55
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA INCLUSAO DO DEFICIENTE NO ENSINO REGULAR CURITIBA 2003 I SETORIAl BARIGUl
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
INCLUSAO DO DEFICIENTE NO ENSINO REGULAR
CURITIBA2003
ISETORIAl BARIGUl
FERNANDA CHAGAS LIMA
INCLUSAO DO DEFICIENTE NO ENSINO REGULAR
Trabalho apresentado a Universidade Tuiutido Parana UTP. disciplina deNecessidades Educacionais Especiais, aoCurso de Pedagogia, como requisito aobten9ao do titulo de Pedagoga.
Prof! Orientadora: Sueli Coraiola
CURITIBA2003
~ Y~~~~.:'~~~de~~,~!~!!'?:?do!?~~?,~UIIP
UNIVERSIDADE TlJIUTI DO PARANAFACLILDADE DE ClltNClAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CliRSO DE PEDAGOGIA
TERMO DEAPROYA~Ao
NOME DO ALUNO: FERNANDA DAS CHAGAS LIMA
TiTULO: A INCLUSAO DO DEFICfENTE NO ENSINO REGULAR
TRABALI-IO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISlTO PARCIAL
PARA A OBTEN<;:AO DO GRAU DE LICENCIADO EM PEDAGOG lA, CURSO DE
PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSlDADE TUIUTI DO PARANA.
MEMBROS~COM1SSAO AV~IADORA: lQ- C:r .,~ ,-
PROP. SU - hEREzINHA C RAIOLA -ORfEl\<TADORA
'i2 k5/,PROF.'PERCI KLEINMEMBRO DA BANCA
PROF'. MARIA HELENA MORETTO fJn .-I tt;~_f0 #J S>//~MEMBRO DA BANCA .I f" / / '"
DATA: 27/11/2003.
MEDIA: 9,0CURlTlBA- PARANA
2003
c''',rAII ~i. ""· ••.i>; ""_t'rdf'lll MUn"'''''",,;c1 s.or.,n. ~U·Io.I"I.f""".CEP"'~"OI(l.uo· F_, (~1)nl 17001F•.••(41)UI 17CC"""""I.>c;!~:""CiaI ••""im.l!etl;:W-·Ib.IIJ;lI-4(l·~__ ·CE"a::i\5-1M·F ••,,,(n):neg'4~IF,..;(4')_ON!C:L"",•••C~.aI;_~(.tI;u,.~!UI·l,CllO<"_CEP"'O.:tC.r-(411lJI7tOOIF ••.:(~I)lJt78'1'OC_., •.•M_...,.. • .-w ..... ~11t-_~.CEP.l~.F_:(ll)J71""~/~(41)3r3~.C__ ~k_Er«".~ ••~•••.1:n· ••••••·CEP_,~."-:(4'Jm .•a4/F.,.:(.,)l...,4""~ ••••.••IfIrf:~.-~".~_.c-":IoIo.Hl.PllMtinho·C(pnll».:1O ..,..,.'(11JUll"IIFu::IU)Ulll"':;::=.~M~Dfc:.~Fl'a_l$M.Jf."""'IMI"'n.CE,..lOll •..0II0.F_(I')lIU,.:IIF_(4'):-tls.c!A
DEDICAT6RIA
Dedico ao meu pai Luiz Carlos e a minha mae Lindamir.
AGRADECIMENTOS
Agradel'o a minha Orientadora Professora Sueli Coraiola, pelo apoio prestado eaten~o dispensada possibilitando a execuyao de mais urna escalada universitaria.Evoco tambem as meus sinceros agradecimentos aos demais colegas pelo incentivedispensado e a todos as que contribufram junto as dificuldades encontradas para aconclusao deste estudo. Agradeyo imensamente a Deus, aos Professores, emespecial aD Luiz Carlos, meu pai, Lindamir, minha mile e ao Naota, meu namorado,aDs quais sou sinceramente grata par me ajudarem em mais ests empreendimento.
iii
SUMARIO
1 INTRODUc;:Ao
1 CONCEITO DE NECESSIDADES ESPECIAIS... 4
2 MODELOS DE ATENDIMENTO As CRIANC;:AS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS: DA INTEGRAc;:Ao A INCLUsAo... 12
3 A DIVERSIFICAc;:Ao CURRICULAR PARA A INCLUsAo... 17
4 OS BENEFiclOS DA INCLUsAo PARA OS OUTROS ALUNOS... 26
5 PLANO DE INTERVENc;:Ao PEDAGOGICA ...
5.1 ANALISE DAS RESPOSTAS DOS PAIS E PROFESSORES ..
6 CONCLUsAo .
REFERENCIAS .
ANEXOS ...
36
39
42
44
RESUMO
Procura~se mostrar no corpo do presente estudo, que a pratica de classificar ecategorizar crianyas baseado no que estas nao podem fazer, somente reforya 0
fracas so e perpetua a vis:3o de que 0 problema esta no individuQ e nao em fataresde metodologias educacionais, curriculos e organizac;ao escolar. Deve-se, portanto,evidenciar nos trabalhos academicos sobre 0 tema em questao que aceitar evalorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais deaprender, de habilidades, de linguas, de religioes, e 0 primeiro passe para a cria9aode uma escola de qualidade para todas. De fato, a presente monografia procuramostrar que educar indivfduos em segregadas salas de educac;ao especial significarnegar -Ihes 0 acesso a formas ricas e estimulante de socializa<;:la e aprendizagemque somente acontecem na sala de aula regular devido a diversidade presente nesteambiente. Assim sendo, no presente trabalho, a pedagogia de inclusao baseia-se emdois importantes argumentos. Primeiramente, inclusao mostrou-se ser benefica paraa educac;ao de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades.Alem dissor 0 presente estudo procura mostrar que as adaptac;:Oes curricularessurgem como responsabilidade de todos os professores na sua atividade educativa,pelo que e importante que tomem consciencia e adotem atitudes abertas einovadoras face ao curricula escolarr principal mente quando de trata de inclusao decriancyas com Necessidades Especiais.
1 INTROOuQAo
Esta pesquisa cientifica vern tratar da necessidade de oportunizar aos
educandos com necessidades educacionais especiais 0 direito a educac;.ao com
qualidade no ensina regular, como tambem a garantia de atendimentos especializados.
o abjetivo primordial desta pesquisa e refletir sobre a realidade educacional no
que se refere ao cumprimento efetivo L.O.B 9394/96 quando menciona a forma<;ao e a
capacitay80 profissional do professor que alua com os educandos.
Procura buscar embasamento teoriea de autores que empenharn-se ern suas
leses, visando melhorias na aplica<;80 de recursos publicos destinados a elabora<;;3o de
programas de capacit8t;aO que vanham alender as necessidades dos educandos no
sistema regular de ensina inclusivo.
Muito em bora os direitos de todos as cidadaos tenham side elaborados e
proclamados em congressos e instituigoes internacionais, de fato ainda nao os sao
pastas em pn3tica, evidenciando-se a discrepancia entre uma idealizac;ao e urna efetiva
mudanc;a de cansciencia ou paradigma na saciedade em gera!.
Cansiderando-se a retomada mundial das discuss~es e providencias para
garantir 0 dire ito de todos, sem excec;ao, ao acesso e usufruto dos bens e servigos
social mente disponiveis, a questao da integra~o dos portadores de deficiemcia (PO),
particularmente, tern sido objeto de serios questionamentos.
Os educadores, farniliares e os proprios deficientes ja estao mais organizados
politicamente, denunciando que os direitos reivindicados e garantidos nas letras de lei e
recomendagoes internacionais sao freqOentemente violados.
A Constituil'ao Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educayao
Nacional (lei no. 9.394.196) estabelecem que a educayao e direito de todos, garantindo
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiencia.
Nesta perspectiva indusiva da educa98o, e sabendo-se que cerca de 10% da
popula~o brasileira apresente algum tipo de deficiencia, torna-se imprescindivel que as
escolas estejam preparadas para lidar com as diferen98s existenciais.
E preciso capta-Ios para trabalhar a unidade na diversidade. Para tal, faz~se
necessaria que as profissionais da escola sejam capazes de oferecer oportunidades de
ensina que prevejam as necessidadese as interesses de cada aluno, au saja,
individualizando 0 ensina de acordo com sua necessidade especifica.
A Educa~o Inclusiva propoe que todas as pessoas com necessidades
educacionais especiais sejam matriculadas na escela regular, baseando~se no princfpio
da educayao para todos.
Pretende ainda, evidenciar aos profissionais da educayao a importancia da
forrna<,;3o de urna consciencia Cfltica, para 0 exercfcio da cidadania, formando~se a
escola como espa~o inclusivo, na renova~ao de barreiras para aprendizagem dos
alunos, sejam eles deficientes ou nflo, bern como, abordar a importancia da igualdade
de oportunidades educativas a todas as crianc;:as e jovens deficientes.
Salientar que as necessidades educativas especiais correspondam no ambito
das escolas regula res em intervenc;6es adequadas. Evidenciar os problemas referentes
ao curricula nas escolas que trabalham com as crian98s portadoras de deficiencias
especiais.
Ainda existem barreiras na Educayao Regular no que diz respeito a integrayao e
inclusao da Educac;ao Especial dentro do sistema de ensino regular tendo em vista que
os curriculos das escolas em geral nao eslao adaptados para trabalhar com a crian9a
que e porta dora de uma deficiencia.
Os profissionais da educayao terao resistencia em aceitar a inclusao dos
deficientes no ensino regular, por n~o terem formao;aoprofissional para trabalharem
com os alunos especiais.
A equipara9Ao de oportunidades e 0 processo atraves do qual 0 sistema geral da
sociedade, tais como os ambientes fisicos e culturais, a moradia e 0 transports, os
servi9Qs sociais e de saude, as oportunidades educacionais e de trabalho, a vida
cultural e social, incluindo as instala900s esportivas e recreativas, e tornado acessivel.
E, portanto, atraves da equiparao;aode oportunidades que a inclusao eassegurada aos portadores de deficiencia. 0 acesso inclusivo aos beneficios oferecidos
pela sociedade e - cada vez mais - considerado como a pedra de toque do grau de
desenvolvimento de uma cidade ou urn pais.
o presente trabalho foi baseado em pesquisa bibliografica, utilizando,se 0
melodo dedutivo-indutivo, que percorre 0 assunto detalhadamente ate a elabora92o de
uma conclusao critica.
Alem disso, foi efetuada uma pesquisa de campo na Escola Municipal
"Presidente Castelo Branco", onde foram coletados os depoimentos dos professores e
pais de alunos de respective estabelecimento.
CAPITULO I
1 CONCEITO DE NECESSIDADES ESPECIAIS
Atualmente, concebe-se a educa9~ode crian98s e jovens com sua plena
integrac;.ao e participaC;:8o na sociedade como urn direito adquirido, sendo de
responsabilidade do Estado e da Sociedade ern geral criar e garantir condic;:6es
facilitadoras para que esse direito se cumpra na sua total integridade (UNESCO, 1994).
No entanto, ao longo da hist6ria da Humanidade nao S8 t8m equacionado da
mesma forma a problematica da deficiemcia. Segundo a proposta dos peritos da oeDE(1984) podemos considerar tres fases ao nivel da organiza~o dos recursos para
crianc;as e jovens com deficil!ncia em Portugal, que passamos a descrever.
A primeira cobre a segunda metade do sec. XIX, quando as primeiras instituic;6es
para cegos e surdos - asilos - foram criadas, geralmente de iniciativa privada, com
fundos pr6prios e com muito pouco financiamento por parte do Estado. Tinham um
carater segregador e assistencial, com 0 objetivo claro de proporcionar 0 isolamento
dos seus utentes em rela~o a sociedade em geral.
A segunda encontra-se ja no SEkulo XX, nos anos sessenta, e caracteriza-se por
uma forte intervenc;ao de natureza publica, liderada pelo Estado, atraves do Ministerio
dos Assuntos Sociais. Este periodo caracterizou-se pela criat;ao de Centros de
Educa~o Especial; da-se uma grande explosao na cria~o de estruturas de ensino
especial par tipo de deficiemcia, como forma altemativa de ensino para aqueles que nao
aprendiam nas escolas regulares. A Educac;ao Especial e entao vista como urn sistema
paralelo a Educa~o regular! normal.
A terceira fase, com inicio nos anos 70, foi predominantemente liderada pelo
Ministerio da Educay:.o, criando as Divis6es de Ensino Especial do Ensino Basico e
Secundario, abrindo, assim, caminho para a Integra~o Escolar, chamando a 51 a
responsabilidade de garantirem, tambem as crianc;as com deficiencia, um processo
educativo adaptado as suas necessidades individuais, vinculando 0 principio de que
todos devem reeeber uma educa<;Aa no "meio menos restritivo passivel" a fim de Ihes
garantir 0 maximo de narmalizac;ao.
Para percorrer tal caminhada foram fundamentais tres aspectos, cuja conjuga9ilo
permitiu que se assumissa 0 principia da educabilidade de todas as crian<;as; sao eles:
a passagem de uma escola meramente instrutiva a uma escola com uma func;aa
educativa, direcionada as massas e nao s6 para elites; a valor1za<;8o da infancia como
espa90 fundamental do desenvolvimento; a enquadramento palos movimentas sociais,
politicos e educativos defensores dos valores democratices da justi<;a e da igualdade.
Como marcos decisivos, neste movimento de idBias e na integrayao da
Educa9ilo Especial no sistema geral de ensino, 0 Brasil, tal como outros paises, e
influenciada pela surgimenta em 1975 nos EUA da legisla.,aa Public Law 94-142 e, em
1978, do Warnock Report, no Reina Unida.
A Public Law 94-142 chama a aten~aa para a necessidade de um plano
individualizado de ensino para todas as crian<;as deficientes, que pressup6e 0 direito de
todos a escolaridade, considerando que existe igualdade de oportunidades de acesso aeduca9ila, com utiliza<;8o diferenciada de recursos para atingir os mesmas fins
educacionais. As crianvas deficientes terao direito a mais recursos em pesseal, tempo e
dinheiro que as crian<;8s normais, uma vez que elas necessitam dessa ajuda adicional
para poderem atingir resultados do mesmo tipo. Defende que as crianc;as vivam com as
suas familias e que sejam membros ativos da sociedade.
o WARNOCK REPORT (1978) representa 0 interesse de varios grupos de
deficientes, de diferentes classes profissionais e pais e propoe a expanseo da
Educa9~oEspecial. 0 relatorio indica que uma em cada cinco crianc;as necessita na
sua escolaridade de alguma forma de Educa~o Especial, nao sendo todas deficientes,
portanto propoe a abolic;ao das categorias de deficientes, substituindo-as pelo conceito
de "Necessidades Educativas Espedais".
Estas duas referencias, atn3.s descritas, ocasionaram aqui no Brasil uma reflexao
e algumas iniciativas no sentido de tazer com que se cornece a pensar na criar;ao de
estruturas que promovam a igualdade de oportunidades educacionais para todas as
crianc;as com Necessidades Especiais, sendo, hoje em dia, 0 acesso a educac;ao urn
direito fundamental.
De acordo com a literatura, a designac;aode Necessidade Especial ganhou forc;a
ao ser utilizada no conhecido Relat6rio Warnock, em Maio de 1978. 0 conceito surge
como urn "continuo" Mvisto "nao em termos de uma dificuldade particular da crianc;.a,
mas em relayao a tudo sobre ela, capacidades e incapacidades, todos os fatos
importantes no progresso educativo." (WARNOCK REPORT, 1978, p.37).
Um aluno com necessidades especiais e aquele que apresenta algum problema
de aprendizagem no decorrer da sua escolariza'Yllo, 0 que vai exigir uma atenc;ao
especffica e maiores recursos educativos do que os utilizados com os companheiros da
mesma idade.
A importancia passa a ser colocada na aprendizagem, ou seja, nos problemas de
aprendizagem enos recursos educativos, sem negar que os alunos possam ter
perturbac;oes especfficas vinculadas ao seu desenvolvimento. Sao identificadas as
formas de Necessidades Educativas Especiais que dizem respeito a : a) " necessidade
de diferentes formas de aces so ao curriculo atraves de equipamento especial,
facilidades ou recursos, modificayao do meio au tecnicas especiais de ensino"; b) "
necessidade de urn curricula especial au modificado"; c) "particular ateng.ao a estrutura
social e ao clima emocional em que a educa<;iio decorre" (WARNOCK REPORT, 1978,
pA)
Estes tras tipos de necessidades especiais nao correspondem a agrupamentos
de alunos, mas sim aos meios e estrategias de apoio a educar.;:ao para que se possam
vencer as dificuldades escolares de sse conjunto t~o vasto de alunos.
Pode-se assim dizer que 0 conceito de necessidades especiais na~ esta ligado
as patologias, mas sim as diferentes necessidades de atendimento e interveny:lo
educativa. n~o 56 em termos escolares mas em rela~o a todos que de alguma forma
participam na educayao da crian<;a.
o conceito de necessidades especiais e retomado na Deciaray80 de Salamanca,
e redefinido como abrangente de todas " as crian<;as e jovens cujas carencias se
relacionam com deficiencias ou dificuldades escolares e, consequentemente, tern
necessidades educativas especiais em determinado momenta da sua escolaridade",
incluindo nesta definiyao as "crianryas com deficiencia ou superdotadas, crian<;as da rua
ou crianyas que trabalham, crianryas de popula93es remotas ou nomades, criany8s de
minorias linguisticas, etnicas ou culturais e crianr;.as de areas au grupos desfavarecidos
ou marginais" (DECLARA<;Ao DE SALAMANCA, 1994, p, 6),
o conceito de comunidade educativa surge como fundamental, nao 56 pelo
significado que 0 problema especffico que a crianr;.a tern adquire nesse contexto, mas
pelos meios que ela pode disponibilizar para que a educac;ao da crian~ atinja as metas
desejadas. A escola tera de ser urn polo dinamizador da resposta para cada crianyal
jovem, responsabilizando-se pala educa~o de todos os seus alunos,
independentemente dos problemas de aprendizagem que cada um deles possa
apresentaL Mas, esta responsabilizaylio, segundo Correia (1997), exige da escola e do
sistema modifica,Oes no
encontrar resposta para urn dos diraitos fundamentais de toda a crianya - 0 direito a
uma educayao igual e de qualidade que tenha em conta as suas necessidades.
Na Europa a designa<;ao de Neoessidade Especial s6 e adotada em 1986 com a
Lei n °46/86 de 14 de Outubro, que vern regulamentar a Educa~o Especial e a
reforma que esta inicia vern representar urna viragem na legislayao e no atendimento as
crianyas com problemas escolares, ernbora S8 possa considerar que esta e ainda vaga
em rela<;ao a Educa<;ao Especial. Indicando apenas que e uma modalidade especifica a
reger-se por "disposir;oes especiais", a fun9~o desta lei e iniciar urn movimento de
reforma educativa e nao implementar , para tal e necessario legislayao complementar.
Na Lei Brasileira encontram-se alguns artigos dedicados a Educac;ao especial
que e enquadrada nas Modalidades Especiais de Educa9ao Escolar. A Constitui9aO
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educa<;ao Nacional (lei no. 9.394.196)
estabelecem que a educac;ao e direito de todos, garantindo atendimento educacional
especiaJizado aos portadores de deficiencia. A Educar;ao Especial eo encarada na
legislac;:.aocom 0 objetivo de permitir a "recuperat;ao s6cio- educativa dos individuos
com necessidades educativas especificas devido a deficii!ncias fisicas e menta is".
Ainda, a escolaridade basica para crianyas e jovens deficientes "deve ter curriculos e
programas adaptados as caracteristicas de cada tipo e grau de deficiencia, assim como
formas de avalia980 adequadas as dificuldades especificas"
o Decreto Lei do Ministerio da Educa920 vern estabelecer a responsabiliz89c30
da escola regular face a educaya.o das crian98s com Necessidades Especiais, garantir
o seu acesso a escolaridade obrigatoria e a sua gratuitidade, definir as condi¢es de
exclusao de uma crian98 do sistema regular e as medidas adequadas ao tipo de
dificuldade. Substitui a c1assificayao base ada em decisoes do foro medico pelo conceito
de alunos corn necessidades educativas especiais. baseada em criter;os pedag6gicos
(MINISTERIO DA EDUCAC;;Ao, 1991).
A Educac;:ao Integrada e a ideia de "uma escola para todos "sao pressupostos
para a reorganizac;:ao da Educayao Especial apresentada na Lei que define que esta
aplica-se aos alunos com necessidades educativas especiais que freqOentam os
estabelecimentos publicos de ensino dos niveis basico e secundario,
Desta maneira, 0 regime educativo especial, que consiste na adaptayao das
condi¢es em que se processa 0 ensinol aprendizagem dos alunos com necessidades
educativas especiais.
o ensino especial como 0 conjunto de procedimentos pedagogicos que permitam
o reforc;o da autonomia individual do aluno com necessidades educativas especiais
devido a deficiencias fisicas e mentais e 0 desenvolvimento pleno do seu projeto
educativ~ proprio, pod en do seguir os seguintes tipos de curriculos'
Curriculos escolares proprios que "t~m como padrao os currfculos do
regime educative comum, devendo ser adaptades ao grau e tipo de
deficiemcia";
Curriculos alternativos que "substituem os curriculos do regime educativo
comum e destinam-se a proporcionar a aprendizagem de conceitos
especificos".
A Lei define ainda que os alunos que apresentam necessidades especiais
complexas devem ser objeto de urn Plano Educativa Individual e aqueles a quem fai
recomendada a medida "ensino especial", devem ter urn Programa Educativo, cujas
componentes de cada urn sao delineadas respectivamente no referido dispositivo legal.
ESfes dois documentos devem ser elaborados com 0 objetivo de caracterizar a
aluno, bern como planificar a intervenc;:ao; devern, em principia, respeitar as aspirac;:oes
dos pais, adequando-se as situac;:oes especificas de cada aluno.
10
Oulro aspecto importante a ter em conta e 0 fata de aD decorrer a medida
"ensina especial", esla S8 desenvolva nas condigoes e meio menDS restritivo passivel
promovendo a participa~o do aluno no maior numero de atividades da escola".
Surge, a partir de 1997, varios documentos legais que vem determinar a forma
como S8 devem processar as apoios educativos em rela980 as crianC;:8s com
necessidades especiais, colocando as professores nas escolas com 0 objetivo de:
centrar nas escolas as inteIVen90es diversificadas necessarias para 0 sucesso educativQ delodas as crian~s e jovens ; assegurar de modo articulado e f1exivel, os apoios indispensaveis aDdesenvotvimento de urna escola de qualidade para lodos; perspectivar uma soluc;aosimultaneamente adequada as condi1/oes e possibilidades atuais, mas orientada tambem parauma evoluyao gradual para novas e mais amplas respostas. (DespaCho Normativo N° 105/97 de30 de Maio de 1997).
Atraves destes princfpios, 0 Ministerio da Educa98.0 pretendeu introduzir uma
mudan9a significativa na situac;ao atualmente existente no ambito dos apoios a crian.yas
com necessidades educativas especiais" e "criar as condi90es que facilitem
diversifica98.0 das praticas pedag6gicas e urna eficaz gestao dos recursos
especializados disponfveis, visando a melhoria da intervenc;ao educativ8.
Entende-se ainda que na situac;ao atual a prestac;ao dos apoios educativos visa,
no quadro do desenvolvimento dos projetos educativos das escolas, designadamente:
a) Contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para
todas as crian9as e jovens, promovendo a existencia de respostas
diversificadas adequadas as suas necessidades especificas e ao seu
desenvolvimento global;
b) Promover a existencia de condi90es nas escolas para a integra9ao s6cio-
educativa das crian9as e jovens com necessidades educativas especiais;
c) Colaborar na promo9c3o da qualidade educativa, nomeadamente nos
dominios relativos a orienta98.0 educativa, a interculturalidade, a saude
escolar e a melhoria do ambiente educativo;
11
d) Articular as respostas a necessidades educativas com as recursos
existentes noutras estruturas e serviyos, nomeadamente na area da saude,
da seguranc;a social, da qualificac;iio profissional e do emprego, das
autarquias e de entidades particulares e naG governamentais
(RODRIGUES, 1995).
Fa! assim dado urn grande salta a escolaridade dos alunos com necessidades
especiais, par meio destas ultimas medidas. 0 Ministerio da Educac;:ao assume,
finalmente, todos os encargos com a educa9~oespecial, que passa a estar integrada
na escola regular. A eseDla dave ser acessivel e ter recursos educativos para as seus
diferentes alunos. Este processo nao e faeil, as altera¢es produzidas implicam
reformas profundas nos papeis e nas praticas dos intervenientes - pais, professores,
alunos e comunidade em geraL
Esta evoluc;ao legislativa esta, no nosso entender, muito aquem da adequayao
dos recursos nas escolas, constatando-se, assim, que os recursos materia is e tecnicos
sao escaSSDS, grande parte dos professores nao possui formac;ao adequada e quase
naD existem equipas multidisciplinares, com tecnicos especialistas em areas
importantes, como por exemplo, psic6logos e tecnicos de serviyo social (SIMON, 1991).
No entanto, nao se pode deixar de reconhecer, que todas estas medidas
legislativas sao urn avan90 importante para a rnodifica98o do sistema, mas tern
obrigatoriamente de ser acornpanhadas pela organiza~o de estruturas de apoio as
escolas,
12
CAPITULO II
2 MODELOS DE ATENDIMENTO As CRIANCAS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS: DA INTEGRACAO A INCLUSAO
De acordo com COSTA (1996), pode-se considerar que 0 problema educativo das
crianyas com Necessidades Especiais tern vindo a utilizar uma grande variedade de
modelos de atendimento, desde as formas mais segregadoras para as casas de
patologias graves e debilidade profunda ate formas de integra9Bo parcial ou lotal com 0
professor de apoio dentro das classes regulares do ensina oficial.
CARVALHO (1994) cita que 0 atendimento as crian9"s com Necessidades
Especiais fazia-se na perspectiva de urn modele cHnico an de 0 problema das crian93s
nao era vista do ponto de vista educacional, mas sim como uma quest~omedica.
Este modele cJinico previa a realizayao de urn diagnostico que impJicava a
rotulaya.o, cuja funyBo era distinguir as crian93s capazes das incapazes de obter urn
rendimento escolar aceitavel. Efetuava-S8, assim, a encaminhamento destas ultimas
crian93s para estabelecimentos de Ensino Especial.
A mudan9" para 0 modelo que se perspectiva atualmente - pedag6gicol
educacionalldesenvolvimental - tem sido um processo lento, progressivo e ainda
incompleto.
Segundo BOGDAN (1994), este modelo assenta no reconhecimento do direito da
educabilidade de tados, independentemente das caracterfsticas especfficas de cada
um. A interven980 assenta sempre na integrac;ao e orientada para as possibilidades da
crianga.
o conceito de integrayao tem sido discutido sabre diversos prismas - politicos e
13
sociais - na maiaria dos parses ocidentais.
Embora sejam varias as definic;oes de integra~o apresentadas pelos
especialistas, coloca-se enfase apenas sobre aquelas que parecem mais pertinentes ao
conteudo do presente trabalho.
Tal como ja citado anteriormente, na Europa, 0 termo integrac;~o aparece
regulamentado nos anos 70, como correspondente ao termo ingles mainstreaming
lan<;:ado por Mc Millan e Backer em 1977, que segundo Bairrao RUIVO (1983) pode ser
traduzido par "via comum", com 0 fim de dar as crianyas com a possibilidade de
aproveitarem aD maximo a integra~o nas estruturas regulares de ensina.
Num outro trabalho (OCDE. 1979), ainda referenciado por Bairrao RUIVO (1983).
e definido 0 prindpia de que todas as crianc;as pod em acompanhar, S8 nao todo, pelo
menDS parte do programa do ensina regular. havendo contudo a necessidade de
estreita ligacao entre ensino regular e ensino especial para S9 efetivar a integrayao.
Em 1977, Psanella e Volknor (apud RUIVO, 1981), defendem que se esta
perante casas de integra~o quando as crianyas deficientes pedem ser incluidas em
classes regulares e beneficiar de Ensine Especial. assim como participar nos
program as regulares ainda que as processos possam ser alargadas para permitir essa
participayaa, au ent~o, quando as crianc;as deficientes forem ensinadas per professores
de ensino regular na classe a que pertencem, abandonando-a apenas para 0 ensino de
materias academicas 9ssenciais em pequeno grupo au apoio individual.
Para RUIVO (1981. p.15) a integra9ao escolar concretiza-se numa "amalgama ou
misto de educayao regular e educayao especial, constituindo um sistema que oferece
um espectre de servic;:ospara todas as crianc;as de acordo com as suas necessidades".
Na realidade surge como "0 processo mediante 0 qual uma crianc;a e acolhida na
escola regular" (BARNUECO, 1991, p.14).
14
A integra9ao escolar nao pode, assim, ser definida como uma entidade precisa,
islo 13, nao define propria mente urn modelo especifico que possa dar resposta as
necessidades de cada aluno.
A integrag80 escolar sera uma das etapas de transj~o para a integraty80 social,
uma vez que pressupoe a interay80 entre a crianya deficiente e a comunidade. No
entanto para que esta interaC;80 seja passivel e necessario criar determinadas
condi90es: nas estruturas organizacionais, ja que cabe a escola organizar a melhor
resposta educativa; nas atitU?8S da comunidade, em geral; nas organiz890es
curricula res, no sentido da responsabiliz89ao da escola e dos professores, tentando
assim evitar que a educac;ao especial S8 torne urn processo de exclusao.
No entanto RONCtN (1989, p.17) afirma que existe uma ambiguidade implicita
entre "0 desejo de integrar 0 diferente e a nOC;ao de"; ou seja, a noc;ao de integrac;ao
implica que ha alga de fora que se esta a "chamar" para dentro, isla e, a priori se esta
perante uma situaC;ao de separac;ao. Quando se fala em, tem-se a ideia de que
qualquer sujeito em qualquer momenta da sua vida escolar pode precisar de algum
apoio; isto revela que se esta perante algo que e contfnuo, nao ha separac;oes.
Na Conferencia Mundial sobre Educa<;ao para Todos (1990) produziu-se uma
declara980 que se propoe estabelecer programas de resposta as necessidades
educativas fundamentais garantindo uma educac;ao basica para todos os cidadaos. Em
1994 na Conferencia Mundial sabre Necessidades Educativas Especiais, em
Salamanca, assina-se nova declarac;ao de principios onde se preve que as crianc;as e
jovens com Necessidades Educativas Especiais devem ter acesso as escolas regulares
que a elas se devem adequar, atrav9s de uma pedagogia centrada na crianc;a, capaz
de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientac;ao
inclusiva, constituem os meios mais capazes para com bater as atitudes
discriminatorias, criando comunidades abertas e solidarias, construindo uma sociedade
inclusiva e atingindo a educa<;ao para todos [... ] (DECLARA<;AO DE SALAMANCA,
15
1994, p.5).
Aparece, assim, a no,ao de escolas indusivas (UNESCO, Declara,ao de
Salamanca, 1994) que estabelece as norfTlas sabre a igualdade de oportunidades para
pessoas com defici~ncia e a dire ito de todas as crianc;.as a educac;ao, ja proclamada na
Deciarayao Universal dos Oireitos do Homem e reafirmada na Declara~o de Educayao
para Todos, tendo como princfpio que mais do que integrar no ensina regular crianr;as
que dele estariam exciufdas, trata-se da escola incluir desde 0 inicia todas as crian~s
em idade escolar, quaisquer que sejam as suas caracteristicas fisicas, sociais,
linguisticas au outras, e de ai as manter evitando exclui-Ias e procurando criar
oportunidades de aprendizagem bem sucedidas para tadas, grac;as a diferenciayao de
estrategias que Impuser (BAUTISTA, 1997, p. 123)
Como principia fundamental da inclusao, a Oeclarag:'lo de Salamanca, ainda
refere que todos as alunos devem aprender juntos, sempre que passive!.
independentemente das dificuldades e das diferengas que apresentam. Estas escolas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adapt and 0-
se aos varios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nivel de
educagao para todos atral/es de curriculos adequados. de uma boa organizayao
escolar, de estrategias pedag6gicas, de utilizag80 de recursos e de uma cooperagao
com as respectivas comunidades ... (1994, p. 12)
Oeixa-se deste modo a perspectiva centrada nas incapacidades au dificuldades
da crianga para incidir no curricula, isto a, a professor fara progredir no curriculo a
crianga utilizando metodos de en sino e estrategias de aprendizagem apropriados, de
modo a garantir a sucesso dos alunos numa escola para todos.
Assim, a inclusao far-se-a pela diferenciagc30 pedagogica, ou seja, nao se trata
unicamente de saber qual €I 0 deficit da crianya, au a problema da sua relayao familiar,
au do seu percursa educativ~, mas sim saber 0 que faz a professor, 0 que faz a classe,
16
a que faz a ascola para promover 0 sucesso deslas crianyas.
Segundo BENARD (1996), a "perspectiva centrada na crian~a" ligada aintegrar;ao nao chegou a sar implementada de forma satisfatoria entre nos par via de
muitas condi¢es adversas, como a ausencia de recursos materiais, humanos, ajudas
tecnicas, financeiros, etc., pelo que podemos compreender que "a perspectiva centrada
no curricula" ligada a no.yao de inclusao esteja ainda longe de sa implementar no nosso
pais.
No entanto, nao S8 pode esquecer que 0 conc:eito de inclusao esla integrado
num conceito mais amp 1o,0 de sociedade inclusiva, ande todo a cidadao, e cidadao de
pleno direito nao pela sua igualdade, mas pel a aceita~o da sua diferen~
(DECLARACAO DE SALAMANCA, 1994).
Entende-se que inciusao e participa~ sao essenciais a dignidade e ao pleno
exercicio dos direitos humanos.
Na area da educa~ao as conce~6es, atras referidas, refletem-se no
desenvolvimento de estrategias de ayaa que visem a efetiva980 da igualdade de
oportunidades; no entanto, 0 princfpio da inclusao nao deve ser tido como um principio
inflexivel, mas deve permitir um conjunto de opt;Oes a considerar para cada um dos
casos que se nos apresentem, salvaguardando as seus direitos e respeitando as
caracterfsticas individuais e necessidades especifrcas de cada um.
17
CAPITULO III
3 A DIVERSIFICA<;AO CURRICULAR PARA A INCLUSAO
A escola lem,se modificado ao longo dos lempos. No seculo XIX, observa-se a
expansao escolar, para a qual contribuiram as movimentos em pro] da democracia e
justi<;a social, que implicam a igualdade de acesso a escolariza<;ao por parte de todos -
escola de massas. (ALVES, 1992)
Esta escola de massas significa a entrada de todas as crianyas na escola basica,
com variadas educac;6es informais, diferenciadas aptidoes, motiv8C;Oes, interesses,
diferentes necessidades e projetos de vida, trazendo a escola uma diversidade cultural
que torna completamente inadequado 0 "curricula pronto a vestir de tamanho unico"(FORMOSINHO, 1987, p. 48), tornando-se necessaria que a escola pense em formular
objetivos, selecionar conteudos e metodos que mether sirvam a diversidade de alunos
que acolhe.
A escola ao formular objetivQs, selecionar conteudos e metodos obriga·se
necessaria mente a diferentes tamadas de decis6es - decis6es sabre as objetlvos,
conteudos programaticos, avalia~o - passando tambem ela a conceber a seu proprio
curricula e a nao ser apenas uma mera executante. E neste pressuposto de autonomia
que S8 comec;a a falar de Projeto Educativo de Escola e da sua expressao aJrricular,
que vem trazer um modelo descentralizado de administrayao, uma escola autonoma
que permita adaptar ° ensino a diversidade dos seus alunos, tendo a professor como
um profissional que se tem de assumir como formulador do curricula e nao apenas
como didata das disciplinas.
o fato, hoje incontestavel, de que cada aluno apresenta necessidades
educativas tao particulares quanta a e a sua historia de intera~o com a meio, pastula
um ensine nao uniforme, entrando em crise a ideia de grupo hemogeneo, sendo
18
imprescindfvel a diversificayao e flexibiliza~o do ensina que passa fundamental mente
pela incidencia no curricula ao nival de diferentes adaptar;6es - escola, turma,
individuais - necessarias a incJusao de crian<;:as com necessidades educativas
especiais, criando escolas capazes de dar resposta as necessidades de todes as
alunos.
Segundo RODRIGUES (1995) cabe a escola regular organizar a res pasta
educativa em obediencia a dois principios aparentemente contradit6rios: par urn lade,
possibilitar aos alunos com igual ou identico acesso ao curricula que as seus
companheiros, e, par Qutro, proporcionar-Ihes urn apoio apropriado as suas
necessidades especfficas.
o mesmo autor aponta alguns principias diretamente relacionados com as
atitudes rna is adequadas a uma plena integra~o e com 0 desenvolvimento que 0
professor devera realizar no curriculo, com 0 intuito de ir ao encontro de uma ampla
gama de necessidades educativas; sao eles:
a) Principia da respansabiliza9M da escala. Cabe a esccla regular criar as
condir;6es e proporcionar os meios e auxilios adequados, para que cada
crianva nela inscrita possa atingir os objetivos a que 0 Sistema Educativo
se prap6e;
b) Atitude dos professores face ao curriculo. E 0 professor que devera
introduzir todas as alterac;oes necessarias para a realiza~o dos objetivos
visados nos planas ou orientay6es curriculares do Ministerio da Educa9~o
de modo a adequa-Ios as caracteristicas e as necessidades educativas
dos alunos. Devera, pois, cada escola elaborar 0 seu Projeto Educativo, 0
qual devera ter como meta a melhor resposta possivel a ampla variedade
de necessidades educativas dos seus alunos, no contexto real da escola e
da comunidade;
c) Modificac;oes curriculares. Para alem das adaptayOes curriculares que a
19
correta adequac;:ao do curricula ao contexto educativo necessariamente
exige, Qutras modificayaes mais profundas devem ser encaradas sempre
que a escola integre criancas com Necessidades Especiais. Ha que
proceder a introduyao de modific890es curricula res exigidas pelas
necessidades individuais de cada atuno.
SAYER (1987), cansidera que a articulayaa de tada a curricula requer urn plano
de ac;ao de toda a escola. E a escola que tara de encontrar as melhores solu¢es para
cada urn dos alunos atraves de uma maior individualiza9lio. uma maior flexibilidade na
organlzayao das respostas, um8 melhor rentabilizayao dos recursos e uma
concentrayaa de esfar<;os por parte dos protessores na planificagaa e avaliagaa da
aprendizagem.
Serao as caracterfsticas pessoais e potenciais de cada atuno, assim como as
suas limitac;oes, que devern definir as op95es currieulares a tomar, entao a escola tern
de ser uma instituiyao que prepare a mudanya, dando respostas, as necessidades de
todos os alunos, com qualidade. Equaciona-se 0 papel atual da aseola como instituiyao
mediadora do desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos, enfatizando-se a
importancia da fiexibilidade curricular/adaptac;oos eurriculares na educac;ao de alunos
com Necessidades Especiais.
d) Adapta<;:Oes Curricula res. Canfarme TAVARES (1996), a curricula tem-se
transform ado no referente basico da educac;ao especial e da educayao em
geral, enquanta projeto de promoyao de aprendizagens participado pelos
seus gestores e agentes - os professores - que a eseola, como instituic;ao,
poe ao servic;o dos alunos com 0 fim de poteneializar 0 seu
desenvolvimento integral.
No entanta, e segundo CORREIA (1997, p. 15), "0 atendimento das alunos com
no ambiente da escola regular 56 pode ser levado a born termo desde que sejam
20
introduzidas no sistema as mOdificar;aes apropriadas."
Estas modificac;oes apropriadas devem constituir urn conjunto de recursos e
medidas que 0 sistema pOe a disposi~o para urna res posta adequada as necessidades
educativ8S de todos os alunos
A este conjunto de recurses e medidas podemos chamar as adapta.yOes
curriculares que, segundo LANDIVAR (1993, p. 53), "S80 as modifica90es que sao
necessarias realizar nos diferentes elementos do curricula basico para 0 adequar as
diferentes situac;6es, grupos e pessoas para as quais S8 aplica"
As adapla9c5es curriculares, segundo LANDIVAR (1993), sao intrinsecas aD novo
conceito de curricula, pais este deve ja contar com as adapta90es necessarias para
Btender a diversidade das escolas, das turmas e dos alunos.
No Brasil, a conceito de adaptac;oos curriculares e algo de novo que 56 recentemente
foi trazido para a escola
As adapta90es curriculares constituirao a constru~o das vias de acesso ao
curricula, apontadas par Vygotsky como um meio de construyao de caminhos
alternativos que permitirao ao aluno aceder aos conhecimentos escolares.
As adapta90es curriculares devem ter em conta as diferen9as existentes entre
escolas, turmas e alunos e sao da responsabilidade da escola, enquanto unidade
organizadora e das vckias equipes de professores.
Assim, as adapta90es curriculares vao surgir da constata<,;Bo e refiexao da
realidade da pr6pria escola e deverao assentar numa planifica9iio de a90es adequadas,
com 0 objetivo de melhorar os resullados educalivos de todos os alunos. (ESTRELA,
1994)
21
Elas vao ser, par urn lado, 0 instrumento necessaria para adequar de urn modo
eficaz e coerente a currIcula formal as neCBssidades e particularidades de cada escola
e, par outro, a base para a estrutura~o e organizayao dos objetivoslconteudos e
orienta<;Oes didaticas dos diferentes aspectos curriculares, essencialmente para as
alunos que apresentam
o currfcula perde 0 seu can~ter quase sagrada de cultura imutavel e definido apriori, que deve ser preservado e transmitido de modo fiel e igual a si mesmo,
permitindo, agora, sempre que urn aluno apresente, adotar medidas capazes de tamar
o curricula acessivel a todos.
Segundo LANDIVAR (1993). podem-se distinguir dais tipos de adapta~Oes
curriculares: as adaptac;Oes dos elementos de acesso ao curricula e as adaptat;Oes dos
elementos basicos do curricula. As primeiras englobam as adaptayees nos elementos
pessoais, materiais e organizativos, que faeilitem aos alunos com aeeder mais
facilmente ao curricula geral. As segundas referem-se as modificac;:6es que sao
necessarias introduzir ao nivel dos objetivos, conteudos, metodologias, atividades au
avaliac;ao, de modo a facilitarem a permaneneia das crianc;as com na eseola.
Quer as adaptac;6es de aces so ao curriculo, quer as adaptac;:Oes dos elementos
basicos do curriculo pod em ser "nao significativas" ou "significativas".
De entre os fatores determinantes das adaptay6es curriculares a aplicar
distinguem-se as caracteristicas do aluno, da propria escola, do seu projeto educativo e
os reeursos humanos existentes.
E a natureza de cada um destes fatores que vai determinar 0 grau de
especificidade das adaptac;:c3es curriculares traduzindo-as em "nao significativas" ou
"significativas"
22
As adapta90es "n~o significativas" s~o menes especificas, correspondendo
apenas a ligeiras altera<;6es na orienta<;lio do professor quando pOe em a<;lio a
planifica<;ao habitual. Tal orienta<;lio visa a preven<;lio elou recupera<;lio de pequenas
dificuJdades de aprendizagem de alguns alunos, sendo as objetivos gerais para tada a
turma.
Assim, S8 existe, por exemplo, urn aluno com dificuJdade de integrayao social
del/em priorizar-se atividades que promovam 0 seu desenvolvimento social n~o
deixando de ser esse urn dos objetivos de toda a turma. 0 que e preciso e saber
enquadrar a dificuJdade especffica desse aluno no contexte geral de
ensino/aprendizagem.
Normalmente, uma adaptat;ao curricular "nao significativa" afeta especificamente
a metodologia, embora possa afetar a avaliayAo e a prioriz8<;80 de objetivos e criterios,
bem como a sua sequencializay.ao.
As adapta¢es curriculares "significativas", ao contrario, sao alvo de
modificac;6es maiores que podem consistir na elimina<;ao de conteudos essen cia is a/ou
objetivos gerais, bem como na elaborayao dos instrumentos de avaliayao e modificac;ao
de criterios.
Estes procedimentos tem lugar apenas quando absolutamente necessarios, OU
seja, quando a analise rigorosa do aluno assim 0 exija.
As adapta90es curriculares se forem dirigidas a toda a turma, sao menos significativas;
58 forem dirigidas a crianya com especificamente, sao adaptay6es mais significativas.
Estes do is tipos de adaptayoos curriculares n~o se excluem mutuamente, antes
fazem parte de um mesmo processo: 0 da individualizac;ao do curriculo perante as, ista
e, ao respandermos as necessidades concretas de um aluna, come<;aremos por
adapta96es pouco significativas, sempre que possivel, progredindo para as mais
23
srgnificativas S8 as anteriores naG fcrem suficientes.
Assim, 0 curricula para as alunos devera camper-S8 de adaptayOes "n~o
signiftcativas" do curricula dirigido a todo 0 grupo e de adapta<;6es "mais significativas"
S8 0 tipo de assim 0 exigir.
As adaptacyoes curriculares de aula implicam a adaptac;ao da resposta educativa
para turmas ou grupos concretos, permitindo urn nivel de adaptary80 maior das
caracteristicas do conjunto dos alunos, urna vez que partem do conhecimento concreto
desses alunos, decorrente da pratica educativa e da relayao de cada professor com os
seus alunos.
o conjunto das adaptac;oes curriculares de aula tern como principal beneficio a
promoyao do desenvolvimento da crianr;:a, atraves de urn processo de
ensino/aprendizagem que favoreya 0 seu desenvolvimento, isto e, que vai alem das
realiza90es que a crianya faz na atualidade e potencialize aquelas que pode vir a fazer.
Adequar as respostas educativas as crianyas com Necessidades Especiais
constitui, sem duvida, um elemento preponderante, pelo que se pode considerar
importante uma variedade de processos pedag6gicos que assentem no
desenvolvimento global da crianya, nos seus interesses reais, nas suas experiencias,
nas relary6es com as outras crianc;as, assim como numa rela980 afetiva favoravel que
ajude a sua auto-valorizayao.
Atender as diferenc;as individuais no contexto de sal a de aula implica uma
flexibiliza980 da gestao dos recursos e do curriculo de forma a proporcionar 0
desenvolvimento maximizado a todos, de acordo com as necessidades individuais de
cada urn.
Assim, as adapta96es curriculares de aula podem-se traduzir como urn conjunto
24
de medidas facilitadoras de acesso ao curricula basico que 0 v~o adequar as diferentes
situa¢es, grupos au pessoas, com 0 objetivD de melhorar a qualidade das atividades
educativas e dos resultados.
Par Dutro lado, as adaptac;oes curriculares individualizadas nao podem ser
assumidas como uma resposta automatica perante a determina~o de uma
Necessidade Especial; deve-se real<;ar 0 fato de este tipo de adaptalOO'" dizerem
respeito concretamente a urn aluno e devem ser adotadas 56 quando esgotados todos
os recursos, segundo BAUTISTA (1997, p.69)
o processo de avaliat;:ao inicial deve t8r em conta, com 0 maior grau de
pormenores passivel, quais sao as condicionantes do atual nivel de aprendizagem e
desenvolvimento assinalado no ponto anterior, especificando 0 tipo de ajuda
pedagogica mais adequada, como por exemplo em que tipo de grupo trabalha melhor,
que tipo de materiais didaticos sereo mais uteis, que caracteristicas cognitivas
manifesta, que tipo de instrU!;:Oes Ihe facilitam a compreensao da atividade a
desenvolver.
Em suma, trata-se de explicitar as principais condicionantes da sua forma e estilo
proprio de aprendizagem, considerando a realiza"ao de adapta¢es 0 menos
significativas possivel, ou seja, tentar sempre as que se aproximem dos objetivos e
conteudos norma is.
A proposta curricular deve partir da planificat;ao curricular normal da escola,
introduzindo-Ihe as modifica96es necessarias nos elementos basicos - 0 que, como e
quando ensinar e avaliar - a fim de a adequar as necessidades especiais do aluno,
assim como a organiz8<;:a.o dos servi<;:os educativos que serao oferecidos ao aluno e as
medidas que consistem na adaptat;ao das condi<;:6es em que se processa 0
ensino/aprendizagem, optando-se pelas medidas mais integradoras e menes restritivas,
de forma a que as condic;6es de freqO~ncia do aluno com se aproximem das existentes
25
no regime educativQ comum.
26
CAPITULO IV
4 OS BENEFiclOS DA INCLUsiio PARA OS OUTROS ALUNOS
Na Perspectiva do Professor YORK et al. (1992) entrevistas com professores
sabre as beneficios de indusao para as alunos S8m "necessidades especiais"
concluiram que esses alunos tornaram-se mais sensiveis as quest6es de
discriminac;6es que acontec8m no coditiano e muito mais criticos sabre as formas de
estere6tipos produzidas socialmente. Os 19 professores entrevistados par Giangreco e
seus colegas (1993) afirmararn que as estudantes sem "necessidades especiais"
desenvolveram habilidades de aceitayao e flexibilidade que sao consideravelmente
importantes para a vida em sociedade democn'tica. DOWNING et al. (1996)
entrevistando professores sabre esta questao confirmou os achados dos estudos
anteriores e tambem acrescentou que as professores perceberam que as alunos sem
"necessidades especiais" educados em conjunto com alunos com "necessidades
especiais" desenvolveram urna habilidade maior para lideranya e coopera9ao.
Com respeito a Perspectiva do Aluna, HELMSTETTER, PECK e GIANGRECO
(1994) fizeram uma pesquisa envoillendo 166 alunos do segundo grau nas escolas
Americanas dos Estados Unidos para saberem 0 quit! eles tinham a dizer sobre ter
colegas com profunda deficiencia flsica-motora ou mental em suas salas de aula. Os
resultados destas pesquisas apontaram para a mudan9a de atitude destes jovens em
rela~o as pessoas "portadoras de deficilmcia".
Estes alunos passaram a valorizar as pessoas pela contribuiyao que elas tern a
dar, passaram a ser mais tolerantes com existencia de "diferenyas", e passaram a
lIalorizar a dillersidade da condi~o de ser humano.
STAUB et al. (1994) estudou par tres anos a desenvolvimento de uma amizade
entre quatro alunos com Sindrome de Dovvn e Autismo e quatro alunos sem
27
deficiencias. Este estudo demonstrou que 56 foi passlvel a cria~o destes la<;os afetivos
de amizade entre individuos com e sem defici~ncias porque estes fcram incluidos em
urn processo ativa e cooperativ~ de aprendizagem.
Com relac;ao a Perspectiva dos Pais, PECK, CARLSON e HELMSTTER (1992)
pesquisou a lIisao dos pais de 125 crianyas na pre-escola consideradas sem
deficiemcias que tinham colegas na sala de aula com profunda defici€mcia fisica-rnotora
ou mental, ande as resultados destas pesquisas indicaram que as pais destas crianc;as
aprovaram entusiasticamente a proposta de inclusao, pois eles observaram as
seguintes mudanc;as nos seus filhos:
Mais aceita9C30 em relayao a diferenc;as individuais. As crianyas S8 tornaram
mais conscientes a respeito das necessidades d
As crianc;as S8 tornararn rnais confortaveis na presenc;a de pessoas que usarn
cadeiras de rodas, aparelhos de surdez, braile, ou outro qualquer necessario
instrurnento que facilite a participa<;ao destas crianyas nas atividades de sala de aula.
Estas crianc;:as S8 rnostrararn rnais voluntarias a ajudar os outros. Estas crianyas
desenvolverarn uma postura crftica contra preconceitos a pessoas com deficiemcia.
Todos estes estudos rnostrarn que inclusao e passivel e que inclusao aurnenta
as possibilidades dos individuos identificados com necessidades especiais de
estabelecer significativos lat;Os de amizade, de desenvolverem-se fisico e
cognitivamente e de serem mernbros ativos na construyao de conhecimentos. Portanto,
a questao "Por que Inclusao?" - pode ser respond ida simplesmente desta forma:
"Porque inclusao funciona."
o principal ponto da pedagogia de inclusao e que todos os individuos podem
aprender uma vez que os professores identificam 0 que estes individuos sabem,
28
planejam em torna deste previa conhecimento, e conhecem a estilo de aprender e as
necessidades individuais dos nossos alunos,
Todos as alunos podem S8 beneficiar das metodo[ogias de inclusao e todos
podem descobrir juntos que existem diferentes ingredientes para diferentes bolos.
Escolas devem se tarnar lugares de aprendizagem para todos. Nao se pode criar
curriculos e programas educacionais que somente favorecem urna parcela privilegiada
da sociedade, saja em termos econ6micos au em termos de habilidades fisicas e
cognitivas.
E necessaria que se pense em elaborar curriculos e programas que
proporcionem urna educa~o de qualidade para todas. Aos educadores devem ser
dad as as instrumentos necessarios para que eles possam ver a todos os alunos,
incluindo os alunos com deficiencia, com um potencial ilimitado de aprender.
De acordo com ALMEIDA (1993), a acesso aos bens cullurais, aos
equipamentos de lazer e de praticas esportivas, de forma inclusiva aos demais
usuarios, e tambem um direito dos portadores de deficiencia. As bibliotecas, os teatros,
as museus, os parques, as quadras esportivas, as bares, restaurantes, cinemas devem
ser adequados para permitir 0 acesso independente de pessoas com deficiencia.
Muitas vezes, pequenas reform as podem ser efeluadas visando proporcionar
esse acesso. Rampas no lugar de escadas, pisas antiderrapantes, partas mais largas,
corrimaos adequados podem ser tuda a que e necessaria em alguns lugares.
Quase sempre basta uma mudanya de mentalidade para que alternativas
propiciem a canvivencia integrada. ldeias criativas podem permitir aas cegas sentir urna
estatua, um animal au uma planta. Criatividade, muitas vezes, e a palavra-chave.
Alem dissa, oulros beneficias podem surgir dai. Sem duvida, parece quase
29
ut6pico falar no direito ao trabalho das pessoas deficientes, num pais com milh6es de
nao deficientes desempregados. No entanta, segundo ALVES (1992), a verdade e que
S8 considerarmos os deficientes como cidadaos tao de primeira classe quanta qualquer
Dutro, nao podemos nos intimidar com a triste realidade do desemprego atual no Pais.
E urn fata que as deficientes tern direito ao trabalho. E certa que eles precisam
do emprego para ter autoconfian<;a, para sua realiza~o pessoal, para serem
respeitactos, para S8 sentirem cidadaos uteis a sociedade et sobretudo, para ganhar
dinheiro para 0 seu sustento e 0 de sua familia. E e tambem urn fato que a mao-de-obra
constituida pelos portadores de deficil!!:ncia tern qualidade. Eres, contrariando muitos
precanceltos, sao empregados t~o ou mais produtivos que os naa deficientes.
E a que e necessaria para que esse direito passa ser exercido pelas pessoas
deficientes? Basicamente, e preciso que as pessoas com deficiencia sejam preparadas
para exercer uma profissao, possam chegar ate a emprego e ten ham condic;oe5 de 58
locomoverem no seu local de trabalho, atraves da remo~o das barreiras ambientais.
Mas, e 6bvio, sobretudo, e preciso que 0 empregador acredite que aquele e urn
empregado tao bom quanta 0 melhor que ele pode empregar. E, se por acaso aquele
nao atender suas expectativas, e preciso ter em ment.e que isto tambam ocorre em
rela~o aos funcionarias nao deficientes, portanto n~o ha razao para agir com
preconceito e fechar as portas de sua empresa para os demais candidatos portadores
de deficiencia.
A experiEmcia tern demonstrado claramente que os deficientes, considerando-se
todos as tipos e graus de deficiencia, pod em trabalhar com efici{:!ncia em praticamente
todas as areas.
o acesso ao mercado de trabalho a urna das formas mais eficazes de
proporcionar condi90es de inclusao a urna pessoa deficiente. Equipara~o de
30
oportunidades para conseguir e manter urn emprego e urna condiC;80 indispensavel S8
quisermos construir urna sociedade mais justa e democratica.
HOje, sabe~se que cada vez mais devem ser abandonadas as formas de
emprego segregado. Mesma as pessoas com deficiencias mais severas podem e
devem S8r integradas no mercado competitiv~ de trabalho. Novas conceitos, como 0 de
"Emprego Apoiado", que inverte a rela<;;ao treinar anles/empregar depois, t~m
demonstrado que 0 trabalho protegido deve ser entendido apenas como urn brevissimo
estagio - 8, mesma assim, somente em casas e condi96es de deficiencias muito
especificas.
o beneficia do acesso do individuo com necessidades especiais ao meio-
ambiente permeia quase todes as Qutros. A elimina~o de barreiras ambientais efundamental para que urna pessaa com deficiencia passa inserir-se na sociedade e
exercer de forma integrada as seus direitos de estudar, locomaver-se, trabalhar, divertir-
se, pralicar esportes e trabalhar.
Alem disso, ainda existe a direito de votar e ser votada, embora seja assegurado
legalmente as pessoas com defici~ncia, muitas vezes e urn direito cerceado por
barreiras flsicas au atitudinais. S6 recentemente, a Tribunal Superior Eteitoral garantiu
que os eleitores portadores de defici~ncias solicitem a transferencia de seus titulas para
se96es sem barreiras arquitetonicas. Mas, para obter 0 exito desejado, esta medida
ainda carece de divulga<;;ao mais ampla.
Existem, ainda, aquates que, em virtude de sua defici~ncia, naa conseguern
escrever nem marcar urn X na cedula, embora sejam pessoas perfeitamente
alfabetizadas e cidadflos atuantes em sua comunidade.
A burocracia tern impedido sistematicamente que se busquem soluyoes para
estes problemas. Enquanto iSso, rnilh6es de cidadflos deficientes ansiosos por exercer
31
seu direito de eleger seus candidatos s~o irnpedidos de faze-Io.
Segundo BOGDAN (1994), os deficientes visuais e auditivos tern seus direitos de
cidadaos cercados em virtude da dificuldade que encontram para S9 comunicar e
reeeber informay6es. 0 atendimento pedagogico especializado nas escolas comuns,
nests caso, e fundamental para que as deficientes sensoriais usufruam plenamente da
educayao inclusiva. sem prejufzo de um aprendizado satisfatorio.
Alam disso, 0 direito a informayao tambem pode ser garantido atraves de
publicac;6es em braile au programas legendados na TV. Alem disso, e importante que
cada vez mais S8 dissemine a pratica de providenciar interpretes da lingua dos sinais
nos eventos publicos, bem como vers6es em braile de programas de per;:as teatrais,
concertos musicais etc.
Ainda, considera-se aqui que ter uma vida sexual ativa e um direito inerente a
todos os seres humanos e, obviamente. isto n~o e diferente em relayao aos portadores
de deficiimcia (ESTRELA, 1994)
Cada vez mais os educ.adores certificam-se de que a informa~o e fundamental
para que qualquer pessoa possa ter uma vida sexual sadia. No caso das pessoas com
deficiencia esta necessidade torna-se quase uma exigemcia, ja que aos preconceitos
ligados a sexualidade somam-se aqueles relacionados a defici~ncia. E para desfazer
esses mitos a informayao correta e absolutamente indispensavel.
Manter as deficientes na ignor~ncia sabre sua sexualidade e as formas
social mente aceitaveis de vivencia-Ia nao Ihes garante uma vida rnais protegida nem
mais feliz. Muito ao contrario, e a informayao, na medida e na forma adequada, que
podera assegurar aos deficientes - seja qual for 0 seu tipo de deficiemcia, incluindo a
mental - uma vida mais satisfat6ria, alem de proporcionar-Ihes condic;:6es para se
defender de passlveis tentativas de abuso.
32
Embora a deficiencia possa ser a causa de alguma dificuldade concreta para
uma vida sexual ativa, e certo que as barreiras atitudinais sao as principais
responsaveis quando urn deficiente nao e aceite como parceiro sexual, quer seja com 0
objetivo de constituir uma familia propria au nao. Na maior parte das vezes, no entanto,
em verdade, 0 que impede de fata as deficientes de exercerem sua sexualidade sao
mitos sexuais que atrapalham a vida sexual de todo mundo, nao 56 dos portadores de
defici~ncia.
A demolic;ao desses preconceitos, atraves de urn redimensionamento das formas
de expressao da sexualidade, com a ado~o de uma abordagem mais realista e, aD
mesma tempo, mais criativa, poderia trazer en ormes beneflcios para as pessoas em
geral e para aquelas portadoras de deficiencia em particular.
33
CAPITULO V
5 PLANO DE INTERVENC;:ii.O PEDAGOGICA
Diante da pesquisa realizada na Escola Municipal Castelo Branco - Ensino
Fundamental, com pais de alunos e professores, juntamente com a revisao de literatura
sobre 0 ass unto, concluiu-se que a pratica de classificar e categorizar crian<yas baseado
no que estas crianc;.as nao sabem au n~o podem fazer somente reforya fracasso e
perpetua a visao de que a problema esta no indivfduo e nao em fatores de
metodologias educacionais, curriculos e organiz8yao escolar.
Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos
individuais de aprender, de habilidades, de linguas, de religi085, e 0 primeiro passo
para a cria~o de uma eseela de qualidade para todos.
Educar individuos em segregadas salas de educa~o especial significar negar-
Ihes 0 acesso a formas ricas e estimulante de socializayao e aprendizagem que
so mente acontecem na sala de aula regular devido a diversidade presente neste
ambiente.
No presente trabalho, concluiu-se tambem que a pedagogia de inclusao baseia-
se em dais importantes argumentas. Primeiramente, inclusao mastrou-se ser benefica
para a educa<;ljo de todos as alunos independente de suas habilidades au dificuldades.
Pesquisas realizadas revelaram que crian9as em demanda par servi90s
especiais de atendimento apresentaram urn progresso academico e social maior que
outras crianr;;as com as mesmas necessidades de servi<;os especiais mas educadas em
salas de aula segregadas (SNELL, 1996; DOWNING, 1996; HUNT, et.ai., 1994). Isso
pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes
em sala de aula regulares, pela interayao social com crian9<3s sem diagnostico de
34
necessidade especial, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pal a
aceita~o social e a conseqDente aumento da auto-estima das crian9as identificadas
com "necessidades especiais"
o segundo argumento baseia-S8 em conceitos etiCDs de direito do cidadao.
Escolas sao construidas para prom over educayao para todos, portanto todos as
individuos tern a direito de participayao como membra ativD da sociedade na qual estas
escolas estao inseridas.
Todas as crian~s t~m direito a uma educa980 de qualidade ande suas
necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se
em urn ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitiv~,
emocional e sociaL
Ainda, S8 for considerado que para cada uma dessas pessoas existem pelo
menos tr~s outras (parentes, amigos, profissionais da area da saude, fornecedores de
equipamentos auxiliares etc) diretamente envolvidas e/ou interessadas no assunto,
verificaremos que praticamente 1/3 da populayao brasileira e, em maior ou men or grau,
de uma forma ou de outra, afetado pelas questoes que dizem respeito as pessoas com
deficiemcia.
Portanto, ao contra rio do que S8 poderia imaginar numa primeira impress8o, a
equiparac;ao de oportunidades e a inclusao das pessoas com deficifmcia interessa a
muita gente, e nao apenas a uma minoria.
Oesta maneira, a escola que da atenyao ao aluno com dificuldades exprime a
forma como a comunidade educativa toma consciencia da sua propria identidade,
afirma a sua autonomia e define 0 sentido da sua ac;ao educativa. Ele deve ser
executado de forma participada, dentro dos principios de responsabilizayao dos varios
intervenientes na vida escolar e de adequa<;8o as caracteristicas e recursos da
35
com un ida de em que S8 insere. Devera ter em atenyao a diversidade das necessidades
de todo a grupo de alunos e ser facilltador da elaboraylio de adapta~6es curriculares.
o Projeto Politico que prioriza a Inclusao dave sar um documento orientador da
aseDla, ende constem metas a atingir e estrategias a utilizar, tendo sempre em conta 0
contexte em que sa vai pOr em 8ga.O. Deve, ainda, permitir, a partir dele, toda a
planificac;ao a media e curto prazo, da organizayao escolar.
A maneira como as escolas interpretam e executam, atraves do projeto politico
que pensa a inclusao, as suas competencias e definidora da sua autonomia.
o deficiente na aseela e urn processo dinamico que integra a hist6ria do
estabeledmento de ensina e que perfilha uma ideia do seu desenvolvimento futuro.
Abrange um conjunto de op<;oes pedag6gicas que se traduzem em prioridades de a<;20
e numa estrategia de atua.,ao que "potencia recursos existentes" (CANARIO,1992, p.
114)
o Projeto Educativo da Escola que prioriza a Inclusao constitui a espinha dorsal
da autonomiat 0 seu fundamento e 0 seu reflexot marca a passagem de urn sistema
educativo de estrutura vertical, em que ha urna organizayao institucional descendente,
para um sistema de regula<;ao horizontal que aspira a ser interprete do reconhecirnento
nilo discriminat6rio das diferen~s (CARVALHO e DIOGO, 1994, p.35)
Com a Inclusao na escola procura-se transpor a vincula<;ao operat6ria e a
liga~o direta ao processo ensino- aprendizagem, para sa assumir urna postura
claramente organizacional (visualizando a escDla na sua globalidade)
Como se pode concluir, no assunto da Inclusao cabe a orienta9ao de toda a at;ao
educativa a eseola, afirmando as op<;oes da eseola/comunidade educativa no que
concerne ao ideal de educa9ao a seguir, as finalidades e objetivos a atingir, as politicas
36
educativas a implementar.
A escola, ao abrir-se ao desafio de atender alunos que necessitam de urna
resposta diferencial, tern que no seu curricula reunir urn conjunto de requisitos que
respondam as necessidades educativas especiais dos seus alunos.
o curricula deve incorporar elementos te6ricos relativos tanto a concep<;ao dos
problemas de desenvolvimento como 80 proprio conceito de eseela e de educayao;
deve tambem responder nao com qualquer tipo de segregac;ao, mas com urna
diversifica~o do processo de ensino/aprendizagem;
E necessaria que 0 currfculo da escola que trabalha com as necessidades
especiais reuna consensos relativamente ao processo de identifica~o e valorizac;ao
das crian~s com necessidades especiais. Sera importante dispor de um modelo de
valoriza.yao que permita a identificaya,o funcional das necessidades educativas dos
alunos nas varias areas do desenvolvimento, de tal modo que seja possivel definir as
ajudas pedag6gicas que os alunos possam precisar durante a sua escolaridade, fixando
a atenc;ao mais nas suas possibilidades que nos seus deficits.
Um curriculo assim incluira as mudan~s na estrutura da escela, de modo a
possibilitar respostas diferenciadas as caracterfsticas dos alunos e dos grupos,
nomeadamente, nos aspectos referentes a distribuiyao de alunos, horarios, meios
pessoais e materiais; estabelece tambem, nos seus aspectos gerais, as func;6es dos
professores de apoio educativ~, e de outros profissionais que intervem na escDla e a
relayao entre estes.
37
5.1 ANALISE DAS RESPOSTAS DOS PAIS E PROFESSORES
Percebeu-se, no estudo das respostas dadas por pais e professores dos alunos
portadores de defici~ncias que existem duas vis6es predominantes na sociedade que
~ve~a crianc;a deficiente incluida no ensina regular.
Estas duas vis6es - ernbora diferentes - inspiram, cada uma a seu modo, atitudes
sempre danosas para inclusao e a dignidade dos portadores de deficiemcia. De urn
lado, a imagem de coitadinho inspira atitudes paternalistas, assistencialistas e
caritativas, au seja, exclui toda noc;ao de respeito aos mais basicos direitos como, par
exemplo, 0 da autodeterminayao.
De Dutro lado, a vis~o de super-her6i induz a que S8 desconsidere a necessidade
de a sociedade remover as obstaculos que dificultam a vida dos deficientes, ja que a
for~ de vontade. a coragem e a determina~o dessas pessoas seriam suficientes para
que fossem bem-sucedidas na vida e, em decorrencia, serem integradas a sociedade.
Neste caso, a no<;ao de cidadao com direitos tambern e excluida.
Do coitadinho espera-se 5ubmissao, humildade e gratidao. Do super-heroi se
exige que seja superesforc;ado, supercompentente, superempregado, enfim, uma
superpessoa. Sendo que a admira<;ao palos super-herois nao dispensa uma carta dose
de pena, pais muita vez 0 que se ouve s~o frases do tipo: "Coitado, apesar de tudo,
veja como ele e corajoso e determinado!"
Substituir essas imagens equivocadas par uma outra mais real nao e tarefa facil,
principal mente, parque 0 preconceito que existe na sociedade em rela~a aos
portadores de deficiencia, obviamente, tambem foi introjetado palos proprios deficientes
que, sem perceberem a armadilha que isso significa, assumem para si essas imagens
estereotipadas e passam a adotar posturas tao injustas para si mesmos quanto
total mente contraprooucentes para a causa das pessoas deficientes. Portanto, a
38
conscientiza~o da sociedade sabre quem sao real mente as pessoas com deficiencia
tern de incluir, necessariamente, os proprios deficientes.
No Brasil, a demoli~o das anti gas visOes e a lenta, mas firme, constru~o de
urna imagem rnais real tiveram infcio quando, no final da decada de 70, pela primeira
vez, as portadores de defici~ncia desautorizaram seus antigos porta-vozes - ou seja, as
reli9i0505, as medicos, as psicologos, enfrm, os profissionais e benemeritos de plantao-
de falarem par eles. Os deficientes passaram a falar par 5i mesmas e exigi ram ser
cUI/ides.
Ombro a ombro, com as demais cidadaos, as pessoas com deficiencia iniciaram
e disseminaram por todo 0 Pais urna nova imagem. Tomaram em suas proprias m~os 0
seu destino.
Embora, os preconceitos ainda estejam muito presentes, permeando as rela<;Oes
entre deficientes e nao deficientes, e certo que uma nova postura diante dos cidadaos
com deficiemcia esta sendo gradativa, mas sistematicamente, assimilada pela
sociedade. Nem coitadinho, nem super-her6i.
Apenas uma pessoa comum, com potencialidades de desenvolvimento e
algumas dificuldades especificas [ ...]
Neste contexto, pelas respostas e atitudes dos professores com rela~o as
perguntas realizadas, percebeu-se que a elabora<.;ao de um projeto pedag6gico que
considere as necessidades especiais emerge como tarefa imperativa, pais e a ele que
cabe 0 papel de organizador da diversidade e orientador de mudan~as que possibilitem
solu<.(Oes para os problemas especfficos da escola e dos alunos que a freqOentam.
As adapta<;oes curriculares de escola vern, assim, dar res posta as necessidades
do conjunto de alunos, desde a organizar;ao e recursos da escola, ate as orientac;.6es
39
de trabalho assumidas par toda a comunidade educativ8. Constam de ajudas ou
modifica~es nos diferentes elementos da proposta educativa - curricula - que
desenvolve a equipa de professores para a sua eseDla, com 0 objetivo de responder
aos alunos com tendo em conta a diversidad8.
Pode-S8 enumerar urn conjunto de finalidades que S8 apresentam como
fundamentais quando S8 precede as adaptayOes curriculares de eseela tendo em conta
a inclusao de alunos com
Responder il diversidade do conjunto dos alunos;
Facilitar urn maior nivel de integra9iio e participa9Bo dos alunos com na
din~mica geral da escola e das aulas;
Responsabilizar todos as professores pelas respostas educativas aos
alunos com;
Prevenir a aparecimento ou intensificacao das Necessidades Especiais, que
podem surgir como consequemcia de um curriculo nao adequado;
Fazer com que as adaptayees individualizadas necessarias sejam 0 menos
freqOentes e significativas possiveis.
Oesta maneira, acredita-se que em geral, a escola pode oferecer mais ao aluno
portador de uma deficiencia, e cabe a cada um individualmente refletir sobre 0 seu
papel neste contexto.
40
6CONCLUSAO
Em conclusao ao estudo realizado, pode-s8 refletir sabre as quest6es de urna
eseela com qualidade para todos, incluindo alunos e professores, atravas da
perspectiva sociocultural significa que S8 tern de considerar, dentre Qutros fatores, a
viseD ideologica de realidade construida socia e cultural mente par aqueles que sao
responsaveis pela educayao. Julgamentos de "deficiencia", "retardamento", "privac;ao
cultural" e "desajustamento social au familiar" sao todas construyOes culturais
elaboradas par urna sociedade de educadores que privilegia urna 56 formula partindo
de que sirva para todos.
E, geralmente esta construyao e determinada pelo grupo social com mais poder
na dinamica da sociedade. Nao e rare S8 ver dentro do ambiente escolar a vi sao
estereotipada de que Cfian9as vivendo em situar;:ao de pobreza e sem acesso a livros e
outros bens culturais sao mais propensas a fracassar na escola ou a requerer servi90s
de educa~o especial. Isto porque essas crian~s n:to cabem na f6rma construida pel a
ideal de escola da classe media, ou ainda, porque essas crianr;:as nao aprendem do
mesmo jeito au na mesma velocidade esperada por educadores e administradores.
Estereotipos permeiam a pratica pedag6gica e sao resultados da lalta de
informayao e conhecimento que educadores e administradores tem a respeito da
realidade social e cultural, como tambem do processo de desenvolvimento cognitiv~ e
afetivo das crianyas atendidas pelas escolas.
Neste trabalho percebeu-se que as adapta96es curricula res surgem como
responsabilidade de todos as professores na sua atividade educativa, pelo que eimportante que tomem con sci en cia e adotem atitudes abertas e inovadoras face ao
curriculo escolar, principal mente quando de trata de indusao de crian9as com
Necessidades Especiais.
41
Par tudo ista se deixa como novas perspectivas de trabalho, para passivel
aprofundamento deste au execuyao de Dutro, 0 verificar, par exemplo, S8 existem
algumas adapta90es para as alunos superdotados, mesmo que implicitas, 0 utilizar
Qutros instrumentos de investigayao tais como a tecnica de analise documental, fazer
observayaes, au ainda fazer entrevistas aos varios elementos da comunidade
educativa, de modo a aprofundarmos melhor 0 tema e S8 passlvel tratarmo-lo com mais
objetividade.
42
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ALVES, M. Organiza9ao Gestao e Projeto Educativo das Escolas. Porto: EdigaesAsa, 1992.
BENARD, L .Capacitar a Escola para 0 sucesso. Orientat;oes para a praticaeducativa. Vila Nova de Gaia: Edipisco, 1993.
BANUECO, A. Integra cion en la escuela- integracion escolar. In M. Gonzalez (eds.)Temas actuales de educacion especial. Aetas de las VI Jornadas de Universidades yEducaci6n Especial. Salamanca, 1991, p. 13-21.
BAUTISTA, Rafael let al.l Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro,1997.
BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investiga9ao Qualitativa em Educa930. Porto: PortoEditora, 1994.
CANARIO, B. As Escolas Profissionais: Autonomia e Projeto Educativo. Lisboa:Educa, 1992.
CARVALHO, A; DIOGO, F. Projeto Educativo. Porto: Edi9<les Afrontamento, 1994.
CORREIA. L. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas ClassesRegulares. Porto: Porto Editora, 1997.
COSTA, A. A Escola Inclusiva: Do Conceito A Pratica. Inova.,ao 9, 1996, p. 151-163.
COSTA, J. 0 Projeto Educativo da Escola e as politicas educativas locais:discursos e praticas. Aveiro: Universidade, 1997.
DOWNING, J., EICHINGER, J., & WILLIAMS, L. Inclusive Education for Studentswith Severe Disabilities: Comparative vie'WS of principals and educadors at differentlevels of implementation. Remedial and Special Education, Manuscript submitted forpublication., 1996.
ESPANHA. Ministerio da EdLlca~o e Ciencia de Espanha. Declara9i!0 de Salamanca.Salamanca: UNESCO, 1994 .
. Ministerio de Educaci6n y Ciencia. Alumnos con Necesidades EducativasEspeciales y Adaptaciones Curriculares. Madrid: Ministerio de Educaci6n y Ciencia,1996.
43
__ ' Ministerio de Educacion y Ciencia. Alumnos con Necesidades EducativasEspeciales y Adaptaciones Curriculares. Propuesta de Documento Individual deAdaptaciones Curriculares. Madrid: Ministerio de Educacion y Ciencia, 1996.
ESTRELA, A. Teoria e Pratica de Observa~ao de Classes. 4" ed. Porto: PortoEditora,1994.
FERNANDES, G., ALCADA, I.; EMiDIO, M.- Desenvolvimento Curricular. Lisboa: GEP,1992.
FORMOSINHO, J. ° curriculo uniforme, pronto a vestir de tamanho Linico. In 0insucesso escolar em questao. Universidade do Minho. Braga, 1987.p. 41- 50.
GIANGRECO, M. F., CLONINGER, C., & IVERSON, V. Choosing Options andAccommodations for Children: A guide to planning inclusive education. Baltimore:Paul H. Brookes Publishing Co., 1993.
__ . DENNIS, R, CLONINGER, C., EDELMAN, S., & SCHATTMAN, R. I've countedJon: Transformational experiences of teachers educating students with disabilities.Exceptional Children, 59, 359-372, 1993.
HELMSTETIER, E., PECK, CA, GIANGRECO, M. F. Outcomes of interactions withpeers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high schoolstudents. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 263-276,1994.
HUNT, P, FARRON-DAVIS, F., BECKSTEAD, S., CURTIS, D., & GOETZ, L. Evaluatingthe effects of placement of students with severe disabilities in general education versusspecial education classes. Journal of The Association for Persons with SevereHandicaps, 19, 200-214, 1994.
IV Encontro Nacional de Educayiio Especial. Lisboa: Funda~ao Calouste Gulbenkian, p.353 - 358, P 409 - 420, 1991.
LANDIVAR, J; HERNANDEZ, R. Adaptaciones Curriculares. Editorial CEPE, SL,1993.
MINISTERIO DA EDUCACAO. Declara~Ao Mundial Sobre a Educa~ao para Todos.Quadro de ayiio para responder as necessidades de educayiio basica. Lisboa, Editorialdo Ministerio da Educayiio, 1991.
OCDE; FERRO, N; VISLlE, L - Projecto de Relatorio dos Peritos Estrangeiros sobreEducayiio dos Jovens Deficientes em Portugal. OCDE, SNR. Lisboa (Brochura).
RODRIGUES, A. Integrayiio e Curriculo. In IV Encontro Nacional de Educa~aoEspecial, "Comunicac;6es". Lisboa: Fundayiio Calouste Gulbenkian, 1995.
44
RONCIN, C" RONCIN, G.- Vous avez dit integration? Cahiers Pedagogiques, n ' 276,p. 16-18, 1989.
RUIVO, B. Perspectivas de educa~ao integrada em Portugal. Lisboa: Comunica,aono 15' Congresso Mundial de reabilita~o Internacional (Brochura), 1983.
__ Subsidios para um Modelo de Integra,ao. In Encontro sobre a integra~lIo daCrian~a e Jovem Deficiente. Lisboa: Funda,ao Calouste Gulbenkian, 1991.
SAYER, J.Secondary schoolsfor all? Strategies for Special ds: Special ds in OrdinarySchools. London: Cassel, 1987.
SIMON, J. A integra~ao escolar das crian~as deficientes. Porto: Edi90es Asa, 1991.
SNELL, ME Instruction of Students with Severe Disabilities. New Jersey, MerrilPrentice-Hall, Inc, 1993.
SOUSA, L. Alunos com necessidades especiais (com)fundidos entre escola efamilia. Aveiro: [so n.], 1996. Disserta~o de Doutoramento em Ci~ncias da Educa980apresentado a Universidade de Aveiro.
TAVARES, J let al.] A Crian~a e 0 Adotescente com Dificuldades EducativasEspeciais. Que Escola para a sua Autonomia e Integrayao? Aveiro: Tipave, 1996.
YORK, Janzen. Experiences of classroom teachers integrating students with moderateand severe disabilities. Devetopmental Disabitities Bulletin, 23(1), 40-57,1992.
45
ANEXOS
46
ANEXO 1
1 PERGUNTAS EFETUADAS AOS PAIS DE ALUNOS
1. Qual a sua opiniao frente ao desafio da inclusao dentro da escola de seu fithe?
2. Voce e a favor au contra a inclusao dos alunos especiais dentro do ensina
regular?
3. Como voc~ avalia a questao da parceria da escola com a familia no processo
de integra~o/inclusao dos portadores de deficiencia?
4. De que forma as Associagaes de Pais e Pessoas Portadoras de Deficiencia
podern interagir com as escolas, no senti do de garantir 0 oferecimento de uma
educa<;ao na perspectiva da inclusao?
5. Voc~ acredita que sar solid<irio e a melhor conduta da comunidade em rela,ao
as pessoas portadoras de deficilmcia respeitando-8s como cidadaos?
47
ANEXOS 2
QUESTIONARIO PARA OS PROFESSORES
1. Na sua opiniao, as direitos das pessoas portadoras de deficiencia devern ou
nao estar explicitados em leis e recomenda¢es?
2. Falar de igualdade de oportunidades e 0 masmo que oferecer exatamente,
oportunidades iguais aos seus alunos desiguais?
3. Voce concorda que as propostas inclusivasJintegradoras naG S8 limitam aos
portadores de deficiencia? Justifique sua resposta.
4. Que procedimentos pedag6gicos voce ira adotar na sal a de aula para tamar a
aprendizagem inclusiva para todos os seus alunos?
5. As adaptac;6es curriculares realizadas visando a educayao de alunos como
deficiencia(s) podem resultar em simplificayao au empobrecimento do currIcula, de
modo a atender determinados alunos que nao conseguem acompanhar a proposta
regular? Justifique.
6. Ha alunos com deficiencia(s) e altas habilidades que dispensam quaisquer
medidas de adaptac;ao curricular?
7. E possivel, em sala de aula, remover barreiras a aprendizagem de nossos
alunos? Como?
8. Voce sente-se preparado para trabalhar com um aluno especial, dentro da sua
sala de aula?
48
9. Como voce entende inclusao hOje, nasta fase de transi~o?
10. Voce concorda com a ideia que a escola deve ser urn espayo inclusivo?
11. Como voce deve agir se tiver em sua classe urn aluno portador de
necessidades educativas especiais?
12. Voce concorda que a auto-estima positiva e importante para a
aprendizagem?
13. Voce acha que, em termos da pratica pedag6gica, pensar em necessidades
basicas de aprendizagem e diferente de pansar em necessidades basicas para
aprendizagem? Ou trata-se apenas de ~um jogo de palavras"?
14. Voce S8 sente urn profissional do ensina ou urn profissional da aprendizagem
de seus alunos?
