GUIDE PÉDAGOGIQUE · 2018. 1. 29. · C LAUD EPOINT CE1 Supports de lecture privilégiés des...

CE1

GUIDEPÉDAGOGIQUE

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d’instantsLe petit vole

ur

Térésa Monclus CE1

NOUVEAUXPROGRAMME

S

2 0 1 6

● Choix pédagogiques● Programmation sur l’année● Déroulement détaillé des séances● Ressources à photocopier : activités de recherche

+ RESSOURCESIMPRIMABLESET MODIFIABLES

Cet ouvrage applique l’orthographe recommandée par le ministère de l’Éducation nationale.

CE1

Sous la direction deJean-Pierre Demeulemeesterinspecteurde l’Éducation nationale

Nadine Demeulemeesterconseillère pédagogique

Monique Géniquetconseillère pédagogique

Gisèle Bertillotprofesseure des écoles maitre formateur

Français

Guide pédagogique

Sommaire

Le matériel de Ribambelle ............................................................................................................................................................. 3

1. Connaitre RibambelleLes choix pédagogiques de Ribambelle .................................................................................................................... 10La programmation au jour le jour ........................................................................................................................................ 18Gérer la classe avec Ribambelle ........................................................................................................................................... 28Éléments bibliographiques ............................................................................................................................................................. 40

2. Ribambelle au jour le jourLa liaison CP/CE1 ....................................................................................................................................................................................... 42Album 1 : Le Petit Voleur d’instants ........................................................................................................................................ 48Album 2 : Les Secrets véritables .................................................................................................................................................. 80Album 3 : Urashima .................................................................................................................................................................................... 114Album 4 : L’Enfant de la mer ........................................................................................................................................................... 138Album 5 : Le Talisman de Vannina ............................................................................................................................................ 170Étude du code ................................................................................................................................................................................................ 202Orthographe, grammaire, conjugaison, dictées ............................................................................... 231

3. Ressources à photocopier

Activités de recherche ........................................................................................................................................................................... 278Apprendre à lire avec Ribambelle (fiche pour les parents) ................................................................. 314Poésies en lien avec les albums .............................................................................................................................................. 316

Maquette et mise en pages : Sophie Duclos et Marse

© Hatier, Paris, 2016 ISBN 978-2-218-99868-3

« Sous réserve des exceptions légales, toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite, par quelque procédé que ce soit, sans le consen-tement de l’auteur ou de ses ayants droit, est illicite et constitue une contrefaçon sanctionnée par le Code de la Propriété Intellectuelle. Le CFC est le seul habilité à délivrer des autorisations de reproduction par reprographie, sous réserve en cas d’utilisation aux fins de vente, de location, de publicité ou de promotion de l’accord de l’auteur ou des ayants droit. »

3

■ Les cinq albums

MARIE-AUDE MURAILEMMANUEL CERISIER

CE1

URASHIMAMARGARET MAYOJANE RAY

CE1

CE1

Le Talismande Vannina

BERTRAND SOLETCLAUDE LAPOINTE

CE1

Supports de lecture privilégiés des élèves, les albums sont issus de la littérature de jeunesse. Ils ont été choisis en fonction :– de la variété, de la qualité des textes et des illustrations ;– de la complémentarité entre texte et image ;– de leur structure et de leur difficulté littéraire (longueur, vocabulaire, part de l’implicite et liberté d’interprétation…) ;– des liens que l’on peut tisser entre eux.Chaque album, d’un genre littéraire différent, a été découpé en une douzaine de textes correspondant à 5 ou 6 séquences d’apprentissage.Les albums sont régulièrement emportés à la maison pour que l’élève puisse relire le chapitre étudié, avec l’aide éventuelle d’un bon lecteur.

■ Les deux cahiers d’activitésIls constituent les supports essentiels du travail personnel des élèves en classe. Chaque cahier propose six grands types d’activités qui se succèdent de façon régulière lors de séquences réparties sur 8 demi-journées, une demi-journée restant à disposition des enseignants pour conduire d’autres activités (voir séquences types, p. 32-33).

 Étude du texte 

Deux textes sont étudiés au cours de chaque séquence. Des activités variées sont proposées afin de :– développer la compréhension littérale, – construire les stratégies de lecture permettant d’accéder à la compréhension fine,– construire une culture littéraire.

 Vocabulaire / entrainement à la lecture 

En lien avec les textes étudiés, les activités proposées permettent aux élèves :– de comprendre la formation des mots (préfixes, suffixes, familles de mots…),– d’enrichir le vocabulaire autour du thème de l’album,– de développer les compétences d’identification immédiate des mots et la lecture fluide.

(128 pages)

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CE1

CAHIER D’ACTIVITÉS

LECTURE COMPRÉHENSION

DE L'ÉCRIT ÉTUDE DU CODE ÉTUDE DE LA LANGUE PRODUCTION D’ÉCRIT

12 0 1 6

NOUVEAUX PROGRAMM

ES

(128 pages)

CE1

CAHIER D’ACTIVITÉS2

LECTURE COMPRÉHENSION

DE L'ÉCRIT ÉTUDE DE LA LANGUE PRODUCTION D’ÉCRIT

2 0 1 6NOUVEAUX PROGRAMM

ES

21

1 À ton avis, que répond la caissière avec sa voix de verre cassé ?

2 Relie le début de chaque phrase avec la fi n qui convient.

Théo demande un instant ● ● tombent en désordre dans

ses oreilles.

Les mots agacés de la caissière ● ● que la marchande n’a pas

ce qu’il cherche.

Il comprend ●

● d’être grand ! Ses baskets ne savent plus ●

● pour sa maman.

Ce n’est pas si facile

● quel chemin prendre.

3 Théo aimerait trouver des petits cailloux blancs.À quel conte pense-t-il ? Coche la réponse qui convient.

Blanche-Neige Le Chat botté Le Petit Poucet

La Belle au bois dormant Cendrillon

● À quoi pourraient lui servir ces cailloux ?

4 Coche ce qui correspond à l’histoire.

Les pieds de Théo ont retrouvé leur taille habituelle car…

il n’a plus mal aux pieds.

il n’a plus confi ance en lui, il se sent à nouveau petit.

il n’a plus l’impression que ses baskets le guident.

il a changé de chaussures.

●

date : ..............................................................................Séquence 3

Étude du texte 5Album p. 23 à 26

LECTURE

S’il vous plait, Madame, je voudrais un instant.

21

il n’a plus confi ance en lui, il se sent à nouveau petit.

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14

1 Écris les mots de l’album sous les images correspondantes.

grignoter somnoler éparpiller aligner feuilleter ranger

2 Colorie les mots qui ont le même sens que : un instant .

un petit moment des heures un jour quelques minutes

quelques secondes une minute un long moment une semaine

ENTRAINE -TO I À L IRE

3 Barre l’intrus dans chaque liste :

4 Reconstitue la phrase avec les mots donnés :

un fi lm à Lisou regarde télévision la passionnant

date : .............................................................................. Album p. 3 à 13 Livret p. 3

VOCABULAIRE

deux minutes

une heure

cinq secondes

un voleur

six minutes

un instant

un bruit

un moment

deux minutes

trois secondes

occupé

au travail

débordé

accaparé

machine

frère

sœur

père

cousin

fée

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Le matériel de Ribambelle

4

 entrainement à la comprÉhension (une séquence sur deux à partir de l’album 2)

En complément du travail effectué lors de l’étude des textes, les séances d’entrainement à la compréhension ont pour objectif de construire et d’expliciter, sur des textes courts, les stratégies qui permettent d’accéder au sens (élaboration d’inférences, perception de l’implicite, compréhension des substituts…).

 Étude du code  (en fin de cahier d’activités 1)

L’étude du code, largement amorcée au CP, se poursuit en CE1.Les fiches d’étude du code sont rassemblées à la fin du cahier 1. Ce découpage en deux parties permet à l’enseignant d’adapter l’avancée des apprentissages au rythme de ses élèves.

 orthographe, grammaire et conjugaison 

Au cours de ces séances, les élèves sont initiés aux premières règles orthographiques, grammaticales et de conjugaison. Ils découvrent, à cette occasion, la fonction référentielle du livret Mes outils pour écrire, outil qui sera ainsi utilisé plus efficacement lors des travaux d’écriture.L’organisation du cahier d’activités 2 (fiches de grammaire décontextualisées des albums, regroupées à la fin du cahier) permet à l’enseignant d’adapter la programmation des acquisitions au rythme de ses élèves.

 production d’Écrit 

Les productions d’écrit sont liées à l’album étudié. L’écriture de différents types de textes est proposée tout au long de l’année. Un travail oral préparatoire à la phase d’écriture, associé à l’écriture collective des éléments essentiels, permet d’aider l’élève dans cette tâche complexe.Au cours de l’étude du cinquième album, l’enseignant pourra, s’il le souhaite, procéder à un travail de réécriture afin d’initier ses élèves à ce nécessaire travail de production en plusieurs jets (voir conseils donnés en début d’étude « au jour le jour »).

 dictÉes  (en fin de cahier d’activités 2)

Trois pages sont réservées à des dictées, à raison d’une par séquence (voir exemples de déroulement et textes des dictées p. 274 à 276). Ces exercices permettent aux élèves de mobiliser en situation d’écriture les acquisitions effectuées lors des séances d’orthographe, de grammaire ou de conjugaison.L’amélioration de la correction orthographique s’effectue par l’utilisation guidée du référentiel Mes outils pour écrire et lors des échanges entre les élèves et l’enseignant.

 exercices complementaires  (en fin de cahier d’activités 1)

Des exercices complémentaires sont proposés en fin de cahier en apprentissage du code, grammaire et compréhension. Ils peuvent être utilisés lors des temps d’aide personnalisée ou lors des séances correspondantes comme outil de différenciation.

63

ENTRAINEMENT à la COMPRÉHENSION

date : ..............................................................................Inférences logiques

Album p. 27 à 34

Livret p. 21

1 Relie pour reconstituer les trois phrases.

● pour ● ● d’être trop fatigué.

Robin s’arrête de courir ● ● puisque ● ● se reposer.

● de peur ● ● son cousin l’a rattrapé.

2 Complète les phrases avec les mots donnés.

à condition que donc alors que afin que

● Les enfants lisent dans le salon quand mémé Thérèse surgit, en colère :

– Vous lisez encore je vous avais demandé de préparer la table !

● Mémé Thérèse dit : « Vous pouvez jouer à ce que vous vous voulez

vous ne vous amusiez pas avec les allumettes ! »

● Vincent prévient : « Prenons le couteau de mémé tout soit

prêt pour demain matin. »

● Mémé Thérèse dit : « Vous avez été polissons, vous serez

punis ! »

3 Écris trois phrases en associant chaque début de phrase à la fi n qui convient.

Vincent tient prudemment le couteau c’est pourquoi il se coupe souvent.

Robin vient de se couper le doigt de peur de se blesser.

Robin a toujours la tête en l’air si bien qu’il pleure à chaudes larmes.

�

�

�

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93

1 Écris le mot qui correspond à chaque dessin.

$le

rai

man

cra

sin

teau

paud

2 Écris les mots en plaçant une syllabe par case.

me

gé

gle

ai

pau

ant

3 Complète les mots croisés avec AN AU AI .

4 Barre l’intrus dans chaque colonne.

maison

piano

craie

aigle

planter

amande

ananas

orange

fauteuil

gauche

sauver

truand

5 Écris les mots dictés.

da�� : .............................................................................. Livret p. 32au, ai, an

P

L

L

ÉP

L L LE

C L

C

T

PE

H E

T

R

O

T

C

A

A

L

R

O N

1 Colorie la case en jaune si tu entends [f], en bleu si tu entends [v].Écris le mot qui correspond à chaque dessin.

vautour fleur dauphin vache avion fenêtre coffre chèvre

$la

2 Colorie la case en jaune si tu entends [f], en bleu si tu entends [v].Écris le mot qui correspond à chaque dessin.

$le

li

vo

vre

mi

lant

four

3 Entoure le mot exact.

• L’oiseau vole.

folle. • Ils

vont

fontà la piscine.

• Elle est folle.

vole. • Ils

font

vontdes bêtises.

4 Écris les mots dictés.

da�� : .............................................................................. Livret p. 32[f] / [v]

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105

13

date : ..............................................................................1 Complète les messages que Théo envoie à son ami. Utilise les verbes donnés.

● Colorie la terminaison de chaque verbe.

2 Complète.

Avec le pronom , la terminaison avec le verbe et avec le temps.Exemples : je parle, je reviendrai, je ris, je peux.Pour écrire correctement les terminaisons des verbes avec je, j’utilise .

3 Classe les verbes conjugués avec le pronom je selon leur terminaison.

je parle – je dis – je ferai – je laverai – je peux –je marcherai – je décide – j’emporte – je veux – je dansais

4 Choisis un verbe conjugué avec je dans cette page. Écris une phrase.

Collectif

Le pronom JE 14

raconterai

étais

admire

fais

promène

peux

Avec l’appareil de papa, je photographier

la tour Eiffel.

Je me sur les Champs-Élysées.

Avec ma tablette,

je plein

de petits fi lms.

Hier soir, j’ sur un bateau mouche.

J’ la pyramide du Louvre.

Demain, à l’école,

je te toutes mes aventures.

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25

PRODUCTION D’ÉCRIT

Le vieil homme donne des conseils à Théo pour qu’il puisse trouver des instants. Imagine le dialogue entre les deux personnages.

ÉTAPE 1 Prépare l’écriture de ton texte : joue la scène avec un camarade en utilisant les expressions notées dans le carnet d'idées.

ÉTAPE 2 Complète le dialogue entre les deux personnages.

Ah ! Ça non.Donne-moi une autre idée

ÉTAPE 3 Lis ton texte à un camarade pour vérifi er qu'il le comprend bien.

date : ..............................................................................Écrire un dialogue

Album p. 23 à 29

Mes outils pour écrire

Tu pourrais… - Il vaut mieux que… - Cherche du côté de…Il faut que tu… - Demande à… - Tu peux… Essaie de… - Il faut que tu ailles… - Va jusqu’à…

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122

Dictées

1 Je sais faire l’accord de chaque nom avec son déterminant : masculin / féminin.

2 Je sais faire les accords dans chaque groupe du nom : masculin / féminin.

3 Je sais faire l’accord de chaque nom avec son déterminant : singulier / pluriel.

4 Je sais faire les accords dans chaque groupe du nom : singulier / pluriel.

5 Je sais faire les accords dans chaque groupe du nom : singulier / pluriel, masculin / féminin.

6 Je sais faire l'accord de chaque verbe avec le sujet :

Mes outilspour écrire

p. 16

p. 17

p. 18

p. 19

p. 16 à 19

p. 23TU.

Dictées

7 Je sais faire l’accord de chaque verbe avec les sujets :

8

9

10 Je sais faire l’accord de chaque verbe avec les sujets :

11 Je sais faire l’accord de chaque verbe avec son sujet

Mes outilspour écrirep. 26 et 27

p. 28 et 29

p. 20.

NOUS

Je sais faire l’accord de chaque verbe avec les sujets : et ILS

Je sais faire l’accord de chaque verbe avec les sujets : et JE

IL ELLE,

p. 22, 24et 25

p. 22, 24et 25

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120

La phrase1

● Récris le texte en ajoutant la ponctuation.

Ludo est devant la télévision sa petite sœur lui demande de lui lire une histoire il refuse alors Lydia va voir sa voisine ensemble elles jouent un bon moment

● Combien as-tu écris de lignes ? ● Combien as-tu écris de phrases ?

La phrase négative (1)2

● Colorie d’une même couleur les phrases qui ont le même sens.

La phrase négative (2)3

● Transforme le texte en utilisant les négations : ne… plus, ne… pas, ne… jamais.

Lina est d’excellente humeur : – Je cuisinerai. Je mettrai la table et je chanterai toujours !

Exercices complémentaires de grammaire

Nous ne sommes pas vieux.

Elle est petite.

Nous somme jeunes.

Elle n’est pas grande.

Je suis en retard.

Je ne suis pas en avance.

— Je ne cuisineraiLina est de mauvaise humeur

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5

■ Les deux livrets d’entrainement■ Ces livrets ont trois objectifs :– synthétiser, sous forme de règle ou de tableau, les notions abordées

dans les séances de grammaire, vocabulaire, fonctionnement de la langue et de code ;

– systématiser les acquisitions par des exercices d’entrainement ;– développer la lecture fluide.

Tout comme les albums, les livrets d’entrainement font le lien entre l’école et la maison. L’élève relit chez lui les phrases, textes ou tableaux étudiés, en compagnie d’un lecteur (parent, frère ou sœur…).Dans le livret 1, des conseils aux parents précisent leur rôle dans cet apprentissage.

■ Cinq rubriques regroupent les différentes activités proposées :

 j’apprends le Vocabulaire 

Enrichissement du vocabulaire par la lecture de mots d’une même famille, d’un même champ lexical…

 je m’entraine à lire 

Amélioration de la reconnaissance orthographique des mots par la lecture de :– listes de mots de graphies proches,– séries de mots très espacés permettant de développer l’empan visuel,– textes partiellement masqués,– textes à césures,– textes en capitales d’imprimerie ou en écriture fantaisiste.

 je m’entraine à comprendre ce que je lis 

Mobilisation des stratégies de compréhension sur des textes courts :– interprétations des pronoms, substituts, connecteurs logiques et temporels,– compréhension de l’implicite,– réalisation d’inférences locales…

 j’apprends le code (livret 1) 

Synthèse des correspondances étudiées lors des séances d’apprentissage du code dans des tableaux aux entrées phoniques ou graphiques.

 je dÉcouVre la grammaire (livret 1) / j’apprends la grammaire (livret 2) 

Rappel des règles étudiées et exercices d’entrainement pour systématiser les acquisitions.

inclus dans chaque cahier d’activités

(48 pages chacun)

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CE1

LIVRETD’ENTRAINEMENT

À LA LECTURE1


ES

CE1

LIVRETD’ENTRAINEMENT

À LA LECTURE2


ES

6

■ Mes outils pour écrireDans le prolongement de Mes outils pour écrire CP, ce livret a été conçu comme un premier référentiel orthographique et lexical.Il est structuré en 4 rubriques. Un onglet latéral permet d’orienter les recherches :

grammaire

répertoire de mots (répertoire orthographiquepouvant s’enrichir de mots personnels)

11

VO

CA

BU

LA

IRE

Dire commentDire comment

Dire la causeDire la cause

à la montagne

un pic

le torrent

le sommet

la colline

le pâturage

la vallée

la forêt

le village

avec forceavec colèreavec fureuravec violence

en silenceen murmuranttout bassans rien dire

en crianten gesticulanttrès forttout haut

calmementdoucementlentementtranquillement

avec peuren tremblant en hésitant

avec courageavec fi ertéde toutes ses forces

parce que car puisqueparce qu’il(s) alors puisqu’il(s) à cause deparce qu’elle(s) donc puisqu’elle(s)parce qu’on c’est pourquoi puisqu’on

94389_Ribambelle CE1_MOPE.indd 11 25/06/10 18:10:05

Avec le pronom tu toujours s, sauf tu peux, tu veux.

Verbe à l’infi nitif

ÊTRE tu étais tu as été tu es tu seras

AVOIR tu avais tu as eu tu as tu auras

PARLER tu parlais tu as parlé tu parles tu parleras

GRANDIR tu grandissais tu as grandi tu grandis tu grandiras

ALLER tu allais tu es allé

tu es allée

tu vas tu iras

fAIRE tu faisais tu as fait tu fais tu feras

PRENDRE tu prenais tu as pris tu prends tu prendras

VENIR tu venais tu es venu

tu es venue

tu viens tu viendras

DIRE tu disais tu as dit tu dis tu diras

DEVOIR tu devais tu as dû tu dois tu devras

VOIR tu voyais tu as vu tu vois tu verras

VOuLOIR tu voulais tu as voulu tu veux tu voudras

POuVOIR tu pouvais tu as pu tu peux tu pourras

P a s s é P r é s e n t f u t u r

CO

NJU

GA

ISO

N

23


GRA

MM

AIRE

1. La phrase affirmative

Les enfants jouent au ballon.

majuscule point fi nal

2. La phrase négative

Les enfants ne jouent pas au ballon.

Les enfants ne jouent plus au ballon.

Les enfants ne jouent jamais au ballon.

majuscule point fi nal

3. La phrase interrogative

Les enfants jouent au ballon ?

Les enfants jouent-ils au ballon ?

Est-ce que les enfants jouent au ballon ?

Pourquoi les enfants jouent-ils au ballon ?

majuscule point d’interrogation

4. La phrase exclamative

Les enfants jouent encore au ballon !

Arrêtez de jouer au ballon !

majuscule point d’exclamation

13

Écrire une phraseÉcrire une phrase


RÉ

PE

RT

OI

RE

D

E M

OT

S

33

�� m��d� m�� t�x��

Aà*abandonner v.absolument*à cause de*accent n.accepter v.accident n.accrocher v.acheter v.à condition que*action n.actuel/actuelle adj.actuellement*adresser v.affaire n.afin de*âge n.agir v.agréable adj.ah !*aider v.aigle n.aile (d’oiseau) n.ailleurs*aimer v.ainsi*air n.ajouter v.aligner v.

aller v.allumer v.alors*alors que*alouette n.amener v.amer/amère adj.ami(e) n.à mon avis*amour n.amusant(e) adj.amuser (s’) v.an (année) n.anchois n.ancien/ancienne adj.animal (animaux) n.année n.annoncer v.à peine*apercevoir v.apparaitre v.appareil n.appartement n.appel n.appeler v.apporter v.apprendre v.approcher v.appuyer v.après*

après-midi n.arbre n.argent n.arme n.armée n.armoire n.arracher v.arrêter v.arrière n.arriver v.art n.article n.artiste n.assoir (s’) v.assez*assommer v.assurer v.à travers*attacher v.atteindre v.attendre v.attentionatterrir v.attirer v.attraper v.aucun(e) adj.au-dessous*au-dessus*aujourd’hui*au lieu de*

* invariablen. nomv. verbe adj. adjectif

Écrire correctement les mots les plus courantsÉÉÉÉÉÉÉÉÉ

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

U

V

W

X

Y

Z

p003-048.indd 33 11/12/2015 11:04:00

vocabulaire

conjugaison

Deux séances de découverte de cet outil sont proposées dans le guide pédagogique (voir pages 278-279).

Mes outils pour écrire est utilisé autant lors des séances de grammaire qu’en situation de production d’écrits ou de dictée.Ce référentiel personnalisable constitue également un excellent outil de liaison avec le CE2.

Répartition des activités dans les différents outils à disposition des élèves

LIVRET D’ENTRAINEMENT CAHIER D’ACTIVITÉS MES OUTILS POUR ÉCRIRE

compréhension

entrainement à la lecture

identification de mots

décodage

entrainement à la compréhension

vocabulaire

orthographe / grammaire / conjugaison

production d’écrits

dictée

(48 pages)

CE1

Mes outilspour écrire

7

■ Les outils complémentaires

Annexes du guide pédagogique

■ Tableaux de suivi des albums

Au fur et à mesure de la progression dans l’étude d’un album, il est important que les élèves gardent en mémoire les informations données par le récit afin de réaliser les inférences nécessaires à la bonne compréhension de l’histoire.L’enseignant pourra donc, au début de chaque séquence, compléter avec ses élèves un tableau synthétisant les informations importantes du récit (personnages, lieux, évènements…) en s’appuyant sur les éléments donnés dans le guide, à titre d’exemples.

■ Activités de recherche

Le travail individuel dans les cahiers d’activités est systématiquement précédé d’une phase de travail collectif ou en petits groupes. Véritable phase de recherche, comparable à une situation-problème, elle a pour objectif de confronter l’élève à une tâche complexe, mettant en jeu de nombreuses compétences. Les erreurs commises ne sont donc pas anormales mais doivent, au contraire, être considérées, lors des mises en commun, comme des leviers d’apprentissage.

Sur le site www.ribambelle-hatier.com

■ Suggestions de mise en réseau et aide à l’analyse

Cette rubrique apporte des pistes de mise en réseau (albums, romans, poésies, œuvres plastiques…) qui permettent de conduire des itinéraires de lecture ouvrant les élèves à la notion d’intertextualité (cf. p. 11). Des informations sur l’album étudié (présentation du livre, choix de l’auteur, valeurs développées…) sont données à l’enseignant qui peut ainsi aborder l’œuvre avec un regard plus éclairé et enrichir les débats liés aux divergences d’interprétation du texte.

■ Fiches de différenciation (également présentes sur le cédérom)

Des fiches avec des exercices de soutien ou complémentaires sont proposées pour gérer l’hétérogénéité de la classe. D’autres pistes de différenciation, en particulier concernant la gestion du groupe classe, sont données dans la présentation de chaque séance.

■ Référentiels d’étude de la langue (également présents sur le cédérom)

Des affichettes reproduisent de façon synthétique les mémos construits lors des séances d’étude du code, d’orthographe, de grammaire et de conjugaison.

8

Fichier d’évaluation photocopiableCe fichier est utilisable toute l’année avec les séries rouge ou jaune de Ribambelle CE1.Le processus d’évaluation respecte les choix pédagogiques de la méthode et maintient les élèves dans une dynamique de lecture des textes longs.

■ Une évaluation initiale

Elle a pour but essentiel de prendre connaissance du niveau de la classe et de repérer les élèves en difficulté afin de pouvoir leur apporter une aide individualisée.

■ Trois évaluations trimestrielles

Elles s’appuient sur la lecture de trois ouvrages, de difficulté croissante, fournis avec le fichier : « Il est bizarre Léonard », « Le plus grand roi du monde » et « Une amitié difficile ». Pour chaque évaluation sont proposées : – les fiches d’exercices ; – les consignes de passation et de codage.

■ Les tableaux de saisie des résultats, une fiche bilan pour l’élève

L’enseignant trouvera également les explications nécessaires pour saisir et exploiter les résultats des élèves avec le module mis en ligne gratuitement sur le site www.ribambelle-hatier.com .

9

Connaitre Ribambelle

Les choix pédagogiques de Ribambelle Créer un lien entre le CP et le CE1 10 Développer les compétences orales 10 Construire simultanément la prise de sens, 12 le code et les outils de la langue Construire le sens à partir de la littérature de jeunesse 12 Développer le lexique et la syntaxe des élèves 13 Poursuivre l’apprentissage du code 14 Construire simultanément la lecture et la production d’écrit 15 Découvrir la grammaire et construire l’orthographe 17 grammaticale en lien avec la lecture et l’écriture Mettre en synergie les compétences des élèves 17

La programmation au jour le jour

Liaison CP/CE1 18 Album 1 18 Album 2 20 Album 3 22 Album 4 24 Album 5 26

Gérer la classe avec Ribambelle La répartition annuelle des activités 28 Séquences types 32 La différenciation 34 Les modalités du travail et les différents supports 35 Mise en réseau et compréhension de l’écrit oralisé 36 Séance type d’exploitation des documentaires 38 Les outils complémentaires 38 Ribambelle dans une classe à cours multiples 39 Ribambelle et les parents d’élèves 39

Éléments bibliographiques 40

10

Les choix pédagogiques de Ribambelle

Si la transition entre le CP et le CE1 pose moins de problèmes que celle entre la GS et le CP, elle ne s’effectue cependant pas toujours dans les meilleures conditions. L’entrée au CE1 s’accompagne souvent de changements importants dus, entre autres, à l’apparition de nouvelles disciplines (grammaire, conjugaison, orthographe…) et à un abandon trop rapide des activités d’apprentissage de la lecture.La méthode Ribambelle fixe trois objectifs à la « Liaison CP/CE1 » :– conforter les acquisitions des élèves (Je sais déjà reconnaitre les lettres et le son qu’elles produisent, Je

sais déjà repérer les syllabes d’un mot) ;– entretenir le projet de lecteur de l’élève (À quoi ça sert de savoir lire ? Comment fait-on pour comprendre ce qu’on lit ?).– sensibiliser les élèves à l’étude systématique d’une nouvelle discipline (À quoi sert la grammaire ?).Les cinq premières séances du cahier d’activités 1 sont consacrées au démarrage progressif des apprentissages. Elles permettent à l’élève de se remettre en mémoire les acquisitions du CP, de se situer dans son parcours d’apprenti-lecteur et de se mettre en projet pour les acquisitions à venir.

Les programmes 2016 mettent l’accent sur l’apprentissage de la langue orale. On sait en effet que la maitrise de l’oral (syntaxe, vocabulaire), compétence indispensable au quotidien et composante indispensable de la citoyenneté, est également directement liée à la réussite de l’apprentissage du lire-écrire. Si le développement des compétences orales doit s’effectuer dans l’ensemble des domaines d’apprentissage, les temps consacrés au français doivent

toutefois être considérés comme des moments privilégiés pour construire ces compétences.Les démarches pédagogiques proposées dans le guide destiné à l’enseignant proposent de nombreuses situations dans lesquelles les compétences orales sont développées.Par petits groupes ou en collectif, les élèves sont en effet souvent sollicités oralement et doivent mobiliser et développer l’ensemble des compétences et capacités liées à la langue orale.

Créer un lien entre le CP et le CE1

Développer les compétences orales

Ribambelle CE1 propose une démarche pédagogique prenant en compte les programmes 2016 et permettant d’associer apprentissage de la lecture et maitrise de la langue dans sa globalité.Pour ce faire, la méthode propose des activités ayant pour objectif de développer l’ensemble des compétences liées à :• la maitrise de la langue orale ;• la compréhension de ce qui est lu ;• la production d’écrit ;• la maitrise du code alphabétique ;• l’identification de mots par la voie directe ;• la grammaire et l’orthographe grammaticale ;• l’orthographe d’usage ;• l’enrichissement du vocabulaire.

11

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12

La lecture d’un texte écrit dans un code non maitrisé (exemple : texte en alphabet cyrillique) montre bien l’impossibilité d’accéder au sens sans la connaissance des règles de transcription utilisées. Tout lecteur peut en revanche faire l’expérience d’une lecture intégrale d’un texte non francophone utilisant l’alphabet latin. Dans ce cas, le décodage, sans doute imparfait, s’effectue mécaniquement : analyse de syllabes, utilisation de la combinatoire pour les syllabes inconnues, prononciation copiée sur celle du français. S’il y a bien décodage, il n’y a cependant pas lecture car l’énonciation produite à partir du texte est totalement dénuée de sens. On constate donc que s’il est impossible de lire sans la connaissance du code qui régit l’écrit concerné, il est paradoxalement parfaitement possible de décoder un écrit sans en prendre le sens. Tout le danger d’un apprentissage basé sur le seul décodage réside dans la formation d’élèves déchiffreurs mais non-lecteurs.L’option de Ribambelle d’associer maitrise du code et

construction du sens – déjà développée dans Ribambelle CP – se poursuit donc au CE1. L’étude de textes plus longs, plus complexes, doit se nourrir des acquisitions conduites en parallèle dans les séances de code, de fonctionnement de la langue et de découverte des règles grammaticales et orthographiques.Lire ne relève pas d’une démarche passive et mécanique mais, au contraire, très active. Décodage et prise de sens ne sont pas forcément associés, c’est la maitrise de la langue écrite (identification des mots, bonne interprétation des substituts, compréhension des connecteurs, identification des temps de la conjugaison…) et l’attention du lecteur sur l’écrit qu’il décode qui permet de transformer l’acte mécanique (identification de mots) en un acte d’accession au sens.

L’alternance d’activités de prise de sens et d’étude des outils de la langue permet d’établir un rapport permanent entre le moyen, « le déchiffrage », et le but, « l’accès au sens ».

La lecture d’un texte nécessite plusieurs opérations :– identifier le type de texte (narratif, descriptif…) et si possible le genre d’écrits (conte, roman…) ;– relier les unes aux autres les différentes informations figurant dans ce texte (utilisation, entre autres, des connecteurs) ;– maitriser le système des substituts (affecter aux pronoms personnels les bons référents) ;– produire les inférences locales nécessaires. Tout écrit étant, par définition, lacunaire, il revient donc au lecteur de « boucher les trous », de procéder à des opérations mentales de type induction/déduction.

Le choix des albums et des romans est donc fondamental. Ceux-ci doivent être tout à la fois courts pour rester abordables par un apprenti lecteur mais porteurs de toutes les caractéristiques d’un texte d’auteur. Leur complexité rend parfois leur compréhension difficile. C’est ce que Catherine Tauveron appelle « la résistance à une compréhension immédiate 1 ». Cette approche plus fine du texte est nécessaire à l’élaboration des compétences mobilisées par un lecteur expert. Les textes

choisis comportent donc, volontairement, des passages difficiles, sujets à des interprétations différentes. C’est l’interaction entre les élèves et la médiation de l’enseignant qui permettent de surmonter ces obstacles et de percevoir le texte dans toute sa richesse.

Afin d’aider les élèves dans cette tâche, six types de questions sont proposées dans les cahiers d’activités :Q1 : question explicite dont la réponse est porteuse d’une information importante pour la compréhension du texte ;Q2 : question implicite qui demande au lecteur de construire une information non donnée par le texte mais déductible des données explicites du texte ;Q3 : question implicite qui demande de construire une information en lien avec des connaissances personnelles ;Q4 : question implicite qui demande de construire une information en lien avec son vécu personnel ;Q5 : question de positionnement personnel pour laquelle l’élève doit donner un avis qui lui est propre.Q6 : question où l’élève doit adopter le point de vue du personnage pour répondre.

Construire simultanément la prise de sens, le code et les outils de la langue

Construire le sens à partir de la littérature de jeunesse

1. Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002, Paris.

13

L’explicitation des attitudes de lecteur à mettre en œuvre pour répondre à ces six types de questions permet de construire les stratégies de lecture nécessaire à la compréhension non littérale d’un texte.

Pour entrainer ces compétences, des pages spécifiques permettent de travailler sur d’autres textes très courts ces mêmes stratégies (cahier d’activités et livret d’entrainement).

L’analyse fine proposée dans les pages de présentation et de mise en réseau de chaque album (guide pédagogique, site Ribambelle) permet également de conduire avec les élèves des débats sur les valeurs philosophiques du récit, le comportement des personnages, la moralité de l’histoire. Cette dimension est très importante pour amener les élèves à porter un regard littéraire sur l’œuvre étudiée.

La pratique de la lecture sur un support unique n’est cependant pas suffisante pour construire une culture littéraire. Au-delà des albums et des romans proposés, il est nécessaire que les élèves enrichissent leur capital culturel en fréquentant d’autres textes afin que les compétences d’intertextualité commencent

à se construire. Dès les premiers apprentissages, il convient d’installer des procédures qui seront celles du lecteur expert que tout élève a vocation à devenir. Une compréhension fine implique un contrôle permanent du sens provisoirement attribué. La validation du sens s’effectue notamment par le biais de la confrontation avec d’autres textes lus antérieurement. Aussi modestes soient-elles en phase initiale d’apprentissage, l’évocation d’autres lectures et la référence à d’autres écrits sont la base de la mise en réseau des informations recueillies par l’élève dans l’ensemble de ses actes de lecture. C’est la condition de la conquête d’une vraie autonomie et de la construction de toute culture personnelle. L’élève doit donc être entrainé à effectuer cette circulation d’un texte à l’autre ; il pourra ainsi retrouver des situations similaires, relever des expressions ou formulations identiques ou au contraire identifier des contrastes. Les titres des livres proposés en lien avec l’étude de chaque album (cahier d’activités et site compagnon) donnent l’occasion de mettre en réseau ces aspects caractéristiques (personnages, thèmes, lieu, auteur…).L’étude des écrits fonctionnels doit compléter celle des textes littéraires afin de donner à l’élève une représentation juste des différentes fonctions de l’écrit.

14

La capacité de comprendre un texte est directement liée à la connaissance du sens des mots qui compose ce texte. Les études récentes montrent que les difficultés de compréhension des élèves sont, en effet, largement corrélées au manque de vocabulaire des élèves.« On admet habituellement qu’un enfant passe, entre 2 et 6 ans, d’une vingtaine de mots à 2 500 mots (soit l’acquisition en moyenne d’un à deux mots par jour pendant cette période, si cette acquisition était régulière) ; il reste encore beaucoup à faire ensuite, si l’on considère que le vocabulaire d’un adulte cultivé comprend entre 25 000 et 40 000 mots 2… »Cet enrichissement lexical doit s’effectuer de deux façons :– découverte de nouveaux mots en contexte,– compréhension des règles de construction et de dérivation des mots.

Dans ce sens, Ribambelle propose cinq types d’activités favorisant l’accroissement du lexique :– découverte de nouveaux mots, en contexte, par la fréquentation de textes riches ;– enrichissement du vocabulaire rencontré dans les textes ;– utilisation du répertoire Mes outils pour écrire en situation d’écriture, pour consolider et enrichir le vocabulaire usuel ;– sensibilisation aux règles de construction des mots (familles de mots, dérivations,…) ;– maitrise progressive de la recherche alphabétique dans un dictionnaire ;– introduction de la notion de définition d’un mot.

Comparé à d’autres langues, notre code écrit est très complexe. Vouloir tout expliquer par des mécanismes simples est un leurre. Les cas particuliers (phonème associé à des graphies complexes – digramme, trigramme, exceptions orthographiques, lettres muettes, différentes valeurs d’une même lettre…) sont trop importants pour qu’une lecture efficace s’effectue par simple application d’un mécanisme combinatoire.

Ainsi, pour pouvoir établir un lien entre la forme écrite d’un mot nouveau, sa forme phonétique et sa signification, l’apprenti-lecteur a-t-il besoin de croiser

différentes stratégies d’analyse : découper le mot en syllabes, reconnaitre des lettres, des syllabes, associer celles-ci à des phonèmes, les combiner. À ces compétences liées à la seule analyse visuelle s’associent des compétences sémantiques : anticiper sur le mot grâce à son contexte.La reconnaissance orthographique d’un mot n’est effective que lorsque l’élève a, à plusieurs reprises, reconstruit ce mot par des stratégies diverses. Ce n’est qu’à cette condition qu’il peut alors associer immédiatement le signifiant à son signifié.

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Cette procédure couteuse en temps et en attention doit, au CE1, être progressivement dépassée. L’élève doit passer de la voie indirecte à la voie directe, autrement dit de la recomposition du mot, à partir des morceaux de mot identifiés, à l’identification

immédiate d’un mot en fonction de son orthographe (succession précise de lettres) par un accès direct au dictionnaire mental. Cet accès direct est indispensable pour accéder à une fluence suffisante permettant de saisir le sens d’un texte.

Développer le lexique et la syntaxe des élèves

Poursuivre l’apprentissage du code

2. Le développement du lexique et l’aide aux apprentissages (site Bien Lire / MEN).

15

Pour développer cette compétence, en complément du travail systématique sur le code, de nombreux exercices d’identification orthographique de mots sont proposés dans les cahiers d’activités et les livrets d’entrainement :– lecture de mots en colonne, – lecture de mots de graphies proches, – lecture de mots difficiles à lire,

– lecture de mots dont on ne voit que la crête, l’essentiel de l’information visuelle étant porté par le haut des mots, – lecture de listes de mots par fixations visuelles successives, – lecture de mots qui n’existent pas. Des activités de lecture de textes présentant des parti- cularités (police de caractères peu usitée par les élèves, mots partiellement cachés…) sont également proposées.

Produire un écrit est une activité complémentaire de la lecture, porteuse de nombreux apprentissages. Tout travail d’écriture demande, en effet, une analyse préalable de l’oral. Pour écrire une phrase, il faut être capable de la formuler mentalement, de la segmenter en mots, de se construire une représentation du mot à transcrire puis, à terme, si le mot n’est pas mémorisé orthographiquement, d’effectuer un travail d’analyse phonique afin de déterminer les syllabes puis les lettres nécessaires à la construction des phonies recherchées.Bien qu’imparfait, ce travail d’analyse permet donc à l’élève de mettre en parallèle la phonie recherchée et la graphie produite et de consolider ainsi les relations entre l’oral et l’écrit.On observe fréquemment, par ailleurs, le transfert de structures lexicales et grammaticales rencontrées lors des activités de lecture vers des productions écrites personnelles. Ce transfert contribue à la consolidation de la compréhension du langage écrit.

Si elle est essentielle dans l’apprentissage du lire-écrire, la production des premiers écrits n’est cependant pas toujours facile. L’élève doit en effet associer plusieurs compétences pour réussir sa tâche : trouver une idée d’écriture, structurer son texte, mobiliser le lexique

nécessaire, avant de pouvoir encoder sa production. Aussi la méthode Ribambelle prévoit-elle d’aider ces premières productions par deux dispositifs :– un fonctionnement par étapes, incluant une préparation collective (essentiellement orale) de la phase d’écriture : recherche d’idées, proposition d’un vocabulaire adapté, construction de la structure du texte à produire…– l’utilisation du répertoire Mes outils pour écrire présentant divers outils d’aide :

• la  liste  des  1 000  mots  les  plus  fréquents  de la langue écrite, enrichie de mots maintes fois demandés par les élèves ;• des  répertoires  thématiques  (dire  qui  /  décrire  / poser une question /…) ;• des  règles  schémas  et  tableaux  aidant  à  la correction orthographique (accords, conjugaisons…).

Grâce à ces deux dispositifs, l’élève se trouve placé en situation de réussite et parvient à produire un texte de qualité.

Construire simultanément la lecture et la production d’écrit

16

L’étude trop rapide des règles grammaticales est souvent cause d’échec pour les élèves. Apprendre la conjugaison d’un verbe ou appliquer une règle orthographique sont souvent vécues comme des activités dénuées de sens pour un élève qui ne s’est jamais interrogé sur les difficultés occasionnées par ces régularités ou irrégularités. Il importe donc de respecter une progressivité dans les apprentissages et de placer les élèves en situation d’observation de la langue avant de fixer toute règle.

En conséquence, l’étude de la grammaire proposée par Ribambelle vise quatre objectifs :

– placer les élèves en situation de réflexion par rapport à la langue (le repérage du nom s’effectue, par exemple, par l’identification des mots qui l’entourent, et plus particulièrement le déterminant , l’identification du verbe s’effectue également par la proposition de manipulations permettant de repérer ses caractéristiques) ;

– s’appuyer sur les connaissances orales des élèves ;

– commencer une étude systématique des règles d’orthographe, de grammaire et de conjugaison en répérant tout d’abord les régularités de notre langue.La conjugaison des verbes est, par exemple, abordée par l’étude des pronoms et non par l’étude d’un temps ou d’un verbe spécifique. En effet, si les variations sont importantes d’un temps à l’autre, d’un groupe verbal à un autre, on peut, cependant repérer des constantes liées à la personne.La plupart des élèves savent, par exemple, déjà conjuguer oralement, à la deuxième personne du

singulier, les verbes courants. Or tous les verbes conjugués avec le pronom tu se terminent par un s quel que soit le temps ou le mode choisi (exceptions : tu peux, tu veux). Cette constante repérée, les élèves peuvent alors associer leurs connaissances orales à cette régularité et ajouter un s muet à la fin du verbe (exemple : « J’entends [a] à la fin de [ty partira], j’écris donc : tu partiras »).Les élèves peuvent ainsi prendre de nombreux repères sans avoir à mémoriser trop précocement des listes de formes conjuguées, mémorisation qui les amène souvent à produire des formes orthographiques aberrantes (exemple : nous étons) liées à une application mécanique d’une règle sans que des liens soient établis avec les connaissances orales déjà présentes.

– utiliser le référentiel Mes outils pour écrire. Par son organisation, cet outil contribue à la première structuration des notions grammaticales. Il permet de commencer à rechercher des solutions aux problèmes orthographiques rencontrés lors des séances de dictées ou de production d’écrits.En cas de doute l’élève est systématiquement invité par le maitre à se reporter à son référentiel Mes outils pour écrire, mémoire de ses acquisitions. Cette vérification contribue à créer le réflexe orthographique, nécessaire à tout scripteur.

C’est en donnant précocement ce réflexe de recherche de l’information que l’élève deviendra un auteur attentif à la correction orthographique de son texte.

Découvrir la grammaire et construire l’orthographe grammaticale en lien avec la lecture et l’écriture

17

Si la place de l’enseignant en tant que médiateur et détenteur de la connaissance n’est pas à remettre en question, enseigner à une classe plutôt qu’à un élève isolé constitue une richesse à exploiter.Les déroulements des séances proposés dans le guide pédagogique invitent fréquemment l’enseignant à effectuer les activités en utilisant le potentiel du groupe classe ou l’interaction entre les élèves. Lorsque les élèves confrontent leurs stratégies, ils apprennent à la fois à expliciter la leur et enrichissent leurs connaissances en intégrant celles des autres.

Exemples :– confrontation d’interprétation par rapport à un épisode de l’album ;– comparaison et mise en cohérence de différentes productions de textes en vue d’une production collective ;– argumentation par rapport à un classement grammatical de mots ;– …

Les enfants ont à apprendre les uns des autres. La méthode Ribambelle propose aux élèves d’une classe d’apprendre à lire et à écrire ensemble.

Mettre en synergie les compétences des élèves

18

La programmation au jour le jour

■ Liaison CP / CE1 et Le Petit Voleur d’instants

Liaison CP/CE1 séquEnCE 1Jour 1 Jour 2 Jour 3 Jour 4

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Je sais déjà reconnaitre les lettres et le son qu’elles produisent

cahier d’activités 1 p. 5

Je sais déjà repérer les syllabes d’un mot


Comment fait-onpour comprendre

ce qu’on lit ?cahier d’activités 1 p. 8

Découverte de l’album


apr

ès-m

idi

1 h

Plage banalisée pour la lecture / écriture

(séquence type p. 32)

À quoi ça sert de savoir lire ?


À quoi sert la grammaire ?


Découverte de Mes outils pour écrire (1)

15 min de travail personnel

livret d’entrainement 1 p. 28

Jour 5 Jour 6 Jour 7 Jour 8

Mat

in

1 hÉtude du texte 1

(p. 3 à 7)cahier d’activités 1 p. 11

Étude du texte 2 (p. 8 à 13)


Grammaire : la phrase (1)


Vocabulaire / Entrainement à la lecture


apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : les voyelles

fiche 1 cahier d’activités 1 p. 84

Étude du code : des syllabes avec

b, m, r, s, v, t


Étude du code : des syllabes avec

d, f, j, l, n, p


Production d’écrit : écrire à la manière de…

cahier d’activités 1 p. 15Découverte MOPE (2)15 min de travail personnel

album p. 3 à 7 livret d’entrainement 1 p. 29, no 1


livret d’entrainement 1 p. 3, nos 1 et 2, p. 29, no 3

livret d’entrainement 1 p. 3 et 4, nos 3 à 5

Construction du sens, stratégies de lecture, repérage Entrainement à la compréhension

Étude du code Vocabulaire / Entrainement à la lecture

Grammaire / Orthographe / Conjugaison Production d’écrit

18

La programmation est établie sur huit demi-journées. La 9e demi-journée de la semaine est laissée à disposition des enseignants pour conduire des activités de soutien ou d’acculturation autour de l’écrit (BCD, poésie, lecture offerte, production d’écrit liée à la vie de classe…).

séquEnCE 2Jour 9 Jour 10 Jour 11 Jour 12

Mat

in





Grammaire : la phrase (2)




apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : découpage en syllabes


Étude du code : [t] / [d]


Étude du code : [p] / [b]


Production d’écrit : écrire une liste


Retour sur les productions d’écrit




livret d’entrainement 1 p. 5, no 1, p. 30, no 6


19


Mat

in





Grammaire : la phrase interrogative




apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : [m] / [n]


Étude du code : ou, oi, on


Étude du code : au, ai, an


Production d’écrit : écrire un dialogue







livret d’entrainement 1 p. 8, nos 3 à 5


Mat

in





Grammaire :la phrase exclamative




apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : [f] / [v]fiche 10


Étude du code : [k] / [g]


Étude du code : [S] / [Z]


Production d’écrit : écrire un texte poétique









Mat

in





Grammaire :la phrase négativecahier d’activités 1 p. 33



apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : g, gu et j


Étude du code : la lettre h


Étude du code : e devant une consonne


Production d’écrit : raconter un moment

de vie personnel








Jour 25 Jour 26

Mat

in

1 h

Synthèse de l’album


Lecture documentaire : Comment mesure-t-on

les instants ?cahier d’activités 1 p. 40-41 + site

apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : synthèse 1


Découverte de l’album 2

cahier d’activités 1 p. 42Retour sur les

productions d’écrit15 min de travail personnel

livret d’entrainement 1 p. 35, no 16

20

■ Les Secrets véritables séquEnCE 1

Jour 1

apr

ès-m

idi

1 h




Mat

in





Grammaire : le nom




apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : gn, gu, qu


Étude du code : pl, bl, cl, gl, fl


Étude du code : pr / br, cr / gr, tr / dr, fr / vr







livret d’entrainement 1 p. 15, nos 1 à 3, p. 37, no 19



Mat

in

1 h





Grammaire : le nom : le genre


Entrainement à la compréhension : inférences temporelles


apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : les syllabes inversées (1)


Étude du code : les syllabes inversées (2)




Production d’écrit : écrire un secret




album p. 12 à 15livret d’entrainement 1 p. 38,no 20


livret d’entrainement 1 p.15 et 16,no 1 à 5



Mat

in





Grammaire : l’adjectif




apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : tion, tie


Étude du code : sc, sp, st, ct, pt


Étude du code : [w”)] / [”)]


Production d’écrit : raconter un cauchemar





album p. 24 à 26livret d’entrainement 1 p. 40, no 23


livret d’entrainement 1 p. 17 et 18,nos 3 à 5

21


Mat

in

1 h





Grammaire : l’accord en genre dans

le groupe du nomcahier d’activités 1 p. 61

Entrainement à la compréhension :

inférences logiques cahier d’activités 1 p. 63

apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : ain / ian ; ein / ien ; oin / ion


Étude du code : l’accentuation de la lettre e




Production d’écrit : écrire une bêtise







livret d’entrainement 1 p. 21, no 6 et 7


Mat

in





Grammaire :le nom : le nombre (1)




apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : [e] / [”]fiche 27


Étude du code : y et z


Étude du code : w et x


Production d’écrit : écrire la suite d’un récit

cahier d’activités 1 p. 69Retour sur les productions d’écrit




livret d’entrainement 1 p. 22,nos 1 à 3, p. 45, no 29



Mat

in

1 h





Grammaire : le nom : le nombre (2)


Entrainement à la compréhension : inférences de causalité


apr

ès-m

idi

1 h

Étude du code : [j]


Étude du code : synthèse 2




Production d’écrit : écrire un secret








Jour 25

Mat

in

1 hSynthèse de l’album


apr

ès-m

idi

1 h

Lecture documentaire : La chauvesouris

cahier d’activités 1 p. 80-81 + site

22

■ Urashima séquEnCE 1

Jour 1

Mat

in

1 h




Mat

in

1 h



Étude du texte 2 (p. 8 et 9)


Grammaire : l’accord en nombre

dans le GNcahier d’activités 2 p. 96


l’ordre alphabétiquecahier d’activités 2 p. 7

apr

ès-m

idi

1 h

Orthographe : les valeurs de la lettre c




Dictée no 1cahier d’activités 2 p. 122

Production d’écrit : insérer un épisode dans

un récit





album p. 8 et 9 livret d’entrainement 2 p. 24, no 5 livret d’entrainement 2 p. 2,nos 1 à 3


Mat

in

1 h





Grammaire : les déterminants



l’ordre alphabétiquecahier d’activités 2 p. 12

apr

ès-m

idi

1 h

Orthographe : les valeurs de la lettre g

(1)cahier d’activités 2 p. 93

Entrainement à la compréhension : les mots et expressions

du temps


Dictée no 2


Production d’écrit : écrire la suite d’un récit


productions d’écritPlage banalisée pour la

lecture / écriture15 min de travail personnel

album p. 10 et 11livret d’entrainement 2 p. 22, no 2


livret d’entrainement 2 p. 25, no 6 livret d’entrainement 2 p. 3 et 4,nos 2 à 6


Mat

in

1 h





Grammaire : les indicateurs de temps



la définition d’un motcahier d’activités 2 p. 16

apr

ès-m

idi

1 h

Orthographe : les valeurs de la lettre g





cahier d’activités 2 p. 17Plage banalisée pour la



album p. 17 à 18 livret d’entrainement 2 p. 26, no 7 livret d’entrainement 2 p. 4 et 5,nos 1 à 3

23


Mat

in

1 h





Grammaire : le repérage du verbe



les préfixescahier d’activités 2 p. 21

apr

ès-m

idi

1 h

Orthographe : les valeurs de la lettre s


Entrainement à la compréhension : la valeur des pronoms


Dictée no 4


Production d’écrit : écrire une fin différente






livret d’entrainement 2 p. 27, no 8 livret d’entrainement 2 p. 6,nos 2 et 3

Jour 25

Mat

in

1 hSynthèse de l’album


apr

ès-m

idi

1 h

Lecture documentaire : Le Japon

cahier d’activités 2 p. 26-27 + site

24

■ L’enfant de la mer séquEnCE 1

Jour 1

Mat

in

1 h




Mat

in

1 h





Conjugaison : le pronom tu



la définition d’un mot cahier d’activités 2 p. 31

apr

ès-m

idi

1 h

Conjugaison : les pronoms

de la conjugaisoncahier d’activités 2 p.100




Production d’écrit : écrire les paroles des personnages

cahier d’activités 2 p. 32Plage banalisée pour la



album p. 8 à 12 livret d’entrainement 2 p. 29, no 10 livret d’entrainement 2 p. 7,nos 1 à 3


Mat

in

1 h





Conjugaison : le pronom vous


Vocabulaire / Entrainement à la lecturel’enrichissement lexical


apr

ès-m

idi

1 h

Conjugaison : le pronom nous


Entrainement à la compréhension :

inférences pragmatiques


Dictée no 6


Production d’écrit : insérer un épisode dans

un récit







livret d’entrainement 2 p. 8 et 9,nos 2 et 3


Mat

in

1 h




cahier d’activités 2 p.39

Conjugaison : le pronom je



l’utilisation du dictionnaire


apr

ès-m

idi

1 h

Conjugaison : les pronoms ils et elles




Production d’écrit : légender des illustrations





album p. 27 à 30 Livret d’entrainement 2 p. 33, no 14

livret d’entrainement 2 p. 9,nos 1 et 2

25


Mat

in

1 h





Grammaire / Conjugaison :

Synthèse 1Cédérom ou

www.ribambelle-hatier.com


les suffixes


apr

ès-m

idi

1 h

Conjugaison : les pronoms il et elle


Entrainement à la compréhension : les substituts nominaux


Dictée no 8


Production d’écrit : écrire une suite différente






livret d’entrainement 2 p. 10 et 11,nos 2 et 3


Mat

in

1 h




cahier d’activités 2 p.48

Conjugaison :le verbe : forme infinitive,

forme conjuguéecahier d’activités 2 p. 108


les suffixescahier d’activités 2 p. 49

apr

ès-m

idi

1 h

Conjugaison : le repérage du verbe (2)



Dictée no 9





Plage banalisée pour la lecture / écritu

Date post:	24-Oct-2020
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