Extracto Manual Merrill

7/26/2019 Extracto Manual Merrill

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Escalas de desarrollo

MANUAL

Merrill-Palmer-R

Gale H. Roid

Jackie L. Sampers

Ediciones www.teaediciones.com • Madrid 2011



Edita: TEA Ediciones, S.A.; C/ Fray Bernardino Sahagún, 24 - 28036 Madrid.Printed in Spain. Impreso en España por Imp. Casillas, S.L.; C/ Agustín Calvo, 47 - 28043 Madrid.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “ Copyright ” , bajo las sanciones establecidasen las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografíay el tratamiento informático, así como la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.

Translated and adapted by Permission.Copyright © 2004 by Stoelting Company, 620 Wheat Lane, Wood Dale, IL 60191, USA.

Copyright of the Spanish edition © 2011 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, Spain.

Traducido y adaptado con permiso.Copyright © 2004 por Stoelting Company, 620 Wheat Lane, Wood Dale, IL 60191, EE.UU.Copyright de la adaptación española © 2011 por TEA Ediciones, S.A., Madrid, España.

I.S.B.N.: 978-84-Depósito Legal: M-

Título original: Merrill-Palmer-Revised Scales of Development.Stoelting Company, Illinois, EE.UU.

Adaptación española: Fernando Sánchez Sánchez, PabloSantamaría Fernández, Irene Fernández-Pinto y David ArribasÁguila. Miembros del departamento de I+D de TEA Ediciones.



3

Autoría y agradecimientos de los autores ........................................................................................... 11

Agradecimientos de la adaptación española ....................................................................................... 13

Prólogo................................................................................................................................................. 15

Ficha técnica......................................................................................................................................... 19

1. Introducción..................................................................................................................................... 211.1. Descripción general de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas....................................... 211.2. Objetivo, diseño y teoría de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas ............................... 231.3. Diseño de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas ............................................................. 251.4. Bases teóricas de la prueba ...................................................................................................................... 26

1.4.1. Un modelo unificador de las habilidades cognitivas.................................................................. 26 1.4.2. Relación entre el MP-R y las escalas Merrill-Palmer originales................................................ 27

1.5. Organización y puntuación del MP-R ................................................................................................... 281.5.1. Escalas de la batería cognitiva .................................................................................................... 281.5.2. Escala Motricidad gruesa............................................................................................................ 291.5.3. Escalas complementarias y de observación................................................................................ 301.5.4. Cuestionarios para padres........................................................................................................... 31

1.6. Qué escalas y cuestionarios se deben utilizar ....................................................................................... 321.7. Aspectos generales de puntuación e interpretación............................................................................. 331.8. Formación del examinador, precauciones y consideraciones éticas.................................................. 34

1.8.1. Cualificación profesional y necesidad de reconocer las limitaciones......................................... 341.8.2. Preocupación por el bienestar del niño....................................................................................... 351.8.3. Interpretación de las puntuaciones y comunicación de los resultados ...................................... 351.8.4. Seguridad del test......................................................................................................................... 36 1.8.5. Precauciones al evaluar las circunstancias especiales del niño.................................................. 37 1.8.6. Precauciones en el uso del MP-R para el diagnóstico de retraso cognitivo ............................... 37

1.8.7. Precauciones en el uso del MP-R para la detección de niños con altas capacidades ................ 381.8.8. Precauciones en el uso del MP-R para la identificación de problemas de aprendizaje ............ 381.9. Resumen general del manual .................................................................................................................. 38

2. Consideraciones generales de la evaluación.................................................................................... 412.1. Normas generales de aplicación ............................................................................................................. 412.2. Condiciones físicas y del entorno........................................................................................................... 422.3. Materiales a emplear ................................................................................................................................ 422.4. Orden y tiempos de aplicación ............................................................................................................... 472.5. Evaluación de los niños prematuros ...................................................................................................... 482.6. Consideraciones especiales sobre la evaluación de niños pequeños ................................................. 492.7. Normas de aplicación generales ............................................................................................................. 51

2.7.1. Tipos de ítems .............................................................................................................................. 512.7.2. Observaciones especiales ............................................................................................................. 52

Índice



MERRILL-PALMER-R ESCALAS DE DESARROLLO

4

2.7.3. Aplicación no verbal.................................................................................................................... 532.7.4. Precauciones a respetar en el caso de aplicación no verbal ....................................................... 542.7.5. Ítems de entrenamiento............................................................................................................... 54

2.8. Aplicaciones adaptadas o modificadas .................................................................................................. 552.9. Ritmo de aplicación, puntos de inicio y reglas de terminación de las pruebas................................ 56

2.9.1. Ritmo de aplicación..................................................................................................................... 562.9.2. Puntos de inicio ........................................................................................................................... 57 2.9.3. Reglas de terminación ................................................................................................................. 57

2.10. Establecer una buena relación .............................................................................................................. 582.11. Anotación y puntuación de las respuestas .......................................................................................... 59

2.11.1. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................. 60

3. Batería cognitiva: descripción general y normas de aplicación...................................................... 613.1. Descripción general.................................................................................................................................. 61

3.2. Niveles de edad en la batería cognitiva.................................................................................................. 613.3. Puntuación de los ítems........................................................................................................................... 633.4. Tipos de ítems de la batería cognitiva.................................................................................................... 633.5. Escalas y puntuaciones de la batería cognitiva..................................................................................... 653.6. Preparativos previos a la sesión de evaluación..................................................................................... 65

3.6.1. Preparación de los materiales ..................................................................................................... 653.6.2. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................... 653.6.3. Establecimiento del punto de inicio ............................................................................................ 66 3.6.4. Establecimiento de la línea base, la regla de retorno y la regla de terminación ....................... 68

3.7. Registro de las puntuaciones durante la aplicación de la batería cognitiva ..................................... 74

3.8. Panorámica general de la forma de aplicación de las pruebas de la batería cognitiva .................... 753.9. Normas específicas de aplicación y puntuación................................................................................... 77

3.9.1. Nivel 0 (Inicio de los niños de 1 a 5 meses)................................................................................. 783.9.2. Nivel 0,5 (Inicio de los niños de 6 a 11 meses) ........................................................................... 813.9.3. Nivel 1 (Inicio de los niños de 12 a 23 meses) ............................................................................ 833.9.4. Nivel 2 (Inicio de los niños de 24 a 35 meses) ............................................................................ 883.9.5. Nivel 3 (Inicio de los niños de 36 a 47 meses) ............................................................................ 923.9.6. Nivel 4 (Inicio de los niños de 48 a 59 meses) ............................................................................ 953.9.7. Nivel 5 (Inicio de los niños de 60 a 78 meses) ............................................................................ 97

4. Escala Motricidad gruesa: descripción general y normas de aplicación ........................................ 1014.1. Descripción general.................................................................................................................................. 101

4.1.1. El desarrollo motor y su evaluación............................................................................................ 1014.1.2. La evaluación del desarrollo motor en entornos educativos, centros de atención y

educación especial y otros centros asistenciales .......................................................................... 1024.1.3. Visión general del desarrollo motor ............................................................................................ 1034.1.4. Enfoque de la evaluación de la motricidad gruesa .................................................................... 1034.1.5. Movimientos atípicos y calidad del movimiento ........................................................................ 1044.1.6. Desarrollo de la escala Motricidad gruesa del MP-R ................................................................ 1054.1.7. Uso de la escala............................................................................................................................ 105

4.2. Escalas y puntuaciones............................................................................................................................. 1064.3. Niveles de edad en la escala Motricidad gruesa ................................................................................... 1064.4. Puntuación de los ítems........................................................................................................................... 107



5

4.5. Preparativos previos a la sesión de evaluación ..................................................................................... 1094.5.1. Preparación de los materiales ..................................................................................................... 1094.5.2. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................... 1094.5.3. Establecimiento del punto de inicio .................... .................... .................... .................... ............ 1104.5.4. Establecimiento de la línea base, la regla de retorno y la regla de terminación ....................... 111

4.6. Registro de las puntuaciones durante la aplicación de la escala Motricidad gruesa ....................... 1154.7. Panorámica general de la forma de aplicación de las pruebas de la escala Motricidad gruesa...... 1164.8. Normas específicas de aplicación y puntuación................................................................................... 116

4.8.1. Nivel 0 (Inicio de los niños de 1 a 11 meses) .............................................................................. 117 4.8.2. Nivel 1 (Inicio de los niños de 12 a 23 meses) ............................................................................ 1214.8.3. Nivel 2 (Inicio de los niños de 24 a 35 meses) ............................................................................ 1224.8.4. Nivel 3 (Inicio de los niños de 36 a 47 meses) ............................................................................ 1244.8.5. Nivel 4 (Inicio de los niños de 48 a 78 meses) ............................................................................ 125

4.9. Calidad del movimiento .......................................................................................................................... 127

4.9.1. Calidad del movimiento.............................................................................................................. 1284.9.2. Tono ................... .................... ...................... .................... ..................... ....................... ................ 131

5. Escala Conducta adaptativa y autocuidado: descripción general y normas de aplicación ............ 1335.1. Descripción general.................................................................................................................................. 133

5.1.1. Influencias culturales en el desarrollo de la conducta adaptativa............................................. 1335.1.2. Evaluación de la conducta adaptativa en el proceso diagnóstico de las personas con

discapacidad intelectual ................... ..................... ...................... .................... .................... ........ 1345.1.3. Ayuda para responder a la escala ............................................................................................... 1345.1.4. Planificación de la recogida de información de los padres ........................................................ 135

5.1.5. Padres o cuidadores con dificultades para leer y escribir o que no dominan el español........... 1355.2. Contenido.................................................................................................................................................. 1365.3. Formato...................................................................................................................................................... 1365.4. Escalas y puntuaciones............................................................................................................................. 1375.5. Desarrollo de la escala y selección de los ítems.................................................................................... 1375.6. Niveles de edad y puntos de inicio ......................................................................................................... 1375.7. Normas de aplicación............................................................................................................................... 138

5.7.1. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................... 1385.7.2. Uso de la escala............................................................................................................................ 1385.7.3. Establecimiento del punto de inicio, la línea base, la regla de retorno y la regla de

terminación .................................................................................................................................. 1395.7.4. Ejemplos de aplicación de las reglas ........................................................................................... 140

5.8. Aspectos a tener en cuenta durante la interpretación ......................................................................... 1445.9. Estado de salud y hospitalizaciones ....................................................................................................... 144

6. Escala Socioemocional: descripción general y normas de aplicación ............................................ 1456.1. Descripción general.................................................................................................................................. 145

6.1.1. Importancia de la evaluación del desarrollo socioemocional.................................................... 1456.1.2. Evaluación del desarrollo socioemocional en el MP-R .............................................................. 146 6.1.3. Evaluación multimodal ............................................................................................................... 146 6.1.4. Ayuda para responder a la escala ............................................................................................... 147 6.1.5. Planificación de la recogida de información de los padres ........................................................ 1486.1.6. Padres o cuidadores con dificultades para leer y escribir o que no dominan el español........... 148

MANUAL • Índice




6

6.2. Escala Socioemocional: Cuestionario para padres .............................................................................. 1496.2.1. Contenido........... .................... ..................... ...................... .................... ....................... ................ 1496.2.2. Formato........... .................... .................... .................... ....................... ...................... .................... 1496.2.3. Escalas y puntuaciones................................................................................................................ 150

6.2.4. Desarrollo y selección de los ítems .............................................................................................. 1506.2.5. Niveles de edad y puntos de inicio .................. ..................... .................... ..................... .............. 1506.2.6. Normas de aplicación.................................................................................................................. 151

6.3. Estilo de temperamento: Cuestionario para padres ............................................................................ 1576.3.1. Contenido........... .................... ..................... ...................... .................... ....................... ................ 157 6.3.2. Formato........... .................... .................... .................... ....................... ...................... .................... 157 6.3.3. Escalas y puntuaciones................................................................................................................ 157 6.3.4. Desarrollo y selección de los ítems .............................................................................................. 157 6.3.5. Niveles de edad y puntos de inicio .................. ..................... .................... ..................... .............. 157 6.3.6. Normas de aplicación.................................................................................................................. 158

6.4. Sección Comportamiento durante la evaluación ................................................................................. 1586.4.1. Contenido........... .................... ..................... ...................... .................... ....................... ................ 1586.4.2. Formato........... .................... .................... .................... ....................... ...................... .................... 1586.4.3. Escalas y puntuaciones................................................................................................................ 1596.4.4. Desarrollo y selección de los ítems .............................................................................................. 1596.4.5. Niveles de edad ................... ..................... ...................... .................... .................... .................... .. 1596.4.6. Forma de aplicación .................................................................................................................... 160

6.5. Indicadores de problemas socioemocionales y conductuales: Entrevista para padres ................... 1606.5.1. Contenido........... .................... ..................... ...................... .................... ....................... ................ 160

6.5.2. Formato........... .................... .................... .................... ....................... ...................... .................... 1606.5.3. Desarrollo y selección de los ítems ............................................................................................. 1616.5.4. Forma de aplicación .................................................................................................................... 161

6.6. Aspectos a tener en cuenta durante la interpretación ......................................................................... 162

7. Escala Lenguaje expresivo: descripción general y normas de aplicación ....................................... 1657.1. Descripción general.................................................................................................................................. 165

7.1.1. Importancia de la evaluación del desarrollo del lenguaje expresivo ......................................... 1657.1.2. Planteamiento inicial de la evaluación del lenguaje.................................................................. 1657.1.3. Evaluación del lenguaje en el MP-R ........................................................................................... 166

7.1.4. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................... 1687.2. Lenguaje expresivo-Padres ...................................................................................................................... 168

7.2.1. Contenido........... .................... ..................... .................... .................... ........................ ................. 1687.2.2. Formato........... .................... .................... .................... .................... ..................... .................... .... 1687.2.3. Normas de aplicación.................................................................................................................. 169

7.3. Lenguaje expresivo-Examinador............................................................................................................ 1717.3.1. Desarrollo y selección de los ítems .............................................................................................. 1717.3.2. Uso de la escala............................................................................................................................ 1727.3.3. Contenido........... .................... ..................... .................... .................... ........................ ................. 1727.3.4. Niveles de edad y puntos de inicio .................. .................... .................... .................... ................ 1727.3.5. Puntuación de los ítems .............................................................................................................. 1727.3.6. Preparación de los materiales ..................................................................................................... 1737.3.7. Normas específicas de aplicación y puntuación ......................................................................... 173



7

8. Normas de corrección ...................................................................................................................... 1758.1. Tipos de puntuaciones en el MP-R......................................................................................................... 175

8.1.1. Puntuaciones directas.................................................................................................................. 1758.1.2. Puntuaciones típicas.................................................................................................................... 1758.1.3. Percentiles ..................... .................... .................... ....................... .................... ...................... ...... 1758.1.4. Edades equivalentes..................................................................................................................... 176 8.1.5. Puntuaciones de desarrollo (puntuaciones de Rasch)................................................................ 176

8.2. Esquema general de la corrección y cumplimentación de la hoja resumen de resultados y perfil de desarrollo.................................................................................................................................... 177

8.3. Cálculo de las puntuaciones directas (PD) ........................................................................................... 1778.3.1. Escalas de la batería cognitiva e Índice global ........................................................................... 1788.3.2. Escala Motricidad gruesa............................................................................................................ 186 8.3.3. Escala Conducta adaptativa y autocuidado............................................................................... 1908.3.4. Escala Socioemocional ................................................................................................................ 1918.3.5. Cuestionario Estilo de temperamento......................................................................................... 1918.3.6. Comportamiento durante la evaluación .................................................................................... 1928.3.7. Escala Lenguaje expresivo ........................................................................................................... 192

8.4. Obtención de las puntuaciones transformadas .................................................................................... 1958.4.1. Puntuaciones típicas (PT) y percentiles (Pc) .............................................................................. 1958.4.2. Obtención de las puntuaciones de desarrollo (Pdes).................................................................. 196 8.4.3. Obtención de las edades equivalentes ......................................................................................... 196

8.5. Cumplimentación de la hoja resumen de resultados y perfil de desarrollo ..................................... 1978.6. Obtención del perfil de desarrollo.......................................................................................................... 1998.7. Información demográfica opcional........................................................................................................ 201

9. Normas de interpretación................................................................................................................ 2039.1. Evaluación global del desarrollo infantil ............................................................................................... 2039.2. Escalas de la batería cognitiva................................................................................................................. 204

9.2.1. Índice global (IG)......................................................................................................................... 2059.2.2. Escalas principales de la batería cognitiva................................................................................. 206 9.2.3. Escalas complementarias de la batería cognitiva....................................................................... 207 9.2.4. Interpretación de las habilidades compartidas evaluadas por las escalas de la batería

cognitiva ....................................................................................................................................... 2109.2.5. Procesos cognitivos evaluados en la batería cognitiva ............................................................... 214

9.3. Escala Motricidad gruesa ........................................................................................................................ 2169.4. Escalas de lenguaje ................................................................................................................................... 2179.5. Escala Socioemocional............................................................................................................................. 2189.6. Escala Conducta adaptativa y autocuidado .......................................................................................... 2199.7. Escalas no evolutivas................................................................................................................................ 2209.8. Escalas infantiles especiales..................................................................................................................... 222

9.8.1. Memoria infantil (MI) ................................................................................................................ 2229.8.2. Lenguaje infantil (LI) .................................................................................................................. 2239.8.3. Lenguaje expresivo infantil (LEI)................................................................................................ 223

9.9. Método jerárquico de interpretación de las puntuaciones.................................................................. 2239.10. Interpretación referida a baremo, interpretación referida a criterio e interpretación cualitativa 225

9.10.1. Interpretación referida a baremo............................................................................................ 2259.10.2. Interpretación referida a criterio ............................................................................................ 226 9.10.3. Interpretación cualitativa........................................................................................................ 227

MANUAL • Índice




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9.11. Uso e interpretación de las puntuaciones de desarrollo.................................................................. 2289.11.1. Análisis del nivel de desarrollo individual............................................................................ 2289.11.2. Edades equivalentes ............................................................................................................... 2349.11.3. Interpretación del perfil de desarrollo................................................................................... 236

9.12. Interpretación de las diferencias entre puntuaciones: puntos fuertes y débiles del niñoe identificación de retrasos en el desarrollo ...................................................................................... 2399.12.1. Análisis de las diferencias entre escalas ................................................................................ 2399.12.2. Análisis de las diferencias entre escalas de la batería cognitiva utilizando las

puntuaciones de desarrollo .................... ..................... .................... .................... ................... 2429.13. Evaluación de niños prematuros y de otros niños con alto riesgo................................................. 243

9.13.1. Historial médico y factores de riesgo biológicos ................................................................... 2449.13.2. Riesgos ambientales ............................................................................................................... 2499.13.3. Riesgos múltiples .................................................................................................................... 2509.13.4. Aplicación del modelo de riesgo por prematuridad en el MP-R.......................................... 251

9.13.5. Cálculo de la edad corregida por prematuridad .................................................................. 2609.14. Ejemplo ilustrativo: Andrea ................................................................................................................ 263

10. Desarrollo y tipificación ................................................................................................................ 27110.1. Breve historia de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer originales ............................................ 27110.2. Desarrollo del MP-R ............................................................................................................................ 271

10.2.1. Planificación y desarrollo inicial........................................................................................... 27210.2.2. Fase piloto .............................................................................................................................. 276 10.2.3. Contenido del test .................................................................................................................. 277 10.2.4. Versión experimental del MP-R ............................................................................................ 278

10.2.5. Elaboración de las versiones de tipificación y final del MP-R ............................................. 28810.3. Adaptación española del MP-R .......................................................................................................... 291

10.3.1. Adaptación de los ítems y de los estímulos ........................................................................... 29210.3.2. Muestra de tipificación de la adaptación española .............................................................. 29510.3.3. Selección de los ítems de la versión final de la adaptación española................................... 30410.3.4. Orden definitivo de los ítems y las pruebas .......................................................................... 306 10.3.5. Puntos de inicio y regla de terminación................................................................................ 307 10.3.6. Análisis de fiabilidad y validez de la adaptación española.................................................. 307 10.3.7. Construcción de los baremos de la adaptación española..................................................... 307

11. Fiabilidad y diferencias entre puntuaciones: datos de la adaptación española ............................ 30911.1. Introducción.......................................................................................................................................... 30911.2. Coeficientes de fiabilidad como consistencia interna ..................................................................... 309

11.2.1. Escalas de la batería cognitiva .............................................................................................. 30911.2.2. Motricidad gruesa, desarrollo socioemocional, conducta adaptativa y autocuidado

y escalas de lenguaje ......... .................... .................... .................... .................... .................... 31011.2.3. Escalas infantiles.................................................................................................................... 31111.2.4. Comportamiento durante la evaluación .............................................................................. 31111.2.5. Estilo de temperamento......................................................................................................... 31211.2.6. Errores típicos de medida clásicos......................................................................................... 313

11.3. Coeficientes de fiabilidad test-retest .................................................................................................. 31411.4. Puntuaciones de desarrollo (Rasch). Curvas de información del test........................................... 31611.5. Diferencias entre puntuaciones típicas.............................................................................................. 318



9

12. Validez: datos originales y de la adaptación española................................................................... 32112.1. Evidencias sobre la validez de contenido .......................................................................................... 32112.2. Evidencias sobre la validez referida a un criterio............................................................................. 324

12.2.1. Relaciones con las Escalas Bayley de desarrollo infantil, 2.ª Edición (estudios originales).. 32412.2.2. Relaciones con la Escala Leiter-R (estudios originales)........................................................ 32512.2.3. Otras correlaciones con escalas cognitivas (estudios originales).......................................... 326 12.2.4. Relaciones con el Inventario de desarrollo Battelle (adaptación española) ........................ 327 12.2.5. Relaciones con las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños

(adaptación española) .................... ...................... .................... ...................... .................... ... 32912.2.6. Grupos especiales (estudios originales)................................................................................. 33012.2.7. Estudios con grupos especiales (adaptación española) ........................................................ 332

12.3. Evidencias sobre la validez consecuencial......................................................................................... 33312.3.1. Precisión de las clasificaciones a partir de las puntuaciones del MP-R .............................. 333

12.4. Evidencias sobre la validez de constructo......................................................................................... 33712.4.1. Evolución con la edad............................................................................................................ 33812.4.2. Análisis de los residuos en el estudio de la unidimensionalidad de las escalas basadas

en Rasch.................................................................................................................................. 33912.4.3. Análisis factoriales exploratorios .......................................................................................... 340

12.5. Resumen ................................................................................................................................................ 346

Bibliografía .......................................................................................................................................... 347

Apéndices ............................................................................................................................................. 359Apéndice A. Conversión de puntuaciones directas a puntuaciones típicas de todas las escalas

por grupo de edad................................................................................................................... 359

Apéndice B. Conversión de puntuaciones directas a puntuaciones típicas de Lenguaje infantily Memoria infantil .................................................................................................................. 425

Apéndice C. Baremos de la sección Comportamiento durante la evaluación....................................... 429Apéndice D. Baremos del cuestionario Estilo de temperamento............................................................ 435Apéndice E. Conversión de puntuaciones directas a puntuaciones de desarrollo ............................... 441Apéndice F. Conversión de puntuaciones de desarrollo a edades equivalentes................................... 451Apéndice G. Conversión de puntuaciones típicas a percentiles .............................................................. 455Apéndice H. Datos normativos.................................................................................................................... 459Apéndice I. Diferencias entre puntuaciones típicas: valores críticos .................................................... 471Apéndice J. Diferencias entre puntuaciones típicas: tasas base ............................................................. 475

Apéndice K. Dificultad de los ítems de la batería cognitiva..................................................................... 483Apéndice L. Dificultad de los ítems de la escala Motricidad gruesa...................................................... 491Apéndice M. Antecedentes personales y familiares................................................................................... 495Apéndice N. Introducción al modelo de Rasch ......................................................................................... 499Apéndice O. Indicadores de problemas socioemocionales y conductuales........................................... 505Apéndice P. Aplicadores y centros colaboradores de la adaptación española del MP-R .................... 511Apéndice Q. Glosario .................................................................................................................................... 515Apéndice R. Criterios de corrección de las pruebas Copia de dibujos I y Copia de dibujos II .......... 519

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Con la publicación de la adaptación españolade las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisa-das (MP-R) se pone a disposición de los psicólo-gos y pedagogos de habla hispana un potente y completo instrumento para evaluar globalmenteel desarrollo infantil. Esta obra es la culminaciónde un proyecto de casi 4 años de intenso trabajode adaptación y tipificación y supone una impor-tante aportación al repertorio de las pruebas de

que disponen los profesionales para realizar lacompleja tarea de evaluar las aptitudes del niñodesde su nacimiento.

Desde su aparición en 1931, las Escalas dedesarrollo Merrill-Palmer han gozado de un granprestigio y aceptación entre los profesionales dedi-cados a la evaluación infantil debido a su plantea-miento innovador y a su utilidad en poblaciones es-peciales. Su desarrollo original tuvo lugar en unaépoca marcada por grandes avances en la Psicolo-

gía y, más particularmente, en la evaluación psico-lógica. A comienzos del siglo XX se publicó la escalaBinet-Simon (1905), que pronto llegaría a los Esta-dos Unidos y serviría de punto de partida para eldesarrollo de otras pruebas, como la escala Stan-ford-Binet (Terman, 1916), que influirían decisiva-mente en el desarrollo de la evaluación psicológicadurante décadas. Además, el ámbito de la psicolo-gía evolutiva atravesaba un periodo convulso. Losplanteamientos eugenésicos, defendidos por el pro-

pio Terman, promulgaban el uso de pruebas deevaluación de la inteligencia y otras aptitudes paraidentificar a los niños mejor y peor dotados parapoder concentrar los esfuerzos educativos en aque-llos con más probabilidades de éxito. Mientras, unacorriente bien distinta de psicólogos y educadorestrabajaba en la identificación de los niños con retra-sos o discapacidades para tratar de ofrecerles losrecursos e intervenciones que les permitierandesarrollarse lo más adecuadamente posible. Esteinterés por promover un adecuado desarrollo inte-lectual, social y emocional del niño impulsó desdecomienzos del siglo XX un buen número de estu-dios encaminados a comprender mejor la secuen-

cia normal del desarrollo infantil para tratar así deidentificar las posibles desviaciones o retrasos. Eneste sentido, los trabajos de Gesell durante la décadade los años 20 del siglo pasado fueron muy influ-yentes, ya que proporcionaron un conjunto de des-cripciones pormenorizadas de la secuencia orde-nada de maduración de las habilidades motrices,lingüísticas y sociales desde el nacimiento. No obs-tante, los psicólogos evolutivos, y particularmente

los que tenían una fuerte orientación psicométrica,criticaron la subjetividad y la mala tipificación de lasdescripciones y apostaron por la elaboración depruebas con unas mejores propiedades para evaluarel desarrollo, en la línea de lo que se estaba ha-ciendo para evaluar las capacidades intelectuales.En este contexto, la publicación de las Escalas dedesarrollo Merrill-Palmer en 1931 (Merrill-Palmer scales of mental tests; Stutsman, 1931), bajo el aus-picio del Instituto Merrill-Palmer, constituyó una delas contribuciones más relevantes y prometedorasen el ámbito de la evaluación del desarrollo, comodemuestra su prolongado y extendido uso. La natu-raleza participativa y activa de las pruebas incluidasen las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer y su me-nor énfasis en el lenguaje expresivo las hacían idó-neas para la evaluación de niños con un dominiolimitado del idioma, con trastornos de la comuni-cación o para valorar su inclusión en programas deEducación Especial. Su uso se extendió rápida-mente en los Estados Unidos de América, particu-

larmente para evaluar a niños con discapacidades opertenecientes a colectivos desfavorecidos, y hansido utilizadas extensamente durante décadas en susdiferentes versiones y ampliaciones.

Durante las últimas dos décadas, la evaluacióndel desarrollo infantil ha suscitado un renovado in-terés debido a su importancia en la detección pre-coz de las discapacidades intelectuales, los trastor-nos del desarrollo o el autismo. La implantación deplanes de detección e intervención temprana de es-tos trastornos se ha extendido en muchos países, loque ha ido acompañado del desarrollo de leyes y normativas que regulan los criterios de evaluación,

Prólogo




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los procedimientos para el diagnóstico o los requi-sitos para la asignación a los programas de trata-miento o educativos. De este modo, tanto desde laperspectiva profesional como desde la perspectivalegal, se ha generado la necesidad de disponer de

herramientas fiables, válidas y bien tipificadas quepermitan evaluar globalmente el desarrollo infan-til desde edades cada vez más tempranas.

La necesidad de adaptarse a la nueva legislaciónestadounidense para la identificación temprana deniños con retrasos en el desarrollo o con dificulta-des de aprendizaje (IDEA (1)) y la obsolescenciade los baremos de la última versión de las Escalasde desarrollo Merrill-Palmer (1978) pusieron demanifiesto la conveniencia de acometer una revi-sión en profundidad de las mismas, actualizandolos contenidos y propiedades del instrumento ori-ginal, pero manteniendo las virtudes que lo habíancaracterizado durante su prolongada trayectoria.

En 1998 se inició el proyecto de revisión y ac-tualización, que finalizó en 2004 con la publica-ción, en los EE.UU., de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas (MP-R; Roid y Sampers,2004). El MP-R es el primero de una nueva gene-

ración de instrumentos para evaluar el desarrolloinfantil de acuerdo a la normativa estadounidensepara la identificación temprana de niños con retra-sos en el desarrollo o con dificultades de aprendi-zaje, normativa que ha sido tomada como referen-cia por otros muchos países y que fue desarrolladaa partir de las aportaciones de las sociedades cien-tíficas y de las asociaciones de personas con disca-pacidades y trastornos del desarrollo.

Las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisa-

das no solo son uno de los instrumentos de evalua-ción global del desarrollo infantil más recientes,sino que también incorporan un buen número deaspectos muy destacables que han contribuido a surápida difusión e implantación en los EE.UU. y enotros países, como Suecia, Noruega y, ahora, Es-paña (y otros países de habla hispana). Entre esosaspectos merece la pena destacar los siguientes.

En primer lugar, el MP-R permite realizar unaevaluación comprehensiva del desarrollo del niño,

incluyendo las cinco grandes áreas del desarrollo(cognición, lenguaje, motricidad, desarrollo so-cioemocional y conducta adaptativa y autocui-dado) así como un conjunto adicional de aspectos,como el estilo de temperamento, la presencia de

patrones anómalos de movimiento, etc. De estemodo, el profesional puede obtener una imagenglobal del desarrollo del niño que le permitirácomprender mejor sus características particulares.La detección temprana de pequeños retrasos en eldesarrollo de alguna de estas áreas es esencial paraidentificar a los sujetos que más tarde podrán serdiagnosticados de retraso en el desarrollo y a losque han podido sufrir deterioros debidos a enfer-medades, a traumatismos o a un parto prematuro.

En segundo lugar, el MP-R permite evaluar alos niños desde el nacimiento hasta los 6 años y medio, periodo clave para la detección de proble-mas cognitivos o conductuales en la infancia. Esteamplio rango de edad abarca todo el periodo co-rrespondiente a la etapa de Educación Infantil, loque supone una enorme ventaja de cara a las eva-luaciones longitudinales en las que se sigue al niñoperiódicamente para valorar sus progresos.

En tercer lugar, en un intento de ir más allá delos tests tradicionales basados en la evaluación delos “hitos evolutivos”, durante el desarrollo delMP-R se incorporaron procedimientos de evalua-ción sensibles al cambio capaces de reflejar losprogresos en el desarrollo cognitivo. Los padres debebés prematuros o de niños con discapacidadesdel desarrollo suelen demandar la realización depruebas para comprobar las mejorías debidas altratamiento y a la intervención. El MP-R responde

a esta importante necesidad de poder contar conun instrumento de medida que sea sensible a lospequeños cambios en el funcionamiento del niñoy que, por tanto, sea capaz de reflejar pequeños in-crementos en sus habilidades (Roid y Miller, 1997;Roid, 2003c).

En cuarto lugar, el MP-R continúa con la tra-dición de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer originales consistente en la utilización de pruebascon escasas demandas de lenguaje expresivo y la

(1) IDEA, Individuals with Disabilities Education Act.



17

utilización de juguetes en la evaluación. La eva-luación psicológica es siempre una tarea compli-cada, pero aún lo es más la evaluación de los ni-ños más pequeños. El nulo o limitado desarrollodel lenguaje de muchos de ellos y la rápida apari-

ción de los efectos de la fatiga y el aburrimientohacen de la evaluación una tarea realmente com-plicada que exige a los profesionales una gran ex-periencia y flexibilidad. En el MP-R la evalua-ción está basada en tareas muy participativas y atractivas en las que el niño debe manipular lla-mativos juguetes, utilizar láminas con coloridasilustraciones o imitar al examinador haciendociertos movimientos, lo que permite captar y mantener la atención incluso de los niños más pe-

queños. Este planteamiento de la evaluación hacaracterizado a las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer desde su aparición en 1931 y por este mo-tivo han sido recomendadas durante décadas porlos expertos en el ámbito de la Educación Especialpara evaluar a niños con un lenguaje expresivolimitado (Sattler, 1974, pág. 79), con autismo(Rutter, 1966) o con otras dificultades de comu-nicación. Además, la utilización de puntos de ini-cio para diferentes edades o niveles de desarrollo

y la utilización de reglas de terminación permitenajustar la evaluación al nivel de desarrollo real delniño, haciendo ésta mucho más eficiente y evi-tando aplicar ítems demasiado fáciles o difícilesque no aportarían nada a la evaluación y contri-buirían a fatigarle o podrían resultar frustrantes.

Por último, el MP-R incorpora un enfoquemultimodal en la recogida de información, utili-zando los métodos más adecuados para evaluarcada una de las áreas. Por ejemplo, para la evalua-

ción del desarrollo cognitivo o motor se utilizanpruebas de ejecución en las que el niño debe rea-lizar las tareas que se le solicitan, puesto que de estemodo se aprecian con mayor precisión los aspec-tos que se pretenden evaluar. Para evaluar eldesarrollo socioemocional o de la conducta adap-tativa, parece más adecuado recabar informaciónde los padres o de los profesores (mediante cuestio-

narios), puesto que son éstos los que han tenido laoportunidad de observar el comportamiento delniño durante periodos largos y en distintos contex-tos y situaciones. Además, durante la sesión deevaluación el examinador dispone de una magní-

fica oportunidad de observar las reacciones emo-cionales y conductuales del niño en un contextopoco habitual o extraño para él. Recoger sistemá-ticamente estas observaciones le proporciona una

valiosa información para interpretar más ajustada-mente los resultados obtenidos.

Por estos motivos, el MP-R está llamado a ocu-par un puesto privilegiado entre el repertorio depruebas que utilizan cotidianamente los profesio-

nales dedicados a la Psicología infantil y a la Edu-cación Especial. Su utilidad en el campo clínico y educativo es enorme; no solo proporciona granparte de la información necesaria para el procesodiagnóstico de los trastornos del desarrollo, delaprendizaje o del espectro autista, sino que permiteestablecer una conexión directa con la planifica-ción del tratamiento al ofrecer una información de-tallada de las capacidades del niño en cada área quepermitirá fijar los objetivos prioritarios durante la

intervención. De este modo, la adaptación españoladel MP-R permite cubrir la necesidad de contarcon un instrumento riguroso de evaluación globaldel desarrollo, y más en este rango de edad parael que, en España, solo se han comercializado algu-nas pruebas más antiguas como el Inventario dedesarrollo de Battelle (Newborg et al., 1996) o lasobsoletas Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID; Bayley, 1977).

Esperamos que los profesionales de habla espa-

ñola lo encuentren de utilidad en su práctica dia-ria y que el MP-R les facilite su difícil tarea. Éstasería nuestra máxima satisfacción.

Fernando Sánchez SánchezCoordinador de la adaptación española del MP-R

Departamento de I+D de TEA EdicionesMadrid, enero de 2011

MANUAL • Prólogo





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Nombre: Merrill-Palmer-R. Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas.

Nombre original: Merrill-Palmer–Revised Scales of Development.

Autores: Gale H. Roid, Jackie Sampers, Gregory Anderson, JoanErickson y Patricia Post.

Procedencia: Stoelting Company (2004), Illinois, EE.UU.

Adaptación española: Fernando Sánchez Sánchez, Pablo Santa -maría Fernández, Irene Fernández-Pinto y David Arribas Águila.Miembros del departamento de I+D de TEA Ediciones.

Aplicación: Individual.

Ámbito de aplicación: Niños de 0:1 a 6:6 años.

Duración: Entre 60 y 90 minutos aproximadamente (variable en

función de las escalas que se utilicen).

Finalidad: Evaluación de las cinco principales áreas del desarro-llo: cognición, lenguaje, motricidad, conducta adaptativa y autocui-dado y socioemocional. Ofrece información sobre el desarrollo glo-bal del niño para valorar la presencia de posibles retrasos en algunade las áreas.

Baremación: Tipificación con una muestra representativa de lapoblación infantil española de 0:1 a 6:6 años compuesta por 968 ni-ños procedentes de diversas regiones. Se ofrecen puntuaciones típi-cas, percentiles, puntuaciones de desarrollo y edades equivalentes.

Material: Manual, 2 cuadernos de estímulos (A y B), 7 cuaderni-llos (Batería cognitiva, Motricidad gruesa, Lenguaje expresivo-Exa-minador, Lenguaje expresivo-Padres, Socioemocional, Conductaadaptativa y autocuidado y Estilo de temperamento), 1 hoja resumende resultados y perfil de desarrollo y una extensa cantidad de mate-riales (láminas, juguetes, etc.). Para una descripción más precisa delos materiales incluidos en el juego completo consulte el capítulo 2.

Ficha técnica








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CI (2)). Las escalas también pueden expresarse en puntuaciones de desarrollo similares a las del Lei-ter-R (Roid y Miller, 1997) y basadas en el modelode Rasch de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI),lo que permite la evaluación de pequeñas mejoras

(«desarrollo») en los niños. Se incluyen tablas debaremos para todas las puntuaciones. Además delas escalas de la batería cognitiva, el MP-R incluye

varias escalas para evaluar el lenguaje expresivo, eldesarrollo motor, el desarrollo socioemocional y eldesarrollo de la conducta adaptativa y autocui-dado. Cada una de las escalas aportan varias pun-tuaciones que permiten realizar una evaluacióncompleta y global del desarrollo del niño y algunasde ellas deben ser cumplimentadas por los padres

o tutores, lo que permite obtener valiosa informa-ción sobre el comportamiento del niño en varioscontextos y reduce el tiempo real de evaluación.

A continuación se presenta la lista de los com-ponentes del MP-R:

1) Cuadernillo de anotación de la batería cogni-tiva (que incluye la sección Comportamientodurante la evaluaciónque permite al examinadorrecoger sistemáticamente las observaciones so-bre el comportamiento del niño durante la se-

sión). Permite evaluar la aptitud cognitiva gene-ral, la motricidad fina, el lenguaje receptivo, lamemoria, la velocidad de procesamiento y lacoordinación visomotora. Las escalas están or-ganizadas en niveles de edad y cuentan con unconjunto de materiales adecuados para evaluarcada uno de los aspectos incluidos. Tanto loscuadernillos de anotación como los cuadernosde estímulos incluyen las instrucciones necesa-rias para el examinador.

a) Niveles 0, 0,5, 1 y 2 (edades de 0 a 2 años).Se cuenta con juguetes, rompecabezas y otros materiales adecuados para una eva-luación lúdica de los bebés y de los niñospequeños (con edades entre 12 meses y 30meses, aproximadamente).

b) Niveles 2, 3, 4 y 5 (edades de 2 años y medioa 6 años y medio). Se cuenta con un com-pleto cuaderno de estímulos B y con mate-riales manipulativos adecuados para la

evaluación en la primera infancia y en laetapa preescolar (con edades entre 30 y 78meses).

2) Cuadernillo de anotación de la escala Motri-cidad gruesa. Permite evaluar el desarrollo ge-neral de la motricidad gruesa y contiene 2 sec-ciones adicionales destinadas a valorar lapresencia de patrones de movimientos atípicosindicativos de un posible problema:

a) Movimientos atípicos.b) Calidad del movimiento.

3) Cuadernillo de la escala Socioemocional: estaescala permite evaluar el desarrollo socioemo-cional del niño y debe ser cumplimentada por

los padres o cuidadores.4) Cuadernillo Estilo de temperamento: esta es-

cala permite evaluar el estilo de temperamentodel niño, aspecto no evolutivo pero que com-plementa la información obtenida sobre sudesarrollo socioemocional. Debe ser cumpli-mentada por los padres o cuidadores.

5) Cuadernillo de la escala Lenguaje expre-sivo-Padres: esta escala permite evaluar eldesarrollo del lenguaje expresivo del niño y

debe ser cumplimentada por los padres o cui-dadores.

6) Cuadernillo de la escala Lenguaje expre-sivo-Examinador: esta escala permite eva-luar el desarrollo del lenguaje expresivo delniño y debe ser aplicada por el examinador.Requiere la utilización de varias láminas de es-tímulos.

7) Cuadernillo de la escala Conducta adaptativa y autocuidado: esta escala permite evaluar el

desarrollo de la conducta adaptativa y de auto-cuidado del niño y debe ser cumplimentadapor los padres o cuidadores.

8) Cuadernillo de la entrevista Indicadores deproblemas socioemocionales. Esta entrevistapuede utilizarse para valorar la presencia deconductas problemáticas. Puede ser aplicadapor el examinador o puede ser respondida di-rectamente por los padres. Se ha incluido en elapéndice O del manual para que, los examina-

(2) Las puntuaciones CI son una escala típica muy empleada en numerosos tests y escalas como las de Wechsler (WPPSI-III;WISC-IV, etc.).



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MANUAL • 1. Introducción

dores que han adquirido el juego completo delMP-R, puedan hacer las copias pertinentes (3)

cuando necesiten utilizarla.

Para facilitar el transporte de los materiales

cuando han de hacerse aplicaciones en lugares de

trabajo diferentes, todos los materiales del MP-R,incluyendo los juguetes, cuadernos de estímulos y cuadernillos de anotación, se presentan en unamaleta con ruedas. Los examinadores pueden encada caso llevar sólo los materiales necesarios para

las aplicaciones que realizarán ese día.

Cuando se decidió acometer la revisión de lasEscalas de desarrollo Merrill-Palmer originales se fi-

jaron cinco objetivos principales:

1. La identificación temprana de retrasos enel desarrollo

La evaluación de las capacidades cognitivas,motoras y del lenguaje es esencial para identificar alos sujetos que mástarde podránserdiagnosticadosde retraso en eldesarrollo y a los que han podidosu-frir deterioros debidos a enfermedades, traumatis-mos o a un parto prematuro. La mayoría de los ex-pertos en psicometría están de acuerdo en querealizar un cribado en los niños en edad preescolar

con una prueba de screening fiable puede ser algomuy eficiente y rentable cuando a continuación serealiza unaevaluación completapara verificar los ca-sos sospechosos (ver, por ejemplo, Gregory, 1996).Además, muchos investigadores en el campo de laeducación especial han insistido en la necesidad deque exista un vínculo más fuerte entre la evaluacióny la intervención temprana (p. ej., Bagnato, Neis-worth y Munson, 1989; Meisels y Fenicel, 1996).

2. La evaluación de los bebés pretérmino

Los bebés prematuros necesitan ser evaluadosy seguidos a fin de que se pueda valorar en quémedida “alcanzan” al resto de niños y van adqui-riendo las mismas habilidades en el plano cogni-tivo, en el lenguaje y en las habilidades motoras.La morbilidad sigue siendo alta en los recién na-cidos prematuros (Aylward, 2002c). La falta demétodos sensibles para medir el crecimiento y el

desarrollo ha hecho difícil identificar la conexiónexistente entre el parto prematuro y el posteriorretraso en el desarrollo (véase, por ejemplo,DiPietro, Porges y Uhly, 1992; Aylward, 2002).Además, no tenemos una idea clara de por qué al-

gunos bebés logran “alcanzar” al resto de los ni-ños mientras que otros no lo consiguen (Lems,Hopkins y Samson, 1993).

El MP-R da respuesta a la necesidad crítica quehabía de mejorar los métodos disponibles para laevaluación de la cognición del bebé y las formas deajustar las calificaciones de los niños prematuros,todo ello con el objetivode aumentar la sensibilidady la especificidad en la identificación de los retrasosen el desarrollo en recién nacidos pretérmino.Es ne-cesariohacer un ajuste por edad precisodebido a laalta incidencia de bebés prematuros (en los EE.UU.aproximadamente el 12% de los niños nacen con 37semanas de gestación o menos). Es frecuente que losbebés prematuros tengan secuelas problemáticas detipo médico o en su desarrollo (véase, por ejemplo,Aylward, manuscrito inédito; Roth et al., 2001; Hack et al., 1994; McCormick, 1989; Sameroffy Chandler1975), que sean más propensos a tener dificultadesposteriores en la escuela y con frecuencia necesitan

servicios de educación especial (Roth et al., 2001;Resnick, Armstrong y Carter, 1988).

3. La medición de pequeños incrementos enel desarrollo

Los padres de bebés prematuros o de niños condiscapacidades del desarrollo suelen demandarpruebas para comprobar lasmejoríasdebidas al tra-tamiento y a la intervención. El MP-R responde a

1.2. Objetivo, diseño y teoría de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas

(3) TEA Ediciones concede un permiso extraordinario y limitado a los compradores delMP-R para hacer copias de esta entrevistacuando necesiten utilizarla.




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esta importante necesidad de poder contar con uninstrumentode medida que seasensible a los peque-ños cambios en el funcionamiento del niño y que,por tanto, sea capazde reflejar pequeños incremen-tos en sus habilidades (Roid y Miller, 1997; Roid,

2003). Otras pruebas más antiguas, como las Esca-las Bayley de Desarrollo Infantil (BSID-II, Bayley,1993), han hecho hincapié en el conceptode hitos dedesarrollo (edades en las que el niño domina deter-minadas habilidades). Las tareas delMP-R se basanen el juego y pretenden evaluar la calidad del ren-dimiento a medida que el niño se desarrolla (cómohace el niño los movimientos para resolver una ta-rea) y no simplemente establecer las fechas (hitos) enlas que aparecen esas habilidades. Las puntuaciones

del MP-R pueden utilizarsepara evaluar el progresodel niño, aplicándole la prueba dos veces o más, y

van más allá de las puntuaciones típicas que compa-ran al niño con un grupo normativo. Muchos auto-res (Lohman, 1993; Thompson et al., 1994; MilIer y Robinson, 1996) han destacado la necesidad de con-tar con métodos más precisos para medir el pro-greso y la recuperación de las funciones cognitivas,métodos que fuesen más allá de las tradicionalespuntuaciones de cociente de desarrollo y baremos

por edad. Éste es el caso del MP-R.Los padres de niños discapacitados y los profe-

sionales que trabajan en este campo expresan a me-nudosupreocupación porque la mayoríade lasprue-bas disponibles para evaluar el funcionamientocognitivo no son capaces de reflejar debidamente lacalidad y la magnitudde losprogresos alcanzadosporlosniñosdurante el proceso de su desarrollo. In-cluso en los casos en los que pueden apreciarse pro-gresos importantes en el funcionamiento cognitivo,

la mayor parte de las baterías de tests tipificadas poredades no son capaces de reflejaresos progresos pordos razones: (1) los sujetos con discapacidades decierta entidad obtienen puntuacionessituadas en losniveles más bajos de las puntuaciones típicas, 2 ó 3desviaciones típicas por debajo de la media, donde lamedición tiene una menor precisión; (2) las puntua-ciones normativas tipificadas por edades siguen si-tuando al niño en los rangos de puntuaciones másbajos, año tras año, por lo que no reflejan ningún

“progreso” aparente (p. ej., un niño obtiene unapun-tuación CI de 70 a los 4 años y de 71 a los 5 años.Puede parecer que esas puntuaciones reflejan queapenas se han producido cambios, cuando en reali-

dadel niño ha desarrolladomuchas habilidadesnue- vas, aunque lo sigue haciendo por debajode su grupode edad de referencia).

En los últimos años han aparecido algunas prue-

bas destinadasa evaluar el nivel de desarrollo infan-til que incluyen algún tipo de “puntuaciones de des-arrollo”, aparte del Leiter-R y del MP-R. Entre ellaspueden citarse las “puntuaciones sensibles al cambio”de la Stanford-Binet Intelligence Scale-5 (SB-5; Roid,2003), las “puntuaciones de aptitudes” de las Diffe-rential AbilityScales (DAS, Elliott,1990), las “puntua-ciones W” de los Tests de aptitudes cognitivas Wood-cock-Johnson III (WJ-III; Woodcock, McGrew y Mather, 2001), las “puntuaciones escalares” delPedia-

tric Evaluation of Disability Inventory (PEDI; Haley et al., 1992) y las “puntuacionesde organizaciónmo-tora” de la Toddler and Infant Motor Evaluation

(TIME; Miller y Roid, 1994). En todos estos instru-mentos las puntuaciones se obtienen a partir de laTeoría de la Respuesta al Ítem (TRI; Lord, 1980) omediante suplementos a las tradicionales puntua-ciones típicas basadas en la edad. Las puntuaciones

de desarrollo del MP-R se han calculado medianteun método similaral empleado para obtener la pun-

tuación W en el WJ-R (Roid y Woodcock, 2000).

4. Disponer de una escala de evaluación del desarrollo para niños fiable y válida, conun peso reducido de la capacidad delenguaje expresivo

Las escalas Merrill-Palmer, durante décadas,han sido recomendadas por los expertos en el ám-bito de la educación especial para evaluar a niños

con un lenguaje expresivo limitado (Sattler, 1974,pág. 79), con autismo (Rutter, 1966) o con otras di-ficultades de comunicación. La ampliación delrangode edades en el MP-R para evaluar a niños más pe-queños da una mejor respuesta a esta necesidad.

5. Planificación familiar individualizada paraniños con retraso en el desarrollo

Una evaluación integral de las habilidades cog-nitivas, motoras, del lenguaje, de autocuidado y so-cioemocionales, tal como exigen las directrices re-cogidas en el Acta para la educación de las personascon discapacidad (Individuals with Disabilities



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Education Act (4); IDEA en sus siglas en inglés),debe dar lugar a un plan de tratamiento y desarro-llo para el niño y su familia. En el MP-R se incluyenun conjunto de puntuaciones de desarrollo, medi-

das complementarias y de diagnóstico, cuestiona-rios de observación y cuestionarios para padres,que permiten obtener toda la información necesa-ria para diseñar el plan de intervención familiar.

(4) Nota del traductor: La Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) es una ley federal de los Estados Unidos de América

que regula el sistema de Educación Especial y todos los servicios relacionados con los niños con discapacidad desde sunacimiento hasta los 21 años, especificando cómo los estados y las agencias públicas deben realizar la atención e intervencióntemprana y cómo deben cubrirse las necesidades educativas de los niños con discapacidades. En la legislación española estosaspectos no están recogidos en una única ley, sino que están regulados por diversas normativas estatales y autonómicas.

El MP-R conserva algunos elementos clásicosdel Merrill-Palmer original e incorpora nuevos ni-

veles para la evaluación de los bebés y nuevas esca-las, todo ello con el fin de aportar una evaluacióncompleta de bebés, niños pequeños y preescolares.La batería cognitiva emplea el concepto «nivel deedad» con un diseñosimilar al que tiene la Stanford-

Binet Intelligence Scale- 5 (Roid,2003).Los niveles deedad son similares a los que se incluían en el Stan-ford-Binet original (Terman, 1916) y en la primera

versión del Merrill-Palmer(Stutsman, 1931), con ladiferencia de que se trata de niveles de capacidadde desarrollo estructurados en función de las inves-tigaciones recientes y de la moderna Teoría de laRespuesta al Ítem. Estos niveles NO se empleanpara calcular la edad mental como se hacía en elMerrill-Palmer original.

Los niveles de edad permiten adaptar la eva-luación al verdadero nivel de desarrollo del niño(su capacidad en distintas áreas), lo que permitehacer una medición más precisa. Los niveles deedad (puntos de inicio) son niveles funcionales (odel desarrollo) estimados que agrupan aquellaspruebas que evalúan las habilidades esperables enlos niños de determinada edad (p. ej., en el nivel 2,de 24 a 35 meses) y que pueden no correspondera la edad cronológica de un niño que tenga dis-capacidades en el desarrollo. Por este motivo, elexaminador debe tratar de estimar la edad dedesarrollo aproximada del niño para elegir ade-cuadamente en qué punto de inicio (en qué nivelde edad) debe comenzar la aplicación. Es espera-ble que los niños con discapacidades, o de los quese sospecha que pudieran presentar cierto retraso

en su desarrollo (aunque sea muy leve), presentenun nivel de funcionamiento inferior al que les co-rrespondería por su edad cronológica. Si la aplica-ción comenzase por las pruebas correspondientesa su nivel de edad (cronológica), lo más probablees que nos encontrásemos que éstas evalúan unashabilidades que el niño aún no ha adquirido o

que, si las ha adquirido, no las domina. Por estemotivo, para la determinación del punto de iniciose utiliza la edad de desarrollo estimada y no direc-tamente la edad cronológica.

Solo en los casos en los que existe una claraevidencia de que el niño NO presenta un retrasoen su desarrollo (p. ej., en las evaluaciones rutina-rias que realizan en algunos centros educativos atodos los niños para valorar su progresión) sedebe utilizar la edad cronológica para determinarel punto de inicio de la aplicación. En el resto delos casos, en que se sospecha la presencia de algúntipo de dificultad, aunque sea muy leve, se debeutilizar la edad estimada de desarrollo del niñopara determinar el punto de inicio. Si el examina-dor es capaz, a partir de las informaciones de quedispone, de estimar la edad de desarrollo del niñodeberá comenzar la aplicación por el nivel corres-pondiente a esa edad estimada (p. ej., si a partir deinformes previos se puede deducir que un niño de3 años muestra un nivel de funcionamiento corres-pondiente aproximadamente al de los niños de 2años, lo más adecuado sería comenzar la aplica-ción por el nivel 2). Si, por el contrario, el exami-nador es incapaz de estimar la edad de desarrolloaproximada del niño, ya sea porque no conoce alniño o porque no tiene información suficiente

1.3. Diseño de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas





27

usen estímulos grabados. Además, las investigacio-nes específicas sobre la cognicióninfantil aconsejanla inclusión de nuevos estímulos visuales (Fagan,1982) y la capacidad de habituarse a los estímulos(Rovee-Collier, 1987).

La «caja de problemas» acrílica que se empleaen el nivel 1 de la batería cognitiva del MP-R procede de los trabajos de Als (1986) con la «cajacanguro» y los de Pianta y Egeland (1994) con la“caja barrera», aunque adaptada para su uso por-tátil en las pruebas individuales. La solución deproblemas mediante deducción ante dificultadesnuevas es claramente un aspecto fundamentalpara el constructo razonamiento fluido (gF; Ca-

rroll, 1993). Los elementos del MP-R se adecuan

a la calidad y la dificultad de las conductas de juego que son características de la solución deproblemas en la primera infancia (Robinson,1985). Las bases teóricas empleadas incluyen labúsqueda de los «esquemas» que utilizan los ni-

ños para resolver nuevos problemas con los ju-guetes tal como propusieron Piaget (1951), Ro-binson et al. (1985), Uzgiris y Hunt (1975) y Als(1986). Los elementos de inteligencia fluida enesta tarea son nuevas adaptaciones de los traba-

jos de investigación realizados por Robinson so-bre el perfil sensomotor y de la escala de Uzgirisy Hunt (1975). Otras conductas estratégicas hansido descritas por Hauser-Cram (1996) y Messeret al. (1986) en relación con el concepto de «mo-

tivación de dominio».


Figura 1.1. El modelo Cattell-Horn-Carroll de las habilidades cognitivas y las aptitudes evaluadas por el MP-R

1.4.2. Relación entre el MP-R y las escalas

Merrill-Palmer originales

Muchas de las tareas, tableros y rompecabezasde las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer origi-nales han sido actualizadas y ampliadas para serincluidas en el MP-R. En el MP-R la evaluación sebasa en una serie de tareas prácticas y adecuadasa cada edad con rompecabezas, bloques y otrosmateriales muy atractivos para los niños. Paradar respuesta a los recientes avances de las inves-tigaciones relacionadas con el desarrollo cogni-

tivo, durante el proyecto de creación del MP-R seexaminaron por separado cada uno de los ele-mentos del Merrill-Palmer original y se analiza-ron las capacidades cognitivas que pretendíanmedir, tomando como referencia las capacidadescognitivas bien descritas y asentadas en la litera-tura científica (p. ej., Carroll, 1993). A continua-ción, se amplió el conjunto de elementos para ob-tener una mejor cobertura de cada dimensión

principal evaluada.

Por ejemplo, varios ítems de las escalas Me-rrill-Palmer originales usaban rompecabezas












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rante la interpretación el estilo de temperamentodel niño. Ésta es una escala de observación deltemperamento que permite obtener informaciónadicional para entender la forma que tiene el niñode interactuar con el mundo y con otras personas.En el caso de los niños menores de 18 meses la es-cala examina dos estilos (fácil y difícil), mientraspara los niños de 18 meses o más los estilos puedenser fácil, difícil y temeroso. Al igual que otros cues-tionarios del MP-R, tiene un formato autoaplicablepara que los padres puedan contestarlo indepen-dientemente del examinador.

ESCALA CONDUCTA ADAPTATIVA Y AUTOCUIDADO (CAA)

La conducta adaptativa y el autocuidado es laúltima de las 5 áreas del desarrollo infantil queevalúa el MP-R y que es necesario valorar parapoder establecer que un niño presenta retrasos en

el desarrollo según las directrices recogidas en laIDEA. La conducta adaptativa y el autocuidadodesempeñan un papel central en el desarrollo dela autonomía del niño, papel que además es muy diferente al que desempeñan en los adultos o los

adolescentes. En los niños, el desarrollo de la au-tonomía y la independencia está orientado haciala adquisición gradual de habilidades que permi-tan cubrir las necesidades personales. Esto in-cluye las habilidades para alimentarse, para ha-cerse cargo de ciertas tareas domésticas, para

vestirse y asearse de forma independiente, pararelacionarse socialmente de una forma adecuada,para conocer y asumir ciertas responsabilidades y para ser consciente de los peligros y amenazas

que les rodean. Al igual que otros cuestionariosdel MP-R tiene un formato autoaplicable paraque los padres puedan contestarlo independien-temente del examinador.

Como se desprende de lo expuesto anterior-mente, las escalas MP-R proporcionan un reperto-

rio completo para evaluar las diferentes áreas deldesarrollo. Un aspecto importante a considerar alplanificar la sesión de evaluación es decidir qué es-calas o partes del MP-R se aplicarán.

La aplicación de la batería cognitiva es esencialen cualquier evaluación del desarrollo, por lo quedebería aplicarse siempre, salvo en casos muy espe-cíficos en los que solo se desee valorar algún aspectoaislado. Es importante que al finalizar la aplicaciónde la batería cognitiva el examinador cumplimente

la sección Comportamiento durante la evaluación(que aparece al final del cuadernillo de la bateríacognitiva), que sirve para registrar algunas con-ductas observadas durante la sesión y que puedentener implicaciones importantes de cara a la inter-pretación de los resultados globales del MP-R. Enesta sección se valora si el niño, durante la ejecuciónde las tareas, se ha mostrado irritado, atento, teme-roso, cauteloso, organizado, cooperativo, activo,diligente, enfadado, poco colaborador...

La escala Motricidad gruesa también formaparte del núcleo central de la evaluación deldesarrollo infantil y también debería incluirse en

cualquier evaluación estándar para determinar elgrado de desarrollo existente en esta área. También

es conveniente completar las secciones Movimien-tos atípicos y Calidad del movimiento ya que sonuna parte importante de la evaluación de los pro-blemas motores y ortopédicos.

El examinador puede optar también por laaplicación de la escala Lenguaje expresivo. Esta re-quiere utilizar el cuadernillo Lenguaje expresivo-Examinador y el cuadernillo Lenguaje expresivo-Padres. La utilización conjunta de ambos permitedisponer de información suficiente para la remi-

sión a un profesional en logopedia y lenguaje si sedetecta un déficit en el lenguaje expresivo.

Por último, el examinador puede optar poraplicar la escala Socioemocional, la escala Estilo detemperamento o la escala Conducta adaptativa y autocuidado para completar la evaluación del des-arrollo del niño. Un aspecto importante a tener encuenta al planificar la sesión o sesiones de evalua-ción es prever cuándo y cómo cumplimentaránlos padres o los cuidadores estas escalas. Lo máshabitual, y por lo general lo más eficiente, es que elexaminador entregue los cuestionarios a los padresantes de proceder a la evaluación con el niño, ex-

1.6. Qué escalas y cuestionarios se deben utilizar



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plicándoles debidamente cómo deben responder-los. De este modo, los padres podrán responderloscon tranquilidad durante la aplicación de la bate-ría cognitiva y, al finalizar ésta, el examinador losrecogerá, los revisará, y podrá comentar con ellos

aquellos aspectos que sea necesario antes de queabandonen el lugar de evaluación.

Finalmente, cuando es necesario hacer unaevaluación clínica de niños con dificultades decomportamiento extremas, se puede utilizar (deforma optativa) la entrevista Indicadores de proble-mas socioemocionales para poder formular hipó-

tesis sobre dichos problemas.


Todas las puntuaciones directas ajustadas delas escalas de la batería cognitiva, de la escala Mo-tricidad gruesa y de las otras escalas de desarrollodel MP-R, ya sean aplicadas por el examinador o

cumplimentadas por los padres o tutores, se con- vierten en puntuaciones típicas, con una mediade 100 y una desviación típica de 15. Las puntua-ciones directas ajustadas de las escalas se calcu-lan sumando a las puntuaciones totales obtenidasen las pruebas (a partir de los elementos real-mente aplicados a partir del punto de inicio) lospuntos posibles previos al punto de inicio (puntua-ción ajustada = puntos obtenidos + puntos posi-bles antes del punto de inicio) (6). A partir de las

puntuaciones de todos los ítems de la batería cog-nitiva se obtiene un Índice global (IG), que esuna medida general del nivel de desarrollo delniño (también con una media de 100 y una desvia-ción típica de 15).

Además de las puntuaciones típicas, el MP-R proporciona en varias de sus escalas las denomi-nadas puntuaciones de desarrollo. Estas puntua-ciones son las estimaciones de aptitud basadas enel modelo de Rasch. Las puntuaciones de desarro-

llo son capaces de reflejar el crecimiento (el desa-rrollo) y la consecución de pequeños incrementosen las habilidades (aptitudes) evaluadas, lo queresulta de una enorme utilidad para la planifica-ción del tratamiento y la medición de los cambiosen el tiempo. Además de ésta, las puntuaciones dedesarrollo también tienen otras ventajas métricassobre las puntuaciones típicas. Las puntuacionesde desarrollo del MP-R son similares a las utiliza-

das en otros instrumentos como el Leiter-R (Roidy Miller, 1997), los Tests de aptitudes cognitivasWoodcock-Johnson III (WJ-III; Woodcock,McGrew y Mather, 2001) y la Stanford-Binet Inte-

lligence Scale-5 (SB-5; Roid, 2003). Las puntua-ciones de desarrollo del MP-R son una extensiónde la escala W desarrollada por Woodcock y Dahl(1971) y que atribuye 500 puntos a la edad 10años0meses(453puntosalaedadde4años0me-ses). El aspecto más importante y destacable de laspuntuaciones de desarrollo es que son puntuacio-nes referidas a criterio (criteriales) (Berk, 1984)relacionadas directamente con la dificultad de latarea y el nivel de edad. No son puntuaciones re-

feridas a los baremos de la muestra de tipificación(Cohen y Swerdlik, 1999). En la evaluación refe-rida a criterio se valora si el niño ha alcanzadounos “criterios” definidos y objetivos que permi-ten determinar su nivel de aptitud (si es capaz o node hacer determinadas tareas), a diferencia de laspuntuaciones típicas referidas a baremo, que indi-can el nivel de aptitud del niño en relación a lamuestra de tipificación (cuánto se aleja de la me-dia de su grupo de edad o cuántos niños se sitúan

por encima o por debajo, etc.).En el MP-R es posible hacer interpretaciones

tanto cuantitativas como cualitativas basadas en losresultados de las estimaciones de capacidad enpuntuaciones típicas o en las puntuaciones de des-arrollo (basadas en el modelo de Rasch). En capí-tulos posteriores de este manual se trata en detallelos procedimientos de puntuación e interpretaciónde las escalas.

1.7. Aspectos generales de puntuación e interpretación

(6) La utilización de puntos de inicio implica que al niño no se le aplican aquellos ítems que serían demasiado fáciles para él. Seasume que los ítems anteriores al punto de inicio serían superados sin dificultad por el niño, por lo que se le otorgan todoslos puntos correspondientes a esos ítems aunque en realidad no han sido aplicados.








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consiste en obtener una visión general del nivel dedesarrollo global de Andrea (recordemos que la in-terpretación debe seguir una secuencia de lo másglobal a lo más específico). Para ello, es necesarioproceder a la interpretación del Índice global (IG),

que es una medida del desarrollo que incluye dife-rentes aspectos de la cognición, del lenguaje recep-tivo y de la motricidad fina, y por tanto, ofrece unbuen resumen del nivel de desarrollo global delniño. Es recomendable comenzar la interpretaciónexaminando la puntuación típica y el percentil queha obtenido Andrea en este índice. Estas puntua-ciones normativas permitirán conocer cuál es sunivel de desarrollo global en comparación con el deotros niños de su edad, proporcionando una im-

presión general sobre la posible existencia de algúnproblema. En este caso, y como se puede observaren la figura 9.14, Andrea ha obtenido una puntua-ción típica en el IG de 95, lo que equivale a un per-centil de 36,9. La puntuación típica se sitúa muy li-geramente por debajo de la media de su grupo deedad (100), por lo que, siguiendo los criterios pro-

puestos en la tabla 9.3, se puede considerar que elnivel de desarrollo global de Andrea se sitúa en elrango “medio” en comparación con los niños de sumisma edad. A continuación se debe proceder a in-terpretar la puntuación de desarrollo (Pdes) del

IG y la edad equivalente (EE), lo que nos propor-cionará información adicional sobre su rendi-miento. En este caso, Andrea ha obtenido una Pdesen el IG de 426 que equivale, aproximadamente, auna EE de 29 meses. Como se puede observar, laEE es muy próxima a la edad cronológica de An-drea (30 meses), lo que indica de nuevo que su ni-

vel de desarrollo global se ajusta bastante al espe-rable en función de su edad. Posteriormente seprofundizará más en la interpretación de las Pdes.

En este punto del proceso el examinador ya dis-pone de una información de gran interés que lepermitirá interpretar el resto de las puntuacionesdesde un marco general: el nivel de desarrollo glo-bal de Andrea es normal, dentro del rango medioen comparación con el de los niños de su edad y acorde a lo esperable.







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van en un 10% y en un 5% de los sujetos de la mues-tra de tipificación respectivamente), constituyendodos puntos fuertes en el perfil de Andrea.

Una vez interpretadas laspuntuacionesde las es-

calas de la batería cognitiva se debe proceder a la in-terpretación de las puntuaciones del resto de las es-calas. Este paso permitirá valorar el patrón dedesarrollo en las principales áreas del mismo y ob-tener una imagen completa del niño. Comenzandocon las puntuaciones de la escala Motricidadgruesa, en la figura 9.14 se puede observar que An-drea ha obtenido una puntuación típica de 108, queindica que su rendimiento en esta área es superior aldel 70% de los niños de su edad, situándose en unnivel medio. Su Pdes en esta escala es 438, que equi-

vale a una EE de 34 meses, lo que sugiere que su nivel de desarrollo en esta área es similar al de los ni-ños con 4 meses más de edad que ella. Estosresultados, unidos a los obtenidos en la batería cog-nitiva, parecen indicar queAndreapresenta un buennivel de desarrollo de la motricidad, tanto fina comogruesa, lo que coincide además con las informacio-nes proporcionadas por los padres y por el centroeducativo al que acude sobre su buena progresión enesta área. Además, al revisar las anotaciones de las

secciones Calidad del movimiento y Movimientosatípicos se constata que durante la evaluación no seha observado ningún patrón motor anómaloo pre-ocupante. Estos datos, en conjunto, sonmuy positi-

vos, puesto que el correcto desarrollo de la motrici-dad a edades tempranas se suele asociar a unadecuado desarrollo neurológico.

El área del lenguaje expresivo es en la que An-drea muestra un nivel de desarrollo másbajo. Tantola valoración que hacen sus padres (LE-P) de su ni-

vel de desarrollo en esta área comola que realiza di-rectamente el examinador (LE-E) sonbastante coin-cidentes, arrojando unas puntuaciones típicas enambasescalas de 79y 76respectivamente. Puesto queambas son coincidentes parece pertinente combi-narlas para obtener la puntuación de la escala Len-guaje expresivo (LE). En este caso, la puntuación tí-pica de LE es 73, lo que equivale a un percentil 3,6.Estos valores indican que el nivel de desarrollo deAndrea en esta área es bajo, e inferior al del 95% de

los niños de su edad. La Pdes en la escala LE es 417,que equivale a una EE de 22 meses, lo cual sugiereque su rendimiento es varios meses inferior al espe-rable enfunciónde su edad. Estos resultados, unidos

a losobtenidos en la escala Lenguaje receptivo (LR),indican que Andrea presenta dificultades en el desa-rrollo del lenguaje, tanto expresivo como receptivo.Suspuntuacionesen ambas escalas son puntosdébi-les claros en su perfil que, por otra parte, no mues-

traproblemas en otrasáreas. Además, en estecaso lapuntuación del Índice totalde lenguaje (ITL)esunbuen resumen del nivel de desarrollo de Andrea enel área del lenguaje, puesto que LR y LE no son muy discrepantes y parece procedente combinarlos enuna única puntuación que facilitará el manejo de lainformación. La puntuación típica del ITL es 75, queequivale al percentil4,8. Además, suPdes es 414, queequivale a una EE de 24 meses, 6 meses menos quela edad cronológica de Andrea. El examinador debe-

ría tratar de identificar las posibles causas de esteretraso e incluso remitir a Andrea a un especialista enla evaluación del lenguaje para que proceda a reali-zar una evaluación más exhaustiva de esta área.

En lo referente al desarrollo socioemocionaldeAndrea, las puntuaciones obtenidas en la escala SE(PT=97; Pc=42,1)sugieren que éste es adecuado y si-milar al de los niños de su misma edad. Este resul-tado coincidecon lasinformaciones ofrecidaspor loseducadores y porlospadres, que afirman que Andrea

no presenta ningún problema en esta área y que serelaciona con normalidad con otros niños y con losadultos. Este aspectoes importante puestoquepareceindicar que sus limitaciones en el área del lenguaje nole hanimpedido establecercontactos conotros niños,aunque es posible que, de no ponerse remedio a lasmismas, puedan provocar también dificultades enesta área ya que Andrea puede llegar a tener proble-maspara expresarsusnecesidades o para interactuarcon otros niños de forma fluida. Además de aplicarla escala SE, el examinador también utilizó el cues-

tionario Estilo de temperamento para obtener infor-mación sobre las reacciones emocionales y conduc-tuales de Andrea en distintos contextos y conocermejor su temperamento. Este cuestionario ayuda alexaminador a saber si el niño exhibe un tempera-mento fácil, difícil o temeroso, lo cuál será de granayuda para establecer la mejor forma de relacióncon el niño durante la intervención o las siguientesevaluaciones y para ofrecer orientaciones a lospadresoaloseducadores.EnelcasodeAndrea,supuntua-

ción en la escala Fácil se sitúa en el percentil 59,mientras que sus puntuaciones en las escalas Teme-roso y Difícil se sitúan, respectivamente, en los per-centiles 25 y 14.Estos resultados indican que Andrea

MANUAL • 9. Normas de interpretación





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