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MAS ALLA DE LA REPRODUCC1ON (*)

Entrevista con Claude Grignon

JULIA VARELA

Claude Grignon es actualmente Director de Investigacin en el Departamento deEconoma y de Sociologa Rurales del INRA. Form parte del activo grupo de soci-logos que en torno a los arios sesenta y setenta dinamizaron la sociologa francesadesde el Centro de Sociologa Europea de Pars. Resultado de sus investigaciones enestos arios es el libro L'ordre de choses, Les fonctions sociales de l'enseignement technique (Pa-rs, Minuit, 1971). Sus ltimos trabajos se centran en la sociologa de la cultura y, msconcretamente, en el anlisis de los estilos de alimentacin y gustos populares. Su l-tima aportacin ms relevante en esta perspectiva es el libro realizado en colabora-cin con J. C. Passeron, Le savant et le populaire. Miserabilisme et populisme en sociologie eten litterature (Pars, Seuil, 1989), que ser editado por las Ediciones de la Piqueta en es-paol, quienes han publicado su texto La enseanza agrcola y la dominacin simblica delcampesinado, como parte de la obra colectiva Espacios de poder (1981). Puede, asimismo,consultarse en castellano su estudio Sociologa de la educacin y sociologa de la cul-tura popular, recogido en Perspectivas actuales de sociologa de la educacin (Madrid, ICEde la Universidad Autnoma, 1983).

P. T has realizado un trabajo muy importante sobre la enseanza tcnica y profesional en Francia (L'or-dre des choses.). En Espaa los estudios sociolgicos en este campo son prcticamente inexistentes, yaque los socilogos no parecen especialmente interesados en l. Sucede lo mismo en Francia, si se excep-tan tus anlisis?

R. Por lo que yo conozco, no existen, con posterioridad a mis trabajos, estu-dios de conjunto sobre la enseanza tcnica en Francia; existen, no obstante, algu-nas monografas realizadas por estudiantes. Es una lstima, porque la enseanzatcnica constituye a la vez un enclave social importante y una cuestin sociolgicainteresante. Cules son las razones de esta falta de inters? Por una parte, es unobjeto de estudio difcil, porque no se pueden aplicar a la escuela y a la culturaprofesional esquemas explicativos y conceptos que han sido forjados para el estu-dio de las instituciones y las culturas escolares nobles, que son las que los soci-logos conocen mejor, en la medida en que ellos mismos han sido socializados enellas (Facultades de Letras, Escuela Normal Superior, etc.). Es adems un objeto deestudio ingrato, poco rentable y escasamente reconocido. El etnocentrismo del p-

(*) Entrevista realizada y traducida por Julia Varela (Universidad Complutense).

Revista de Educacin, nm. 289 (1989), pgs. 275.285 275

blico cultivado, al que est destinada prioritariamente la sociologa, conduce a in-teresarse sobre todo, si no exclusivamente, por lo que pasa en la esfera de la cul-tura culta; un trabajo sobre la enseanza tcnica tiene menos posibilidades de serpublicado, de ser solicitado, que un trabajo sobre las Grandes Ecoles. Es untema desdeado, a cuya desvalorizacin contribuye toda una serie de factores: laposicin subordinada de la enseanza tcnica en la jerarqua de las institucionesde enseanza, la desconfianza despreciativa respecto a la tcnica convertida enuna tradicin desde el siglo xfx en el mundo de los intelectuales y de los artistas,que todava no ha terminado, el descrdito asociado a lo que se considera utili-tario y material, por no hablar del desprecio, ms o menos reprimido y nega-do, hacia el trabajo manual y la clase obrera. El inters que los socilogos confie-ren a un objeto se sigue midiendo, desgraciadamente, por la dignidad social y elprestigio intelectual del mbito al que se refiere.

P. En Espaa la sociologa crtica de la educacin ha estado muy influida por la teora de la repro-duccin, elaborada por Bourdieu y Passeron,.as como por los trabajos realizados por el equipo de BasilBernstein en Inglaterra. dPiensas que estas teoras pueden seguir inspirando en la actualidad una socio-loga crtica de la educacin y de la cultura?

R. No s si es muy acertado hablar de teora de la reproduccin social para re-ferirse a los trabajos de sociologa de la educacin que se realizaron en torno aP. Bourdieu y J. C. Passeron en los arios setenta, ya que ello significa con frecuenciareferirse a ella como a una doctrina, e incluso como a una ortodoxia, lo que noconstituye el mejor medio de mantener su vigor crtico. Pienso, no obstante, quenada en el funcionamiento actual de la escuela, en la evolucin de los mecanis-mos de seleccin y de relegacin escolares, en las jerarquas escolares existentesentre los diferentes tipos de saberes y entre los diferentes rdenes culturales,justifica que se renuncie a este modo de anlisis. No es la teora la que se repi-te (incluso si la repeticin machacona adquiere bajo la pluma de algunos de susimitadores una forma especialmente pesada), sino la realidad. Es necesario, porel contrario, continuar ensayando esta problemtica, aplicndola a nuevos obje-tos, ms alejados de su punto de partida y menos cmodos. Por ejemplo, se de-beran, concretamente, investigar con mayor ahnco las relaciones que la Escue-la mantiene con las clases populares. Y en este caso, el investigador no deberacontentarse con poner de relieve los mecanismos de relegacin de los que sonvctimas los nios de las clases populares (mecanismos muy reales, por otra par-te, y que constituyen, de hecho, una de las piezas maestras del dispositivo a tra-vs del cual la Escuela contribuye a la reproduccin de la estructura social). Seranecesario sobre todo poner el acento en los compromisos que las escuelas delpueblo (la escuela primaria, los colegios tcnicos...) han establecido con las cul-turas populares; compromisos que se han traducido de forma ambigua por la di-fusin de ciertos elementos de la cultura escolar del pobre en las culturas cam-pesinas y obreras y, a la vez, por el ascenso de ciertos valores populares (valordel trabajo, rechazo del enriquecimiento fcil, etc.) en la cultura o, al menos, enla ideologa de las filiales y de las formas de enseanza dominadas (concreta-mente, a travs del sindicalismo).

P. La tesis de Bernstein que pone en relacin el cdigo restringido con la seleccin de los alumnosla has constatado en tus trabajos sobre la enseanza tcnica?

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R. S. El fracaso escolar impera en todos los niveles del sistema educativo, in-cluidas las instancias de relegacin tales como la enseanza profesional de cortaduracin. Y si bien es cierto que los nios provenientes de las clases populares es-tn sobrerrepresentados entre los alumnos de los centros de aprendizaje que seconvirtieron ms tarde en colegios de enseanza tcnica y que son actualmenteinstitutos de enseanza profesional, las probabilidades de xito siguen variandoen la actualidad en funcin del origen social: las posibilidades de encontrarse enuna mala seccin (por ejemplo, en la albailera, en vez de en la electromecni-ca o en el diseo industrial; o en la costura, en vez de en el secretariado), las pro-babilidades de fracasar en el Certificado de Aptitud Profesional son mayores paraun hijo o una hija de un asalariado agrcola o de un obrero manual que para loshijos de un obrero cualificado. Este fracaso diferencial se explica en parte por elhecho de que los hijos provenientes de las capas ms desfavorecidas de las clasespopulares descifran los mensajes emitidos por la Escuela de una forma todavams inadecuada que otros alumnos de las clases populares, porque disponen enmenor medida del cdigo lingstico y cultural en el que vienen codificados losmensajes, incluidos los que se refieren a la ebanistera o al trabajo de ajustador.

P. Cdigos que son a la vez lingsticos y culturales...

R. S y no, eso depende de lo que se entienda por cdigo. Si se entiende porcdigo el principio de inteligibilidad que est en el origen de una estructurapor analoga, por ejemplo, con el cdigo gentico, me parece muy difcil distin-guir el lenguaje pedaggico de las categoras de pensamiento y de la cultura esco-lares. Asimismo, el cdigo restringido del que habla Bernstein no es slo una ma-nera de expresarse, es, ms profundamente, una manera de organizar y de pensarel mundo. Por el contrario, si se insiste en el hecho de que un cdigo es una ma-nera de comunicarse o, lo que es lo mismo, de protegerse contra la comunica-cin que implica por antcipado las descodificaciones de las que puede ser objeto,se puede pensar que los locutores cambian de cdigo sin cambiar de manera depensar o de ver el mundo en funcin de la situacin del habla y del contexto so-cial en el que se encuentran. En este caso se puede suponer que es el efecto de im-posicin de legitimidad, inherente a la interaccin con un representante de la cul-tura culta, lo que conduce a los nios de las clases populares a encerrarse en el c-digo restringido; mientras que, como ha sealado V. Labov, estos jvenes de lasclases populares se muestran ms capacitados para hablar, para formar frasescomplejas, para utilizar tropos y figuras, para utilizar, en suma, un cdigo ms ela-borado que el que utilizan los hijos de las clases medias, cuando estn en pandillay hablan de lo que les interesa.

El concepto de cdigo restringido, tal como ha sido desarrollado por Berns-tein, presenta el gran mrito de sacar a la luz el mecanismo crucial y oculto a tra-vs del cual la escuela transforma el handicap cultural de los nios provenientes delas clases populares su distancia en relacin a la cultura culta en diferencias deaptitudes intelectuales, justificando as su relegacin y su eliminacin. De todasformas, su explicacin presenta un carcter unilateral, a pesar de que, al igual queotros anlisis relacionados, ms o menos explcitamente, con la teora de la legiti-midad cultural, posee la fuerza del realismo. El punto de vista desde el que Berns-

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tein observa las prcticas de lenguaje de los nios procedentes de las clases popu-lares coincide con el de la Escuela y el de la cultura legtima; lo que le permite in-terpretar en trminos de handicaps la distancia que separa el lenguaje y la culturade los nios procedentes de las clases populares de la cultura escolar y, an ms,dar cuenta del conjunto de los mecanismos de jerarquizacin y de clasificacin li-gados a la relacin de la dominacin existente entre las culturas. Sin embargo, elprecio a pagar por este realismo consiste en una cierta incapacidad de distancia-miento, en un determinado grado, o un determinado sesgo de etnocentrismo cul-tural. La teora del cdigo restringido pone de relieve las faltas que cometen losalumnos procedentes de las clases populares cuando se esfuerzan en descifrar elenigma del lenguaje y de la cultura escolares, pero no cuestiona nunca, puesto queni siquiera llega a entrever su existencia, las faltas simtricas que a su vez come-te la Escuela, encarnada por los profesores, cuando descifra los comportamientosde los alumnos procedentes de las clases populares a travs de sus propios cdi-gos, no menos inadaptados. Esto se puede comprobar en algunas abusivas simpli-ficaciones de los anlisis de Bernstein, como las de Jensen, en las que las jerar-quas culturales dominantes se reintroducen en la oposicin cdigo restringido/cdigo elaborado (elaborado: ms completo, ms abstracto, ms complejo; res-tringido: ms simple, ms concreto, ms fsico...).

P. Algunas sociolingistas nacionalistas han intentado hacer una lectura populista de las tesis deBernstein hasta el punto de proporcionar una visin romntica del cdigo restringido, que ellos identecan con lo popular o nacional.

R. Me parece una interpretacin absolutamente paradjica y bastante maso-quista! La teora del cdigo restringido manejada sin precauciones corre, de he-cho, ms bien el peligro de decantarse hacia el miserabilismo; lo que suponedescribir las culturas populares por defecto, de una manera negativa, en trminosde carencias, de distancia y de retraso cultural respecto a la cultura dominante. Sia toda costa se pretendiese enrolar la sociolingstica en una cruzada populista,ms bien habra que decantarse hacia Labov. A la inversa de lo que hace Berns-tein, este autor considera el lenguaje de los nios de las clases populares, concreta-mente, la lengua verncula de los adolescentes negros de Harlem, como una len-gua autnoma cuya sistematicidad y cuyas posibilidades expresivas no tienen nadaque envidiar a las que posee ese otro dialecto que es el ingls standard. Mientrasque las tesis de Bernstein se incardinan en la teora de la legitimidad, la perspec-tiva de Labov es un buen ejemplo de una aplicacin implacable de los principiosdel relativismo cultural, que desemboca a veces en el populismo. Labov, que in-tenta hacer abstraccin de la relacin de dominacin existente entre las culturas (yentre las clases), realiza una inmersin etnogrfica en la cultura de sus locutores(me gusta esta imagen, ya que si bien algunas veces el etnlogo no puede sumer-girse todo lo completamente que l cree en la cultura que estudia, la inmersinpresenta al menos la ventaja de impedirle respirar la atmsfera de su cultura deorigen). El populismo comienza cuando esta inversin metodolgica conduce a La-bov a olvidar la realidad de los mecanismos exteriores de dominacin. Desde supunto de vista, que coincide con el del grupo de iguales y con la cultura de la calleque estudia, son los jvenes negros procedentes de las capas ms desfavoreci-das quienes mejor rendimiento o el menos malo obtienen en la escuela. Los

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tirados son quienes presentan las menores posibilidades de convertirse en delin-cuentes.

P. Volvamos a la teora de la reproduccin. En Espaa esta teora ha sido considerada por algunosinvestigadores como una teora inmovilizadora, puesto que no deja gran espacio a las iniciativas de losprofesores ni a la institucin escolar, en la medida en que subraya de un modo unilateral los mecanis-mos de reproduccin social. La innovacin y el cambio no parecen avenirse muy bien con ella. Sin em-bargo, los gobiernos presentan siempre una fuerte tendencia a controlar la Escuela; lo que parece indicarque esta institucin puede jugar otras funciones. 4' Qu opinas de esto?

R. Esas crticas me parecen muy comprensibles, pero a mi juicio, no estn fun-dadas. El abandono relativo de la teora de la reproduccin es correlativo a unretorno pujante de la ideologa meritocrtica de la escuela liberadora, heredadade la Ilustracin; y as se seala de nuevo, por parte de la izquierda, que el pensa-miento conservador es hostil a la instruccin del pueblo. La pseudorradicaliza-cin, cuyo objeto ha sido la crtica del papel represivo de la Escuela (pienso, con-cretamente, en las tesis de Ivan y los callejones sin salida a los que condujono son, sin duda, ajenos a este movimiento pendular. Es cierto que la crisis quegolpea actualmente la enseanza popular en Francia, que se traduce en una ver-dadera desescolarizacin de los nios procedentes de las capas ms desfavoreci-das (concretamente, de los hijos de los emigrantes), hace que casi se aoren loshermosos viejos tiempos del Certificado de Estudios Primarios, de las Escuelasprimarias superiores, de la tabla de multiplicar y de los concursos de becas. Con-tra esta moda retro (que coincide con la reaparicin en la izquierda del militarismoy de la ideologa patriotera vase la trayectoria de Chevenement) hay que recor-dar que el xito de una pequea lite agraciada concuerda muy bien con la rele-gacin y la eliminacin masiva de alumnos de las clases populares que dicha litelegitima al situar la Escuela ms all de toda sospecha. Al admitir incluso que laEscuela permite incrementar considerablemente la movilidad social mediante losttulos (cosa que en Francia est lejos de constituir una realidad, dado el carctersocialmente muy selectivo de filiales que, como sucede con las Grandes Escue-las, permiten acceder a las posiciones dominantes), no por ello dejara de contri-buir a la reproduccin de la estructura y de las jerarquas sociales y a la reproduc-cin de la jerarqua simblica existente entre los saberes, las competencias, las cul-turas, etc. Aun cuando los becarios fuesen mucho ms numerosos (entiendo el tr-mino becarios en sentido amplio, es decir, como los no herederos), continua-ran pagando su xito escolar y su ascenso social con la ruptura respecto a su me-dio de origen; desde este punto de vista, los anlisis realizados por Richard Hog-gart en The Uses of Literacy siguen estando de plena actualidad.

Es necesario poner de relieve la amplitud de los determinismos sociales y ac-tuar en consecuencia, incluso si esto se contrapone a las creencias a las que esta-mos atados y a nuestras esperanzas inmediatas. La clarificacin que proporcionala sociologa de la educacin puede desalentar un cierto tipo de prctica militan-te al subrayar los riesgos y los lmites, pero puede tambin contribuir a hacer laaccin militante menos ingenua, menos irreal y, en fin, ms eficaz. Si se pretendeevitar que las acciones mejor intencionadas y ms favorables a la liberacin delas clases populares por mediacin de la escuela se conviertan, en definitiva, en

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una alienacin cultural todava ms fuerte (en concreto, mediante un encierroen el ghetto de una pretendida identidad cultural trampa populista); si quere-mos evitar estos callejones sin salida, estos tiempos perdidos, estas regresiones,tenemos que servirnos de todo lo que puede reforzar nuestra capacidad de an-lisis y nuestra vigilancia crtica. Del mismo modo que la reforma de la Iglesia hasido realizada por eclesisticos, la reforma de la Escuela ha sido llevada a cabo porintelectuales y por escolares que creen luchar por la causa del pueblo y que, dehecho, luchan por sus intereses y entre ellos. La sociologa puede, al menos, ayu-dar a disipar esta ilusin; puede servir, en trminos generales, para realizar un au-toanlisis capaz de sealar, de prever y quiz de prevenir las derivaciones queamenazan el pensamiento de izquierdas en relacin con la educacin.

P. Querra seguir insistiendo en la teora de la reproduccin. Piensas que es sensible al papel quela Escuela puede jugar en relacin con las innovaciones? Esta teora privilegia fuertemente los mecanis-mos de reproduccin, de estabilizacin. A m me parece que es una gran teora de conjunto, una teorageneral del funcionamiento de la Escuela, pero que no entra en el funcionamiento especfico de las ins-tituciones educativas, que son muy diferentes entre s: existen colegios de lite, escuelas de castigo, escue-las pblicas... La Escuela acta de _forma diferente en funcin de los pblicos a los que se dirige. Se po-dra incluso decir que tu trabajo sobre la enseanza tcnica entra en contradiccin con La reproduccin.

R. Es cierto. El peor servicio que se puede hacer a una teora de conjunto, auna teora que pretende ser general, es concederle demasiado fcilmente lo quereclama, es decir, un derecho sin lmites a la abstraccin, y dispensarla de antema-no de la confrontacin emprica con aquellos sectores de la realidad social en losque hay ms posibilidades de encontrar contraejemplos de la misma, hechos rea-cios que se resisten a entrar en el marco explicativo que ella propone (hechos delos que los doctrinarios tienen inters en desembarazarse, ya que plantean a lateora bajo la que se cobijan cuestiones embarazosas). De este modo se condena aesta teora a enunciar no tanto leyes generales, cuanto generalidades. De repente,la 'cuestin de las relaciones entre los mecanismos de la reproduccin y los meca-nismos del cambio social se encuentra planteada en trminos acadmicos bajo laforma de un conflicto entre escuelas que se nutre, sin a veces ser consciente deello, de los tpicos del eterno debate entre los filsofos del ser y los filsofos deldevenir. Es necesario, por tanto, como t sugieres, confrontar la problemtica de lareproduccin con la diversidad de situaciones y de territorios escolares sin temeraventurarse en direccin de las instituciones que ocupan las posiciones ms bajaso ms excntricas en la jerarqua del sistema de enseanza, tal y como sucedecon la escuela primaria o con la enseanza tcnica. Es necesario, concretamente,no limitarse a considerar estas instituciones como instancias de relegacin. Al ladode la lectura negativa, por defecto, en trminos de carencias, a la que invita unaproblemtica inspirada en la teora de la legitimidad cultural (las instituciones do-minadas cuentan con menos alumnos buenos y menos profesores buenos, propor-cionan saberes menos prestigiosos, conducen a ttulos con menor valor...), convie-ne realizar una lectura relativista de estas instituciones; considerarlas en s mis-mas, en su autonoma, independientemente de la posicin que ocupan en la jerar-qua del sistema de enseanza. He intentado realizar esta doble lectura en L'ordredes choses (si bien, visto retrospectivamente, me parece demasiado legitimista y nosuficientemente relativista). Cuando se realiza un trabajo de campo, no queda ms

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remedio que considerar determinados fenmenos locales que no se avienen bien,hasta el punto de llegar a invertir las jerarquas dominantes: en un colegio de en-seanza tcnica las materias de enseanza general, tales como el francs, la histo-ria e incluso las matemticas, ocupan la posicin baja y marginal, reservada en losInstitutos de Enseanza Media al dibujo y a la msica, mientras que en la ensean-za profesional ocupan la posicin dominante. Los profesores ms prestigiosos sonlos profesores de la enseanza tcnica terica; los alumnos suelen considerar, porlo general, como ms simpticos a los maestros de taller. Se observa as la forma-ci'n de una especie de subcultura, de la que yo no sabra muy bien decir en qumedida es escolar y en qu medida es popular; una especie de pacto, de compro-miso, que se establece en determinadas condiciones entre la Escuela y las clasespopulares; compromiso precario y absolutamente revisable, ya que existen tam-bin formas de revuelta popular muy violentas en relacin con las escuelas desti-nadas al pueblo.

P. Encuentro muy interesante lo que dices, puesto que en Espaa existe una tendencia entre losprogresistas a creer que la enseanza tcnica es exclusivamente una filial de relegacin que es precisosuprimir, sustituyndola por un bachillerato comn para todos, que permitira una mayor igualdad deoportunidades. De hecho, lo que t planteas es que en esta filial de relegacin pueden existir prcticas eincluso experiencias de enseanza ms cercanas a las culturas populares que, en casos extremos, puedenllegar a poner en cuestin la filial noble, la filial fuerte.

R. Efectivamente. Desarrollar la enseanza profesional, reforzar su posicinen relacin con la enseanza general, puede constituir, de hecho, el riesgo de en-cerrar a los hijos de los obreros en una especie de escuela obrera. Pero suponga-mos que la enseanza tcnica de ciclo corto desembocase en oficios bien pagados,mejor considerados socialmente, que ofreciesen posibilidades reales de promo-cin profesional y social, se podra entonces hablar de encierro? Supongamos,aunque hoy por hoy sea muy utpico, que fuera realmente posible pasar de uncentro de aprendizaje a un instituto tcnico y de un instituto tcnico a una Escuelade Ingenieros, o incluso por qu no? a una Escuela de Ciencias Polticas o a laEscuela Nacional de Administracin (ENA); en este caso, las cosas sin duda cam-biaran. La cuestin consistira entonces en saber en qu medida los alumnos delos centros de aprendizaje se convertiran en alumnos como los otros o en qumedida, por el contrario, su llegada cambiara el espritu de estas Grandes Escue-las. Esta es una cuestin de dosificacin, y para acertar en esta dosificacin uno sepodra servir, claro est, de la sociologa. Estos problemas son similares a los queencuentra la sociologa de la cultura cuando decide aventurarse en el estudio delas culturas dominadas. Las polticas educativas y culturales existentes en Franciarespecto a los jvenes inmigrados u originarios de familias inmigradas nos propor-cionan otro ejemplo. Conviene integrarlos a cualquier precio en el sistema de en-seanza francs sin considerar las diferencias ligadas a la cultura de origen de sumedio familiar, arriesgndose as a convertir esta cultura en una identidad negati-va, o, por el contrario, conviene, en nombre del derecho a la diferencia, dirigirloshacia escuelas vernaculares en las que la lengua, la historia, la geografa, la reli-gin del pas de origen de sus padres ocuparan una posicin dominante, arries-gndose a reduplicar sus handicaps sociales y a encerrarlos en el ghetto de su iden-

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tidad cultural? Miserabilismo, de un lado; populismo, del otro: la reflexin so-ciolgica puede ayudar a navegar entre estos escollos.

P. Vamos a pasar a otro tema relacionado con ste. En Espaa existe actualmente un fuerte rechazopor parte de un nmero creciente de jvenes no slo de la institucin escolar, sino tambin de los profe-sores. Las medidas oficiales intentan precisamente ahora alargar la escolaridad obligatoria, por una par-te, y por otra, utilizar la escuela a modo de aparcamiento de jvenes a los que el paro afecta muy espe-cialmente. Se puede pensar que este rechazo puede conducir a un porcentaje importante de jvenes a laexclusin, a una marginacin cada vez ms fuerte, que puede servir de caldo de cultivo de subculturasjuveniles consideradas delincuentes. iQu piensas que se podra hacer para que las instituciones educati-vas rompiesen con su lgica instituida de funcionamiento y cumpliesen otras funciones?

R. Es difcil proporcionar una respuesta prctica. Soy socilogo y no Ministrode Educacin, y la sociologa crtica que, por mi parte, intento desarrollar se abs-tiene por principio de proporcionar el tipo de consejos que los Ministros solicitanhabitualmente a los socilogos. Respecto a la pretendida violencia popular en re-lacin con la Escuela, creo que es necesario desconfiar de la presentacin absolu-tamente etnocentrica que de la misma hacen los medios de comunicacin. En estecaso, como en otros, es preciso tener el reflejo, no adquirido nunca completamen-te, de sealar que la verdadera violencia no es la violencia manifiesta, espectacu-lar y superficial, la violencia que los peridicos sealan con el dedo; sino la violen-cia latente que se ejerce contra las clases dominadas y tambin en el interior de laEscuela y por medio de la Escuela. Del mismo modo que los blancos no se dancuenta por las buenas de la existencia del racismo ms que cuando son a su vez elblanco del racismo reactivo que les reenvan los negros, los profesores no perci-ben la violencia que reina en la Escuela ms que cuando la violencia que la Escue-la ejerce contra los nios y jvenes provenientes de las clases populares se vuelvecontra ellos bajo la forma menos eufemstica y menos culta, pero no menos sim-blica, del abucheo, del vandalismo o de la agresin; en este momento descubrenpor experiencia que la Escuela no es neutra. La relacin que las clases popularesmantienen con la Escuela vara notablemente segn las pocas y segn la ofertade escolarizacin que se les proponga. Se podra pensar que sus reacciones de re-chazo seran menores y menos brutales si la balanza entre lo que la Escuela lespide y lo que ellos pueden esperar de la Escuela les fuese menos desfavorable.Cuando la escolarizacin ofrece posibilidades reales de buscarse la vida, de esca-par de la relegacin y de la exclusin social, los nios de las clases populares, in-cluidos los de las capas ms desfavorecidas, la soportan mejor; por el contrario,cuando la Escuela se transforma en guardera o en aparcamiento, aunque sea bajoel aspecto de un patio de recreo permanente, qu sentido puede tener la prolon-gacin de los estudios?

Existen adems otros mecanismos que explican esta situacin. Desde un ciertopunto de vista, la Escuela es sin duda vctima de su propio xito. Las clases popula-res son ms instruidas (ya no vivimos en una sociedad en la que el analfabetismogeneralizado rodeaba de una especie de aura sagrada a los detentadores de sabe-res elementales); son, sobre todo, ms cultivadas, ms intelectualizadas. Los me-dios de comunicacin, y especialmente la Escuela, han hecho no poco esfuerzopara conseguir que las clases populares reconociesen la legitimidad de la culturaculta o, al menos, la ilegitimidad de sus propias prcticas. Esta imposicin de legiti-

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midad, que pasa mucho ms por la descalificacin de prcticas no intelectuales(prohibicin de hacer el tonto, de pasar el tiempo delante de la tele, de estarembobado con las motos y los coches...) que por la adquisicin y el dominio de sa-beres cultivados (que se adecua como un guante al crecimiento considerable delmercado de bienes culturales destinados a las clases medias), ha proporcionado sinduda a las clases populares la ilusin de una familiaridad ms grande con la cul-tura; y esto ha podido contribuir a desacralizar a sus ojos a los representantesautorizados de esa cultura. A esto habra tambin que aadir los cambios ocurridosen el reclutamiento de los enseantes. En Francia los profesores de EGB son, cadavez con mayor frecuencia, mujeres en su mayora, muchas veces provenientes declases medias y en ocasiones casadas con ejecutivos. Es probable, pues, que debidoa una falta de formacin adecuada comprendan peor las reacciones de los alum-nos de las clases populares que los maestros de generaciones precedentes, que sereclutaban casi siempre entre las clases populares (concretamente, entre elcampesinado) y que haban conservado un mnimo de empata con la cultura desu medio de origen.

P. Se podra hablar durante largo tiempo de estas cuestiones, pero parece que tambin ciertos jve-nes de clases medias rechazan la Escuela y son violentos en relacin con ella.

R. Es posible. De todas formas, la presentacin que se hace de la violenciaincurre casi siempre en amalgamas. Sera necesario realizar estudios empricospara especificar las diferentes formas que adopta el rechazo a la Escuela, los con-textos escolares y sociales en los que este rechazo se produce...

P. Aunque no seas Ministro de Educacin desgraciadamente para la educacin, qu transfor-maciones podra realizar un Gobierno que se reclama socialista, al menos en el terreno de la escolaridadobligatoria, para que la Escuela fuese ms igualitaria y sirviese mejor a los intereses de los hijos de lasclases populares?

R. Me parece que habra que desarrollar las filiales de enseanza que se co-rresponden ms directamente con las demandas de las clases populares, talescomo la enseanza tcnica, y lograr que estas filiales no fueran, como lo son aho-ra, callejones sin salida, ratoneras. Sera preciso intentar luchar contra la fatalidadde los destinos escolares, atenuando lo ms posible el aspecto irreversible de losprocesos de relegacin. Sera necesario prever no tanto pasadizos, cuanto verdade-ros puentes, suficientemente amplios entre la enseanza corta y la larga, entre lasfiliales de recuperacin y las normales, entre la enseanza tcnica y la enseanzageneral. Tendra que existir la posibilidad, tras obtener un CAP de tornero o deelectricista, de poder optar directamente por una licenciatura de historia o prepa-rar un concurso-oposicin de fsica para ser profesor de Instituto. Esta redefini-cin del currculum, de los recorridos escolares, que implica una reforma comple-ta del espacio social del sistema de enseanza y de sus jerarquas internas, sera sinduda ms eficaz que medidas administrativas externas tales como la instauracinde la carta escolar que los medios privilegiados manejan a su aire en beneficiopropio. Pero semejante redefinicin estara abocada al fracaso, si no se intentaseal mismo tiempo luchar contra el mecanismo central, es decir, contra el fracasoescolar de los alumnos procedentes de las clases populares. Y para esto no basta,como algunos creen, con retornar a los viejos y buenos mtodos, al aprender

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de memoria, a la disciplina, etc.; sino que, ms bien, por el contrario, es precisocontinuar la va trazada por las pedagogas innovadoras, de inspiracin relativista.que son las nicas capaces de reconocer la autonoma simblica del nio en rela-cin al adulto y la de las culturas populares en relacin a la cultura dominante y ala cultura culta. La pedagoga tradicional es legitimista y fcilmente se decanta dellado del miserabilismo: identifica al pueblo con un nio grande al que hayque educar y moralizar. Si esta pedagoga transforma, casi infaliblemente, a los ni-os de extraccin popular en malos alumnos, ello se debe a que, por definicin,renuncia a los medios para comprenderlos. Todo lo que la teora del handicap cul-tural afirma sobre la manera errnea que tienen los alumnos procedentes de me-dios desfavorecidos de descifrar la Escuela puede, y debe, ser dicho sobre el modoque tiene la Escuela de descifrar las respuestas que estos alumnos le proporcio-nan. Nada ni nadie en la formacin inicial de los profesores les ensea a descifrarun comportamiento popular infantil de forma adecuada, es decir, en funcin de loque se sabe de la cultura de la calle, de los valores de los grupos de iguales, de lasculturas familiares de los inmigrantes, etc. Y nada en la prctica de su oficio con-curre a ayudarles posteriormente a percibir que un comportamiento aparente-mente aberrante, inducido por un error de interpretacin de la cultura escolar,puede entraar buena voluntad, ingenio, virtuosismo interpretativo y expresivo.El relativismo cultural es, pues, la condicin de una pedagoga menos primitiva ymejor adaptada, puesto que posee una mejor informacin, es ms acogedora, mscomprensiva; en una palabra, ms desarrollada respecto a los nios de las clasespopulares; lo que la convierte en la nica capaz de lograr que la Escuela sea me-nos extraa, menos despreciativa y hostil. Conviene, sin embargo, ser vigilantepara no incurrir en la derivacin populista que en todo momento se cierne sobrela elaboracin y la aplicacin de las pedagogas relativistas. Bajo la coartada derespetar la identidad infantil popular o regional se puede rpidamente llegar aencerrar a los nios de las clases populares en reductos, en reservas escolares,en ghettos recreativos, concebidos para proporcionar un desmentido meramentesimblico al mundo real, del que son un reverso ldico. Esos nichos, que conti-nan, por su cuenta y riesgo, funcionando como ratoneras, no han sido acondicio-nados en funcin de un conocimiento real de los intereses y de la cultura de ori-gen de aquellos a los que van destinados, sino en funcin de la representacinque las fracciones intelectuales de las clases medias se hacen del pueblo y delalma popular. El etnocentrismo de clase que contina inspirndolos se ponebien de relieve en la valorizacin de la espontaneidad, de la sensibilidad y dela creatividad populares; lo que no deja de ser una forma, menos directa y msinsidiosa, de reservar la abstraccin y la capacidad de razonamiento para las clasesdominantes. Ahora, como antes, la astucia ltima del populismo consiste en negarla autonoma de las culturas populares que tan generosamente les concede en unprincipio. El populismo decide, en funcin de criterios y de valores que pertene-cen a la cultura dominante, lo que es interesante y lo que no lo es en las prcticasy en los usos populares, lo que vale y lo que no vale, lo que merece ser celebradoy rehabilitado y lo que debe ser desechado. Existen fuertes posibilidades de quelos aspectos de las culturas populares que el populismo selecciona y engarza artifi-ciosamente 'no sean los que las personas de las clases populares consideran intere-santes y esenciales, as como existen tambin muchas probabilidades de que la

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predileccin populista se centre en rasgos de la cultura popular que las clases po-pulares consideran, con razn, ftiles o perjudiciales. La pedagoga legitimista pe-da y pide todava hoy a los nios de las clases populares que rompan con la cultu-ra de su clase de origen; mientras que la populista, sirvindose del pretexto de in-vertir la jerarqua existente entre las culturas, los encierra en esa cultura y deja in-tactos sus handicaps en relacin con la cultura culta: d'ara qu darles los mediosde acceder a una cultura tan abstracta, tan rida y seca, si estn mucho mejoras? Desde esta perspectiva, la restauracin populista de las hablas populares y re-gionales me parece tan etnocntrica como su erradicacin legitimista.

P. En realidad los profesores a veces se dicen: Los nios de las clases populares no conseguirn unapromocin social a partir de la Escuela, puesto que el sistema escolar institucionalizado reproduce la es-tructura social. Ms vale, pues, dejarlos que se diviertan, que pasen su tiempo agradablemente haciendocosas que los entretengan, aunque esto suponga renunciar a un trabajo intelectual que prcticamenteno va a servirles de nada. Esta es otra lectura de La reproduccin,.

R. Me parece que es una lectura errnea, una lectura fatalista de un libro que,como todos los libros de sociologa crtica, nicamente parece pesimista a aquellosque ven sometido a una dura prueba su optimismo ingenuo. El xito que en losarios setenta obtuvieron Los herederos y La reproduccin entre los profesores france-ses se explica en parte por una inclinacin al examen de conciencia y por una ten-dencia a la autoculpabilizacin, no exenta de complacencia, de narcisismo y de ni-hilismo. Pero a diferencia de las ciencias del ego, la sociologa debera, ms bien,ayudar a los profesores a desculpabilizarse, el mostrarles que los individuos no sonfrecuentemente sino los intrpretes no digo los instrumentos o las piezas de losdeterminismos sociales. Pero desculpabilizar no quiere decir desmovilizar, salvoque se crea, como proclama la ideologa liberal, que esos determinismos son lasuma de las opciones individuales.

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N 289_MAYO_AGOSTO_1989SUMARIOMONOGRAFICOLORENZO LUZURIAGA Y EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA UNICA EN ESPAA. DE LA RENOVACION EDUCATIVA AL EXILIO (1913-1959)LAS REFORMAS COMPRENSIVAS EN EUROPA Y LAS NUEVAS FORMAS DE DESIGUALDAD EDUCATIVALA ESCUELA INTEGRADA EN LA REPUBLICA FEDERAL DE ALEMANIALA IMAGEN Y EL FUTURO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS COMPRENSIVAS EN INGLATERRA Y GALESEL DESARROLLO DE LA ESCUELA MEDIA COMPRENSIVA EN SUECIA: INVESTIGACION Y EVALUACIONLAS POLITICAS DE REFORMA Y NO REFORMA EN LA EDUCACION FRANCESARELEGITIMAR LA MERITOCRACIA: LA POLTICA EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA TECNOCRATICA

ESTUDIOSIGUALDAD, INDIVIDUALISMO Y CULTURA GENERAL EN LA EDUCACION ARTISTICALA ESTRUCTURA Y LOS INTERESES DE LA TECNOLOGIA DE LA EDUCACION: UN ANALISIS CRITICODISEO INSTRUCTIVO Y APRENDIZAJE SITUADO: ES POSIBLE UN MARIDAJE?DEPENDENCIA-INDEPENDENCIA DE CAMPO Y EDUCACION CIENTIFICALA LENGUA ESCRITA: UNA ASIGNATURA OLVIDADA

ENTREVISTAMAS ALLA DE LA REPRODUCCION

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIASCONSIDERACIONES PREVIAS A LA REFORMA DE LA FORMACION PROFESIONALEL PROCESO DE CAMBIO CONCEPTUAL EN LA INICIACION A LA QUIMICA. LA INTRODUCCION DE LOS CONCEPTOS DE SUSTANCIA PURA Y CAMBIO QUIMICOPROPUESTA DE UN MODELO CONSTRUCTIVISTA PARA LA ENSEANZA / APRENDIZAJE DE LA FISICA EN EDUCACION SECUNDARIAIDEAS Y REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE RADIACTIVIDADPROGRAMA PARA LA PREVENCION DEL ABANDONO ESCOLAR EN FORMACIN PROFESIONALENTRENAMIENTO COGNITIVO Y MEJORA DE LA INTELIGENCIAVALORACION PRIORITARIA DE LAS FUNCIONES DE LOS SERVICIOS PSICOPEDAGGICOS ESCOLARES (SPEs) EN LA COMUNIDAD VALENCIANA

INFORMES Y DOCUMENTOSSISTEMA EDUCATIVO Y ADMINISTRACION EDUCATIVA EN SUIZAEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO. SU CONTEXTO SOCIOECONOMICO Y POLITICOUNA CRISIS DENTRO DE LA CRISIS: LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS EN MEXICO

BIBLIOGRAFIACATALOGACION DE ANTIGUOS FONDOS DE LA BIBLIOTECA DEL MUSEO PEDAGOGICO

RESEAS DE LIBROSRESEAS DE INVESTIGACION