezas se conectan y gracias a la intervención e imaginación de los jugadores se puede crear algo más complejo (Gauntlett, 2015). Este concepto se analizará y estudiará en profundidad en apartados posteriores.
Romina Caluori Funes
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Figura 2. Cronología LEGO
Fuente: Elaboración propia a partir de LEGO (2019c). Recuperado de: https://cutt.ly/qtnIk35
funcionó bien y poco a poco comenzó a tener éxito. En ese año, la empresa ya contaba
con 6 empleados y Ole transmitió a su equipo los valores que sentarían la base de la
marca: la importancia de cuidar a sus clientes y buscar siempre la calidad por encima de
todo. Para LEGO “cada detalle importa y solo lo mejor es suficiente”, tal y como se
traduce de su página web y que ha sido el lema de la compañía17.
En 1939 la empresa contaba con 10 empleados y Godtfred, decidió que, en vez de irse a
Alemania a estudiar, se quedaría trabajando con su padre para seguir ayudando,
creciendo y aprendiendo, y con 19 años pasó a ser el manager de LEGO.
Los comienzos no fueron fáciles, las ventas no eran estables y en 1942 el taller se
incendió. A pesar de haberlo perdido todo, Ole supo volver a empezar desde cero y
reconstruir LEGO para no defraudar a los 40 empleados con los que ya contaba la
fábrica. Poco a poco fueron recuperando la producción y las ganancias. Con afán de
seguir mejorando y de conocer las novedades del mercado, asistió en 1946 a una feria
de maquinaria en Copenhague. En aquella ocasión descubrió la técnica de inyección de
plástico, a través de una máquina moldeadora de plástico de la empresa Kiddicraft y
quedó fascinado. Se entusiasmó tanto que decidió comprarla, sin ser realmente
consciente que esa inversión de 30.000 coronas danesas (4.000€) estaria mas que
cubierta en un ano, con una facturacion de mas de 450.000 coronas (60.285€). La
muestra que le dieron de dicha máquina era un rectángulo de plástico y así años más
tarde surgiría la idea de los ladrillos de LEGO (Konzack, 2014).
En 1948 LEGO ya contaba con 50 empleados, y a finales de los 40 y principios de los
años 50 crearon más de 200 tipos distintos de juguetes tanto de plástico como de madera
y Godtfred Kirk Kristiansen fue nombrado vice presidente el día que cumplió 30 años.
Con la llegada de la máquina moldeadora comenzaron a diseñar nuevos juguetes. Entre
ellos destacaron:
17 Traducido del inglés al español por la autora: “Only the best is good enough”. Recuperado de: https://www.lego.com/en-us/aboutus/lego-group/the-lego-group-history/
comenzó a interesarse por este ámbito, lo que ayudó a que se estableciera el
departamento de educación dentro de LEGO (LEGO, 2019i). Albaladejo (2017), aclara
que:
Aunque la compañía había creado en 1980 un Departamento de Productos
Educativos, no fue hasta la llegada de esos robots cuando su apuesta se
convirtió en algo efectivo, dando verdadero valor a esa división que se
conocía, desde su cambio de denominación en 1989, como Lego Dacta y que
actualmente se conoce como LEGO Education. (Albaladejo 2017, p. 154)
Finalmente, cabe destacar que por aquel entonces “el 70% de las familias de Europa
occidental con niños menores de 14 años jugaban con LEGO” (Palazón, J. 2020).
2.5.2.4. El presente y el futuro de LEGO: 1999- presente- futuro
La transformación tecnológica fue un éxito para LEGO y a partir de la misma crearon
toda una gama de juguetes tecnológicos, lo cual coincidió en el tiempo con la
democratización de las tecnologías, cuando el gran público comienza a familiarizarse
con los ordenadores y se triplican los dispositivos móviles, cada vez hay más
ordenadores en casa y comienzan a relacionarlos con el entretenimiento y no
únicamente con el ámbito educativo. Es una conjunción de fenómenos, porque todo
coincide: se cambia de siglo, se abarata la tecnología y el producto se vuelve atractivo.
Es entonces cuando el robot despega, las unidades de Mindstorms (primer robot creado
por LEGO, que se ha explicado en el apartado anterior) que se venden son millonarias y
esto llega a la educación y crea precedente.
Uno de los objetivos de la marca desde siempre ha sido estar dónde están los niños. Por
eso, en tiempos en que los formatos de entretenimiento cambian tanto y se da paso a la
generación multipantalla, LEGO ha tenido que adaptar su juego para potenciar la
creatividad también desde la tecnología, defendiendo siempre el juego híbrido,
combinando lo analógico con lo digital. Se reinventan para adecuarse a un mundo
cambiante pero manteniendo su filosofía de juego más tradicional y analógico. La
esencia de LEGO siempre será su brick.
Romina Caluori Funes
- 71 -
La manera en que los niños juegan, se comunican y consumen contenido ha ido
cambiando y, en la actualidad, todo está encaminado hacia el mundo más digital. En
consecuencia, LEGO también se ha adaptado. En estas nuevas tecnologías por las que
apuestan, LEGO busca que estén siempre por detrás sus valores y principios. Por
ejemplo, en aplicaciones de realidad virtual, como en la aplicación LEGO Life, que es
una red social que han creado y se basa en que los niños hagan construcciones y luego
las compartan, generen contenido y participen con otros niños. Primero se construye y
luego se añade una capa de realidad virtual.
LEGO tiene 42 aplicaciones hoy en día, segmentadas para niños de 4 a 7 años o de 7 a
12 y su target principal son niños de 5 a 12 años. Según datos de Appbrain19 (Appbrain,
2019) las apps más populares son: LEGO Juniors, LEGO Duplo, LEGO Ninjago,
LEGO Friends, LEGO Star Wars y LEGO Life.
Hasta hace poco, cada franquicia y cada gama tenían su juego. Ahora están creando un
ecosistema digital, en el que todo está conectado a través de una única cuenta, una
especie de experiencia digital conjunta, que permitirá a la marca unificar todas las
experiencias digitales y ofrecer a los usuarios lo que necesita y demanda en cada
momento. Es decir, que todo esté conectado bajo un mismo ecosistema digital.
Por último, cabe destacar que una de las estrategias más acertadas por parte de LEGO
ha sido el desarrollo de la película LEGO Movie en 2014, escrita por Phil Lord y Chris
Miller y producida por Warner Brothers. Esto le permitió desarrollar una historia y unos
personajes propios, que hasta el momento conseguían mediante licencias de otras
marcas, como Star Wars o Disney, crearon nuevas gamas de producto con los
personajes de dichas películas.
2.5.3. Clasificación juegos de LEGO
La filosofía de LEGO defiende la idea del playfull learning, es decir, provocar un
aprendizaje a través del entretenimiento. Para LEGO, el aprender debe ser algo
divertido y debe poder ser percibido como un juego. Por otro lado, siempre combina el 19 Empresa creada en 2009, dedicada al estudio y análisis de aplicaciones ofreciendo información relevante sobre este sector.
Romina Caluori Funes
- 72 -
juego tradicional con el tecnológico, sin fronteras entre ambos, y la base del aprendizaje
que proponen es la experiencia manipulativa, pues esa es la esencia de LEGO. Esta
experiencia manipulativa hace referencia a aquellos juegos que permiten una
interacción dónde los niños no son meramente pasivos, sino que van desarrollando
distintas experiencias mediante el juego. Se establece una relación con esos objetos y se
estimula la acción y la generación de ideas (Linaza, 2015). LEGO intenta potenciar la
imaginación de los niños y aportar, sobre todo, el elemento constructivo. Consideran
que el juego gana poder cuando lo tienes que crear (Beriain, 2014), lo cual siempre ha
sido un componente que ha estado presente en los sistemas de LEGO.
Los juegos de LEGO están pensados para niños de todas las edades, desde un año hasta
mayores de 12. En la tabla a continuación (tabla 11) se clasifican los tipos de juegos de
LEGO segmentados por edades:
Tabla 11. Tipos de juego LEGO
EDAD TEMA DESCRIPCIÓN EJEMPLOS
1 a 2 años LEGO Duplo
Construcción modular con grandes bricks y piezas de mayor tamaño (sin correr riesgos de que
se atraganten) para poder construir o crear historias.
• Mis primeros coches • Aventuras en la
granja • Tren de los números • Parque de bomberos
3 a 5 años
LEGO Duplo LEGO Juniors
Incluye piezas variadas como vehículos o criaturas.
Se pueden crear aventuras y construcciones con bricks más
complejos.
• Tren de vapor • Aeropuerto • Mercado de la
granja • Ladrillos sobre
ruedas
6 a 8 años
Sets de superhéroes Marvel, DC,
Disney y Ninjago
Fomenta la creatividad y el aprendizaje y crean aventuras
con personajes famosos y piezas variadas.
• Parque de patinaje modular
• Persecución policial en la montaña
• Helicóptero-ambulancia
• Spiderman vs. Electro
• Pequeña torre de Jazmin
9 a 11 años Sets LEGO
Bricks, figuras coleccionables, vehículos y edificios para construir, desarrollar la
imaginación y crear aventuras e historias.
• Avión de carreras • Imperial Conveyex
Transport™ • Barco de
competición
Romina Caluori Funes
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• Barco real de ceremonias
• MINDSTORMS EV3
Más de 12 años
Sets LEGO LEGO Technic
Construcciones más complejas con sistemas mecánicos y
móviles.
• Camión de huida • Dron de exploración • Caza supersónico de
Jay • Robot submarino • Control Remoto IR
de Velocidad Power Functions
Fuente: Elaboración propia a partir de LEGO (2019g). Recuperado de: https://cutt.ly/NtnGPZM
A través de la evolución cronológica de LEGO, analizada en este texto, se puede
comprobar que la historia del grupo ha estado marcada por una constante
transformación, crecimiento y búsqueda de innovación. Tal y como afirma Wolf (2014):
Desde los ‘Automatic Binding Bricks’ que LEGO produjo en 1949 (que
originaron las piezas que conocemos actualmente, aunque aquellas eran más
rudimentarias, completamente huecas y carecían de la inscripción de la
marca), y el LEGO ‘System of Play’, que comenzó con el lanzamiento del set
Town Plan No.1 (1955), los ladrillos de LEGO se han acabado convirtiendo
en un fenómeno global, y en el juego de construcción favorito de los niños,
así como de muchos AFOL (Fans Adultos de LEGO). LEGO también se ha
convertido en un medio desde el que un gran número de franquicias
mediáticas, que incluyen Star Wars, Harry Potter, Piratas del Caribe, Batman,
Superman, El Señor de los Anillos y otras muchas, han adaptado sus
personajes, vehículos, objetos y escenarios. El LEGO Group se ha convertido
en un imperio multimedia, que incluye libros, películas, programas
televisivos, videojuegos, juegos de mesa, cómics, parques temáticos, revistas
e incluso MMORPGs (videojuegos de rol multijugador masivo en línea).
(Wolf, 2014, p. i)
Cabe destacar que la ganancia neta del Grupo LEGO para el año 2018 fue de 8.100
millones de DKK (1.083 millones de euros), un aumento del 3% en comparación con
los 7.800 millones de DKK (1.043 millones de euros) en 2017, convirtiéndose así en el
líder del sector juguetero (LEGO Reporte Anual, 2018, p. 9). Desde el 2013 hasta el
como la expansión más rápida en cualquier mercado (LEGO, 2018).
En el ano 2000, fue elegido “juguete del siglo” por la revista Fortune y la Asociacion
Británica de Vendedores de Juguetes (Wolf, 2014) y “en 2010, una amplia encuesta a
más de tres mil adultos de entre veinte y cuarenta anos proclamo LEGO como “el
juguete mas popular de todos los tiempos” (Robertson, 2013, p. 3).
kr. 28.578
kr. 35.780 kr. 37.934
kr. 34.995 kr. 36.391
kr. -
kr. 5.000
kr. 10.000
kr. 15.000
kr. 20.000
kr. 25.000
kr. 30.000
kr. 35.000
kr. 40.000
2014 2015 2016 2017 2018
(MDKK)
Romina Caluori Funes
- 75 -
Asimismo en 2003 el Grupo LEGO fue la primera empresa de la industria del juguete
que firmó el Pacto Mundial20. Esto fue una confirmación de los muchos años de apoyo
de la empresa a los Derechos Humanos, las normas laborales, la lucha contra la
corrupción y la defensa del medio ambiente.
Los productos estrella del grupo siguen manteniendo su éxito y los más vendidos en
2017 han sido LEGO City, LEGO Ninjago, LEGO Creator y LEGO Duplo. El objetivo
del grupo en 2018 “sigue siendo estabilizar el negocio e invertir para construir un
crecimiento sostenible a largo plazo” (LEGO, 2017, p. 6). Han pasado más de 80 años
desde que comenzó la idea de los ladrillos en el humilde taller del carpintero, hasta
convertirse en la actualidad en una multinacional moderna, que ocupa el ranking de
ventas entre los fabricantes de juguetes y que ha sabido adaptarse a las transformaciones
y los cambios en la sociedad.
Por otro lado, cabe destacar cuál es el marco de referencia de LEGO, donde se
encuentra la misión, las aspiraciones, las promesas, el espíritu y los valores de la marca,
tal y como se observa en la tabla (tabla 12). Éstos han sido el eje de actuación del grupo
durante todos estos años:
20 “El Pacto Mundial esta compuesto de diez principios de ciudadania corporativa que se fundamentan en convenciones y tratados acordados internacionalmente sobre derechos humanos, relaciones laborales, protección ambiental y lucha contra la corrupción. La mayor ventaja del Pacto Mundial es su carácter universal, de manera que provee de un marco de actuación común a las empresas en los diferentes países. Al mismo tiempo, la iniciativa es voluntaria y flexible para que sea posible adaptarla a las necesidades particulares de cada situacion y de cada empresa” (Implementando el Pacto Mundial. Un folleto para inspirarse, 2005, P. 3).
Romina Caluori Funes
- 76 -
Tabla 12. Marco de referencia de LEGO
MARCO DE REFERENCIA
Misión Inspirar y desarrollar a los creadores del futuro.
Aspiración Que el sistema de juego de LEGO sea más innovador y tenga un alcance global.
Promesa Cuidar especialmente el juego, el planeta, el compañerismo y a las personas.
Espíritu Sólo lo mejor es suficiente.
Valores Imaginación, creatividad, diversión, aprendizaje, atención y calidad.
Fuente: Elaboración propia a partir de LEGO (2019h). Recuperado de: https://cutt.ly/otnG5In
Por último, tal y como traduce Beriain (2014), de la página corporativa del grupo, la
misión y la visión se complementan de la siguiente manera:
Misión: Inspirar y desarrollar a los creadores del mañana. Nuestro fin ultimo
es inspirar a los niños, de forma que puedan desarrollar su pensamiento
creativo y su capacidad sistemática de razonamiento y aprovechen todo su
potencial para dar forma a su propio futuro, experimentando las inagotables
posibilidades propias del ser humano.
Visión: Inventar el futuro del juego. Queremos convertirnos en pioneros del
desarrollo de formas, materiales y modelos de negocio de juego nuevos,
aprovechando los fenómenos de la globalización y la digitalización; no se
trata solo de nuevos productos, sino de aprovechar todo el potencial de los
seres humanos. (Beriain, 2014, p. 21)
2.5.4. LEGO Serious Play
Como parte de esta investigación y con el objetivo de lograr una inmersión más
profunda en el mundo de LEGO y entender de primera mano su funcionamiento y
metodología, se ha asistido a un taller de LEGO® SERIOUS PLAY®, impartido por
Cristina Recuero, especialista en Coach ejecutivo desde 2016 y certificada en el diseño
y facilitación de talleres por LEGO® Serious Play® method21.
El LEGO Serious Play es un programa de desarrollo ejecutivo que surge en 1996, en
donde los participantes forman parte de una actividad que incorpora aspectos del juego
para resolver problemas y expresar significados (Roos et al., 2004). Durante el taller, la
propia coordinadora lo describe de la siguiente manera:
LEGO SERIOUS PLAY® es un método de comunicación y resolución de
problemas, donde los participantes son guiados a través de una serie de
preguntas, que ayudan a profundizar cada vez más en el asunto a tratar. Cada
participante construye su propio modelo LEGO tridimensional en respuesta a
las preguntas del facilitador utilizando ladrillos LEGO especialmente
seleccionados. Estos modelos tridimensionales sirven de base para la
discusión grupal, el intercambio de conocimientos, la resolución de
problemas y la toma de decisiones. (Recuero, 2018, s.p)
Esta formación está orientada a profesionales mayores de edad, pero ha resultado
interesante para ponerse en la piel de los niños al construir y entender mejor cómo
funciona el material de LEGO. ¿Qué aporta jugar con LEGO? Según esta metodología,
el 80% de las células del cerebro están conectadas con lo que hacemos con nuestras
manos y el cerebro trabaja de una forma mucho más rápida y efectiva cuando estamos
construyendo (Espinoza, 2019).
El taller comienza con una breve explicación de lo que es esta metodología para
entender un poco más cómo, a través del juego, también los adultos, pueden conseguir
desarrollar una estrategia o conseguir soluciones creativas a sus problemas. La idea es
que, al final del curso, el participante se conozca mejor y pueda aplicar lo aprendido a
su vida, tanto personal como profesional. Se hace especial hincapié en la confluencia
entre el juego guiado y aquel libre que deja volar la imaginación y fomenta la
creatividad.
21 El taller tuvo lugar el 20 de abril de 2018 de 16:00 a 20:00h en Calle Juan Montalvo, 9, Madrid.
Romina Caluori Funes
- 78 -
Cada uno de los participantes recibe un paquete de piezas de LEGO iguales y la
formadora va dando distintas pautas que se deben seguir, tal y como puede verse en la
imagen 1.
Imagen 1. Distribución del material LEGO Serious Play
Fuente: Elaboración propia
La idea en la que se basa esta metodología consiste en ir construyendo sin pensar
demasiado, dejando a un lado los pensamientos racionales para dar rienda suelta a la
creatividad y construir lo que las manos vayan sugiriendo y guiando. Las consignas que
se plantean apenas son pautadas o regladas y son muy generales. Después se dedica un
tiempo para reflexionar sobre ello y poder sacar conclusiones. Desde la presente
investigación y a raíz de esta experiencia en concreto, se postula que la reflexión y el
pensamiento a posteriori es parte fundamental para que el aprendizaje sea completo y se
adquieran habilidades cognitivas, tanto cuando juegan los adultos como los niños. Es el
momento en que se asientan los conocimientos, se observa lo que se ha conseguido
analizando las decisiones que se han tomado.
El primer ejercicio consistía en construir una torre. No había más pautas. Cada
participante la hacía cómo quería, se ponía sus propios objetivos y, después de un
Romina Caluori Funes
- 79 -
tiempo determinado, se compartieron los resultados en común.
Resultó interesante ver cómo cada persona va marcándose sus propios objetivos:
quienes se centraron en hacerla más alta, quienes querían que fuese bien estable o
quienes simplemente iban colocando una pieza sobre la otra. En la imagen 2 se observa
la torre que se ha construido, en este caso, no importaba la altura, sino que fuese bien
sólida, estable y rígida.
Imagen 2. Torre LEGO. Actividad 1
Fuente: Elaboración propia.
El siguiente ejercicio resultó particularmente interesante, pues la idea era ver qué
diferencia había entre jugar de forma pautada y dejar por otro lado que prime la
imaginación y la libertad, generando un entorno de creación estructurado y otro
desestructurado. Se entregó un libro (imagen 3) y los participantes eligieron una pieza
para construir con LEGO, siguiendo los pasos marcados. En mi caso elegí el modelo
Romina Caluori Funes
- 80 -
dos, que representaba un hipopótamo.
Imagen 3. Modelo LEGO. Actividad 2
Fuente: Elaboración propia
Al terminar de construirlo, la formadora preguntó si lo habíamos conseguido y cómo
nos sentíamos, y nos pidió que siguiéramos construyendo sobre la misma pieza, pero
esta vez incorporando aquello que reflejaba todo lo positivo que nos aportaba nuestro
trabajo. Así, ya no había un modelo que copiar y el juego no era estructurado. La
reacción y los resultados conseguidos entre una pauta y la otra fueron completamente
distintos.
El hecho de copiar el modelo en el primer caso, hace que el ejercicio sea más fácil y
quizás aburrido a la vez, aunque la sensación de logro al conseguirlo es muy importante.
Cuando se nos pidió que reflejáramos algo tan abstracto como un sentimiento con
piezas de LEGO, la imaginación y la creatividad se abrieron paso para poder construir
una metáfora o una idea. Se pudo comprender en este momento, la importancia de dejar
a los niños que jueguen también libremente con LEGO. El hecho de poder armar sus
propias historias, poner sus propios límites y objetivos también es muy enriquecedor.
No hay ninguna consigna o pauta que coarte su libertad creativa, más allá de la idea de
Romina Caluori Funes
- 81 -
construir lo que se les pase por la cabeza. Se puede aprender mucho del juego no
estructurado. Lo interesante es acompañar a los niños durante dicho proceso, reflexionar
juntos sobre lo que han conseguido y profundizar sobre lo aprendido. Lo positivo y
diferencial de LEGO es que hay opciones infinitas para construir. De hecho, cuando se
hace de forma libre, los resultados son muy variados y no hay dos productos iguales.
Finalmente, el último ejercicio consistía en hacer una dinámica en grupo, dónde hubo
que reflejar con las piezas de LEGO las cualidades y aptitudes propias. Los resultados
fueron muy interesantes, reflejando valores tales como la fortaleza, la sociabilidad y
empatía y la alegría, representados con unos leones, un grupo de amigos o una flor entre
otros (imagen 4).
Imagen 4. Dinámica de grupo. Actividad 3
Fuente: Elaboración propia.
Una vez más, resultó muy interesante ponerse en la piel de los niños que juegan a
construir en grupo, ya que es muy enriquecedor lo que cada individuo puede ir
aportando y cómo la ayuda mutua favorece la construcción de piezas originales que dan
pie a crear historias y aprender.
Romina Caluori Funes
- 82 -
2.6. CREATIVIDAD
2.6.1. Concepto y teorías sobre la Creatividad
Numerosos investigadores a lo largo de la historia han tratado el tema de la creatividad.
Existen muchas teorías y definiciones, sobre todo desde el punto de vista de la
psicología. Tal y como afirman Xu y Rickards (2007), “la multiplicidad de definiciones
dificulta que exista una definición universalmente aceptada de creatividad” (p. 217). Las
definiciones existentes varían según el estudio de la creatividad, ya sea basado en la
persona, en el producto final, en el ambiente en el que se gesta o en el proceso necesario
para que se manifieste (López-Fernández y Llamas-Salguero, 2017). Para no desviarnos
del objetivo principal, en este epígrafe se hacen referencia sólo aquellas definiciones
que resultan más interesantes y apropiadas con nuestra investigación.
La creatividad es la capacidad de encontrar una solución original ante un problema
rompiendo los moldes convencionales de actuar (Guilera-Agüera, 2011). Costa (2017),
sin embargo, afirma que la creatividad no radica sólo en la resolución del problema,
sino también en el planteamiento del mismo. En este sentido, Sáez (2011) la define
como: “una manera distinta, peculiar y subjetiva que el individuo posee de analizar y
elaborar situaciones y, por otro lado, como un conjunto de resultados objetivos y
tangibles del actuar de una persona considerada creativa” (p. 145).
Siguiendo a Araya (2005), cabe destacar que “las orientaciones que enmarcan la
creatividad, la definen principalmente en tres líneas de trabajo. Primero, como un
proceso, luego como un producto, enfatizando en la persona creativa, y tercero, como
una combinacion de factores” (p. 3). En este sentido, Monreal (2000) afirma que la
creatividad “se aplica tanto a las personas (creadores, creativos) como a los productos
(ideas u obras creativas) o a los procesos creadores o a los entornos y ambientes
(educacion creadora, familia creativa) y son muchos los componentes que la integran”
(p. 46).
La creatividad es fundamental en la adaptación de los individuos a su entorno y para
que alcancen el bienestar (Tiedt, 1976), ya que la sociedad está en constante cambio, y
“requiere que las personas se adapten a las nuevas circunstancias en las que nos
Romina Caluori Funes
- 83 -
hallamos. La creatividad es uno de los elementos más importantes a tener en cuenta
como facilitador de esta adaptacion” (Lopez-Fernandez y Llamas-Salguero, 2018, p. 1).
Menchén (2001), apunta que “la creatividad es una característica natural y primordial de
la mente humana que se encuentra presente de forma potencial en todos y cada uno de
los individuos” (en Araya 2005, p. 3) y Gardner (2005), quien ha investigado sobre la
creatividad desde una perspectiva similar a la de su teoría de las inteligencias múltiples,
propone que la inteligencia y la creatividad se deben entender como conceptos
integrados. Así como no existe un solo tipo de inteligencia, tampoco existe una sola
manera de ser creativo (Bedoya 2019). Gardner (1999) llevó a cabo una investigación,
“el Proyecto Cero”, en la universidad de Harvard, donde estudio el desarrollo humano
de niños con coeficientes intelectuales medios y niños superdotados durante 25 años.
Concluye que el intelecto responde a “un conjunto de facultades relativamente
autónomas (diversas inteligencias humanas) y sostiene que si la inteligencia es plural,
también lo es la creatividad” (en Ferrando, et al., 2005, p. 30). Marimón-Llorca (2020)
indica que:
La inteligencia humana es, por su naturaleza, creativa, productiva, fértil,
prolífica, inagotable; es un rasgo consustancial a la especie que, como otras
capacidades de la mente y el cuerpo se puede desarrollar y mejorar -de ahi su
estrecha relación con la educación. (Marimón-Llorca, 2020, p. 4)
Por otro lado, autores tales como Getzels y Csikszentmihalyi (1972), Monreal (2000) y
Corbalan (2003) entre otros, defienden la idea de que las personas tienen distintos
grados de creatividad. Penagos y Aluni (2000), expresan que “la creatividad radica en la
persona y existe en un contexto” (p. 5) y afirman que “se puede hablar de diferentes
tipos de creatividad e incluso de niveles” (p.6). Monreal (2000) sostiene que el tipo de
creatividad es infinita y se relaciona con el tipo de persona y el ambiente.
Csikszentmihalyi (1998) en cambio, distingue el nivel de creatividad según sea el
individuo capaz de expresar un pensamiento interesante, brillante o motivante; según
cómo se experimente el mundo y según los cambios significativos que se produzcan en
la cultura: producen cambios en un dominio o lo transforman en otro (Araya 2005).
Romina Caluori Funes
- 84 -
A partir de las aportaciones de (Busse y Mansfield, 1984; Molina, Pierre y Sánez, 1995;
Esquivias y Muriá, 2001; Araya, 2005; Rendón, 2009) sabemos que existen distintos
enfoques y varias teorías complementarias sobre el modo de entender la creatividad que
son compatibles unas con otras. Según Corbalan, “existe una confluencia importante
entre las teorías actuales de la creatividad que, aún desde paradigmas y métodos
diversos, están haciendo propuestas perfectamente compatibles e integradoras”
(Corbalán, 2008, p. 14). Entre las teorías y los autores más importantes que ofrecen
aportes significativos en este campo, Martínez (2016) destaca las siguientes:
- Teoría perceptual de la Gestalt: Propuesta inicialmente por Max Wertheimer en
1959. Sostiene que la creatividad se concibe desde un enfoque de solución de
problemas, cuyas tensiones provocan que emerjan soluciones originales.
- Teoría humanista: Los principales exponentes han sido Karl Rogers (1959) y
Abraham Maslow (1959-1967). Sostienen que la creatividad está asociada a
factores interpersonales y sociales.
- Teoría asociativa: Se basa en las aportaciones de Sarnoff Mendick (1962). La
solución creativa se consigue con asociaciones nuevas entre distintos elementos
de un área determinada.
- Teoría neuropsicofisiológica: Varios autores hacen referencia a ella,
principalmente Paul Mclean (1960), Silvano Arieti (1976), Ned Herrman (1991),
Oar Gardié (1998) y Earl Miller y Jonathan Cohen (2001). Estudian la
creatividad desde la lateralización y codificación de los hemisferios cerebrales
considerando que uno de los cuadrantes del cerebro es el responsable de la
creatividad.
- Teoría factorial: Su exponente principal ha sido Paul Guilford (1977). Sostiene
que la creatividad se fomenta por el comportamiento y por métodos
experimentales y está relacionada con el pensamiento divergente. En el epígrafe
a continuación veremos este concepto en profundidad.
Romina Caluori Funes
- 85 -
2.6.2. Factores de creatividad según Guilford
Guilford es considerado como el psicólogo pionero en la investigación en el campo de
la creatividad. Hace casi 70 años, en 1950, comenzaba su discurso en la Asociación
Americana de Psicología (APA), de la siguiente manera:
Con grandes vacilaciones abordo el problema de la creatividad, porque
generalmente, cualquiera que sea su escuela, los psicólogos penetran en este
terreno de puntillas. Sin embargo, desde hace mucho tiempo tengo la
ambición de emprender una investigación sobre la creatividad. (Guilford,
1950 en Santos,1986, p. 1)
Así, Guilford manifestaba la necesidad de focalizar las investigaciones en este campo,
siendo una asignatura pendiente por y para la sociedad. En la concepción de creatividad,
el autor defiende el pensamiento divergente frente al convergente, que tal como afirma
Pinillos (1979) presenta las siguientes diferencias:
La distinción reposa sobre la circunstancia de que las pruebas de creatividad
exigen al sujeto operaciones mentales que le apartan de las respuestas sólitas
a un problema, mientras que en el pensamiento convergente ocurre, por el
contrario, que deben llevarle a la respuesta prevista. (Pinillos, 1979, p. 140)
Asimismo, Guilford afirma que lo creativo se evidencia a través de los siguientes
factores: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la elaboración y la coherencia interna
(Santos, 1986). El autor afirma que “los individuos muy creativos pueden generar ideas
a un ritmo rapido (fluidez), romper lo establecido a fin de atacar los problemas desde
una perspectiva nueva (flexibilidad) y generar ideas nuevas y genuinamente diferentes
(originalidad)” (en Goni, 2000, p. 104). Para el psicologo, las personas creativas tienen
cierta sensibilidad a los problemas, tienen la capacidad de darse cuenta de la necesidad
de un cambio y perciben lo inusual y lo raro. La manera en que se enfrentan a esos
problemas y cómo desarrollen las aptitudes determinará el grado de creatividad
(Santos,1986). A continuación se describen brevemente cada uno de los factores
enunciados por Guilford:
Romina Caluori Funes
- 86 -
- Fluidez: se refiere al número, la cantidad de ideas que una persona es capaz de
proponer de forma espontánea. Cuanto mayor sea este número, más creativo se es.
La persona creativa no deja de buscar y no se detiene en la primera idea. Se distingue
entre fluidez verbal, según el número de palabras; fluidez asociativa, por la
producción de relaciones; fluidez de expresión, facilidad en la construcción de frases
y por último la fluidez ideativa, que hace referencia al número de ideas, sean de la
índole que sean (Acevedo, 2012).
- Flexibilidad: capacidad de aportar ideas distintas, de adaptarse a los cambios y
sustituir una idea por otra asumiendo cierto grado de diversidad. Aquí deja de
interesar el número de ideas, para dar paso a la variedad de las mismas. Guilford
distingue dos tipos de flexibilidad: la espontánea, cuando los sujetos buscan distintas
soluciones sin saberlo, y la de adaptación, cuando la propia circunstancia te obliga a
tener que variar de ideas. “Abandonar viejos caminos en el tratamiento de los
problemas y llevar el pensamiento por nuevas direcciones” (Santos, 1986, p. 178).
- Originalidad: facultad de aportar una idea que sorprenda. Ideas poco frecuentes.
Asi, “la originalidad es la caracteristica que define la idea, el proceso o el producto
como algo unico o diferente” (Penagos y Aluni, 2000, p. 4).
- Elaboración: capacidad de completar un proceso aportando ideas elaboradas,
atendiendo a los detalles. Perfeccionamiento de la idea. Guilford, apunta sobre la
elaboración: “en un test, dadas las lineas generales de un plan, se pide al examinando
que exponga la secuencia detallada de pasos que hay que dar para la ejecución del
plan. Cuantos mas detalles suministra, mejor puntuacion obtiene” (en Baños, 2003,
p. 131).
- Coherencia interna: definida por Banos (1999) como la “capacidad de armonizar
todos los elementos de la obra creada para que constituyan un todo con sentido” (p.
355) y en palabras de Garcia y Morales (2011) como “la concordancia entre la
sustancia y la forma aportando ideas que tengan sentido” (p. 73).
Las aportaciones de Guilford han marcado precedente y son muchos los investigadores
de distintas áreas que incluyen en sus conceptos y definiciones sobre creatividad sus
Romina Caluori Funes
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ideas (Torrance, 1974; Oester 1976; García, 1984; Romo, 1986; Baños 1999). Tal es el
caso de Ketcham (1962), quien define la creatividad como la “capacidad de una persona
para conseguir fluidez mental, flexibilidad espontánea, productos originales y
asociaciones remotas en respuesta a un problema o estimulo” (p. 79). En esta línea,
Penagos y Aluni (2000) sostienen que la creatividad es la fluidez, la flexibilidad, la
elaboración y la originalidad (p. 2). Por su lado, Elisondo (2015) apunta a la creatividad
como:
La capacidad de formulación y resolución de problemas que supone la
activación de procesos cognitivos divergentes, flexibles y alternativos. La
creatividad se vincula con la posibilidad de generar ideas y productos
originales e innovadores que generen rupturas en los estándares y en las
formas rutinarias de actuación. (Elisondo, 2005, p.3)
En cuanto a la fluidez, elemento clave en la definición de creatividad aportada por
Elisondo (2005), ésta es definida por Rodríguez (1997) como:
La cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema
determinado, la flexibilidad es la variedad y heterogeneidad de las ideas
producidas en donde se abordan los problemas desde diferentes ángulos y la
elaboración se refiere a la factibilidad de que las ideas inventadas sean
realizables. (Rodríguez, 1997, p. 56)
Por ultimo, cabe destacar que Garcia (1991) define la creatividad como “la capacidad de
asociar, combinar y/o reestructurar elementos reales o imaginarios, en un nuevo orden
significativo dentro de un contexto cultural determinado, y/o elaborar ideas o productos
originales, útiles e innovadores para la sociedad o el individuo” (p. 6), subrayando el
peso del contexto específico.
2.6.3. El proceso creativo
Al igual que con el concepto de creatividad, son muchos los autores que han definido e
investigado el proceso creativo (Wallas, 1926; Lopez, 1994; De la Torre, 1997; Lobo,
2011; Aranegui, 2015). En su mayoría coinciden en que éste consta de distintos pasos,
Romina Caluori Funes
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desde que se detecta un problema, hasta que se alcanza su resolución. Constando de una
primera fase analítica, seguida de una intuitiva.
Así pues, en síntesis, el proceso creativo consiste en las fases que se llevan a cabo para
resolver un problema y presentar un cambio. Graham Wallas (1926) en su obra The Art
of Thought (El arte del Pensamiento) distingue cuatro momentos clave (tabla 13):
Tabla 13. El proceso creativo
FASES DESCRIPCIÓN
Preparación
Aparición de un problema. Es clave en este momento la sensibilidad a los problemas para detectar una necesidad. Hay que analizar la situación, distinguir lo primordial de lo secundario. Es en esta primera fase dónde se recoge información con los procesos perceptuales de memoria y de seleccion. “Consciente o inconscientemente vamos absorbiendo todo lo que ‘pasa a nuestro lado’ en relación con el problema que nos ocupa” (Banos, 2003, p. 104).
Incubación
Una vez superados los bloqueos y dejados de lado los posibles inconvenientes, tiene lugar la fase de la incubación, donde de manera inconsciente se van generando las soluciones al problema. En esta segunda fase, “se produce una desconexion o distanciamiento consciente del problema. Esto es, el cerebro continúa trabajando en la idea sin que la persona sea consciente de ello” (López y Llamas, 2018, p. 118). Es el momento en que se analiza y procesa la información recogida anteriormente, necesitando un tiempo para encontrar la solucion. “Este proceso puede durar meses, incluso años y a veces lo más impensado produce la iluminación. Aquí se hallaría realmente la creatividad, cuando la mente consciente se queda a un lado y deja trabajar al inconsciente” (Aranegui, 2015, p. 45).
Iluminación
Surge la solución de forma repentina y se identifica lo que se quiere realizar. “El problema se presenta de manera reestructurada para el sujeto, lo que permite al individuo conocer, de manera nítida, cómo solucionar el problema” (Aranegui, 2015, p. 120). Es necesario que haya algunas búsquedas sistemáticas después de posibles soluciones que han fracasado para que aparezca la solucion. “Para que se llegue a este ¡eureka! o ¡ajá!. Se requieren asociaciones, combinaciones de imágenes y/o palabras. En definitiva, se requiere que la información disponible en el cerebro pueda establecer relaciones” (Aranegui, 2015, p. 120). El individuo es consciente de que ha descubierto algo en ese momento. Aparece una idea, una señal, el ¡Eureka!, de manera súbita que es la clave para solucionar el problema.
Romina Caluori Funes
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Verificación Comprobar si la solución es válida y evaluar el resultado para ver si es creativo. No solo se comprueba, sino que en esta fase también se perfecciona la solución.
Fuente: Elaboración propia a partir de las aportaciones de Wallas 1926, en Lobo, M., 2011, p. 22.
Cabe destacar que estas fases están interconectadas y que se puede volver a un
momento anterior, para replantearse algo o recabar más información (Lobo, 2011).
Tal y como se ha indicado anteriormente, para avanzar en el proceso creativo es
fundamental superar los bloqueos que puedan producirse, ya que esto permitirá avanzar
a etapas posteriores. Sin embargo, existen barreras a la creatividad y aparecen ciertos
obstáculos en el proceso creativo, Sikora (1977) y García (1991) apuntan a la existencia
de bloqueos cognoscitivos, emocionales y culturales:
- Los bloqueos cognoscitivos se producen cuando hay alguna dificultad en el
intelecto. Por ejemplo, dificultades en la percepción del problema, visión
estereotipada, tendencia a juicio, etc.
- En cuanto a los bloqueos emocionales, según Sikora (1977), son:
Todas las angustias individuales, los temores, las inseguridades, que impiden
al individuo actuar de modo creativo. No se habla de angustias producidas
por el contacto social con otros hombres, sino de aquellas condicionadas por
la psicología individual. (Sikora, 1977, 65)
- Por último, los bloqueos culturales llegan principalmente por la educación y por
la sociedad que va creando las reglas de conducta y pensamientos. Simberg
(1992), afirma que:
El origen se encuentra en la educación que reciben los niños; están
relacionados con lo establecido como bueno o malo. Comienzan a inculcarse
en la familia desde los primeros meses de vida, y después se continúan
implantando en la escuela. Es necesario realizar un esfuerzo por superarlos.
(en Olivares 2014, p. 15)
Romina Caluori Funes
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Por otra parte, las personas también pueden ser motivadas con el objetivo de favorecer
la creatividad. Si bien se profundizará sobre estos aspectos en apartados posteriores,
cabe resaltar la existencia de “el estado de “flow” (o de flujo)”, tal y como lo denomina
Csikszentmihalyi (1990), definido como el estado en que “las personas se hallan tan
involucradas en la actividad que nada más parece importarles; la experiencia, por sí
misma, es tan placentera que las personas la realizarán incluso aunque tenga un gran
coste, por el puro motivo de hacerla” (p. 16). Desde esta motivación intrínseca se
despierta la ilusión, el ingenio y la imaginación. El entorno puede influir en el
desarrollo creativo, pero, sobre todo, es importante la existencia de un contexto
estimulante.
2.6.4. Creatividad y niños
“Todos nacemos siendo creativos. Todos nacemos con una imaginación
desbordante. ¿Qué pregunta hacen los ninos?: ‘¿Por qué?’. ¿Y cual es su
siguiente pregunta?, ‘¿Por qué? ¿Y la siguiente?, ‘¿Por qué?’. Si, así es como
aprenden. Nosotros nos quedamos en el primer ‘¿por qué?’, porque la
educación y el mundo profesional nos han enseñado que solo hay una
respuesta correcta, así que no nos molestamos en buscar otra”. (Duncan
Wardle, 2018, 03:16)
Hace unos años se creía que solo algunas personas tenían el don de la creatividad. Sin
embargo, hoy se sabe que “todas las personas tienen un potencial creador que puede ser
desarrollado” (Costa 2017, p. 143). Es decir, todas las personas poseen la facultad de
crear. Sin embargo, se trata de un desarrollo complejo donde intervienen distintos
factores, “interactuan diferentes habilidades personales, estilos de pensamiento,
personalidad, autoconcepto, inteligencia y variables relacionadas con el contexto social,
escolar y familiar” (Krumm, Vargas, et al., 2015, p. 23). Pero todos los seres humanos,
en menor o mayor medida, son creativos (Elisondo, Rinaudo y Donolo, 2011) y
cualquier persona puede alcanzar la creatividad en cualquiera de las áreas que le
interesen. Para ello, sólo basta con empezar este aprendizaje desde la infancia temprana,
“época que permite sembrar un profundo interés por saber o una fascinacion con un
campo determinado, basado en un contacto temprano con este, acompañado por
emociones positivas” (Klimenko, 2008, p. 206).
Romina Caluori Funes
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El hogar, la escuela y la sociedad influyen en el desarrollo de estas diferentes
potencialidades y habilidades en los niños (Serrano 2016). Las nuevas generaciones
tienen la necesidad y deberían recibir una educación creativa. “El desarrollo de la
creatividad es una condición necesaria para la plena inserción de los jóvenes en la
sociedad contemporánea, no para unos sino para todos y cada uno de los integrantes de
la sociedad” (Gravié, 2012, p. 7).
Los niños deben estar preparados para enfrentarse a un mundo en el que deberán
resolver problemas de difícil solución en su día a día. Torrance (1966) es uno de los
psicólogos que más ha estudiado la relación entre el pensamiento divergente y los niños,
en particular en el ámbito educativo. Se ha interesado por las causas que motivan o
reprimen la creatividad en ellos, buscando las particularidades de los niños
especialmente creativos. Ha desarrollado el test de la creatividad: la prueba de
pensamiento creativo de Torrance (TTCT: Torrance Thinking Creative Test) para medir
la creatividad y analizar los procesos del pensamiento creativo. Esta prueba se sigue
utilizando casi 60 años después de su creación. Consiste en distintos ejercicios
independientes, el TTCT-Verbal, a base de palabras y el TTCT-Figurativo, a base de
ilustraciones.
Figura 15. Test de creatividad de Torrance
Fuente: Recuperado de Fernandez-Cosials, et al., 2016, p. 3.
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En este ejemplo se observa cómo funciona el procedimiento del test. Los niños reciben
formas simples (columna izquierda) y se les pide que los usen (fila superior) en una
imagen (fila inferior). Los evaluadores juzgan si los resultados son más o menos
creativos.
En este test, el sujeto realiza distintas pruebas de habilidades manuales y procesos
cognitivos y se miden los indices de “fluidez (numero de ideas dadas por el sujeto);
flexibilidad (la diversidad de esas ideas); originalidad (carácter infrecuente y novedoso
de las ideas) y elaboración (respecto al número de detalles que mejoran la idea
principal)” (Coronado-Hijón, 2015, p. 72). Torrance creó este test a partir del trabajo de
Guilford (1950), siendo éste un test de personalidad de pensamiento divergente y de
habilidades de resolución de problemas.
En sus investigaciones, Torrance ha demostrado que los niños que, en base a su test, se
consideran creativos, tienen más éxito profesional y desarrollan mejor su trabajo. Esta
es una cualidad que se valora positivamente en todas las áreas y ámbitos laborales.
Asimismo afirma que “la creatividad es un factor independiente de la inteligencia
general” (Laime, 2005, p. 37) y que la persona creativa es “aquella que sabe identificar
las dificultades de las situaciones, buscar soluciones mediante caminos que otros no las
encuentran, hacer conjeturas, formular hipótesis y modificarlas, probarlas y comunicar
los resultados” (Serrano, 2004, en Laime, 2005, p. 37).
Bronstein y Vargas (2001), apuntan que para considerar a un niño como creativo, éste
debe presentar las siguientes características:
- Posee una gran sensibilidad frente a los estímulos sensoriales.
- Una capacidad más amplia para percibir semejanzas y diferencias
entre varios estímulos del mundo exterior (percepción de detalles,
características y elementos constitutivos) esto facilita la comunicación
y relación con el entorno.
- Una mayor coordinación sensorio-motriz que garantiza mejores
resultados físicos en la movilización normal y en los movimientos
espontáneos que implican actividades de juego y recreación.
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- Una imaginacion desarrollada, entendida como la capacidad para
desprenderse del mundo real, y representar desde si mismo, los
objetos que antes fueron percibidos por los sentidos.
- Tiene originalidad, es decir, tener la percepción de una nueva
posibilidad de abordaje para construir objetos imaginarios o reales.
- Posee una facilidad expresiva, con un pensamiento flexible en donde
fluyan las ideas. (Bronstein y Vargas, 2001, en Amán, 2018, p. 17)
Así, según Bronstein y Vargas (2001) el niño creativo es observador, curioso e
indagador. En esta misma línea, Lagemann (1983) sugiere que un niño creativo se
caracteriza por presentar las siguientes facultades (tabla 14):
Tabla 14. Facultades de los niños creativos
FACULTADES NIÑOS CREATIVOS
Curiosidad
Preguntas de forma persistente. No se conforma con respuestas superficiales, busca profundizar. La curiosidad no siempre se manifiesta con palabras. Un niño puede ser creativo por cómo manipula un objeto, lo observa y analiza o por cómo extrae distintas ideas.
Flexibilidad Capacidad de pensar en otro método cuando uno no da resultado. Sensibilidad ante
los problemas Visualiza rápidamente los conflictos, los vacíos en la información o las contradicciones en lo que lee u oye.
Redefinición Encontrar nuevos usos para objetos, visualizar conexiones nuevas entre objetos que parecen a priori no guardar relación.
Conciencia de si mismo
Se maneja y orienta por si mismo y puede trabajar solo durante largos períodos.
Originalidad Aporta ideas interesantes y sorprendentes, sobre todo por redescubrimientos espontáneos.
Capacidad de percepción
Juega con ideas que le ocurren espontáneamente y puede acceder a esferas de la mente que las personas no creativas sólo visualizan en sueños.
Fuente: Elaboración propia a partir de Lagemann 1983, en Barcia 2002, p. 195.
El contexto familiar es fundamental para fomentar y potenciar la creatividad,
principalmente en las etapas más tempranas de crecimiento y desarrollo de los niños.
Wollsläger (1976) sostiene que “el trabajo de los padres constituye parte esencial del
Romina Caluori Funes
- 94 -
conjunto de tareas para activar la creatividad de los niños, de tal manera que sin la
colaboración de los padres la educación para la creatividad se vería dificultada y hasta
impedida” (en Barcia, 2002, p. 255). La relacion de los ninos con sus padres y la
percepción de éstos sobre las capacidades de sus hijos son clave para promover su
creatividad. Algunos estudios (Barudy y Dantagnan, 2005, 2010; Siegel, 2007; Vargas-
Rubilar y Arán-Filippetti, 2014) confirman que la estimulación, el cariño y el trato
agradable tienen un papel fundamental en el desarrollo y el funcionamiento cerebral
temprano (Krumm, Vargas, et al., 2015). Asi, tal y como apunta Barcia (2002): “En los
primeros años de vida del niño se está conformando la mayoría de las estructuras
neuronales que determinarán el desarrollo y madurez cerebral, por tanto, es cuando más
plasticidad tiene y cuando podemos incidir estimulando la producción de sinapsis
interneuronales con las expectativas creativas” (p. 186).
En esta línea, Krumm, Vargas, et al. (2015) afirman que “la producción creativa del
niño podría asociarse a la percepción que tiene de su propia creatividad, a la que tienen
los padres sobre la misma y al estatus grupal que tiene como persona creativa” (p. 24).
Por tanto, la familia, como agente de socialización primaria, se presenta como referente
primero de cara al desarrollo de la creatividad de los más pequeños.
2.6.4.1. Creatividad en el aula
Otro de los aspectos fundamentales para fomentar la creatividad de los niños es
trabajarla en el aula. Una de las piezas clave en el rompecabezas del desarrollo humano
es la creatividad, y la escuela es el lugar de referencia dónde los niños, desde las edades
más tempranas, deben aprender a ser creativos. Cabe recordar que la creatividad no es
una cualidad dada y que, tal y como indica Gravié (2005), la creatividad también se
puede aprender, “como se aprende a procesar la informacion, desarrollar determinadas
habilidades manuales, intelectuales o socio afectivas, así como también logramos
incorporar en nuestro repertorio de rasgos y conductas determinados valores y
actitudes” (p. 524). Por tanto, se debe proveer a los alumnos de instrumentos y
herramientas para que sepan hacer uso de las habilidades creativas durante el transcurso
de su vida.
Romina Caluori Funes
- 95 -
La escuela se debe proyectar como el espacio de entretenimiento que fomenta la
creatividad por excelencia. Debe promoverse un ambiente favorable en clase donde, a
través de distintas estrategias y métodos, se fortalezca la creatividad como habilidad y
recurso. Gravié (2012) añade que:
La escuela es sin duda alguna la institución más numerosa y extendida en la
sociedad contemporánea. A ellas acuden de modo obligatorio en la mayoría
de los países por no decir en todos, cientos de miles de niño/as y adolescentes
en pleno crecimiento infantil y permanecen en ellas durante varias horas al
día, durante varios meses del año. La escuela constituye un espacio por
excelencia para el desarrollo de la personalidad y como parte de ella de la
creatividad de toda persona humana. (Gravié, 2012, p. 7)
Investigadores sobre la creatividad han demostrado que la capacidad innovadora y
creativa natural de los niños, con la que entran en el sistema educativo, se va perdiendo
según avanzan en el propio sistema. Land y Jarman (1993) realizaron un estudio
longitudinal entre 1968 y 1985 sometiendo a más de 1.600 niños a un test sobre
pensamiento divergente analizando la generación de ideas y posibles soluciones que
aportaban. Realizaron el test con niños de 5 años, lo repitieron cuando éstos cumplieron
10 y a los 15 años. De forma complementaria, 28.000 adultos también fueron sometidos
al mismo test. Tal y como se observa en la tabla a continuación (tabla 15), a los 5 años
el 98% de los niños eran muy creativos, cinco años después sólo el 30% y 15 años más
tarde sólo el 12%.
Tabla 15. Evolución de la creatividad con el transcurso de los años
AÑO EDAD DEL GRUPO
MUY CREATIVOS
1968 5 años 98% 1973 10 años 30% 1978 15 años 12% 1985 25 años o más 2%
Fuente: Elaboración propia a partir del estudio de Land y Jarman (1993).
Aunque la investigación se llevó a cabo hace más de 25 años, sus preocupantes
resultados son una llamada de atención para el sistema educativo y para las opciones y
estrategias de aprendizaje que se diseñan en este sector. Más recientemente, en 2008, la
Romina Caluori Funes
- 96 -
Unesco creó un Comité de Educación, donde analizaron las problemáticas más
importantes y urgentes en relación con la educación y la creatividad ha estado presente
“como un elemento indispensable de la educacion en los desarrollos de muchos autores
que han presentado sus reflexiones en el marco de este debate” (Klimenko, 2008, p.
194). Tal y como afirma Montesdeoca (2008) “la accion educativa de hoy requiere el
diseño de un modelo de trabajo que favorezca la apertura, el estado de alerta, la
capacidad permanente de sorprenderse y el espiritu de juego” (en Klimenko, 2008, p.
194). Por otro lado, tal y como afirma Robinson (2006), los niños no tienen miedo a
equivocarse y eso es lo que les lleva a ser creativos, pero según van creciendo, ese
miedo les invade, perjudicando el desarrollo de la creatividad:
Los niños asumen riesgos, si no saben, prueban. No tienen miedo a
equivocarse. No estoy diciendo que equivocarse es lo mismo que ser creativo,
lo que si sabemos es que si no estás preparado para equivocarte, nunca se te
va a ocurrir algo original. Y para cuando llegan a ser adultos, la mayoría de
los niños ha perdido esa capacidad. Tienen miedo a equivocarse. (Robinson,
2006, 5:33)
La educación infantil y primaria son la base de toda la identidad y desarrollo de la
persona y el momento clave para potenciar las habilidades y para saber generar
soluciones e ideas originales ante los desafíos (Steinbeck 2011).
Es en clase dónde se puede fomentar la adquisición de estas habilidades y capacidades
creativas y es el profesor quien adquiere un papel primordial para contribuir a esta
capacitación y a la potenciación en los niños del pensamiento divergente, la fluidez,
originalidad y motivación (Cropley 2009). Así, los profesores tienen un papel
fundamental a la hora de construir ambientes creativos en el aula, donde generar las
ocasiones y oportunidades para desarrollar su ejercicio (Arenas, Espinosa, et al., 2018).
Tal y como afirma Saturnino de la Torre (2003) “la creatividad docente se manifiesta en
la propuesta de objetivos didácticos, en las actividades de aprendizaje, en la evaluación,
pero sobre todo en la metodologia utilizada” (p. 162). Por su parte, González Quintian
(2006), indica que es fundamental que se fomenten ambientes que promuevan la
creatividad. Entre ellos destaca, “dimensiones del ambiente educativo, un ambiente
psicosocial, un ambiente didactico y un ambiente fisico” (en Costa, 2017, p. 169). Esto
incluye aspectos como el humor, el clima, la libertad, el juego, condiciones materiales,
Romina Caluori Funes
- 97 -
comunicación y respeto. Por su parte, Piske et al., (2017) sugieren una serie de pautas a
seguir por los docentes para fomentar estos ambientes creativos, siendo éstas las
indicadas a continuación:
- Dejar tiempo para que los estudiantes piensen y desarrollen sus ideas
creativas.
- Oportunidad a los estudiantes a hacer preguntas, formular y probar
hipótesis, no estar de acuerdo, proponer interpretaciones alternativas,
evaluar críticamente hechos, conceptos, principios e ideas.
- Resaltar lo que cada estudiante tiene para ofrecer, informando a cada
estudiante fortalezas en su área de especialización.
- Diversificar los procedimientos de enseñanza utilizados en el aula.
- Proponer tareas que sean interesantes y significativas para los estudiantes.
- Permitir que los estudiantes sigan las diversas etapas del proceso creativo.
(Piske et al., 2017, p. 67)
En esta línea, Lobo (2011) sugiere que tanto padres como profesores deben seguir
ciertas directrices genéricas para favorecer la creatividad en los niños, tales como:
- Respetar las preguntas e ideas inusuales.
- Dar valor a las ideas originales.
- Ofrecer oportunidades y credibilidad para las fases en las que comienzan
a realizar actos creativos.
- Favorecer la elaboración de actividades creativas, evitando sentirse
juzgados, o como un examen.
- Aprender a utilizar técnicas creativas para facilitarles el camino y orientar
su talento creativo. (Lobo, 2011, pp. 22-23)
De forma similar, Csikszentmihalyi (1998) sostiene que es necesario que haya un
contexto estimulante para desarrollar la creatividad y apunta que la misma se debe
estimular desde edades muy tempranas. Para ello, apunta Lobo (2011) se pueden llevar
a cabo actividades consideradas estimulantes como pueden ser:
- Ofrecer oportunidades de observar, comparar y relacionar.
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- Facilitar la curiosidad por descubrir nuevas cosas
- Estimular el contacto con la naturaleza: visitas a parques, paseos y
excursiones.
- Asistir a alguna exposición de algún museo
- Dedicar tiempo a realizar actividades manuales de expresión plástica y
artística
- Disfrutar de audiciones musicales, cantar y bailar
- Dedicar tiempo a la lectura
- Practicar juegos de razonamiento. (Lobo 2011, p. 24-25)
Desde una optica mas amplia, Robinson (2006) sostiene que “la creatividad resulta hoy
tan importante para la educación como la alfabetización, y deberíamos concederle el
mismo estatus” (03:11). Asimismo, Balsera y Martín Martínez (2013), afirman que el
aprendizaje creativo es clave para los niños en el aula, ya que:
Además de los contenidos propios de cada asignatura, se deben tratar las
cuestiones relevantes a la inteligencia emocional, ya que independientemente
de la orientación laboral de cada persona, necesitará un adecuado nivel en
esta capacidad, para poder afrontar de la mejor forma posible los distintos
problemas que le surjan a lo largo de su vida. (Balsera y Martín Martínez,
2013, en Costa, 2017, p. 166).
En esta línea, Medina et al. (2017) subrayan las ventajas sociales de la creatividad:
Las investigaciones demuestran que cuando los niños realizan actividades
creativas aprenden a enfrentar problemas, son observadores, empeñosos,
perseverantes, dispuestos a hacer, se relacionan mejor con sus compañeros y
en general se potencia la formación de la personalidad. (Medina, Velazquez,
Alhuay y Aguirre 2017, p. 157)
En síntesis, la educación en la escuela, conjuntamente con la familia, constituye un
lugar fundamental para fomentar la creatividad desde edades tempranas. Que los
Romina Caluori Funes
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profesores estén concienciados sobre su importancia y preparados para formar a los
niños es clave para poder transmitirla adecuadamente a los alumnos.
2.6.4.2. Aprendizaje cooperativo para la creatividad
El aprendizaje cooperativo en el aula es una importante herramienta didáctica, a través
de la cual el profesor diseña una estructura organizativa basada en el alto desempeño y
el trabajo en equipo. Asi, “la cooperacion consiste en trabajar juntos para alcanzar
objetivos comunes. Los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos
para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo” (Johnson, et al., 1999, p.
5). Asimismo, se trata de una técnica altamente adecuada para potenciar la creatividad:
La construcción del conocimiento y la estimulación de la creatividad de los
alumno/as en clase, a partir del principio pedagógico del trascendente papel
que pueden jugar el grupo en la formación de las nuevas generaciones en
general y del potencial creativo en particular. (Gravié, 2012, p. 13)
En el aprendizaje cooperativo se pueden formar tres tipos distintos de grupos de trabajo:
los grupos formales, los informales y los de base. Los grupos formales constituyen
“métodos mas complejos cuya duracion puede extenderse a varias sesiones. Exigen un
alto nivel de destrezas cooperativas, derivadas tanto de las propias tareas como del alto
grado de autonomía y autorregulacion que suponen” (Varas y Zariquie, 2016, p. 38).
Las técnicas de aprendizaje cooperativo informal son técnicas más estructuradas donde
se definen los objetivos y las metas que los alumnos deben alcanzar en cada momento.
Son de corta duracion y “requieren un nivel de destrezas cooperativas relativamente
bajo, en la medida en que el trabajo se basa en una dinamica muy estructurada” (Varas y
Zariquie, 2016, p.4). Por último, los grupos de base se crean con la finalidad de trabajar
conjuntamente, por lo menos durante un año. Sus miembros son permanentes y son
grupos de aprendizaje heterogéneos. Los integrantes del grupo establecen relaciones
duraderas y responsables y cuentan con el apoyo, la ayuda y el respaldo de cada uno de
los miembros para alcanzar un buen rendimiento escolar, de modo que “cada uno de los
que integran el equipo percibe que puede lograr el objetivo si, y sólo sí, todos trabajan
juntos y cada cual aporta su parte” (Gravié, 2012, p. 14). Así, la responsabilidad del
Romina Caluori Funes
- 100 -
grupo les impulsa a motivarse y esforzarse en las tareas y en el cumplimiento de sus
obligaciones (Johnson, et al., 1999).
Los estudiantes que trabajan (aprenden) juntos, se implican más activamente
en el proceso de aprendizaje (Cuseo, 1996) puesto que las técnicas de
aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes actuar sobre su propio
proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de estudio y con sus
compañeros. (Domingo, 2008, p. 232)
En la tabla a continuación se indican los beneficios de la cooperación, en base a la
propuesta por Johnson, et al., 1999, p. 10.
Tabla 16. Beneficios del aprendizaje cooperativo
VENTAJA DESCRIPCIÓN
Mayor esfuerzo por obtener un buen desempeño
Mayor rendimiento y productividad por parte de todos los integrantes, motivación intrínseca y motivación para lograr un alto rendimiento por más tiempo.
Relaciones positivas entre los alumnos
Compromiso con los integrantes del grupo, solidaridad y apoyo personal y escolar. Incremento del espíritu de equipo, valoración de la diversidad y cohesión.
Mayor salud mental
Fortalecimiento del yo, desarrollo social, mejora la autoestima, capacidad de integración, sentido de la propia identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.
Fuente: Elaboración propia a partir de las aportaciones de Johnson, et al., 1999.
El aprendizaje cooperativo ofrece numerosas ventajas y se caracteriza por ser uno de los
métodos más valiosos para el rendimiento positivo de los alumnos en el aula.
Asimismo, “constituye una formidable alternativa educativa para el desarrollo de la
creatividad”, ya que “toda actividad humana por su esencia es social y por tanto grupal.
La creatividad no es una excepcion” (Gravié, 2012, p. 14). A pesar de que el desarrollo
de la creatividad es una capacidad mayormente individual, Gravié (2012) afirma que:
“los grupos a los que se pertenecen son condicion y fuente de su desarrollo y expresion
de la misma” (p.14), que la creatividad, pese a tener un desarrollo específico a nivel
Romina Caluori Funes
- 101 -
individual está condicionado socialmente y que “el grupo es el medio ‘natural-social’
del ser humano, mediante el cual se concibe, nace, sobrevive, crece, se desarrolla,
transforma, crea y trasciende” (Gravié, 2012, p. 14).
Gravié (2012) es uno de los investigadores que más ha estudiado la relación del
aprendizaje cooperativo con el desarrollo de la creatividad, y destaca las siguientes
razones por las que este tipo de aprendizaje resulta una metodología muy positiva para
el desarrollo de la creatividad:
Intensifica y diversifica la participación de los alumno/as en clases, brinda la
oportunidad a todos los miembros del grupo de participar a partir de tomar en
cuenta sus estilos y ritmos, propicia la interdependencia social positiva
(cooperación) entre los miembros del grupo y todo esto con un estilo de
enseñanza basado en la mediación de procesos y resultados. (Gravié, 2012, p.
15)
2.6.5. Creatividad y juego
El juego tiene un papel fundamental en el desarrollo de los niños, ya que potencia
valores como la afectividad y sociabilidad, pero también porque fomenta la capacidad
creativa. A partir de esta vivencia los niños adquieren habilidades sociales, intelectuales
y psicomotoras. El juego les proporciona experiencias que enseñan a entender el
entorno, desarrollando la observación y exploración, les ayuda a conocer sus
limitaciones y posibilidades, a expresarse y a solucionar problemas, potenciando así la
creatividad. Tal y como apunta Chamorro (2010):
El juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los
niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que
les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresión, la
producción y la invención. (Chamorro, 2010, p. 23)
Esta dimensión del juego, que va más allá de lo puramente lúdico es también evocada
por Barcia (2002):
Romina Caluori Funes
- 102 -
El juego es algo más que un mero pasatiempo, a través de él el niño proyecta
sus tensiones, se acerca a las personas y a las cosas, descubre las leyes de las
relaciones humanas, llega a conocerse a sí mismo y a experimentar sus
capacidades, y por supuesto es foco de creatividad. (Barcia, 2002, p. 89)
Los juegos son un medio importante para el desarrollo del pensamiento innovador y la
creatividad, ya que rompen las barreras entre los individuos y mejoran la comunicación
en el grupo, aportando nuevas ideas y puntos de vista (González, 2015). Y ello resulta
especialmente significativo durante las primeras fases de desarrollo. “El juego es el
principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los niños desarrollan
gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, a establecer
juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular mediante el juego” (DES, 1967).
Los juegos se consideran un condicionante que, en el proceso formativo, estimulan
tanto los objetivos intermedios como el resultado final del proceso creativo. Jugar es
una actividad que resulta alentadora a la producción creativa. Entre los juegos que
desarrollan la creatividad destacan los de movimiento, propios de los primeros años de
vida, donde se descubren las partes del cuerpo y juegan con ellas, los de ilusión, cuando
los niños proyectan el poder de su imaginación, los de roles, el juego simbólico y los de
construcción (Barcia, 2002), propio de nuestra investigación. Todos ellos estimulan
actividades como la atención, la imaginación, la concentración y la creatividad (Barcia,
2002).
En cuanto a las funciones del juego en relación con la creatividad, Gervilla (1997),
sostiene que “cuando juega el nino se siente libre para actuar, experimentar, poner a
prueba sus ideas, lo cual fomenta su creatividad” (en Barcia 2002, p. 92). Al mismo
tiempo, cuando éste juega “recoge informacion por medio de los sentidos, adquiere
conceptos, lo que hace posible su desarrollo intelectual. Mediante el juego podemos
detectar el estado de desarrollo evolutivo del nino” (en Barcia 2002, p. 92). Finalmente,
cabe resaltar que cuando se combina el humor y la diversión con la creatividad, se
genera una conexión inesperada y aumenta la posibilidad de que los niños recuperen en
el futuro esa información con menor esfuerzo (Tamblyn, 2003).
Romina Caluori Funes
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2.6.6. Creatividad de LEGO
El grupo LEGO ha creado una fundacion, la “LEGO Foundation22”, que dispone de una
base de datos con informes, reportes y artículos de investigadores y especialistas de la
marca. Esta sección hace referencia a algunos de estos documentos, con la intención de
profundizar sobre el grupo y entender cómo a través de los ladrillos (bricks) se fomenta
la creatividad.
Godtfred Kirk Kristiansen, el fundador del sistema de juego LEGO, tal y como se ha
hecho referencia en apartados anteriores, defendía que a los niños no había que darles
las soluciones ya listas, sino que debían aprender a pensar. Aspiraba a ayudarles a
fortalecer su creatividad e imaginación y para ello creó todo un sistema de juegos en
torno a esta idea. Así, la creatividad pasó a ser algo esencial para LEGO. Hay muchas
formas de entenderla y fomentarla. LEGO entiende que ésta se compone de muchas
cualidades, como el pensamiento conceptual, la memoria, la percepción y la autocrítica
reflexiva (LEGO Foundation 2019). La creatividad, en cuanto a proceso, consiste en
conectar, explorar y transformar el mundo de distintas maneras y de forma significativa
y desde la corporación defienden que es a través del juego que los niños aprenden a ser
creativos. Tal y como afirma Armijos (2016),
Sin una buena memoria, atención y, sobre todo, funciones ejecutivas
(flexibilidad mental, improvisación, juicio, etc.) no puede desarrollarse una
creatividad plena. Para potenciar el pensamiento creativo, es necesario tener
la mente siempre activa, algo que se puede conseguir de diversas maneras,
entre ellas, con un correcto programa de entrenamiento de las distintas
funciones cognitivas. (Armijos, 2016, p. 18)
LEGO permite a los niños formar parte de procesos y conexiones, de explorar
posibilidades y de descubrir transformaciones que pueden ser muy significativas para
ellos. No sólo aprenden con la construcción final que consiguen crear, sino con todo el
proceso. Revisan sus hipótesis, se replantean el camino, cambian de opinión y, si hace
falta, vuelven a empezar para transformar una idea o producto existente y generar algo 22 Recuperado de: https://www.legofoundation.com/en/
nuevo o nunca visto por su creador. De esta forma, LEGO entiende la creatividad como
un proceso dinámico que se retroalimenta con el entorno y el mundo en el que vivimos.
No es una condición con la que nacen las personas, sino una aptitud que puede
entrenarse y crecer. Así, cualquier persona puede ser creativa con la práctica. “La
creatividad también es una técnica para la resolución de problemas, y trabajarla permite
a los niños estar preparados” (Olmos, 2019, p. 25).
El proceso creativo de LEGO está formado por tres fases fundamentales: conectar,
explorar y transformar (LEGO Foundation 2019), los cuales se desarrollan al jugar. En
la primera fase, los niños conectan. Esto sucede porque tienen curiosidad y se sienten
motivados para investigar su entorno y el mundo que les rodea. Pueden conectar con
ellos mismos, o con otros, a través de la atención, la curiosidad o la imaginación. Luego
comienzan a explorar, experimentan y prueban cosas nuevas. Añaden sus
contribuciones personales, sus ideas y su imaginación a lo que ya existe, creando algo
nuevo o distinto. Esto produce una transformación personal, ya que cuando un niño
descubre nuevas posibilidades en su mundo, ya sea en sí mismo, en su entorno o en su
relación con los demás, su mentalidad cambia y se desarrollan nuevas habilidades
(LEGO Foundation 2019).
Tal y como sostienen Zosh, Hirsh-Pasek, Hopkins et al., (2018), el proceso creativo se
identifica con las cinco características del aprendizaje a través del juego: es muy
atractivo, socialmente interactivo, repetitivo, significativo y alegre. Es decir, cuando los
niños conectan, exploran o transforman ideas y objetos, lo hacen interactuando
activamente con esas ideas, interactuando también con el entorno social, de forma
repetitiva y dando sentido a lo que descubren y crean.
Por otro lado, cabe destacar que el sistema de juego creado por LEGO también fomenta
una creatividad sistemática, que consiste en utilizar el pensamiento lógico y el
razonamiento junto con la diversión y la imaginación, para resolver problemas, generar
ideas o productos que sean nuevos, sorprendentes y valiosos. Los sistemas son
esenciales para la creatividad, ya que a través de ellos se canaliza la misma en ideas o
productos de manera que puedan ser entendidos por nosotros mismos y por los demás.
Se busca que las ideas tengan una lógica para que puedan transmitirse. Es decir, los
sistemas permiten construir conocimiento, así como expresarlo, y se vuelven cruciales,
Romina Caluori Funes
- 105 -
no solo para el aprendizaje, sino también para la creatividad. El sistema LEGO
proporciona las herramientas a través de las cuales se puede resolver un problema (por
ejemplo, cómo construir una torre, o cómo crear un puente), u ofrece una variedad de
opciones artísticas para crear de forma libre cualquier objeto (por ejemplo, construir una
nave espacial, una granja o un volcán). Con LEGO y el juego constructivo, los niños
pueden hacer realidad las ideas de su imaginación. Se puede crear cualquier cosa de la
nada, solo hace falta comenzar y las posibilidades son infinitas (Ackermann et al.,
2009).
2.6.5.1 La creatividad de LEGO adaptada al mundo actual
El mundo actual es un mundo hiper-conectado y dinámico, lo que implica que los niños
asuman el reto de adaptarse a los cambios constantes y aprendan habilidades que
necesitarán a lo largo de su vida. LEGO busca fomentar en los niños la capacidad de
desarrollar la imaginación y que aprendan a través del juego y mediante experiencias
alegres, sociales y significativas.
Una de las metas de LEGO desde siempre ha sido estar donde están los niños, para
poder enseñar, transmitir esos valores y desarrollar niños creativos (Beriain 2014). En la
sociedad y la cultura actual las nuevas tecnologías han influido en la forma que tienen
los niños de jugar y LEGO ha tenido que adaptarse a estos cambios para poder seguir
transmitiendo sus valores y llegar de forma correcta a su público objetivo.
Czikszentmihalyi (1990) afirma que la motivación juega un papel fundamental en el
desarrollo de la creatividad, ya que es dónde se produce la invención, la imaginación y
el ingenio. LEGO es consciente que en la actualidad para llegar a su público y fomentar
en ellos la creatividad, debe estar presente también a través de las nuevas tecnologías
aportando algo innovador e ingenioso.
A pesar de que la tecnología ha inundado el día a día, no por ello se han perdido todas
las costumbres analógicas y una manera de fomentar la creatividad de LEGO es a través
de las “experiencias hibridas”, concepto acunado en el proyecto de investigacion
Hybridex (2012 - 2014). Las experiencias del juego se completan con una combinación
de elementos materiales y digitales. El proyecto de investigación Hybridex surgió tras
comprobar que la aparición de juegos tecnológicos no provoca un distanciamiento del
Romina Caluori Funes
- 106 -
juego tradicional, sino más bien se produce una combinación entre ambos tipos de
juego.
LEGO se sitúa como referente de juguetería moderna que ha sabido adaptarse a los
cambios y transformaciones actuales sin perder la esencia tradicional. Trabaja tanto en
el entorno analógico como digital, mientras aprovecha esta posición para convertir el
juego de LEGO en un fenómeno híbrido. A continuación, se analizan los ejemplos
propuestos por el proyecto de investigacion “Hybrid Playful Experiences: Playing
between Material and Digital Hybridex Project, Final Report” (Tyni, H., et al., p. 61)
en relación a las aportaciones y posibilidades que surgen gracias a las experiencias
mixtas y cómo se fomenta la creatividad con cada uno.
Desde 1980, LEGO ha desarrollado juegos programables y la posibilidad de dar vida a
las construcciones físicas a través de programas de ordenador, entre otros, lo que se
conoció como intelligent brick, es decir, un ladrillo inteligente que “funciona como
cerebro del robot, el cual controla los motores y los sensores para que se mueva, camine
y hable, además de proporcionar comunicación inalámbrica a través de Wi-Fi y
Bluetooth” (LEGO, 2019d). En 2015 el grupo LEGO lanzó una versión híbrida de su
juego conocido como “LEGO Dimensions". Si bien este producto ya no existe en la
actualidad, la marca buscó sumergir a los niños en una nueva experiencia donde la
construcción de LEGO se mezclaba con los videojuegos. Desde películas y cuentos
hasta redes sociales, la marca se ha caracterizado por estar siempre a la vanguardia, y se
ha ido transformando de juego tradicional a juego híbrido. Los ladrillos siguen siendo el
motor del grupo, pero entran en juego también dispositivos electrónicos, aplicaciones y
otras formas de jugar.
En 2004 lanzaron el LEGO Digital Designer (LDD), un software que permite realizar
construcciones virtuales e incluso encargarlas para tenerlas en formato real. Poco
después, en 2008 se creó la web “LEGO Ideas”, que permite a los usuarios proponer
diseños y aquellas obras virtuales que consigan más de 10.000 votos son analizados y
construidos en la realidad.
También se creó “LEGO Life”, en 2017, una red social pensada para niños. LEGO ha
dado un paso más allá con esta aplicación, ya que ha diseñado una comunidad dónde se
Romina Caluori Funes
- 107 -
puede ver un claro ejemplo de la interacción que existe entre el juguete real y el virtual.
“LEGO Life” consiste en una plataforma social dónde se pueden compartir creaciones,
comentarios e interactuar con todos aquellos niños interesados por los juegos de
construcción. Creada para mayores de 13 años, segura, sin posibilidad de
geolocalización, evita que los niños compartan información personal y exige la
autorización de los padres para crear una cuenta. Esta aplicación está pensada
mayormente para desarrollar la creatividad de los niños, fomentar las relaciones y
conectar con distintos usuarios de todas partes del mundo, enriqueciendo así los lazos
culturales y el conocimiento de quienes nos rodean (LEGO, 2019e). Así, los niños
pueden compartir sus experiencias tanto físicas como digitales.
El interés de las marcas por combinar lo material con lo digital, hace que surja el
“Internet de los juguetes” (Giménez, et al., 2018, p. 62), “heredero del paradigma de
Internet de las cosas, mediante el cual se generen mecanismos de interacción del niño en
el ambito de la casa y la escuela” (Ramírez, 2017, p. 1). Las investigadoras Donell
Holloway, Bieke Zaman y Leila Green (2017) se han especializado en este tema y han
profundizado sobre ello. Holloway y Green (2016) clasifican el Internet de los juguetes
en los siguientes tipos:
- Juguetes basados en el reconocimiento por voz o imagen.
- Robots, drones y otros juegos mecánicos.
- Los juguetes con vida, donde el juguete se conecta a la vida real a través
de una plataforma
- Puzles y juegos de construcción (Holloway y Green, 2016, p. 1).
Con estas nuevas formas de jugar, los niños se van empapando de la cultura digital, a la
vez que se divierten e interactúan con los juegos fomentando así la creatividad. A través
de la conexión a tabletas, móviles o apps, los juegos tradicionales cobran nueva vida.
Como afirma Micó (2017):
A cualquier muñeco, peluche, baraja de cartas o juego de mesa, hasta ahora
caracterizados todos ellos por sus componentes materiales, se les pueden
añadir diversas capas digitales para que lleguen mucho más lejos que sus
predecesores. (Micó, 2017, párr. 4)
Romina Caluori Funes
- 108 -
2.7. DIDÁCTICA
Los niños crecen en un mundo en cambio constante y necesitan aprender las habilidades
adecuadas para poder adaptarse a las incertidumbres y vicisitudes que les depara la vida.
Entre otras, las experiencias y herramientas más interesantes y efectivas para aprender
dichas habilidades son el propio juego. Así, en el epígrafe a continuación se analiza
cómo el juego es uno de los pilares fundamentales en la educación.
2.7.1. Didáctica y juegos
Las experiencias de juego son el medio mediante el cual los niños aprenden y se
preparan para enfrentarse a las transformaciones y continuos retos de la infancia y de la
futura adultez (Zosh, et al., 2017). Tal y como afirma Marín (2009), “jugar es una de las
fuentes más importante de progreso y aprendizaje” (p. 234). El juego es un apoyo
fundamental y sirve como herramienta para conectar y llegar a los niños, permitiendo
simular situaciones que facilitan el aprendizaje (Luis-Pascual, 2015). Por tanto, el juego
es: “un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello un
importante instrumento de educación, y para obtener un máximo rendimiento de su
potencial educativo, sera necesaria una intervencion didactica consciente y reflexiva”
(Chamorro, 2010, p. 28). En esta línea, Loredo, et al., (2019) afirman que “nino que no
juega, no aprende” (p. 215) y sostienen que:
Aunque para el niño el juego no tiene un fin determinado diferente al placer
generado por la actividad misma, sí es de máxima utilidad como medio
indispensable para estructurar su yo, conocer el mundo que lo rodea y
adaptarse a él. (Loredo et al., 2019, p. 215)
Asimismo, el psicólogo Bilbao (2015) afirma:
El cerebro del niño está diseñado para aprender a través del juego. Cuando
jugamos con un niño, este entra en modo aprendizaje; todos sus sentidos se
centran en la actividad, es capaz de permanecer concentrado, de fijarse en tus
gestos y en tus palabras y de recordarlas mucho mejor que cuando lo
Romina Caluori Funes
- 109 -
instruimos u ordenamos. (…) Cuando un nino juega es capaz de interpretar
papeles, de ponerse en el lugar del otro y de pensar en el futuro. Es capaz de
pensar y de actuar con mayor inteligencia y madurez que las propias de su
edad, porque el juego expande su mente como ninguna otra actividad.
(Bilbao, 2015, p.38)
Sin embargo, como afirma Chamorro (2010), para que el juego adquiera un valor
didáctico, debe cumplir las siguientes características:
- Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras
viven situaciones de placer y diversión.
- Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo,
propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto
hacia los demás.
- Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
- Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas
personas, diversificando los juegos y dando más importancia al proceso
que al resultado final.
- Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y
lo que ya pueden hacer.
- Estimulación y aliento para hacer y para aprender más.
- Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas
- Tiempo para continuar lo que iniciaron.
- Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo
pueden describir la experiencia.
- Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, con
adultos o individualmente.
- Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas, materiales de juego,
tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su
entorno. (Chamorro, 2010, p. 28).
Por otra parte, para que el dúo didáctica y juego funcionen, es importante que dicho
entretenimiento se conciba como un juego auténtico y se tenga en consideración la
naturaleza del mismo. Para respetar su esencia, sugiere Luis-Pascual (2015), los
Romina Caluori Funes
- 110 -
jugadores han de sumergirse en una realidad espacio-temporal únicas, dónde se pierde
la noción del tiempo y sólo se interesan por el propio juego. Si se disfruta del mismo, el
tiempo se acorta y pasa más deprisa. Se juega porque apetece y dicha acción provoca
placer. En segundo lugar, según el autor, no se puede ofrecer una tarea académica
enmascarada en forma de juego y los niños deben decidir si quieren jugar o no. En esta
linea, sostiene Huizinga (2000), “todo juego es, antes que nada, una actividad libre. El
juego por mandato no es juego, todo lo mas una réplica, por encargo, de un juego” (p.
20). Asimismo “el juego auténtico siempre esta reglado pero no siempre esta
reglamentado” (Luis-Pascual, 2015, p. 240), es decir, permite la capacidad de ajustar y
cambiar las reglas.
Para que el aprendizaje profundo a través del juego se promueva de forma óptima, la
actividad que experimenta el niño ha de ser divertida, significativa, con una mente
involucrada, iterativo y socialmente interactivo (Zosh, et al., 2017). El entretenimiento
profundo supone que los niños estén con la mente activa y concentrados en la actividad
que están realizando, al mismo tiempo que predomina el interés y la emoción (Zosh, et
al., 2017).
La diversión, en primer lugar, es un aspecto clave del mismo. Se entiende como el
disfrute, la alegría, la motivación y el placer, tanto durante toda la actividad como en un
período corto después de la misma. Esta alegría se puede dar por la motivación de lo
inesperado o por la sorpresa después de superar los retos. De hecho, experimentar
alguna emoción negativa o de frustración durante el juego es necesaria, para luego
alcanzar el gozo al superarla y aprender del proceso y de cómo resolver los problemas.
Asi, la alegria, “se relaciona con el incremento de los niveles de dopamina en el sistema
de recompensas del cerebro relacionado para mejorar la memoria, la atención, el cambio
de mentalidad, la creatividad y la motivacion” (Zosh, et al., 2017, p. 20).
En segundo lugar, el juego ha de darle un significado, pasando de un aprendizaje
puramente repetitivo a uno significativo (Ausubel, 1968), donde los niños reflexionan
sobre el significado de lo que están haciendo para aprenderlo y conectan los hechos
imaginarios con la vida real. “El aprendizaje a través del juego puede ayudar a los niños
a explorar el conocimiento existente y estimularlos para hacer conexiones, ver
Romina Caluori Funes
- 111 -
relaciones y obtener un entendimiento más profundo del complejo mundo que los
rodea” (Zosh, et al., 2017, p. 22).
Una tercera característica del aprendizaje a través del juego es que requiere una mente
activa por parte de los niños y que se les involucre en la resolución de problemas, ya
que esto les lleve a explorar y aprender más.
En cuarto lugar, el juego no puede ser estático y supone una iteración y un
comportamiento exploratorio. “La perseverancia asociada con el pensamiento iterativo
frecuentemente se relaciona con la recompensa y las redes de memoria que sustentan al
aprendizaje” (Zosh, et al., 2017, p. 26).
Por último, la interacción social es clave para la didáctica del juego, ya que los
interlocutores son fundamentales para que se promueva el aprendizaje. De este modo,
“la interacción social a temprana edad puede potenciar la plasticidad en el cerebro para
ayudar a enfrentar los retos posteriores en la vida” (Zosh, et al., 2017, p. 28).
Para aplicar el aprendizaje a través del juego, conviene distinguir la naturaleza del
mismo, para saber así cuál aplicar en el momento apropiado. Caillois (1961) citado por
García (2012, p. 7) distingue cuatro tipos de juegos basados en su naturaleza:
- Agos. Juegos de competición tanto colectivos como individuales. En este caso, se
incluyen juegos como “los deportes, los juegos de mesa o los concursos” (Garcia,
2012, p. 7) y son juegos donde, si “uno de los jugadores gana dicha victoria es
debida unica y exclusivamente al como se ha llevado a cabo el juego. (…) De esta
manera, se pone en valor el esfuerzo, la competencia y la capacidad frente a otras
circunstancias” (Luis-Pascual, 2015, p. 242).
- Alea. Son los juegos del azar. Se premia “la arbitrariedad, la suerte o el destino”
(Luis-Pascual, 2015, p. 242).
- Mimicry. Son los juegos de imitación o enmascaramiento, donde uno es capaz de
hacerse pasar por otra persona, representar un papel o un personaje y aprender de
forma simbolica. Sirven, entre otras cosas, para “ponerse en la piel del otro y de
Romina Caluori Funes
- 112 -
vivir su punto de vista y actuar en funcion de su perspectiva” (Luis-Pascual, 2015,
p. 243).
- Ilinx. Juegos que persiguen el vértigo, donde se transgreden los limites. “Esta
relacionado también con los deportes de aventura donde se busca sentir cierto
miedo aunque sea un peligro regulado” (Luis-Pascual, 2015, p. 243).
Conocer estas variables permite adaptar los tipos de juegos en los procesos de
aprendizaje y poder explotar adecuadamente las posibilidades educativas de los mismos.
La clave para que un juego sea educativo, está en la interacción que tienen los niños con
él. Por supuesto, no se incluyen aquí aquellos que son simple entretenimiento, que lo
único que aportan es una actitud pasiva de los jugadores y no les lleva a pensar o
interactuar. La participacion activa es fundamental, ya que “uno no puede imaginar que
los niños logren un entendimiento en profundidad y la habilidad de aplicar lo entendido
sin que estén con la mente funcionando y procesando activamente la información o las
experiencias” (Zosh, et al., 2017, p. 17). Simplemente desconectar la mente y distraerse
con algún juego o alguna aplicación online de forma pasiva no se considera una forma
de aprendizaje.
Para poder afrontar los desafíos propios del siglo XXI en materia de educación, es
necesario que los planteamientos educativos se desarrollen teniendo en cuenta las
características de los niños y jóvenes de hoy con sus necesidades y habilidades
multidisciplinarias (Carneiro y Draxler, 2008). Maggio (2018) sostiene que:
Necesitamos comprender a los sujetos que educamos y los procesos que
ponen en juego a la hora de aprender y, especialmente, porque necesitamos
crear propuestas que incluyan esa comprensión en su diseño para que nuestras
prácticas se orienten con claridad pedagogica hacia aquello que buscamos
favorecer. (…) Necesitamos comprender aquello que esta atras de la nueva
tendencia, entender su alcance para nuestras prácticas cotidianas en las aulas
y resignificarlas de modo tal que nos ayuden a hacer realidad las finalidades
educativas, aquellas que dan sentido a nuestra tarea. (Maggio, 2018, p. 27-28)
Romina Caluori Funes
- 113 -
El desarrollo de la sociedad del conocimiento supone que la didáctica evolucione de tal
forma que pueda aportar el aprendizaje y las habilidades necesarias para que los niños
se enfrenten al presente y estén preparados para un futuro. Maggio (2018) agrupa estas
habilidades fundamentales a fomentar en los ninos en tres categorias: “habilidades de
aprendizaje e innovacion”, “habilidades vinculadas a la informacion, los medios y la
tecnologia” y “habilidades para la vida y la carrera” (p. 35). En cuanto a las habilidades
propias para el aprendizaje, sostiene que son “aquellas que preparan para la complejidad
creciente de la vida y los ambientes de trabajo” (p. 35) y se definen como “las4C:
creatividad e innovación, pensamiento crítico y resolución de problemas, comunicación
y colaboracion” (p. 35). Hay que mencionar, además, que Gardner (2008) define las
“cinco mentes” (en Maggio, 2018, p. 41) que es necesario desarrollar en las personas de
cara al futuro: la mente disciplinada, haciendo referencia a las habilidades académicas o
de una profesión; la mente sintética, capacidad de síntesis; la mente creativa, habilidad
de improvisar y aportar nuevas ideas; la mente respetuosa, habilidad de comprender al
prójimo y aceptar las diferencias entre los individuos; y la mente ética, habilidad para
reflexionar sobre las necesidades de la sociedad y el mundo en el que vivimos (Maggio,
2018).
Por su parte, Stuart Brown (2009), psiquiatra fundador del Instituto Nacional del Juego
de los Estados Unidos y referente por sus estudios sobre cómo el juego ayuda a
desarrollar habilidades motoras y sociales, tanto en los animales como en los niños,
defiende la importancia del mismo y los efectos positivos en la salud, la educación, la
inserción social, y el desarrollo físico o, por el contrario, los efectos negativos cuando lo
privan de él. Tal y como afirma Alonso-Geta (2005):
Por medio del juego el individuo se construye, aprende a ser. En la vida del
niño, la principal función es el juego: aprende a vivir y ensaya la forma de
actuar en el mundo. Mediante el juego, desarrolla el equilibrio, controla y
coordina sentidos y miembros; explora el mundo material, resuelve sus
problemas emocionales y empieza a controlar sus incipientes sentimientos. Se
convierte en un ser social y adaptado, aprende a ocupar un lugar en su familia
y la comunidad a la que pertenece. (Alonso-Geta, 2005, p. 1349)
En un estudio llevado a cabo por The LEGO Foundation (2019) afirman que “el juego
Romina Caluori Funes
- 114 -
es la forma favorita del cerebro para aprender (…) Habilidades como la resolucion de
problemas, la creatividad, la empatía, la comunicación y el trabajo en equipo, se pueden
desarrollar a través del juego” (p.7). El juego libre es clave para que los niños dejen
volar su imaginación, experimenten, resuelvan problemas y participen con la mente y
con el cuerpo. El juego “fomenta en la persona que juega las ganas de saber, sentir,
crear, descubrir, disfrutar, esforzarse, aceptar retos” (Marín, 2009, p. 235). Los adultos
cobran un papel fundamental para proporcionar un ambiente adecuado que favorezca el
aprendizaje. Entre otras cosas, deben aprovechar para interactuar con los niños y
hacerles preguntas, ayudarles a pensar y reflexionar. Guiarles y dejarles para que, solos,
encuentren distintos caminos y soluciones.
Peter Gray, también experto en el tema, ha publicado varios artículos (Gray, 2009;
2011; 2013; 2014) en los cuales defiende el juego libre y la experimentación como base
de aprendizaje. En una entrevista publicada por el American Journal of Play (2013)
afirma que la tendencia del juego libre y auto dirigido ha ido en declive desde los años
50. Para el autor el verdadero juego es aquel que es estructurado por los propios niños, y
no por los adultos. Sobre todo en los países industrializados y de base urbana los niños
ya no juegan en la calle, la baja natalidad, “en 2017 con menos nacimientos que
defunciones por segunda vez desde 2015” y “situandose en 8,41 nacidos por 1000
habitantes” (INE, 2019), hace que haya menos vecinos con quien jugar, y los padres
tienen miedo sobre los posibles peligros que puedan encontrarse. “Un gran porcentaje
del espacio de las ciudades está ocupado por la circulación de vehículos, las calles han
dejado de ser un lugar donde se podia jugar. Es un espacio de peligro” (Meneses y
Monges, 2011, p. 5). Por otro lado, existe una cultura obsesionada con la formación de
los hijos y el control de la vida fuera del colegio. Desde pequeños, se les va preparando
para un curriculum brillante y se llenan los ratos libres con actividades extra escolares
(Gray, 2013). Los cambios en la sociedad, el ritmo de trabajo, el estrés, la dependencia
económica y la falta de tiempo para estar en casa con los hijos, ha provocado que los
niños pasen la mayor parte de sus tardes en actividades extra escolares. Mayor
exigencia, responsabilidad y estrés para unos niños que, ante todo, deberían pasar sus
tardes jugando. Jugar debería ser el único compromiso de los más pequeños, ya que sus
beneficios han sido probados: despierta la curiosidad, tiene un papel primordial para el
aprendizaje y es la forma que tienen de conocer su entorno y relacionarse con los
demas. “El juego es una actividad propia de la niñez y los diferentes tipos de juego
Romina Caluori Funes
- 115 -
aportan beneficios en el desarrollo cognitivo, social, físico y emocional del niño y la
nina” (Lizano y Pereira, 2015, p. 154). Asimismo, Gray (2013) afirma que los niños de
hoy en dia son “desde cinco a ocho veces mas depresivos y ansiosos que décadas atrás,
cuando éstos jugaban mas” (p. 274). Por otro lado, ha estudiado a los mamiferos y su
forma de interactuar y sostiene que todos ellos, sobre todo los más jóvenes, juegan.
Haciendo una comparación con los niños, defiende que en ambos casos es gracias al
juego que son capaces de aprender habilidades que deben desarrollar para reproducirse
y sobrevivir (Gray, 2013):
Los niños, incluso más que otros mamíferos jóvenes, aprenden habilidades
físicas, sociales y emocionales a través del juego. Además, el juego y la
exploración son los medios naturales por los cuales los niños practican los
valores que observan en la cultura que los rodea. En otras palabras, el juego y
la exploración son las formas naturales mediante las cuales los niños siempre
se han educado a sí mismos, comenzando mucho antes de que hubiera algo
como escuelas. (Gray, 2013, p. 278)23
En base a un estudio llevado a cabo por la II Edición del Juegorama de Famosa (AIJU,
2011), psicólogos y expertos recomiendan “dejar tiempo para jugar a los ninos y
aprovechar el recurso lúdico de los juguetes en sus actividades diarias para afianzar
habitos positivos” (p. 136). Con frecuencia, se da una sobrecarga de actividades que no
permiten a los niños jugar, cuando ésta debería ser una actividad primordial. Eduardo
Garragori (2011), director de marketing de Famosa durante el estudio, declaró en una
entrevista para CompromisoRSE que:
Los niños juegan una media de 2 horas diarias, tiempo que aumenta hasta las
3 horas para los menores de 3 años. Las madres, sin embargo, perciben que
sus hijos están jugando todo el día y esto se debe a que los niños incluyen
juego en toda su actividad. A partir de 9 años los padres consideran que sus
hijos son mayores para jugar y fomentan el abandono del juego. (Garragori,
2011 en CompromisoRSE, 2011, párr. 9)
23 Traducido del inglés al español por la autora
Romina Caluori Funes
- 116 -
El juego es una necesidad antropológica, social y psicológica desde el principio de los
tiempos, que debería cuidarse y no abandonarse a edades tan tempranas (Petra María
Pérez, 2009). Garfella (1997), afirma que “(…) el aprendizaje y la acción siempre están
presentes en el juego” (p. 134). Entre las cualidades mas importantes que los juegos
aportan a los niños cabe destacar las siguientes (Latorre, 2003, citado en Marcano,
2008, p. 97):
El juego es un medio fundamental para la estructuración del lenguaje y el
pensamiento, actúa sistemáticamente sobre el equilibrio psicosomático;
posibilita aprendizajes de fuerte significación; reduce la sensación de
gravedad frente a errores y fracasos; invita a la participación activa por parte
del jugador; desarrolla la creatividad, competencia intelectual, fortaleza
emocional y estabilidad personal. En fin, se puede afirmar que jugar
constituye una estrategia fundamental para estimular el desarrollo integral de
las personas en general. (Marcano, 2008, p. 97)
Estas cualidades están presentes en los juegos analógicos y digitales, pero se debe hacer
un uso adecuado de los mismos. “Los juegos, ya sean digitales, hibridos, analogicos
virtuales, en línea, offline, de consola, para la Web o móviles, son juegos (…) y no se
puede olvidar que en su esencia más básica, ayudan a compartir y comunicar lo que
somos” (Espinosa, 2016, p. 29). Los videojuegos, Internet, los móviles, las tabletas y la
televisión son, ante todo, un medio para el entretenimiento de los niños del siglo XXI.
Su búsqueda, apuntan Bringué y Sábada (2008), “es una de las motivaciones clave en el
vínculo y uso que la Generación Interactiva hace de las nuevas tecnologías. De ahí que
los videojuegos sean una parte importante del entorno mediatico de ninos y jovenes” (p.
54). Tanto al jugar de forma tradicional como digital, los niños aprenden destrezas
fundamentales para su desarrollo: aprenden de los errores, rectifican, fomentan la
creatividad y se llevan a cabo estrategias adecuadas para avanzar distintos niveles. Gee
(2003) sostiene que los juegos tecnológicos fomentan destrezas y dotan a los jugadores
de distintas capacidades, “tienen el potencial para conducir al aprendizaje activo y
critico” (p. 56) y afirma que “a menudo tienen mucho más potencial que buena parte del
aprendizaje que se imparte en la escuela” (Gee, 2003, p. 56).
Romina Caluori Funes
- 117 -
Tal y como sugieren Holloway y Green (2016) en Estados Unidos los padres siguen sin
tener una postura clara sobre la tecnología llevada a los juguetes, ya que por un lado no
quieren que sus hijos se queden atrás en cuanto a avances y conocimientos tecnológicos
se refiere, pero por otro lado, siguen prefiriendo los juegos al aire libre, la actividad
física y el deporte. Se inclinan por aquellos juguetes que incluyan movimientos físicos y
desarrollo cognitivo y que fomente la creatividad, para que sus hijos no sean simples
espectadores pasivos sentados delante de un ordenador.
Por otro lado, en España, a través de la investigación llevada a cabo por AIJU (2019),
con más de 600 familias con hijos entre 0 y 12 años se demuestra que en la actualidad
un 52% de los juguetes que reciben los niños tienen mecanismos o tecnología. Los
padres afirman que los compran porque consideran que son más atractivos para sus
hijos y podrán así realizar tareas educativas (p. 9). Se considera a la propia sociedad la
que genera mayor presión sobre los niños para que desde pequeños tengan acceso a la
tecnología. Los padres temen que, al no estar sus hijos familiarizados con dicho sector,
éstos se queden atrás en un mundo que avanza vertiginosamente. Por otro lado, hay
padres que, por falta de tiempo, sensación de culpa o falta de formación, piensan que las
nuevas tecnologías pueden sustituir ratos de ocio o entretenimiento con sus hijos e
introducen las pantallas en los hogares cada vez en edades más tempranas,
aprovechando los dispositivos electrónicos para distraer y entretener a los niños. Esta
practica se conoce como “efecto babysitter” y se da “cuando los medios, antes la
televisión y ahora más los dispositivos móviles, se utilizan como niñera para mantener a
los ninos entretenidos” (Nielsen Group, 2012, citado por Grané, 2015, p. 47). Pero esta
tecnología sin pedagogía equivale a un conjunto vacío. Tal y como expresa Grané
(2015):
Hacer un uso adecuado de las tecnologías en casa implica no utilizarlas solo
como niñera para tener a los niños entretenidos, sino en tener una actitud
proactiva de cómo y qué manera las podemos utilizar. Jugar, aprender,
expresarse, comunicar y crear son las potencialidades de estos recursos. Tanto
si hablamos de ordenadores, como de audiovisuales, tabletas, móviles o
consolas de videojuegos (…) Lo que nosotros como padres hacemos con la
tecnología y cómo gestionamos su uso en los niños, determinará también su
visión y su uso. (Grané, 2015, p. 49)
Romina Caluori Funes
- 118 -
Para comprender cómo se comportan las familias en un entorno multipantalla, GAD324
y Empantallados25 han desarrollado el primer estudio en la sociedad española sobre los
efectos de las nuevas tecnologías en las relaciones familiares con hijos menores de
edad. La investigación se llevo a cabo a través de 1.433 entrevistas a madres y padres
representativos de todas las familias españolas, con hijos menores de 18 años y
residentes en España. Tras dicho análisis concluyen que las TIC están sumergidas por
completo en el hogar y si bien ayudan a mejorar las relaciones intrafamiliares por las
facilidades que aportan para las gestiones domésticas, “hacer la comprar online, solicitar
una cita médica, realizar un pago o reservar unas vacaciones” (Empantallados, 2018, p.
7); también se pueden ver afectadas de forma negativa algunas relaciones con los hijos
por las adicciones o aislamiento que generan. La contribución de las nuevas tecnologías
puede ser muy variada y, si bien por un lado facilitan la organización y gestión familiar,
por otro presentan un reto para la educación de los hijos que se han visto inmersos y
rodeados de pantallas.
Las familias juegan un papel clave para ayudar a los niños a desenvolverse en el entorno
hiperconectado y para que los distintos dispositivos tecnológicos no sean utilizados
como “apaganinos”, efecto que se produce “al darles una videoconsola, un smartphone
o cualquier otro dispositivo tecnológico, cuando consideran que sus hijos empiezan a
presentar una actitud molesta” (Dans, 2017, párr. 12). La introducción de las pantallas
requiere paciencia y una incorporación gradual, ya que su efecto cognitivo y ventajas
sólo se harán efectivas al utilizarse de forma correcta, prudente y en la edad adecuada
(Caluori, 2020). Grané (2015) afirma que:
Los adultos (padres y educadores) debemos ser conscientes antes que nada
que el tipo de medios que utilizamos, la calidad de las herramientas y los
recursos que proporcionamos a los niños y las acciones que llevamos a cabo
con ellos como mediadores con la tecnología, determinarán el beneficio que
puedan sacar en su desarrollo cognitivo, psicomotor y afectivo. (Grané, 2015,
p. 52)
24 GAD3 es una consultora de investigación social y de comunicación con sede en Madrid y proyección internacional. 25 Plataforma para educar a padres y madres sobre la utilización de las nuevas tecnologías y aportar las herramientas para saber acompañar a los hijos en los cambios de la sociedad. Es una iniciativa de Fomento de Centros de Enseñanza en colaboración con numerosos expertos de la educación y tecnologías.
Romina Caluori Funes
- 119 -
Como resumen, haciendo hincapié en la información aportada por Roca, G. (Coord.,
2015), se puede resaltar la siguiente tabla (Tabla 17) con el decálogo de las buenas
prácticas para la correcta utilización de las nuevas tecnologías:
Tabla 17. Decálogo de las buenas prácticas de las TIC26
BUENAS PRÁCTICAS DE LAS TIC
Dispositivos tecnológicos propios de la edad
Tanto los dispositivos como los programas que se utilicen deben ser acordes a la edad de los niños, al desarrollo cognitivo y a sus necesidades de aprendizaje.
Oportunidades y riesgo Importancia de hablar con los niños sobre los beneficios y los peligros que aportan las nuevas tecnologías.
Espacio común Los niños utilizarán las tecnologías en espacios comunes, evitando el aislamiento y acompañados por un adulto.
Equilibrio entre vida on line y off line El tiempo de utilización de las tecnologías debe estar compensado por una mayor actividad sin conexión, al aire libre y conectando con el mundo real.
Respeto Enseñar a los niños a realizar con respeto las interacciones online.
Espíritu crítico Demostrarle a los niños que no todo lo que se publica en Internet es verídico y que desarrollen una capacidad crítica.
Formarse Los adultos deben estar al día de los avances tecnológicos y formarse constantemente para poder acompañar a sus hijos.
Ser ejemplo Ser el ejemplo en casa sobre un uso saludable de las nuevas tecnologías y enseñarle a los hijos sobre sus utilidades.
Adicción Estar alerta sobre cualquier característica o síntoma que pueda dar lugar a una adicción tecnológica.
Normas Establecer las normas que se llevarán a cabo en la familia para hacer un uso razonable y coherente sobre la utilización de las TIC.
Fuente: Elaboración propia a partir de Roca, G. Coord., 2015, p. 149.
26 TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
Romina Caluori Funes
- 120 -
Las empresas se hacen eco de esta situación y aprovechan para lanzar productos nuevos
que suscitan el interés de los niños y colocan a las TIC en el centro de sus vidas
(Bringué y Sádaba, 2008). La estructuración del ocio y la educación se ven afectadas, y
surgen actividades nuevas en las que la tecnología forma parte. El sector del juguete
infantil es un nicho de mercado prioritario y las marcas buscan la forma de fidelizar a
los niños de por vida. Saben que los comportamientos de hoy van a marcar las acciones
del futuro y deben ser pioneras en las acciones online. La cultura infantil del siglo XXI
esta marcada por la tecnologia digital. Como ha dicho Garcia (2012), “la esfera de
nuestra existencia pasó a convertirse en iconosfera con la llegada de los medios
audiovisuales pero hoy es ya un ciberespacio” (p. 21).
El auge de las nuevas tecnologías recuerda a lo que en su momento fue el nacimiento de
la televisión. Surgieron dudas sobre los efectos que podía tener su consumo en los
niños, si sería dañino, cuántas horas era conveniente tenerla encendida y si favorecería
el sedentarismo y por consecuencia la obesidad infantil. A partir de los años cincuenta
surgen en Estados Unidos las primeras investigaciones sobre los medios de
comunicación y de qué forma podían afectar a los niños. Fue Himmelweit (1970) quien
influyó en las políticas educativas televisivas a nivel global gracias a sus
investigaciones (Himmelweit, Oppenheim, y Vince, 1958; Schramm, Lyle, y Parker,
1961; T. Furu’s, 1962) sobre los habitos del nino respecto al consumo televisivo y su
influencia en el sector infantil. Con respecto a la introducción de los distintos avances
tecnológicos en la sociedad, psicólogos e investigadores dieron frecuentes advertencias
acerca de la manera en que la tecnología podría afectar las relaciones sociales existentes
y cambiar el estilo de vida y de entretenimiento de los niños. Demostraron que la
television influyo en algunos cambios ya que “la hora de acostarse se retraso 25
minutos, disminuyó la escucha de radio y la asistencia al cine y hubo un aumento en el
vocabulario, sobre todo aquellas palabras que se usaban con frecuencia en la television”
(Himmelweit, 1996, p. 75).
Los organismos públicos y las asociaciones son conscientes del alcance que tienen las
TIC en los menores en nuestros días y la necesidad de crear un marco legal para
protegerlos y concienciar a los adultos sobre esta realidad. Una de las investigaciones
más importantes en este aspecto ha sido la que realizó Livingstone et al., (2011) sobre
los riesgos y la seguridad en Internet de los niños europeos. Realizó más de 25.000
Romina Caluori Funes
- 121 -
encuestas a ninos de 25 paises entre 9 y 16 anos y a sus padres y concluyo que “el 93%
de los usuarios de 9 a 16 años se conectan al menos una vez a la semana y el 60% se
conectan todos los días o casi todos los dias” (p. 5). Con estos resultados tan extremos
es necesario concienciar a la sociedad sobre la invasión de las nuevas tecnologías para
garantizar su uso responsable y que los niños no estén digitalmente aislados, sino que se
aprovechen las oportunidades creativas que ofrecen los juegos digitales (Livingstone, et
al., 2011).
Las nuevas tecnologías han sido impuestas en la sociedad y los padres deben buscar las
soluciones adecuadas para formarse y aprender, y estar a la altura en un mercado que
crece y se transforma constantemente. Núñez et al., (2008) afirman que:
El papel de los padres y las madres (y de los educadores) como agentes
socializadores, como lectores acompañantes de los contenidos de los
videojuegos, es decisivo para niños y niñas. Un mayor y mejor conocimiento
de este mundo lúdico es esencial para superar barreras entre el mundo adulto
y el infantil y para tener mejores criterios a la hora de pactar y regular su uso.
(Núñez et al., 2008, p. 314)
En la tabla 18 se recogen algunos consejos sobre cómo introducir las pantallas en los
niños según las edades.
Tabla 18. Recomendación del uso de las pantallas por edades
EDAD RECOMENDACIONES
0 - 1 año y medio - Evitar la exposición de las pantallas.
1 año y medio - 3 años
- Visualizar programas de calidad acompañados de un
adulto.
- Escoger Apps o programas únicamente por los adultos.
- Utilizar menos de una hora de pantalla al día.
- No mezclar la tecnología cuando se está en la mesa,
cuando se van a dormir, etc.
3 - 6 años - Utilizar menos de una hora de pantalla al día.
- Establecer normas de utilización en el hogar: horarios,
Romina Caluori Funes
- 122 -
tiempo de uso, contenido permitido, etc.
- Incorporar las nuevas tecnologías de forma escalonada.
- Acompañar a los niños por un adulto siempre que estén
utilizando los dispositivos.
- Utilizar las tecnologías sólo en momentos puntuales y
para desarrollar una actividad determinada y no como
“babysitter”.
- Hablar y reflexionar con los niños sobre lo que sucede en
las pantallas.
6 - 9 años
- Hacer una selección responsable de las aplicaciones por
parte de los adultos.
- Los padres son el modelo a seguir. Su actitud frente a las
nuevas tecnologías, determinará la actitud de los niños.
- Evitar el aislamiento situando ordenadores y pantallas en
espacios comunes.
- Explicar cómo se utilizan las nuevas tecnologías y sus
ventajas.
- Hablar sobre la seguridad en la red y controlar los filtros y
el control parental.
- Asegurar un mínimo de horas necesarias de sueño y la
práctica de deporte y actividades al aire libre.
Más de 10 años
- Acompañarles en el uso que hagan de las TIC,
aprovechando este momento para hacer actividades en
familia, ver una película, jugar algún juego juntos, etc.
- Elegir los juegos que fomenten el pensamiento lógico y
despierten su curiosidad y creatividad, y evitar aquellos
más pasivos.
- Aprovechar para hablar sobre la exposición de su imagen
y la seguridad. Fuente: Elaboración propia a partir de Roca, G. (Coord.), 2015, p. 52
Buckingham (2005), estudió la influencia de las nuevas tecnologías y cómo su llegada
“ha representado nuevos y significativos desafíos y oportunidades para los educadores
mediaticos” (p. 269). El autor sostiene que estas transformaciones son consecuencia de
Romina Caluori Funes
- 123 -
los cambios políticos, pero sobre todo, de los cambios sociales. Así, Buckingham
(2005) afirma: “Lo que estamos asistiendo no es tanto al desplazamiento de tecnologías
más antiguas por otras más recientes cuanto a una convergencia de formas y prácticas
culturales que antes eran distintas” (p. 269). Haciendo referencia a occidente, cabe
destacar que las relaciones son cada vez menos personales, ya que las personas se
comunican por WhatsApp o por teléfono. Todo se ha ido individualizando y cada niño
dispone de un móvil o dispositivo electrónico. Al mismo tiempo, estas generaciones han
ido formando su cultura con otros valores y han ido incorporando en su día a día
conceptos como, la inmediatez, la cercanía de las cosas y la facilidad para acceder a la
información. Tal y como afirma Serres (2013):
Estos niños viven, pues, en lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el
uso de la Red, la lectura o la escritura de mensajes con los pulgares, la
consulta de Wikipedia o Facebook no estimulan las mismas neuronas ni las
mismas zonas corticales que el uso del libro, de la tiza o del cuaderno. Pueden
manipular varias informaciones a la vez. No conocen ni integran, ni sintetizan
como nosotros, sus ascendientes. Ya no tienen la misma cabeza. Por el
teléfono celular acceden a cualquier persona; por GPS, a cualquier lugar; por
la Red, a cualquier saber: ocupan un espacio topológico de vecindades,
mientras que nosotros vivíamos en un espacio métrico, referido por
distancias. Ya no habitan el mismo espacio. Sin que nos diéramos cuenta,
nació un nuevo humano, durante un intervalo breve, el que nos separa de los
años setenta. (Serres, 2013, p. 21)
En el mundo de hoy, se puede acceder a la mayoría de las cosas a través de dispositivos
electrónicos: se puede pagar con el móvil, pedir un taxi con una aplicación o hacer la
compra del supermercado online, entre otras miles de acciones. Se habla del “Internet
de las cosas” (Evans, 2011, p. 2), entendido como “el punto en el tiempo en el que se
conectaron a Internet mas cosas u objetos que personas” (Evans, 2011, p. 2).
En 2003, había aproximadamente 6,3 mil millones de personas en el planeta,
y había 500 millones de dispositivos conectados a Internet. Esto es menos de
un dispositivo por persona si consideramos una distribución equitativa. Con
la llegada de los smartphones y tablets aproximadamente en el año 2007, se
Romina Caluori Funes
- 124 -
dio un crecimiento tan significativo que para 2010 existían 12,5 mil millones
de dispositivos y 6,8 mil millones de personas, habiendo superado la barrera
teórica de más dispositivos conectados que personas (…) El Internet de las
Cosas permitirá que podamos integrar objetos inteligentes de todo tipo y
función, redes de sensores, y recursos de la Internet actual con las personas
con el fin de compartir información que sea útil para aumentar nuestro
conocimiento y tomar decisiones que mejoren nuestra calidad de vida en
cualquier aspecto posible: social, económico, cultural, ambiental, etc.
(Alcaraz, 2014, p.2)
Todo está interconectado y la tecnología se acerca a los objetos. Con estos avances
tecnológicos y cambios en la sociedad también se buscan nuevas formas de enseñar a
los niños, que han cambiado su manera de relacionarse y de entender el mundo. “Los
menores actuales ya han nacido en un entorno digital y utilizan la tecnología que les da
acceso a dicho entorno como una extensión natural de si mismos” (Vines, et al., 2018,
p. 1213). Tal y como afirma Prensky (2001): “Los juegos de ordenador, el correo
electrónico, Internet, los teléfonos móviles y la mensajería instantánea son parte
integrante de sus vidas” (Prensky, 2001, p. 1). Asimismo, ha evolucionado la manera de
asimilar la informacion y “sus patrones de pensamiento han cambiado” (p. 1). La
educación intenta adaptarse a estas transformaciones y surgen propuestas para llevar el
entretenimiento mediante las TIC al aula, y asi poder captar la atencion de los “nativos
digitales27” (Prensky, 2001, p. 2). Los juegos tecnológicos suscitan mucho interés entre
los niños, tienen mucha popularidad y ofrecen formas más entretenidas y didácticas de
aportar conocimientos a las “generaciones interactivas” (Bringué y Sádaba, 2009, p.
86). Son una herramienta para "encantar al nino desencantado” (Beastall, 2006, citado
en Buckingham, 2008, p. 80).
Gee (2003) y Prensky (2003) son dos de los investigadores que más han estudiado la
función de los videojuegos en el aprendizaje, destacando sus efectos positivos. Tal y
como afirma Buckingham (2005): “echar una partida a un juego de ordenador, por
ejemplo, implica una extensa serie de procesos cognitivos: recordar, poner a prueba
27 Término acuñado por Presnky (2001), que hace referencia a la generación digital, puesto que los estudiantes son todos “hablantes nativos del lenguaje digital de los ordenadores, los videojuegos e Internet” (p. 2).
Romina Caluori Funes
- 125 -
hipotesis, predecir y planificar estrategias” (p. 270). Segun Lopez y Rodriguez (2016),
los videojuegos presentan las siguientes cualidades como herramienta educativa:
suponen una “implicacion activa del alumnado; ayudan a focalizar la atencion, evitando
distracciones en el aprendizaje; proporcionan prácticas en habilidades de resolución de
problemas; motivan y retan al alumnado a un mayor esfuerzo, razonamiento deductivo,
memorizacion” (p. 2).
Por otra parte, ha cambiado el modo de percibir la información y el entorno. Así, los
niños del siglo XXI están habituados a un tipo de experiencia diferente, recibiendo una
gran cantidad de información de forma muy rápida (Prensky, 2001). Además, éstos
tienen otros gustos y preferencias:
Les gusta procesar en paralelo y la multi-tarea. Prefieren los gráficos antes
que el texto y no lo contrario. Prefieren el acceso aleatorio (como el
hipertexto). Funcionan mejor conectados. Se crecen con la gratificación
instantánea y las recompensas frecuentes. Prefieren los juegos al trabajo serio.
(Prensky, 2001, p. 2)
En lo referente al juego online como elemento didáctico, éste presenta las siguientes
características: aporta un aprendizaje mediante la inmersión, como contexto,
aprendizaje de habilidades y competencias y aprendizaje complejo (detallado en la tabla
19, a continuación):
Romina Caluori Funes
- 126 -
Tabla 19. Juegos online como elemento didáctico
ENFOQUE EDUCATIVO DESCRIPCIÓN
Aprendizaje mediante inmersión En el juego electrónico prima la experiencia, se induce a la introspección y obliga a reflexionar a los jugadores.
Aprendizaje como contexto
El juego hace posible el diseño de un mundo virtual dónde se produce una interacción entre personas y se comparten experiencias, habilidades y puntos de vista.
Aprendizaje de habilidades y competencias
Enseñan a discernir, tomar decisiones, aprender de los errores, superar frustraciones y tener la fortaleza para volver a empezar hasta conseguir el objetivo.
Aprendizaje complejo
El aprendizaje durante el juego digital pasa por distintas fases: desde un primer conocimiento más básico sobre el control con las pantallas, pasando por un siguiente nivel sobre las reglas del juego hasta un tercer nivel más complejo que se basa en saber desarrollar las estrategias adecuadas para conseguir los objetivos.
Fuente: Elaboración propia a partir de Gros Salvat, B., 2009, p. 256-258.
El tipo de juego es clave para conseguir un determinado fin y alcanzar un propósito
didáctico. Para algunos autores, como Gee y Prensky (2003), los juegos están
directamente relacionados con el aprendizaje, ya que los niños aprenden jugando. Esta
postura, si bien cierta, puede resultar un poco incompleta, ya que también aprenden a
base de esfuerzo, trabajo y constancia. Muchas veces, el aprendizaje se aleja de ser
placentero.
Dentro de los tipos de juego, el “juego serio” se orienta a la formación educativa de los
participantes. Éste fue un concepto acuñado por Michael-Chen (2006), que hace alusión
a “aquellos juegos donde el entretenimiento o la diversion no son su principal
proposito” (p. 21). Se popularizaron, sobre todo, por emplearse en formaciones bélicas,
ya que se recreaban situaciones de la guerra en el aula para conocer y entender mejor las
estrategias en el campo de batalla (Gros, 2009). Gros (2009) indica que “los juegos
serios (serious games) son una tipología especifica de juego digital que tiene como
Romina Caluori Funes
- 127 -
objetivo usar las ventajas que proporcionan los videojuegos, pero cuyo objetivo
fundamental no es el entretenimiento sino el aprendizaje” (p. 15). Por su parte, Prensky
(2005) sostiene que “es posible aprender muchas habilidades gracias a los juegos serios:
colaboración, toma de decisiones bajo presión, asunción calculada de riesgos,
pensamiento lateral y estratégico, persistencia y comportamiento ético” (p. 37).
Asimismo, el autor afirma que:
Los juegos ‘complejos’ hacen que los niños sean mejores personas y que
tengan más éxito: les enseñan a colaborar con otros, desarrollar su
sensibilidad moral, entender cómo funcionan los negocios e incluso a
mantenerse sanos. Sobre todo, los juegos les enseñan a los niños a pensar: les
permiten desarrollar habilidades -como razonamiento, resolución de
problemas y toma de decisiones- que pueden ‘generalizarse de inmediato’ en
situaciones de la vida real. (Prensky, 2006, p. 8)
Tal y como afirman Delgado y Sanz (2020), “los juegos serios buscan potenciar el
aprendizaje, la estimulación del pensamiento crítico, el entrenamiento, la alfabetización
digital, cambios de actitud y generación de emociones, lo cual va más alla del
componente lúdico propio de los juegos” (p. 5). Para Prensky muchos juegos actuales
“requieren del aprendizaje de habilidades muy complejas y dificiles para lograr
objetivos que constituyen todo un reto, que les serán muy útiles a los jugadores para
vivir en el siglo XXI” (Prensky, 2005, p. 37). Estos juegos se utilizan sobre todo en el
área de la política, el mundo empresarial, en el campo militar, en la salud, en la religión,
en las artes y en la educación propiamente dicho. Por otro lado, Michael y Chen (2006)
sostienen que “(…) en los juegos serios el contenido a ensenar es lo prioritario, además
abarcan otros ámbitos como se ha mencionado antes: el entrenamiento a través de
simuladores, la informacion, la publicidad” (citado en Marcano, 2014, pág. 134).
En las últimas décadas, estos juegos se han ido desarrollando y adaptando a los cambios
de la sociedad y han sabido combinar el poder de motivación y penetración de los
videojuegos y la necesidad de educar. En cualquier caso, al ser concebidos más para
entrenar que para entretenerse, la libre elección no suele estar presente en estos casos, lo
cual dista mucho del concepto de juego, que se entiende como algo libre. Cuenca (2000)
destaca que la clave de la diversión está en poder elegir si se quiere jugar o no jugar, de
Romina Caluori Funes
- 128 -
hecho afirma que “el juego se caracteriza por la apertura a la libertad, a pesar de
desarrollarse en un campo limitado y con unas reglas mas o menos establecidas” (p.
105). Además, apunta que los juegos han de reunir las siguientes características
(Cuenca, 2000):
- Libre: Los jugadores no están obligados y el juego pierde su naturaleza cuando
deja de divertir.
- Separado: Es decir, circunscrito a unos límites espacio-temporales fijados de
antemano.
- Incierto: No está determinado ni en el desarrollo, ni en los resultados. Ambos
dependen de la iniciativa de los jugadores.
- Improductivo: No crea bienes, ni riquezas, ni elementos nuevos de ninguna
clase. Al comienzo de la partida (de cualquier juego) los jugadores se encuentran
en una situación idéntica.
- Reglado: Sometido a unas premisas que no tienen por qué ser algo racional o
relacionado con leyes o convenciones normales de la vida.
- Ficticio: Acompañado de una conciencia de realidad secundaria o de completa
irrealidad respecto a la vida corriente. (Cuenca, 2000, p. 107)
Tal y como apunta Gros (2009), los juegos implican, en cierto grado, el concepto de
‘edutainment’, desarrollado en los anos ochenta y que “intentaba relacionar el
aprendizaje y el entretenimiento” (Gros, 2009, p. 15), siendo el término que se utiliza
para hacer referencia a los “juegos educativos” (Presnky, 2001, p. 6). Son juegos donde
hay una “combinación de la formación con el entretenimiento” (Delgado y Sanz, 2020,
p. 4) y que están formados con softwares que “presentan la información de forma
divertida, con animaciones, elementos multimedia; se le da mayor peso a la diversión
que al contenido y se restringen al uso en el ámbito educativo” (Michael y Chen, 2006,
citado en Marcano, 2014, pág. 134).
El diseño de este tipo de juegos, que se crean como forma de entretenimiento educativo,
tiene también algunas limitaciones, ya que los niños deberían elegir los juegos de forma
libre, desempeñando las actividades que más les gustan y disfrutan y no como algo
impuesto (Resnick, 2004). Tal y como afirma Garcia (2012), “el juego es juego y no
obligación, está exento de las responsabilidades de las acciones humanas a las que
Romina Caluori Funes
- 129 -
pudiera imitar” (p. 6). Buckingham (2008), por otro lado, sostiene que “la idea de que
podemos endulzar la pildora educativa con una pequena dosis de diversion” no siempre
funciona, ya que “los chicos advierten rapido la diferencia entre un juego real de
computadora y uno educativo, saben pronto cuál prefieren, y se vuelven muy sagaces en
tomar el dulce y dejar la píldora al costado” (p. 29). A su vez, con esta idea, se
posiciona el aprendizaje como algo aburrido y tedioso, cuando debería ser todo lo
contrario, algo divertido y natural. Tal y como afirma Resnick (2007):
Los creadores de los productos de entretenimiento educativo tienden a
considerar la educación como una medicina amarga que necesita endulzarse
mediante el entretenimiento para que sea más agradable al paladar. Ellos
ofrecen el entretenimiento como recompensa si usted está dispuesto a
soportar un poco de educación. O presumen con que usted va a divertirse
tanto usando sus productos que ni siquiera se dará cuenta de que está
aprendiendo - como si el aprendizaje fuera la experiencia más desagradable
del mundo. (Resnick, 2007, párr. 24)
Por tanto, el juego es clave y forma parte de los cimientos necesarios para sentar las
bases del aprendizaje en los niños. Los avances multidisciplinarios y el desarrollo
propios del siglo XXI exigen que la educación se sepa adaptar para llegar de forma
correcta a los niños y que aprendan a desarrollar habilidades mientras juegan, pues jugar
es algo innato en ellos y es la mejor forma de aprender.
2.7.2. Relaciones entre creatividad y educación
Uno de los aspectos más importantes para la educación de los niños es el desarrollo de
la creatividad, pues esta habilidad ayudará a que las personas estén preparadas ante los
continuos cambios y para las futuras exigencias, tanto personales como profesionales.
De la Torre y Marín (1991) apuntan que:
En la educación la creatividad ha pasado de ser una cosa de niños a un valor
educativo que se intenta desarrollar a través del currículum escolar; es
necesario que se incorpore en los objetivos de las materias curriculares,
debiéndose de tener en cuenta incluso en el proceso evaluativo. (En Vindel,
Romina Caluori Funes
- 130 -
2014, p.101)
Para triunfar en la sociedad de la creatividad28, los niños deben formarse para saber
aportar ideas innovadoras y soluciones a distintos problemas, siendo capaces de superar
obstáculos o pequeñas frustraciones y adaptándose a los cambios tan rápidos, propios de
la era actual. De hecho, Gardner (2008) “identifica la mente creativa como una de las
mentes del futuro” (en Maggio, 2018, p. 63). Gracias al pensamiento creativo, se alejan
de comportamientos más estructurados y aprenden a proyectar sus ideas, probarlas,
determinar sus límites, recibir impresiones, saber escuchar y crear nuevos imaginarios a
base de la experiencia. Tal y como afirma Resnick (2007), “el objetivo no es fomentar
el próximo Mozart o Einstein, sino ayudar a todos a ser más creativos para enfrentar los
problemas cotidianos” (parr. 12), es lo que llama “creatividad con ‘c pequena - es decir,
la creatividad dentro de la vida personal - no es la creatividad ‘con C mayuscula’ que
transforma los limites de una disciplina o de un dominio entero” (Resnick, 2007,
parr.12). Por tanto, la creatividad “es necesaria en todas las actividades educativas,
debiendo de estar presente en las estrategias didácticas, ya que permite el desarrollo de
aspectos cognoscitivos importantes para el aprendizaje” (Vindel, 2014, p.101).
Resnick (2007) defiende que, para fomentar el pensamiento creativo en los estudiantes,
se debe volver al enfoque tradicional de aprendizaje propio del kindergarten 29
(educación infantil, que comprende niños de entre 3 a 6 años). El autor sostiene que se
ha producido un cambio primordial en el contenido de las aulas, pues a medida que los
niños crecen, se pasa de un juego no reglado, donde se saborean las experiencias, se
cuentan historias o se manchan los dedos para conocer las texturas – entre otras cosas –
a un aprendizaje que consiste en memorizar números o copiar lo que dicta el profesor:
En los kindergártenes tradicionales, los niños están constantemente
diseñando, creando, experimentando y explorando. Dos niños pueden
empezar a jugar con bloques de madera; con el tiempo, construyen un
conjunto de torres. Un compañero de clase ve las torres y empieza a empujar
28 Resnick (2008) afirma que estamos viviendo en la Sociedad de la Creatividad, ya que en el cambiante y acelerado mundo actual, “es necesario estar continuamente ofreciendo soluciones creativas a problemas inesperados. El éxito se basa no solamente en lo que sabes o en cuanto sabes, sino mas bien en tu habilidad para pensar y actuar creativamente” (p. 1)
29 Concepto creado por Federico Froebel, pedagogo alemán, que defiende que la base de la educación infantil debe ser el juego y que el desarrollo de los niños depende de la propia actividad que realicen.
Romina Caluori Funes
- 131 -
su carrito de juguete entre ellas. Pero las torres están muy juntas, por lo que
los niños empiezan a separarlas para hacer espacio para los carritos. En el
proceso, una de las torres cae. Después de una breve discusión sobre quién
tuvo la culpa, empiezan a hablar de cómo construir una torre más alta y más
fuerte. El profesor les muestra imágenes de rascacielos del mundo real, y
ellos observan que las bases de los edificios son más anchas que la parte
superior. Así, deciden reconstruir su torre de bloques con una base más ancha
que antes. (Resnick, 2007, párr. 6)
Un estilo educativo muy estructurado y reglado aporta más estrés a los alumnos,
acarreando éstos demasiada carga de responsabilidad. Por eso, el enfoque tradicional de
kindergarten que enfatiza Resnick, es más exitoso, pues basa su estilo de aprendizaje en
la potenciación y desarrollo en los niños de sus habilidades como pensadores creativos,
tan necesarias en el siglo XXI (Resnick, 2007). Asimismo, Vindel (2014) defiende que
“para desarrollar una mente creativa es importante estimular a los ninos a que jueguen,
manipulen objetos, investiguen, descubran, y tengan curiosidad y necesidad de
encontrar soluciones a los problemas que se les plantea la vida” (Vindel, 2014, p.101).
Este enfoque del aprendizaje tradicional esta compuesto por un “ciclo en espiral”
(Resnick, 2007, párr. 1) que comprende los siguientes elementos: imaginar, crear, jugar,
compartir y reflexionar. Por tanto, esta espiral del aprendizaje se basa en que los niños
imaginan, crean, juegan, comparten, reflexionan y vuelven a imaginar, tal y cómo puede
verse en la figura 16:
Romina Caluori Funes
- 132 -
Figura 16. Espiral del aprendizaje
Fuente: Recuperado de Resnick, 2007, párr. 11.
Resnick (2008) define esta espiral de pensamiento creativo como un proceso:
La gente se imagina lo que quiere hacer; crea un proyecto basado en sus
ideas; juega con sus ideas y creaciones; colabora y comparte sus ideas y
creaciones con otros y reflexiona sobre sus experiencias, todo lo cual le lleva
a imaginar nuevas ideas y nuevos proyectos. (Resnick, 2008, p. 2)
A continuación (tabla 20) se detallan cada uno de los elementos que componen este
aprendizaje cíclico:
Tabla 20. Fases del aprendizaje cíclico de creatividad
FASES DESCRIPCIÓN
Imaginar Los niños deben contar con instrumentos cuyo uso no esté determinado o limitado y que puedan utilizar de forma libre y de distintas maneras, dando lugar a la imaginación.
Crear
Para desarrollar la creatividad los niños han de participar en la construcción y el diseño de sus propios juegos, ya que esto es mucho más enriquecedor que jugar sólo con ellos de forma pasiva.
Juagar El aprendizaje está integrado en el juego, ya que esta es la
Romina Caluori Funes
- 133 -
forma por defecto en que aprenden los niños.
Compartir Compartir es una parte fundamental del proceso creativo, ya que los niños se involucran más en el desarrollo y diseño de sus creaciones cuando saben que van a ser compartidas.
Reflexionar Recapacitar sobre lo que se ha hecho lleva a los niños a buscar ideas nuevas, otras posibilidades o mejorar lo conseguido y aprender del proceso.
Fuente: Elaboración propia a partir de la aportación de Resnick, 2007.
De forma complementaria, Maggio (2018) propone que, para fomentar la creatividad en
la educación, lo primero que hay que hacer es:
Liberar la energía creativa a partir de ciertos hábitos que tienen que ver, por
ejemplo, con dedicarle tiempo y espacio a lo novedoso y a lo que nos gusta,
aspirar a la complejidad y dejar fluir la curiosidad. Lo segundo, enfocarse en
aquellas actividades mentales que facilitan soluciones novedosas y que
empiezan con la localización del problema para que las cuestiones que van a
afectar nuestras experiencias no pasen inadvertidas. Para practicar esta
destreza, Csikszentmihalyi recomienda encontrar maneras de expresar lo que
nos mueve, mirar los problemas desde tantos puntos de vista como sea
posible, imaginar las consecuencias de los problemas y experimentar y
revisar el proceso de solución. Para cultivar el pensamiento divergente
sugiere producir tantas ideas y tantas ideas diferentes como sea posible y
también producir ideas improbables. (Maggio, 2018, p. 62)
Por otro lado, Resnick (2008) sostiene que el método de aprendizaje manipulativo y
construccionista, tan exitoso en educación infantil, se debería trasladar a cursos
superiores. Sin embargo, considera que es difícil incorporarlo en niños mayores de 6
años, ya que éstos demandan otro tipo de recursos e instrumentos. Construir torres,
utilizar bloques, mancharse los dedos, trabajar con texturas, etc., funciona muy bien y
encaja con los más pequeños, pero a medida que éstos van creciendo, requieren de otro
tipo de herramientas para manipular y aprender. Es entonces cuando la tecnología juega
un papel fundamental y es el instrumento idóneo para incorporar en la educación. Una
manera para hacerlo es a través de sistemas de programación y juegos, ya que son el
medio mediante el cual los niños pueden desarrollar el pensamiento creativo y aprenden
a aprender. Resnick (2007) considera que para que las nuevas tecnologías tengan la
Romina Caluori Funes
- 134 -
capacidad de educar habilidades creativas se deben diseñar y utilizar de forma
adecuada, por ello sostiene que:
Todos los juegos, incluidos los electrónicos, deberían partir de este concepto
y permitir a los niños diseñar o crear y no sólo interactuar de una forma
pasiva. (…) Considero los Mindstorms y Crickets como Regalos de Froebel30
para el siglo XXI, que usan nuevas tecnologías para expandir el enfoque del
kindergarten a estudiantes de todas las edades. Desafortunadamente, estos son
la excepción y no la regla en las tiendas de juguetes de hoy en día. La
mayoría de los juguetes electrónicos no tienen el espíritu de los Regalos de
Froebel, ya que no ofrecen a los niños la oportunidad de diseñar o crear. La
mayoría de juguetes electrónicos actuales están programados de antemano
por la compañía de juguetes. Los niños no pueden diseñar o crear con estos
juguetes, sólo pueden interactuar con ellos; por ejemplo: toman la mano de la
muñeca y esta sonríe, cantan a la muñeca y esta comienza a bailar. Estoy
seguro de que los diseñadores e ingenieros de las compañías de juguetes
aprenden mucho durante la creación de estos juguetes, pero dudo que los
niños aprendan mucho al interactuar con ellos. (Resnick, 2007, párr. 20)
A partir del flujo de pensamiento esbozado por Resnick, los niños aprenden a generar el
propio aprendizaje y, sobre todo, aprenden a discernir. En este proceso hay dos
elementos básicos: la lógica y el discernimiento. Su modelo de aprendizaje cíclico se
asemeja al flujo de la programática, ya que ésta consiste en cuatro iconos muy básicos
(la orden, la consulta, la respuesta y la acción).
La orden se conecta a un rombo, que es una consulta, y esa consulta tiene como
respuesta un sí o un no. En función de esa respuesta se obtiene un resultado y con ese
resultado se obtiene a su vez un objetivo y se ejecuta una acción (Medeiros, 2017). Ese
modelo cíclico y repetitivo permite poder discernir por el sí o por el no, elegir qué
camino tomar, o volver a empezar para saber si se procede o se cambia, y se reflexiona.
30 Los ‘regalos o dones de Froebel’ son los primeros juegos didácticos de la historia, creados por el pedagogo alemán Froebel quien ha sabido aprovechar la etapa infantil de los niños para idear juegos adaptados y fomentar su desarrollo cognitivo.
Romina Caluori Funes
- 135 -
Con la formación de la programática, el pensamiento lógico y la creatividad se busca
que los niños usen la lógica y su discernimiento, elementos fundamentales en la toma de
decisiones en el día a día. Programar es tomar una decisión, y lo importante es enseñar
al niño el efecto y las consecuencias de ésta. Para tomar una resolución hay que tener en
cuenta dos conceptos: de dónde venimos (decisión) y a dónde vamos (consecuencia).
2.7.3. Los valores didácticas de LEGO
Los bricks de LEGO son un vehículo didáctico muy beneficioso para los niños que
juegan con ellos, ya que fomentan la motricidad fina, el desarrollo cognitivo, la
concentración, el orden mental y la capacidad de seguir unas instrucciones, entre otras
cosas (Gauntlett, 2015). Asimismo, aportan habilidades sociales, dotes de
comunicación, la capacidad de superar retos y de desarrollar la creatividad (Gauntlett,
2015).
La creatividad y la lógica son dos habilidades clave para la resolución de problemas y
deben fomentarse para que haya una educación completa e integral. Para asegurar este
aprendizaje, uno de los instrumentos más interesantes es la utilización de los bricks de
LEGO, ya que estos juguetes fomentan la experiencia de aprendizaje lógico mediante la
robótica LEGO y el pensamiento creativo con la construcción física. Con los ladrillos
de LEGO, el aprendizaje se potencia por la estimulación sensorial, aportando las
herramientas para enseñar a los niños a pensar. Como se ha señalado en apartados
anteriores, esta empresa se ha ido transformando e innovando desde los comienzos para
adaptarse a los cambios del siglo XXI.
Las escuelas son conscientes de sus múltiples ventajas y muchos centros educativos
incluyen en sus planes de estudio horas lectivas con los LEGO (Nayas, 2014). Para
poder implementar una lección con juegos de LEGO en el aula, el primer paso es
establecer los objetivos que se quieren alcanzar, definir el público objetivo y el número
de alumnos con los que se va a trabajar. Lo más importante es tener en cuenta cuál es el
interés y la habilidad que se quiere fomentar en cada niño, así se puede diseñar un
proyecto educativo personalizado. Son muchos los proyectos que surgen a raíz de estos
Romina Caluori Funes
- 136 -
conceptos, como la iniciativa Bricks4Kids31, escuela creada en Estado Unidos y con
sucursales alrededor del mundo, a raíz de los juegos con LEGO. Su apuesta ha sido
motivar a los niños a aprender jugando, mediante actividades que fomentan la
imaginación y creatividad. Esta escuela ha desarrollado distintos programas en los que
se incluyen campamentos de verano, sesiones extra-escolares, talleres o cursos para pre-
escolares e incluso celebraciones de cumpleaños a base de juegos con LEGO.
Otra interesante iniciativa es la propuesta por la arquitecta Almudena de Benito, quien
buscaba encontrar la manera de despertar la curiosidad por el entorno, la arquitectura, el
urbanismo y el medio ambiente en los niños. En base a esta idea creó el proyecto de
“Chiquitectos”, con sede en Madrid, e imparte talleres para estimular la imaginacion y
creatividad de los niños a través de la exploración del entorno y de distintos materiales.
A parte de la utilización de ladrillos de LEGO para poder construir, también realizan
actividades con juegos tecnológicos, ya que consideran que es clave para entender el
mundo actual. Tal y como describe Ortega (2014):
Los objetivos principales de las lecciones de Chiquitectos son estimular la
memoria visual y espacial, el desarrollo de la motricidad fina, la memoria y la
capacidad de trabajar en equipo, por medio de distintas actividades dentro de
las cuales se encuentran crear edificios con LEGO, elaborar collages, realizar
maquetas de distintos tamaños, observar y explicar el entorno que los rodea,
dibujar estructuras, entre otras. (Ortega, 2014, párr. 3)
Por otro lado, cabe destacar que LEGO Education también ha creado una propuesta
didáctica, al desarrollar un catálogo educativo propio con los sistemas de juego más
interesantes de la marca para aprender jugando. El objetivo es que se implemente en las
aulas, ofreciendo experiencias prácticas con la combinación de los ladrillos de LEGO y
complementar el currículo de los alumnos.
El catálogo está dividido por productos y cada uno está diseñado para ser utilizado en
una edad concreta. Entre los productos más importantes destacan:
Se trata de una zona residencial de Madrid donde se concentra una población con una
renta por hogar por encima de la media, según datos del Atlas de Distribución de Renta
de los Hogares (ADRH), que ha dado a conocer el Instituto Nacional de Estadística en
2016 (INE, 2016). En el mapa a continuación (figura 21), se muestran las cifras de renta
media por distrito, situándose el Colegio San José del Parque en el distrito de Piovera
con una renta media por hogar de entre 31.677 y 83.812 euros, en el rango más alto de
toda España.
Figura 21. Distribución renta media por distritos
Fuente: INE (2016). Recuperado de: https://cutt.ly/BtmCu8W
Es un colegio con “100 anos de experiencia educativa avalado por resultados
académicos y mas de 15.000 antiguos alumnos”, como recoge su pagina web35. Privado,
mixto, bilingüe y católico, fundado en 1919 por los hermanos Maristas36, dispone de
aulas desde los 2 años hasta final de Bachillerato, por lo que cuenta con todos los
niveles de educacion. Tiene “más de 65.000 m2 de espacios para la convivencia, el
aprendizaje y el deporte” como se extrae de su web. Abre sus puertas a las 08:00 am y
tiene una jornada completa de 09:30 a 16:55h para primaria. Tal y como describen en la
propia web oficial del centro:
35 Ver fuente: http://www.sanjosedelparque.net/es/content/comunidad-0 36 Congregación católica que surge en 1789 que tiene como objetivo fundamental consagrar su vida a la educación cristiana de niños y jóvenes. Ver fuente: https://es.catholic.net/op/articulos/23361/cat/35/maristas-seguidores-de-maria.html#modal
Según la propia observación, el equipo de investigación ha puntuado cada construcción
final y completado la matriz, pero para ello se han utilizado los conceptos y
puntuaciones que detallaremos a continuación:
- La fluidez
El primer concepto a valorar y puntuar es la fluidez. Ésta se entiende como la capacidad
para aportar gran número de ideas y realizar mucha actividad en poco tiempo. Según
Guilford (1977) existen distintos tipos de fluidez que pueden relacionarse con las ideas,
la expresión o las formas, entre otras (fluidez ideacional, de expresión, figurativa, etc).
Es decir, que la fluidez hace referencia a la cantidad de ideas, frases, o expresiones que
uno es capaz de producir.
Como se ha indicado anteriormente, se puntuó este factor del 1 al 5, siendo 1 la
valoración más baja y 5 la más alta. Se ha considerado que, para que esta valoración
fuese lo más completa posible, había que medir la fluidez utilizando cuatro criterios
distintos. Por un lado, atendiendo al número de construcciones finales que hicieron en
cada grupo y, por otro, al número de fichas que utilizaron en cada una.
Al ser 4 integrantes por grupo hemos considerado que por debajo de 4 construcciones
totales la fluidez era escasa, ya que eso permitiría hacer mínimo una construcción a cada
uno.
Así tenemos la siguiente puntuación:
Tabla 25. Fluidez por número de construcción total
Realizaron 2 construcciones o menos 1
Realizaron 3 construcciones 2
Realizaron 4 construcciones 3
Realizaron 5 construcciones 4
Realizaron más de 5 construcciones 5 Fuente: Elaboración propia
Ya que no es lo mismo hacer 4 construcciones muy sencillas que 3 muy complejas,
Romina Caluori Funes
- 163 -
también se evaluó el número de fichas que se utilizaron en cada construcción:
Tabla 26. Fluidez por número de fichas por construcción
Se utilizaron menos de 5 fichas 1
Se utilizaron entre 6 y 15 fichas 2
Se utilizaron entre 16 y 30 fichas 3
Se utilizaron entre 31 y 50 fichas 4
Se utilizaron más de 50 fichas 5 Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, también se ha valorado el tanto por ciento de fichas que utilizaron, tanto
en total como en cada construcción por separado. Esto último se debe a que no todos los
grupos tenían la misma cantidad de fichas, por lo que resultó interesante medir el
porcentaje utilizado del total que tenían. Al sacar los porcentajes de cuántos ladrillos
utilizaron, se pudo comparar a cada grupo y saber el grado de fluidez.
A continuación, se evalúan cuántas fichas del total que tenían utilizaron, sumando todas
las construcciones realizadas. De esta manera, se considera lo siguiente:
Tabla 27. Fluidez por porcentaje de fichas
Utilizaron menos del 80% de las fichas totales 1
Utilizaron entre el 81% y el 85% de las fichas totales 2
Utilizaron entre el 86% y el 90% de las fichas totales 3
Utilizaron entre el 91% y el 95% de las fichas totales 4
Utilizaron el 100% de las fichas totales 5 Fuente: Elaboración propia
Finalmente, como criterio complementario, para comprobar estos datos, se ha analizado
el porcentaje de fichas utilizado en cada construcción sobre el total de fichas que
disponían:
Romina Caluori Funes
- 164 -
Tabla 28. Fluidez por porcentaje de fichas por construcción
Se utilizaron menos del 10% de los LEGOS totales 1
Se utilizaron entre 10% y 20% de los LEGOS totales 2
Se utilizaron entre 21% y 30% de los LEGOS totales 3
Se utilizaron menos del 50% de los LEGOS totales 4
Se utilizaron más del 50% de los LEGOS totales 5 Fuente: Elaboración propia
- La flexibilidad
A continuación, se explica cómo se ha medido el grado de flexibilidad de cada una de
las construcciones de productos finales de cada grupo. Definimos esta aptitud como la
capacidad de adaptarse a los cambios y sustituir una idea por otra asumiendo cierto
grado de diversidad. Ésta “hace referencia al aspecto cualitativo de la produccion de
ideas. Si en el anterior criterio nos interesaba la cantidad de ideas, ahora nos centramos
en la capacidad de crear en diferentes direcciones o categorias” (Banos, 1999, p. 355).
En este experimento, la flexibilidad ha sido medida mediante la variedad en los colores
de las fichas, el hecho de incluir un amplio surtido de ladrillos y el tipo de piezas
utilizadas, de la siguiente manera:
Tabla 29. Flexibilidad
Utiliza 5 colores diferentes y sólo ladrillos de las mismas características 1
Utiliza 6 colores diferentes, ladrillos pequeños y grandes 2
Utiliza más de 7 colores diferentes, ladrillos pequeños, grandes y alguna pieza especial (ventanas, bases u ojos)
3
Utiliza más de 7 colores diferentes, ladrillos pequeños, grandes y ruedas 4
Utiliza más de 7 colores, ladrillos pequeños, grandes, ruedas y piezas especiales (ventanas o bases u ojos)
5
Fuente: Elaboración propia
- La originalidad
El tercer factor evaluado fue la originalidad. Ésta es una de las más importantes, ya que
es la facultad de aportar soluciones novedosas que son distintas la una de la otra. Se ha
Romina Caluori Funes
- 165 -
medido valorando el producto final, analizando aquello que resultó ser lo más
sorprendente y diferente, del siguiente modo:
Tabla 30. Originalidad
Se repite la misma idea con el resto de grupos y dentro de las construcciones que hace el propio grupo
1
Se repite la misma idea con el resto de grupos pero hay alguna construcción diferente dentro de la que hace el propio grupo
2
Las ideas no se repiten con el resto de grupos pero las construcciones que hace el grupo son todas iguales
3
Las ideas no se repiten con el resto de grupos pero las construcciones que hace el grupo se repiten en un 60%
4
Las ideas no aparecen ni se repiten entre las construcciones creadas por otros grupos ni dentro del propio grupo en más del 90%
5
Fuente: Elaboración propia
- La elaboración
Nos hemos centrado en la elaboración en base a la cantidad de detalle que se ha incluido
en cada producto, lo que hace que la construcción final sea lo más perfecta posible. Es
el perfeccionamiento de la obra realizando un desarrollo preciso. Por ello, la
elaboración implica un constante deseo de superación, pues materializa el nivel de
detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas.
En la matriz de este experimento se ha medido por el grado de perfección, o lo bien
hechas que están las construcciones finales, del siguiente modo:
Tabla 31. Elaboración atendiendo a los detalles
Las construcciones no tienen prácticamente detalles 1
Sólo alguna construcción tiene pocos detalles 2
Sólo alguna construcción tiene muchos detalles 3
Más del 65% de las construcciones tiene muchos detalles 4
Todas las construcciones tienen muchos detalles 5 Fuente: Elaboración Interna
Romina Caluori Funes
- 166 -
- La coherencia interna
Para analizar el último factor, la coherencia interna, se ha tenido en cuenta la capacidad
de construir algo coherente, que todos los elementos de la obra formasen un todo con
significacion. Ésta se define como la “capacidad de armonizar todos los elementos que
constituyen la obra creada de forma que constituyan un todo dotado de sentido” (Van
Dijk, 1980, p. 147), por lo que ha sido puntuada según el significado de cada
construcción final. El sentido no es solo el resultado final de la construcción, sino todo
el discurso que hay detrás de dicha obra y el valor que adquiere mediante la explicación
de los niños. Por lo tanto, se evaluará si las construcciones reflejan de forma coherente
las ideas mentales de la que parten los niños a simple vista y después de ser explicada
por ellos.
Así, se evaluará la coherencia de cada una de las obras finales a simple vista, de la
siguiente manera:
Tabla 32. Coherencia interna según el sentido del producto
Prácticamente ninguna construcción tiene sentido 1
Muy pocas construcciones tienen sentido 2
Algunas construcciones tienen sentido 3
Bastantes construcciones tienen sentido 4
Muchas construcciones tienen sentido 5 Fuente: Elaboración propia
Por último, se evaluará el conjunto de construcciones después de ser explicadas por los
menores de la siguiente manera:
Tabla 33. Coherencia interna a simple vista
La construcción no tiene ningún sentido a simple vista 1 La construcción no tiene sentido a simple vista ni con la explicación de los niños 2 La construcción no tiene sentido pero lo adquiere con la explicación de los niños 3 La construcción tiene sentido sin necesidad de ser explicada 4 La construcción tiene sentido a simple vista y se enriquece con la explicación de los niños
5
Fuente: Elaboración propia
Romina Caluori Funes
- 167 -
3.5.2. Informe profesora
Como segunda fase de la metodología, se ha completado la investigación con unos
cuestionarios realizados por la profesora María Sesma Martínez, responsable del curso
de segundo de primaria del colegio San José del Parque, sobre cada uno de los niños
participantes. Este sistema se valida en la tesis “Estudios de creatividad icónico,
individual y colectiva en niños de edad escolar” (García, 1982. Director de la tesis,
Joaquín de Aguilera Gamoneda en Universidad Complutense de Madrid).
El cuestionario “consiste en formular un conjunto sistematico de preguntas escritas, en
una cédula, que están relacionadas con la hipótesis de trabajo y por ende a las variables
e indicadores de investigación. Su finalidad es recopilar información para verificar las
hipotesis de trabajo” (Paitán, et al., 2014, p. 211). Es una herramienta que facilita al
investigador de ciencias sociales “plantear un conjunto de preguntas para recoger
informacion estructurada sobre una muestra de personas” (Meneses, 2016, p. 9). Cabe
destacar que muchas veces el término se confunde con el de encuesta, e incluso se
emplea el término de la encuesta “para referirse también a un cuestionario especifico”
(Meneses, 2016, p. 9). Es una técnica propia de las investigaciones sociales y políticas
dónde se recolecta información para generar datos cuantitativos (Cabrera, 2010).
3.5.2.1. Descripción
Se trata de 15 cuestionarios diferentes, uno sobre cada uno de los menores participantes,
más tres grupales, uno por cada uno de los tres grupos formados. Tal y como se ha
mencionado anteriormente, éstos han sido completados por María Sesma. María es
licenciada en magisterio y lleva más de 19 años trabajando en el colegio San José del
Parque. En 2019 fue la profesora de inglés y encargada del curso de segundo de
primaria, grupo que constituye la muestra de este experimento, por lo que se consideró
que era la evaluadora adecuada para puntuar a los alumnos y completar un cuestionario
detallado sobre cada uno de ellos.
Romina Caluori Funes
- 168 -
3.5.2.2. Procedimiento
Los cuestionarios fueron impresos y entregados a la profesora, quien los completó en el
lugar del experimento, mientras éste se llevaba a cabo. María dedicó unos diez minutos
por grupo para acercase a los mismos, observar a los niños y reflexionar, para así poder
completarlos con la información necesaria.
3.5.2.3. Instrumento: el cuestionario
El cuestionario creado permitió la recolección de datos y conocer la percepción de la
profesora sobre la implicación de los alumnos con LEGO y su nivel de creatividad. Fue
necesario para descubrir cómo eran los integrantes de cada grupo, si más o menos
creativos. En el apartado de análisis e interpretación de los datos se reflejarán en
diversas tablas los resultados aportados por la evaluadora. Para poder hacernos una idea
de cómo era cada uno de ellos y cuál era su bagaje creativo, el cuestionario fue diseñado
en base a las aptitudes de Guilford (1977), tal y como recoge la tabla 34. En dicha tabla,
la profesora debió puntuar del 1 al 5 las aptitudes de los participantes, según la
personalidad de cada alumno y cómo éste se desenvuelve en clase, siendo 1 la
puntuación más baja y 5 la más alta.
Tabla 34. Cuestionario profesora
FICHA EXPERIMENTO COLEGIO Colegio: Día: Hora: Nombre alumno: Clave alumno (dato externo referido a su ropa o cualquier cosa que le identifique) Niño/Niña ¿Han jugado con LEGO en el pasado? ¿Cuánto han jugado con LEGO? PUNTUAR LAS SIGUIENTES PREGUNTAS DEL 1 AL 5, CORRESPONDIENDO 1 A LA VALORACIÓN MÁS BAJA Y 5 A LA MÁS ALTA:
1.ORIGINALIDAD
1.1 TIENE IDEAS Y ENCUENTRA SOLUCIONES DISTINTAS A LOS OTROS 1-5
1.2 INVENTA USOS DISTINTOS DEL QUE ES PROPIO DE LAS COSAS 1-5
Romina Caluori Funes
- 169 -
Fuente: Elaboración propia
La valoración de la evaluadora permitió conocer un poco más a cada niño y tener en
cuenta sus capacidades cognitivas y creativas. A la hora de realizar el análisis de la
actividad, a posteriori, mediante el visionado de los vídeos y el repaso de las notas de
campo, se ha tenido en cuenta la información recogida en los cuestionarios, ya que ésta
resulta complementaria y determinante para la lectura de la misma.
1.3 DA UNA RESPUESTA SORPRENDENTE PERO ADECUADA 1-5
2.FLEXIBILIDAD
2.1 ES CAPAZ DE VER LAS COSAS DESDE DIVERSOS PUNTOS DE VISTA 1-5
2.2 TIENE EN CUENTA DIVERSAS POSIBILIDADES PARA REALIZAR UNA ACTIVIDAD 1-5
2.3 ASOCIA, RELACIONA O COMBINA UNAS COSAS CON OTRAS 1-5
3.FLUIDEZ
3.1 APORTA MUCHAS IDEAS 1-5
3.2 REALIZA MUCHA ACTIVIDAD EN POCO TIEMPO 1-5
3.3 SE EXPRESA FÁCILMENTE YA SEA ORAL, ESCRITA O GRÁFICAMENTE
1-5
4. ELABORACIÓN
4.1 ELABORA MUY BIEN LOS TRABAJOS 1-5
4.2 ES CONSTANTE 1-5
4.3 IMPROVISA PARA MEJORAR 1-5
5. COHERENCIA INTERNA
5.1 HACE LAS COSAS CON SENTIDO 1-5
5.2 ORGANIZA MUY BIEN SUS ACTIVIDADES 1-5
5.3 ES ORDENADO EN SU TRABAJO 1-5
Romina Caluori Funes
- 170 -
3.5.3. Focus Group
Una vez obtenidos los resultados de la observación no participante y los cuestionarios
de la profesora, la investigación se ha completado con una metodología cualitativa de
análisis de contenido a través de un focus group.
El análisis de contenido como método de investigación implica que el investigador, a
partir de unos datos, interpreta lo que ha observado, leído o escuchado (Krippendorff,
1990). Varguilla (2006) lo define como una “técnica apropiada para la descripcion
objetiva, sistemática y cualitativa del contenido manifiesto o implícito de una fuente,
datos como son las entrevistas, observaciones de campo, los documentos impresos
(diarios, cartas, autobiografías, bibliografías, periódicos y otros materiales) y las
grabaciones audiovisuales” (p. 75).
El focus Group, o grupo focal, es una técnica cualitativa a través de la cual se dedica un
tiempo para escuchar la opinión de un grupo de personas, variadas, sobre un tema
concreto guiado por una persona determinada (Mella, 2000), es decir, “son reuniones de
duración determinada, con un grupo seleccionado de personas en las que se propone un
tema y se controla a través de un moderador” (Furio, 2020, p. 87). Tal y como afirma
Callejo (2002):
El moderador de la reunión, además de ser el representante del poder y la
instancia investigadora, se convierte prácticamente en un conmutador de la
circulación. Es el que da paso a las intervenciones de unos y otros
participantes. Pero, sobre todo, es el que da paso a unos temas y cierra el paso
a otros, poco o nada relacionados con los objetivos de la investigación.
(Callejo, 2002, p. 419)
Un focus group consiste en un grupo de personas que son reunidas en base a un tema u
objeto de estudio, dando lugar a una dinamica donde “la reconstrucción discursiva del
grupo social, ante un fenómeno determinado que es básicamente el objetivo de la
investigación, constituye el principal material para el analisis” (Callejo, 2002, p. 418).
Tal y como apunta Colina (1994):
Romina Caluori Funes
- 171 -
La técnica de grupos de discusión permite estudiar y hacer emerger en un
ambiente de confianza (grupo de pares): los discursos, las relaciones
complejas del sujeto con el tema estudiado que pueden escapar a las
preguntas concretas; discursos ideológicos e inquietudes; creencias que
pueden estar detrás de lo explícito; busca el estudio del grupo como tal, más
que al individuo como unidad de producción de discursos ideológicos.
(Citado en Manrique y Pineda, 2009, p.2)
Para que se lleve a cabo dicho procedimiento es fundamental que los participantes
comenten y discutan sobre “el objeto social de la investigación reconstruyéndolo
simbolicamente” (Callejo, 2002, p. 419). Asimismo, para comenzar con dicha dinámica,
se deben seguir los siguientes pasos, tal y como enumera Manrique y Pineda (2009):
- Establecer con claridad y precisión el problema, el objeto de estudio y los
objetivos.
- Elegir el número de participantes (mínimo 5, máximo 10) y el tipo de
individuos cuyos discursos aporten información a la investigación.
- Establecer los detonadores. En primer término, se definen los temas
generales, de interés para el investigador, que marcan la línea conductora;
de ahí se derivan los subtemas específicos sobre los que se discutirá, se
expresarán ideas, sentimientos o acciones.
- El moderador del ejercicio de discusión puede ser el propio investigador o
una persona conocedora de lo que se busca en la investigación.
- Elegir el espacio más adecuado de acuerdo a los participantes.
- El tiempo recomendable será de una hora y media máximo, para no
cansar a los participantes. (Manrique y Pineda, 2009, p. 3)
De cara a esta tesis, el grupo de discusión fue diseñado con el objeto de justificar teórica
y técnicamente, a través de esta técnica de investigación, el valor creativo, semántico y
educativo de LEGO, seleccionando a expertos sobre este tema para dar fundamento.
Una vez terminado el debate con los participantes reclutados, se procedió a su
transcripción literal, para así poder hacer posteriormente el análisis de contenido con el
software Atlas.ti, herramienta computacional que sirve de apoyo para el análisis de
contenido. A continuación, se detallará dicho método en profundidad.
Romina Caluori Funes
- 172 -
3.5.3.1. Descripción
En el grupo de discusión participaron 9 adultos expertos de distintos perfiles y
profesiones, estando estas personas interesadas en el juego de LEGO. Fue fundamental
para complementar la investigación analizar su opinión y el contenido aportado.
Para llevar a cabo dicho focus group se contó con el apoyo de Francisco García, a través
de las asociaciones que el propio profesor dirige como son: Asociación científica
ICONO 14, Asociación Española de Cine e Imagen Científicos (ASECIC) y Asociación
Española para la Creatividad (ASOCREA), además de otras fuentes y recursos.
Caracteriza a estas asociaciones el gran número de doctores y profesores que la
constituyen como miembros, el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, la creatividad, la educación en sus diversos niveles y el uso del cine y la
imagen como fuente documental creativa y comunicativa.
Se contó con 9 participantes y la dinámica se desarrolló en dos fases. Por un lado,
siguiendo los mismos patrones que con los niños, se dividió a los integrantes en grupos,
en este caso uno de 4 y otro de 5, y se les entregaron fichas de LEGO para que jugasen
y creasen de forma libre. Después de media hora de juego, se llevó a cabo la segunda
fase, un debate de una hora y media dónde se les planteó el concepto principal sobre el
que versa dicha tesis, debatiendo sobre la creatividad y cómo se fomenta al jugar con
LEGO.
Fue interesante conocer su opinión e impresiones para contraponerlas con la actividad
de los niños. Los resultados han sido obtenidos a raíz de la exploración de su discurso
mediante análisis temático utilizando el software Atlas.ti (Computer Assisted/Aided
Qualitative Data Analysis, CAQDAS) versión 8.4.4 para MAC. Éste ha ayudado a
organizar y reestructurar la información y los datos.
Romina Caluori Funes
- 173 -
- Localización
Los participantes fueron invitados de forma presencial a una reunión donde se preparó
el espacio de investigación con el material adecuado y se dispusieron las
correspondientes sillas alrededor de la mesa, sin condicionar el diálogo ni la interacción
de los participantes, y dos montículos en la mesa con las fichas de LEGO. El lugar
escogido estaba libre de ruidos y había una temperatura agradable. Era un espacio
diáfano, grande y adecuado para llevar a cabo esta actividad.
Imagen 8. Participantes del focus group
Fuente: Elaboración propia
- Participantes
La búsqueda de los participantes no estaba limitada a un perfil concreto, sino abierta,
pero dentro de un ámbito, buscando que fueran personas expertas, con una formación,
sobre todo, del mundo de la educación, la comunicación, la psicología y relacionadas de
alguna manera con los LEGO, tanto por sus intereses, aficiones o profesiones. La
muestra quedó compuesta por 9 personas adultas, 5 mujeres y 4 varones, quedando
distribuida por sexos de la siguiente manera:
Romina Caluori Funes
- 174 -
Gráfico 6. Distribución por sexos de la muestra
Fuente: Elaboración propia
En cuanto al ámbito de estudio y formación de cada participante, la muestra quedó
configurada con una mayoría de personas provenientes del ámbito de la educación,
seguido del área de la comunicación, ya que estas son las áreas más relevantes para la
temática en cuestión:
Gráfico 7. Distribución formación de la muestra
Fuente: Elaboración propia
Mujeres56%
Hombres44%
Distribución Muestra
Mujeres Hombre
0
1
2
3
4
5
6
Área Educación Área Comunicación Otros
ÁMBITO DE FORMACIÓN PARTICIPANTES
Romina Caluori Funes
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Al configurar la muestra, tal y como se observa en el gráfico 8, a continuación, también
se ha procurado que haya una mayoría de participantes con gran experiencia previa en
LEGO y un interés por estos productos, aunque también se han incluido a personas que
apenas han jugado con LEGO o no han tenido nada de experiencia con este juego, para
contrarrestar los distintos puntos de vista. A continuación, se puede observar
gráficamente cómo ha quedado distribuida esta representación:
Gráfico 8. Experiencia con LEGO
Fuente: Elaboración propia
A continuación, se reproduce la descripción que cada participante hizo de sí mismo
antes de comenzar con la discusión, para comprender mejor cómo estuvo formado el
grupo de discusión y conocer su contexto de procedencia. Para respetar su privacidad,
también se ha identificado a cada uno con un código, que surge de las iniciales de sus
nombres:
0
1
2
3
4
5
6
7
Gran experiencia con LEGOPoca experiencia con LEGO Nada de experiencia conLEGO
EXPERIENCIA PREVIA CON LEGO
Romina Caluori Funes
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Tabla 35. Descripción participantes
PARTICIPANTE CÓDIGO DESCRIPCIÓN
1 J
Soy J.M.V, mi área de estudio se especializa en los videojuegos, sobre todo la accesibilidad de personas con discapacidad. He tenido experiencia previa con LEGO y he jugado con LEGO muchísimo de pequeño.
2 A.V
Yo soy A.V y mi área de actuación es la relación de los niños con las pantallas y con la tecnología, con las interfaces táctiles. Trabajo en temas de experiencia de usuarios y mi experiencia con LEGO es grande porque mis dos hijos han jugado con LEGO y esto les encanta.
3 P
Yo me llamo P.C y soy madre. Tengo un niño de 7 años, bueno, que mañana cumple 8, y he tenido LEGO desde que nació y también con sus primos, que han jugado siempre con LEGO. He estudiado magisterio y me encantan los niños.
4 D
Yo soy D. Soy profesor de la universidad de Valladolid en Segovia en el área de comunicación. Estudié Publicidad, soy doctor y el ámbito que estudio es el de la cultura y la identidad corporativa, gestión de marca y de valores. He jugado con LEGO desde pequeño. Además, que varios de ellos eran regalos que conseguí en programas de radio.
5 R Yo soy R.A, trabajo en una agencia de marketing y la verdad es que siempre he sido más de Playmobil aunque también he jugado con LEGO.
6 S Yo soy S.A, soy médico y he tenido poca experiencia con LEGO.
7 E
Estudié farmacia, pero lo que más me gustaba es la educación y ahora doy clase en secundaria de física y química. Los Reyes siempre nos traían algo de LEGO y sí que hemos jugado cuándo éramos pequeños.
8 L
Yo soy L.F soy profesora de educación física en primaria y entrenadora de gimnasia rítmica. La verdad que no he tenido nada de experiencia con LEGO.
9 A Soy A. profesora de primaria y me gustan los LEGO.
Fuente: Elaboración propia.
Romina Caluori Funes
- 177 -
3.5.3.2. Procedimiento
Los 9 participantes fueron convocados el 26 de junio a las 18:30h para dar comienzo al
focus group. Según fueron llegando, se colocaron de forma aleatoria en las sillas que
estaban dispuestas alrededor de la mesa.
Una vez que estaban la totalidad de los integrantes, se inició la dinámica. Respetando
los lugares en los que se habían sentado, se crearon los dos grupos, uno formado por 4
integrantes y el otro con los 5 restantes. Viendo que en cada grupo había tanto hombres
como mujeres, se respetaron los lugares que ocuparon al azar.
Después de una breve introducción por parte del moderador sobre las cuestiones
principales de la investigación y las propiedades de LEGO, se dio a cada equipo un
montículo de fichas y se les informó que tenían 30 minutos para jugar y crear de forma
libre en grupo. Cada uno empezó un proceso creativo desde cero, viendo qué podían
hacer o aportar con las piezas de LEGO que tenían.
Imagen 9. Actividad del focus group
Fuente: Elaboración propia
Romina Caluori Funes
- 178 -
A continuación, se dedicaron 10 minutos para que cada grupo explicara lo que había
hecho, las dificultades que se encontraron y las propiedades que descubrieron de los
ladrillos. Una vez terminadas estas explicaciones, se dio paso al debate durante una hora
y media. El moderador explicó que el objetivo era saber las potencialidades que
encontraban desde el punto de vista de la creatividad en el juego de LEGO. Su
intervención fue mínima y, sobre todo, sirvió para reconducir la conversación si se
desviaba. Durante esta primera parte, el investigador pudo continuar con la observación
no participante y tomar notas que servirían para el análisis posterior.
Dicho debate se grabó con una cámara pequeña que estaba escondida para no distraer a
los participantes, tras previo consentimiento por parte de los mismos, y sirvió para
transcribir luego sus participaciones de forma literal, para poder hacer el análisis de
contenido. Dichas transcripciones se pueden consultar en la sección de anexos (ANEXO
I).
3.5.3.3. Instrumento: Herramienta Atlas.ti
Para el análisis de contenido se ha utilizado el software Atlas.ti. Ésta es una herramienta
computacional que sirve para procesar el contenido que se ha recopilado en la discusión
grupal, con el objetivo de ser interpretado a posteriori. Sirve, sobre todo, para ayudar al
investigador a agilizar el proceso de codificación y clasificación (Muñoz, 2005). Tal y
como indica Varguillas (2006):
El Atlas.ti esta estructurado de acuerdo con el gran potencial multimedia de
Windows, y puede trabajar con una gran variedad de información, cuya gama
de orígenes, pueden ser textos, observaciones directas, fotografías y datos
gráficos, sonoros y audiovisuales. De esta manera una manifestación gremial
o social, un aula de clase o cualquier otro espectáculo, puede ser categorizado
en su totalidad o en sus partes más importantes, e ingresado en todo el
proceso de estructuración de hallazgos. (Varguillas, 2006, p. 76)
Martinez (1998) senala que “se trata de categorizar o clasificar las partes en relacion
con el todo, de describir categorías o clases significativas, de ir constantemente
disenando y redisenando, integrando, reintegrando el todo y las partes” (p. 71). Una vez
Romina Caluori Funes
- 179 -
extraídas las unidades de análisis el investigador debe codificar y posteriormente
analizar los datos y desarrollar conceptos. Esto mismo se consigue siguiendo los pasos
del Atlas.ti: codificación de la información, categorización, creación de redes de
relaciones y estructuración de hallazgos.
Como se ha indicado anteriormente, esta herramienta facilita el proceso del investigador
en el análisis del contenido. En este caso, se han seguido los siguientes pasos:
1. Volcado del material: Se introduce en el sistema el documento con la
transcripción literal de la reunión.
2. Codificación de la información: Se deben establecer los códigos principales para
el analisis. “Podemos entenderlos como conceptualizaciones, resúmenes o
agrupaciones de las citas, lo que implicaria un segundo nivel de reduccion de
datos” (Munoz, 2005, p. 5). Se asignaron las categorias primarias principales
relacionadas con la temática de la investigación. En la tabla 36, a continuación,
se observan dichas codificaciones primarias y las etiquetas de códigos que se
han establecido.
3. Codificación de subcategorías: Al realizar la codificación del texto principal,
surgieron algunas subcategorías. En la tabla 36 se observan las subcategorías
que se han establecido para el análisis de contenido del focus group.
4. Integrar la información: Creación de redes. Se relacionan las categorías
obtenidas entre si y la base teorica. “Las redes estructurales o diagramas de flujo
representan gráficamente posibles estructuras o sistemas de relaciones sobre
todo entre las categorías o códigos; constituyen el fin principal de toda
investigación y de la ciencia, es decir, la teorización, o la creación de modelos y
estructuras teoricas” (Varguillas, 2006, p. 77)
5. Realización de diafragma de flujo: En la figura 22 se observa el procedimiento
que se ha llevado a cabo para desarrollar este diafragma con un ejemplo, donde
se relacionan las categorías y subcategorías principales.
6. Relacionar todo de forma global.
Romina Caluori Funes
- 180 -
Tabla 36. Categorías y subcategorías focus group
Categorías principales
Fluidez
Flexibilidad
Coherencia interna
Elaboración
Originalidad
Subcategorías
Proceso de construcción
Potencialidad desde creatividad
Características de LEGO
Juego libre
Juego dirigido
Herramienta educativa
Creatividad negativa
Videojuego y creatividad Fuente: Elaboración propia
Tal y como se observa en la figura 22, se aprecia cómo se han situado las categorías
principales junto con las subcategorías para crear las relaciones más importantes en
función de las citas y del discurso del grupo dando lugar a las redes semánticas. Se
incluye la relación de citas y respuestas completas originales en la sección de anexos
(ANEXO II). Se han utilizado distintos tipos de vínculos, según el tipo de relaciones
entre cada uno, lo cual se detallará más adelante en el apartado de análisis e
interpretación de los datos.
Romina Caluori Funes
- 181 -
Figura 22. Ejemplo diafragma de flujo
Fuente: Elaboración propia
La herramienta de Atlas.ti ha permitido organizar y ordenar todo el material, creando
redes semánticas, listas de frecuencias y nubes de palabras para completar la
investigación.
Romina Caluori Funes
- 182 -
Romina Caluori Funes
- 183 -
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
4.1. ANÁLISIS DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
Primero se hace una descripción de cada grupo que ha participado en el experimento,
analizando el proceso de construcción de cada uno, para así entender cómo los niños
interactuaron con las fichas de LEGO y cómo cooperaron entre ellos. Se consideraron
dos posibles situaciones: o la posibilidad de que no quisieran jugar porque se aburrieran
o se bloquearan, o bien la posibilidad de que estuviesen atentos y concentrados a la
respuesta que el material (LEGO) iba dando, adaptándose a él y buscando soluciones
originales.
A continuación, en el siguiente apartado de la tesis, se analizan cada una de estas
construcciones finales, puntuándolas en nuestra matriz según los factores de Guilford
para ver cómo se potencia la creatividad con LEGO.
4.1.1. Grupo 1
En primer lugar, se analiza cómo ha sido el proceso de construcción del Grupo 1. Éste
fue el único grupo formado íntegramente por 4 niños varones, en adelante niño A1, A2,
A3 y A4.
Se observa que desde el principio es el grupo más inquieto. Mientras se les está
explicando cuáles serán las normas, ellos hablan, analizan las fichas de LEGO y
discuten sobre lo que van a construir. Lo primero que hacen en cuanto comienza la
actividad es desperdigar los LEGOS en la mesa para poder tocarlos, manipularlos y
observar qué tipo de piezas tienen, tal y como se observa en la imagen 10 a
continuación.
Romina Caluori Funes
- 184 -
Imagen 10. Grupo 1. Primer contacto con las piezas de LEGO
Fuente: Elaboración propia
En la dinámica de este grupo se dan dos fases muy diferenciadas. Al comienzo de la
actividad, hay un liderazgo por parte de A1, quien se muestra bloqueado y transmite su
frustración al resto del equipo y es quien discute más. Mientras el líder manipula a sus
compañeros, hay un niño (A2) que destaca por ser el más trabajador. En la segunda
fase, se observa una evolución en el proceso de construcción de los productos. Ésta
tiene lugar a los diez minutos de la actividad, cuando después de reconducirse son
capaces de trabajar en equipo y alcanzan una cooperación colaborativa a nivel
horizontal.
Para comprender mejor el proceso de construcción de este grupo, a continuación se
analiza cada una de las dos fases antes mencionadas.
Desde el comienzo de la actividad destaca la actitud de A2 por ser el más aplicado. Éste
enseguida acata la orden de A1, que le sugiere que haga un robot. Con el objetivo en
mente, empieza a buscar las fichas que puedan servirle y comienza a crear. Se observa
cómo tener una idea mental de la que partir ayuda a superar el bloqueo inicial y facilita
el arranque, lo cual genera confianza, tal y como se aprecia en la imagen 11, en la cual
Romina Caluori Funes
- 185 -
uno de los niños empieza a jugar con las fichas y a construir.
Imagen 11. Grupo 1. Primer bloqueo superado
Fuente: Elaboración propia
De la observación de este grupo se deduce que cada integrante tiene una personalidad
muy distinta. A1 es el niño más inquieto, está más nervioso y está todo el rato de pie.
De hecho, sus nervios le llevan a enfadarse a veces con sus companeros y grita “¡no
hagas eso!”.
Romina Caluori Funes
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Imagen 12. Grupo 1. Niño A1 dando órdenes
Fuente: Elaboración propia
En el lado opuesto está A3, quien mantiene la calma y no deja de trabajar. A2 sigue con
su idea en mente de construir un robot y es el que está más concentrado en su tarea. Se
centra en buscar las ruedas, ya que son la base del robot que quiere hacer. Observamos
que todas las actividades anteriores y su imaginario le sirven para coger ideas nuevas y
poder avanzar.
A los seis minutos del comienzo de la actividad, los tres integrantes restantes aún siguen
muy bloqueados y se observa que les cuesta ponerse de acuerdo, todavía no han
definido lo que quieren hacer y no tienen una meta. A1 se compara con los demás
grupos y dice: “no tenemos piezas”. A4 también esta mas concentrado en lo que hacen
los demas que en su propio equipo y comenta con sus amigos: “es que, tio, ellos tienen
un monton de ruedas, nosotros solo tenemos 3”. A4 reacciona ante este comentario y le
dice a la profesora que ellos tienen menos ruedas que el resto de la clase. La profesora
apenas interviene y les invita a crear con el material que les ha tocado.
Romina Caluori Funes
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Imagen 13. Grupo 1. Reacción y queja ante el evaluador por los materiales
Fuente Elaboración propia
En la imagen 13 se observa cómo se enfrentan entre sí porque tienen una idea, pero los
materiales no les alcanzan y acuden al evaluador para quejarse. Expresan su descontento
por las ruedas, cuando en realidad son los que más tienen. Les cuesta adaptarse a lo que
les ha tocado y buscar una solución ante la dificultad.
Diez minutos más tarde, sin embargo, superan este bloqueo inicial y comienzan a
cooperar. Empieza la fase dos del proceso de construcción.
En esta segunda fase, se observa como cada niño coge los ladrillos e interactúa con el
material. Lo manipulan y piensan qué pueden hacer. En la imagen 14, se puede ver
cómo se han reconducido y cada uno tiene una idea en mente que plasmar y un objetivo
que conseguir:
Romina Caluori Funes
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Imagen 14. Grupo 1. Se reconducen y comienzan a construir
Fuente Elaboración propia
Comentan que van a hacer diferentes robots que luego van a unir, lo que les define
como un grupo que piensa a gran escala y sabe trabajar en equipo. Finalmente, le ven
sentido a sus construcciones y están muy contentos.
Romina Caluori Funes
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Imagen 15. Grupo 1. Comienzan a trabajar bien en equipo
Fuente: Elaboración propia
Tal y como se observa en la imagen 15, a los 14:20 minutos ya trabajan bien en equipo,
no discuten, aportan ideas y van avanzando en sus producciones. Interviene el factor de
la reorganización: empezaron de manera incoherente, sin tener sentido, pero luego se
produce una reorientación.
En la imagen 16 se observa cómo cada niño disfruta construyendo una vez superado el
bloqueo y cada uno tiene su misión clara.
Romina Caluori Funes
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Imagen 16. Grupo 1. Disfrutan construyendo
Fuente: Elaboración propia
En el minuto 22 este grupo ya tiene mucho hecho. Les queda el aprovechamiento final
de las piezas y comienzan a unir la creación de uno con la del otro.
Imagen 17. Grupo 1. Evolución de las construcciones
Fuente: Elaboración propia
En esta secuencia de fotos (imagen 17) se puede ver la evolución de las construcciones
y cómo van uniendo las piezas, trabajan en equipo y aprovechan las últimas fichas.
Alcanzan gran dinamismo, cada uno está concentrado en terminar su tarea y en lo que
está haciendo.
Romina Caluori Funes
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En el minuto 26 dan un objeto por terminado como coherente, véase imagen 18.
Imagen 18. Grupo 1. Objeto terminado
Fuente: Elaboración propia
A1 une su construcción con otra. Quiere hacerla más grande y original. Aunque con un
poco de respeto, tal y como se deduce de sus palabras: “me da miedo que se caiga”, no
le importa arriesgar y sigue haciendo la construcción más alta. Sus compañeros le
animan. Demuestra un alto grado de satisfacción y perfeccionamiento. Todos siguen
trabajando, están muy concentrados y contentos. Se empieza a ver el resultado y eso les
entusiasma para seguir construyendo.
Romina Caluori Funes
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Imagen 19. Grupo 1. Grado de perfeccionamiento elevado
Fuente: Elaboración propia
Durante este proceso, se observa que han querido llegar a lo más complejo a pesar del
riesgo. De hecho, se les cae la construcción y tienen que volver a armar algunas partes y
no les importa volver a empezar. Lo más interesante son sus ganas de llegar a lo más
elaborado y de hacerlo lo más original posible. Ante los problemas de inestabilidad que
se van encontrando, buscan soluciones para poner otros LEGO de base y hacer la
construcción más alta.
En el minuto 28, A1 da la pieza por coherente y terminada. La elabora (perfecciona)
hasta que se queda satisfecho con su trabajo. Sin embargo, luego A4 le da otra pieza
más para que la una. A1 lo intenta nuevamente sin miedo. Se le cae. Les informamos
que sólo quedan 9 minutos y ante esta presión se ponen nerviosos.
A4 le aconseja lo siguiente: “¿Por qué no lo haces más ancho y menos alto? Porque así
no se te cae tan facilmente”.
A1 contesta: “Si conseguimos hacer esto seria la pera”. E intenta hacerlo solo, a pesar
de poder echarlo todo a perder: “Es posible que se caiga todo, vale”.
A3: “Que no, tio, que no lo hagas”.
A1: “Qué si”.
A3 intenta ayudarlo y sujetarlo con las manos. En el primer intento se tambalea la torre.
En el segundo intento, la coloca mejor y se queda estable. Lo consigue. Sin embargo, no
satisfecho, quita las últimas 5 fichas porque quiere hacerlo mejor y al intentar volver a
ponerlo se le cae media construcción, tal y como se observa en la secuencia de
Romina Caluori Funes
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imágenes a continuación (imagen 20):
Imagen 20. Grupo 1. Secuencia de la caída de una de las construcciones
Fuente: Elaboración propia
“¿Por qué tocas la maldita torre?” Grita A4.
“Te lo dije, te lo dije” le dice A3.
“Ya lo veia venir”, comenta nuevamente A4.
A1 sonrie y dice: “Tranquilos, que no se ha caido todo, no pasa nada”. Y con paciencia
lo vuelve a montar en pocos segundos. Parece que disfruta con los desafíos y los retos.
A1 finalmente lo consigue y decide no tocarlo más. Es consciente de la limitación.
A2, por otro lado, sigue trabajando solo e intenta perfeccionar su robot. Una vez que la
pieza más grande está terminada, el resto de compañeros se centran en la construcción
de A2 y le ayudan. En la imagen 21, a continuación, se observa cómo cooperan y
trabajan en equipo.
Romina Caluori Funes
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Imagen 21. Grupo 1. Trabajo en equipo
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, quedando 3 minutos para terminar la actividad y aunque les quedan algunas
fichas sueltas, lo dan por finalizado. Presentan 3 productos finales, tal y como se
observa en las fotos (imagen 22). Su estrategia consistió en hacer cada uno algo, para
luego unirlo, dando lugar a un producto más complejo. Dejaron 11 piezas sin utilizar
por imposibilidad de coherencia.
Romina Caluori Funes
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Imagen 22. Grupo 1. Productos finales
Romina Caluori Funes
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Fuente: Elaboración propia
En este grupo se observa de forma clara cómo todo comienza con unos ladrillos y
millones de posibilidades. Construir, de-construir y reconstruir. Experimentan, rompen
las reglas, fallan y lo intentan nuevamente. Así es el círculo creativo que fomenta
LEGO. El proceso de construcción ha potenciado la creatividad, ya que encontraron
soluciones a distintos problemas, como la estabilidad y la altura, y han ido
improvisando para mejorar y alcanzar la perfección en su construcción.
Romina Caluori Funes
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Imagen 23. Grupo 1. LEGO como potenciador de la creatividad
Fuente: elaboración propia
El experimento realizado finalizó con cinco minutos dedicados por grupo a reflexionar
y evaluar sobre cada producto construido. Los evaluadores se reunieron con cada equipo
e hicieron una micro-entrevista semi-estructurada a los niños, dónde se les preguntó por
el proceso de construcción y el resultado obtenido.
En el caso del grupo 1, se le pidió al manager (A4) que explicara de forma breve qué es
lo que habian pretendido hacer. “Un robot”, dice, pero no sabe como continuar y se
pone nervioso. A1, quien ha sido el líder durante todo el experimento, lo explica mejor:
“Hemos hecho un robot para que pueda volar. Un robot coche. Aqui tiene la cabeza y
aqui los brazos”.
Y A2 lo completa diciendo que es “un coche espacial”.
Comentan que les ha costado mucho realizarlo, que durante la construcción han tenido
miedo que se les cayera y que las fichas sobrantes no las han utilizado porque no les ha
dado tiempo a crear nada con ellas.
Romina Caluori Funes
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Como conclusión, destacamos que las fichas de LEGO han sido una estimulación de la
creatividad para este grupo, ya que durante todo el proceso han ido solucionando
distintos problemas. Desde el principio comenzaron a discutir, pero ello fue una forma
de organizarse para resolver los conflictos que se iban encontrando. Su proceso de
construcción y creación ha pasado por las siguientes fases:
1. Discuten
2. Piden más fichas
3. Se comparan
4. Se reconducen y reorganizan
5. Disfrutan
6. Son ambiciosos en el diseño y sin miedo a que se caiga la construcción prueban
opciones más arriesgadas.
7. No les sobran casi fichas y dan por terminadas y coherentes las construcciones.
Durante toda la actividad construyen, trabajan y traen a su imaginación ideas que tienen
en mente y que plasman en las construcciones de los productos finales.
4.1.2. Grupo 2
A continuación, se describe cómo ha sido el proceso de producción del grupo 2, con el
objetivo de analizar dicho procedimiento y deducir si se ha fomentado la creatividad.
Este grupo estaba compuesto por tres niños varones y una niña. Es el único grupo
mixto. Desde el principio transmiten tranquilidad y hasta que el evaluador no termina de
hablar y dar las instrucciones sobre el juego, no tocan las fichas. Una vez dada la pauta
para comenzar a jugar se abalanzan los cuatro sobre los LEGO y empiezan a interactuar
con ellos.
Romina Caluori Funes
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Imagen 24. Grupo 2. Primer contacto con las piezas de LEGO
Fuente: Elaboración propia
Se observa en este grupo cómo B3 se posiciona desde el principio como el líder y dirige
y guía a todo el grupo. Tiene claro lo que quiere construir desde el minuto uno y le
entrega una ficha a cada uno de los integrantes de su grupo. Divide las tareas y les
propone hacer una heladería. Así, demuestra cómo es capaz de anticipar el objeto de su
construcción. B1 acata las órdenes y se pone a construir. Utiliza la base cuadrada que le
entrega B3 y a partir de ahí y con las sugerencias que le hizo su compañero comienza su
construcción.
B3 es la persona más inquieta de los cuatro. Se pone de pie y sale de su sitio para estar
más cómoda y más cerca de las fichas y del grupo. Hablan y dialogan entre todos y se
van ayudando. Apenas elevan el tono, no discuten y están muy tranquilos. Percibimos
que están acostumbrados a trabajar en grupo.
En la imagen 25, a continuación, se ve cómo B3 y B4 comienzan dominando sobre el
resto de compañeros. Se colocan alrededor de B1, que es quien está operando y le van
ayudando y guiando en su construcción.
Romina Caluori Funes
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Imagen 25. Grupo 2. Trabajo cooperativo
Fuente: Elaboración propia
Tener un objetivo claro desde el principio les ayuda a construir tranquilos y no se
comparan ni se distraen con los demás. Se preguntan algunas dudas unos a otros, como
por ejemplo cómo es mejor colocar las ruedas, y van resolviendo los contratiempos y
trabajando juntos. Tal y como se observa en la imagen 26 a continuación, trabajan en
equipo y solucionan algunos conflictos.
Romina Caluori Funes
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Imagen 26. Grupo 2. Trabajo en equipo
Fuente: Elaboración propia
Con una primera idea en mente que fue propuesta por el líder, utilizan la técnica de
prueba-error, ya que van probando distintas piezas para ver cómo encajan y qué
resultados consiguen. Hacen una exploración del material para adaptarse a lo que
tienen. En la imagen 27 se aprecia cómo ensamblan los ladrillos e intentan encastrar las
ruedas.
Romina Caluori Funes
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Imagen 27. Grupo 2. Exploración del material de trabajo
Fuente: Elaboración propia
Es un grupo muy operativo. Apenas hablan, continúan sin compararse con otros grupos,
disfrutan de lo que hacen y no se preocupan por el tiempo.
Romina Caluori Funes
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Imagen 28. Grupo 2. Grupo operativo
Fuente: Elaboración propia
B3 es el líder de forma clara y se intuye que cada uno está conforme con su rol y con su
función más operativa. B3 está gran parte de la actividad de pie, ya que así puede dirigir
al resto del equipo, teniendo una visión global de lo que hace cada uno.
Es interesante observar en este grupo cómo van creando una historia alrededor de lo que
construyen, y a raíz de eso surgen nuevas ideas. Pararse a pensar, imaginar y combinar
la construcción con el juego simbólico ayuda y fomenta la creatividad, haciendo surgir
ideas originales. Comparten cualquier idea nueva que surge con sus companeros: “Esto
puede ser un ventilador”, “o una pared”, y se enriquecen mutuamente.
En el minuto 16, ya tiene cada uno su pieza bastante avanzada, pero aún hay muchas
fichas que tienen que aprovechar.
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Imagen 29. Grupo 2. Aprovechamiento final de las fichas
Fuente: Elaboración propia
Durante la actividad se observa cómo, a pesar de que todos los participantes tienen una
misión en mente y han recibido una orden, cada uno construye a su manera. El proceso
de construcción es muy distinto para cada participante y los resultados también.
Romina Caluori Funes
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Imagen 30. Grupo 2. Proceso final de construcción
Fuente: Elaboración propia
Siguen trabajando, nada les distrae y, sobre todo, disfrutan del proceso. Según van
evolucionando en las construcciones juegan con ellas y lo pasan bien. Cantan y bailan.
Aunque es un grupo muy operativo y que trabaja bien en equipo, son conformistas y no
se preocupan en hacer las construcciones más complejas o elaboradas, ni siquiera en
usar más fichas. Se conforman con lo que tienen. En ningún momento se les ocurre unir
dos productos para conseguir algo más elaborado, sino que cada uno se concentra en el
suyo propio.
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Imagen 31. Grupo 2. Conformismo en el proceso de construcción
Fuente: Elaboración propia
Están más enfocados en disfrutar de lo que van construyendo que en arriesgar poniendo
más LEGOS o buscando encastres complejos. Por eso, sus construcciones apenas se
elevan sobre el suelo, no son grandes obras ni muy llamativas. Comprobamos que la
creatividad se encuentra principalmente en el discurso que hay detrás, ya que se
fomenta el juego simbólico y al jugar con las construcciones surgen narraciones y
diálogos originales y elaborados.
En el minuto 20 siguen jugando y creando historias con las construcciones. No se
preocupan por todas las fichas que sobran y están orgullosos con los resultados
obtenidos y con el esfuerzo que han hecho: “He montado yo eso, y me ha costado un
montón, casi me rompo el dedo”, dice B2 satisfecho.
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Imagen 32. Grupo 2. Orgullosos con sus creaciones
Fuente: Elaboración propia
Solo al escuchar que faltan los últimos 3 minutos para terminar con la actividad se
muestran agobiados e intentan coger las últimas fichas sobrantes. B3 las junta y las
reúne para ser consciente de cuántas les quedan y junto con B2 y B4 intentan
aprovecharlas.
Presentaron 4 productos finales, tal y como se observa en la imagen 33. Éstos no son
nada arriesgados ni muy altos. Las bases son sólidas y no son muy complejas. Aunque
ello no impide que sean originales y elaborados. Cada uno hizo una construcción y,
aunque fueron por libre, tres de ellos se inspiraron en la idea de hacer una heladería que
propuso B3 y solo uno creó algo completamente distinto y destacó del resto de sus
compañeros.
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Imagen 33. Grupo 2. Construcciones finales
Romina Caluori Funes
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Fuente: Elaboración propia
Por último, una vez que terminó el juego, nos acercamos al grupo para hacerles la
micro-entrevista y conocer su opinión sobre el proceso de producción y las
construcciones y hacer una reflexión final junto con los integrantes del equipo.
Les preguntamos qué han querido hacer y el primero en hablar fue B1, quien dijo que
fue construyendo sobre la marcha y que fue encajando los LEGOS según creía
conveniente hasta crear un dinosaurio. Deducimos que a la hora de hablar en alto y
explicar a los evaluadores qué habían construido, se ponen bastante nerviosos y parecen
tímidos. Una vez más, B3 se posiciona como líder dominante, ya que toma el mando y
lidera el discurso. Cuenta que fue quien tuvo la idea original de crear un puesto de
helados y repartió las tareas para que cada uno la crease cómo más le gustaba. Basados
en esta primera idea más impuesta, vemos cómo cada uno ha hecho algo distinto y
trabajo en su propio concepto mental de heladeria. Uno ha creado “un puesto de helados
con sus tarrinas, sabores y delantales” (B3), otro “un coche que lanza helados” (B1) y el
último “una heladeria que tiene un turbo para poder volar” (B2), segun palabras
textuales de los niños. Aunque las construcciones son sencillas, el discurso que hay
detrás y la idea que tienen en mente es algo más elaborado y original.
Éste ha sido el grupo más lúdico. Disfrutaron y se entretuvieron durante el
procedimiento. Se observan claras acciones de coherencia interna, aunque los productos
Romina Caluori Funes
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no fueron muy elaborados y han dejado varias fichas sin utilizar.
Finalmente, cabe destacar que la dinámica de este grupo constituye un claro ejemplo de
que las construcciones se pueden enriquecer con una historia detrás. Aunque siguiendo
los factores de Guilford (1977) el resultado puede parecer menos creativo, al escuchar el
imaginario de los niños y sus ideas, podemos llegar a cambiar de percepción y
entendemos que también se fomenta la originalidad mediante el discurso. Por eso, el
trabajo de acompañamiento de los educadores en el proceso de construcción es a
menudo clave para complementar el desarrollo de la creatividad (preguntarles sobre el
proceso y/o el producto, ayudarles a crear una historia, entre otros).
4.1.3. Grupo 3
A continuación, se analiza el proceso de construcción del grupo 3. Éste estaba formado
por 4 niñas, el único grupo constituido íntegramente por mujeres. Desde el principio se
mostraron tranquilas y ordenadas. Cada una está quieta en su sitio y no interactúan con
los LEGOS hasta que dan la orden para comenzar a jugar.
Imagen 34. Grupo 3. Primer contacto con las piezas de LEGO
Fuente: Elaboración propia
Romina Caluori Funes
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No se percibe ningún líder claro en este grupo. Cada sujeto va aportando ideas, pero
ninguno se impone sobre el resto ni adquiere un rol de manager. C1 es el primero en
proponer una idea: “podemos hacer una casa” dice y coge algunas fichas que puedan
servirle. Primero explica su idea y se la transmite al resto de sus compañeras,
gesticulando con las manos y cogiendo algún LEGO.
A C3 no le convence la idea de la casa y, mientras va cogiendo alguna ficha, dice: “no
me gusta hacer una casa”. “¿Qué podemos hacer entonces?” pregunta C2. “Tenemos
que hacer algo mas grande”, replica C3. Observamos que aspiran a hacer algo elaborado
y complejo y no se conforman con lo simple y poco original.
Siguen jugando y tocando las fichas. Hasta no tener una idea mental clara de lo que
quieren hacer no empiezan, pero no se agobian ni se bloquean durante el proceso de
búsqueda de la representación mental. Buscan inspiración en el aula con dibujos que
hay colgados en las paredes. No improvisan y esperan a tener la imagen mentalmente
definida para comenzar a construir.
“¿Y si hacemos una mujer?” Dice C3. “Vamos a intentarlo. Voy a poner estas piezas
aqui y ver como funciona”. Con esta idea en mente y un objetivo claro comienzan a
construir, tal y como se ve en la imagen 35 a continuación.
Romina Caluori Funes
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Imagen 35. Grupo 3. Comienzan a construir
Fuente: Elaboración propia
En el minuto 4:45 ya están todas las niñas trabajando. Se produce una división por
diadas al principio y trabajan dos y dos respetando los sitios donde están sentadas: C1 y
C2 y C3 junto con C4.
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Imagen 36. Grupo 3. Trabajo en pares
Fuente: Elaboración propia
Durante los primeros minutos se observa que están todas muy tranquilas. Están sentadas
y compartiendo ideas entre pares. Sigue sin haber ningún líder claro.
Romina Caluori Funes
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Imagen 37. Grupo 3. Proceso de construcción tranquilo y sereno
Fuente: Elaboración propia
C1 dice: “Yo lo voy a hacer a mi manera, inventandolo”. Y C2 le da alguna idea. En el
minuto 5:21 las cuatro están trabajando. Siguen muy calladas y operativas y cada una
está concentrada en lo suyo. C2, orgullosa, les enseña lo que está construyendo.
Tienen todas las piezas de LEGO desparramadas sobre la mesa y cada una va eligiendo
la que necesita. Parten de una idea mental y luego buscan la ficha para conseguir ese
objetivo. “Ahora necesito unos ojos”, comenta C1. Siguen trabajando con mucha
tranquilidad y no parecen estar nada agobiadas.
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Imagen 38. Grupo 3. Trabajo en equipo
Fuente: Elaboración propia
Durante el proceso se consultan lo que van construyendo y van aportando ideas.
Comprobamos que no hay ningún bloqueo, que saben trabajar en equipo y se estimulan
entre ellas, tal y como se deduce del diálogo que mantienen:
C2: “Espera, ahi puedes construir un pajaro”.
C1: “No, no, no hay ningun pajaro y no puedo crearlo porque no hay fichas. Aunque,
espera, puedo apanarme, voy a ir haciendo sus pies con esto”.
De la interacción anterior se deduce que buscan una solución ante la dificultad. Siguen
produciendo de una manera relajada y se lo pasan bien.
“Ya tengo los pies del animal ese. Ahora te lo paso” dice C1.
Van creando para luego unir con otras piezas. Se intercambian las construcciones y la
obra más compleja que estaba haciendo C3 se la pasa a C1, quien empieza a agregarle
distintas piezas y detalles. Confían en el trabajo la una de la otra. Aspiran a crear algo
más elaborado y trabajan de forma cooperativa.
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Imagen 39. Grupo 3. Aspiración a crear un producto elaborado
Fuente: Elaboración propia
C2: “Aquí vamos a poner los pies para el pájaro”.
C3: “Pero, ¿otro pájaro? ¿Por qué vamos a hacer otro pájaro? No hagamos otro pájaro”.
C1: “Ya, yo le estoy diciendo de no hacer otro pájaro”.
Buscan la originalidad.
“Necesitamos un cuello”, dice C1. “Vamos a hacer la cabeza”, comenta C2. Finalmente,
el segundo pájaro que quería crear C2 se transforma en pelo, según se deduce de sus
conversaciones, para hacer a la mascota más grande y hacer algo original y más
complejo uniendo los dos productos.
Según van avanzando, están contentas con el resultado que están consiguiendo y con su
elaboración. En la imagen 40, C3 admira el producto que está creando y se muestra
entusiasmada con lo que ha hecho.
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Imagen 40. Grupo 3. Satisfacción con el resultado conseguido
Fuente: Elaboración propia
Todas siguen muy concentradas y tranquilas durante toda la actividad y, al mismo
tiempo, se transmite un clima de calma y alegría; se nota que se lo están pasando bien.
Saben trabajar en equipo y van enriqueciendo las ideas la una con la otra.
Imagen 41. Grupo 3. Enriquecimiento de ideas
C1: “Con esta escalera podemos hacer un coche de bomberos”. C3: “No, mejor no”. C1: “Si, es verdad. Mejor una cosa, pero bien”. C3: “Bueno, la mascota ya está casi lista. Sólo falta la cola”. C4: “Toma, aquí la tienes, la he estado construyendo yo”.
Fuente: Elaboración propia
Romina Caluori Funes
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C3 intenta colocar la cola, pero ve que no entra bien, entonces la desarma toda y le pide
a C4 que la vuelva a hacer. Con paciencia y tranquilidad siguen trabajando.
Imagen 42. Grupo 3. Trabajo con paciencia
Fuente: Elaboración propia
Por el diálogo que mantienen mientras construyen, se infiere que disfrutan de los
resultados y están conformes con la elaboración:
C3: “Ya está la cola, ¡ha quedado genial!” Comparten y dividen las tareas: C1: “¿Ahora puedo ponerle yo los ojos?”. C3: “Sí, claro".
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Imagen 43. Grupo 3. Trabajo en equipo
Fuente: Elaboración propia
Le pasan la construcción a C1 para que siga construyendo. Se le ocurre poner unas
ruedas y modificar la construcción, lo que demuestra que le gusta alcanzar una
elaboración más compleja y un resultado más original. Sin embargo, después de un rato
intentándolo se da cuenta que no es capaz y vuelve a colocarlo como estaba. Minutos
más tarde, vemos que no se da por vencida y que vuelve a intentar colocar las ruedas,
hasta que finalmente lo consigue. C1: “¡Lo tenemos! Bien, ya la rueda por fin”. Y juega
con él. Disfruta de haberlo conseguido y del propio desafío.
Cada una está haciendo su parte, con la idea de unirlo todo luego. Ya tienen mucho
hecho y les queda el aprovechamiento final. Se sorprenden ellas mismas y se quedan
muy contentas con la elaboración que van consiguiendo y con el resultado.
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Imagen 44. Grupo 3. Aprovechamiento final de las fichas
Fuente: Elaboración propia
No se conforman y, con las fichas que sobran, quieren hacer más construcciones de
productos y al mismo tiempo siguen perfeccionando la mascota grande que crearon. La
quieren hacer mas compleja, aunque C1 es la mas prudente y dice: “ten cuidado, porque
lleva demasiado peso para aguantar. ¿Le quitamos la cola?”. Sin embargo, siguen
pensando ideas para hacerla más elaborada y original, sin miedo a que se caiga.
Romina Caluori Funes
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Imagen 45. Grupo 3. Búsqueda de la elaboración y originalidad
Fuente: Elaboración propia
Deducimos que las propias fichas de LEGO les inspiran ideas originales ya que, por
ejemplo, C4 ve una pieza con forma de cuadrado con un agujero en el medio (tal y
como ilustra la imagen 46) que le recuerda a una canasta, y con esa idea en mente crea
una estructura para encestar, según se deduce de lo que explica a sus compañeras.
Romina Caluori Funes
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Imagen 46. Grupo 3. Plasman ideas mentales buscando la originalidad
Fuente: Elaboración propia
Se les informa de que les quedan solo 9 minutos, pero siguen sin estresarse ni agobiarse.
Entre C1 y C3 intentan unir las piezas para hacer el producto más complejo. No paran
de trabajar ni un momento y quieren hacerlo lo más elaborado y perfecto posible. Es
ahora cuando les cuesta un poco más ponerse de acuerdo y les resulta difícil definir
cómo unir las fichas. A C2 se le ocurre una idea, pero le dicen que no, porque se puede
romper toda la construcción. Son prudentes. Siguen dándole vueltas para decidir cuál es
la mejor forma de unirlos y de llegar a la elaboración que quieren.
Intentando unir dos fichas se les cae el pájaro que ya habían terminado y, a pesar de que
se ponen un poco nerviosas porque ya queda poco tiempo, entre todas se ayudan para
reconstruirlo.
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Imagen 47. Grupo 3. Caída de una de las construcciones
Fuente: Elaboración propia
Mientras C2, C3 y C4 perfeccionan y terminan de unir las piezas para la construcción
final, C1 se pone a construir otro producto con las fichas que sobraban. Mientras vemos
los resultados de otros grupos ellas siguen trabajando. Ya en el minuto 40 lo dan por
terminado.
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Imagen 48. Grupo 3. Construcciones finales
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Fuente: Elaboración propia
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Presentan 3 productos finales, dos de ellos muy complejos, que han creado a partir de la
unión de distintas construcciones. Detrás de cada obra hay una historia y una idea
original.
Al final del proceso de construcción se ha hecho una micro-entrevista semi-
estructurada. Al preguntarles por las construcciones los sujetos, comentan que: “una es
un espacio dónde hay una señora que tira la pelota y mete la canasta y luego puede
hacer hamburguesas” (C4). La otra es “un pajaro, una mascota, que tiene un trampolin y
sube por las escaleras” (C2). Por ultimo, hicieron “una senora que baila samba” (C1).
Ésta última la construyeron en apenas unos minutos y fue muy interesante observar
cómo han sido capaces de combinar los elementos para plasmar una idea mental y
representarlo de una forma muy realista. Han sabido readaptar la funcionalidad de las
piezas para orientarlo a sus objetivos, utilizando las ruedas para crear el cuerpo de la
mujer. Es interesante contemplar cómo en pocos minutos consiguen mezclar algunos
LEGOS para crear algo muy original.
En este caso, les han sobrado 13 fichas, incluidas 3 ruedas. Dicen que no les ha dado
tiempo a utilizarlas y son sinceros, ya que no han parado de trabajar hasta el final.
Durante esta actividad se ha observado cómo se han motivado entre ellas, se aportaron
ideas y han dado rienda suelta a su imaginación. Dominó la originalidad y la inventiva.
El trabajo en equipo y la tranquilidad. Orden y cooperación.
4.1.4. Resumen Global
A continuación, se presenta un resumen de las características globales del proceso de
construcción de los tres grupos, comparándolos y relacionándolos.
En primer lugar, cabe destacar que jugar con los ladrillos de LEGO entretiene a todos
los niños, ya que los 12 participantes han estado toda la hora entretenidos, han perdido
la noción del tiempo y en ningún momento se han aburrido.
Asimismo, han sabido trabajar en equipo y se han ido complementando. A pesar de que
las personalidades más dominantes guiaban a los compañeros, incluyendo inseguridades
Romina Caluori Funes
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sobre qué construir u órdenes a seguir por el líder, también se han visto favorecidos y se
han ido contagiando con lo bueno de cada uno. Por ejemplo, quién más se frustraba al
principio se contagió por su compañero que más trabajaba y el más operativo se
enriqueció por el más original, con sus ideas creativas. De todas formas, la personalidad
de cada participante se reflejó en la manera de construir, ya que algunos arriesgaban
más y otros menos. Sin embargo, en todos ellos predominó la búsqueda de soluciones
ante los problemas mediante la activación del ingenio y se han sabido adaptar al
material y a las fichas que tenían. Todos comprendieron desde el principio la
importancia de estar familiarizados con el material, por lo que lo exploraron y vieron
qué piezas encajaban mejor.
Por otro lado, la parte más llamativa del bloqueo fue al comienzo, a la hora de encontrar
la idea o imagen mental que se plasmaría en la construcción del producto y en ponerse
de acuerdo. Y, si bien un grupo tardó más en superar el bloqueo inicial ante la
incertidumbre de qué hacer con tantas fichas, no ha sido por mucho tiempo y finalmente
todos han conseguido reorientarse para construir.
Ninguno de los tres grupos construyó al azar, sino que pensaron primero la idea de la
que partir y luego fueron buscando las fichas necesarias, aunque en el camino fueron
incorporando ideas nuevas. Hubo una evolución en el proceso de construcción de todos
los grupos. Con la idea en mente y según fueron progresando en la creación del
producto, consiguieron disfrutar del proceso, jugaron y se entretuvieron. Hubo quienes
cogieron más confianza y arriesgaron más.
Tener un concepto mental claro y una idea de la que partir facilita la fluidez y el proceso
de construcción. De hecho, ningún grupo dejó mucho espacio a la improvisación. Según
fueron avanzando se motivaron más y les enorgullecía encontrar sentido a sus
creaciones.
Aunque algunas personalidades dentro del grupo destacaron más que otras, todos
trabajaron y colaboraron y hubo mucho diálogo y ayuda entre los participantes. Trabajar
en equipo favorece que se vayan enriqueciendo unos con otros. Experimentan, fallan,
cambian de opinión, lo consultan con su grupo, consiguen el objetivo. Así, se va
fomentando la creatividad, así como las ganas y el esfuerzo entre todos por llegar a lo
Romina Caluori Funes
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más elaborado y original. Por lo general, no se conforman y aspiran a hacer cosas
complejas. A raíz de analizar los tres grupos de forma global, se deduce que el proceso
de jugar con LEGO ha fomentado la creatividad en todos ellos.
4.2. ANÁLISIS E INTREPRETACIÓN DE LOS DATOS DE LAS
CONSTRUCCIONES
Después de haber analizado el proceso de producción, a continuación se analizan los
productos finales, profundizando sobre los resultados obtenidos, tanto de forma
individual, como a nivel de grupo, buscando los elementos y las relaciones que pudieran
surgir.
Para el análisis e interpretación de los datos se han llevado a cabo las siguientes fases:
x En primer lugar, se han analizado las construcciones finales de cada grupo,
describiendo los productos y analizando la matriz con las puntuaciones y el
promedio obtenido según su fluidez, flexibilidad, elaboración, originalidad y
coherencia interna. Se complementa dicho análisis con un cruce de datos y
relaciones de los distintos grupos, haciendo una interpretación global.
x En segundo lugar, se han analizado los datos obtenidos del cuestionario que
completó la profesora sobre cada grupo, así como también los resultados de
forma global.
x Por último, se ha realizado un análisis de contenido del focus group que se ha
llevado a cabo.
Dichos datos, detallados a continuación, serán complementados con tablas y gráficos y
se incluirá una foto de cada producto final para facilitar la lectura y la comprensión del
análisis realizado.
Romina Caluori Funes
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4.2.1. Análisis de las construcciones: Grupo 1
El grupo 1 presentó tres productos como construcciones, todas ellas realizadas con las
piezas de LEGO, dejando 11 fichas sin utilizar. Dos obras fueron más completas y
complejas y una tercera más simple. A continuación haremos una interpretación de los
resultados analizando cada uno de estos productos, comenzando por una descripción en
detalle de lo que han hecho.
Imagen 49. Grupo 1. Construcción final 1
Fuente: Elaboración propia
El primer producto (ver imagen 49) es una construcción horizontal. A pesar de no crecer
en altura, es compleja, al incorporar un sistema de movimiento con las ruedas, que
permite a los niños desarrollar el razonamiento espacial y la habilidad motora fina. La
utilización de las ruedas también aporta movilidad y dinamismo al producto y los
agujeros que hay entre las fichas dan sensación de fragilidad.
Para darle realismo han sido muy coherentes con la elección de los colores y la
disposición y simetría de los mismos, lo que nos lleva a la conclusión de que está
pensada y planificada. Destaca la tonalidad de verdes. A pesar de que los ladrillos de
Romina Caluori Funes
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LEGO son materiales rígidos y nada maleables, con esta construcción han conseguido
transmitir la sensación de flexibilidad y elasticidad. El resultado final demuestra que es
un producto elaborado, pues han utilizado un amplio surtido de fichas, tiene ojos, ruedas
y ladrillos de diferentes tamaños.
La explicación que han dado los niños sobre su significado corresponde con lo que han
querido hacer, pues segun palabras de éstos es “un coche espacial”. Han respetado la
imagen mental que había detrás de dicho producto: chasis, ruedas, espacio para el
conductor. Ninguna pieza fue elegida al azar y se percibe que no han improvisado en la
colocación de las mismas. Es la más coherente de todas, ya que la elección de los
colores, la simetría y la disposición de las fichas hace que sea una construcción realista.
Imagen 50. Grupo 1. Construcción final 2
Fuente: Elaboración propia
La segunda construcción es una especie de torre maciza (ver imagen 50). Parece una
Romina Caluori Funes
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construcción compleja y llama la atención por varios factores: la altura, las hélices que
han incorporado, la cantidad y variedad de fichas de LEGO y por los colores elegidos.
La cantidad de fichas colocadas sobre una base tan pequeña, transmite cierta sensación
de inestabilidad, aunque al mismo tiempo la altura de dicha obra refleja energía y
fuerza. Han buscado la simetría reflectiva o especular en las piezas y en los colores
respecto a un eje vertical, lo que le aporta firmeza constructiva y visual. Esta estabilidad
se ve contrarrestada por el menor volumen en la parte central con respecto a la parte
inferior y superior, en una forma tipo “reloj de arena”, que contribuye a aumentar la
sensación de fragilidad estructural. Los colores elegidos son más claros en la mitad
inferior que en la superior, dónde han optado por colores más oscuros, que aporta a la
parte superior todavía más peso visual. Al ser una obra con tantos detalles se expresa la
habilidad motora fina y se desarrollan habilidades para la resolución de problemas.
En la explicación que han dado los niños al terminar la pieza, la describen como “un
robot-coche con alas para que pueda volar”, creando una historia alrededor de dicha
construcción. En su discurso, se observa cómo se potencia la creatividad, pues los niños
intentan reforzar la coherencia de la construcción a través de la palabra.
Ha sido un equipo sin un líder claro, al que le ha costado ponerse de acuerdo. Una vez
que lo han hecho, fueron capaces de generar un modelo de construcción original y
elaborado.
Finalmente, la tercera obra fue resultado de agrupar 8 fichas de LEGO que estaban
dispersas, justo antes de que se acabara el tiempo. Ésta no tiene coherencia ni ha sido
elaborada. Es una simple figura triangular sin función determinada, en la que los colores
se han dispuesto de forma aleatoria (ver imagen 51).
Romina Caluori Funes
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Imagen 51. Grupo 1. Construcción final 3
Fuente: Elaboración propia
Al ver las tres construcciones finales creadas por este grupo se infiere que los LEGO
han ayudado a potenciar la creatividad de los niños. Su estrategia ha sido trabajar en
equipo, creando distintas piezas que servirían para unirlas luego y hacer dos
construcciones más complejas. Han arriesgado, encontrado soluciones ante algunas
dificultades y han logrado resultados elaborados y originales.
4.2.1.1. Resultados de la matriz
En el siguiente apartado se analizan los datos obtenidos del estudio de los productos
finales de este grupo, después de evaluar cada construcción según los criterios de
Guilford. Se ha realizado el informe de la observación volcando las puntuaciones en una
matriz.
En su conjunto, el grupo 1 ha tenido un valor creativo de media bastante elevado (3’47).
Tal y como muestra la tabla 37, este dato se obtuvo como resultado de sumar la
puntuación de cada factor creativo y dividirlo entre 17, ya que era el total de criterios
que había en la matriz, para sacar el valor de la media.
Romina Caluori Funes
- 233 -
El trabajo creativo que hubo detrás de cada uno de los productos creados con los
bloques de LEGO ha estimulado el pensamiento divergente de los niños a la vez que ha
desarrollado su capacidad de concentración, les ha ayudado a tomar decisiones, a volver
a empezar y esforzarse para conseguir el objetivo del que partían y alcanzar productos
muy elaborados.
Tabla 37. Grupo 1. Puntuación matriz general
TABLA MATRIZ – GRUPO 1
Factor creativo Puntuación
Fluidez por nº producto final 2
Fluidez por % fichas 4
Producto 1 Producto 2 Producto 3
Fluidez nº de fichas por producto 3 5 2
Fluidez por % fichas por producto 3 5 1
Flexibilidad 5 4 2
Originalidad 5
Elaboración 4
Coherencia 5
Producto 1 Producto 2 Producto 3
Coherencia por producto 5 3 1
MEDIA TOTAL 3,47 Fuente: Elaboración propia
A continuación, se analiza cada factor en profundidad, comenzando por la fluidez,
seguido de la flexibilidad, originalidad, elaboración y por último la coherencia interna.
- Fluidez
Tal y como se observa en la tabla 38, la fluidez tiene una media total de 3’12, por lo que
podemos destacar que, en su conjunto, los productos presentados por el grupo 1 son
bastante fluidos. No es una puntuación muy elevada, aunque han utilizado un gran
número de fichas totales, lo cual les ha aportado una capacidad de productividad alta.
Esta es una aptitud fundamental para comprobar cómo LEGO fomenta la creatividad, ya
Romina Caluori Funes
- 234 -
que permite a los integrantes del grupo aportar un gran número de ideas utilizando
muchas fichas. Los niños más creativos son los que saben adaptarse a las posibilidades
del material, aprovechándolo y creando productos con un número elevado de ladrillos
de LEGO.
A continuación, se muestra cómo se ha obtenido esta media y puntuado el factor de la
fluidez:
Tabla 38. Grupo 1. Puntuación matriz fluidez
GRUPO 1 - FLUIDEZ
Fluidez por nº de productos 2
Fluidez por % de fichas totales 4
Producto 1 Producto 2 Producto 3
Fluidez por nº de fichas por producto 3 5 2
Fluidez por % de fichas por producto 3 5 1
MEDIA 3,12 Fuente: Elaboración propia
La tabla 38 muestra que la fluidez se ha evaluado por partes: por un lado de forma
conjunta y por otro distinguiendo cada producto.
En primer lugar, se ha puntuado la fluidez con un 2, atendiendo al número de
construcciones realizadas. Esto se debe a que presentaron solo 3 construcciones finales.
Consideramos que esto es escaso, ya que al ser 4 niños y disponer de bastante tiempo,
podrían haber hecho más productos. En este caso, han perdido el tiempo en encontrar
las ideas y en decidir qué querían hacer. Les costó ponerse de acuerdo y comenzaron a
construir a los diez minutos del inicio de la actividad.
Como se ha explicado en apartados anteriores, no solo interesaba conocer el número de
productos finales, sino la complejidad de cada uno, ya que no es lo mismo hacer cuatro
productos muy sencillos, que dos más complejos. Por ello, se ha tenido en cuenta
cuántas fichas utilizaron tanto en su totalidad, como en cada construcción. Como no
todos los grupos tenían el mismo número de piezas, se ha analizado el porcentaje de
fichas en relación al total del que disponían, para así poder conocer cuántas del total
Romina Caluori Funes
- 235 -
utilizaron.
Al trabajar con porcentajes cambian las puntuaciones y ya no se valoran las obras
construidas, sino las fichas utilizadas. La fluidez, en este caso, se ha puntuado con un 4,
porque utilizaron el 91% de las fichas totales (de las 117 fichas totales, usaron 106).
Las construcciones del grupo 1 han sido fluidas ya que prácticamente aprovecharon
todas las fichas. Esto demuestra un alto grado de complejidad, su afán de superación e
inconformismo.
Por otro lado, para profundizar sobre este concepto, se ha puntuado también cada
construcción por separado, siguiendo los mismos baremos, es decir, el número de fichas
utilizadas en cada producto y el porcentaje que supone del total.
En la construcción 1 han utilizado 29 fichas, lo que se puntuó con un 3. Asimismo, esto
equivale al 25% de los LEGOS totales, característica que también se valoró con una
puntuación de 3.
La segunda construcción es la más fluida, para realizarla utilizaron más de 50 fichas, lo
que equivale a un 60% del total, asignándoles un 5, el máximo valor a la hora de
puntuarlas.
Por último, la tercera, que fue producto de unir 11 LEGOS al azar y sin ningún sentido,
tiene una puntuación de 2 por el número de fichas utilizadas y de 1, por representar
menos del 10% del total.
Se demuestra que este ha sido un grupo bastante fluido, productivo y con la capacidad
de utilizar el mayor número de LEGOS posible.
- Flexibilidad
El siguiente factor a evaluar es la flexibilidad. En el proceso creativo con el juego de
LEGO, la flexibilidad es la búsqueda de transformaciones y de soluciones diferentes
utilizando la mayor variedad de piezas.
Romina Caluori Funes
- 236 -
La media de esta aptitud para el grupo 1 ha sido de 3’66, tal y como puede verse en la
tabla 39. Este valor le señala como flexible, ya que a pesar de lo poco maleables que son
las piezas, han sabido adaptarse buscando respuestas variadas a este material.
Tabla 39. Grupo 1. Puntuación matriz flexibilidad
GRUPO 1 – FLEXIBILIDAD
Flexibilidad Producto 1 Producto 2 Producto 3
5 4 2
MEDIA 3,66 Fuente: Elaboración propia
La tabla 39 representa la puntuación de la flexibilidad, que, como se observa, se ha
analizado para cada construcción por separado. Consideramos que esto era necesario ya
que podía variar mucho la puntuación de una a otra. Si antes nos interesamos por la
cantidad de fichas utilizadas, ahora nos hemos centrado en la variedad de las mismas
para ver el grado de diversidad de los productos.
La construcción 1 se ha valorado con la máxima puntuación, un 5, debido a la variedad
de colores y tipos de piezas utilizadas. En este caso, utilizaron más de 7 colores (azul,
verde, blanco, naranja, amarillo, violeta, gris, rojo y fucsia) y todo tipo de piezas:
ladrillos pequeños y grandes, ruedas e incluso otras fichas especiales de las que
disponían como ventanas, bases u ojos.
La segunda construcción recibió un 4 de puntuación y también se caracteriza por la
variedad en las fichas, ya que hay ladrillos de distintos tamaños, bases y ojos. Sin
embargo, no utilizaron ruedas ni tantas piezas especiales, por lo que no alcanza el 5.
Este producto destaca, sobre todo, por la variedad en los colores elegidos, siendo 12 en
Tabla 62. Grupo 2. Informe profesora resultados por grupo
GRUPO 2
1.ORIGINALIDAD
1.1 TIENE IDEAS Y ENCUENTRA SOLUCIONES DISTINTAS A LOS OTROS 5
1.2 INVENTA USOS DISTINTOS DEL QUE ES PROPIO DE LAS COSAS 5
1.3 DA UNA RESPUESTA SORPRENDENTE PERO ADECUADA 4
2.FLEXIBILIDAD
2.1 ES CAPAZ DE VER LAS COSAS DESDE DIVERSOS PUNTOS DE VISTA 5
2.2 TIENE EN CUENTA DIVERSAS POSIBILIDADES PARA REALIZAR UNA ACTIVIDAD 4
2.3 ASOCIA, RELACIONA O COMBINA UNAS COSAS CON OTRAS 4
3.FLUIDEZ
3.1 APORTA MUCHAS IDEAS 5
3.2 REALIZA MUCHA ACTIVIDAD EN POCO TIEMPO 5
3.3 SE EXPRESA FÁCILMENTE YA SEA ORAL, ESCRITA O GRÁFICAMENTE 5
4. ELABORACIÓN
4.1 ELABORA MUY BIEN LOS TRABAJOS 3
4.2 ES CONSTANTE 4
4.3 IMPROVISA PARA MEJORAR 5
5. COHERENCIA INTERNA
5.1 HACE LAS COSAS CON SENTIDO 5
5.2 ORGANIZA MUY BIEN SUS ACTIVIDADES 5
5.3 ES ORDENADOR EN SU TRABAJO 5 Fuente: Elaboración propia
Para comprender mejor los resultados a nivel global se ha realizado el siguiente gráfico,
dónde se resume la puntuación de cada factor para el grupo:
Romina Caluori Funes
- 276 -
Gráfico 15. Grupo 2. Puntuación grupal por factor creativo
Fuente: Elaboración interna
En base a esta información, hemos podido obtener la media de cada factor que ha
conseguido el grupo 2, la cual se refleja en la siguiente tabla:
Tabla 63. Grupo 2. Media de cada factor por grupo
Factor creativo Puntuación media
Originalidad 4,6
Flexibilidad 4,3
Fluidez 5
Elaboración 4
Coherencia Interna 5
MEDIA 4,6 Fuente: Elaboración propia
5
5
4
5
4
4
5
5
5
3
4
5
5
5
5
0 1 2 3 4 5 6
Aporta ideas y soluciones distintas a los otros
Inventa usos distintos del que es propio cada cosa
Respuesta sorprendente pero adecuada
Ve las cosas desde distintos puntos de vista
Diversas posibilidades para realizar una actividad
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras
Aporta muchas ideas
Realiza mucha actividad en poco tiempo
Se expresa fácilmente
Elabora muy bien los trabajos
Es constante
Improvisa para mejorar
Hace las cosas con sentido
Organiza muy bien sus actividades
Es ordenado en su trabajoO
RG
INA
LID
AD
FLEX
IBIL
IDA
DFL
UID
EZEL
AB
OR
AC
IÓN
CO
HER
ENC
IAIN
TER
NA
Romina Caluori Funes
- 277 -
Tal y como se observa en la tabla 63, este grupo ha obtenido de media un 4’6 en
relación a los factores de Guilford, considerándose un grupo muy creativo. Todas las
aptitudes han conseguido valoraciones muy altas, menos la elaboración (4), ya que la
profesora ha considerado que, por lo general, no era un grupo muy constante y
disciplinado en sus actividades y no elaboran muy bien los trabajos (ver gráfico 15).
Posteriormente, se ha analizado la puntuación que la evaluadora ha asignado a cada uno
de los niños de forma individual. Cada integrante del grupo ha sido puntuado con una
calificación muy alta en cada una de las preguntas, tal y como se observa en la tabla 64:
Tabla 64. Grupo 2. Informe profesora preguntas y resultados por niño
GRUPO 2
B1
ORIGINALIDAD Tiene ideas y encuentras soluciones distintas a los otros 5 Inventa usos distintos del que es propio de las cosas 5 Da una respuesta sorprendente pero adecuada 5
FLEXIBILIDAD
Es capaz de ver las cosas desde diversos puntos de vista 5 Tiene en cuenta diversas posibilidades para realizar una actividad
5
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras 4
FLUIDEZ
Aporta muchas ideas 4 Realiza mucha actividad en poco tiempo 4 Se expresa fácilmente ya sea oral, escrita o gráficamente 4
ELABORACIÓN
Elabora muy bien los trabajos 5 Es constante 5 Improvisa para mejorar 5
COHERENCIA INTERNA
Hace las cosas con sentido 5 Organiza muy bien sus actividades 4 Es ordenado en su trabajo 5
B2
ORIGINALIDAD Tiene ideas y encuentras soluciones distintas a los otros 4 Inventa usos distintos del que es propio de las cosas 5 Da una respuesta sorprendente pero adecuada 4
FLEXIBILIDAD
Es capaz de ver las cosas desde diversos puntos de vista 5 Tiene en cuenta diversas posibilidades para realizar una actividad
5
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras 5
FLUIDEZ
Aporta muchas ideas 4 Realiza mucha actividad en poco tiempo 5 Se expresa fácilmente ya sea oral, escrita o gráficamente 5
ELABORACIÓN Elabora muy bien los trabajos 5 Es constante 5
Romina Caluori Funes
- 278 -
Improvisa para mejorar 5
COHERENCIA INTERNA
Hace las cosas con sentido 5 Organiza muy bien sus actividades 5 Es ordenado en su trabajo 5
B3
ORIGINALIDAD Tiene ideas y encuentras soluciones distintas a los otros 5 Inventa usos distintos del que es propio de las cosas 5 Da una respuesta sorprendente pero adecuada 5
FLEXIBILIDAD
Es capaz de ver las cosas desde diversos puntos de vista 5 Tiene en cuenta diversas posibilidades para realizar una actividad
5
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras 5
FLUIDEZ Aporta muchas ideas 5 Realiza mucha actividad en poco tiempo 4 Se expresa fácilmente ya sea oral, escrita o gráficamente 5
ELABORACIÓN
Elabora muy bien los trabajos 5 Es constante 5 Improvisa para mejorar 5
COHERENCIA INTERNA
Hace las cosas con sentido 3 Organiza muy bien sus actividades 5 Es ordenado en su trabajo 5
B4
ORIGINALIDAD Tiene ideas y encuentras soluciones distintas a los otros 4 Inventa usos distintos del que es propio de las cosas 4 Da una respuesta sorprendente pero adecuada 5
FLEXIBILIDAD
Es capaz de ver las cosas desde diversos puntos de vista 5 Tiene en cuenta diversas posibilidades para realizar una actividad
5
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras 5
FLUIDEZ Aporta muchas ideas 3 Realiza mucha actividad en poco tiempo 4 Se expresa fácilmente ya sea oral, escrita o gráficamente 5
ELABORACIÓN Elabora muy bien los trabajos 5 Es constante 5 Improvisa para mejorar 5
COHERENCIA INTERNA
Hace las cosas con sentido 5 Organiza muy bien sus actividades 4 Es ordenado en su trabajo 5
Fuente: Elaboración propia
En este caso, la alta puntuación que han conseguido como grupo, se refleja también en
la valoración de cada individuo, habiendo recibido puntuaciones muy elevadas.
Deducimos por ello que son niños auténticos, que buscan soluciones distintas a las que
les son impuestas y que su pensamiento es, sobre todo, divergente.
Romina Caluori Funes
- 279 -
Se ha calculado a continuación la media por niño, tal y como se observa en la tabla 65:
Tabla 65. Grupo 2. Factor creativo detallado por niño
GRUPO 2 Originalidad Flexibilidad Fluidez Elaboración Coherencia interna
Media por niño
B1 5 4,6 4 5 4,6 4,6
B2 4,3 5 4,6 5 5 4,8
B3 5 5 4,6 5 4,3 4,8
B4 4,3 5 4 5 4,6 4,6
Fuente: Elaboración propia
Cada uno de sus integrantes ha sido considerado muy original, fluido, flexible,
elaborado y coherente y ninguno ha obtenido una media menor a 4’6. Se considera que
son niños con una alta capacidad de resolver problemas, con una visión innovadora y
motivados para experimentar, relacionar y crear. En el gráfico a continuación se observa
un resumen de las valoraciones y la puntuación alcanzada por cada uno.
Gráfico 16. Grupo 2. Factor creativo detallado por niño
Fuente: Elaboración propia
54,6
4
54,6
4,3
54,6
5 5 5 54,6
5
4,3 4,3
5
4
54,6
Orig
inal
idad
Flex
ibili
dad
Flui
dez
Elab
orac
ión
Cohe
renc
ia In
tern
a
Orig
inal
idad
Flex
ibili
dad
Flui
dez
Elab
orac
ión
Cohe
renc
ia In
tern
a
Orig
inal
idad
Flex
ibili
dad
Flui
dez
Elab
orac
ión
Cohe
renc
ia In
tern
a
Orig
inal
idad
Flex
ibili
dad
Flui
dez
Elab
orac
ión
Cohe
renc
ia In
tern
a
B1 B2 B3 B4
Romina Caluori Funes
- 280 -
Por otro lado, se ha obtenido la media de cada participante del grupo 2, sumando los
factores creativos en cada uno. En el gráfico 17 se detalla dicha información:
Gráfico 17. Grupo 2. Media de los factores creativos de cada niño
Fuente: Elaboración propia
A pesar de las puntuaciones tan altas que se les ha otorgado como individuos y como
equipo, es muy llamativo que este ha sido el grupo con los productos finales menos
creativos. Sus creaciones se han puntuado como las menos originales, tal y como se ha
indicado en apartados anteriores, aunque todos los niños eran considerados muy
creativos. Deducimos que esto se debe a que hubo un líder que dominó y que, a nuestra
manera de ver, oprimió. A pesar de que la idea planteada fuese original su liderazgo
dominante hizo que el grupo trabajase de forma colaborativa, pero no con una relación
cooperativa entre los integrantes. Es decir, que ayudaban a generar la idea, pero sin que
ninguna de sus aportaciones se pudieran considerar imprescindibles o necesarias para la
construcción del producto. La dominancia del líder consiguió que se siguiesen sus ideas,
pero ninguna de ellas, en el corto espacio de tiempo, dieron lugar a conceptos realmente
nuevos o rompedores.
Por otro lado, se ha analizado la media de cada factor con los resultados obtenidos de
cada niño, tal y como se observa en la tabla 66:
4,6
4,8 4,8
4,6
B1 B2 B3 B4
MEDIA
Romina Caluori Funes
- 281 -
Tabla 66. Grupo 2. Media de cada factor creativo
GRUPO 2 Originalidad Flexibilidad Fluidez Elaboración Coherencia interna
B1 5 4,6 4 5 4,6
B2 4,3 5 4,6 5 5
B3 5 5 4,6 5 4,3
B4 4,3 5 4 5 4,6
Media por factor 4,65 4,9 4,3 5 4,62
Fuente: Elaboración propia
Llama la atención cómo las tablas y los gráficos incluyen puntuaciones muy altas (ver
gráfico 18), pero esto no se ve reflejado en el resultado conseguido con los productos,
tal y como se ha visto en las puntuaciones otorgadas en la matriz del apartado anterior.
Como se ha apuntado anteriormente, la presencia de un líder dominante puede generar
coherencia en las construcciones finales, pero queda opacada para todos al mismo nivel,
fallando la originalidad en las construcciones.
Gráfico 18. Grupo 2. Media de cada factor creativo
Finalmente, se hace referencia al informe que ha cumplimentado la profesora sobre el
grupo 3 y sus integrantes, para saber el nivel de creatividad que poseen.
Los niños de este grupo han jugado las mismas horas con los LEGO que el resto de sus
compañeros durante el curso escolar, por lo que están muy familiarizados con el
material. Saben cómo encastrar y combinar los ladrillos para potenciar sus posibilidades
y crear construcciones originales con más detalles.
Cada una de las preguntas elegidas para determinar si son un grupo creativo se ha
puntuado de forma muy elevada, como se contempla en la tabla 67:
Tabla 67. Grupo 3. Informe profesora resultados por grupo
GRUPO 3
1.ORIGINALIDAD
1.1 TIENE IDEAS Y ENCUENTRA SOLUCIONES DISTINTAS A LOS OTROS 5
1.2 INVENTA USOS DISTINTOS DEL QUE ES PROPIO DE LAS COSAS 5
1.3 DA UNA RESPUESTA SORPRENDENTE PERO ADECUADA 5
2.FLEXIBILIDAD
2.1 ES CAPAZ DE VER LAS COSAS DESDE DIVERSOS PUNTOS DE VISTA 5
2.2 TIENE EN CUENTA DIVERSAS POSIBILIDADES PARA REALIZAR UNA ACTIVIDAD 4
2.3 ASOCIA, RELACIONA O COMBINA UNAS COSAS CON OTRAS 4
3.FLUIDEZ
3.1 APORTA MUCHAS IDEAS 5
3.2 REALIZA MUCHA ACTIVIDAD EN POCO TIEMPO 5
3.3 SE EXPRESA FÁCILMENTE YA SEA ORAL, ESCRITA O GRÁFICAMENTE 4
4. ELABORACIÓN
4.1 ELABORA MUY BIEN LOS TRABAJOS 5
Romina Caluori Funes
- 283 -
4.2 ES CONSTANTE 5
4.3 IMPROVISA PARA MEJORAR 5
5. COHERENCIA INTERNA
5.1 HACE LAS COSAS CON SENTIDO 4
5.2 ORGANIZA MUY BIEN SUS ACTIVIDADES 5
5.3 ES ORDENADOR EN SU TRABAJO 5 Fuente: Elaboración propia
Estos datos se han sintetizado en el gráfico 19, para comprender mejor los resultados del
grupo de forma global:
Romina Caluori Funes
- 284 -
Gráfico 19. Grupo 3. Puntuación grupal por factor creativo
Fuente: Elaboración propia
Desde la perspectiva que ofrecen los factores de Guilford, se ha considerado que es un
grupo muy creativo ya que han sido puntuados con la máxima valoración (5) en la
originalidad y en la elaboración. Asimismo ha tenido una valoración alta en la fluidez
(4’6) y coherencia interna (4’6). Sin embargo, se lo ha considerado como un grupo
menos flexible ya que esta fue la puntuacion mas baja (4’3). Se deduce de la evaluación
y comentarios de la profesora que ello se debe a que no asocian, relacionan o combinan
con tanta facilidad y no siempre tienen en cuenta diversas posibilidades para realizar
una actividad.
El grupo 3 ha conseguido una media de 4’7 de forma global, tal y como se observa en la
tabla 68, ya que en conjunto han trabajado cooperativamente y de forma muy
5
5
5
5
4
4
5
5
4
5
5
5
4
5
5
0 1 2 3 4 5 6
Aporta ideas y soluciones distintas a los otros
Inventa usos distintos del que es propio cada cosa
Respuesta sorprendente pero adecuada
Ve las cosas desde distintos puntos de vista
Diversas posibilidades para realizar una actividad
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras
Aporta muchas ideas
Realiza mucha actividad en poco tiempo
Se expresa fácilmente
Elabora muy bien los trabajos
Es constante
Improvisa para mejorar
Hace las cosas con sentido
Organiza muy bien sus actividades
Es ordenado en su trabajoO
RG
INA
LID
AD
FLEX
IBIL
IDA
DFL
UID
EZEL
AB
OR
AC
IÓN
CO
HER
ENC
IAIN
TER
NA
Romina Caluori Funes
- 285 -
disciplinada.
Tabla 68. Grupo 3. Media de cada factor por grupo
Factor creativo Puntuación media
Originalidad 5
Flexibilidad 4,3
Fluidez 4,6
Elaboración 5
Coherencia Interna 4,6
MEDIA 4,7 Fuente: Elaboración propia
A continuación, se analiza el informe que ha realizado la profesora de forma individual
para cada integrante de este grupo. Deducimos que no se comportan igual como grupo
que de forma individual, por lo que nos parece interesante conocer ambas valoraciones.
Es llamativo que, a pesar de haber sido puntuados con una media tan alta como grupo, a
la hora de evaluarlos como individuos son los que reciben las puntuaciones más bajas y
dispares. En concreto, han sido puntuados por el evaluador de la siguiente manera en
cada una de las preguntas del informe:
Romina Caluori Funes
- 286 -
Tabla 69. Grupo 3. Informe profesora preguntas y resultados por niño
GRUPO 3
C1
ORIGINALIDAD Tiene ideas y encuentras soluciones distintas a los otros 4 Inventa usos distintos del que es propio de las cosas 4 Da una respuesta sorprendente pero adecuada 4
FLEXIBILIDAD
Es capaz de ver las cosas desde diversos puntos de vista 5 Tiene en cuenta diversas posibilidades para realizar una actividad 5
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras 5 FLUIDEZ
Aporta muchas ideas 4 Realiza mucha actividad en poco tiempo 3 Se expresa fácilmente ya sea oral, escrita o gráficamente 4
ELABORACIÓN
Elabora muy bien los trabajos 5 Es constante 5 Improvisa para mejorar 5
COHERENCIA INTERNA
Hace las cosas con sentido 4 Organiza muy bien sus actividades 4 Es ordenado en su trabajo 4
C2
ORIGINALIDAD Tiene ideas y encuentras soluciones distintas a los otros 4 Inventa usos distintos del que es propio de las cosas 4 Da una respuesta sorprendente pero adecuada 3
FLEXIBILIDAD
Es capaz de ver las cosas desde diversos puntos de vista 5 Tiene en cuenta diversas posibilidades para realizar una actividad
4
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras 5 FLUIDEZ
Aporta muchas ideas 4 Realiza mucha actividad en poco tiempo 4 Se expresa fácilmente ya sea oral, escrita o gráficamente 4
ELABORACIÓN
Elabora muy bien los trabajos 4 Es constante 3 Improvisa para mejorar 4
COHERENCIA INTERNA
Hace las cosas con sentido 4 Organiza muy bien sus actividades 4 Es ordenado en su trabajo 4
C3
ORIGINALIDAD Tiene ideas y encuentras soluciones distintas a los otros 5 Inventa usos distintos del que es propio de las cosas 5 Da una respuesta sorprendente pero adecuada 4
FLEXIBILIDAD
Es capaz de ver las cosas desde diversos puntos de vista 5 Tiene en cuenta diversas posibilidades para realizar una actividad
5
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras 3 FLUIDEZ Aporta muchas ideas 5
Romina Caluori Funes
- 287 -
Realiza mucha actividad en poco tiempo 5 Se expresa fácilmente ya sea oral, escrita o gráficamente 5
ELABORACIÓN
Elabora muy bien los trabajos 5 Es constante 5 Improvisa para mejorar 5
COHERENCIA INTERNA
Hace las cosas con sentido 5 Organiza muy bien sus actividades 5 Es ordenado en su trabajo 5
C4
ORIGINALIDAD Tiene ideas y encuentras soluciones distintas a los otros 5 Inventa usos distintos del que es propio de las cosas 5 Da una respuesta sorprendente pero adecuada 5
FLEXIBILIDAD
Es capaz de ver las cosas desde diversos puntos de vista 4 Tiene en cuenta diversas posibilidades para realizar una actividad
3
Asocia, relaciona o combina unas cosas con otras 4
FLUIDEZ
Aporta muchas ideas 5 Realiza mucha actividad en poco tiempo 3 Se expresa fácilmente ya sea oral, escrita o gráficamente 4
ELABORACIÓN
Elabora muy bien los trabajos 5 Es constante 5 Improvisa para mejorar 5
COHERENCIA INTERNA
Hace las cosas con sentido 5 Organiza muy bien sus actividades 5 Es ordenado en su trabajo 5
Fuente: Elaboración propia
Tal y como se refleja en la tabla 69 y en la tabla 70, las puntuaciones han sido bastante
desiguales, habiendo variación en los resultados. C3 ha obtenido la media más alta de
todos los integrantes (4’8), sobre todo por la máxima puntuación conseguida en la
fluidez, la elaboración y la coherencia interna. A C1 se lo considera con mucha
capacidad de flexibilidad (5) y elaboración (5), bastante originalidad (4) y con atención
a los detalles (4), pero con poca fluidez (3’6), principalmente por no tener la capacidad
de realizar mucha actividad en poco tiempo. C2 es el integrante del grupo que ha
obtenido la peor media (4). Esto se debe, sobre todo, a la baja puntuación en la
originalidad y la elaboracion (3’6), y en la fluidez y la coherencia (4). La profesora ha
señalado que sus respuestas no suelen ser sorprendentes y que no es muy constante.
Finalmente, C4 se considera que es bastante creativo por la valoración obtenida, salvo
en relación a la flexibilidad que ha sido puntuado con un 3’6, ya que no suele tener en
Romina Caluori Funes
- 288 -
cuenta diversas posibilidades para realizar una actividad.
Con esas puntuaciones se ha creado una tabla (tabla 70) con la media obtenida por cada
niño. Uno de los integrantes ha conseguido la media mas alta (4’8), pero los otros tres
tienen una media por debajo de 4’5.
Tabla 70. Grupo 3. Factor creativo detallado por niño
GRUPO 3 Originalidad Flexibilidad Fluidez Elaboración Coherencia interna
Media por niño
C1 4 5 3,6 5 4 4,3
C2 3,6 4,6 4 3,6 4 4
C3 4,6 4,3 5 5 5 4,8
C4 5 3,6 4 5 5 4,5
Fuente: Elaboración propia
En el gráfico 20 se detalla la puntuación de cada factor creativo por niño, en base a la
cual se aprecia que cada uno tenía su cualidad más y menos fuerte, destacando por algo.
C1 por la flexibilidad y elaboración; el mejor factor creativo de C2 es la flexibilidad. C3
destaca en la fluidez, elaboración y coherencia interna y C4 lo hace por la originalidad,
elaboración y coherencia interna, quedando así cubiertas todas las capacidades
creativas.
Romina Caluori Funes
- 289 -
Gráfico 20. Grupo 3. Factor creativo detallado por niño
Fuente: Elaboración propia
Pese a la disparidad de las puntuaciones, la media de cada integrante ha sido bastante
elevada, tal y como se observa en el gráfico 21, a continuación:
Gráfico 21. Grupo 3. Media de los factores creativos de cada niño
Fuente: Elaboración propia
Aun cuando los niños han sido valorados de forma dispar, es interesante analizar la
4
5
3,6
5
43,6
4,6
43,6
4
4,64,3
5 5 5 5
3,64
5 5
Orig
inal
idad
Flex
ibili
dad
Flui
dez
Elab
orac
ión
Coh
eren
cia
Inte
rna
Orig
inal
idad
Flex
ibili
dad
Flui
dez
Elab
orac
ión
Coh
eren
cia
Inte
rna
Orig
inal
idad
Flex
ibili
dad
Flui
dez
Elab
orac
ión
Coh
eren
cia
Inte
rna
Orig
inal
idad
Flex
ibili
dad
Flui
dez
Elab
orac
ión
Coh
eren
cia
Inte
rna
C1 C2 C3 C4
4,3
4
4,8
4,5
C1 C2 C3 C4
MEDIA
Romina Caluori Funes
- 290 -
puntuación que ha recibido cada factor de Guilford de forma global, ya que se deduce
que los factores creativos no han sido tan bajos de media:
Tabla 71. Grupo 3. Media de cada factor creativo
GRUPO 3 Originalidad Flexibilidad Fluidez Elaboración Coherencia interna
C1 4 5 3,6 5 4
C2 3,6 4,6 4 3,6 4
C3 5 4,3 5 5 5
C4 5 3,6 4 5 5
Media por factor 4,41 4,37 4,15 4,65 4,5
Fuente: Elaboración propia
A pesar de que este grupo no ha conseguido la máxima puntuación en ninguno de los
factores aptitudinales de la creatividad, teniendo de media en la originalidad (4’41), la
flexibilidad (4’37), la fluidez (4’15), la elaboracion (4’65) y la coherencia interna (4’5),
han sabido explotar el grado de flexibilidad y originalidad que reclama la creatividad en
sus construcciones finales.
Gráfico 22. Grupo 3. Media de cada factor creativo
Los integrantes del grupo 1 se califican como individuos muy creativos con
puntuaciones muy altas para cada uno; sin embargo, como grupo reciben la puntuación
más baja (ver gráfico 23 y 24). No obstante, sus construcciones finales y los productos
que presentan son muy originales y elaborados. El grupo se comportó de forma caótica
al principio, les costó organizarse y se extrae de ahí que han perdido mucho tiempo.
Finalmente, cuando cada uno tomó la iniciativa, hicieron un grupo conjunto trabajando
en equipo. Fue un grupo bastante creativo en si mismo, donde se han ido
complementando las ideas. No han tenido miedo de arriesgar; hicieron construcciones
combinadas y encontraron soluciones a los problemas que se fueron encontrando,
potenciando así su creatividad con los ladrillos de LEGO. Consideramos que, en este
caso, fue clave que las aptitudes y capacidades creativas de cada integrante se
antepusieron a la desorganización inicial del grupo y encontraron finalmente la forma
de trabajar cooperativamente y formar un buen equipo.
Es llamativo que el grupo 2, que ha obtenido una media muy alta en la valoración de los
factores de Guilford de forma conjunta y la media más alta de cada uno de sus
integrantes, es el que ha creado los productos finales menos creativos. Esto es un claro
ejemplo de cómo una personalidad con carácter fuerte, como fue el caso del líder que
impuso su idea, puede bloquear al resto. La creatividad no se ha potenciado al máximo
porque las ideas del líder se han impuesto sobre sus compañeros oprimiendo sobre las
construcciones. Es necesario desarrollar la sinergia y potenciar la creatividad en el
grupo.
El grupo 3 fue puntuado con una valoración muy elevada como equipo. Sin embargo,
sus integrantes obtuvieron puntuaciones más dispares y bajas de forma individual. A
pesar de ello, los productos presentados han sido los más creativos de todos.
Consideramos que esto se debe a que han sabido trabajar en equipo. Asimismo, cada
integrante destacó en alguna aptitud determinada, por lo que creemos que cada uno ha
sabido explotar dicha cualidad y capacidad, aportando valor a las creaciones y
trabajando cooperativamente.
Se infiere, por tanto, que LEGO es un material que se adecúa perfectamente a la edad de
estos niños, a su desarrollo cognitivo y a su evolución creativa y que jugar con estas
piezas en grupo potencia la creatividad dando lugar a construcciones fluidas, flexibles,
Romina Caluori Funes
- 294 -
originales, elaboradas y coherentes, aunque la valoración creativa de cada individuo no
se corresponde con la valoración del grupo.
4.4. FOCUS GROUP
A continuación, se hace referencia a los datos obtenidos del focus group haciendo un
análisis del discurso gracias a la herramienta Atlas.ti. Cabe destacar que la sesión se ha
realizado siguiendo los mismos parámetros que con los niños, ya que los expertos han
jugado de forma libre con los bloques de LEGO que les hemos entregado, creando
construcciones por grupo. Luego, se dio lugar a la discusión grupal e intervinieron ellos
como focus group. El objetivo ha sido poner a los expertos en un lugar de construcción
para dar el valor de potencialidad. La finalidad no fue contrastar el grupo de niños con
el grupo de adultos, sino conocer las opiniones de los expertos sobre la potencialidad
del LEGO en sí misma.
Para analizar el contenido del discurso, se ha transcrito toda la discusión grupal en un
documento que se incluyó en el Atlas.ti. Después de dicha transcripción y lectura se han
establecido los códigos principales. Éstos surgen de la temática primordial planteada en
la investigación, que son los cinco factores de creatividad de Guilford: fluidez,
flexibilidad, coherencia interna, elaboración y originalidad. A continuación, se releyó el
documento de forma detallada y surgieron subcategorías, que son matices de las
categorías primarias. El texto aportó las siguientes subcategorías: proceso de
construcción, potencialidad desde creatividad, características LEGO, juego libre, juego
dirigido, herramienta educadora, creatividad negativa, videojuego y creatividad. A
través de esta codificación se ha analizado el contenido generando redes semánticas,
listas de frecuencias, concurrencias y nubes de palabras. A continuación se revisa cada
una de ellas para extraer datos y analizarlos.
En la codificación del focus group se han incluido un total de 252 citas, considerándose
contenido relevante con la temática de la investigación. Se han distribuido por
categorías principales (gráfico 25) y por subcategorías (gráfico 26):
Romina Caluori Funes
- 295 -
Gráfico 25. Categorías principales del focus group
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 26. Subcategorías del focus group
Fuente: Elaboración propia
Estas gráficas muestran cuáles fueron los temas que el grupo consideró más relevante y
en los cuales han hecho mayor hincapié al hablar de LEGO como juego de construcción
y como potenciador de la creatividad. Es interesante ver que el concepto de
“herramienta educadora” fue el mas citado, con un 26%, seguido de “potencialidad
0 5 10 15 20 25
FLEXIBILIDAD
FLUIDEZ
COHERENCIA
ELABORACIÓN
ORIGINALIDAD
CATEGORÍAS PRINCIPALES
0 10 20 30 40 50 60 70
Características LEGO
Creatividad_negativa
Herramienta educadora
Juego dirigido
Juego libre
Potencialidad desde creatividad
Proceso de construcción
Videojuego y creatividad
SUBCATEGORÍAS
Romina Caluori Funes
- 296 -
desde creatividad” con un 15%, confirmandose una de las hipotesis que sitúa a LEGO
como una herramienta importante para la didáctica desde la creatividad.
La siguiente nube de palabras especializada por categorías demuestra que el concepto
de herramienta educadora ha sido el más citado (figura 23) y confirma la tendencia de
LEGO como instrumento para educar a los niños mientras construyen.
Figura 23. Nube de palabras por categorías
Fuente: Elaboración propia
A continuación, se ha realizado una red semántica de categorías analizando la relación
de los códigos principales y las subcategorías de forma general tal y como se observa en
la figura 24:
Romina Caluori Funes
- 297 -
Figura 24. Red de categorías general
Fuente: Elaboración propia
Se deduce que los factores creativos de Guilford son características propias del juego de
LEGO que, a su vez, son la causa de potenciar la creatividad que se lleva a cabo
mediante el juego libre. También se asocia al LEGO como una herramienta educadora y
ésta junto con la creatividad se potencian durante el proceso de construcción.
Por otro lado, se ha realizado una red semántica por cada categoría principal, en la cual
se analizarán las relaciones de significado entre los códigos. Se han realizado cinco
redes en función a los factores de Guilford y todas han seguido el mismo patrón: la
categoría principal se distingue por estar en color rosa, se coloca en el centro y está en
letras mayúsculas. Cada una de estas categorías principales será un factor creativo, que
a su vez cuenta con las características de LEGO, es causa de la subcategoría
“potencialidad desde creatividad” y al mismo tiempo, ésta se asocia como herramienta
educadora. En cada diafragma de flujo se han incluido las citas correspondientes que
justifican las ideas y relaciones principales.
En primer lugar, se ha analizado la codificación para el factor de la fluidez (figura 25):
Romina Caluori Funes
- 298 -
Figura 25. Red se categoría: Fluidez
Fuente: Elaboración propia
En la figura 25 se observa el mapa conceptual para la categoría fluidez. Se ha colocado
ésta en el centro y se deduce que es causa de la potencialidad de LEGO desde la
creatividad, lo cual al mismo tiempo se relaciona con las características de LEGO, el
proceso de construcción y como herramienta educadora. Estas subcategorías también se
relacionan entre sí, ya que el proceso de construcción es parte de la potencialidad desde
la creatividad y se asocia con la herramienta educadora. Se han asignado algunas
evidencias empíricas principales asociadas a los códigos a través de las citas más
significativas. Hay una clara percepción de que la fluidez se potencia al jugar con
LEGO, lo cual se observa en las siguientes citas:
- “Fuimos encajando todas las ideas poco a poco” (01:18:00).
- “LEGO es verdad que tiene mas posibilidades” (00:51:20).
Otros participantes del grupo confirman esta idea, lo cual se deduce del diálogo que
mantuvieron:
Romina Caluori Funes
- 299 -
- “De ese caos absoluto a decir bueno, como hacemos aqui con esto, a ir sacando
ideas y que cada uno iba aportando es lo bonito del proceso” (01:29:10).
- “Cada uno aportaba algo” (01:19:03).
- “Cada uno con nuestra idea, hemos ido montando” (01:32:00).
Las menciones que se hacen reflejan cómo jugar con LEGO potencia esta aptitud, ya
que ofrece muchas posibilidades y aporta un gran número de ideas a la hora de
construir. La fluidez es el número de ideas o construcciones que puedes hacer, y en este
sentido, LEGO permite infinitas opciones, por lo que es un juego muy fluido per se. Lo
interesante con LEGO es que tiene infinidad de posibilidades y siempre se puede hacer
y rehacer lo que se quiera. Esta es una de sus características más importantes.
En segundo lugar, se ha hecho un mapa conceptual con la categoría de flexibilidad
como eje central (figura 26). Se ha seguido la misma dinámica, colocándose en el
centro, como categoría principal. A partir de ahí se ha desarrollado el diagrama de flujo
para este factor.
Figura 26. Red de categoría: flexibilidad
Fuente: Elaboración propia
Romina Caluori Funes
- 300 -
Se matizan relaciones de las citas con algunas subcategorías, entre ellas se relaciona con
la idea de herramienta educadora, como característica de LEGO y como potenciador de
la creatividad. La flexibilidad se entiende como la capacidad de crear en diferentes
direcciones o categorías y este concepto ha sido citado varias veces durante la discusión
grupal:
- “Es curioso porque yo recuerdo que sólo hacíamos casas. En mi caso, siempre
casas, pero diversas” (00:57:04).
- “LEGO en este caso es una herramienta para empezar a aprender a desarrollarse.
Vamos a hablar de los molinos, pues vais a hacer un molino con LEGO, o
vamos a hablar de educación vial, pues vais a hacer un coche, con su policía y
todo. Entonces, las posibilidades que tiene, gracias a la flexibilidad, aunque las
piezas no son flexibles en si, pero la flexibilidad que permite LEGO le hace
poder estar presente en todos los ambitos de la educacion” (01:56:13).
El discurso que sigue indica claramente cómo LEGO potencia la flexibilidad, lo cual se
refleja sobre todo en el proceso de construcción:
- “Cuando los ninos juegan con ellos y cuando no les sale, lo sustituyen. Y aunque
no les salga la misma figura siguen avanzando y hacen algo parecido, con fichas
distintas” (00:49:47).
- “Es curioso un resultado tan diferente. Cómo a pesar de haber pasado por el
mismo proceso hemos hecho cosas tan diversas” (01:30:58).
Tras el análisis del discurso se observa que el concepto de flexibilidad es tratado, sobre
todo, desde el punto de vista de la variedad de resultados y de productos diferentes que
proporciona construir con LEGO y la diversidad en las ideas. Crear casas siempre
distintas es un síntoma de que se fomenta la creatividad mediante la flexibilidad. Que
cada integrante del grupo tenga muchas ideas y muy distintas, aporta fluidez y
flexibilidad, respectivamente.
Romina Caluori Funes
- 301 -
A continuación, se muestra la red que ha sido creada para la categoría de coherencia
interna (figura 27):
Figura 27. Red categoría: coherencia interna
Fuente: Elaboración propia
Este es el concepto que incluye más citas, justificando cómo LEGO potencia el factor
creativo de coherencia interna. Asimismo, este factor se asocia con las subcategorías de
característica de LEGO, con la potencialidad desde la creatividad y ésta, a su vez, como
herramienta educadora. En las construcciones que realizaron los dos grupos de adultos
se observa que han buscado la coherencia tanto en el proceso de construcción y en la
elección de las piezas de LEGO, como en los productos finales. Entre las citas más
significativas destacan:
- “Intentar ver la funcion que tenía aquello que habíamos construido y cómo
podíamos integrarlo en el conjunto para que fuera coherente” (01:26:41).
Romina Caluori Funes
- 302 -
- “En nuestro caso, para la coherencia hemos ido buscandolo paso a paso. Hemos
intentado ver y explicar esto para qué, esto por qué y esto cómo. Entonces
nuestra tarea ha sido un poco de irnos cuestionando constantemente qué hacer”
(01:24:45).
- “Al final el trabajo ha sido decir, esto como funciona. Hemos tenido que
cambiar alguna cosa porque se caía o no era muy estable” (01:18:53).
- “A todo tienes que buscarle la manera o el sentido para que encaje” (01:57:09).
Los expertos coinciden en que la coherencia se ha logrado y LEGO ha servido como
instrumento para potenciarla, tal y como se ejemplifica en las siguientes citas:
- “El 50% del grupo ha intentado que hubiera coherencia estética y de color”
(00:39:14).
- “Crear algo que conecte y que tenga sentido” (01:48:33).
- “Al decir implementar me refiero a tomar las diferentes partes e intentar
unirlas de la manera mas cohesionada y funcional posible” (01:18:53).
Se observa cómo al construir con LEGO se busca principalmente conectar las piezas
para crear algo que tenga sentido y significado. Y aunque muchas veces no se consigue
alcanzar la coherencia de forma visual, se logra la coherencia narrativa con la historia
que hay detrás de los productos creados:
- “Aunque parezca un producto un poco amorfo, tiene su justificacion y su razon
de ser” (01:32:10).
- “El poder defender lo que has hecho, poder comunicarte con el resto y
argumentar o exponer por qué o para qué lo has hecho asi” (01:53:15).
En el discurso se evidencia que LEGO potencia la creatividad al pasar de unos ladrillos
que no significan nada a productos finales con sentido:
Romina Caluori Funes
- 303 -
- “De algo que no era nada, puede pasar a tener sentido, puede ser una casa, un
taller, etc.” (01:57:23).
- “Tenia todas las fichas y van juntando, hasta que significan algo”.
(01:26:45).
La siguiente red semántica corresponde a la categoría de la elaboración (figura 28).
Figura 28. Red categoría: elaboración
Fuente: Elaboración propia
La elaboración fue considerada en este caso como la categoría principal, la cual al
mismo tiempo cuenta con las características de LEGO, la potencialidad desde la
creatividad y con las herramientas creativas como los tres factores más determinantes.
En el diagrama de flujo creado se han incluido las citas más representativas,
incorporando la relación entre los distintos códigos. Se deduce por las ideas más
importantes que han surgido durante el focus group, que construir con LEGO potencia
la elaboración ya que se ha buscado el perfeccionamiento de las construcciones finales:
Romina Caluori Funes
- 304 -
- “Luego ya hemos ido completando con detalles y piezas mas pequenas, fuimos
perfeccionandolo” (01:28:01).
- “Intentabamos mejorarlas de alguna manera con la aportacion de cada uno”
(01:18:02).
Por otro lado, en el discurso del grupo se deduce que jugar con LEGO potencia la
elaboración ya que se crean construcciones con muchos detalles. Las siguientes citas lo
ejemplifican:
- “Y este es el coche de la policía de principio del SXX que tiene un nivel de
detalle bastante impresionante con sus espejos retrovisores, alineación, tiene
claxon, apoya brazos para la maxima comodidad del policia” (00:37:20).
- “Aqui tenemos el almacén donde estan los neumaticos, aquí se puede subir y
colocar los coches mas grandes. Esta es la garita” (00:36:43).
La totalidad del grupo considera que jugar con los ladrillos de LEGO en equipo
potencia la elaboración, siendo éste un factor clave en el desarrollo de la creatividad.
Por último, se ha hecho un mapa conceptual tomando como eje central el factor de la
originalidad y estableciendo todas las relaciones de significado que aparecen en torno
a esta categoría en el focus group y entre los códigos (figura 29):
Romina Caluori Funes
- 305 -
Figura 29. Red categoría: Originalidad
Fuente: Elaboración propia
La red que se ha creado demuestra cómo la categoría principal de la originalidad guarda
relación directa con las características de LEGO, la potencialidad desde la creatividad y
ésta a su vez se asocia como una herramienta educadora. Asimismo la cantidad de citas
que se han podido extraer del discurso confirman que jugar con LEGO potencia la
originalidad. Aparecen alusiones a esta cualidad presentándose como una característica
propia de los ladrillos al poder crear infinidad de productos distintos los unos a los
otros. Entre las citas más significativas destacan:
- “LEGO lo que ofrece es ese plus de creatividad, de poder montar lo que quieras,
imaginarlo, pensar hoy no me sale, pero manana lo hago de otra forma”.
(00:50:56).
- “Original es esa pieza porque es una pieza que no existe en la realidad, y llama
mucho la atencion. Nadie lo ha visto nunca” (01:35:53).
- “El LEGO puede ser original porque cada grupo ha creado algo diferente, algo
sorprendente” (01:35:42 ).
Romina Caluori Funes
- 306 -
- “Un coche que tiene ojos” (00:36:40).
- “Y al terminar y ver el resultado yo misma me quedé sorprendida con lo que
hemos conseguido” (01:31:00).
- “Son emociones que te sorprenden, cosas nuevas que se despiertan”
(01:34:02).
Por otro lado, las siguientes citas son particularmente interesantes ya que indican que la
originalidad depende de los referentes que tienen los niños, pero los LEGO sirven como
instrumento para despertarla y potenciarla:
- “Cuantas mas referencias tienen los niños, más originales pueden ser. Y esto es
una herramienta práctica e infinita. Tiene infinitas posibilidades pero hay que
saber como dirigir a los ninos. Dirigirles segun lo que quieras conseguir”
(01:54:10).
- “La originalidad también depende de los referentes que manejes en cada
momento” (01:36:02).
- “Los referentes de los ninos son mucho mas limitados, pero a la vez son mucho
más alejados de lo mundano. Nosotros vamos a hacer cosas más concretas,
pero ellos tienen un universo mágico de cosas que no existen pero están en su
imaginacion y al final esto es una herramienta que les permite poder sonar”
(01:59:43).
- “LEGO se podria decir que es una herramienta para potenciar la originalidad”
(01:40:15).
Por último, se ha creado una tabla (tabla 72) de coocurrencias para analizar los códigos
que se solapan dentro de las citas. En concreto, interesa explorar y analizar
cualitativamente cómo coocurren y por qué coocurren las categorías y subcategorías
principales con las subcategorías más citadas, focalizando en el concepto de
“herramienta educadora” y “potencialidad desde creatividad”. Es decir, queremos saber
Romina Caluori Funes
- 307 -
qué otros codigos se han utilizado cuando hemos codificado la “herramienta educadora”
y “potencialidad desde creatividad”, viendo las ideas novedosas que aportan.
Tabla 72. Co-ocurrencias
Herramienta educadora
Gr=66
Potencialidad desde
creatividad Gr=39
Características LEGO
Gr=29 14 14
COHERENCIA
Gr=21 2 0
ELABORACIÓN
Gr=8 0 1
FLEXIBILIDAD
Gr=6 1 2
FLUIDEZ
Gr=6 1 1
Herramienta educadora
Gr=66 0 22
Juego libre
Gr=14 4 7
ORIGINALIDAD
Gr=14 2 3
Potencialidad desde creatividad
Gr=39 22 0
Proceso de construcción
Gr=26 2 6
Fuente: Elaboración propia
Al observar cómo se solapan las citas y coocurren los códigos, deducimos que la
codificación de herramienta educadora y potencialidad desde creatividad se solapan,
sobre todo, con el concepto de características de LEGO, lo que significa que éstas son
las dos características más citadas. Así, LEGO se posiciona como un juego didáctico
que fomenta la creatividad.
Romina Caluori Funes
- 308 -
Una forma educativa de LEGO es poder construir aquello que se está aprendiendo o
estudiando. Los niños aprenden mientras juegan. Es importante saber que el
entretenimiento no excluye el saber y que es una de las formas más completas y
naturales de aprender. Una de las características más importantes de la creatividad es
que consiste en buscar soluciones originales o distintas ante los problemas, por lo que
las propias limitaciones de las fichas de LEGO son un factor que ayuda a potenciar la
creatividad, para que puedan enfrentarse a la situación de crear lo que tienen pensado
con lo que disponen.
En resumen, después de realizado el focus group y que los adultos expertos hayan
debatido sobre la potencialidad de LEGO como instrumento creativo, deducimos que
LEGO es un juego que potencia la creatividad en varios aspectos, pues ofrece
infinidad de posibilidades y se puede montar lo que cada uno quiera, aquello que
imaginas y piensas se puede hacer realidad con las piezas de LEGO. Todo lo que se
construye es creación ya que se parte de cero, con unos ladrillos que no significan
nada. Durante el proceso de construcción cada individuo potencia unas aptitudes,
dando lugar a las ideas que lleva dentro y reinterpretando aquello con lo que ha estado
en contacto o forma parte de su imaginario. Es una forma de interpretar lo que se ha
visto, oído, leído o soñado. El hecho de que cada construcción sea única y que cada
grupo cree algo diferente y sorprendente es un indicio de cómo se fomenta la
originalidad.
En el juego libre con LEGO la libertad es absoluta y todas las decisiones que se toman
desde el principio hasta el final son responsabilidad de cada individuo. No se parte de
ninguna construcción previa y el resultado se alcanza adaptándose al material y
buscando soluciones ante los imprevistos. Tiene la capacidad de poder trabajar desde
cero, cultivando la creatividad y la búsqueda de la originalidad. De algo que no era
nada, puede pasar a tener sentido, puede ser una mascota, un taller, una casa, etc. Se
ve el propio trabajo, la evolución y el valor del esfuerzo se hace palpable con las
construcciones.
LEGO es una herramienta práctica e infinita. Tiene infinitas posibilidades, pero hay
que saber cómo dirigir a los niños según el objetivo que se quiera alcanzar. Asimismo,
Romina Caluori Funes
- 309 -
se da una gran dualidad en las piezas de LEGO, son duras y tienen aristas, pero son
suaves al tacto.
Por otro lado, cabe destacar que, cuando se trabaja con LEGO en equipo se
complementan las personalidades de cada uno y se produce una creatividad
acumulativa, ya que cada miembro del grupo va aportando una idea, dando lugar a la
fluidez. Se produce una cooperación porque cada uno adquiere un rol y dónde uno
carece de una aptitud, otro la complementa.
Observamos que para la educación LEGO supone varias cosas. En primer lugar,
favorece el desarrollo cognitivo a través de la manipulación de las piezas,
favoreciendo la psicomotricidad fina y gruesa. Es una educación camuflada en el
juego, ya que los niños adquieren conocimiento mientras están jugando, sin ser
conscientes de lo que están haciendo. Los bloques de LEGO adquieren un rol
multidisciplinar ya que sirven para que los niños puedan experimentar cualquiera de
las disciplinas que hay dentro de la educación. Ya sean las matemáticas, las ciencias,
el arte, etc., pueden reproducir cualquier realidad que estén aprendiendo, acercándose
a ella de forma práctica, lo que favorece para fijar el conocimiento. Su capacidad
educativa permite poder trabajar en otras áreas, fomentando algunas inteligencias o
apoyando ciertas asignaturas y ciertos valores a transmitir. Por otro lado, hay un
concepto que también educa y es el factor tiempo. Poner a los niños a trabajar bajo la
presión del tiempo les enseña a saber organizarse, poner prioridades, cumplir con los
horarios, las entregas y esforzarse para llegar a la meta con el tiempo justo.
Finalmente, LEGO no solo fomenta la creatividad a la hora de construir los productos,
sino también se desarrolla la creatividad narrativa. Encontrarle un sentido a lo que se
ha hecho y saber explicarlo fomenta la habilidad discursiva de los niños. El saber
defender lo que has creado, poder comunicarte con tus compañeros y argumentar o
exponer tus ideas es muy enriquecedor.
Romina Caluori Funes
- 310 -
4.5. VALORACIÓN TOTAL
A continuación, se hará una valoración final de cada una de las metodologías en
conjunto. Se analizará la observación no participante, el informe de la profesora y el
focus group de forma global.
Las tres metodologías que se han llevado a cabo responden a un estudio de caso de
LEGO, habiéndose desarrollado las dos primeras en el colegio maristas San José del
Parque de Madrid y el focus group en un espacio privado y cerrado organizado para
dicho experimento.
Como valoración final, cabe destacar que la primera metodología llevada a cabo, la
observación no participante, ha servido para estudiar el comportamiento de los niños de
7 años del colegio citado anteriormente, ante las fichas de LEGO. Se observó cómo
interactuaban los niños en cada grupo durante una hora y cómo se comportaban con este
material, analizando el proceso de construcción en primer lugar y los productos finales a
posteriori. Interesaba comprender principalmente cómo influían las habilidades y
personalidades de cada participante, cómo influyó el rol del líder y qué productos
finales crearon para deducir si se manifestaban los factores creativos de Guilford y, por
tanto, se potenciaba la creatividad.
Esta metodología sirvió para observar conductas de los niños al jugar con LEGO de
forma libre y ver cómo construyen. Se ha analizado cómo se enfrentan a estos ladrillos
sin instrucciones previas, si son capaces de construir algo sin que se les diga el qué, si se
copian entre ellos o si en cambio se potencia la creatividad y trabajan cooperativamente.
Después de analizar y describir en detalle el proceso de construcción y puntuar cada
producto final en una matriz que se ha creado, se deduce que esta metodología ha sido
muy acertada para comprender el comportamiento de los niños ante las fichas de LEGO
y estudiar la potencialidad de la creatividad. Se extrae de los resultados obtenidos que
ningún grupo se ha bloqueado de forma permanente durante toda la sesión, se ha hecho
un aprovechamiento alto de las fichas y han construido y trabajado cooperativamente
consiguiendo resultados muy interesantes.
Romina Caluori Funes
- 311 -
El informe de la profesora fue la segunda metodología llevada a cabo. Este cuestionario
se completó durante la actividad y sirvió para conocer el punto de vista de la tutora de
los niños. Como experta del curso y conocedora de sus habilidades y capacidades
creativas, se le ha entregado un cuestionario que hemos creado previamente y se le ha
pedido que puntúe a cada grupo e individuo según los factores creativos de Guilford.
Esta técnica de investigación se justifica en base a la necesidad de conocer, por un lado,
el bagaje creativo de cada niño y su experiencia con estos materiales; y, por otro, el
nivel creativo del grupo y de los individuos, según la profesora, para entender cómo
colaboraban y potenciaban sus habilidades. Se deduce del informe de la profesora que
hay discrepancia entre las puntuaciones como individuos y como grupos y que la
creatividad se alcanza cuando consiguen cooperar y el rol del líder no oprime las
personalidades de sus compañeros.
Por último, se llevó a cabo un focus group, completando la tesis con una metodología
de análisis de contenido. Con la colaboración de 9 adultos expertos y con un análisis
posterior apoyado en la herramienta Atlas.ti, se analizó su discurso con el objetivo de
dilucidar si jugar con LEGO potencia la creatividad. Analizando la opinión de estos
expertos se le otorga a LEGO la capacidad de potenciar la creatividad, pero también se
posiciona como una herramienta didáctica que sirve para fomentar el desarrollo
cognitivo en los niños.
Romina Caluori Funes
- 312 -
Romina Caluori Funes
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5. CONCLUSIONES
A lo largo de esta investigación, se han estudiado distintas variables con el objetivo de
comprender si construir con LEGO, en grupo y bajo la improvisación, fomenta la
creatividad, desarrollándose los factores de Guilford (1977): fluidez, flexibilidad,
elaboración, originalidad y coherencia interna. En primer lugar, se hizo una revisión
bibliográfica para profundizar en cada concepto. A continuación, se han analizado los
resultados metodológicos obtenidos de las distintas técnicas de investigación que
fundamentan el estudio.
A través de la observación no participante y la valoración de los resultados obtenidos en
la matriz, creada para puntuar cada producto final construido por cada grupo, se ha
comprobado cuáles de ellos han obtenido los mejores resultados siendo los más fluidos,
flexibles, elaborados, originales y coherentes, pudiendo inferir que se potencia la
creatividad. También, a través de la observación del proceso de construcción, hemos
descubierto el papel que juega el líder en el grupo y su influencia en los resultados más
o menos originales. Por otro lado, se ha analizado el informe presentado por la
profesora, y se han estudiado las puntuaciones que recibió cada niño y cada grupo, para
valorar si la habilidad creativa como individuo y como grupo se puntuaban de la misma
forma. Por último, se ha realizado un focus group para contrastar el discurso de expertos
y ver si LEGO se posiciona como un elemento constructivo didáctico.
De los resultados obtenidos en base a estas técnicas de investigación, se han sacado
diferentes conclusiones. A continuación, se confirman o rechazan las hipótesis de
partida:
1. LEGO es un elemento constructivo que cuando se opera con él genera fluidez,
flexibilidad, originalidad, elaboración y coherencia interna.
Se confirma que LEGO es un juego de construcción que potencia la creatividad a través
de la fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y coherencia interna.
Existen algunas constantes que nos permiten deducir si algo es creativo o no. Producir
algo fluido, flexible, original, coherente y elaborado, son las cuestiones de referencia
Romina Caluori Funes
- 314 -
que hemos definido como las más importantes para evaluar la potencialidad de la
creatividad con los ladrillos de LEGO. Se han analizado y puntuado cada una de las
construcciones finales y se concluye que todas han fomentado alguna de estas
habilidades. En cada grupo ha destacado algún factor sobre otro, pero todos han
obtenido valoraciones altas. Las medias finales para cada uno han sido, 3’47 para el
grupo 1, 3’33 para el grupo 2 y 3’76 para el grupo 3. Si bien han sido puntuaciones
bastante similares, ha destacado un grupo como el más creativo. Los LEGO han sido
para todos los niños una fuente de posibilidades que les permitieron crear, innovar,
arriesgar y experimentar hasta conseguir el resultado buscado. Han sabido responder
activamente a las posibilidades creativas que ofrecen estos ladrillos.
Asimismo, a través de la construcción libre con estas piezas se fomentó la agudeza en la
observación, la apertura a lo diferente, el desarrollo de la atención y de la focalización,
la actitud exploratoria y la curiosidad, lo cual es propio de una mente creativa. La
experiencia de jugar con LEGO permitió a los niños descubrir la creatividad. A través
del proceso de construir con estos ladrillos, aprendieron a pensar de forma creativa y a
crear obras originales y elaboradas, tal y como se ha comprobado empíricamente.
2. El valor creativo concedido a cada sujeto encuentra muy baja relación con los
resultados obtenidos como grupo en su conjunto.
Se ha comprobado que esta hipótesis es afirmativa, ya que se dan valoraciones distintas
al puntuar la creatividad de cada individuo y los resultados que se obtienen como grupo.
Deducimos que estamos ante dos aplicaciones diferentes de la creatividad, ya que no se
trabaja del mismo modo cuando se realiza una actividad en grupo o solo. Para que el
grupo funcione y haya buena sintonía se debe cooperar y debe haber una creatividad
acumulativa; así, cada uno va aportando ideas y adopta un rol que favorece a la sinergia
del grupo.
En base al cuestionario que cumplimentó la profesora, observamos que, pese a que
algunos niños eran considerados muy creativos, al trabajar en equipo las construcciones
obtenidas no lo fueron tanto, o viceversa. El grupo 3, que estaba compuesto por los
participantes menos creativos, fue el que consiguió construir los productos más
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originales. Esto se debe a la importancia de saber trabajar en equipo de la forma más
cooperativa posible.
3. La presencia de un líder potencia la creatividad del grupo.
No se confirma la hipótesis, dado que la pura presencia de un líder no potencia, según
nuestra investigación, la creatividad del grupo. Dependerá más bien de las
características propias del líder y de la composición del propio grupo para que influya
en la producción creativa. El liderazgo es una cualidad que puede salir a relucir pero,
dependiendo del tipo de líder y la personalidad del mismo, se puede potenciar o, por el
contrario, bloquear la creatividad de cada participante.
Los resultados obtenidos demuestran que los factores de creatividad han sido puntuados
de forma más elevada para el grupo 3, quienes no presentaron ningún líder claro y los
cuatro sujetos han asumido los roles correspondientes para trabajar cooperativamente,
aportar ideas, buscar soluciones y ayudarse unos a otros. El grupo con la puntuación
más baja ha sido el 2, que se caracterizó por tener desde el primer momento un líder
dominante que impuso una línea de acción al grupo. Si bien la construcción ha resultado
coherente, ya que todos fueron a su compás, ha dejado poca libertad a cada participante
para desarrollar sus ideas.
Los líderes son las personas del grupo que se sitúan por delante, guían a su equipo y
toman decisiones para llevar a la práctica. Un líder es exitoso cuando aporta sus ideas,
pero permite que sus compañeros expresen libremente su personalidad y puedan
desarrollar sus propios pensamientos y planes. Por el contrario, cuando un líder es
dominante, manipula y anula la capacidad de crear de sus compañeros.
4. LEGO se presenta como un factor importante para la didáctica, a través del uso
de la creatividad.
Se confirma la hipótesis. Una de las características más interesantes de LEGO es que
sirve como herramienta educadora. A la vista de los datos obtenidos con el análisis del
discurso del focus group, se entiende que con LEGO se trabaja una parte del cerebro
muy importante y que construir con él favorece el desarrollo cognitivo.
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En la construcción con LEGO entra en juego lo visual y lo kinestésico (aprendizaje a
través de las sensaciones predominando el tacto), el desarrollo motriz y la agudeza en la
observación entre otros aspectos didácticos. Se presenta el juego como actividad
educativa y al construir en grupo se potencian habilidades sociales y se pueden trabajar
aspectos de la personalidad y de la educación emocional.
Por otro lado, se considera que los ladrillos de LEGO son multidisciplinares ya que se
pueden utilizar para poner en práctica conceptos aprehendidos en distintas disciplinas.
Se puede representar cualquier realidad que se esté estudiando para fijar el
conocimiento. Asimismo, jugar con LEGO exige mucho, ya que se parte de unas fichas
que no significan nada por sí solas y con el ingenio, la habilidad y las destrezas se
consigue crear algo. Todas las decisiones que se toman desde el principio hasta el final
forman parte de un proceso de aprendizaje.
5.1. RESPUESTA A LAS PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
A través de las teorías previas y del análisis de los resultados metodológicos se ha
podido dar respuesta a las preguntas que han surgido como punto de partida de esta
investigación y que han servido para formular las hipótesis. Responderemos a cada una
de ellas a continuación:
En relación al análisis de los factores de la creatividad en la producción constructiva de
LEGO, se han planteado las siguientes preguntas: ¿Cómo se enfrentan los niños ante la
escasez de fichas? ¿Utilizan todos los LEGOS? ¿Se bloquean o por el contrario
arriesgan en sus construcciones? ¿Dan lugar a productos originales? ¿Realizan más de
un producto por niño? ¿Crean productos con fichas variadas o por el contrario utilizan
poca variedad de piezas? ¿Se repiten las mismas ideas dentro del propio grupo? ¿Las
construcciones finales tienen un alto grado de perfección? ¿Se fomenta la creatividad
narrativa?.
Si bien cada grupo ha obtenido resultados distintos, como se ha indicado en el apartado
cuatro, podemos afirmar que en el proceso se observa que ningún grupo se ha
bloqueado de forma permanente ante los LEGO y todos han jugado con las fichas
construyendo distintos productos. El grupo 1 fue el que perdió más tiempo y le costó
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organizarse, pero una vez reestructurados han construido productos sorprendentes.
Ninguno de los grupos utilizó todos los ladrillos. Sin embargo, han utilizado fichas muy
variadas y ante la escasez de alguna pieza en concreto que necesitaban, han encontrado
soluciones originales, que se vieron reflejadas en sus productos. Solo el grupo 2 realizó
4 productos, los otros dos han presentado menos obras, pero demostrando que han
arriesgado más, ya que han realizado construcciones más complejas, llenas de detalles y
con mayor elaboración. Todos los equipos han potenciado la creatividad discursiva al
poner en común el significado de cada representación y han demostrado cómo también
se potencia la creatividad en la narración. Encontrar las ideas es el motor de la
creatividad y todos los grupos han dado lugar a ideas imaginativas, plasmándolas en
objetivos cumplidos y construcciones originales.
Por otro lado, se ha analizado el rol del líder dentro del grupo, preguntándonos: ¿el
liderazgo es una cualidad que potencia la creatividad del grupo? Tal y como se ha
explicado anteriormente, la presencia de un líder no potencia la creatividad, aunque
puede influir en la producción creativa bloqueando la originalidad. Para que el líder
potencie la creatividad ha de ser capaz de sacar lo mejor de cada uno, con el
compromiso de trabajar cooperativamente y favoreciendo un clima para que todos los
integrantes participen, exploren y propongan ideas. Se ha observado que en el grupo 2
hubo un líder oprimente que impuso su criterio y consiguió que las construcciones
finales fuesen las menos originales de todas. Por otra parte, el primer grupo empezó sin
un líder claro, le costó organizarse y no fue hasta que se reorganizaron y encontraron en
ellos mismos como individuos la solución al liderazgo que no consiguieron avanzar. Por
último, en el tercer grupo, no hubo un líder claro y los cuatro participantes se ayudaron
y motivaron entre ellos, dando lugar a las mejores ideas y productos.
En tercer lugar, nos hemos preguntado sobre el valor creativo concedido al construir en
grupo, en concreto: ¿La creatividad que se manifiesta de forma individual es la misma
que se alcanza al participar en un grupo?. Como ya se ha indicado anteriormente, las
habilidades creativas de un individuo no determinan la creatividad que se alcanza en el
grupo, ya que cómo se comportan en grupo, cómo se relacionan, potencian y motiven
determinarán las preferencias conductuales y, por ende, los factores creativos como
conjunto, sin importar tanto si como individuos tienen puntuaciones elevadas.
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Por último, nos hemos preguntado: ¿En la construcción con LEGO entra en juego el
desarrollo cognitivo de los niños? ¿En qué aspectos?. Esta pregunta ha quedado resuelta
y la hipótesis confirmada ya en apartados anteriores. Sin embargo, es interesante volver
a resaltar la capacidad multidisciplinar de las fichas de LEGO y la importancia de que
los niños jueguen con ellas para fomentar el desarrollo cognitivo en varios aspectos,
como el desarrollo motriz, la educación de la autoestima y el desarrollo emocional. Los
niños son capaces de enfrentarse al bloqueo y desde el desorden o el caos de fichas
consiguen ver qué pueden hacer y arrancar. Además se fomentan habilidades del
pensamiento lógico, matemático y espacial, entre otros.
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6. DISCUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
En este epígrafe se hará un análisis crítico de la investigación, evaluando el conjunto de
limitaciones que presenta y, por otro lado, las aportaciones, junto con posibles nuevas
líneas de estudio que han surgido y han quedado abiertas.
El resultado obtenido ha sido muy enriquecedor y, tras observar las conductas creativas
de los niños al construir con LEGO, el cuestionario de la profesora y el focus group, se
ha conseguido responder a las preguntas de partida y resolver las hipótesis.
6.1. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
En esta tesis cualitativa interesaba descubrir la naturaleza de las cosas y, si bien la
metodología utilizada ha sido la adecuada y los resultados obtenidos son satisfactorios,
ya que se han podido comprobar las hipótesis de partida, somos conscientes que dicho
estudio presenta ciertas limitaciones metodológicas:
1. En relación a la metodología, la muestra de la observación no participante ha
quedado reducida a 12 niños, aunque ciertamente se ha optado por desarrollar un
caso de estudio de LEGO del colegio Maristas San José del Parque de Madrid.
Las medidas endurecidas sobre la protección de la imagen del menor han
dificultado el acceso a colegios aptos para grabar a los niños y trabajar con ellos.
2. Somos conscientes de que los datos extraídos de un solo evaluador no son
cuantitativos y hubiese sido enriquecedor para la investigación contar con una
segunda opinión a la hora de completar el cuestionario sobre los niños. De ser
así, los resultados podrían haber cambiado.
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6.2. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación plantea algunas consideraciones de carácter general sobre cómo los
LEGO potencian la creatividad. Sin embargo, a diferencia de otros estudios (De Castro,
et al., 2011; Sarlé 2001; Sarlé y Rosas, 2005; De Castro y Escorial, 2006; Torra, 2015),
aquí se analiza cómo se fomenta cada uno de los factores creativos de Guilford para
entender qué constantes en concreto se están desarrollando con este juego en niños de 7
años al trabajar en equipo.
Se explora cómo construir con LEGO promueve una dimensión de la creatividad, la
constructiva, que complementa a su vez la creatividad verbal, mediante las historias que
hay detrás de cada producto final. Al mismo tiempo, se sitúa a este juego como una
herramienta didáctica idónea para fomentar el desarrollo cognitivo de los niños mientras
juegan. Estos resultados son de gran utilidad porque evidencian que el juego de
construcción desarrolla en los niños su capacidad exploratoria, la satisfacción de
alcanzar un objetivo, aprenden a trabajar en equipo, a cooperar, a expresar emociones, a
arriesgar, aprenden de los errores y a volver a empezar, entre otras cosas. El juego
constructivo implica un aprendizaje con métodos y recursos creativos per se, que son
fundamentales para implementar en el aula e incluso en los hogares ya que buscan
potenciar lo divergente.
Analizar la importancia y el valor de LEGO ayuda a comprender mejor cuáles pueden
ser las herramientas más adecuadas para fomentar en los niños cualidades creativas y
complementar su desarrollo cognitivo, en un momento dónde prima el entretenimiento
pasivo con la sobreexposición a las pantallas.
6.3. NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN La investigación se ha centrado en un caso de estudio de LEGO muy concreto, pero en
torno a este juego de construcción existen otras líneas de investigación que pueden
resultar interesantes para completar y ampliar estos resultados y aportar datos nuevos.
El estudio presentado es el punto de partida del que pueden surgir otras investigaciones
como las que se enumeran a continuación:
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1. Al analizar los datos aparece el hecho de que LEGO fomenta la creatividad
discursiva y se combina el juego de construcción con el juego simbólico. Sería
interesante profundizar sobre cómo construir con LEGO potencia la fluidez,
flexibilidad, elaboración, coherencia y originalidad narrativa. Ser un buen orador
resulta una cualidad primordial para la sociedad actual, por lo que podría ser
muy enriquecedor entender si con estas fichas se pueden potenciar estas
habilidades.
2. En esta investigación se ha estudiado cómo el juego de LEGO potencia la
creatividad trabajando en un grupo de forma cooperativa, pero sería interesante
contrastarlo de manera particular. ¿Se potencia la creatividad al construir con
LEGO de forma individual? ¿Tienen los niños iniciativa a la hora de crear? Sería
interesante ver qué pasa si no hay ningún líder ni compañeros con quién
cooperar, ya que de esta forma se pueden estudiar mejor las habilidades y
carencias de cada niño.
3. Otro aspecto a estudiar sería la interrelación entre el juego con LEGO y la
autoestima. Construir con estos ladrillos prepara al niño para enfrentarse a
infinidad de posibilidades, buscar soluciones y tomar decisiones que van
forjando la valoración positiva de uno mismo. Es fundamental que dicha
habilidad se potencie desde la infancia, para dar lugar a adultos emocionalmente
fuertes.
4. En esta tesis se partió de una investigación con un grupo de niños con
conocimiento previo del material. Sería interesante hacer una comparativa con
un grupo de niños sin experiencia con LEGO para ver de qué manera se
potencian los factores creativos de Guilford con niños que juegan por primera
vez con los ladrillos de LEGO.
5. Otra línea de investigación consiste en explorar qué pasa cuándo se construye
con LEGO siguiendo unas instrucciones. A diferencia de este estudio, que se
planteó como un juego libre, sería adecuado estudiar qué pasa con el juego
dirigido. ¿Se estaría limitando la creatividad o sería una creatividad dirigida pero
igual de válida?
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6. Por último, se busca poner la atención en una cuestión fundamental del siglo
XXI: las pantallas. ¿Cómo LEGO potencia la creatividad a través de las
aplicaciones y los videojuegos? Esta realidad tecnológica requiere una
investigación más profunda, siendo el medio mediante el cual los niños buscan
el entretenimiento.
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7. APLICACIONES
A continuación, se discuten las implicaciones de este estudio y las posibles aplicaciones
de carácter general.
La primera aplicación de esta investigación hace referencia al ámbito escolar. Cabe
destacar que a través del juego libre con los ladrillos de LEGO se fomenta el
aprendizaje cooperativo al tiempo que los niños desarrollan su creatividad. Como
consecuencia, éstos son un instrumento didáctico muy útil. Desde el punto de vista
educativo, a través de la aportación teórica y práctica de esta tesis, se deduce que
utilizar los ladrillos de LEGO facilita la adquisición de habilidades cognitivas, el
desarrollo de la motricidad, el pensamiento lógico y sistemático, la resolución de
problemas, el trabajo colaborativo y la creatividad. Se evidencia la necesidad de incluir
en el plan educativo sesiones con LEGO para que los niños aprendan jugando. Sería
conveniente que el profesorado esté concienciado sobre esta habilidad y capacitado para
instruir a los alumnos con los ladrillos de LEGO. La planificación didáctica podría
incluir un plan de acción por parte de los docentes que incluya un aprendizaje basado en
este juego de construcción en el aula para desarrollar las capacidades cognitivas de los
alumnos.
Por otro lado, este estudio puede servir para la formación y concienciación del
profesorado, tanto para conocer los beneficios de la estimulación de la creatividad,
como para saber aplicar los métodos de LEGO y hacer un buen uso de este juego. Esta
investigación también puede ayudar a la escuela a comprender el valor didáctico y
creativo de LEGO y sirve, por tanto, como justificación para pedir ayudas económicas
para poder incorporar estos productos, pues pueden llegar a ser muy costosos.
Cabe destacar que se deben promover aprendizajes a lo largo de la vida. Estos
comienzan desde la infancia y son los progenitores los primeros agentes formadores.
Tal y como hemos demostrado, jugar con LEGO permite la interacción de mente libre
desarrollando la creatividad con significación y destreza. Se relacionan los desafíos con
aprendizajes generando ideas y conceptos, que generan nuevo conocimiento y procesos
meta-cognitivos que sirven para aprendizajes futuros. Se evidencia la idoneidad de
incluir un plan de formación para padres y madres sobre las potencialidades de LEGO
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para que puedan aprovechar este recurso para jugar con sus hijos y educarles en casa en
habilidades fundamentales como la toma de decisiones, resolución de problemas,
puestas en común y acuerdos o desacuerdos, a través de los cuales los niños definan sus
roles y descubran y definan sus fortalezas.
Con este estudio, los profesionales de LEGO (alrededor de 17.385 en todo el mundo),
tienen a su alcance información relevante sobre las potencialidades de su producto,
entendiendo cómo se fomentan los factores creativos de Guilford cuando se construye
de forma libre con él. Responsables del área de marketing o publicidad pueden
aprovechar esta información para nutrir sus ideas en el desarrollo de las campañas
promocionales y el posicionamiento de sus productos. Aporta información valiosa para
los responsables de la creatividad, demostrando la importancia de los factores de
Guilford para los métodos creativos. Así como para los gabinetes de psicología y
profesionales del sector, ya que podrán tener en cuenta la potencialidad de LEGO y
aplicarlo en sus métodos y sesiones.
Por último, los niños pasan cada vez más tiempo con los móviles y las tabletas, y
gracias a la idea de juego híbrido que defiende LEGO y que se hace patente en esta
investigación, se puede entender la oportunidad que supone LEGO para la sociedad
infantil y aprovechar este recurso para potenciar la creatividad desde la tecnología
potenciado con los juegos de construcción.
Romina Caluori Funes
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Romina Caluori Funes
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9. ANEXOS
ANEXO I: Transcripción Focus Group E: Nosotros hemos hecho un taller, cómo podéis observar, hay dos coches, uno que va a entrar, ideado por Roque. El coche tiene ruedas... J: ¿El coche tiene vida? Porque veo que tiene ojos E: Si, hay un coche que tiene ojos en honor a Carts, la película de los niños pequeños. L: (00:36:43): Aquí tenemos el almacén dónde están los neumáticos, aquí se puede subir y colocar los coches más grandes. Esta es la garita R. (00:37:20): Y lo controlan todo desde arriba. Y este es el coche de la policía de principio del SXX que tiene un nivel de detalle bastante impresionante con sus espejos retrovisores, alineación, tiene claxon, apoya brazos para la máxima comodidad del policía. J: En nuestras construcción, todo ha comenzado con una pequeña inspiración rural, al ver muchas piezas verdes hemos pensado directamente en el campo y hemos pensado crear un utensilio útil, que no existe aún, pero con la patente en trámite, para ayudar a arar el campo y a hacer las labores. Hemos empezado un proceso creativo desde cero, viendo qué podíamos hacer o aportar a este instrumento. Uno de los problemas que nos hemos encontrado es que teníamos muchos elementos que podíamos utilizar como engranajes, como conexiones, pero solamente había dos ejes y eso ha sido un pequeño limitante a la hora, por ejemplo, de intentar motorizar y crear un concepto de energía eólica que moviera el resto. El resto podían ser los brazos, incluso la propia articulación central, para que aparte de ser móvil, tampoco requiera de mucho giro. Hemos visto que al tener tan sólo 3 ruedas, girar iba a ser complicado para el conductor. Le hemos hecho su sitio, con la intención de que también esté cómodo. Una de las propiedades principales que tiene es la movilidad. A: Nos hemos centrado en la mecánica más que en la estética. Como hemos visto que había ruedas, engranajes y cosas que giraban, hemos intentado hacer algo mecánico, algo que se moviera. J: (00:39:14) Aunque el 50% del grupo ha intentado que hubiera coherencia estética y de color, pero finalmente no lo consiguieron. P: Si, es cierto. Nosotros queríamos, pero no hubo forma. Y finalmente nos pusimos de acuerdo con todo el equipo. J: Soy J.M.V, mi área de estudio se especializa en los videojuegos, sobre todo la accesibilidad de personas con discapacidad. He tenido experiencia previa con LEGO y he jugado con LEGO muchísimo de pequeño. A: Yo soy A.V y mi área de actuación es la relación de los niños con las pantallas y con la tecnología, con las interfaces táctiles. Trabajo en temas de experiencia de usuarios y mi experiencia con LEGO es grande porque mis dos hijos han jugado con LEGO y esto les encanta. P: Yo me llamo P.C y soy madre. Tengo un niño de 7 años, bueno, que mañana cumple 8, y he tenido LEGO desde que nació y también con sus primos que han jugado siempre con LEGO. He estudiado magisterio y me encantan los niños, aunque no he ejercido. D: Yo soy D. soy profesor de la universidad de Valladolid en Segovia en el área de comunicación. Estudié Publicidad, soy doctor y el ámbito que estudio es el de la cultura y la identidad corporativa, gestión de marca y de valores. He jugado con LEGO desde pequeño. Además, que varios de ellos eran regalos que conseguí en
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programas de radio. R: Yo soy R.A, trabajo en una agencia de marketing y la verdad es que siempre he sido más de Playmobil aunque también he jugado con LEGO. S: Yo soy S.A, soy médico y he tenido poca experiencia con LEGO. E: Estudié farmacia, pero lo que más me gustaba es la educación y ahora doy clase en secundaria de física y química. Los Reyes siempre nos traían algo de LEGO y si que hemos jugado cuándo éramos pequeños. L: Yo soy L.F, soy profesora de educación física en primaria y entrenadora de gimnasia rítmica. La verdad que no he tenido nada de experiencia con LEGO. A: Soy Aurora, profesora de primaria y me gustan los LEGO. A: (00:47:25) A mí me gustaría poner un tema de debate sobre la mesa, que es la diferencia que hay entre enfrentarse a LEGO como lo hemos hecho nosotros, sin instrucciones y la manera en la que LEGO comercializa sus productos. Es decir, nosotros cuando éramos pequeños teníamos un imaginario de LEGO que comprabas cajas de fichas y tu hacías tus cosas, tal y como hemos hecho aquí, inventabas, creabas, etc. Hoy por hoy la industria no está llevando a los niños por ahí, sino que los está llevando por, este es el coche del caza fantasmas o de Star wars y una vez que lo construyes lo pones en tu habitación y que por favor no venga una ventolera, se desarme, porque no lo vas a volver a hacer. Yo siempre he pensado que esa potenciación de la creatividad que es intrínseca al producto, en cierto modo, la industria consumista se lo está llevando por delante. Esto es una experiencia mía, de lo que he hablado, yo tengo compañeros de trabajo que a sus hijos le pegan pegamento en la construcción una vez hecho, porque se les desarma y así lo pueden colocar en la estantería. Pues yo creo que eso es el anti-LEGO. P: Yo completamente de acuerdo. Me parece un rollo el hecho de que nada más hace, los pone en la estantería sin que nadie pueda tocarlo y ahí se queda. D: Yo creo que ha utilizado una expresión que viene muy bien, es el anti LEGO. Porque LEGO es sobre todo libertad, creatividad. Si no me gusta así, mañana lo cambio, o esta misma tarde lo vuelo a cambiar. P: Y no me da pena cambiarlo. D: Efectivamente. J: (00:49:08) Yo quería retomar el otro tema, lo que dijo Álvaro, porque estoy muy de acuerdo pensándolo fríamente. Y quería preguntaros a vosotros por vuestra experiencia personal, si no habéis visto, los que habéis jugado con LEGO, no os habéis dado cuenta que incluso en los casos que vienen con instrucciones y con las fichas “medidas”, siempre hay alguna ficha de mas. P: Bueno, pero muy pocas… J: (00:49:47) Si, pero curiosamente, cuando los niños juegan con ellos y cuando no les sale, lo sustituyen. Y aunque no les salga la misma figura siguen avanzando y hacen algo parecido, con fichas distintas viendo la idea como inspiración. Si bien es cierto que rompe la creatividad final o la idea a la que llegar, el modo o el proceso a cómo llegan a él es diferente. Y aunque ellos vean que tienen que hacer la nave espacial o lo que sea, una moto por ejemplo saben que tienen que hacer esa moto en concreto, y aunque no parten de una idea libre, muchas veces consiguen hacer esa moto pero de forma diferente. A: A lo mejor esa incitación a copiar el proceso que aparece en la caja y hacer un camión de bomberos tal cual como aparece en las instrucciones puede generar frustración cuando el niño se enfrenta a eso y no consigue hacer lo que tiene en su cabeza. Quizás comparándolo con el uso creativo o libre eso es un problema, que a lo
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mejor no te salga como tú lo tenías en la cabeza. Pero es un camino y ya está S: (00:50:56) Igual lo de tener un objetivo prefijado y lo de tener que copiarlo para crearlo, ya hay productos en el mercado que ofrecen eso, como un puzles en 3D y cosas así que van por ese mismo camino y ese aprendizaje del niño. En cambio, LEGO lo que ofrece es ese plus de creatividad, de poder montar lo que quieras, imaginarlo, pensar hoy no me sale pero mañana lo hago de otra forma. R: (00:51:20) Yo creo, por ejemplo, en mi caso cuando era pequeño mi juego era mucho más creativo quizás con Playmobil que el juego que yo hacía con LEGO, aunque LEGO es verdad que tiene más posibilidades, tener más opciones no siempre te hace tomar decisiones más creativas, de hecho yo con Playmobil creaba roles, historias, personajes y escenarios, en cambio con LEGO al final era una construcción más estática, que normalmente construíamos una casa y luego la destruíamos. D: Hablabais antes de dar unas instrucciones y demás, yo lo que creo es que ahí se está limitando la potencialidad de LEGO. Es una creatividad, si se me permite la expresión, una creatividad dirigida, que se limita única y exclusivamente a cuando hay un problema tratar de buscar una solución: me falta una pieza pero lo que voy a hacer es lo que me dice las instrucciones, así que tengo que ver cómo resolverlo. Mientras que cuando se deja, como nos habéis dejado hacer aquí ahora, hacer lo que queráis, el nivel de creatividad es fantástico. Lo hemos visto nosotros mismos aquí, primero un campo, luego que si una máquina, y al final ha salido esto muy original. J: Si, pero al mismo tiempo es lo que dices tú, creatividad diferente. Incluso el campo que has abierto parece muy interesante cómo podemos encontrar que la creatividad que ofrecen Playmobil y LEGO son muy diferentes pero están presentes en los dos. Uno es una creativa de discurso, de creación de mundo, de personajes y elementos, mientras que la de Playmobil puede estar más centrada en, ya te doy unos personajes más o menos creados, con sus figuras y tu creas la historia. O sea que ese puede ser el eje central de cada marca para diferenciarse. Con Playmobil creas historias y con LEGO creas el mundo. Curiosamente entre los dos grupos, unos hemos creado un escenario y otros un personaje. A: Es muy interesante eso que está diciendo Jaime, que a lo mejor ahora LEGO la forma de ofrecer sus productos que van más a pieza cerrada, es decir, una vez que empiezan terminan, que es lo que antes hacías con Playmobil. Lo tienes ya montado. J: Siguen haciendo cubos de LEGO E: Sobre todo hay dos versiones, quien colecciona y quien va a comprar porque quiere seguir jugando J: Claro, entonces con LEGO surge una categoría más, que es el coleccionador y el que quiere simplemente comprar para jugar. En mi caso personal, mi tío es un friki de Star Wars y todo se lo compra de Star Wars. Y no colecciona, simplemente quiere que sus hijos jueguen con parte de la historia de Star Wars, sin intención de colección. Aquí hablaríamos de otra subcategoría de la función final que tiene el propio LEGO. A: (00:55:57) Además es hasta un poco contradictorio, porque coleccionar un objeto que se construye, de desmonta y luego se vuelve a construir E: Yo creo que va más por edad, ¿no? A: Es un poco lo que decía ella antes, terminan los niños el camión y lo guardan ahí y ya no lo quieren volver a desmontar. O sea que ahí sí que están coleccionando o comportándose como si fuera un Playmobil. D: Es un poco el concepto de hacer y deshacer. Lo que permite la multiplicidad es descubrir al individuo y que cada uno en la construcción que haga se manifiesta así mismo. Yo con los LEGOS cuando jugaba solo siempre tendía a hacer una cosa. Cada uno encuentra su potencialidad. Imagino que al que le guste la agricultura a lo mejor
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hacía tractores, entonces es lo que permite el LEGO, el crear lo que en ese momento necesitas o lo que tu llevas dentro. R:(00:57:04) Es curioso porque yo recuerdo que sólo hacíamos casas. Construíamos casas y mi hermano mayor, que ahora por cierto es arquitecto y no se si tendrá algo que ver, lo único que hacíamos eran casas y ahí se terminaba toda la variedad de construcción. Es verdad que nosotros teníamos una caja que aun encima era heredada y no existía una sola pieza que pudieses crear o una instrucción que seguir, era libre y había 2000 piezas e ibas cogiendo y construías como podías. En mi caso, siempre casas, pero diversas. J: Incluso ¿vosotros creéis que se podría llegar al punto de no solamente conocer el mundo sino abrirte a diferentes concepciones del mundo?. Construyes personas y a veces tienes problemas de poner piernas juntas, crear diferentes conceptos del ser humano. ¿Eso no podría asimilarse con la variedad, la apertura al mundo? D: (00:59:03) Hay una re-interpretación de lo que ha tenido contacto ese individuo trasladado a lo que es el juego y ver de qué manera lo entiendo J: Cómo soñar en el fondo, qué has visto y como lo representas tu A: También al final los referentes de los niños son mucho más limitados, pero a la vez son mucho más alejados de lo mundano. Nosotros vamos a hacer cosas más concretas, pero ellos tienen un universo mágico de cosas que no existen pero están en su imaginación y al final esto es una herramienta que les permite poder soñar. L: Yo creo que a la hora de manipular, también trabajan una parte del cerebro muy importante. En el cole siempre se ve desde los más pequeños la importancia que es que manipulen, con piezas de LEGO, con plastilina. Lo de manipular es una cosa súper básica. Yo creo que LEGO es un básico, no solo para la formación de la creatividad, sino para la psicomotricidad fina, gruesa, que está muy metido en la educación. Se nota mucho los niños que juegan, que manipulan y que no están con la pantalla todo el día. Niños activos que corren, se mueven. Se nota los niños que en sus casas juegan a cosas que no sean solo la pantalla, el Ipad, y pasar. Sino que juegan con LEGO por ejemplo, desarrollan su creatividad y se nota un montón. J: (01:00:26) Curiosamente LEGO también se ha esforzado en dar el salto a la pantalla y lleva muchos años con eso. Se ha reinterpretado y pasado el LEGO a la pantalla, a los videojuegos, al cine. LEGO ha cogido películas, sagas, como Batman, Harry Potter, El Señor de los Anillos, y al no poder expresar la creatividad del mismo modo, dentro de que el videojuego es creatividad porque hay distintos modos de lo que puedes hacer o no, y esa libertad que tiene el videojuego también se asemeja un poco a la libertad que tienes con LEGO, lo que han querido hacer es que se han planteado cómo expresamos la creatividad aquí en la pantalla: con humor. Re-diseñar todo en clave de humor. Batman con humor, El Señor de los anillos, con humor. A mi lo que has dicho me lleva a pensar en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, que sería muy interesante ver a cuáles toca LEGO. Toca varias y es una cosa interesante a re-pensar. A: (01:03:13) Yo sobre todo, al hilo de lo que ha dicho Laura, quería comentar que también soy docente, y lo que se ve es que se pasa de una etapa infantil donde todo es muy creativo y juegan mucho con LEGO, pero de repente se corta. Se nota mucho el salto de juego libre y creativo que hay en infantil con la llegada a primaria. Un niño, que pasó de infantil a primaria, un año después le das un LEGO y se corta, le cuesta mucho cogerlo. Les cuesta coger la rutina de ser capaces de poder crear algo con un juego que hace un año atrás sí que eran capaces. Niños que ahora están en primero de primaria en junio, les cuesta volver a coger esa creatividad, crear un juego a través del LEGO. Se han acostumbrado a estar sentado detrás de un libro y se les ha cortado esa
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creatividad. J: ¿Creéis que es por falta de cultivarlo? Eso que dices tú, te refieres a que se cortan esas vías creativas y eso hace que se estanque. A: Hay elementos que también son más activos y más pasivos. Claramente estamos hablando de un juego que es 100% activo. Si tú no participas con el juego no tiene sentido. Ver una película o ver la televisión es totalmente pasivo, simplemente estás recibiendo. R: (01:04:26) Si, pero aun así jugar con LEGO exige mucho más que otros. Todo lo que hagas es creación. Partes de cero con unas fichas que no significan nada por sí solas y todo lo que haces es composición. A: Y luego aparte está lo que hablábamos antes de las instrucciones o no. Seguir las instrucciones es más sencillo. Te pones, copias, llegas. No seguir las instrucciones significa que tú tienes que echar del ingenio, de la imaginación. Y eso cuesta. R: Los videojuegos también crean. Al final, cada opción que te dan es una creación. Siempre que te dan una opción es una forma de crear. Estas construyendo algo en el fondo, aunque sea ficticio o en una pantalla, estás construyendo. J: Hay un artículo de Francisco García que habla de la virtualidad narrativa donde se plantea lo que has dicho tú, el tema de las elecciones. Ante cualquier decisión siempre están las elecciones posibles, las que son potenciales, las virtuales y las que se hacen reales. Un videojuego es un constante devenir de elecciones que se materializa en un actual. Están las elecciones posibles que son todas las elecciones que podrías hacer, todo lo que podrías hacer, luego están las potenciales, dentro de ese momento del juego, cuáles puedes hacer, aquellas que tienen más probabilidades de éxito y luego están las actuales, aquella que hasta que tú decides qué hacer, se saltó, si no, si disparo o no, no se llevan a cabo. Lo que haces realmente. Cuando decides. Qué es lo que hace que saltes de lo virtual a lo real? Cuándo tomas la decisión. A: (01:08:40) Los videojuegos tienen la característica de la comprensión del mundo y la translación de construir el mundo que ve, todo lo que tiene que ver con lo espacial, con la proporción, cuándo una persona es más pequeña que una casa, eso también se representa en el juego, esa recreación del mundo real, son las características. Y luego desde el punto de vista estético, ya se van introduciendo conceptos que tienen que ver con los colores, con la forma, con unos criterios que el niño también va desarrollando y son parte de su aprendizaje estético, para su futuro, para su vida. La estética y la funcionalidad. Se ve ahí también la persona, si prima lo uno o lo otro. Para la educación esa creatividad claramente educa, porque es una educación camuflada en el juego, y yo creo que es la mejor educación que se puede hacer. Cuando el niño no es consciente de lo que está haciendo, simplemente está jugando y ya está. D: El efecto ese de sorpresa de lo que ha sido capaz de hacer también es un aliciente para él como formación intelectual y como persona. J: Es muy interesante comprender que lo que crean los juegos son situaciones, son emociones. En el caso de los videojuegos crean una sensación, una simulación estética, una situación que vive cada jugador de forma personal, que le permite procesarlo. Eso le puede educar y el videojuego es tremendamente inversivo y además incluso el tema de las consecuencias de las acciones, es algo que los videojuegos más ha desarrollado. Con los nuevos motores gráficos y las nuevas posibilidades tecnológicas, se ha potenciado muchísimo. Cada vez más los juegos intentan que las acciones dentro de los jugadores tengan una consecuencia. Y eso para educar es muy potente. Que tu hagas una acción y que ello devenga en, por ejemplo, una repercusión influye. Son conceptos que se pueden enseñar a través del juego. Que obviamente
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tiene sus limitaciones y sus interpretaciones y luego cada persona toma parte del mensaje que quiere. R: Pero bueno, en los videojuegos está más inducida la respuesta que aquí con los LEGO. Aquí al final es libertad pura. Todas las elecciones que elijas son tuyas desde el principio y hasta el final, no hay una construcción previa por parte de nadie. Han creado sólo las piezas, con sus limitaciones, pero no hay una narración o un camino que tienes que seguir, en el que se ramifica. Aquí la ramificación es total, desde el principio. J: Sí y no. Las propias piezas que tienes también te limita. Nosotros por ejemplo teníamos solo 3 ruedas, no podíamos tener un coche de cuatro ruedas, como mucho podíamos hacer un triciclo de tres ruedas. Nos ha limitado y por mucho que tengamos todas las piezas que queramos, si hay un pequeño diseño, y eso en el videojuego es mucho más interesante. Porque una parte fundamental del videojuego son las reglas, pero sí que hay o puede haber una pequeña limitación. D: A la hora de los videojuegos hay que hacer una distinción ya que hay muchos que son más creativos y otros te condicionan. Porque cuando hablamos de videojuegos tenemos que tener la mente mucho más amplia y luchar con esa idea de que el videojuego es algo negativo. Igual que el Playmobil y el videojuego son compatibles, los videojuegos y el LEGO son compatibles. R: Al mismo tiempo también hay que decir que la inmensa mayoría de videojuegos a los que juegan los niños no son esas mil posibilidades desde el principio y tu construyes. Sí que existen, pero ¿qué porcentaje representan esos juegos en los que usan los niños? Los niños juegan al FIFA, al Call of Duty.. J: Pero aun así, siempre van a haber posibilidades, porque no va haber dos partidos iguales en el FIFA. Y mencionando como caso concreto Minecraft, ha sido jugado por muchísima gente y se sigue cuidando. E: En nuestro caso, para producir la construcción, primero hemos ido viendo lo que teníamos. Lo que más destacó y llamó la atención es que teníamos muchas ruedas y a partir de ahí hemos dicho, pues venga, un coche y también un taller. S: (01:17:03) Nos hemos dado cuenta que algunas de las ruedas no encajaban, a pesar de tener muchas, no todas encajaban. Por lo que realmente, no había posibilidad de hacer tantos coches. Primero lo analizamos, dialogamos y a partir de ahí hemos ido elaborando las ideas. R: de todas maneras, yo creo que el hecho de las ruedas nos ha llevado al coche y eso implica que teniendo un millón de posibilidades, que hayamos hecho un coche, quizás era lo más obvio y lo primero que se nos vino a la cabeza. Fue lo más sencillo. El coche y luego el taller. Que quizás el taller es lo más creativo. Hemos construido un espacio. D: (01:18:00) Nosotros, podemos dominarlo creatividad acumulativa, porque cada uno iba aportando. Primero se hablaba del medio rural, después de una grúa, hemos visto esta pieza y han dicho un molino, y así fuimos encajando todas las ideas poco a poco. Íbamos planteando ideas cada uno que las íbamos asumiendo en grupo e intentábamos mejorarlas de alguna manera con la aportación de cada uno. J: (01:18:53) Y finalmente la implementación. Es verdad que hemos comenzado igual que ellos, viendo las piezas que teníamos de ahí han salido las ideas, luego es verdad que cada uno ha ido un poco a lo suyo, pero al final el trabajo ha sido decir, esto cómo funciona. Hemos tenido que cambiar alguna cosa porque se caía o no era muy estable. Ha sido implementar. Al decir implementar me refiero a tomar las diferentes partes e intentar unirlas de la manera más cohesionada y funcional posible. L: (01:19:03) A mí lo que también más me gusta de esto es que cada uno aportaba
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algo, coge un rol y aporta algo que es positivo para el equipo. E: La cooperación, hemos cooperado entre todos. L: Y dónde yo no tengo creatividad, a lo mejor la tiene él, o de repente algo no me sale, pero te ayuda un compañero. J: Lo que habéis logrado a nivel estético tiene mucho mérito y a mi ese tobogán me parece fantástico. E: Tampoco hemos buscado mucho la coherencia. R: Bueno, al menos la coherencia narrativa sí. Es una historia, al final es un coche que llega al taller, dónde hay otro que está siendo arreglado. Pero en realidad no ha costado tanto. Estamos haciendo una referencia esfuerzo - solución, pero no porque cuesta va a ser mejor. A: En mi cole, a lo largo del curso, hemos ido haciendo pruebas con los LEGO y lo que hemos visto ha sido que sí que tendían a juntar por colores para ver qué forma sale, luego veían que no salía nada y entonces lo intentaban por tamaños, hasta que veían que no salía nada y entonces ya intentaban juntarlo de la mejor forma posible para intentar crear algo. Sí que era curioso porque entre ellos los propios alumnos se iban fomentando y el profesor iba tomando menos juego en ese rol. El rol del profesor iba disminuyendo porque cada vez más los alumnos iban tomando protagonismo y generando más idea y generando más conciencia viendo cómo eran capaces de generar una forma sin prestar atención a color determinado o a una forma. Iban simplemente juntando a ver que les salía y así conseguían formas sus productos. D: (01:24:45) En nuestro caso, para la coherencia hemos ido buscándolo paso a paso. Hemos intentado ver y explicar esto para qué, esto por qué y esto cómo. Entonces nuestra tarea ha sido un poco de irnos cuestionando constantemente qué hacer, porque era algo que no existe, que puede parecer más amorfo. Nos hemos ido redescubriendo e intentando buscar respuesta paso a paso hasta el último momento. P: Lo que he notado yo, que es muy divertido ver, incluso nosotros mismos, las personalidades de cada uno, qué es lo que intenta hacer cada uno, uno que es más coherente, a otro que le gusta más la parte estética, otro que le gusta más la parte más lógica y así se ve claramente los tipos de personalidades entre nosotros. Se ve muy claro. S: (01:26:41) El proceso que le hemos dado nosotros, yo que que fue, salvo Roque, intentar ver la función que tenía aquello que habíamos construido y como podíamos integrarlo en el conjunto para que fuera coherente. Hubo dos estilos de acción y de aprendizaje, mientras Roque decía quiero hacer esto, el resto tenía todas las fichas y van juntando juntando, hasta que significan algo. R: Yo desde el principio que vi que había ruedas fui directamente con la mente hacia el coche. Sabía que no era lo más creativo pero al mismo tiempo era lo más sencillo. Vi las ruedas, lo monté, hice más largo el chasis de coche y en realidad fue de abajo a arriba ir solucionando las diferentes necesidades que iba teniendo. L: (01:28:01) A mí lo que me ha pasado, es que yo me he fijado al principio en las piezas más grandes. Primero le hemos dado forma a lo que más llamaba la atención visualmente por tamaño y demás, y que fuera más fácil de montar. Pero es verdad que hemos interactuado mucho. Y luego ya hemos ido completando con detalles y piezas más pequeñas, fuimos perfeccionándolo. D: (01:29:10) A mí me ha llamado mucho la atención como de forma inconsciente las tres personas que estaban conmigo, sin conocerlas de nada, he visto similitudes con ellos, que si se interesaban por los colores, la simetría, cómo actuábamos cada uno nada más sacar las piezas. Y como desde el desorden y caos absoluto de decir tengo un montón de piezas que no son mías y estás descubriendo y vas viendo qué puedes
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hacer. También sientes presión por no estar en un entorno de juego. Ver cómo poco a poco se van dando esas respuestas en función de cada una de las características de los miembros del equipo y cómo, de ese caos absoluto a decir bueno, cómo hacemos aquí con esto, a ir sacando ideas y que cada uno iba aportando es lo bonito del proceso. El descubrir también creatividad que cada uno tiene y que te ayude a descubrir el de al lado. Y que se valore, que también es importante. Que en el equipo, el resto de miembros valore lo que tú que estás aportando al equipo. J: (01:30:58) Curiosamente muchas de las cosas que habías dicho vosotros, nosotros hemos pasado exactamente por lo mismo y es curioso un resultado tan diferente. Como a pesar de haber pasado por el mismo proceso hemos hecho cosas tan diversas. L: Bueno, imagínate eso si tuviésemos todos las mismas piezas, sería increíble ver cómo hubiesen salido resultados muy distintos. Yo con mis niñas en educación física lo hago, con otros materiales, no con LEGO, pero para hacer un circuito, todas tienen los mismos materiales y cada equipo te hace algo completamente distinto. O por ejemplo para hacer formas en el suelo de letras y números lo mismo, cada uno hace algo distinto. Al principio cuando empezamos a jugar aquí yo misma pensé, bueno a ver qué conseguimos hacer ahora con esto. Y al terminar y ver el resultado yo misma me quedé sorprendida con lo que hemos conseguido. J: (01:32:00) En mi equipo sí que he visto que a cada uno de nosotros nos llamaba más la atención unas piezas u otras. Y había incluso obsesiones con unas piezas y quería saber cómo hacerlas funcionar y cómo meterlas de algún modo en la creación. Y un poco ese ha sido el trabajo, cada uno con nuestra idea, hemos ido montando. Hemos ido cambiando, hemos tenido que remodelar algunas cosas. Pero cada uno hemos intentado coger una realidad diferente y la hemos ido implementando de una manera. Es verdad que hemos intentado justificarlo de algún modo, y darle una razón de ser. Que aunque parezca un producto un poco amorfo, tiene su justificación y su razón de ser. R: Si, nosotros también a veces colocábamos piezas y luego le dábamos la función. E: (01:35:42) El trabajar con el LEGO puede ser original porque cada grupo ha creado algo diferente, algo sorprendente. R: (01:35:53) Aunque lo diferente no tiene porqué ser original. Original es esa pieza porque es una pieza que no existe en la realidad, y llama mucho la atención. Nadie lo ha visto nunca. J: A mí en mi mente se ha creado una urgencia al saber qué había un tiempo límite. Una necesidad de cerrar lo que estábamos haciendo. Pensar más rápido. La originalidad también dependen de los referentes que manejes en cada momento. E: En lo referente no, porque son emociones que te sorprenden, cosas nuevas que se despiertan. J: Si tú tienes una vida más monótona eso se nota. L: Si lo traes de antes, si esa originalidad se ha trabajado con tus padres, en el colegio, eso se refleja. Igual que cuando le mandas dibujar a un niño, eso se ve y se ve muchísimo. Un niño que le trabajan eso de alguna forma, es cuestión de educación. Tienes este horario, esto es así, hay cosas que cumplir. Hay niños que nunca van a ser capaces de construir algo si no les dices, haz un coche. Pero hay niños que les pones las piezas y se bloquean. No son capaces de enfrentarse hasta que no cojan una soltura. E: Hay muchos niños que se copian. J: Entonces LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad. R: Yo me pasé las veces que jugué haciendo casas. Pero es verdad que pude haber estado influenciado por mi hermano mayor.
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L: Justamente, los hermanos mayores pueden influir mucho, son líderes dominantes. Ahí lo que hubiese sido interesante es que un día vuestros padres cogiesen y dijesen, bueno, tú con estas piezas y tú con estas, y ver ahí qué se le ocurría a cada uno. P: (01: 54: 03) Para la educación, el LEGO supone muchas cosas. Se puede emplear en las matemáticas, en una clase de arte, en las ciencias. Puedes ayudar a trabajar en equipo, de forma individual, potenciar la creatividad, la colaboración, potenciar la originalidad. Cuantas más referencias tienen los niños, más originales puedes ser. Y esto es una herramienta práctica e infinita. Tiene infinitas posibilidades pero hay que saber cómo dirigir a los niños. Dirigirles según lo que quieras conseguir. D: (01: 56: 13) El LEGO sirve para que los niños puedan experimentar cualquiera de las disciplinas que hay dentro de la educación, tanto de la educación reglada como de la educación no regalada, lo que pueden absorber dentro de la familia. Da igual matemáticas, que ciencias naturales, lo que sea. Es un elemento que les es cercano a ellos, que les es familiar y con el que pueden experimentar y reproducir esa realidad a la que enfrentarse. Siempre decimos que la familia es el primer núcleo del individuo, después viene la escuela.. LEGO en este caso es una herramienta para empezar a aprender a desarrollarse. Vamos a hablar de los molinos, pues vais a hacer un molino con LEGO, o vamos a hablar de educación vial, pues vais a hacer un coche, con su policía y todo. Entonces, las posibilidades que tiene, gracias a la flexibilidad, aunque las piezas no son flexibles en sí, pero la flexibilidad que permite LEGO le hace poder estar presente en todos los ámbitos de la educación. R: es como un lenguaje en el fondo, ¿no? Es el mismo proceso que el del lenguaje, tú tienes unas piezas y puedes utilizarlas de múltiples maneras. Las piezas son como son, no significa que sean todas iguales ni que tengan las mismas propiedades, pero la relación lógica de ese lenguaje puede utilizar para muchas otras cosas, también en la educación. No solo, pero también en la educación. Y el proceso de juego, o con el que tu utilizas ese lenguaje, supongo que el niño luego lo puede extrapolar a otros lenguajes. S: (01:53:15) A mí me parece interesante, también para niños mayores y no solo tan pequeños, también lo que hemos hecho aquí, fomenta que los niños si lo hacen en grupo, luego puedan defender lo que han hecho. Si yo veo esto en un principio no sabría lo que es, y luego si lo explican pienso, joba, pero si esto tiene un razonamiento detrás. No solo el hecho de que lo hayan creado en sí, sino el pensamiento que hay detrás. Le han pensado la función, han creado una historia de un instrumento que sirve para arar el campo, y a la vez con energía renovable, no solo es que fomente lo más palpable que sería esa motricidad fina o gruesa o la originalidad, sino luego también el poder defender lo que has hecho, poder comunicarte con el resto y argumentar o exponer por qué o para qué lo has hecho así. E: Todo lo que sea práctico es un aprendizaje mucho más rápido para los chavales y esto aún encima te permite que partan todos del mismo nivel que es el juego, no hay diferencias. Vas a permitir que todos los niños se enganchen y ya si además lo aplicas a explicar las matemáticas o a competencias como trabajo en equipo, escuchar, etc., engloba mucho más el aprendizaje. Ya no es sólo la asignatura, es mucho más que eso. L: Bueno, yo también diría que es un poco multidisciplinar y te puede servir para varias disciplinas. Además, hay un concepto que también educa que es el del tiempo. Que nos hayan dado tiempo, que en el cole también les enseñamos cómo organizar el tiempo en un examen, en tanto tiempo tienes que rellenar esto, entonces eso a los niños les educa mucho para saber gestionar su tiempo, saber organizarse, saber poner prioridades, ver las piezas que tienen, el tiempo, entonces a parte de la organización espacio temporal que puedas utilizar con fichas si hacen recorrido o lo que sea,
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también la organización de decir tengo X tengo, por lo que me tengo que organizar de forma que cuando termine tenga todo hecho, o sepa la meta que quiero y hago lo que sea para organizarme y conseguir eso que quiero y luego decir he conseguido lo que quería, eso que me había propuesto. A los niños ser conscientes de ver lo que han creado y que lo han conseguido les puede hacer mucho bien, sobre todo para aquellos que tienen menos seguridad y les puede aportar mucho ver los resultados. A: Tienden mucho los niños ahora a trabajo individual, y también esto fomenta el hacerlo en clase y hacerlo en grupo. Fomenta el trabajo en grupo y cooperativo, no tener que estar tu solo delante del ordenador, sino saber cómo trabajar en equipo. Que se genere conflicto de intereses y llegar a un fin común. Que aprendan que van a vivir en sociedad y fomentar un trabajo en grupo. J: (01:57:23) El LEGO la capacidad educativa que tiene es tanto principal como secundaria, la capacidad de poder trabajar en otras áreas, fomentando algunas inteligencias o apoyando ciertas asignaturas y ciertos valores a transmitir. Tiene esa capacidad propia que tú mismo puedes trabajar desde cero. Tú mismo puedes cultivar tu originalidad, esa búsqueda de la creatividad. Cómo esa capacidad de ayudar a transferir conocimientos. Sobre todo, el hecho de que sea práctico me parece fundamental, porque tú ves lo que estás creando y eso da una satisfacción muy directa. De algo que no era nada, puede pasar a tener sentido, puede ser una casa, un taller, etc. Tú estás viendo tu propio trabajo y de forma educativa. Para que el LEGO sea educativo, puede ser en cierta medida dirigido, puede enseñar ciertos valores, habilidades de forma propia, pero también a través de una dirección, puede de forma cooperativa, con el profesor o la asignatura correspondiente, enseñar otras habilidades diferentes. P: Desde el punto de vista individual haces lo que quieres sin ninguna intervención y ahí un profesor puede ver lo que tengo o mis carencias. Se ve mucho cuando un niño juega o construye si emplea bien los colores, cómo ocupa el espacio. Te expresas solo y es muy fácil que los que observan te vean mejor. Te muestras más claro. Y la responsabilidad cae sobre ti. D: Desde el punto de vista individual trabajando en equipo, le permite al individuo descubrir sus capacidades, descubre sus limitaciones y cómo da respuesta a esas limitaciones, le permite relacionarse, pactar, ceder, compartir. También el tema de la autoestima, yo al principio pensaba no conozco a estar personas de nada y no sé si voy a ser capaz de estar a la altura. Esa es mi forma de ser, y ese momento de exigencia inicial, que luego al hablar con ellos ha sido reconfortante. Pensar que lo que estaba aportando me lo estaban reconociendo. Para el individuo eso es muy importante y sirve mucho. Cuando el individuo por otro lado está solo, es una forma de trasladar lo que nos encontramos en la realidad. Lo mismo que cuando un individuo sale a la calle y se encuentra con un montón de posibilidades a las que va a tener que hacer frente. El hecho de crear, de ver hasta dónde puedes llegar, ver cómo puedes avanzar y progresando. Cómo puedes evolucionar en lo que tienes. R: Para mi tiene dos partes, una es traducir a este lenguaje lo que tú ves fuera, asociando una solo idea como un coche, o asociando varios conceptos como en este caso un taller, ósea traducir a este lenguaje el mundo real y por otro lado, creo que también es cálculo de probabilidades porque al final en cuanto que tienes muchas piezas, cada pieza tiene probabilidades de conexión con otras y al final para construir esto tienes que hacer un cálculo, aunque no es complejo y hay cálculos mucho más complejo, pero para un nino el pensar que esto tiene “X” altura esto “Y” le lleva a pensar cuántas piezas tiene que poner de este lado para que realmente resulte en algo que llegue arriba. Si me he equivocado en el camino, volver a hacerlo, cuanto me
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tengo que adelantar en la construcción para que no se caiga por su propio peso. Yo creo que sí que tiene implicaciones para la educación individual. S: Para los que somos menos creativos o abstractos de mente, está bien este tipo de juego porque es algo que ayuda a fomentar tu creatividad y que tú mismo puedas ver cómo vas mejorando. Hay niños que les cuesta más que a otros crear algo con estas piezas porque no les gusta o no se les dé bien y les ayuda a que quienes tenga menos facilidad para la creatividad la pueda mejorar. E: Yo creo que dos cosas muy importantes que puede aprender uno es la iniciativa, a lo mejor si estás en grupo siempre hay uno que va a liderar y otros que van a ir detrás, pero si tú estás solo te enfrentas de manera que tienes que lanzarte tu solo, y más si te ponen tiempo. También por otro lado, la toma de decisiones. Si vas a tener que explicarlo luego al resto de la clase y tendrás que decir por qué has decidido hacer eso, y LEGO ahí permite potenciar esas dos cosas. L: Yo creo en cuanto a que juegues en individual o en grupo cada cosa te va a aportar una cosa u otra, según la personalidad. Puede que a un niño le conviene más que el trabajo sea en equipo, precisamente para aprender a ceder, no tener tanto protagonismo, el saber escuchar. Y puede que a otro niño le ayude a enfrentarse a una situación que pues de entrada le supone un esfuerzo o no está acostumbrado a ello. Creo que ahí, dependiendo del tipo de niño, de su personalidad y demás, le puede aportar unas cosas u otras, en función de cómo se proponga el juego. Cuando juegas en grupo también te apoyas en el equipo y comentas las distintas opiniones. A: También es cierto que el trabajo en grupo siempre hay uno o dos que se acomodan y piensa, bueno seguro que hay otro que va a tirar de mí. ¿Pero qué pasa cuándo te enfrentas solo y no tienes iniciativa o no sabes por dónde tirar? También se le puede enseñar el hecho de, si te equivocas lo desarmas y lo vuelves a hacer. Aprendes de tus errores y tiras para delante. Que al fin y al cabo no siempre vas a tener a alguien al lado que tire de ti, que empuje y te saque las castañas del fuego. Va a haber muchos momentos dónde vas a estar tu solo y no vas a saber qué hacer. Lo deshaces y lo montas otra vez, y así hasta que consigas lo que quieres hacer. J: El miedo al papel en blanco, al empezar, a la decisión a la toma de decisiones al poder volver a atrás. Y ya de forma separada, cultura occidental y cultura oriental. En occidente solemos cuidar mucho al individuo con el grupo, solemos enseñarle cómo se debe comportar con la gente que le rodea. Mientras que en oriente se cuida mucho más el mundo interior. La cultura china cuida mucho al individuo para sí mismo, y eso es algo que LEGO a nivel educativo puede ayudar mucho, y ayuda como hemos comprobado. En grupo te ayuda a esa cooperación y de forma personal LEGO te potencia tu mundo interior, aprender a expresarte a ti mismo, a crear tu propia identidad. S: los niños en un principio tendían a contar las cosas por colores, pero luego cuando veían que con eso no iban a buen puerto porque no podían hacer muchas cosas, empezaban a evolucionar e intentaban cazar formas distintas, con colores distintos, con formas similares que conectan entre si y que sí que pueden llevarles a crear algo que conecte y que tenga sentido. A lo mejor cambia un poco lo que tenemos preconcebido o lo que intentamos hacer de forma natural o preconcebida, que sería intentar juntar las cosas planitas juntas, las cosas que son amarillas juntas y luego, aunque te suponga más esfuerzo combinarlas entre si te das cuenta que tiene más sentido. P: La gracia de esto es que las piezas encajan, todo encaja. Esto es lo maravilloso, en el momento en que algo encaja es lo bueno. Buscas alternativas para que encaje. L: A todo tienes que buscarle la manera o el sentido para que encaje.
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D: Yo creo que la manera es la compatibilidad. La palabra es que es compatible. Buscando elementos compatibles se elabora ese lenguaje del que hablábamos. Lo compatible es aquello que de alguna manera nos completa a nosotros y nos permite ofrecer algo más grande a los demás. Yo con Paz puedo encontrar compatibilidades que cubren mis deficiencias, yo puedo cubrir sus deficiencias y ofrecer al resto del grupo algo distinto, algo original, algo útil. Yo creo que va por ahí. R: A mí me gustaban los materiales que son híbridos, recurrir a aquellos que tenían formas planas, acabados más limpios. LEGO tiene la característica de poder ser lengua. El juego tiene multitud de posibilidades. Esto produce código semántico basado en colores en la forma. Al final juntar piezas es programar, es lengua. Yo dije lenguaje pero es lengua. A: Generar a través de la programación que es al final lo que está buscando el juego de LEGO. Sobre todo ahora se está fomentando mucho el First LEGO League que es generar programación, que los niños conozcan ese lenguaje y sepan de robótica. J: Se da una gran dualidad en las piezas de LEGO, son duras, pero al tacto son suaves. Son agradables al tacto aunque tengan aristas. A pesar de que tengan diferentes colores, todos tienen una misma densidad y eso no lo cambian. Incluso las piezas que son diferentes. Roque: Son todas de geometría relativamente pura. Y eso es lo que permite que también podamos hacer lengua y programación E: En mi colegio, la robótica. Es una pasada ver cómo niños de segundo de primaria con el iPad hacen maravillas. R: Se puede traducir a muchas otras lenguas, la programacion… J: El concepto de accesibilidad es ayudar a cada persona adaptarse a su circunstancias. El futuro de LEGO puede ser ayudar a cada persona a construir lo que necesite para su vida. R: Que los niños diseñen y se creen ellos mismo las piezas de LEGO con impresoras 3D. D: Yo creo que una de las posibilidades que hay que por ahí la presentabais es el poder conocer soluciones a la vida real y a la vida adulta por parte de los niños. Cosas que la creatividad limitada de los adultos nos impide, y que un niño que es puro. Por ejemplo compañero que va en sillas de ruedas, tenemos un problema, ese escalón con LEGO poder cambiarlo. Si planteamos esto así, con LEGO podemos solventar ese problema.
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ANEXO II: INFORME CODIGOS Y CITAS COMPLETO. ANÁLISIS FOCUS GROUP ATLAS.TI Informe de documentos
Citas agrupado por código
Informe creado por Romina Caluori Funes on 1 mar 2020
Códigos vínculados: ⎯ is cause of → ○ Factores creativos ⎯ is part of → ● Potencialidad desde creatividad
Citas: 2:7 Una de las propiedades principales que tiene es la movilidad.
Contenido: Una de las propiedades principales que tiene es la movilidad.
2:12 LEGO es sobre todo libertad, creatividad. Si no me gusta así, mañana lo cambio, o esta misma tarde lo… Contenido: LEGO es sobre todo libertad, creatividad. Si no me gusta así, mañana lo cambio, o esta misma tarde lo vuelo a cambiar.
2:15 LEGO lo que ofrece es ese plus de creatividad, de poder montar lo que quieras, imaginarlo, pensar ho… Contenido: LEGO lo que ofrece es ese plus de creatividad, de poder montar lo que quieras, imaginarlo, pensar hoy no me sale pero mañana lo hago de otra forma
2:19 creativa de discurso, de creación de mundo, de personajes y elementos Contenido: creativa de discurso, de creación de mundo, de personajes y elementos
2:20 con LEGO creas el mundo Contenido: con LEGO creas el mundo
2:21 concepto de hacer y deshacer Contenido: concepto de hacer y deshacer
2:23 es lo que permite el LEGO, el crear lo que en ese momento necesitas o lo que tu llevas dentro Contenido: es lo que permite el LEGO, el crear lo que en ese momento necesitas o lo que tu llevas dentro
2:27 es una herramienta que les permite poder soñar. Contenido: es una herramienta que les permite poder soñar.
2:35 juego que es 100% activo. Si tu no participas con el juego no tiene sentido. Contenido: juego que es 100% activo. Si tu no participas con el juego no tiene sentido.
2:36 jugar con LEGO exige mucho más que otros Contenido: jugar con LEGO exige mucho más que otros
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2:37 Partes de cero con unas fichas que no significan nada por sí solas y todo lo que haces es composició… Contenido: Partes de cero con unas fichas que no significan nada por sí solas y todo lo que haces es composición
2:48 Aquí al final es libertad pura Contenido: Aquí al final es libertad pura
2:49 Todas las elecciones que elijas son tuyas desde el principio y hasta el final, no hay una construcci… Contenido: Todas las elecciones que elijas son tuyas desde el principio y hasta el final, no hay una construcción previa por parte de nadie
2:89 LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad Contenido: LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad
2:92 LEGO sirve para la originalidad y para la construcción de pensamiento loco Contenido: LEGO sirve para la originalidad y para la construcción de pensamiento loco
2:94 Es un elemento que les es cercano a ellos, que les es familiar y con el que pueden experimentar y re… Contenido: Es un elemento que les es cercano a ellos, que les es familiar y con el que pueden experimentar y reproducir esa realidad a la que enfrentarse
2:96 la flexibilidad que permite LEGO le hace poder estar presente en todos los ámbitos de la educación Contenido: la flexibilidad que permite LEGO le hace poder estar presente en todos los ámbitos de la educación
2:111 el hecho de que sea práctico me parece fundamental, porque tu ves lo que estás creando y eso da una… Contenido: el hecho de que sea práctico me parece fundamental, porque tu ves lo que estás creando y eso da una satisfacción muy directa
2:113 le permite al individuo descubrir sus capacidades, descubre sus limitaciones Contenido: le permite al individuo descubrir sus capacidades, descubre sus limitaciones
2:117 cada pieza tiene probabilidades de conexión con otras Contenido: cada pieza tiene probabilidades de conexión con otras
2:123 si te equivocas lo desarmas y lo vuelves a hacer. Contenido: si te equivocas lo desarmas y lo vuelves a hacer.
2:127 las piezas encajan, todo encaja Contenido:
Romina Caluori Funes
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las piezas encajan, todo encaja 2:130 LEGO tiene la característica de poder ser lengua
Contenido: LEGO tiene la característica de poder ser lengua
2:131 las piezas de LEGO, son duras, pero al tacto son suaves. Son agradables al tacto aunque tengan arist… Contenido: las piezas de LEGO, son duras, pero al tacto son suaves. Son agradables al tacto aunque tengan aristas. A pesar de que tengan diferentes colores, todos tienen una misma densidad y eso no lo cambian. Incluso las piezas que son diferentes.
2:132 de geometría relativamente pura Contenido: de geometría relativamente pura
2:141 con LEGO surge una categoría más, que es el coleccionador Contenido: con LEGO surge una categoría más, que es el coleccionador
2:172 Que se genere conflicto de intereses y llegar a un fin común Contenido: Que se genere conflicto de intereses y llegar a un fin común
2:173 capacidad de ayudar a transferir conocimientos Contenido: capacidad de ayudar a transferir conocimientos ● COHERENCIA Códigos vínculados: ⎯ is a → ○ Factores creativos ⎯ is cause of → ● Potencialidad desde creatividad 21 Citas:
2:24 sólo hacíamos casas Contenido: sólo hacíamos casas
2:59 taller Contenido: taller
2:64 tomar las diferentes partes e intentar unirlas de la manera más cohesionada y funcional posible. Contenido: tomar las diferentes partes e intentar unirlas de la manera más cohesionada y funcional posible.
2:68 la coherencia narrativa sí Contenido: la coherencia narrativa sí
2:69 Hemos intentado ver y explicar esto para qué, esto por qué y esto cómo Contenido: Hemos intentado ver y explicar esto para qué, esto por qué y esto cómo
2:70 irnos cuestionando constantemente qué hacer Contenido: irnos cuestionando constantemente qué hacer
2:71 como podíamos integrarlo en el conjunto para que fuera coherente Contenido: como podíamos integrarlo en el conjunto para que fuera coherente
Romina Caluori Funes
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2:72 tenía todas las fichas y van juntando juntando, hasta que significan algo Contenido: tenía todas las fichas y van juntando juntando, hasta que significan algo
2:81 hemos intentado justificarlo de algún modo, y darle una razón de ser Contenido: hemos intentado justificarlo de algún modo, y darle una razón de ser
2:82 nosotros también a veces colocábamos piezas y luego le dábamos la función Contenido: nosotros también a veces colocábamos piezas y luego le dábamos la función
2:100 Le han pensado la función, han creado una historia de un instrumento Contenido: Le han pensado la función, han creado una historia de un instrumento
2:101 el poder defender lo que has hecho, poder comunicarte con el resto y argumentar o exponer por qué o… Contenido: el poder defender lo que has hecho, poder comunicarte con el resto y argumentar o exponer por qué o para qué lo has hecho así.
2:112 De algo que no era nada, puede pasar a tener sentido Contenido: De algo que no era nada, puede pasar a tener sentido
2:115 traducir a este lenguaje el mundo real Contenido: traducir a este lenguaje el mundo real
2:126 crear algo que conecte y que tenga sentido Contenido: crear algo que conecte y que tenga sentido
2:128 A todo tienes que buscarle la manera o el sentido para que encaje. Contenido: A todo tienes que buscarle la manera o el sentido para que encaje.
2:129 Buscando elementos compatibles se elabora ese lenguaje Contenido: Buscando elementos compatibles se elabora ese lenguaje
2:133 El coche tiene ruedas... Contenido: El coche tiene ruedas...
2:134 ha intentado que hubiera coherencia estética y de color, Contenido: ha intentado que hubiera coherencia estética y de color,
2:153 al final el trabajo ha sido decir, esto cómo funciona Contenido: al final el trabajo ha sido decir, esto cómo funciona
2:165 aunque parezca un producto un poco amorfo, tiene su justificación y su razón de ser. Contenido: aunque parezca un producto un poco amorfo, tiene su justificación y su razón de ser. ● Creatividad_negativa 9 Citas:
2:24 sólo hacíamos casas Contenido:
Romina Caluori Funes
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sólo hacíamos casas 2:87 . Hay niños que nunca van a ser capaces de construir algo si no les dices,
haz un coche Contenido: . Hay niños que nunca van a ser capaces de construir algo si no les dices, haz un coche
2:88 Hay muchos niños que se copian Contenido: Hay muchos niños que se copian
2:135 Yo siempre he pensado que esa potenciación de la creatividad que es intrínseca al producto, en ciert… Contenido: Yo siempre he pensado que esa potenciación de la creatividad que es intrínseca al producto, en cierto modo, la industria consumista se lo está llevando por delante
2:138 tener más opciones no siempre te hace tomar decisiones más creativas Contenido: tener más opciones no siempre te hace tomar decisiones más creativas
2:139 con LEGO al final era una construcción más estática, que normalmente construíamos una casa y luego l… Contenido: con LEGO al final era una construcción más estática, que normalmente construíamos una casa y luego la destruíamos.
2:159 Sabía que no era lo más creativo pero al mismo tiempo era lo más sencillo Contenido: Sabía que no era lo más creativo pero al mismo tiempo era lo más sencillo
2:167 Yo me pasé las veces que jugué haciendo casas. Pero es verdad que pude haber estado influenciado por… Contenido: Yo me pasé las veces que jugué haciendo casas. Pero es verdad que pude haber estado influenciado por mi hermano mayor
2:168 los hermanos mayores pueden influir mucho, son líderes dominantes. Contenido: los hermanos mayores pueden influir mucho, son líderes dominantes. ● ELABORACIÓN Códigos vínculados: ⎯ is a → ○ Factores creativos ⎯ is cause of → ● Potencialidad desde creatividad 8 Citas:
2:2 Aquí tenemos el almacén dónde están los neumáticos, aquí se puede subir y colocar los coches más gra… Contenido: Aquí tenemos el almacén dónde están los neumáticos, aquí se puede subir y colocar los coches más grandes. Esta es la garita
2:3 Y este es el coche de la policía de principio del SXX que tiene un nivel de detalle bastante impresi… Contenido: Y este es el coche de la policía de principio del SXX que tiene un nivel de detalle bastante impresionante con sus espejos retrovisores, alineación, tiene claxon, apoya brazos para la máxima comodidad del policía
2:59 taller Contenido:
Romina Caluori Funes
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taller 2:60 cada uno iba aportando
Contenido: cada uno iba aportando
2:62 intentábamos mejorarlas de alguna manera Contenido: intentábamos mejorarlas de alguna manera
2:64 tomar las diferentes partes e intentar unirlas de la manera más cohesionada y funcional posible. Contenido: tomar las diferentes partes e intentar unirlas de la manera más cohesionada y funcional posible.
2:75 luego ya hemos ido completando con detalles y piezas más pequeñas, fuimos perfeccionándolo Contenido: luego ya hemos ido completando con detalles y piezas más pequeñas, fuimos perfeccionándolo
2:150 que hayamos hecho un coche, quizás era lo más obvio Contenido: que hayamos hecho un coche, quizás era lo más obvio ● FLEXIBILIDAD Códigos vínculados: ⎯ is a → ○ Factores creativos ⎯ is cause of → ● Potencialidad desde creatividad 6 Citas:
2:13 cuando los niños juegan con ellos y cuando no les sale, lo sustituyen Contenido: cuando los niños juegan con ellos y cuando no les sale, lo sustituyen
2:25 siempre casas, pero diversas Contenido: siempre casas, pero diversas
2:80 cada uno con nuestra idea, hemos ido montando Contenido: cada uno con nuestra idea, hemos ido montando
2:96 la flexibilidad que permite LEGO le hace poder estar presente en todos los ámbitos de la educación Contenido: la flexibilidad que permite LEGO le hace poder estar presente en todos los ámbitos de la educación
2:125 empezaban a evolucionar e intentaban cazar formas distintas, con colores distintos Contenido: empezaban a evolucionar e intentaban cazar formas distintas, con colores distintos
2:164 es curioso un resultado tan diferente Contenido: es curioso un resultado tan diferente ● FLUIDEZ Códigos vínculados: ⎯ is a → ○ Factores creativos ⎯ is cause of → ● Potencialidad desde creatividad
Romina Caluori Funes
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6 Citas: 2:16 LEGO es verdad que tiene más posibilidades
Contenido: LEGO es verdad que tiene más posibilidades
2:61 fuimos encajando todas las ideas poco a poco Contenido: fuimos encajando todas las ideas poco a poco
2:66 cada uno aportaba algo Contenido: cada uno aportaba algo
2:76 de ese caos absoluto a decir bueno, cómo hacemos aquí con esto, a ir sacando ideas y que cada uno ib… Contenido: de ese caos absoluto a decir bueno, cómo hacemos aquí con esto, a ir sacando ideas y que cada uno iba aportando
2:80 cada uno con nuestra idea, hemos ido montando Contenido: cada uno con nuestra idea, hemos ido montando
2:149 no había posibilidad de hacer tantos coches. Contenido: no había posibilidad de hacer tantos coches. ● Herramienta educadora Códigos vínculados: ⎯ is associated with → ● Potencialidad desde creatividad ⎯ is associated with → ● Proceso de construccion 66 Citas:
2:22 Cada uno encuentra su potencialidad Contenido: Cada uno encuentra su potencialidad
2:23 es lo que permite el LEGO, el crear lo que en ese momento necesitas o lo que tu llevas dentro Contenido: es lo que permite el LEGO, el crear lo que en ese momento necesitas o lo que tu llevas dentro
2:27 es una herramienta que les permite poder soñar. Contenido: es una herramienta que les permite poder soñar.
2:29 a la hora de manipular, también trabajan una parte del cerebro muy importante Contenido: a la hora de manipular, también trabajan una parte del cerebro muy importante
2:30 para la psicomotricidad fina, gruesa Contenido: para la psicomotricidad fina, gruesa
2:31 Lo de manipular es una cosa super básica Contenido: Lo de manipular es una cosa super básica
2:33 etapa infantil donde todo es muy creativo y juegan mucho con LEGO Contenido: etapa infantil donde todo es muy creativo y juegan mucho con LEGO
Romina Caluori Funes
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2:35 juego que es 100% activo. Si tu no participas con el juego no tiene sentido. Contenido: juego que es 100% activo. Si tu no participas con el juego no tiene sentido.
2:36 jugar con LEGO exige mucho más que otros Contenido: jugar con LEGO exige mucho más que otros
2:37 Partes de cero con unas fichas que no significan nada por sí solas y todo lo que haces es composició… Contenido: Partes de cero con unas fichas que no significan nada por sí solas y todo lo que haces es composición
2:43 educación camuflada en el juego Contenido: educación camuflada en el juego
2:44 el niño no es consciente de lo que está haciendo, simplemente está jugando y ya está Contenido: el niño no es consciente de lo que está haciendo, simplemente está jugando y ya está
2:45 efecto ese de sorpresa de lo que ha sido capaz de hacer también es un aliciente para él como formaci… Contenido: efecto ese de sorpresa de lo que ha sido capaz de hacer también es un aliciente para él como formación intelectual y como persona.
2:46 consecuencias de las acciones Contenido: consecuencias de las acciones
2:47 juegos intentan que las acciones dentro de los jugadores tengan una consecuencia. Y eso para educar… Contenido: juegos intentan que las acciones dentro de los jugadores tengan una consecuencia. Y eso para educar es muy potente
2:56 Nos hemos dado cuenta que algunas de las ruedas no encajaban, a pesar de tener muchas, no todas enca… Contenido: Nos hemos dado cuenta que algunas de las ruedas no encajaban, a pesar de tener muchas, no todas encajaban
2:63 Hemos tenido que cambiar alguna cosa porque se caía o no era muy estable. Contenido: Hemos tenido que cambiar alguna cosa porque se caía o no era muy estable.
2:65 hemos cooperado entre todos Contenido: hemos cooperado entre todos
2:66 cada uno aportaba algo Contenido: cada uno aportaba algo
2:67 algo no me sale, pero te ayuda un compañero Contenido: algo no me sale, pero te ayuda un compañero
2:73 ir solucionando las diferentes necesidades que iba teniendo.
Romina Caluori Funes
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Contenido: ir solucionando las diferentes necesidades que iba teniendo.
2:78 al terminar y ver el resultado yo misma me quedé sorprendida con lo que hemos conseguido Contenido: al terminar y ver el resultado yo misma me quedé sorprendida con lo que hemos conseguido
2:89 LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad Contenido: LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad
2:90 el LEGO supone muchas cosas. Se puede emplear en las matemáticas, en una clase de arte, en las cienc… Contenido: el LEGO supone muchas cosas. Se puede emplear en las matemáticas, en una clase de arte, en las ciencias. Puedes ayudar a trabajar en equipo, de forma individual, potenciar la creatividad, la colaboración, potenciar la originalidad
2:91 Tiene infinitas posibilidades pero hay que saber cómo dirigir a los niños Contenido: Tiene infinitas posibilidades pero hay que saber cómo dirigir a los niños
2:92 LEGO sirve para la originalidad y para la construcción de pensamiento loco Contenido: LEGO sirve para la originalidad y para la construcción de pensamiento loco
2:93 para que los niños puedan experimentar cualquiera de las disciplinas que hay dentro de la educación,… Contenido: para que los niños puedan experimentar cualquiera de las disciplinas que hay dentro de la educación, tanto de la educación reglada como de la educación no regalada
2:94 Es un elemento que les es cercano a ellos, que les es familiar y con el que pueden experimentar y re… Contenido: Es un elemento que les es cercano a ellos, que les es familiar y con el que pueden experimentar y reproducir esa realidad a la que enfrentarse
2:95 LEGO en este caso es una herramienta para empezar a aprender a desarrollarse Contenido: LEGO en este caso es una herramienta para empezar a aprender a desarrollarse
2:96 la flexibilidad que permite LEGO le hace poder estar presente en todos los ámbitos de la educación Contenido: la flexibilidad que permite LEGO le hace poder estar presente en todos los ámbitos de la educación
2:97 Es el mismo proceso que el del lenguaje, tu tienes unas piezas y puedes utilizarlas de múltiples man… Contenido: Es el mismo proceso que el del lenguaje, tu tienes unas piezas y puedes utilizarlas de múltiples maneras
2:98 defender lo que han hecho. Contenido: defender lo que han hecho.
2:101 el poder defender lo que has hecho, poder comunicarte con el resto y argumentar o exponer por qué o… Contenido: el poder defender lo que has hecho, poder comunicarte con el resto y argumentar o exponer por qué o para qué lo has hecho así.
2:102 Todo lo que sea práctico es un aprendizaje mucho más rápido Contenido: Todo lo que sea práctico es un aprendizaje mucho más rápido
2:104 les enseñamos cómo organizar el tiempo Contenido: les enseñamos cómo organizar el tiempo
2:105 saber gestionar su tiempo, saber organizarse, saber poner prioridades, ver las piezas que tienen, el… Contenido: saber gestionar su tiempo, saber organizarse, saber poner prioridades, ver las piezas que tienen, el tiempo
2:106 ser conscientes de ver lo que han creado y que lo han conseguido les puede hacer mucho bien, Contenido: ser conscientes de ver lo que han creado y que lo han conseguido les puede hacer mucho bien,
2:107 hacerlo en clase y hacerlo en grupo. Contenido: hacerlo en clase y hacerlo en grupo.
2:108 trabajo en grupo y cooperativo Contenido: trabajo en grupo y cooperativo
2:109 Que aprendan que van a vivir en sociedad y fomentar un trabajo en grupo. Contenido: Que aprendan que van a vivir en sociedad y fomentar un trabajo en grupo.
2:110 tu mismo puedes trabajar desde cero. Tu mismo puedes cultivar tu originalidad, Contenido: tu mismo puedes trabajar desde cero. Tu mismo puedes cultivar tu originalidad,
2:111 el hecho de que sea práctico me parece fundamental, porque tu ves lo que estás creando y eso da una… Contenido: el hecho de que sea práctico me parece fundamental, porque tu ves lo que estás creando y eso da una satisfacción muy directa
2:113 le permite al individuo descubrir sus capacidades, descubre sus limitaciones Contenido: le permite al individuo descubrir sus capacidades, descubre sus limitaciones
Romina Caluori Funes
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2:114 El hecho de crear, de ver hasta dónde puedes llegar, ver cómo puedes avanzar y progresando Contenido: El hecho de crear, de ver hasta dónde puedes llegar, ver cómo puedes avanzar y progresando
2:115 traducir a este lenguaje el mundo real Contenido: traducir a este lenguaje el mundo real
2:118 Si me he equivocado en el camino, volver a hacerlo Contenido: Si me he equivocado en el camino, volver a hacerlo
2:119 ayuda a fomentar tu creatividad y que tu mismo puedas ver cómo vas mejorando Contenido: ayuda a fomentar tu creatividad y que tu mismo puedas ver cómo vas mejorando
2:120 iniciativa Contenido: iniciativa
2:121 decir por qué has decidido hacer eso Contenido: decir por qué has decidido hacer eso
2:122 aprender a ceder, no tener tanto protagonismo, el saber escuchar. Contenido: aprender a ceder, no tener tanto protagonismo, el saber escuchar.
2:123 si te equivocas lo desarmas y lo vuelves a hacer. Contenido: si te equivocas lo desarmas y lo vuelves a hacer.
2:124 El miedo al papel en blanco, al empezar, a la decisión a la toma de decisiones al poder volver a atr… Contenido: El miedo al papel en blanco, al empezar, a la decisión a la toma de decisiones al poder volver a atrás.
2:147 Que tu hagas una acción y que ello devenga en, por ejemplo, una repercusión influye. Son conceptos q… Contenido: Que tu hagas una acción y que ello devenga en, por ejemplo, una repercusión influye. Son conceptos que se pueden enseñar a través del juego
2:155 los propios alumnos se iban fomentando y el profesor iba tomando menos juego en ese rol Contenido: los propios alumnos se iban fomentando y el profesor iba tomando menos juego en ese rol
2:157 Nos hemos ido redescubriendo Contenido: Nos hemos ido redescubriendo
2:158 se ve claramente los tipos de personalidades Contenido: se ve claramente los tipos de personalidades
2:161 hemos interactuado mucho Contenido:
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hemos interactuado mucho 2:163 Que en el equipo, el resto de miembros valore lo que tu que estás
aportando al equipo Contenido: Que en el equipo, el resto de miembros valore lo que tu que estás aportando al equipo
2:170 Vas a permitir que todos los niños se enganchen y ya si además lo aplicas a explicar las matemáticas… Contenido: Vas a permitir que todos los niños se enganchen y ya si además lo aplicas a explicar las matemáticas o a competencias como trabajo en equipo, escuchar, etc, engloba mucho más el aprendizaje
2:171 aquellos que tienen menos seguridad y les puede aportar mucho ver los resultados. Contenido: aquellos que tienen menos seguridad y les puede aportar mucho ver los resultados.
2:172 Que se genere conflicto de intereses y llegar a un fin común Contenido: Que se genere conflicto de intereses y llegar a un fin común
2:174 Se ve mucho cuando un niño juega o construye si emplea bien los colores, cómo ocupa el espacio. Contenido: Se ve mucho cuando un niño juega o construye si emplea bien los colores, cómo ocupa el espacio.
2:175 le permite relacionarse, pactar, ceder, compartir. Contenido: le permite relacionarse, pactar, ceder, compartir.
2:176 Pensar que lo que estaba aportando me lo estaban reconociendo. Para el individuo eso es muy importan… Contenido: Pensar que lo que estaba aportando me lo estaban reconociendo. Para el individuo eso es muy importante y sirve mucho ● Juego dirigido Códigos vínculados: ⎯ contradicts → ● Juego libre 5 Citas:
2:11 los está llevando por, este es el coche del caza fantasmas o de Star wars y una vez que lo construye… Contenido: los está llevando por, este es el coche del caza fantasmas o de Star wars y una vez que lo construyes lo pones en tu habitación
2:14 copiar el proceso que aparece en la caja y hacer un camión de bomberos tal cual como aparece en las… Contenido: copiar el proceso que aparece en la caja y hacer un camión de bomberos tal cual como aparece en las instrucciones puede generar frustración cuando el niño se enfrenta a eso y no consigue hacer lo que tiene en su cabeza
2:17 una creatividad, si se me permite la expresión, una creatividad dirigida, que se limita única y excl… Contenido:
Romina Caluori Funes
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una creatividad, si se me permite la expresión, una creatividad dirigida, que se limita única y exclusivamente a cuando hay un problema tratar de buscar una solución: me falta una pieza pero lo que voy a hacer es lo que me dice las instrucciones, así que tengo que ver cómo resolverlo
2:34 Niños que ahora están en primero de primaria en junio, les cuesta volver a coger esa creatividad Contenido: Niños que ahora están en primero de primaria en junio, les cuesta volver a coger esa creatividad
2:38 Seguir las instrucciones es más sencillo. Te pones, copias, llegas. Contenido: Seguir las instrucciones es más sencillo. Te pones, copias, llegas. ● Juego libre Códigos vínculados: ← contradicts ⎯ ● Juego dirigido ⎯ is part of → ● Potencialidad desde creatividad 14 Citas:
2:9 enfrentarse a LEGO como lo hemos hecho nosotros, sin instrucciones Contenido: enfrentarse a LEGO como lo hemos hecho nosotros, sin instrucciones
2:10 nosotros cuando éramos pequeños teníamos un imaginario de LEGO que comprabas cajas de fichas y tu ha… Contenido: nosotros cuando éramos pequeños teníamos un imaginario de LEGO que comprabas cajas de fichas y tu hacías tus cosas
2:12 LEGO es sobre todo libertad, creatividad. Si no me gusta así, mañana lo cambio, o esta misma tarde lo… Contenido: LEGO es sobre todo libertad, creatividad. Si no me gusta así, mañana lo cambio, o esta misma tarde lo vuelo a cambiar.
2:18 hacer lo que queráis, el nivel de creatividad es fantástico Contenido: hacer lo que queráis, el nivel de creatividad es fantástico
2:19 creativa de discurso, de creación de mundo, de personajes y elementos Contenido: creativa de discurso, de creación de mundo, de personajes y elementos
2:21 concepto de hacer y deshacer Contenido: concepto de hacer y deshacer
2:33 etapa infantil donde todo es muy creativo y juegan mucho con LEGO Contenido: etapa infantil donde todo es muy creativo y juegan mucho con LEGO
2:35 juego que es 100% activo. Si tu no participas con el juego no tiene sentido. Contenido: juego que es 100% activo. Si tu no participas con el juego no tiene sentido.
2:44 el niño no es consciente de lo que está haciendo, simplemente está jugando y ya está Contenido: el niño no es consciente de lo que está haciendo, simplemente está jugando y ya está
2:48 Aquí al final es libertad pura
Romina Caluori Funes
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Contenido: Aquí al final es libertad pura
2:49 Todas las elecciones que elijas son tuyas desde el principio y hasta el final, no hay una construcci… Contenido: Todas las elecciones que elijas son tuyas desde el principio y hasta el final, no hay una construcción previa por parte de nadie
2:89 LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad Contenido: LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad
2:143 no existía una sola pieza que pudieses crear o una instrucción que seguir, era libre y había 2000 pi… Contenido: no existía una sola pieza que pudieses crear o una instrucción que seguir, era libre y había 2000 piezas e ibas cogiendo y construías como podías
2:146 Ante cualquier decisión siempre están las elecciones Contenido: Ante cualquier decisión siempre están las elecciones ● ORIGINALIDAD Códigos vínculados: ⎯ is a → ○ Factores creativos ⎯ is cause of → ● Potencialidad desde creatividad 14 Citas:
2:1 un coche que tiene ojos Contenido: un coche que tiene ojos
2:15 LEGO lo que ofrece es ese plus de creatividad, de poder montar lo que quieras, imaginarlo, pensar ho… Contenido: LEGO lo que ofrece es ese plus de creatividad, de poder montar lo que quieras, imaginarlo, pensar hoy no me sale pero mañana lo hago de otra forma
2:26 los referentes de los niños son mucho más limitados, pero a la vez son mucho más alejados de lo mund… Contenido: los referentes de los niños son mucho más limitados, pero a la vez son mucho más alejados de lo mundano
2:28 tienen un universo mágico de cosas que no existen pero están en su imaginación Contenido: tienen un universo mágico de cosas que no existen pero están en su imaginación
2:58 Que quizás el taller es lo más creativo Contenido: Que quizás el taller es lo más creativo
2:79 al terminar y ver el resultado yo misma me quedé sorprendida con lo que hemos conseguido Contenido: al terminar y ver el resultado yo misma me quedé sorprendida con lo que hemos conseguido
Romina Caluori Funes
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2:83 el LEGO puede ser original porque cada grupo ha creado algo diferente, algo sorprendente. Contenido: el LEGO puede ser original porque cada grupo ha creado algo diferente, algo sorprendente.
2:84 Original es esa pieza porque es una pieza que no existe en la realidad, y llama mucho la atención. N… Contenido: Original es esa pieza porque es una pieza que no existe en la realidad, y llama mucho la atención. Nadie lo ha visto nunca.
2:85 son emociones que te sorprenden, cosas nuevas que se despiertan. Contenido: son emociones que te sorprenden, cosas nuevas que se despiertan.
2:86 si esa originalidad se ha trabajado con tus padres, en el colegio, eso se refleja Contenido: si esa originalidad se ha trabajado con tus padres, en el colegio, eso se refleja
2:89 LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad Contenido: LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad
2:137 y aunque no parten de una idea libre, muchas veces consiguen hacer esa moto pero de forma diferente Contenido: y aunque no parten de una idea libre, muchas veces consiguen hacer esa moto pero de forma diferente
2:166 La originalidad también dependen de los referentes que manejes en cada momento Contenido: La originalidad también dependen de los referentes que manejes en cada momento
2:169 Cuantas más referencias tienen los niños, más originales puedes ser Contenido: Cuantas más referencias tienen los niños, más originales puedes ser ● Potencialidad desde creatividad Códigos vínculados: ← is part of ⎯ ● Caracteristicas LEGO ← is cause of ⎯ ● COHERENCIA ← is cause of ⎯ ● ELABORACION ⎯ is cause of → ○ Factores creativos ← is cause of ⎯ ● FLEXIBILIDAD ← is cause of ⎯ ● FLUIDEZ ← is associated with ⎯ ● Herramienta educadora ← is part of ⎯ ● Juego libre ← is cause of ⎯ ● ORIGINALIDAD ← is part of ⎯ ● Proceso de construccion 39 Citas:
2:6 Uno de los problemas que nos hemos encontrado es que teníamos muchos elementos que podíamos utilizar… Contenido:
Romina Caluori Funes
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Uno de los problemas que nos hemos encontrado es que teníamos muchos elementos que podíamos utilizar como engranajes, como conexiones, pero solamente había dos ejes
2:13 cuando los niños juegan con ellos y cuando no les sale, lo sustituyen Contenido: cuando los niños juegan con ellos y cuando no les sale, lo sustituyen
2:18 hacer lo que queráis, el nivel de creatividad es fantástico Contenido: hacer lo que queráis, el nivel de creatividad es fantástico
2:19 creativa de discurso, de creación de mundo, de personajes y elementos Contenido: creativa de discurso, de creación de mundo, de personajes y elementos
2:27 es una herramienta que les permite poder soñar. Contenido: es una herramienta que les permite poder soñar.
2:29 a la hora de manipular, también trabajan una parte del cerebro muy importante Contenido: a la hora de manipular, también trabajan una parte del cerebro muy importante
2:33 etapa infantil donde todo es muy creativo y juegan mucho con LEGO Contenido: etapa infantil donde todo es muy creativo y juegan mucho con LEGO
2:35 juego que es 100% activo. Si tu no participas con el juego no tiene sentido. Contenido: juego que es 100% activo. Si tu no participas con el juego no tiene sentido.
2:36 jugar con LEGO exige mucho más que otros Contenido: jugar con LEGO exige mucho más que otros
2:37 Partes de cero con unas fichas que no significan nada por sí solas y todo lo que haces es composició… Contenido: Partes de cero con unas fichas que no significan nada por sí solas y todo lo que haces es composición
2:44 el niño no es consciente de lo que está haciendo, simplemente está jugando y ya está Contenido: el niño no es consciente de lo que está haciendo, simplemente está jugando y ya está
2:45 efecto ese de sorpresa de lo que ha sido capaz de hacer también es un aliciente para él como formaci… Contenido: efecto ese de sorpresa de lo que ha sido capaz de hacer también es un aliciente para él como formación intelectual y como persona.
2:49 Todas las elecciones que elijas son tuyas desde el principio y hasta el final, no hay una construcci… Contenido: Todas las elecciones que elijas son tuyas desde el principio y hasta el final, no hay una construcción previa por parte de nadie
2:50 Las propias piezas que tienes también te limita Contenido: Las propias piezas que tienes también te limita
Romina Caluori Funes
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2:51 como mucho podíamos hacer un triciclo de tres ruedas. Nos ha limitado y por mucho que tengamos todas… Contenido: como mucho podíamos hacer un triciclo de tres ruedas. Nos ha limitado y por mucho que tengamos todas las piezas que queramos
2:56 Nos hemos dado cuenta que algunas de las ruedas no encajaban, a pesar de tener muchas, no todas enca… Contenido: Nos hemos dado cuenta que algunas de las ruedas no encajaban, a pesar de tener muchas, no todas encajaban
2:63 Hemos tenido que cambiar alguna cosa porque se caía o no era muy estable. Contenido: Hemos tenido que cambiar alguna cosa porque se caía o no era muy estable.
2:73 ir solucionando las diferentes necesidades que iba teniendo. Contenido: ir solucionando las diferentes necesidades que iba teniendo.
2:76 de ese caos absoluto a decir bueno, cómo hacemos aquí con esto, a ir sacando ideas y que cada uno ib… Contenido: de ese caos absoluto a decir bueno, cómo hacemos aquí con esto, a ir sacando ideas y que cada uno iba aportando
2:77 El descubrir también creatividad que cada uno tiene y que te ayude a descubrir el de al lado. Contenido: El descubrir también creatividad que cada uno tiene y que te ayude a descubrir el de al lado.
2:78 al terminar y ver el resultado yo misma me quedé sorprendida con lo que hemos conseguido Contenido: al terminar y ver el resultado yo misma me quedé sorprendida con lo que hemos conseguido
2:85 son emociones que te sorprenden, cosas nuevas que se despiertan. Contenido: son emociones que te sorprenden, cosas nuevas que se despiertan.
2:89 LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad Contenido: LEGO se podría decir que es una herramienta para potenciar la originalidad
2:92 LEGO sirve para la originalidad y para la construcción de pensamiento loco Contenido: LEGO sirve para la originalidad y para la construcción de pensamiento loco
2:94 Es un elemento que les es cercano a ellos, que les es familiar y con el que pueden experimentar y re… Contenido: Es un elemento que les es cercano a ellos, que les es familiar y con el que pueden experimentar y reproducir esa realidad a la que enfrentarse
2:96 la flexibilidad que permite LEGO le hace poder estar presente en todos los ámbitos de la educación Contenido:
Romina Caluori Funes
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la flexibilidad que permite LEGO le hace poder estar presente en todos los ámbitos de la educación
2:97 Es el mismo proceso que el del lenguaje, tu tienes unas piezas y puedes utilizarlas de múltiples man… Contenido: Es el mismo proceso que el del lenguaje, tu tienes unas piezas y puedes utilizarlas de múltiples maneras
2:110 tu mismo puedes trabajar desde cero. Tu mismo puedes cultivar tu originalidad, Contenido: tu mismo puedes trabajar desde cero. Tu mismo puedes cultivar tu originalidad,
2:111 el hecho de que sea práctico me parece fundamental, porque tu ves lo que estás creando y eso da una… Contenido: el hecho de que sea práctico me parece fundamental, porque tu ves lo que estás creando y eso da una satisfacción muy directa
2:117 cada pieza tiene probabilidades de conexión con otras Contenido: cada pieza tiene probabilidades de conexión con otras
2:119 ayuda a fomentar tu creatividad y que tu mismo puedas ver cómo vas mejorando Contenido: ayuda a fomentar tu creatividad y que tu mismo puedas ver cómo vas mejorando
2:130 LEGO tiene la característica de poder ser lengua Contenido: LEGO tiene la característica de poder ser lengua
2:136 Y aunque no les salga la misma figura siguen avanzando y hacen algo parecido, con fichas distintas v… Contenido: Y aunque no les salga la misma figura siguen avanzando y hacen algo parecido, con fichas distintas viendo la idea como inspiración
2:144 que juegan con LEGO por ejemplo, desarrollan su creatividad y se nota un montón Contenido: que juegan con LEGO por ejemplo, desarrollan su creatividad y se nota un montón
2:148 los videojuegos y el LEGO son compatibles. Contenido: los videojuegos y el LEGO son compatibles.
2:151 creatividad acumulativa, porque cada uno iba aportando Contenido: creatividad acumulativa, porque cada uno iba aportando
2:155 los propios alumnos se iban fomentando y el profesor iba tomando menos juego en ese rol Contenido: los propios alumnos se iban fomentando y el profesor iba tomando menos juego en ese rol
2:173 capacidad de ayudar a transferir conocimientos Contenido: capacidad de ayudar a transferir conocimientos
Romina Caluori Funes
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2:176 Pensar que lo que estaba aportando me lo estaban reconociendo. Para el individuo eso es muy importan… Contenido: Pensar que lo que estaba aportando me lo estaban reconociendo. Para el individuo eso es muy importante y sirve mucho ● Proceso de construcción Códigos vínculados: ← is associated with ⎯ ● Herramienta educadora ⎯ is part of → ● Potencialidad desde creatividad 26 Citas:
2:4 todo ha comenzado con una pequeña inspiración rural, al ver muchas piezas verdes hemos pensado direc… Contenido: todo ha comenzado con una pequeña inspiración rural, al ver muchas piezas verdes hemos pensado directamente en el campo y hemos pensado crear un utensilio útil, que no existe aún, pero con la patente en trámite, para ayudar a arar el campo y a hacer las labores
2:5 Hemos empezado un proceso creativo desde cero, viendo qué podíamos hacer Contenido: Hemos empezado un proceso creativo desde cero, viendo qué podíamos hacer
2:8 Como hemos visto que había ruedas, engranajes y cosas que giraban, hemos intentado hacer algo mecáni… Contenido: Como hemos visto que había ruedas, engranajes y cosas que giraban, hemos intentado hacer algo mecánico, algo que se moviera
2:21 concepto de hacer y deshacer Contenido: concepto de hacer y deshacer
2:37 Partes de cero con unas fichas que no significan nada por sí solas y todo lo que haces es composició… Contenido: Partes de cero con unas fichas que no significan nada por sí solas y todo lo que haces es composición
2:50 Las propias piezas que tienes también te limita Contenido: Las propias piezas que tienes también te limita
2:54 primero hemos ido viendo lo que teníamos Contenido: primero hemos ido viendo lo que teníamos
2:55 teníamos muchas ruedas y a partir de ahí hemos dicho, pues venga, un coche y también un taller. Contenido: teníamos muchas ruedas y a partir de ahí hemos dicho, pues venga, un coche y también un taller.
2:57 Primero lo analizamos, dialogamos y a partir de ahí hemos ido elaborando las ideas. Contenido: Primero lo analizamos, dialogamos y a partir de ahí hemos ido elaborando las ideas.
2:60 cada uno iba aportando
Romina Caluori Funes
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Contenido: cada uno iba aportando
2:61 fuimos encajando todas las ideas poco a poco Contenido: fuimos encajando todas las ideas poco a poco
2:70 irnos cuestionando constantemente qué hacer Contenido: irnos cuestionando constantemente qué hacer
2:72 tenía todas las fichas y van juntando juntando, hasta que significan algo Contenido: tenía todas las fichas y van juntando juntando, hasta que significan algo
2:73 ir solucionando las diferentes necesidades que iba teniendo. Contenido: ir solucionando las diferentes necesidades que iba teniendo.
2:74 me he fijado al principio en las piezas más grandes Contenido: me he fijado al principio en las piezas más grandes
2:76 de ese caos absoluto a decir bueno, cómo hacemos aquí con esto, a ir sacando ideas y que cada uno ib… Contenido: de ese caos absoluto a decir bueno, cómo hacemos aquí con esto, a ir sacando ideas y que cada uno iba aportando
2:112 De algo que no era nada, puede pasar a tener sentido Contenido: De algo que no era nada, puede pasar a tener sentido
2:116 cálculo de probabilidades Contenido: cálculo de probabilidades
2:117 cada pieza tiene probabilidades de conexión con otras Contenido: cada pieza tiene probabilidades de conexión con otras
2:140 primero un campo, luego que si una máquina, y al final ha salido esto muy original. Contenido: primero un campo, luego que si una máquina, y al final ha salido esto muy original.
2:142 que cada uno en la construcción que haga se manifiesta así mismo Contenido: que cada uno en la construcción que haga se manifiesta así mismo
2:152 Primero se hablaba del medio rural, después de una grúa, hemos visto esta pieza y han dicho un molin… Contenido: Primero se hablaba del medio rural, después de una grúa, hemos visto esta pieza y han dicho un molino, y así fuimos encajando todas las ideas poco a poco
2:154 entonces ya intentaban juntarlo de la mejor forma posible para intentar crear algo Contenido: entonces ya intentaban juntarlo de la mejor forma posible para intentar crear algo
2:156 Iban simplemente juntando a ver que les salía y así conseguían formas sus productos. Contenido:
Romina Caluori Funes
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Iban simplemente juntando a ver que les salía y así conseguían formas sus productos. 2:160 Primero le hemos dado forma a lo que más llamaba la atención
visualmente por tamaño y demás, y que f… Contenido: Primero le hemos dado forma a lo que más llamaba la atención visualmente por tamaño y demás, y que fuera más fácil de montar
2:162 como desde el desorden y caos absoluto de decir tengo un montón de piezas que no son mías y estás de… Contenido: como desde el desorden y caos absoluto de decir tengo un montón de piezas que no son mías y estás descubriendo y vas viendo qué puedes hacer ○ Videojuego y creatividad 9 Citas:
2:32 el videojuego es creatividad porque hay distintos modos de lo que puedes hacer o no, y esa libertad… Contenido: el videojuego es creatividad porque hay distintos modos de lo que puedes hacer o no, y esa libertad que tiene el videojuego también se asemeja un poco a la libertad que tienes con LEGO
2:39 Los videojuegos también crean. Al final, cada opción que te dan es una creación Contenido: Los videojuegos también crean. Al final, cada opción que te dan es una creación
2:40 aunque sea ficticio o en una pantalla, estás construyendo. Contenido: aunque sea ficticio o en una pantalla, estás construyendo.
2:41 Un videojuego es un constante devenir de elecciones Contenido: Un videojuego es un constante devenir de elecciones
2:42 Los videojuegos tienen la característica de la comprensión del mundo y la translación de construir e… Contenido: Los videojuegos tienen la característica de la comprensión del mundo y la translación de construir el mundo que ve
2:52 luchar con esa idea de que el videojuego es algo negativo Contenido: luchar con esa idea de que el videojuego es algo negativo
2:53 siempre van a haber posibilidades, porque no va haber dos partidos iguales en el FIFA Contenido: siempre van a haber posibilidades, porque no va haber dos partidos iguales en el FIFA
2:145 LEGO también se ha esforzado en dar el salto a la pantalla Contenido: LEGO también se ha esforzado en dar el salto a la pantalla
2:148 los videojuegos y el LEGO son compatibles. Contenido: los videojuegos y el LEGO son compatibles.
