Extracto Manual RIAS RIST

RIASESCALAS DE INTELIGENCIA DE REYNOLDS

y

RISTTEST DE INTELIGENCIA BREVE DE REYNOLDS

MANUAL

CECIL R. REYNOLDSRANDY W. KAMPHAUS

ADAPTACIN ESPAOLA:Pablo Santamara Fernndez

Irene Fernndez Pinto

MADRID 2013

Copyright 1998, 1999, 2002, 2003 de la versin original byPAR Psychological Assessment Resources, Lutz, Florida, EE.UU.

Adaptado y publicado con permiso de Psychological Assessment Resources, Florida, EE.UU.

Copyright de la adaptacin espaola 2009, 2013 by TEA Ediciones, S.A.U., Madrid (Espaa).

I.S.B.N.: 978-84-7174-952-9Depsito legal: M-5.667 - 2009

Edita: TEA Ediciones, S.A.U., Fray Bernardino Sahagn, 24 - 28036 Madrid (Espaa).Printed in Spain. Impreso en Espaa por Imprenta Casillas, S.L., Agustn Calvo, 47 - 28043 Madrid (Espaa).

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sancionesestablecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidosla reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

Ttulo original: RIAS. Reynolds Intellectual Assessment Scales. RIST. Reynolds Intellectual Screening Test. Psychological Assessment Resources, Florida, EE.UU.

Adaptacin espaola: Pablo Santamara Fernndez e Irene Fernndez Pinto. Departamento de I+D+i de TEA Ediciones, S.A.U.

3NDICE

Prlogo .................................................................................................................................. 5

Prlogo a la adaptacin espaola........................................................................................... 9

Colaboradores ........................................................................................................................ 11

Ficha tcnica .......................................................................................................................... 13

Captulo 1. Descripcin general del RIAS: Fundamentos y objetivos...................................... 15

1.1. Descripcin general del RIAS ................................................................................... 151.2. Objetivos principales del desarrollo del RIAS ........................................................... 151.3. Evaluacin de la memoria ........................................................................................ 201.4. Trasfondo prctico y emprico del RIAS .................................................................... 211.5. Aplicaciones del RIAS............................................................................................... 281.6. RIST. Test de inteligencia breve de Reynolds .............................................................

Captulo 2. Normas de aplicacin y correccin ..................................................................... 33

2.1. Requisitos profesionales que debe cumplir el examinador........................................ 332.2. mbito de aplicacin ............................................................................................... 342.3. Tiempo de aplicacin................................................................................................ 342.4. Condiciones ambientales recomendadas .................................................................. 342.5. Control de fuentes de distorsin debidas a la situacin y al examinando ................. 362.6. Materiales ................................................................................................................. 372.7. Normas generales de aplicacin ............................................................................... 372.8. Cmo emplear el cuadernillo de anotacin .............................................................. 382.9. Normas especficas de aplicacin............................................................................. 44

Captulo 3. Proceso original de creacin y desarrollo del RIAS y adaptacin espaola.......... 77

3.1. Proceso original de creacin y desarrollo del RIAS................................................... 773.2. Adaptacin espaola ................................................................................................ 793.3. Tipificacin de la adaptacin espaola ..................................................................... 843.4. Proceso de construccin de los baremos .................................................................. 91

Captulo 4. Fiabilidad de las puntuaciones............................................................................. 99

4.1. La fiabilidad como concepto psicomtrico ............................................................... 994.2. Muestreo del contenido ............................................................................................ 1004.3. Estabilidad de las puntuaciones ................................................................................ 1054.4. Diferencias entre evaluadores ................................................................................... 1084.5. Resumen................................................................................................................... 109

Captulo 5. Validez de la interpretacin de las puntuaciones ................................................. 111

5.1. La validez como concepto psicomtrico................................................................... 1115.2. Evidencia basada en la teora ................................................................................... 113

5.3. Evidencia basada en el contenido del test ................................................................ 1175.4. Evidencia basada en el proceso de respuesta............................................................ 1225.5. Evidencia basada en la estructura interna ................................................................. 1235.6. Evidencia basada en las relaciones con otras variables externas ............................... 1325.7. Puntuaciones en el RIAS de distintos grupos clnicos................................................ 1445.8. Evidencia basada en las consecuencias de la evaluacin ......................................... 1515.9. Comentario final sobre la validez ............................................................................. 151

Captulo 6. Normas de interpretacin de las puntuaciones del RIAS...................................... 153

6.1. Pasos para la interpretacin ...................................................................................... 1536.2. Casos ilustrativos....................................................................................................... 1626.3. Conclusiones ............................................................................................................ 170

Captulo 7. Test de inteligencia breve de Reynolds (RIST)....................................................... 171

7.1. Aplicaciones del RIST ............................................................................................... 1717.2. Normas de aplicacin y correccin .......................................................................... 1737.3. Normas de interpretacin ......................................................................................... 1767.4. Muestra de tipificacin ............................................................................................. 1777.5. Fiabilidad.................................................................................................................. 1777.6. Validez ..................................................................................................................... 1787.7. Resumen................................................................................................................... 181

Bibliografa............................................................................................................................. 183

Apndice A. Edades equivalentes para las puntuaciones directas de las pruebas ................... 193

Apndice B. Valores crticos de significacin estadstica y tablas de tasas base para lacomparacin de diferencias en las puntuaciones y en los ndices del RIAS ..................... 195

Apndice C. Puntuacin total en el RIAS: Datos tcnicos y normativos ................................. 209

Apndice D. Intercorrelaciones .............................................................................................. 221

Apndice E. ndices de bondad de ajuste de los anlisis factoriales ....................................... 225

Baremos de las pruebas.......................................................................................................... 229

Baremos de los ndices del RIAS ............................................................................................ 283

Baremos del ndice RIST ........................................................................................................ 293

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RIAS, ESCALAS DE INTELIGENCIA DE REYNOLDS y RIST, TEST DE INTELIGENCIA BREVE DE REYNOLDS

PRLOGO

La evaluacin de la inteligencia sigue siendo una actividad importante aunque a menudocontrovertida en la prctica cotidiana de los profesionales de la Psicologa. Las polmicas provienen tantode dentro como de fuera de nuestra disciplina profesional. Se acusa a las pruebas de inteligencia de hacerjuicios de valor, de aumentar las diferencias intergrupales, de ser arcaicas y de estar sesgadas en contra delas minoras. Algunos crticos sostienen que el CI es una forma inadecuada de representar las habilidadesintelectuales de un individuo, mientras que otros defienden que cualquier otro enfoque, como puede serel anlisis de perfiles haciendo hincapi en los subtests que componen las escalas de inteligencia, es pocotico y constituye una mala prctica. Uno podra preguntarse cmo es posible que el mbito de laevaluacin de la inteligencia haya sobrevivido a pesar de los asiduos ataques que recibe tanto enpublicaciones para profesionales como en publicaciones para el pblico en general. Creemos que hay unarespuesta sencilla: durante ms de 100 aos los tests de inteligencia bien diseados y construidos handemostrado ser objetivos y tiles en el diagnstico clnico y valiosas fuentes de informacin en losprocesos de toma de decisiones. Adems, a lo largo de este tiempo se ha ido acumulando una importantecantidad de evidencia que demuestra que, en efecto, estos tests miden inteligencia.

La evaluacin de la inteligencia, la personalidad u otras habilidades de un individuo es y ha sidoubicua en la sociedad humana. Esto se hace en la mayora de los casos de manera subjetiva. Estasubjetividad disminuye la fiabilidad de la evaluacin y, como consecuencia, aumenta la probabilidad decometer sesgos de todo tipo. Esto, que ocurre de manera habitual en nuestras interacciones informales,tambin sigue sucediendo en las evaluaciones formales. La mayor parte de los psiquiatras y neurlogos,por ejemplo, durante el examen rutinario del estado mental, evalan su funcionamiento intelectual. Estaevaluacin habitualmente recae en la valoracin de las habilidades de conversacin, la utilizacin dellenguaje y las respuestas a varias preguntas de informacin general. El resultado de tales evaluacionespuede tener importantes repercusiones en la vida de las personas en determinadas circunstancias (p. ej.,cuando se est valorando la competencia o capacidad de una persona para ser sometida a juicio o paraentender determinados procedimientos). Sin embargo, estas evaluaciones fallan al no tener en cuenta lainteligencia no verbal y las dificultades de aprendizaje relacionadas con el lenguaje. Es habitual que seproduzca un efecto halo en relacin con la clase social, la apariencia o el lugar de procedencia. De hecho,a finales del siglo XIX algunos investigadores britnicos sugirieron que la mejor manera de determinarla inteligencia de una persona era examinar su educacin y cultura (Galton, 1869).

Tales sesgos y la inherente subjetividad asociada a estos mtodos fue lo que llev al desarrollo depruebas de inteligencia que fueran objetivas y estuvieran estandarizadas; pruebas que han sobrevividoporque han demostrado que funcionan y que aportan importante informacin diagnstica en laevaluacin de los individuos.

Esto no quiere decir que todas las crticas que han recibido los tests de inteligencia sean invlidas.Muchas de ellas son vlidas, pero otras tantas hacen referencia a abusos o aplicaciones inadecuadas deestos tests o a aplicadores que han credo ver ms all de la informacin que se puede extraerrazonablemente de un test. Algunas de estas crticas pueden subsanarse ms fcilmente que otras.

Algunos editores han dado respuesta a estas crticas creando pruebas de inteligencia ms largas ycomplicadas de aplicar y corregir. Esta solucin parece innecesaria e insensible al tiempo y las necesidadesde los profesionales. Ha sido nuestra frustracin como profesionales de la clnica, nuestra frustracincomo profesores universitarios explicando la evaluacin de la inteligencia (con ms de 50 aos deexperiencia en la enseanza entre ambos) y nuestro descontento general con algunos otros aspectos de

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las medidas de inteligencia disponibles (p. ej., su dependencia de la velocidad motora, de la coordinacinvisomotora, de las habilidades de lectura y similares), lo que dio lugar a la creacin de las Escalas deinteligencia de Reynolds (RIAS).

El objetivo de un test de inteligencia es proporcionar una evaluacin objetiva y fiable de lainteligencia y de sus componentes ms importantes. Para ello no es necesario un tiempo de aplicacinsuperior a una hora, materiales manipulativos complejos o condiciones de aplicacin artificiales. Elmodelo de inteligencia Cattell-Horn (Horn y Cattell, 1966) indica la existencia de un claro factor deinteligencia general o factor g, omnipresente en las capacidades intelectuales, que va acompaado de doscomponentes principales, la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. ste es un potente y tilmodelo de la inteligencia. Por razones que explicaremos en otro lugar de este manual, consideramos queestos componentes de la inteligencia son suficientes para la gran variedad de aplicaciones de la evaluacinde la inteligencia, especialmente cuando se hace junto con una evaluacin de las habilidades de memoria(esto ltimo ms por razones prcticas que por razones tericas). Nuestra intencin ha sido, por tanto, lade producir una evaluacin objetiva y fiable de la inteligencia general y de sus dos componentesprincipales, la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada, junto con los constructos prcticos deinteligencia verbal y no verbal. Otros aspectos aptitudinales se miden de una manera ms efectiva y tilmediante otro tipo de tests, aunque todos ellos tienen saturaciones de g en distinta medida. Tambinopinamos que, si el objetivo est claro, la inteligencia se puede medir sin necesidad de emplear tareaslargas y artificiales. As, hemos utilizado tareas muy conocidas y respetadas que se entienden, se aplicany se corrigen con facilidad. No es necesario recurrir a nuevas tecnologas para realizar una evaluacinprecisa y objetiva de la inteligencia psicomtrica.

La duracin de la evaluacin tambin es fundamental. Veamos cmo innecesariamente se invertanhoras en una evaluacin intelectual en lugar de emplear este tiempo en evaluar otros aspectos del espectrode las aptitudes, los comportamientos y la personalidad del evaluado, todos ellos necesarios para eldesarrollo de una intervencin efectiva. As, decidimos focalizar el desarrollo del RIAS en aquello queun test de inteligencia debe hacer mejor, medir el nivel intelectual, dejando otros tipos de evaluacin paraotros tipos de tests.

Tambin hemos aprendido de la bibliografa sobre Neuropsicologa y Psicologa cognitiva que elfuncionamiento de la memoria es crucial en la mayora de las decisiones diagnsticas donde la aptitudintelectual es importante. Por ello, el RIAS incluye un tercer componente para la evaluacin de lamemoria verbal y no verbal. Hemos escogido tareas breves pero que al mismo tiempo hayan demostradoempricamente tener correlaciones elevadas con medidas de memoria ms extensas y detalladas.Disponer de buenas pruebas de memoria que han sido baremadas conjuntamente con medidas de CIofrece ventajas a los clnicos en los procesos diagnsticos para todos los niveles de edad, especialmentecuando se valora la posibilidad de que existan problemas de aprendizaje en nios, demencia en adultos odaos cerebrales u otras afectaciones en el sistema nervioso central a cualquier edad.

A lo largo de este manual se presentarn en ms detalle estos puntos de vista as como las evidenciasque los respaldan. En ltima instancia, ser usted quien juzgue nuestro xito en este proceso. Esperamosque encuentre til el RIAS en su prctica profesional.

Nos gustara agradecer a todos aquellos que nos han inspirado a lo largo de estos aos, aunque lalista parece interminable. An as, mencionaremos a algunas personas destacadas. Durante nuestrosviajes dirigiendo ms de 400 talleres para psiclogos y profesionales de la educacin especial a lo largode los ltimos 20 aos, siempre hemos encontrado colegas que con sus preguntas han resultado fuentede inspiracin y estmulo a nuestras concepciones sobre la medicin, la evaluacin y el diagnstico.Esperamos que continen acudiendo, escuchndonos y hacindonos preguntas que ilustren y desafen

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nuestra forma de pensar. A nuestro mentor comn, el Dr. Alan S. Kaufman, con quien seguimos endeuda por ser un modelo de erudicin y una inspiracin como profesor. Es simplemente el mejorprofesor que podemos imaginar y es para nosotros un honor poder considerarlo no slo un colega sinotambin un amigo, aunque sigamos siendo sus alumnos. Los profesionales de Psychological AssessmentResources, Inc. (PAR), especialmente el Dr. Travis White, merecen tambin un reconocimiento especial.Iniciamos el proyecto con Travis y, por motivos egostas, no acogimos bien su promocin dentro de laempresa, a pesar de saber que era ms que merecida. Hemos agradecido mucho su continua supervisiny gua a lo largo del proyecto RIAS. El Dr. Paul Jurica tom despus las riendas del proyecto y tambinrealiz contribuciones importantes. Le sigui Christine Maguire, que coordin el final del proceso dedesarrollo. El Dr. Mario Rodrguez trabaj largas y fructferas horas en el desarrollo final del manual ydel cuadernillo de anotacin y hemos agradecido especialmente su atencin al detalle. Tambinagradecemos mucho la dedicacin y el trabajo duro del personal de PAR durante todas las fases denuestro proyecto, incluyendo la tipificacin, el anlisis de los datos y la redaccin y edicin de estemanual. Tambin estamos agradecidos al Dr. R. Bob Smith III, Presidente, Director ejecutivo yfundador de PAR, no slo por su estilo calmado y su perspicacia, sino tambin por su disposicin aaceptar el riesgo inherente a comprometerse en un proyecto como el RIAS. Tambin agradecemos laayuda de muchos colegas del mundo acadmico. Por ejemplo, el Dr. Chris DiStefano nos gui en losanlisis factoriales confirmatorios que realizamos para comprobar nuestros hallazgos iniciales. Anuestros muchos colegas, que nos ayudaron durante las fases de estudios piloto y de tipificacin, gracias.Ningn proyecto de este tipo puede realizarse sin la ayuda de los propios colegas desde las trincheras.Queremos dar un reconocimiento aparte a aquellos que aportaron datos. Esperamos que no se nos hayaolvidado mostrar nuestro reconocimiento a nadie; no es sta nuestra intencin. En un proyecto tangrande, sin embargo, estamos seguros de que debe de haber alguien a quien no hayamos mencionado ynos disculpamos por ello.

Cecil quisiera expresar una vez ms su continuo agradecimiento a Julia por su amor y apoyo as comopor sus visiones complementarias sobre el mundo. Su disposicin a discutir sobre problemas enPsicologa y a desafiar mis puntos de vista siempre me ha estimulado. Siento que tenerla en mi vida meayuda a ser no slo un mejor psiclogo sino tambin una mejor persona. Randy dedica este trabajo a lamemoria de sus padres, Richard y Nancy, a su mujer, Norma, y a sus dos hijos, Ashley y Natalie.

Cecil R. ReynoldsRandy W. Kamphaus

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PRLOGO

PRLOGO A LA ADAPTACIN ESPAOLA

El largo proyecto que ahora finaliza con la publicacin del RIAS se inici varios aos atrs y de unamanera casi informal. Por aquel entonces estbamos trabajando en TEA Ediciones en la adaptacin delBASC, prueba de los mismos autores que el RIAS y que tan buena acogida ha tenido entre nuestrosprofesionales. En una de las conversaciones que mantuvimos con Randy Kamphaus, uno de sus autores,me coment que estaban realmente ilusionados con los resultados de una nueva prueba que estaban apunto de publicar. Se trataba de un test para la evaluacin de la inteligencia, y las primeras reacciones delos profesionales que haban podido conocerla les haca albergar grandes expectativas de xito. El tiempoconfirm posteriormente su impresin y la prueba ha tenido, y tiene, un enorme xito y difusin entrelos profesionales estadounidenses.

Los autores partieron del convencimiento de que para evaluar adecuadamente la inteligencia no eranecesario utilizar pruebas tan largas y complejas como las que se emplean habitualmente. Su ampliaexperiencia docente, clnica e investigadora les avalaba en esta conclusin. En efecto, la mayora de lostests comercializados en la actualidad incluyen numerosas subpruebas para evaluar aptitudes muyespecficas. En muchos de los casos estas subpruebas no constituyen claros indicadores de g o de lainteligencia general y, por tanto, contribuyen a dispersar los esfuerzos de los profesionales durante laevaluacin. Los autores crean firmemente que era posible obtener una prueba que proporcionara unaestimacin general de la inteligencia y de sus componentes fundamentales (verbal y no verbal, cristalizaday fluida) en un tiempo menor y con las mismas garantas de fiabilidad y validez. Para ello era precisocentrarse en los aspectos ms esenciales relacionados con el factor g y liberarse del lastre que supona,en tiempo y materiales, la inclusin de otras subpruebas ms relacionadas con aptitudes especficas.Adems consideraban que la prueba debera ser aplicable a todo el rango de edad (3-94 aos) y deberareducir todo lo posible la influencia de la coordinacin motora y de la velocidad visomotora en la medida.

Este enfoque tan clarividente de las necesidades de los profesionales actuales fue combinado con unarduo y complejo trabajo de desarrollo que permiti que esta delicada y difcil empresa llegara a buenpuerto: la creacin de una prueba, el RIAS, que combina el rigor en la medida con las necesidadesprcticas de la evaluacin, algo que muchos llevaban aos reclamando. Si tenemos en cuenta lonovedoso de su enfoque y sus extraordinarias caractersticas (el RIAS ofrece, en aproximadamente 40minutos, una medida fiable y vlida de la inteligencia y la memoria en personas de los 3 a los 94 aos)no extraar a nadie el fulgurante xito que ha cosechado en los EE.UU. durante los pocos aos deexistencia de la misma.

He de confesar que desde el principio me sent fascinado por este enfoque tan comprehensivo y ala vez tan simplificador. En distintos momentos abogu porque en TEA Ediciones se adaptara ypublicara el RIAS. Los autores y editores originales compartan este mismo inters y as se lomanifestaron a D. Jaime Perea (Director de TEA Ediciones) en las distintas ocasiones en quecoincidieron durante las reuniones anuales de la A.P.A. (American Psychological Association). Laconjugacin de todos estos factores hizo que en enero de 2006 tuviramos sobre nuestra mesa elcontrato de adaptacin del RIAS y nos pusimos a trabajar.

Han sido tres aos los que se han requerido para culminar la publicacin de la obra que tiene ensus manos y a la cual estas lneas sirven de prlogo. Atrs queda todo el proceso de preparacin ydesarrollo del proyecto en cada una de sus fases (traduccin/adaptacin, revisin por jueces, estudiopiloto de la versin experimental, anlisis de las respuestas abiertas, encuestas de valoracin por partede los examinadores, creacin de la versin de tipificacin, seleccin de colaboradores y sujetos

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evaluados, baremacin, estudio de la validez convergente con escalas de inteligencia ya establecidas,estudio de la estructura factorial, fiabilidad, consistencia temporal...). Todo el trabajo realizado nospermite presentar con orgullo esta adaptacin espaola. Confiamos en que, por sus bondades, entrara formar parte del conjunto de herramientas imprescindibles de muchos de los que se dedican a laevaluacin psicolgica.

No puedo finalizar sin mostrar mi ms sincero agradecimiento a todas aquellas personas que hanparticipado en este proyecto. Por supuesto, todo este trabajo no hubiera sido posible sin la ingentelabor de los muchos y muy queridos compaeros de camino con los que hemos contado durante estostres aos. Entre ellos merece una mencin especial el trabajo de Irene Fernndez Pinto, co-adaptadorade la prueba, que ha asumido exitosamente una gran parte de la ingente tarea que supone un proyectode estas caractersticas. David Arribas, Sara Corral y Fernando Snchez han sido, de nuevo, fieles ysabios compaeros a los que la adaptacin espaola del RIAS debe muchas de sus bondades. AnaSagaseta Almazn realiz afanosamente gran parte de las duras e ingratas labores de correccin ygrabacin de los protocolos.

Es justo expresar finalmente nuestro reconocimiento al gran trabajo desempeado por los distintoscolaboradores repartidos por la geografa espaola que han dedicado cientos de horas a la evaluacin dems de 2.000 personas para conseguir una excelente tipificacin de esta adaptacin. Sin ellos, esteproyecto hubiera sido sencillamente imposible. A todos ellos, nuestro ms sincero agradecimiento.

Pablo Santamara FernndezMADRID, ENERO DE 2009

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Nombre: RIAS. Escalas de Inteligencia de Reynolds.Nombre original: RIAS. Reynolds Intellectual Assessment Scales.Autores: Cecil R. Reynolds y Randy W. Kamphaus.Procedencia: PAR (Psychological Assessment Resources), Florida, Estados Unidos, 2003.Adaptacin espaola: Pablo Santamara Fernndez e Irene Fernndez Pinto, 2009.Aplicacin: Individual.mbito de aplicacin: De 3 a 94 aos.Duracin: Aproximadamente 40 minutos para la aplicacin completa de las pruebas de

inteligencia y de memoria; la aplicacin slo de las pruebas de inteligencia requiere alrededorde 30 minutos.

Finalidad: Evaluacin de la capacidad intelectual y la memoria en nios, adolescentes y adultos.Baremacin: Muestra representativa de la poblacin espaola compuesta por 2.065 sujetos

procedentes de diversas regiones. Baremos por franjas de edad en puntuaciones T,percentiles y CI.

Material: Manual, cuadernillo de anotacin del RIAS, cuaderno de estmulos 1, cuaderno deestmulos 2 y cuaderno de estmulos 3.

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FICHA TCNICA

RIAS

Nombre: RIST. Test de Inteligencia Breve de Reynolds.Nombre original: RIST. Reynolds Intellectual Screening Test.Autores: Randy W. Kamphaus y Cecil R. Reynolds.Procedencia: PAR (Psychological Assessment Resources), Florida, Estados Unidos, 2003.Adaptacin espaola: Pablo Santamara Fernndez e Irene Fernndez Pinto, 2009.Aplicacin: Individual.mbito de aplicacin: De 3 a 94 aos.Duracin: Aproximadamente 15 minutos.Finalidad: Medida breve de la inteligencia.Baremacin: Muestra representativa de la poblacin espaola compuesta por 2.065 sujetos

procedentes de diversas regiones. Baremos por franjas de edad en puntuaciones T,percentiles y CI.

Material: Manual, cuadernillo de anotacin del RIST y cuaderno de estmulos 1.

RIST

DESCRIPCIN GENERAL DEL RIAS:FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS

En este captulo se presenta: a) una breve descripcin general de las Escalas de Inteligencia deReynolds (RIAS), b) los objetivos principales seguidos en su desarrollo, c) el trasfondo prctico y empricodel que se derivan estos objetivos, y d) una breve revisin de las aplicaciones para las que se recomienda elRIAS y de sus limitaciones. En los siguientes captulos se proporciona informacin detallada respecto alas bases tericas, el desarrollo, la tipificacin y las propiedades psicomtricas del RIAS.

1.1. DESCRIPCIN GENERAL DEL RIAS

El RIAS es un test de inteligencia de aplicacin individual indicado para evaluar a sujetos desde los3 hasta los 94 aos de edad. Proporciona un ndice de Inteligencia verbal (IV), a partir de los resultadosde dos pruebas (Adivinanzas y Analogas verbales), y un ndice de Inteligencia no verbal (INV), a partirde los resultados de otras dos (Categoras y Figuras incompletas). La suma transformada de laspuntuaciones T de las cuatro pruebas da como resultado el ndice de Inteligencia general (IG), que esuna estimacin sinttica de la inteligencia global. La aplicacin de estas cuatro pruebas de inteligenciapor parte de un examinador entrenado y experto requiere de 25 a 35 minutos aproximadamente. Elndice de Memoria general (IM) se calcula a partir de las dos pruebas complementarias de memoria, cuyaaplicacin requiere aproximadamente 10 minutos adicionales. La palabra general en los ndices deInteligencia general y Memoria general indica que ambos ndices representan la combinacin de pruebasverbales y no verbales. Los ndices compuestos (IG e IM) se distinguen de los ndices IV e INV en queestos dos ltimos representan un nico factor cada uno, es decir, verbal y no verbal. La tabla 1.1 ofreceuna visin general de los ndices y las pruebas del RIAS.

La adaptacin al espaol del RIAS ha sido tipificada, tal y como se describe en el captulo 3 de estemanual, con una muestra estratificada de 2.065 sujetos. La puntuacin directa obtenida en cada una delas pruebas individuales se transforma a puntuaciones T con media de 50 y desviacin tpica de 10. Losdistintos ndices han sido transformados, siguiendo la pauta habitual en los tests de inteligencia, a unaescala de ndice cognitivo (CI) con una media de 100 y una desviacin tpica de 15. Tambin se ofrecenpercentiles y puntuaciones T (M = 50, Dt = 10) equivalentes a los ndices para responder a lasnecesidades de clnicos e investigadores. Las distintas puntuaciones disponibles se describen con msdetalle en el captulo 3.

1.2. OBJETIVOS PRINCIPALES DEL DESARROLLO DEL RIAS

Se establecieron ocho objetivos principales en la construccin del RIAS. Estos objetivos se basarontanto en la literatura cientfica existente como en la experiencia acumulada por los autores en su docenciauniversitaria sobre evaluacin de la inteligencia y en el uso de diversos tests de inteligencia durante suprctica clnica. La tabla 1.2 resume estos objetivos que se exponen y argumentan a continuacin.

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Tabla 1.1. Estructura y componentes de los ndices del RIAS

ndice deInteligenciageneral (IG)

El IG es una estimacin sinttica de la inteligencia general o g. Es el resultado de la suma delas puntuaciones T de las cuatro pruebas que forman el ndice de Inteligencia verbal (IV) y elndice de Inteligencia no verbal (INV).

ndice deInteligenciaverbal (IV)

El ndice IV es una estimacin sinttica de la inteligencia verbal concebida como razonamientoverbal y refleja principalmente las funciones intelectuales cristalizadas. El IV es igual a la sumade las puntuaciones T de las dos pruebas de inteligencia verbal: Adivinanzas (Ad) y Analogasverbales (An).

Adivinanzas(Ad)

A partir de un conjunto de entre dos y cinco pistas el sujeto debe deducir cul es el objeto oconcepto al que se refieren. Esta prueba mide razonamiento verbal junto con vocabulario, desarrollodel lenguaje y conocimiento e informacin general disponible.

Analogasverbales (An)

El sujeto escucha un enunciado cuya forma bsica es la de una analoga verbal y se le pide queresponda con una o dos palabras que completen la idea o la frase. Esta prueba mide la capacidadde razonamiento analtico verbal, pero con una menor demanda de vocabulario y de conocimientogeneral que Adivinanzas.

ndice deInteligencia noverbal (INV)

El INV es una estimacin sinttica de la inteligencia no verbal concebida como razonamientono verbal y refleja principalmente las funciones intelectuales fluidas. El INV es igual a la sumade las puntuaciones T de las dos pruebas de inteligencia no verbal: Categoras (Ca) y Figurasincompletas (Fi).

Categoras(Ca)

Se presenta al sujeto una lmina que contiene entre cinco y siete dibujos y se le pide queidentifique cul de ellos sobra porque es diferente del resto, aquel que es incongruente con losdems. Esta prueba mide razonamiento no verbal pero tambin requiere la utilizacin de la aptitudespacial, la representacin visual y otras aptitudes no verbales en varios tems. Es una forma deanaloga no verbal inversa.

Figurasincompletas

(Fi)

Se trata de una variante de la tarea clsica presentada en varias pruebas de inteligencia. Se muestraal sujeto un dibujo al que le falta algn elemento clave o coherente lgicamente y se le pide queidentifique dicho elemento fundamental que est omitido. Esta prueba mide una forma derazonamiento no verbal para la que el sujeto debe visualizar el dibujo, analizar su totalidad ydeducir cul es el elemento fundamental que falta.

ndice deMemoria

general (IM)

El IM es una estimacin sinttica de las funciones de la memoria verbal y no verbal en su conjunto.Es el resultado de la suma de las puntuaciones T de las dos pruebas de memoria: Memoriaverbal (Mv) y Memoria no verbal (Mnv).

Memoriaverbal (Mv)

Esta prueba consiste en una nica tarea de memoria verbal. El examinador, partiendo de la edad delsujeto, lee en voz alta una serie de frases o historias breves que despus deben ser recordadas por elsujeto. Esta tarea evala la capacidad de codificar, almacenar brevemente y devolver un materialverbal dentro de un contexto con significado donde existen asociaciones claras y evidentes.

Memoria noverbal (Mnv)

Esta prueba consiste en una nica tarea de memoria visual. Contiene series de tems que consistenen la presentacin de un estmulo visual durante cinco segundos, seguido de la presentacin de unconjunto de dibujos entre los que el sujeto debe identificar el estmulo objetivo presentadoanteriormente. Evala la capacidad de codificar, almacenar y reconocer estmulos pictricosconcretos y abstractos fuera de un marco con significado.

Objetivo 1: Proporcionar una medida fiable y vlida de g y sus dos componentes principales, lainteligencia verbal y la inteligencia no verbal, en estrecha correspondencia con la inteligenciacristalizada y la inteligencia fluida.

El factor de inteligencia general, g, es el componente que aparece de forma ms fiable en cualquierdescripcin multifactorial de la inteligencia ( Jensen, 1998). En el modelo de Cattell-Horn (Horn yCattell, 1966; Kamphaus, 2001), g es el factor dominante en la jerarqua de las distintas capacidades,siendo la inteligencia cristalizada y la fluida las dos siguientes facetas ms dominantes. Estoscomponentes guardan una estrecha relacin con la perspectiva habitual de la inteligencia verbal y noverbal, aunque desde luego no son idnticos. Optamos por desarrollar pruebas que se correspondierancon ambos constructos para poder apoyarnos en el modelo terico Cattell-Horn de la inteligenciacristalizada y fluida que en la actualidad est slidamente establecido, al mismo tiempo que nosbeneficibamos de la distincin prctica entre los componentes verbal y no verbal de la inteligencia. Estoscomponentes verbal y no verbal tambin tienen un fuerte apoyo en los trabajos de anlisis factorial(p. ej., Kaufman, 1994) y en las neurociencias (p. ej., Riccio y Hynd, 2000). En el captulo 5 de estemanual se encontrar un anlisis ms detallado de esta estructura y su fundamentacin.

Objetivo 2: Proporcionar un instrumento de medida prctico en cuanto a su eficiencia en trminos detiempo, costes directos e informacin requerida de una medida de inteligencia.

Cuando se trabaja en un colegio, en una clnica o en un centro de investigacin resulta necesarioconsiderar el tiempo, el coste y la eficiencia de los servicios psicolgicos o psicopedaggicos prestados.Un buen test de inteligencia debe proporcionar una evaluacin objetiva, fiable y vlida de los principales

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CAPTULO 1. DESCRIPCIN GENERAL DEL RIAS: FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS

Tabla 1.2. Resumen de los ocho objetivos principales seguidos en el desarrollo original del RIAS

1. Proporcionar una medida fiable y vlida de g y sus dos componentes principales, la inteligencia verbal y lainteligencia no verbal, en estrecha correspondencia con la inteligencia cristalizada y la inteligencia fluida.

2. Proporcionar un instrumento de medida prctico en cuanto a su eficiencia en trminos de tiempo, costes directose informacin requerida de una medida de inteligencia.

3. Permitir la continuidad de la medida a lo largo de todas las etapas del desarrollo, desde los 3 hasta los 94 aosde edad, con fines tanto clnicos como investigadores.

4. Reducir sustancialmente o eliminar la influencia de la coordinacin visomotora y la velocidad motora en lamedida de la inteligencia.

5. Eliminar la influencia de la lectura en la medida de la inteligencia.

6. Proporcionar una satisfactoria prediccin del rendimiento escolar bsico comparable como mnimo a laobtenida por otros tests de inteligencia que doblan en tiempo de aplicacin al RIAS.

7. Emplear conceptos conocidos y familiares que resulten claros y fciles de interpretar, junto con procedimientosde aplicacin y correccin sencillos.

8. Eliminar aquellos tems que muestren un funcionamiento diferencial en funcin del sexo o del origen tnico delsujeto evaluado.

constructos que subyacen a la inteligencia psicomtrica. La evaluacin intelectual puede llevarse a cabode manera eficiente y con un coste sustantivamente inferior del que supone habitualmente cuando seemplean otros tests. Muchos profesionales han empezado a utilizar formas cortas o versiones abreviadasde los tests de inteligencia. Algunas de estas versiones abreviadas son ms largas, menos completas ymenos fiables que el RIAS. Tal y como se comentaba en el prlogo, nuestro objetivo ha sido el deproducir una medida de la inteligencia que fuera eficiente y se centrara en los principales aspectos de lainteligencia que estas pruebas deben evaluar de acuerdo a distintas normas y a los requisitos quehabitualmente se demandan. El RIAS permitir al profesional ahorrar tiempo que podr dedicar aevaluar otros aspectos complementarios (p. ej., personalidad, adaptacin, aspectos conductuales, etc.) queofrezcan importante informacin adicional que complemente el proceso de evaluacin realizado.

Objetivo 3: Permitir la continuidad de la medida a lo largo de todas las etapas del desarrollo, desde los3 hasta los 94 aos de edad, con fines tanto clnicos como investigadores.

Es frecuente que el funcionamiento intelectual de los individuos deba ser reevaluado tras un perodode algunos aos. A medida que aumenta su edad puede ser necesaria la utilizacin de distintas versionesde los tests de inteligencia, y stas tienen distintas pruebas, miden diferentes aspectos de la inteligencia,han sido baremadas en distintos aos y pueden haberse realizado utilizando distintas estratificaciones delas muestras. As, las puntuaciones obtenidas a lo largo del tiempo pueden no ser comparables entre sdebido a los artefactos de medida y no a cambios reales en el nivel o en la estructura cognitiva (Sattler,2001). En este sentido resulta muy til poder disponer de una batera de pruebas comn y un grupo dereferencia tambin comn para realizar estas comparaciones. Aunque la cuestin del efecto de la prcticasigue estando presente, ste se atena rpidamente pasado un perodo de seis meses, especialmente en lostipos de tarea que se han seleccionado para el RIAS. Tener una nica escala que abarca el rango de edaddesde los 3 hasta los 94 aos tiene numerosas ventajas tanto en la investigacin como en la prctica clnica.

Objetivo 4: Reducir sustancialmente o eliminar la influencia de la coordinacin visomotora y lavelocidad motora en la medida de la inteligencia.

La mayora de los tests de inteligencia de aplicacin individual actuales dependen en gran medida dela coordinacin visomotora y la velocidad motora a la hora de realizar una certera evaluacin de lainteligencia. No obstante, muchos de los nios remitidos a evaluacin tienen dificultades visomotoras onotables retrasos motores. Buena parte de los trastornos neurolgicos del desarrollo producen problemasmotores (Goldstein y Reynolds, 1999). Es habitual que aquellas personas con traumatismo cerebral oalteraciones del sistema nervioso central tengan problemas motores de varios tipos tanto en la motricidadfina como en la gruesa, o bien problemas de fuerza (Reynolds y Fletcher-Janzen, 1997). Entre laspersonas mayores, la incidencia de temblores y problemas motores es bastante alta. Intentar medir lainteligencia de estos individuos (que conforman una parte importante de la poblacin objeto deevaluacin intelectual) con tareas que requieren rpidas manipulaciones de cubos o de pequeos trozosde cartulina o incluso realizar marcas con un lpiz en tareas donde la velocidad y la precisin contribuyensustancialmente al CI resultante, no parece adecuado. Los tests de inteligencia deben hacer hincapi enel pensamiento, el razonamiento y la solucin de problemas. As, el funcionamiento intelectual demuchos individuos debe ser evaluado mediante otros tests menos conocidos que no contienen tareas quedependan de las capacidades motoras o con formas abreviadas de los tests (eliminando las pruebas condemandas motoras), de lo contrario, el funcionamiento intelectual de estas personas pudiera sersubestimado. Simplemente no es necesario utilizar este tipo de tareas para evaluar la inteligencia deforma precisa, y por este motivo en la construccin del RIAS se han seleccionado tareas que danimportancia a los procesos de pensamiento ms que a la velocidad y el control motor.

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Con esto no queremos decir que la evaluacin de la velocidad visomotora y otros constructosrelacionados no sea til, sino que estos constructos no deben confundirse con la inteligencia ni debepermitirse que interfieran en su evaluacin ms all de lo imprescindible. La evaluacin de este tipo deconstructos se consigue mejor empleando medidas especficamente diseadas para ello.

Objetivo 5: Eliminar la influencia de la lectura en la medida de la inteligencia.

Aquellas tareas en las que la ejecucin en un tem particular se ve facilitada por la capacidad de leeren un idioma concreto (una capacidad adquirida) puede distorsionar la medida de la inteligencia. Desdeluego no es posible evaluar la inteligencia de una manera completamente independiente delconocimiento previo, a pesar de los muchos intentos en este sentido (p. ej., tests independientes de lacultura; ver Anastasi y Urbina, 1997; Kamphaus, 2001). Sin embargo, confundir la evaluacin intelectualcon los indicios obtenidos a partir de la capacidad de leer una tarjeta de vocabulario o de completar loshuecos de una frase o palabra escrita, imposibilita el uso de estos tests con personas que no sepan leer ocon aquellas cuyas destrezas de lectura sean limitadas. Aunque estas tareas siguen siendo interesantes ytiles en algunos contextos, son demasiado limitadas como medidas de la inteligencia. Las tareas delectura tambin penalizan a los individuos con deficiencias visuales cuyo funcionamiento intelectual seevala mediante las tareas verbales tradicionales.

Objetivo 6: Proporcionar una satisfactoria prediccin del rendimiento escolar bsico comparable comomnimo a la obtenida por otros tests de inteligencia que doblan en tiempo de aplicacin al RIAS.

La prediccin del rendimiento acadmico y de la adquisicin de conocimientos en reas tales comola lectura, el lenguaje y las matemticas es una funcin importante de los tests de inteligencia. Lacorrelacin de tests como la Escala de Inteligencia Wechsler para nios (Wechsler, 1991; Wechsler, 2005) yla Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986) con las medidas derendimiento escolar vara mucho de unos tipos de tests a otros. Sin embargo, estas correlaciones suelenalcanzar valores promedio alrededor de 0,50 en los distintos estudios realizados en el caso de la lectura yasignaturas relacionadas con ella, y algo superiores para las matemticas (Sattler, 2001). La prediccin delrendimiento debe seguir siendo una de las funciones de cualquier test de inteligencia que se cree.

Objetivo 7: Emplear conceptos conocidos y familiares que resulten claros y fciles de interpretar, juntocon procedimientos de aplicacin y correccin sencillos.

La medicin formal de la inteligencia tiene ms de un siglo. Durante este tiempo se han concebidoinnumerables tareas para medir la inteligencia y otras capacidades relacionadas. Muchas de estas tareasson bastante tiles para medir el funcionamiento intelectual y poseen una larga tradicin en Psicologa yEducacin. Utilizar estas tareas conocidas y ampliamente investigadas tiene muchas ms ventajas queutilizar tareas nuevas y menos consolidadas. Muchas de estas tareas son simples y fciles de aplicar a pesarde la complejidad de las funciones mentales que se requieren para encontrar la solucin correcta.Adems, muchas de las presuntas nuevas tareas de la dcada de los noventa estn imbuidas de la historiade las pruebas de inteligencia y sin embargo no han mejorado la medicin de la inteligencia ni laprediccin del rendimiento. La objetividad de la correccin puede facilitarse evitando tareas querequieran largas respuestas verbales o tiempos de fracciones de segundo para conceder puntos extra. Lastareas fciles de aplicar y claramente objetivas de corregir reducen o eliminan prcticamente los erroresde aplicacin y correccin.

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Objetivo 8: Eliminar aquellos tems que muestren un funcionamiento diferencial en funcin del sexoo el origen tnico del sujeto evaluado.

El problema de los sesgos culturales, ya sea en funcin del sexo o el origen tnico, ha generado unpolmico debate en Psicologa, en Educacin y en la prensa no especializada (p. ej., Brown, Reynolds yWhitaker, 1999; Reynolds, Lowe y Senz, 1999). Tras aos de debate, se han concebido muchos mtodospara detectar tems que tengan un funcionamiento diferencial para grupos nominalmente distintos(Reynolds, 2000a). A pesar de la importancia de esta cuestin, raramente se trata en los manuales de lostests. Sin embargo, a la vista de la disponibilidad de aproximaciones estadsticas slidas para identificarestos tems, todos los tests de inteligencia deberan ser examinados durante su desarrollo y tipificacinpara determinar si contienen algn tem sesgado. Se ha evaluado el funcionamiento diferencial de lostems del RIAS (frecuentemente conocido como DIF) tal y como se describe en el captulo 3 de estemanual.

1.3. EVALUACIN DE LA MEMORIA

Adems de los ocho objetivos principales anteriores se incorpor uno nuevo: la evaluacin de lamemoria verbal y no verbal. Las evaluaciones breves del funcionamiento de la memoria aparecen enlos tests de inteligencia a partir de que Binet pidiera a los nios que recordaran un dibujo y repitieranuna frase de 15 palabras (Binet y Simon, 1905). Posteriormente, la repeticin de frases y dgitos haaparecido en varias versiones de las escalas de Binet y Wechsler. Tradicionalmente la puntuacin enestas tareas se ha considerado como un componente del CI. El RIAS proporciona una evaluacin msfiable de la memoria, tanto verbal como no verbal, que otros tests de inteligencia y adems lo hacemediante una escala separada. Sin embargo, la evaluacin de la memoria no se incluye en el RIASnicamente por motivos histricos. El RIAS incluye una medida de la memoria porque es un aspectofundamental en el diagnstico de numerosos trastornos de la infancia (Goldstein y Reynolds, 1999;Reynolds y Fletcher-Janzen, 1997) y de la edad adulta, especialmente en la ltima etapa de la vida(Bigler y Glement, 1997). De hecho, la evaluacin de la memoria da ms informacin sobre laintegridad del funcionamiento cerebral que la evaluacin de la inteligencia. La afectacin del sistemanervioso central producida por un traumatismo o una enfermedad altera ms fcilmente la memoriaque las aptitudes intelectuales generales. Aunque la inteligencia se vea afectada en algunascondiciones ( Joseph, 1996), la memoria se ver alterada ms pronto y con seguridad el deteriorotambin ser mayor. El IM del RIAS no proporciona una evaluacin exhaustiva de la memoria, perocubre las dos reas histricamente evaluadas por los tests de inteligencia que suelen ser consideradascomo las dos funciones de la memoria ms importantes a evaluar (p. ej., Bigler y Clement, 1997;Reynolds y Bigler, 1994): la memoria para el material verbal con significado y la memoria visual(Binet y Simon, 1905). Las personas que demuestren problemas en estas reas generales de lamemoria pueden requerir exmenes ms extensos de la memoria mediante alguna de las baterasespecficas de memoria disponibles (por ejemplo el TOMAL, Test de memoria y aprendizaje para niosy adolescentes, Reynolds y Bigler, 1994, y la WMS-III, las Escalas de memoria de Wechsler para adultos,Wechsler, 2004).

Tambin resulta til tener tests de memoria baremados conjuntamente con la misma muestra queuna medida de inteligencia. Esta baremacin conjunta presenta el mejor escenario posible para compararlas puntuaciones en ambos tests (Reynolds, 1984-1985), ya que permite a los profesionales comparardirectamente el CI de la persona examinada con estas funciones clave de la memoria.

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1.4. TRASFONDO PRCTICO Y EMPRICO DEL RIAS

Teniendo en cuenta la abundancia de tests de inteligencia publicados desde 1983, cuando porprimera vez la Batera de Evaluacin de Kaufman para nios (K-ABC; Kaufman y Kaufman, 1983)desafi con xito el monopolio Binet/Wechsler de los 80 aos anteriores, deberamos legtimamentepreguntarnos por qu se ha desarrollado ahora otro nuevo test de inteligencia. Al revisar los objetivosdel RIAS se han expuesto algunos problemas prcticos de las medidas existentes consideradasexhaustivas, es decir, que supuestamente miden la inteligencia verbal y no verbal o por lo menosconstructos muy prximos. A continuacin se apuntan algunas cuestiones adicionales aunque enocasiones coincidentes.

1.4.1. Demandas de la prctica profesional

En los colegios, en las clnicas y en la prctica privada la cantidad de tiempo que puede dedicarsea la evaluacin de un estudiante o paciente concreto ha disminuido. En los centros educativos, no soloha aumentado el nmero de casos a evaluar mientras los recursos disponibles se han mantenidoconstantes, sino que adems se han incrementado las reas a evaluar y la frecuencia con que deben serrealizadas dichas evaluaciones. En el mbito clnico, la introduccin de los seguros de salud ha tenidoun efecto devastador en las prcticas de evaluacin individual tradicional de los psiclogos encontextos privados. Es simplemente muy difcil para los clnicos asegurarse un reembolso adecuado deltiempo real requerido para llevar a cabo una evaluacin psicolgica minuciosa. Al mismo tiempo, lapoblacin que supera los 65 aos de edad contina aumentando y con ella la demanda de su evaluacinpsicolgica, siendo la evaluacin de la inteligencia uno de los componentes. Simultneamente, eltiempo disponible para su evaluacin sigue disminuyendo. Esta conjuncin hace que resulte necesarioincrementar la eficiencia de los instrumentos de evaluacin. No se trata de una preocupacin nueva.Witt y Gresham (1985) afirmaban hace ya algunos aos que muchos profesionales estn empezandoa plantearse si es deseable invertir una hora y media en aplicar y corregir el WISC-R (p. 1717),expresando a continuacin que la cantidad de tiempo dedicado a esta actividad es excesiva encomparacin con la informacin obtenida. Las nuevas versiones y tests de inteligencia en algunos casosson incluso ms largos.

La evaluacin de la inteligencia es un aspecto muy importante del examen y diagnstico clnico, ypuede llevarse a cabo adecuadamente sin requerir tanto tiempo como el que en la actualidad requieren lamayora de los buenos tests de inteligencia. Si los profesionales de la Psicologa van a continuarrealizando evaluaciones intelectuales, sta debe llevarse a cabo de una manera ms eficiente.

Al mismo tiempo, no se puede permitir que sufra la calidad de los servicios diagnsticos que danlos profesionales. En este sentido, no consideramos que en el proceso de evaluacin intelectual seanecesario llegar a dedicar entre 75 y 90 minutos a la aplicacin, ms 15 20 minutos adicionales parala correccin. De hecho, consideramos que la utilizacin de tanto tiempo es contraproducente para elproceso de diagnstico. Este planteamiento puede parecer hertico a muchos, y tambin nos lo haparecido a nosotros durante varias dcadas de nuestras carreras como psiclogos profesionales. Sinembargo, las realidades de la prctica de una profesin evolucionan, y la profesin debe mantener larelacin entre sus prcticas y sus bases cientficas para evitar quedarse obsoleta (Reynolds, 2000b). Laciencia actual indica que las principales razones para emplear bateras largas y con mltiples pruebasen la evaluacin de la inteligencia (p. ej., anlisis del perfil de las pruebas) ya no son vlidas cuandoel diagnstico clnico y el desarrollo y planificacin de intervenciones son las cuestionesfundamentales.

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1.4.2. Anlisis del perfil

Las escalas de Wechsler y otras bateras multiprueba similares que estn bien construidas y bientipificadas son buenas medidas de la inteligencia, aunque se haya criticado su utilizacin con individuoscon problemas visomotores o con estilos cognitivos reflexivos o contemplativos. Su popularidad entre losclnicos, no obstante, parece basarse en la prctica del anlisis del perfil de las puntuaciones individualesen cada prueba, una visin compartida en la encuesta de profesionales realizada por Pfeiffer, Reddy,Kletzel, Schmelzer y Boyer (2000). Creemos que esta prctica ha dejado de ser factible en los tests deinteligencia.

De hecho existe una slida evidencia emprica que indica que cuanto mejor mide inteligencia un test,menos probable es que se pueda realizar un anlisis del perfil que aada informacin diagnsticaadicional relevante (Livingston, Jennings, Reynolds y Gray, 2003; McDermott, Fantuzzo, Glutting,Watkins y Baggaley, 1992). Para obtener informacin clnica til sobre aptitudes especficas odeterminadas destrezas de procesamiento de la informacin, deben utilizarse medidas especficamentediseadas para ello. Una buena escala de inteligencia no ser til para medir aptitudes y destrezas delprocesamiento de la informacin especfica.

Algunos ejemplos pueden ayudar a la comprensin de esta idea. La percepcin visual se pone enmarcha ante cualquier prueba de inteligencia no verbal o de pruebas de la escala manipulativa. Desdeluego, la percepcin visual es una capacidad necesaria para conseguir buenos resultados en el ndiceINV del RIAS, la escala manipulativa de las pruebas Wechsler y la mayora de las escalas del K-ABC,adems de otros muchos tests de inteligencia. Sin embargo, estos tests son medidas bastante exiguasde la percepcin visual dado el alto nivel de razonamiento y resolucin de problemas requerido paraejecutar con xito las tareas que conforman estas bateras. Un dficit en las aptitudes visuales yperceptivas o la presencia de alteraciones visuales o perceptivas puede provocar una deficitariaejecucin en estas tareas e interferir en el xito acadmico (vase Chalfant y Scheffelin, 1969). Sinembargo, estas tareas no son medidas fiables de las aptitudes visuales y perceptivas ni aportanevidencias vlidas que permitan hacer tales interpretaciones. La percepcin visual, la percepcinauditiva y otras aptitudes que pueden ser importantes en el diagnstico y la intervencin de distintasalteraciones cognitivas no tienen una gran carga de g y deben ser medidas por medio de tcnicasespecializadas (p. ej., Hammill et al., 1993; Reynolds et al., 2002; Reynolds, Voress y Pearson, 2007).Los intentos de extraer tales componentes de las puntuaciones de los tests de inteligencia no parecenhaber tenido xito. Las evidencias que apoyan que se pueden desentraar estos componentes a partirde un anlisis del perfil de puntuaciones estn basadas prcticamente en su totalidad en argumentosaparentemente lgicos y datos anecdticos provenientes de la experiencia de algunos clnicos. Sinembargo, al recordar tales casos, los clnicos tienden a recordar sus xitos en mayor medida y conmayor fuerza que sus fracasos. La evidencia opuesta tiene una amplia fundamentacin emprica y sebasa en la investigacin actual acerca de los componentes de la varianza de estas pruebas y en siverdaderamente pueden utilizarse de este modo. La respuesta emprica es un rotundo no (p. ej.,Livingston et al., 2003; McDermott et al., 1992).

El problema de la f iabilidadEl anlisis del perfil de las puntuaciones en un conjunto de pruebas requiere haber calculado

primero un perfil ipsativo. Tal y como detalla Kaufman (1994), un anlisis de este tipo implica elclculo de la puntuacin media de la persona examinada en la prueba. Este valor, y no la medianormativa, se resta a la puntuacin de cada prueba. Es esta diferencia resultante la que se examinae interpreta. Estas puntuaciones diferenciales se denominan puntuaciones ipsativas, denotando su

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naturaleza idiosincrsica. Los textos de medicin y estadstica (p. ej., Cronbach, 1990) siempre estnescritos por profesionales que aconsejan estudiar con precaucin las puntuaciones diferencialesdebido a su relativa baja fiabilidad (vase Reynolds, 1984-1985). Para abordar este problema se hanempleado pruebas de significacin estadstica que determinan si la puntuacin diferencial obtenidaes significativamente distinta de cero (p 0,05). El valor necesario para que exista una diferenciasignificativa vara de una prueba a otra, pero est en torno a los tres puntos para las pruebas quecomponen el WISC-R (Kaufman, 1979; Wechsler, 1974) y entre dos y cuatro puntos para laspruebas del WISC-III. Cuando una puntuacin diferencial iguala o excede el valor anterior se revisala ejecucin del sujeto en esa prueba y se interpreta como un punto fuerte si la diferencia es positivao como un punto dbil si la diferencia es negativa. La evaluacin de la significacin estadstica delas puntuaciones diferenciales est basada en las estimaciones de fiabilidad de cada prueba entendidacomo consistencia interna. Si estuvieran basadas en coeficientes de estabilidad, es decir, coeficientesde fiabilidad test-retest, la diferencia requerida para encontrar diferencias entre las puntuacionessera considerablemente mayor y se encontraran en menor medida perfiles que fueraninterpretables.

En la actualidad existen bastantes argumentos convincentes en contra del anlisis del perfil depruebas en bateras de inteligencia tales como las escalas de Wechsler u otras bateras multiprueba deinteligencia. El primer grupo de argumentos se centra en la fiabilidad de los perfiles cognitivos.

La eliminacin de la puntuacin media de cada una de las puntuaciones de la prueba en un perfil,tal y como se describi anteriormente, es el equivalente conceptual de eliminar el factor de inteligenciageneral (Kaufman, 1994). El factor g es el componente ms fiable de la varianza de la puntuacin enla prueba. Sattler (2001) apunt que el anlisis del perfil es un problema porque las [] pruebas noson tan fiables como el CI [] y porque las pruebas no miden procesos cognitivos nicos (p. 299).Sattler y algunos otros (p. ej., Kaufman) siguen considerando tiles los anlisis del perfil. Sin embargo,nuestro propio anlisis de la fiabilidad de estos perfiles (junto con los perfiles de tasa base que secomentarn despus) nos ha convencido de que el anlisis del perfil de las pruebas no es una prcticaclnica til.

McDermott et al. (1992) analizaron extensamente la prctica del anlisis del perfil de laspruebas que componen una batera ms amplia. Aunque no estamos de acuerdo con algunos de susargumentos, los datos de fiabilidad que proporcionan son sorprendentes e interesantes. McDermottet al. valoraron la fiabilidad de las puntuaciones de las pruebas individuales del WISC-R duranteun perodo de tres aos. Este perodo de tiempo es suficiente para eliminar los efectos de laprctica y tiene el inters aadido de que es el tiempo habitual que transcurre entre una evaluaciny otra para los estudiantes de educacin especial en el sistema educativo americano. La muestrautilizada estuvo compuesta por nios de educacin especial para quienes se haba pedido unaevaluacin. Es precisamente para estos nios para quienes se dise el anlisis de perfiles. La tabla1.3 resume los resultados de los anlisis de estabilidad, o test-retest, que realizaron con laspuntuaciones tpicas (es decir, las puntuaciones escalares) e ipsativas (las puntuaciones basadas enel anlisis de perfil). En la misma tabla se incluye la rplica del trabajo de McDermott et al.realizada por Livingston et al. (2003). Los coeficientes para las puntuaciones normativas de laspruebas son razonables tras este perodo de tiempo, pero considerablemente ms bajos que en elcaso del CI, para el que todas fueron de 0,82 o superior. Sin embargo, la estabilidad de laspuntuaciones ipsativas, las puntuaciones diferenciales interpretadas en los anlisis del perfil,muestran una fiabilidad ms baja entre ambas mediciones. Estos resultados sugieren que los puntosfuertes y dbiles determinados mediante el anlisis del perfil de una batera de inteligencia noparecen ser estables a lo largo del tiempo.

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No obstante, los datos de la tabla 1.3 contienen los anlisis de las puntuaciones de cada prueba porseparado. El anlisis de un perfil de puntuaciones tomado en su conjunto podra resultar ms fiable y suinterpretacin verse as justificada. La fiabilidad de estos perfiles puede ser analizada medianteestadsticos multivariantes diseados para evaluar la semejanza de un perfil entero a lo largo del tiempo.Livingston et al. (2003) realizaron este tipo de estudio. La tabla 1.4 muestra diversos estadsticos halladosen su investigacin con estudiantes con necesidades educativas especiales. Los estadsticos de lasprimeras cuatro filas de la tabla son medidas de la semejanza de los patrones de puntuaciones, y dichoscoeficientes tienen un valor mximo de 1, que se correspondera con el mayor nivel de semejanza entreperfiles. Los estadsticos de las ltimas dos filas, AD2 y AD, miden la diferencia entre los perfiles; amayores valores, mayor es la diferencia entre los perfiles en cuestin. Los valores de la tabla 1.4 son losvalores medios para todos los perfiles de la muestra.

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Tabla 1.3. Coeficientes de fiabilidad test-retest para las puntuacionesnormativas e ipsativas de las pruebas del WISC-R en dos estudios

Coeficiente de correlacin test-retest(a)

Puntuaciones normativas Puntuaciones ipsativas

Prueba del WISC-RLivingston

et al. (2003)(b)McDermott

et al. (1992)(c)Livingston

et al. (2003)(b)McDermott

et al. (1992)(c)

Informacin 0,68 0,56 0,45 0,36

Vocabulario 0,70 0,69 0,56 0,54

Comprensin 0,60 0,47 0,39 0,22

Aritmtica 0,72 0,46 0,44 0,23

Semejanzas 0,72 0,60 0,52 0,42

Dgitos 0,53 0,52 0,31 0,53

Figuras incompletas 0,57 0,40 0,29 0,30

Historietas 0,67 0,35 0,37 0,18

Cubos 0,76 0,60 0,54 0,44

Rompecabezas 0,72 0,48 0,56 0,38

Claves 0,70 0,42 0,58 0,43

Nota.WISC-R = Escala de inteligencia de Wechsler para nios, revisada.(a) El intervalo del test-retest es de tres aos aproximadamente, coincidiendo con las peticiones de reevaluacin de la educacin especial.(b) Los datos de las columnas 2 y 4 son de: Livingston, R. B., Jennings, R. B., Reynolds, C. R. y Gray, R. M. (2003). Multivariate Analyses

of the Profile Stability of Intelligence Tests: High for IQs. Low to Very Low for Subtest Analyses. Archives of Clinical Neuropsychology.Adaptado con permiso de la National Academy of Neuropsychology.

(c) Los datos de las columnas 3 y 5 son de: McDermott, P. A., Fantuzzo, J. W., Glutting, J. J., Watkins M. W. y Baggaley, A. R. (1992).Ilusions of Meaning in the Ipsative Assessment of Childrens Ability. Journal of Special Education, 25(4), p. 513. Adaptado conpermiso.

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Tal y como se muestra en los resultados de la tabla 1.4, el perfil de CI en el WISC-R es bastanteestable a lo largo del tiempo, como sucede con los ndices factoriales. Los coeficientes de semejanza enesta tabla (correlacin Q, rp de Cattell, coeficiente D2 y s de Cattell) pueden interpretarseconceptualmente como coeficientes de la fiabilidad de un perfil multivariado. El ndice de la s de Cattellde la tabla 1.4 es especialmente interesante desde el punto de vista del anlisis del perfil. Este coeficientehace hincapi en las desviaciones significativas de la media al calcular la puntuacin en la prueba. Estdeterminado en gran medida por la consistencia de los puntos fuertes y dbiles observados a lo largo deltiempo en el perfil de puntuaciones de las pruebas del nio. El valor de s es 0,29 en estos anlisis y no essignificativamente distinto de 0. De entre los dems valores de los perfiles de puntuacin de las pruebas,no hay ninguno que llame especialmente la atencin y todos ellos hacen hincapi en la falibilidad de losperfiles de las puntuaciones en las pruebas y de su interpretacin.

La interpretacin de los perfiles de puntuacin de un test de inteligencia resulta problemtica por otrarazn fundamental: el problema de las lneas base. Este problema, que se analiza en la siguiente seccin,tiene que ver con las mismas cuestiones que la interpretacin de los perfiles de la puntuacin de las pruebas.Cuanto mejores son las pruebas que miden inteligencia, menor informacin adicional proporcionan.

El problema de las lneas basePodra esperarse que en las bateras multipruebas emergieran perfiles de puntuaciones en las pruebas

que describieran tanto a individuos como a grupos diagnsticos especiales. No parece que este haya sidoel caso. Kaufman (1979) concluy que la semejanza de los patrones de los puntos fuertes y dbiles de los

Tabla 1.4. Estimaciones de la estabilidad test-retest del perfil del WISC-R tras un perodode tres aos en una muestra de alumnos con necesidades educativas especiales

Nota. WISC-R = Escala de inteligencia de Wechsler para nios, revisada. Datos de: Livingston, R. B., Jennings, R. B., Reynolds,C. R. y Gray, R. M. (2003). Multivariate Analyses of the Profile Stability of Intelligence Tests: High for IQs. Low to Very Lowfor Subtests Analyses. Archives of Clinical Neuropsychology. Adaptado con permiso de la National Academy of Neuropsychology.

(a) Se ha obtenido el valor medio utilizando la r de Fisher para transformaciones de z. Las otras medidas de estabilidad son simplespromedios. Para las primeras cuatro medidas de estabilidad el rango vara entre -1,00 y 1,00. Un valor alto indica una gran semejanzade los perfiles a lo largo del tiempo. Para las dos ltimas medidas de estabilidad, el rango vara desde 0 hasta nmeros enteros altosbasados en la mtrica de la escala. Cuanto menor sea el valor, ms similares sern los perfiles a lo largo del tiempo, o dicho de otromodo, el valor 0 indica una semejanza perfecta.

(b) La s de Cattell no se aplica al CI o a los ndices factoriales porque son demasiadas pocas puntuaciones para obtener un estadsticofiable. Estas medidas de estabilidad y sus bondades y limitaciones se discuten con mayor profundidad en Livingston et al. (2003).

Medida de estabilidad Perfil de los CIPerfil de los ndices

factorialesPerfil de las pruebas

Correlacin Q(a) 0,92 0,90 0,53

rp de Cattell 0,62 0,70 0,43

Coeficiente D2 0,48 0,58 0,16

s de Cattell (b) 0,29

AD2 0,45 0,31 0,81

AD 0,59 0,51 0,87

distintos grupos diagnsticos (p. ej., grupos de personas con retraso mental y de nios con problemas delectura) hace verdaderamente imposible realizar un diagnstico diferencial basado fundamentalmente enlos patrones de las pruebas del WISC-R (p. 206). En otra revisin, Kamphaus (2001) lleg a unaconclusin similar y afirm que tales intentos de utilizar los perfiles de las puntuaciones de las pruebas coneste propsito estaban anticuados. Coincidimos con las observaciones iniciales de Rapaport, Gill y Schafer(1945-1946) que sealaban que las, por aquel entonces, nuevas escalas de inteligencia de Wechslerprobablemente no generaran caractersticas o perfiles diagnsticos debido a sus caractersticaspsicomtricas. Esta observacin ha sido corroborada en los perfiles de muchos grupos distintos en los que,tal y como sealaron Rapaport et al., todos se apartan de la lnea recta casi de la misma manera (p. 161).

Glutting, McDermott, Watkins, Kush y Konold (1997) utilizaron una aproximacin ms sofisticadaa esta cuestin empleando los datos de tipificacin del WISC-III junto con datos de nios conproblemas emocionales y de nios con dificultades de aprendizaje. Llegaron a conclusiones similares.Para valorar la existencia de distintos perfiles de puntuacin de las pruebas establecieron ochotaxonomas que describan el 94,6% de todos los perfiles. Al realizar esta serie de anlisis observaron que,una vez excluido el nivel o altura del perfil (esto es, la capacidad general o CI total), el patrn dediferencias entre el CI verbal y el CI manipulativo era el que estableca las diferencias fundamentalesentre los ocho perfiles obtenidos.

A continuacin, Glutting et al. (1997) compararon la ejecucin de las muestras clnicas con cada unade las principales taxonomas o perfiles. Solo la muestra de los nios con dificultades de aprendizajemostr un patrn de puntuaciones en las pruebas que se desviaba significativamente de los perfiles queconstituan la lnea base, pero el efecto fue bastante pequeo. En concreto, los perfiles del 7,4% de losnios con problemas de aprendizaje se desviaron de los perfiles de lnea base en comparacin con el5,4% de los nios con funcionamiento normal no diagnosticados. Este hallazgo refleja que slo 2 decada 100 nios con problemas de aprendizaje (7,4% menos 5,4%) tendr un perfil de puntuaciones enlas pruebas del WISC-III que se desve de la lnea base de los perfiles de nios con funcionamientonormal. Aunque esta diferencia es estadsticamente significativa, no resulta del todo convincente desdeun punto de vista clnico.

Watkins y Kush (1994) examinaron los perfiles de las puntuaciones en las pruebas de 1.222 estudiantescon necesidades educativas especiales y concluyeron que el 96,4% de sus perfiles coincidan con los perfilesprincipales de nios con funcionamiento normal. Utilizando un mtodo distinto de anlisis de perfiles,Stanton y Reynolds (2000) encontraron un gran nmero de desviaciones en los perfiles de laspuntuaciones en las pruebas de una muestra de nios diagnosticados con dificultades de aprendizaje. Estosautores encontraron dos tipos de perfil que se evidenciaron como significativamente distintos para lamuestra con dificultades de aprendizaje. No obstante, solo el 4,57% de la muestra con dificultades deaprendizaje mostr alguno de los dos tipos de perfil. As, solo 4 5 de cada 100 nios con dificultades deaprendizaje present perfiles distintos de los perfiles de lnea base determinados mediante el anlisis de lafrecuencia de configuraciones (este mtodo se explica en detalle en Stanton y Reynolds, 2000).

Pritchard, Livingston, Reynolds y Moses (2000), empleando el mtodo de anlisis de perfiles modalcon replicacin interna, determinaron que, incluso cuando se ignora el nivel general del perfil, el 85% dela muestra de tipificacin del WISC-III poda ser clasificada correctamente de acuerdo al perfil de loscuatro ndices. Un anlisis adicional de la particin de la varianza en los perfiles del WISC-III revelabaque el nivel del perfil explicaba el 63,7% de la varianza y la variabilidad interpruebas explicaba el 0,3%de la varianza [], la varianza residual (37,0%) se debi a diferencias en la forma del perfil ms el errorde medida (p. 412). Stanton y Reynolds (2000) informaron de un mtodo para estimar la consistenciainterna de los perfiles de configuracin o cdigos tipo. Por ejemplo, estimaron que el coeficiente alfa desu perfil tipo era de solo 0,60, mostrando puntos dbiles en las pruebas de Aritmtica, Dgitos y Claves

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del WISC-III. Estos valores son considerados, en el mejor de los casos, como marginales de cara alpropsito de interpretar el rendimiento individual en la prueba y son calificados como claramenteinaceptables por diversos autores relevantes en el campo (p. ej., Aiken, 2000; Cronbach, 1990; Nunnallyy Bernstein, 1994).

A partir de nuestra investigacin hemos concluido que una slida medida de g junto con ptimasmedidas de inteligencia verbal y no verbal explica casi toda la varianza fiable e interpretable en laspruebas de inteligencia. Otros han llegado a conclusiones similares.

Siguiendo con su revisin y detallado anlisis emprico, McDermott et al. (1992) concluyeron quelas medidas ipsativas de aptitud son uniformemente inferiores a sus homlogas normativas; las medidasipsativas no aportan informacin nica y adems dificultan la flexibilidad de la evaluacin (p. 504).

Glutting et al. (1997) defendieron que los psiclogos deberan simplemente decir no a los anlisisde perfiles de las pruebas (p. 184) y trataron de explicar que los perfiles de puntuaciones de las pruebaspueden en realidad confundir. Basndose en la investigacin emprica de los perfiles de pruebas,alertaron: Los psiclogos que eligen interpretar los perfiles de pruebas [] corren un serio riesgo deconfundir los patrones habituales de aptitud como raros o sobresalientes. Esta prctica solo puede darcomo resultado la complicacin de la toma de decisiones (p. 184).

Aunque expresada de una forma ms contundente, la conclusin final de lo expuesto en relacin conel anlisis de los perfiles y el diagnstico no es sustancialmente distinta de las conclusiones sealadasanteriormente en este captulo de Kaufman (1979) y Sattler (2001) o de lo manifestado por Rapaport etal. (1945-1946) en los primeros momentos de las bateras multiprueba de inteligencia. La posibilidad deerrar en el diagnstico basado en el anlisis de los perfiles de las pruebas es bastante real, tal y como sereflej en el trabajo emprico de Watkins, Kush y Glutting (1997). En este trabajo se encontraron tasasextremadamente altas de errores de clasificacin de estudiantes con necesidades educativas especialesbasndose en el perfil SCAD (bajas puntuaciones en las escalas de Bsqueda de smbolos, Claves,Aritmtica y Dgitos del WISC-III).

Tras revisar trabajos adicionales en los que se empleaban nuevos mtodos de anlisis de perfiles y seaplicaban procedimientos previos a nuevos datos, Watkins (2000) concluy que:

los perfiles de aptitud no son especialmente tiles para el diagnstico, la prediccin delxito acadmico o la intervencin diferencial Consecuentemente, los psiclogos debenevitar la interpretacin de los perfiles en los tests cognitivos y aceptar que si llevan a caboestas prcticas estn actuando en contra de la evidencia cientfica (p. 476).

Por supuesto, Kaufman (1994) y otros autores, incluidos los de este manual, nunca han defendido lainterpretacin de las desviaciones de los perfiles en ausencia de una buena observacin clnica y de larealizacin de la historia clnica. Sin embargo, la bibliografa sobre la interpretacin de perfiles en lostests de inteligencia, incluso cuando se combinan con este tipo de prcticas, es abrumadoramentenegativa y no ha tenido ningn tipo de apoyo durante dcadas (Dawes, Faust y Meehl, 1989). Estasconclusiones van en contra de los deseos clnicos de muchos profesionales, pero los datos y los resultadosde los anlisis exhaustivos de Grove y Meehl (1996) son convincentes. Concluyen que la modificacinclnica de las interpretaciones validadas empricamente genera un error en el diagnstico y en el procesode prediccin y que las impresiones clnicas subjetivas no pueden subsanar o validar unos perfilesinvlidos.

Kline, Snyder y Castellanos (1996) llegaron a una conclusin parecida sin haber tenido acceso altrabajo de Glove y Meehl (1996) o alguna de las otras investigaciones revisadas previamente. Kline et al.

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se posicionaron en contra del enfoque de evaluar determinadas aptitudes compartidas por distintaspruebas de la escala de acuerdo al anlisis lgico sugerido por los principales manuales del campo (p. ej.,Kaufman, 1994; Sattler, 1988) y tambin en desacuerdo con la interpretacin de las puntuaciones de laspruebas individualmente consideradas. Klinet et al. indicaron:

En su lugar, recomendamos que las pruebas sean consideradas como variables observadasen la tcnica de anlisis factorial confirmatorio: falibles (no perfectamente fiables), lo quesignifica que miden capacidades subyacentes que no se expresan de una forma simple ydirecta. As, el nivel ms bajo en el anlisis del perfil, si es que se realiza, debe referirse alas puntuaciones en las escalas o puntuaciones compuestas (p. 14).

La evidencia sobre la fiabilidad de las puntuaciones compuestas, especialmente del CI, comoapropiada para el anlisis individual es amplia. Debe evitarse el anlisis de las fluctuaciones individualesen la ejecucin de las pruebas que son medidas robustas de g. Cuando el objetivo sea evaluar aptitudes,destrezas o capacidades especficas es necesario hacerlo mediante tests especficamente diseados paraello. Tambin pueden ser tiles las bateras multitest que incluyen pruebas muy especficas (Reynolds yBigler, 1994).

Por estos motivos, el RIAS proporciona tanto un ndice de Inteligencia verbal (IV) como un ndicede Inteligencia no verbal (INV). Las variaciones en el nivel de Inteligencia general (IG) y en el patrnde las puntuaciones IV e INV conforman la inmensa mayora de los perfiles que se deben utilizar. El usode bateras con mltiples pruebas, con muchas y variadas tareas con el propsito de realizar anlisis deperfiles, debe dejar paso a una evaluacin rpida, fiable y vlida de los principales componentesinterpretables de la inteligencia. La evaluacin de las aptitudes especficas debe dejarse para otrasmedidas sin altos niveles de saturacin en g.

1.5. APLICACIONES DEL RIAS

Como medida de la inteligencia, el RIAS es apropiado para un gran nmero de propsitos yresultar til cuando sea necesario evaluar el nivel intelectual de una persona. El RIAS ser til connios en edad preescolar y escolar en los que el objetivo sea la evaluacin psicopedaggica as comopara el diagnstico de distintas formas de psicopatologa infantil (especialmente trastornos deldesarrollo) donde el funcionamiento intelectual es uno de los aspectos clave. El diagnstico detrastornos especficos, tales como retraso mental, dificultades de aprendizaje, varios tipos de demenciao los efectos de una lesin o afectacin del sistema nervioso central, frecuentemente exige la utilizacinde una prueba de inteligencia como una de las partes de la evaluacin del paciente, siendo el RIASapropiado para ello. Los clnicos que realicen evaluaciones clnicas y neuropsicolgicas encontrarn enel RIAS una prueba de gran utilidad cuando necesiten evaluar la inteligencia. Aquellos profesionalesque realicen valoraciones de discapacidad tambin encontrarn el RIAS como una prueba til yrelevante para su labor.

Los tests de inteligencia, como el RIAS, tienen muchos usos adicionales y cumplen con determinadaslabores de un modo ciertamente satisfactorio. La ejecucin en los tests de inteligencia predice grancantidad de criterios. Por ejemplo, la relacin de la inteligencia con la persistencia y el xito en el colegioy mbitos acadmicos es una de las relaciones ms amplias y slidamente documentadas en Psicologa( Jensen, 1998). El nivel intelectual predice tambin un gran nmero de otros criterios muy diversos, talescomo la ejecucin laboral en numerosas ocupaciones y profesiones y la recuperacin tras una lesincerebral (Golden, Zillmer y Spiers, 1992). La tabla 1.5 resume algunas de las reas en las que la ejecucinen los tests de inteligencia ha mostrado ser una buena variable predictora.

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Tabla 1.5. Ejemplos de resultados que se pueden predecir a partir del nivel intelectual global

Aunque el RIAS es un test de aplicacin rpida en comparacin con la mayora de las medidasextensas de inteligencia, no es una medida abreviada o una versin corta. La evidencia que se presentaren los captulos 4 y 5 de este manual apoya la utilizacin del RIAS como una medida comprehensiva deinteligencia verbal y no verbal y de inteligencia general, aportando el mismo nivel de informacin tilque a menudo se deduce de otras pruebas de inteligencia dos o tres veces ms largas. Cuando se aplicanadems las pruebas de memoria, el RIAS puede dar incluso una informacin ms til que los tests deinteligencia que se emplean en la actualidad.

Los principales usos de los tests de inteligencia son generalmente los de clasificacin (habitualmentediagnstico) y seleccin. Es posible dar respuesta a ambas necesidades ampliamente mediante lautilizacin del RIAS. Algunos de los usos ms comunes se comentan a continuacin.

1.5.1. Dificultades de aprendizaje

Dentro de los procesos de evaluacin de las dificultades de aprendizaje es frecuente que se incluya lainteligencia. Sin embargo, cuando se evala a nios o adultos con este objetivo es necesario medir tantola inteligencia verbal como la no verbal. Las estimaciones del CI de una de estas dos facetas pueden versefalsamente subestimadas debido a la presencia de las propias dificultades de aprendizaje. Lo ms habitualen la mayora de este tipo de poblacin escolar y de delincuentes convictos es que se vea rebajada laaptitud verbal (Kaufman, 1994). No obstante, el concepto de dificultades de aprendizaje no verbales estcobrando importancia recientemente. En las personas con dificultades de aprendizaje no verbales,frecuentemente sus capacidades verbales superan a las no verbales. La evaluacin del funcionamiento enambas reas es importante y el RIAS proporciona una evaluacin fiable de ambos dominios as como unndice de Inteligencia general. Los tres ndices de inteligencia del RIAS (IV, INV e IG) permiten obteneruna estimacin precisa de la inteligencia en los procesos de evaluacin de las dificultades de aprendizaje.

1.5.2. Retraso mental

La mayora de las definiciones, incluyendo la de la American Association on Mental Retardation(2002) y la del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin revisada

Rendimiento acadmico evaluado con pruebas estandarizadas o calificaciones escolares desde educacin primariahasta educacin universitaria y formacin profesional

Puntuaciones de los tests de preparacin para la lectura de los preescolares

Estimaciones de la inteligencia hechas por el profesor

Nivel de educacin alcanzado en la edad adulta

Creatividad

xito en programas de formacin laboral

xito laboral en una amplia variedad de puestos

Recuperacin de una lesin cerebral

Bienestar emocional

(DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000), exige la utilizacin de un test de inteligencia deaplicacin individual para realizar un diagnstico de retraso mental. Para ello se puede utilizar el RIAS,que permite evaluar la inteligencia verbal y no verbal, componentes requeridos de la evaluacin juntocon la valoracin de su funcionamiento adaptativo. El retraso mental es un problema intelectualomnipresente que no se limita nicamente a problemas serios en el dominio verbal o en el dominio noverbal. El rango de puntuaciones disponibles en el RIAS resulta de gran utilidad para distinguir entreniveles de gravedad del retraso mental. Los niveles ms bajos de funcionamiento as como el retrasomental profundo son difciles de evaluar de manera precisa en casi todos los tests de inteligencia, y estosucede tambin en el RIAS. Aunque se ha baremado en nios a partir de los tres aos de edad, el RIAStiene una capacidad de discriminacin limitada por debajo de los niveles de retraso mental leve en elgrupo de nios de tres aos.

1.5.3. Superdotacin y altas capacidades

Muchas definiciones de superdotacin hacen referencia a niveles superiores de ejecucin en lasmedidas de inteligencia. De nuevo la medida de ambos dominios, verbal y no verbal, es til dada lainfluencia de las oportunidades de escolarizacin y educacin en la inteligencia verbal. El intervalo de laspuntuaciones de los ndices resulta adecuado para identificar a personas de todas las edades con nivelessignificativamente superiores al promedio en el funcionamiento intelectual general as como en losdominios verbal y no verbal.

1.5.4. Deficiencias visuales

No se deben aplicar las pruebas no verbales a personas con deficiencias visuales importantes que no sehayan corregido. Sin embargo, las pruebas verbales s son en principio tiles y viables con estos individuos.

1.5.5. Deficiencias auditivas

Puede ser necesario que un examinador entrenado especficamente para ello realice la evaluacin delos individuos con deficiencias auditivas importantes. En estos casos, el examinador debe juzgar si ladeficiencia concreta del individuo hace que alguna parte del RIAS sea ms o menos relevante. Debido ala gran variabilidad en los niveles y tipos de deficiencias auditivas y en las habilidades de comunicacin(tanto en su forma como en su nivel) de las personas con deficiencias auditivas importantes, no se indicaninguna regla general para la aplicacin del RIAS en estos casos. La posibilidad de aplicarlo debe servalorada caso por caso por examinadores especialmente entrenados y con experiencia en estos grupos depoblacin.

1.5.6. Alteraciones fsicas, motoras u ortopdicas

El RIAS es especialmente til en la evaluacin del funcionamiento intelectual de individuos conalgn grado de discapacidad fsica o motora, ya que no requiere velocidad o precisin en la motricidadfina. Si es necesario, se puede permitir al sujeto que en lugar de sealar las respuestas en las tareas noverbales d respuestas verbales, designando la localizacin de la respuesta seleccionada. No obstante, esmuy importante que los examinadores tengan conocimiento de las discapacidades fsicas de los sujetospara realizar las modificaciones necesarias en la aplicacin del test siguiendo los estndares profesionales(Standards for Educational and Psychological Testing, 1999).

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1.5.7. Alteracin neuropsicolgica

El RIAS puede ser un componente central en las evaluaciones neuropsicolgicas de nios y adultos.La evaluacin de los niveles generales de inteligencia es importante para establecer niveles de referenciapara la interpretacin de tareas muy especficas utilizadas habitualmente por los neuropsiclogos. Aunquean no existen datos disponibles, anticipamos que el RIAS ser sensible a daos cerebrales unilateralesrestringidos, debido a la ausencia de contaminacin del INV por el lenguaje, como suele ocurrir en otrasmedidas manipulativas de inteligencia, y a la fuerte influencia del lenguaje y otras habilidades verbalesrelacionadas en el IV. El RIAS ha demostrado su sensibilidad al deterioro intelectual en varias demenciasas como en accidentes cerebrovasculares y traumatismos cerebrales (vease el captulo 5). Dada subrevedad, tambin ser una prueba muy atractiva en el contexto de la evaluacin neuropsicolgica dado eltiempo que suelen requerir ya de por s estas evaluaciones. Adems, puede proporcionar una medida sliday eficiente de la inteligencia general concediendo a los neuropsiclogos ms tiempo para evaluar lasmltiples funciones cognitivas y psicomotoras especficas que deben componer un examenneuropsicolgico exhaustivo. Las pruebas de memoria del RIAS tambin proporcionan un indicadorpreliminar sobre la necesidad de realizar una evaluacin ms extensa de la memoria.

1.5.8. Alteracin de la memo

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Extracto Manual RIAS RIST

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