ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Docencia en Educación
Superior
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE FISIOTERAPIA
DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SUPERIOR DE
HUARAL
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención
en Docencia en Educación Superior
ALEXIS PEDRO TOLENTINO AGUILAR
Asesor:
Fernando Félix Goñi Cruz
Lima – Perú
2020
Dedicatoria
Dedico de manera especial este trabajo a mis
padres por haberme forjado como la persona
que soy en la actualidad; muchos de mis
logros se los debo a ustedes.
Gracias a Dios por concederme lo mejor de mis
padres.
Agradecimiento
En primer lugar agradecer a mi asesor, el doctor
Fernando Félix Goñi Cruz, por su apoyo a lo largo de la
elaboración de la tesis, por su motivación, pasión
entusiasmo, paciencia, enorme conocimiento y un amistoso
asesoramiento.
Su guía ayudo durante el proceso de investigación.
Índice
Dedicatoria
Agradecimiento
Índice
Lista de tablas
Lista de figuras
Resumen
Abstract
Introducción
Planteamiento del problema de la investigación 1
Formulación del problema 2
Objetivos de la investigación 3
Categoría y subcategoría apriorísticas 4
Justificación de la investigación 6
Metodología de la investigación 7
Tipo y diseño de investigación 7
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 8
Métodos de investigación 9
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 12
Capítulo I
Marco teórico, conceptual y referencial
Antecedentes de investigación 15
Un acercamiento al enfoque constructivista en educación 20
Fundamentos teóricos del aprendizaje significativo 26
Fases del aprendizaje significativo 31
Subcategoría del aprendizaje significativo 33
Aprendizaje por contenidos curriculares 35
Fundamentos teóricos de la estrategia didáctica 37
Subcategoría de la estrategia didáctica 42
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Características del campo de estudio 45
Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos 45
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de las categorías emergentes 51
Categorías emergentes en el problema 55
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados 63
Capitulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito y justificación de la propuesta 64
Fundamentación teórico y científico 65
Diseño de la propuesta 73
Descripción de la propuesta 75
Implementación de la propuesta 75
Organización de las actividades 82
Validación de la propuesta 93
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación
teórica/practica 97
Conclusiones 98
Recomendaciones 100
Referencia 101
Anexos 115
Índice de tablas
Tabla 1. Validación de instrumentos 13
Tabla 2. Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza 40
Tabla 3. Clasificación de estrategias de aprendizaje 41
Tabla 4. Competencia, capacidades, contenido, indicadores y actividades. 72
Tabla 5. Dosificación del sistema de clases correspondientes a la unidad didáctica I 87
Tabla 6. Sesión de aprendizaje 89
Tabla 7. Rubrica de evaluación de la sesión de clase 92
Tabla 8. Especialistas que validaron la efectividad de la propuesta 93
Tabla 9. Validez interna por juicio de expertos 94
Tabla 10. Validez externa por juicio de expertos 95
Tabla 11. Escala de valoración 96
Tabla 12. Resultado de valoración de especialistas 96
Índice de figuras
Figura 1. Gráfico de la evaluación del examen pedagógico 48
Figura 2. Categorías apriorísticas y las emergentes 51
Figura 3. Motivación extrínseca e intrínseca durante el proceso de enseñanza-aprendizaje 56
Figura 4. Trasmisión básica del conocimiento, deficiente argumento y análisis crítico de parte
de los estudiantes 58
Figura 5. Importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje 59
Figura 6. Gestión del tiempo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje 60
Figura 7. Importancia de la utilización del aprendizaje en la vida cotidiana 61
Figura 8. Esquema teórico funcional 74
Figura 9. Actividades de activación 83
Figura 10. Actividades de construcción 84
Figura 11. Actividades de consolidación 85
Figura 12. Actividades de diagnóstico 86
Figura 13. Divifolder (carpeta de trabajo) 87
Figura 14. Valoración interna y externa por criterio de jueces expertos 96
Resumen
La investigación tiene como objetivo proponer una estrategia didáctica para mejorar el
aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y
de Superficie en la carrera de Fisioterapia en Huaral. La metodología se enmarca dentro del
paradigma sociocrítico de enfoque cualitativo, el tipo de investigación es aplicada
educacional, la muestra se realizó por muestreo no probabilístico compuesto por tres docentes
y 36 estudiantes. Se aplicaron como técnicas, la encuesta, entrevista, observación y el
cuestionario, como instrumentos, guía de entrevista, cuestionario, prueba pedagógica y la guía
de observación. El diagnóstico demuestra que los docentes no motivan en clase, hay una mala
gestión del tiempo, poco juicio crítico y en consecuencia los estudiantes no alcanzan
aprendizajes significativos. La investigación muestra dos grandes categorías y presentan un
fuerte sustento basado en teorías, enfoques y modelos como el constructivismo de Ausubel
(2002), Piaget (1968) y Bruner (1966), aplicados en la práctica educacional y orientada al
proceso pedagógico, dándole rigor científico a la propuesta. De este modo, el resultado
fundamental está en diseñar diversas estrategias basadas en cuatro etapas como la activación,
construcción, consolidación y diagnóstico; cada etapa está conformada por diversas
actividades significativas, como la motivación al inicio de clase, escenificación en las
presentaciones y trabajos en equipo, todo esto controlado y guiado por el docente. En
conclusión el estudio tiene una perspectiva formativa sólida, la estrategia didáctica contribuye
al logro positivo del aprendizaje significativo.
Palabras claves: Estrategia didáctica, aprendizaje significativo, fisioterapia y anatomía
funcional.
Abstract
This research aims to propose a teaching strategy to improve meaningful learning in students
of the third cycle of the Functional and Surface Anatomy course in the Physiotherapy
academic program in Huaral. The methodology is framed within the socio-critical paradigm
of qualitative approach, educational research was applied and the sample was conducted by
the researcher using non-probability sampling to three teachers and 36 students. A survey, an
interview, a class observation and a questionnaire were applied as research techniques and an
interview guide, a questionnaire, a pedagogical test and an observation guide were applied as
research instruments. The diagnosis shows that teachers do not motivate students in class,
there is poor time management, little critical judgment and, consequently, students do not
achieve meaningful learning. This research shows two main categories and presents a strong
support based on constructivist theories, approaches and models such as the constructivism of
Ausubel (2002), Piaget (1968) and Bruner (1966), applied in educational practices and
oriented to teaching processes, giving scientific rigor to the proposal. Thus, the result of this
study is to design various strategies based on four stages such as warm-up, construction,
consolidation and diagnosis; each stage is made up of various meaningful activities such as
motivation at the beginning of the class, theory and practice presentations and teamwork, all
controlled and guided by the teacher. In conclusion, this study has a solid formative
perspective and the teaching strategy contributes to the positive achievement of meaningful
learning.
Key words: Didactic strategy, significant learning, physiotherapy and functional anatomy.
1
Introducción
Planteamiento del problema de la investigación
Descripción del problema.
En la actualidad se puede apreciar que los estudiantes de fisioterapia que están cursando los
últimos cursos o son egresados no presentan suficientes conocimientos en el curso de
Anatomía Funcional y de Superficie, siendo este uno de los pilares más importantes de la
carrera. La falta de conocimiento en cuanto la ubicación, función, formas y en qué plano se
movilizan los segmentos del cuerpo, son unas de las mayores deficiencias presentadas por los
estudiantes.
Esto puede deberse a un porcentaje de estudiantes que no actúan como protagonistas,
les cuesta captar la información, no se involucran en el desarrollo del tema dentro del aula, no
participan ante las preguntas del docente y esto se da por lo complejo que pueda ser el curso,
ya que involucra mucha memorización y a causa de esto un porcentaje de estudiantes solo
busca aprobar el curso para pasar al siguiente nivel sin importarle la nota aprobatoria que
obtenga.
La institución está funcionando hace ya buenos años, pero aún no cuenta con muchos
materiales de apoyo como son los quipos audiovisuales, camillas, tarimas, equipos de agentes
físicos y biblioteca. Los docentes no se involucran mucho en dicho curso, ya que por su
complejidad o el tiempo que requieren para elaborar minuciosamente las clases, no siguen el
sílabo al pie de la letra como está establecido, no llegan a la hora indicada y escasea las
estrategias didácticas, esto conlleva a no involucrarse en el proceso de aprendizaje del
estudiante que se puede evidenciar en la falta de capacidad en la hora de elaborar su
programación y aplicar la didáctica en cada uno de sus clases. Estas deficiencias, sumadas a
2
las pobres estrategias y desconocimiento de procesos didácticos reflejados por el docente, no
permiten un aprendizaje significativo en el curso de Anatomía Funcional y de Superficie.
Al respecto, Franco (2018) refuerza estos temas en su investigación que busca emplear
diversas estrategias de aprendizaje debido al bajo rendimiento académico reflejado en los
últimos semestres, lo que genera problemas para integrar diferentes perspectivas o puntos de
vistas encontrados por medio de la observación directa reflejando que no ha sido lo óptimo
que podría esperar si se considera que la carencia de estrategias de aprendizaje es un factor
importante para este bajo rendimiento académico.
Los problemas que pueden conllevar si esto sigue así son se obtendrá un mal manejo de
los próximos cursos, el estudiante no contará con muchos recursos para conectar con la
siguiente asignatura, ya que el curso de Anatomía Funcional y de Superficie es la base
principal para todos los cursos que vengan de aquí en adelante y esto puede dificultar el
desempeño del estudiante. El docente del curso, al no contar con estrategias, no se involucrará
más, dejando pasar desapercibidos algunos puntos importantes y esto conducirá a la escasez
de información y recursos que el estudiante va a emplear en sus futuras asignaturas.
En tal sentido, será necesario que los docentes puedan evaluar el estado actual de los
estudiantes para luego diagnosticar e implementar estrategias didácticas que mejorarán el
aprendizaje significativo y así obtener el mejor desempeño de los estudiantes en el curso.
Formulación del problema
¿Cómo mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de
Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa
superior de Huaral?
3
Preguntas científicas.
¿Cuál es el estado actual del aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del
curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución
educativa superior de Huaral?
¿Cuál es la perspectiva teórica de la propuesta de una estrategia didáctica para mejorar
el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía
Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior
de Huaral?
¿Qué criterios teóricos y metodológicos se debe tomar en cuenta en la modelación de
una estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer
ciclo del curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una
institución educativa superior de Huaral?
¿Cómo validar la propuesta de la estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje
significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y de
Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior de Huaral?
Objetivos de la investigación
Objetivo general.
Proponer una estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes
del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia
de una institución educativa superior de Huaral.
Objetivos específicos.
Diagnosticar el estado actual del aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo
del curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una
institución educativa superior de Huaral.
4
Fundamentar teórica y metodológicamente la propuesta de estrategia didáctica para
mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía
Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior
de Huaral.
Determinar los criterios teóricos y metodológicos que se debe tomar en cuenta en la
modelación de la propuesta de estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en
los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera
de Fisioterapia de una institución educativa superior de Huaral.
Validar por juicio de expertos la propuesta de estrategia didáctica para mejorar el
aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y
de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior de Huaral.
Categorías y subcategorías apriorística
Aprendizaje significativo.
Díaz y Hernández (2010) mencionan que es el proceso que toma en cuenta la nueva
información con las experiencias y conocimientos previos ya poseídos en su estructura
cognitiva relacionándose de manera no arbitraria y sustancial.
Subcategorías.
Conocimientos previos.
Según Fairstein y Gyssels (2003) es el conocimiento que ya posee la persona sobre el tema
de aprendizaje. Está en el interior de la mente y es producto de sus experiencias previas
(escolares o no). No siempre se sabe que se lo tiene.
Nuevos conocimientos.
Es el conocimiento que la persona pretende aprender. Es un conocimiento nuevo sobre el
mismo tema de aprendizaje. Es ajeno y externo al aprendiz, mencionado por (Fairstein &
Gyssels, 2003).
5
Relación entre antiguos y nuevos conocimientos.
Al respecto de la relación de antiguos y nuevos conocimientos, Fairstein y Gyssels (2003),
mencionaron que se refiere a que el estudiante añade nuevas distinciones y hace nuevas
conexiones, realiza, clasifica, deduce y compara. Conlleva a la utilización significativa del
conocimiento, el cual ocurre cuando el estudiante es capaz de utilizar el conocimiento para
realizar trabajos significativos.
Estrategia didáctica
Feo (2009) la define como los procedimientos (métodos, técnicas y actividades) por las cuales
los docentes y estudiantes coordinan las acciones y recursos de forma consciente para elaborar
y conseguir metas.
Subcategoría.
Métodos y técnicas.
Campusano y Díaz (2017) argumentaron que son procedimientos de menor alcance que las
estrategias didácticas, dado que se utilizan en períodos cortos; cuyo foco es orientar
específicamente una parte del aprendizaje, desde una lógica con base psicológica, aportando
así al desarrollo de competencias.
Actividades didácticas.
Según Campusano y Díaz (2017) son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo
que pretende lograr la estrategia y/o técnica didáctica, las necesidades y características del
grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve.
Recursos didácticos.
Son todos aquellos materiales, medios, soportes físicos o digitales que refuerzan tanto la
acción docente como la de los estudiantes, optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
(Campusano & Díaz 2017).
6
Justificación de la investigación
Teórica.
El estudio se efectúa con el objetivo de solucionar un problema de la praxis pedagógica
vinculada con las carencias en el desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes del
tercer ciclo en la enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Anatomía Funcional y de
Superficie en una institución educativa superior de Huaral. Los modelos teóricos y didácticos
acerca de las categorías apriorísticas se estructuraron a partir de los aportes de Ausubel
(2002), Piaget (1968), Bruner (1966), Schunk (2012), Díaz y Hernández (2010) y Fairstein y
Gisseles (2003) quienes coinciden en que no hay aprendizajes significativos sin estrategias
didácticas y viceversa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Metodológica.
Se propone a la práctica pedagógica de educación superior como resultado de la
investigación, la estrategia didáctica, que busca el mejoramiento del aprendizaje significativo
de los estudiantes del tercer ciclo a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel
superior. La misma se argumenta en los antecedentes teóricos de la educación de forma
holística, de ahí que puede emplearse en áreas curriculares distintas. Se convierte en una guía
de orden teórico-práctico en manos de los catedráticos que buscan orientar el trabajo
metodológico, con la finalidad de lograr una enseñanza-aprendizaje que mejore los
aprendizajes significativos en los educandos de nivel superior de la carrera de fisioterapia.
Práctica.
Se contribuye al ejercicio pedagógico con un producto científico como efecto de la
investigación, firme en una estrategia didáctica que facultará a los maestros desde la
enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Anatomía Funcional y de Superficie, aportar al
desarrollo de aprendizajes significativos de los estudios de la carrera de Fisioterapia. La
propuesta se transforma en una guía metodológica para los maestros de educación superior
7
porque en el contenido se demuestra que el maestro mediador y competente impulsa en los
estudiantes el protagonismo y participación, lo que conduce al aprendizaje significativo, no
solo en la parte académica sino utilizada en la vida cotidiana. La propuesta se desarrolla en
cuatro etapas, cada una de ellas con diferentes actividades, que forman parte de las estrategias
didácticas.
Enfoque, tipo y diseño de investigación
En este espacio se recomienda abordar el paradigma sociocrítico. Para Mosteiro y Porto
(2017) es sociocrítico porque se, “pretende superar el reduccionismo del positivismo y el
conservadurismo del paradigma interpretativo e introduce la ideología de forma explícita y la
autorreflexión critica en los procesos del conocimiento” (p.19)
La investigación tiene un enfoque cualitativo. Katayama (2014) lo define como un estudio de,
“diferentes objetos para comprender la vida social del sujeto a través de los significados
desarrollados por este” (p. 43). Por otro lado, la investigación es educacional. González,
Zerpa, Gutiérrez, y Pírela (2007) mencionaron que la investigación educacional es “debido a
que busca el trabajo en equipo, cooperativo, comunitario con una secuencia sistémica y con
cambios permanentes en el proceso, con el objetivo de llegar al contexto a la realidad social
de los actores” (p. 293).
También se enfatiza en el tipo de investigación aplicada. Para Valderrama (2002) “se
encuentra íntimamente ligada con la investigación básica, ya que depende de sus
descubrimientos y aportes teóricos para llevar a cabo la solución de problemas, con la
finalidad de generar bienestar a la sociedad” (p. 164). En cuanto al diseño, el estudio responde
al diseño no experimental, de corte transversal descriptivo, de este modo Hernández,
Fernández y Baptista (2014) mencionaron que en el diseño no experimental “su propósito es
describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (p. 154). Se
seguirá un proceso descriptivo, según los autores Martínez y Rodríguez (2005) este tipo de
8
estudio “se limita a describir determinadas características del grupo de elementos estudiados,
sin realizar comparaciones con otros grupos. Se circunscriben a examinar una población
definida, describiéndola a través de la medición de diversas características” (p.14).
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
Población.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2010) la muestra “es un subgrupo de la población de
interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano
con precisión, éste deberá ser representativo de dicha población” (p. 173)
La población está compuesta por cinco profesores y 54 estudiantes del curso de
anatomía funcional y de superficie en la carrera de terapia física en un instituto privado de
Huaral.
Muestra y muestreo.
La muestra estuvo constituida por 36 estudiantes de ambos géneros en su totalidad, de la
asignatura de Anatomía Funcional y de Superficie, y tres docentes a quienes se realizó una
entrevista y se les observó en clases para determinar el aprendizaje significativo en una
institución educativa superior de Huaral. La selección fue a través de tipo no probabilístico
sobre lo que Valderrama (2002) menciona que “este tipo de muestreo puede haber clara
influencia del investigador, pues este selecciona la muestra atendiendo a razones de
comodidad y según su criterio. Por ello, suele presentar grandes sesgos y es poco fiable”
(p.193).
Unidad de análisis.
La unidad de análisis está conformada por los estudiantes del tercer ciclo de la carrera de
fisioterapia y los docentes de la asignatura de Anatomía Funcional y de Superficie, los cuales
participaron y contribuyeron en dar a conocer sus métodos y estrategias utilizadas en el estado
actual del problema.
9
Métodos de investigación
Valledor y Ceballo (2005) mencionan que lo fundamental es determinar y modelar los
métodos que se emplearán en la investigación, tanto en la colecta como en el procesamiento e
interpretación de los datos empíricos y teóricos, de ello dependerá el éxito de la investigación.
Métodos teóricos.
Según Martínez y Rodríguez (2005) los métodos teóricos “permiten descubrir en el objeto de
investigación las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales, no detectables
sensoperceptual. Por ello se apoya básicamente en los procesos de abstracción, análisis,
inducción y deducción” (p.4). Para los objetivos propuestos de esta investigación se utilizó un
grupo de nivel teórico que favoreció a analizar los problemas desde diversas perspectivas
como:
Método histórico lógico.
Rodríguez y Pérez (2017) mencionan que “lo histórico se refiere al estudio del objeto en su
trayectoria real a través de su historia, con sus condicionamientos sociales, económicos y
políticos en los diferentes periodos. Lo lógico interpreta lo histórico e infiere conclusiones”
(p. 189). La mezcla de lo lógico con lo histórico no se compara con una repetición de la
historia en sus detalles totales, sino que copia solo su esencia. Por ello se utilizó este método
con el fin de reunir sistemáticamente los antecedentes históricos de las categorías de
aprendizaje significativo y estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes de la carrera de fisioterapia en una institución educativa superior de Huaral.
Método Análisis-síntesis.
Para Cerezal y Fiallo (2002) el análisis es el procedimiento intelectual que facilita separar y
fragmentar un todo en sus correspondientes partes y cualidades, en sus distintas propiedades,
componentes y relaciones. En cambio, la síntesis es el procedimiento inverso, que ordena la
unión o mezcla de las partes anteriormente analizadas y es posible manifestar relaciones y
10
características globales entre los elementos de la realidad. El método se utilizó durante el
análisis y estudios de los documentos tras los hallazgos conseguidos mediante el trabajo de
campo al momento de obtener las categorías emergentes.
Método de inducción y deducción.
Sánchez, Reyes y Mejía (2018) afirmaron que el método inductivo va de una proposición
peculiar a lo general; dicho de otra manera, va de lo particular a lo general. “Es un proceso
por medio del cual, a partir del estudio de casos particulares, se obtienen conclusiones o leyes
universales que explican o relacionan los fenómenos estudiados” (p. 89). Mientras que
Sánchez, Reyes y Mejía (2018) mencionaron que el método deductivo es un “método de
conocimiento que parte del reconocimiento de una proposición general para derivar a una
proposición particular, es decir, va de la teoría a los hechos. Consiste en obtener conclusiones
particulares a partir de una ley universal” (p. 90). Este método se empleó para establecer las
inferencias lógicas, al determinar un sistema teórico de formulaciones de carácter conclusivo,
conducidas a optimizar la base epistemológica y metodológica de las categorías,
subcategorías y los respectivos indicadores de la investigación.
Método de lo abstracto a lo concreto.
Cerezal y Fiallo (2002) se refieren a que el conocimiento concreto es la primera etapa del
conocimiento, en el que el hombre, por medio de la práctica, consigue el reflejo del mundo
circundante por medio de percepciones, sensaciones y representaciones. Y el pensamiento
abstracto es aquel por medio del cual el hombre efectúa los procesos del pensamiento lógico
tales como: la síntesis, la generalización, el análisis, tal como obtiene conclusiones sobre los
vínculos y la esencia internos de los fenómenos y objetivos. De este modo, lo concreto que se
compiló del trabajo de investigación se abstrae en un modelo de estrategias didácticas en aras
del aprendizaje significativo.
11
Método de modelación.
Este método tiene la finalidad, según Cerezal y Fiallo (2002) de la elaboración de un proyecto
metodológico desde una situación real. Este método permite examinar la realidad y el
entorno, representando las relaciones fundamentales y las características del objeto a analizar.
Este método fue empleado en la elaboración del modelo de la propuesta. Esto se sustenta con
fundamentos metodológicos y teóricos, lo cual se formaliza en el diseño de la estrategia
didáctica que colabore con el desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes.
Métodos empíricos.
Según Martínez y Rodríguez (2005) en el método empírico se usa la observación, la cual
“permite conocer la realidad mediante la sensopercepción directa de entes y procesos, para lo
cual debe poseer algunas cualidades que le dan un carácter distintivo” (p.5). Cerezal y Fiallo
(2002) sustentan que el método se emplea en los estudios educativos, facilitando el acumulo
de características y datos, y sobre todo generando conocimiento. El método empírico se eligió
para trabajar en la investigación debido a que favorecerá en la recolección de información a
partir del análisis y experiencias por medio de la observación de todos los que participan.
Método matemático y estadístico.
Valderrama (2002) menciona que el método trabaja desde datos numéricos y consigue
respuesta por medio de determinadas operaciones y reglas, esto permitió recolectar datos para
la investigación y fueron procesados por el Excel y SPSS versión 24, el proceso de
categorización de las respuestas y formación de familias emergentes fueron procesados por el
Atlas.Ti.
12
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
Las técnicas e instrumentos, según Valderrama (2002) sirven para recoger datos e involucra
producir un plan detallado de procedimientos que nos encamine a agrupar datos con un
propósito específico. Siendo de distintas formas y estas son:
Observación de clases a docentes.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2014) en una investigación de tipo cualitativa se
precisa estar preparado para observar, que es distinto de ver, considerando contextos como el
ambiente físico, ambiente social y humano, individual o colectivo, empleados a los
protagonistas sobre los cuales se investiga por medio de un estudio de cada uno de los
aspectos mencionados. Esta técnica de observación se aplicó a tres docentes para apreciar
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, con el objetivo de constatar el estado
actual del aprendizaje significativo y estrategia didáctica de los aprendices y la influencia del
docente.
Entrevista.
Martínez (2006) señala que la investigación cualitativa es una herramienta tecnológica que
tiene gran captación epistemológica, perspectiva y también con una teoría metodológica.
Adopta la forma de una entrevista semiestructurada o diálogo coloquial agregado,
posiblemente, con otras técnicas elegidas entre las indicadas en esta biografía. Se empleó en
tres maestros con el objetivo de valorar el conocimiento metodológico, teórico y didáctico que
tienen sobre el aprendizaje significativo, la guía de entrevista estaba conformada por 12
preguntas, las cuales podían ser profundizadas por el entrevistador.
Encuestas.
Según Mayntz, Holm y Hubner (1975) se obtiene por medio de datos individuales durante la
valoración, pudiéndose realizar de forma oral o por escrito. Lo que importa al investigador es
la apreciación de datos, asociados según clases, tipos de individuos o grupos. El instrumento
13
utilizado fue un cuestionario dirigido hacia los estudiantes conformados por 18 preguntas, con
el objetivo de recaudar información y contrastar a las entrevistas de los maestros.
Prueba pedagógica.
Cerezal y Fiallo (2005) mencionaron que se emplean con reiteración en la investigación
pedagógica con la finalidad de diagnosticar las condiciones de los conocimientos, destrezas
de los individuos y hábitos, en general da a conocer la realidad de la efectividad de la
enseñanza, procesos docentes educativos y evaluar los beneficios obtenidos en una definida
disciplina. Se aplicó la prueba pedagógica conformada por diez preguntas a los estudiantes del
tercer ciclo, con la intención de verificar el nivel de conocimientos de la asignatura de
Anatomía Funcional y de Superficie.
Validación de instrumentos
Los instrumentos de recojo de datos utilizados tuvieron rigurosidad científica por juicio de
especialistas, un temático y dos metodólogos. Cada experto manejó una carpeta que
comprendía los instrumentos, la matriz de categoría y la ficha de validación.
Al plazo de un tiempo, los especialistas validaron a través de criterios de jueces pertinencia, la
construcción gramatical y la relevancia de cada uno de los ítems de cada instrumentó: se
muestra el resultado en la siguiente tabla.
Tabla 1
Resultado de validación de instrumentos por especialistas
Expertos Especialidad
Instrumentos
Examen
pedagógico
Entrevista
a docentes
Cuestionario
a
estudiantes
Guía de
observación
Dr. Garnelo Escobar
Ronal
Metodológico Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable
Dr. Muñoz Salazar José
Manuel
Metodológico
Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable
Mg. Quesquén Alarcón
Erick
Temático Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable
Fuente: Elaboración propia (2020)
14
Como se observa, los tres especialistas coincidieron en que los instrumentos son
aplicables, sin embargo, aconsejaron algunas observaciones cuyas rectificaciones se
corrigieron inmediatamente para su rápida aplicación y procesamiento.
15
Capitulo II
Marco teórico
Antecedentes de investigación
Antecedentes internacionales.
García y De la Hoz (2015) realizaron una investigación en la cual buscan determinar la
efectividad de estrategias pedagógicas basadas en las TIC para un aprendizaje significativo en
temas de urología. Utilizaron un estudio con enfoque mixto, dividiéndose en dos grupos
experimental y de control, se empleó la nómina del portafolio, la encuesta y la entrevista
semiestructurada usando el Dedoose y Stata 10. Entre los resultados se evidencia que no hubo
diferencias en el enfoque presentado y el aprendizaje que lograron, se presenció una
competencia apropiada en determinadas materias específicas, aconteciendo oportuna
discusión de materias y exhibición de talleres; asimismo, se demuestra que no existe certeza
de que aplicar una estrategia pedagógica usando las TIC se tenga mayor efectividad que en la
aplicación de estrategia convencional en estudiantes que utilizaron aprendizaje significativo.
García (2016) desarrolló un estudio que busca desarrollar una estrategia didáctica que
incorpore capacidad de enseñanza-aprendizaje como ABP y uso de rúbrica y bitácora para la
COL, las cuales buscan un logro en el aprendizaje significativo en estudiantes de educación.
El tipo de estudio fue experimental y de control, contando con dos grupos de diferentes
turnos, matutinos y vespertinos que cursaban la clase de biología. Trabajaron con otros cuatro
grupos que pertenecen al mismo semestre, cursando el mismo curso, realizándose un pre-test
y un post-test, obteniendo como resultado que al aplicar la estrategia didáctica contribuye
positivamente en los estudiantes, ya que la propuesta real les permitió examinar la
información, resolución de problemas por sí mismo y humanizarlos en las problemáticas
ambientales, concluyendo que la estrategia didáctica mejora el aprendizaje en el área de
biología.
16
Cuestas (2017) realizó un estudio que determinó si las estrategias didácticas,
aprendizaje significativo y tener una participación activa colaboran con la consolidación de
las competencias en la parte práctica de fisioterapia. Se produjo una revisión de documentos
de forma descriptiva mixta, estableciendo cuáles son las estrategias didácticas que aportan
fortalecimiento a las competencias en la parte clínica práctica del hospital. La población y
muestra fue tomada de los programas de fisioterapia de distintas universidades que tenían
convenio práctico con el hospital militar central, aplicando las encuestas a seis docentes de la
parte clínica, para posteriormente aplicar una segunda encuesta. Los resultados obtenidos
fueron que los docentes utilizan múltiples estrategias, pero encontrándose una diferencia
pequeña entre ellas, llegando a la conclusión que la estrategia que más se utilizaron fueron,
aprendizaje con mapas, ABP y taller educativo, favoreciendo y reforzando los conocimientos,
actitudes y valores de los alumnos.
Chavarro (2015) realizó un estudio para reconocer el proceso de enseñanza y
aprendizaje que, según los alumnos, obstaculizan o facilitan el aprendizaje significativo,
siendo un tipo de investigación cualitativo de orden descriptivo y el estudio de diseño no
experimental. Se observó en un momento único, midiéndose las variables que pueden
influenciar en el aprendizaje significativo, la muestra estuvo conformado por 11 estudiantes
del segundo semestre de la especialización en fisioterapia cardiopulmonar, realizándoles una
entrevista personal. Los resultados permitieron identificar muchos aspectos, como los
alumnos que trabajan, más de la mitad de los alumnos no tienen una rutina de estudio, el gran
porcentaje presenta mucha motivación a la hora de las clases y todo esto se llegó a la
conclusión que los alumnos no llegan a logran el aprendizaje significativo, no está
relacionado en los trabajos sugeridos por los maestros, sino en los mismos alumnos.
Meneses, Osorio y Rubio (2017) realizaron una investigación, la cual busca fortalecer la
comprensión lectora a través del aprendizaje significativo en alumnos de secundaria básica, el
17
estudio fue de una metodología de tipo cualitativa con una perspectiva de investigación
basada en diseño (IBD). Se tomó como muestra a 60 estudiantes, siendo necesario en primer
lugar tomar un examen diagnostico escrito para estimar el grado de comprensión lectora. Los
resultados evidenciaron algunas falencias en los alumnos como: vacíos léxicos, opinión
crítica, tipología textual y demás términos encontrados, llegando a la conclusión que esta
propuesta se evidenció la importancia del uso escrito argumentativo, ya que esto permitirá al
estudiante desarrollar su capacidad de análisis y su pensamiento crítico.
Antecedentes nacionales.
Morales y Saldaña (2019) elaboraron una investigación para determinar si existe relación
entre la aplicación de aprendizaje basado en problemas ABP como estrategia didáctica y el
logro del aprendizaje significativo en estudiantes de fisioterapia que se encuentran en el
último semestre de la Universidad Norbert Winner. Realizaron un estudio de diseño
correlacional, donde la muestra usada para la investigación es no probabilística, contando con
una cantidad de 50 estudiantes del último semestre y obteniendo como resultado que no existe
una relación significativa entre estas dos variables específicamente en las dimensiones de
aprendizaje activo y en equipo, pero en la dimensión de solución de problemas y la relación
con la variable logro del aprendizaje significativo se aprecia mediante el coeficiente de
relación de Spearman un resultado de -0.310 y su valor de probabilidad es p= 0.026 (< 0.05),
encontrándose un vínculo significativo en la dimensión de desarrollo de su talento para
solucionar problemas.
Flores (2019) realizó un trabajo de investigación buscando proporcionar conocimiento
para emplear una base de datos utilizando estrategias didácticas. Fue un estudio de diseño
cuasi experimental, se usó el método hipotético deductivo, donde la población fue de 150
alumnos y la muestra de estudio fue de 30 alumnos. Las conclusiones fueron: en el pre test,
ambos grupos, control y experimental llegaron a presentar características semejantes, en el
18
aprendizaje significativo, sin embargo en el postest, los estudiantes del grupo experimental
presentaron diferencias relevantes frente al grupo control (p=0.001), llegando a la conclusión
que empleando las estrategias BDEXCEL tiene un producto eficaz en el aprendizaje
significativo en estudiantes de administración.
Martínez y Viton (2019) realizaron la investigación que buscó determinar que el uso
de estrategia didáctica aportará en el aprendizaje significativo y en la comprensión lectora. Se
utilizó un estudio de tipo explicativo experimental y cuasi experimental donde la población de
estudio fue de 120 estudiantes y se tomó como muestra a 62 estudiantes a quienes se aplicó la
prueba antes y después, siendo los resultados significativos (p
19
secundario de una institución educativa. La investigación fue descriptiva y de diseño no
experimental correlacional, la población estuvo conformada por 122 estudiantes y la muestra
fue de 100, obteniendo como resultado una relación existente entre el aprendizaje
significativo y los procesos didácticos, llegando a relacionarse dimensiones de comprensión
del problema y búsqueda de estrategias, concluyendo que todas sus dimensiones tienen
relación para lograr el aprendizaje.
Bases teóricas
Conceptualizaciones del aprendizaje significativo.
Al transcurrir los años se ha tenido en cuenta al aprendizaje como cambio de conducta, esto se
da por el dominio conductista en la labor educativa. A pesar de esto, se afirma con seguridad,
que el aprendizaje es más que un simple cambio de conducta, llegándose al concepto de
aprendizaje significativo a actualizarse estos últimos años por múltiples autores, pero sin
perder la esencia teórica de los iniciadores, mostrando los acondicionamientos que presentan
los estudiantes para conseguir un conocimiento cognitivo lógico. A continuación se
expondrán los conceptos, partiendo desde la base hasta la actualidad acerca del aprendizaje
significativo.
Ausubel (2002) menciona que la producción de aprendizajes significativos busca que el
nuevo evento de información se vincule de modo sustancial y no arbitrario con lo que el
aprendiz ya conoce; dependerá así mismo de la aptitud en la motivación y disposición de este
por entender y aprender, como contenidos de aprendizaje o la naturaleza de los elementos. El
aprendizaje es un desarrollo intrínseco de la persona, donde el mismo aprendiz edifica sus
competencias a través de un proceso cognitivo de la comunicación, construyendo la nueva
información con los saberes previos que tiene guardada en su recuerdo a largo plazo.
De igual manera, Núñez (2018) señala que el aprendizaje significativo se transforma en
un desarrollo que se mantiene a largo plazo porque gracias a este se vuelve probablemente el
20
crecimiento del potencial, desarrollo y altos niveles de autoestima, el análisis y explicación
del cuerpo de conciencia desde el elemento práctico y teórico, junto con el crecimiento
cognitivo, finalmente el vínculo que se realiza entre conocimientos previos y el nuevo.
Por otra parte, Moreira (2017) menciona que el aprendizaje significativo es la conquista
de nuevas sabidurías con significado, solución de situación-problemas, comprensión,
criticidad y oportunidades de usar esos saberes en explicaciones, argumentaciones, hasta
nuevas situaciones.
Arriassecq y Santos (2017) fundamentan que el aprendizaje significativo es un
desarrollo a través del cual se consigue enlazar una nueva información o un nuevo
conocimiento por medio de la correlación con la estructura cognitiva del individuo que
aprende; en especial, con las designadas ideas de anclaje que son conceptos, ideas,
proposiciones inclusivas o claras, utilizables en el intelecto de quien intenta aprender y que
acepta conferir sentido al nuevo contenido en el momento de interactuar con las ideas que
posee el sujeto.
En conclusión el aprendizaje significativo es la vinculación de la nueva información con
lo que ya sabe, edificando sus competencias a través de un proceso cognitivo,
transformándose en desarrollo y manteniéndose a largo plazo, pero todo esto se va a dar
siempre y cuando el estudiante tenga motivación y disposición por aprender.
Un acercamiento al enfoque constructivista en educación.
Para edificar conocimiento no solo basta ser productivo frente al entorno. El constructivismo
presume la subsistencia de estados internos en el individuo, este proceso de edificación es un
proceso de reconstrucción y reestructuración en el cual todo nuevo conocimiento se origina
desde otros previos, lo novedoso se elabora siempre a partir de lo conseguido y lo trasciende.
En el presente texto, se presentan autores que relacionan la educación como los enfoques
constructivistas.
21
El constructivismo simboliza la postura más fuerte y sustentada del desarrollo
pedagógico en esta sociedad naciente de conocimiento. Se manifiesta la creación dominadora
de la pedagogía y psicología en el planeta actual y debido a ellos, los psicólogos y pedagogos
principales en la parte educativa han tomado como el enfoque más conveniente en el medio
pedagógico, lo cual se propone que se abordara de mejor manera los retos de la futura
educación. (De subiría, 2001).
Por su parte, Díaz y Hernández (2010) mantienen que la corriente constructivista se
nutre de las contribuciones de diferentes corrientes psicológicas afiliada genéricamente a la
psicología cognitiva: el enfoque para entender del cómo se desarrolla la inteligencia
piagetiana, la teoría cognitivas de los esquemas, la hipótesis ausubeliana de la absorción del
aprendizaje significativo, la relación psicología entre el hombre y el aspecto social en una
comunidad vigotsviana, así como de unas teorías de instrucción y entre otras. A pesar que los
autores mantienen teorías diferentes, participan en el preámbulo de interés en la actividad
constructivista del alumno.
En estos tiempos hay muchas posturas que nos hablan del constructivismo que
intervienen en el área educativa y formación del individuo. Díaz y Hernández (2010)
mencionaron que:
En la actualidad no basta con hablar de constructivismo sin más. Es primordial
definir el concepto, aclarar el contexto que le dio origen, su teorización y
aplicación. En realidad, enfrentamos una diversidad de posturas que pueden
clasificarse como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene en el
ámbito educativo, pero a la vez, se hacen planteamientos epistemológicos, se
explican los procesos de desarrollo del psiquismo o la inteligencia, o bien, se
incursiona en campos propios de la clínica y otras disciplinas sociales. (p.22)
22
Así mismo, el constructivismo tuvo muchos autores en su época con diferentes formas
de pensar, pero todas van a construir el significado de la educación. En esta línea, Schunk
(2012) plantea que “en años recientes el constructivismo comenzó a aplicarse cada vez más al
aprendizaje y la enseñanza. La historia de las teorías del aprendizaje revela que las influencias
ambientales como explicaciones del aprendizaje fueron sustituidas por los factores humanos”
(p. 229).
Las teorías cognoscitivas se encargan de propiciar más énfasis en el proceso del
aprendiz, lo cual es la causa del aprendizaje, diferentes expresiones del constructivismo lo
expresan, como por ejemplo, Pimienta (2007): “En la actualidad parece una moda
autodenominarse constructivista y pareciera que todos lo somos o que muchos la usamos, y
también pareciera que es algo muy fácil de llegar a la práctica” (p.8). Y de igual manera
Capella y Moreno (1999): “Las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje son
interpeladas e interrogadas, a partir de la problemática propia y especifica de la educación
escolar, exactamente de la misma manera que otras disciplinas educativas y la misma
práctica” (p.79).
En conclusión, el constructivismo forma parte del desarrollo pedagógico y psicológico,
nutriéndose de diferentes corrientes pedagógicas manteniéndose como una teoría aplicada en
la problemática propia de la educación, donde el profesor es el mediador, aplicando la
enseñanza y buscando el aprendizaje significativo, a través de sus conocimientos previos y la
relación con el nuevo conocimiento.
Teoría de Piaget en el desarrollo cognoscitivo.
El desarrollo cognoscitivo es un procedimiento continuo, en la cual la edificación de los
esquemas intelectuales es producida, comenzando de los esquemas de la infancia, llegando a
ser un modo de reedificación continua, ocurriendo en una serie de estadios o etapas, que
pueden ser conceptualizados por el orden persistente de secuencias y por el grado de
23
constituciones intelectuales que contestan a un modo complementario de evolución. Ahora
veremos las diferentes definiciones de las teorías cognoscitivas.
Conforme a la teoría de Piaget (1968) la maduración de la inteligencia es la
consecuencia de la maduración espontanea que requiere de cuatro elementos esenciales: la
maduración del infante como maduración psicológica y crecimiento biológico; la
experiencia, que es un componente primordial para el desarrollo cognitivo; la emisión social,
la que señala que la conducta nueva y ningún mensaje se incluye al individuo si este no
acciona las anteriores estructuras para elaborarlo, para asimilarlo; y finalmente el elemento
del equilibrio, que conoce la reorganización de la estabilidad mental y de la búsqueda
personal de nuevos niveles.
Para Saldarriaga, Bravo y Loor (2016) entre todas es la que más impresión ha tenido en
el crecimiento de la psicología en el siglo XX. Autor de un estilo hipotético complejo que
examina de un modo que engloba prácticamente el desarrollo cognitivo humano en todas las
facetas, rebasando las diversas teorías que intentan demostrar solamente dominios muy
precisos de conductas que determinan el estado evolutivo actual de la psicología.
El desarrollo cognoscitivo necesita de cuatro elementos: el equilibrio, experiencia en el
entorno social, experiencia con el medio físico y la madurez biológica. El equilibrio es el
elemento esencial y la potencia estimulante detrás del crecimiento cognoscitivo; organiza las
actividades de los tres elementos y admite que haya conveniencia entre las organizaciones
mentales internas y el ambiente externo de la realidad. La asimilación se basa en adaptar el
estado externo al sistema cognoscitivo que ya existe. Cuando aclaramos, definimos y
delimitamos la naturaleza de lo real para adaptarla a nuestro sistema cognoscitivo. La
acomodación se basa en modificar las estructuras internas que busca que sean congruentes
con el estado externo. Le damos sentido a la realidad cuando adaptamos nuestras ideas.
(Schunk, 2012).
24
En conclusión, el desarrollo cognoscitivo busca construir la inteligencia de un niño en
sus diferentes etapas por medio de dos procesos, en primer lugar la asimilación de los objetos
y el otro es la acomodación hacia a ellos, estos dos procedimientos se alternan, buscando un
equilibrio llegando a obtener un control del mundo externo que lo rodea.
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Ausubel (1963) definió al aprendizaje como un proceso activo e individual donde el
individuo asimila la información, cuando asocia los saberes previos que ya posee con la
información nueva, que de forma organizada debe ser mostrada para ser comprendida y
asimilada. En esta relación el aprendiz reconoce el objeto de estudio, su valor, su importancia
y grado de aplicación y es en este constructo metodológico y teórico en el que los
conocimientos se vuelven significativos para el aprendiz.
Para Ausubel (1963) el fundamento primordial del proceder para un aprendizaje
significativo está enmarcada en proposiciones, ideas, experiencias y conceptos que se
manifiestan representativamente y no son vinculados de una manera arbitraria, sino
compuestos equilibradamente con los conocimientos previos alcanzados por el aprendiz.
El aprendizaje se considera significativo en el momento que se generan modificaciones
y transformaciones en el individuo por medio de los conocimientos asimilados, los que
adoptan un significado particular y una congruencia lógica de las organizaciones cognitivas.
Es un aprendizaje que deja a parte lo mecánico y memorístico falto de significado y sentido.
(Gonzales, 2000).
Según Moreira (1997) se vuelve la información significativa cuando lo nuevo es
logrado por la relación con las experiencias previas peculiarmente importante de la persona.
Estas experiencias pueden ser proposiciones, modelos, esquemas de formas variadas, pero en
cada uno de ellos hay ideas y conceptos que subyacen.
25
En conclusión, este modelo de aprendizaje se fundamenta en los conocimientos previos,
las vivencias y experiencias que el aprendiz ha organizado en sus estructuras y que al
afrontarse a la información nueva por medio de la observación, procesamiento, comprensión y
asimilación la emplea a la realidad de manera consciente. Desde esta perspectiva, se necesita
de una didáctica metacognitiva y activa lo cual estimule el reforzamiento de las partes
cognitivas y fomente el desarrollo y maduración de los conocimientos significativos.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento Bruner.
Durante años, ha sustentado un ejercicio de enseñanza considerada avanzada que buscaba
relacionar las experiencias del aprendizaje escolar con la vida habitual del estudiante, su
ambiente social y su entorno físico, llegando a ser un modelo de aprendizaje que se
comprende como un trabajo autorregulador de investigación, transversalmente de la
determinación significativa de dificultades, que solicitan la constatación de probabilidades
como núcleo racional del descubrimiento, provocando un cambio aproximadamente estable
en la competencia del individuo. Como se verá a continuación en las diferentes definiciones y
planteamientos acerca del aprendizaje por descubrimiento.
Para Bruner (1966) el crédito de aprendizaje por descubrimiento para llegar a un
aprendizaje significativo sostiene que, por medio del mismo, los docentes pueden proponer a
los alumnos más ocasiones de conocer por sí mismo. Así pues, los alumnos fabrican por sí
mismo sus propios conocimientos en comparación con la enseñanza convencional o pasajero
del conocimiento, donde el profesor buscaba que los alumnos reciban simplemente la
información.
Además, Latorre (2017) menciona que se obtiene un logro en el aprendiz cuando se le
sitúa ante circunstancias pedagógicas tales que le concede desvelar algún algoritmo, principio,
relación, concepto, etc. o conocimientos en conclusiones globales. De igual modo, Capella y
Moreno (1999), sostienen que durante los años 50 e inicios del 60 sus rúbricas probaron que
26
les interesaba el rumbo de la educación y la libre expresión de los estudiantes en ir por sus
mismos fines, excluyendo los propósitos más rígidos, de los docentes e instituciones de
educación. Se menciona que al buscar las variables concernientes en la enseñanza por el
método de reconocimiento y/o descubrimiento establece el medio que fomenta el
construccionismo.
El individuo adquiere el conocimiento a través del descubrimiento, se consigue
mediante un procedimiento conceptual y concreto, y no por medio de la presentación de un
experto, los maestros que utilizan este método tienen que saber a fondo la asignatura que
enseña, las prácticas, experiencias de sus estudiantes y cómo guiar el desarrollo de la
indagación. También señala que al descubrir el aprendizaje tiene como compensación el
hecho de haber resuelto una dificultad y no tener una aprobación de un mentor o de la
sociedad, logrando la motivación intrínseca.
En conclusión, los estudiantes deben alcanzar por propio mérito los conocimientos. Este
aprendizaje radica en formular y probar antes de sencillamente escuchar y leer clases del
maestro. En la solución del problema el estudiante lo debe ver en una situación concreta, ya
que ha de suponer un desafío, un reto que provoque a su relación y favorezca la transmisión
del aprendizaje.
Fundamentos teóricos del aprendizaje significativo
El inicio de la teoría del aprendizaje significativo está en el interés que muestra Ausubel
(1976) por explicar y conocer las propiedades y condiciones del aprendizaje, que se pueden
vincular con formas eficaces y efectivas de producir de manera deliberada unos estados
cognitivos estables, capaces de conceder de significado social e individual.
Moreira (2012) menciona que la teoría del aprendizaje significativo es una teoría que al
encargarse de lo que sucede en el salón y de cómo favorecer los aprendizajes que se producen,
27
ha atraído ampliamente en los docentes. El aprendizaje significativo es un aprendizaje con
significado, con comprensión, con capacidad de transparencia. Es todo lo contrario del
aprendizaje mecánico. También se involucra la predisposición, la intencionalidad para
aprender. En simples palabras el estudiante aprende significativamente si quiere, si no fuera el
caso puede incurrir al aprendizaje mecánico.
Desde el enfoque constructivista de autores representativos la palabra puede tener dos
miradas diferentes como lo menciona Pimienta (2007) para ello se describe:
Desde la perspectiva propuesta por Ausubel, y haciendo referencia a Vigostky,
el aprendizaje significativo tiene sus raíces en la actividad social. Se preocupa
más por el sentido de las palabras que por su significado. Un significado es más
una acción mediada e interiorizada (representada) que una idea o representación
codificada en palabras. Es entonces preciso recuperar el sentido y no solo el
significado de conceptos, valores, habilidades, destrezas y hábitos que se
construyen en la escuela. Es imperativo recuperar el sentido de las competencias,
entendidas como la conjunción de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes en un contexto específico. (p. 13)
Para Capilla (2016) el aprendizaje significativo es una hipótesis del conocimiento del
aprendizaje. Contesta a dos preguntas principales. El primero radica en demostrar cómo se
logra el conocimiento y el segundo es cómo se conserva. Confiere una consideración en el
proceso que la persona se asiste para instruirse, así como las condiciones indispensables para
que el aprendizaje de este tipo se produzca. Nace del constructivismo y aspira al propósito
que el individuo produce y busca cimentar su propio aprendizaje. Según Díaz y Henández
(2010) “Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias
condiciones: la nueva información debe realizarse de modo no arbitrario y sustancial con lo
28
que el humano ya sabe, dependiendo también de la disposición de este por aprender” (p. 21).
Por otro lado, Mayer (2004) plantea que “El aprendizaje significativo es el aprendizaje que
conduce a la generalización. Un objetivo educativo importante es fomentar el aprendizaje que
conduce a la generalización” (p.3).
Parte de una base diferente al de lo pedagógico pero tiene mucho significado a la hora
de aprender en el ambiente educativo. En tal sentido, Rodríguez y Rodríguez (2010) plantea
que es una teoría de aprendizaje por ser esa su finalidad, el aprendizaje significativo aborda
todos y cada una de las condiciones, factores, elementos y tipos que aseguran la obtención, la
asimilación y la conservación del contenido que el centro de estudios ofrece al estudiante, de
modo que logre significado para el mismo.
En conclusión, la teoría del aprendizaje significativo es relativo teórico sólido y está en
plena vigencia, tanto como en la investigación como para el docente. Tiene consecuencias
pedagógicas y psicológicas importantes y cruciales: principios programáticos, aprendizaje
significativo, instrumentos facilitadores, análisis conceptual, etc. Es una teoría en evolución,
con base psicológica cognitiva, favoreciendo la construcción de un aprendizaje significativo.
El aprendizaje
El aprendizaje es un procedimiento de obtención de habilidades, conocimientos, actitudes y
valores, posibilitado por medio del estudio, la experiencia o la enseñanza. Dicho
procedimiento puede partir de diferentes posturas, lo que involucra que existan distintas
teorías relacionadas a la acción de aprender. La mayoría de actividades que ejercemos son el
producto de un aprendizaje remoto; sin embargo, sigue siendo el aprendizaje tomado en
cuenta como una acción concebida en un medio educativo.
Para Schunk (2012) el aprendizaje es una transformación duradera en la capacidad o en
la conducta de actuar de cierto modo, que es la consecuencia de la práctica o de distintas
29
formas de experiencias. Se examina esta definición para identificar los tres criterios del
aprendizaje: El primero consiste en que el aprendizaje es una modificación en la conducta o
en la capacidad de conducirse. El individuo conoce cuando alcanza la propiedad para hacer
algo de manera diferente.
El segundo, el aprendizaje consiste en perdurar a lo largo del tiempo. Esto descarta a
variaciones temporales en la conducta ocasionadas por factores como el alcohol, fatiga y las
drogas. Estos cambios son momentáneos porque se retorna al desechar el factor que lo causa.
Y el tercero, el aprendizaje sucede por intermedio de la experiencia (observando a los demás
o practicando), lo cual excluye las variaciones en la conducta principalmente determinada por
la herencia, como las variaciones que manifiestan los niños en el desarrollo de la maduración.
De igual manera, Mayer (2004) señala que “el aprendizaje se define como un cambio
relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia de la experiencia de
esa persona” (p. 3)
En conclusión, el aprendizaje es percibir o captar a través de los sentidos de lo que hay
afuera para comprender que hay en el interior, para ejecutar y transformar nuevos
conocimientos con los que se percibe o se capta, siendo una característica muy particular de
cada individuo, donde cada uno tiene una regularidad distinto de aprendizaje delante a
distintas situaciones y contextos.
Aprendizaje en la educación superior.
La enseñanza varía en los diferentes niveles de educación, desde lo local, nacional o
internacional, buscando el aprendizaje del estudiante. Al respecto, Barcia y Carvajal (2015)
mencionan que el sistema de educación superior está siendo estudiado desde distintas
perspectivas y se apunta a elevar la presión en busca de aumentar la calidad de la enseñanza.
Indudablemente el rasgo más predominante en el nivel superior es la búsqueda de
30
aprendizajes significativos, profundos y verdaderamente ambiciosos, pues se habla de
estudiantes de un nivel que asumen la educación formal, por ende las casas de estudio de
educación superior se deben encargar de formar y educar a estudiantes de alto nivel y con
condición autónoma, sin importar la especialidad o disciplina que se curse.
Los autores son muy específicos al recalcar que los estudiantes de estudios superiores,
deben recibir una educación apropiada por parte de su casa de estudios, subiendo el nivel de
enseñanza en los maestros y consiguiendo el aprendizaje significativo en los estudiantes de
pregrado.
Aprendizaje significativo de Ausubel.
Es una teoría que ha tenido una enorme relevancia en la enseñanza y la educación centrando
la atención del estudiante, abordando todos y cada uno de los factores, condiciones, elementos
y tipos que aseguran la asimilación, la adquisición y la detención del contenido que la casa de
estudio ofrece al estudiante, de modo que consiga significado para el mismo. A continuación,
se ampliará más acerca de la teoría del aprendizaje significativo.
Según Ausubel (2002) el aprendizaje significativo es el proceso por el cual se asocia
una nueva información o conocimiento con la estructura cognitiva del cual aprenderá de
forma sustantiva o no arbitraria. Esa relación con la estructura cognitiva no tiene que
producirse complementándola como un todo, sino como apariencia significativa presente en la
misma, que adopta el nombre de ideas anclaje.
Asimismo, “el aprendizaje significativo, es un proceso intencional y orientado que
posibilita establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios de los nuevos contenidos que se ha
de aprender y aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva del estudiante” (Ausubel,
Novak y Hanesian 1978, p. 91). Díaz y Hernández (2010) consideran que dentro de los
grandes de la psicología educativa se encuentra David Ausubel, como otros teoristas
cognocitivistas, uno de sus aportes más destacados en la psicopedagogía actual es la teoría del
31
aprendizaje significativo. El aprendizaje conlleva una restructuración activa de las ideas
conceptos, esquemas y percepciones que el individuo tiene en su estructura cognitiva.
Imagina a la persona como un ordenador de información activo, y el aprendizaje es un
desarrollo organizado y sistemático que no se aminora a simples agrupaciones memorísticas.
Para Latorre (2017) este tipo de aprendizaje presenta una relación amplificadora y
clarificadora entre el actual conocimiento y los que ya existen, en la cual los dos se
enriquecen y modifican en la medida que la información original colabora a señalar con
sentido al actual y de esta forma él también se amplía y enriquece. Siendo la característica
más importante la producción de interacción y afirmación de las nuevas informaciones con
los que ya existen, de tal manera adquiere una significación, integrándose a la estructura
cognitiva, posibilitando nuevos aprendizajes y ampliándola.
Para Montilla y Arrieta (2015) se produce a causa de una nueva información,
anclándose en los subsumidores ya presentes en la organización cognitiva, y no es una simple
unión esa relación porque se crea variación de esos conceptos de anclaje, produciéndose
progresivamente más estables, elaboradas y diferenciadas.
Para concluir, la teoría de David Ausubel se centra en los conocimientos y capacidades
previos del niño. El aprendizaje significativo se dará por medio de elementos o componentes,
la experiencia previa de un tema y el arribo de nueva información, la cual complementará a la
experiencia previa para enriquecerla, construyendo sus propios conocimientos y esquemas.
Fases del aprendizaje significativo
Díaz y Hernández (2002) mencionaron que el aprendizaje tiene diferentes procesos
dependiendo la jerarquía en que se encuentra, se dividen en tres fases:
Fase inicial de aprendizaje.
En esta fase se desarrollan las siguientes características: (a) El estudiante capta la información
conformada en partes y piezas separadas sin ningún enlace conceptual; (b) el estudiante
32
memoriza, interpreta en lo que pueda estas partes usando su conocimiento esquemático; (c) el
proceso de información es general y se basa en poco dominio al aprender, usa otras técnicas
para interpretar la información; (d) lo aprendido es concreto y relacionado a un contexto
especifico; (e) la información se aprende a través del uso de estrategias predominantes; (f)
poco a poco el estudiante va elaborando un panorama general del dominio de la materia que
va a aprender, usando su conocimiento esquemático, o puede usar lo que conoce en otros
dominios, buscando representar el nuevo dominio, elabora suposiciones en experiencias
previas, etc.
La fase inicial del aprendizaje es la base para etapas siguientes, teniendo características
muy importantes, desde la captación de la información hasta un panorama general, todo esto
para que se produzca dependerá también de los saberes previos que maneja el estudiante, para
así agilizar el aprendizaje.
Fase intermedia de aprendizaje.
En esta fase se desarrollan las siguientes características: (a) El estudiante llega a elaborar
mapas cognitivos en forma progresiva a través de similitudes y relaciones entre las partes
aisladas, sin embargo, esto no permite aún que el estudiante vaya de forma autónoma; (b) se
realiza un proceso más exhaustivo del material. Lo aprendido se vuelve aplicable en otros
contextos; (c) El aprendiz puede reflexionar sobre el material, situaciones y dominio porque
se presenta más oportunidades; (d) el contexto que fue adquirido originalmente es menos
dependiente y es más abstracto; (e) el aprendiz puede usar estrategias organizativas y
elaborativas como redes semánticas y mapas conceptuales (buscando conductas
metacognitivas), así como la solución de problemas a través de la información donde se
requieren para aprender.
33
Fase terminal del aprendizaje.
En esta fase se desarrollan las siguiente características: (a) lo aprendido, que fueron
elaborados en mapas cognitivos y esquemas en lo anterior llegan a ser más autónomas e
integradas; (b) como resultado esta lleva a la ejecución más automática y control consiente
menor; (c) el aprendiz se basa en estrategias específicas para realizar tareas, como respuestas
a preguntas, solución de problemas, etc.; (d) en la fase de ejecución es la que más se enfatiza,
que en el aprendizaje. Se debe a las variaciones que ocurren en la ejecución; (e) el
conocimiento que ocurre en esta fase puede consistir en: la información acumulada a los
esquemas que existen, aparece progresivamente de interrelaciones al nivel alto en los
esquemas.
Como conclusión, en la fase intermedia se desarrolla la creación de estructuras desde el
inicio de las informaciones aisladas, la asimilación de los contenidos se torna más profunda
porque son aplicadas en diversas situaciones, buscando la producción de organización. Ya
para la etapa final, se da una mayor incorporación de esquemas y estructuras, surgiendo un
elevado dominio automático en circunstancias limites, obteniendo un hábil manejo de
dominio de estrategias específicas.
Subcategorías del aprendizaje significativo
Según Ontoria et al (2011) las subcategorías para desarrollar el aprendizaje significativo son:
Experiencias previas, nuevos conocimientos y la relación entre lo nuevo y conocimiento
antiguo.
Conocimientos previos.
El objetivo principal es que se proponga que los maestros produzcan en su programación
estratégica didáctica deliberadamente para que los alumnos puedan articular y concentrar sus
conocimientos previos con los nuevos, planteando así mismo a la identificación consciente de
estos saberes, tanto por parte de los maestros como de los alumnos para agilizar así la
34
instauración de estos vínculos a nivel metacognitivo. A continuación se expondrá las
principales definiciones acerca de los conocimientos previos
Según Fairstein y Gissels (2003) son conocimientos y experiencias propios que ocurren
en el estudiante. Está en el interior de la mente y es una producción de sus experiencias
previas, y se va construyendo a través de su vida cotidiana, en las instituciones, en el trabajo
provocando una gran cantidad de conocimientos, aun cuando es en forma premeditada. Las
experiencias previas están distribuidas en modelos de estructuras cognitivas, siendo estas un
conjunto de conocimientos alcanzados, no llegando a tener conocimiento de que hemos
conseguido esos conocimientos. Pero la confirmación de que los conocimientos están en
nuestra mente es que somos capaces de emplearlos si la circunstancia lo requiere, siendo
estos, productos de la historia de la persona y sus aprendizajes.
De igual manera, Pellicer (2015) menciona que la apreciación de conocimiento previo
no solo se relaciona con el significado de conceptos sino con el diseño de organizar y
relacionar esos conceptos. Los conocimientos previos tienen más que ver con las estructuras
de razonamiento que el gran número de información en sí misma. Por esta razón
mencionamos que el conocimiento previo comprende tanto a la disponibilidad de cada
estudiante para aprender como al cúmulo de capacidades y habilidades cognitivas que le
posibilitan desarrollar estrategias para asociar completamente la información que está apto
para él, con el propósito de elaborar hipótesis y conceptos.
De igual manera, Mota y Valles (2015) mencionaron que en la historia, el conocimiento
previo proviene del enfoque cognitivo del aprendizaje y está íntimamente relacionado con lo
que el enfoque designa aprendizaje significativo. Para profundizar en el conocimiento previo,
se tiene que tener nítido el concepto cognitivo de aprendizaje y de lo que se entiende adentro
de este como aprendizaje significativo y a la vez se debe diferenciar la labor del conocimiento
previo en ambos elementos.
35
En conclusión, para enseñar y transmitir información es necesario partir de experiencias
previas de los aprendices, creando eventos en los que estos conocimientos se activen. Es
necesario que los aprendices hagan frente con sus propias ideas implícitas o explícitas para
considerar y reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con las de los demás.
Nuevos conocimientos.
Según Fairstein y Gissels (2003) es la obtención del nuevo conocimiento, se realiza con la
conexión de los saberes que ya posee el individuo, siendo un conocimiento nuevo acerca del
mismo tema de aprendizaje, resultando ser ajeno y externo al individuo. Todo recién
conocimiento, para ser integrado, requiere localizar un punto en esa estructura previa. En
otras palabras, el nuevo conocimiento tiene que poseer un cierto punto de conexión o relación
con los anteriores conocimientos. Todo esto conllevara a la asimilación de información, por el
cual el sujeto añade nuevo conocimiento haciendo parte de su información, pese a que no
necesariamente se va a integrar el con conocimiento que ya posee.
Relación entre nuevos y antiguos conocimiento.
Para Fairstein y Gissels (2003) es el periodo en el cual los estudiantes asocian sus
experiencias y conocimientos previos con las nuevas experiencias y conocimientos que
aprenden en clase. Para esto tiene que contestar preguntas que ocasionan el conflicto
cognitivo (instante en el cual se asocia lo que el estudiante ya sabe con el conocimiento nuevo
que debe conocer y aprender) en la metacognición (el estar consciente de cómo entender y
que falta por entender), la autovaloración (que otras planificaciones puedo utilizar para
enriquecer mi aprendizaje), la transferencia (asociar su nuevo conocimientos con su cotidiana
vida.
Aprendizajes por contenidos curriculares
Este texto trata de los contenidos curriculares que son un conjunto de formas culturales y
saberes que son indispensables para el crecimiento de la socialización de los alumnos,
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conformados por procedimientos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos
actitudinales.
Conceptuales.
Para Díaz y Hernández (2010) mencionan que el conocimiento conceptual es elaborado
mediante el aprendizaje de principios, conceptos y explicaciones, lo cual de forma literal no
serán aprendidos, sino absorbiendo su concepto fundamental o identificar su particularidad y
las leyes que lo compone. En este tipo de aprendizaje sucede la absorción sobre el significado
de la nueva información, lo que está aprendiendo se va a comprender, lo cual es indispensable
que el alumno use los conocimientos previos concernientes.
Para fomentar el aprendizaje de manera conceptual es imprescindible que los
instrumentos de aprendizaje se estructuren y organicen apropiadamente, lo cual suministra de
un enriquecimiento conceptual que puede ser detonado por los estudiantes. De igual forma es
importante hacer uso de los saberes previos del alumno y hacer que se comprometan
afectivamente, motivacional, cognitiva en el aprendizaje.
Procedimentales.
Díaz y Hernández (2010) se refieren a la realización de técnicas, métodos, procedimientos,
destrezas, estrategias, etc. Se puede decir que la desigualdad del saber qué, que es teórico y
declarativo, el saber procedimental es de manera práctica, porque se basa en realizar
operaciones u acciones.
Las competencias procedimentales es un procedimiento progresivo en donde se
considera varias dimensiones relacionadas entre sí y estas son: a) de una fase de práctica
inexperta, insegura y lenta, hasta la práctica experta y rápida; b) de la realización del método
ejecutada con un nivel alto del dominio consciente, hasta la realización casi automática; c) de
realizarlo con esfuerzo, desorganizada y sometida al tanteo por ensayo y error de los rastros
del procedimiento, hasta la realización ordenada, articulada y regida exhibiciones simbólicas;
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d) de un entendimiento inicial de los pasos y del final que el procedimiento intenta lograr,
hasta un entendimiento plena de operaciones comprometidas y del resultado de un final
plenamente identificada.
Por otra parte para Insausti y Merino (2000) el procedimiento es un asociado de
acciones organizadas instruidas a la culminación de una finalidad. En el ámbito escolar, el
proceder es la habilidad con que pretendemos asistir a que el estudiante edifique su
conocimiento, por ello, los contenidos procedimentales de un plan de estudio de ciencias, se
señalan contenidos que igualmente caben el título “destrezas, estrategias o técnicas”.
Contenidos actitudinales.
Díaz y Hernández (2010) indican que las actitudes son manifestaciones subjetivas (afectivas-
cognitivas) que envuelven opiniones evaluativas, que se manifiestan de manera hablada no
hablada, que son concernientemente estables y se instruye en el entorno social. El aprendizaje
de las actitudes es un procedimiento gradual y lento, donde inciden diferentes circunstancias
como la comunicación y las vivencias novedosas, las experiencias previas personales, la
manifestación de otros individuos significativos y el entorno sociocultural.
En conclusión, el aprendizaje por contenidos curriculares estará conformado por tres
etapas o fases. En cada una de ellas se presentan características que van de la mano.
Contenidos conceptuales busca el saber (datos, hechos y conceptos), los contenidos
procedimentales el saber hacer (técnicas, metodología, estrategias y destrezas) y por último
los contenidos actitudinales se basa en el ser (valores, actitudes y normas)
Fundamentos teóricos de la estrategia didáctica
Las estrategias didácticas se incluyen con las elecciones de prácticas y actividades
pedagógicas en distintos momentos formativos, recursos y métodos en los procedimientos de
enseñanza-aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se basan en un conjunto,
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procedimientos de habilidades y pasos que el estudiante emplea o adquiere, buscando
aprender significativamente las demandas académicas. Y las estrategias de enseñanza son
aquellas ayudas planeadas por el maestro que se suministran al estudiante para favorecer un
método más acentuado de la información.
Para Feo (2009) las estrategias didácticas se establecen como los procedimientos
(métodos, actividades, técnicas) por medio del cual el maestro y los aprendices, planifican las
actividades de forma consciente para elaborar y conseguir logros imprevistos y previstos en el
desarrollo enseñanza y aprendizaje, anticipándose a las exigencias de los competidores de
forma significativa.
También Campusano y Díaz (2017) mencionan que son procesos sistematizados que
tienen una clara definición/formalización de sus fases y se instruye a la obtención de los
aprendizajes esperados. A través de las estrategias, el maestro guía el camino pedagógico, que
tienen que seguir los alumnos para elaborar su aprendizaje. Además para Ramírez (2015)
menciona que las estrategias se ubican en distinto nivel variado al de los procedimientos
porque hace alusión a procedimientos o funciones mentales que favorecen los aprendizajes. A
través de estas se puede producir, retener, organizar y recuperar el material explicativo, a la
vez que se ajusta y evalúa lo comprendido, tanto para procedimientos de aprendizaje como de
enseñanza.
Así pues, Medina y Salvador (2009) en su trabajo mencionaron que la didáctica tiene
como centro de sabiduría y actividad elaborar las posiciones de enseñanza aprendizaje más
educativos que involucran a los elementos ante la elección de las sabidurías elementales, pero
elaborados de tal manera que se cambia en una experiencia real, compartida entre el alumno y
el docente, acordes con la interculturalidad de la sociedad y complejidad de la sociedad, en
una actitud de ape
