ة في أنشطة وتدريبات ـــالمتضمنات المتعددة اءــرات الذكـــمؤشاكتساب مدى و اسع األساسيـــالت ة لمصفــة اإلسالميـــالتربيكتاب

الطمبة ليا

Indicators of Multiple Intelligences Included in

Activities and Exercises of Islamic Education

Book for Ninth Grade and the Extent of their

Acquisition by Students

:ةث اح الب اد عد إ

المدىونمصطفى ادــيإيناس إ

الدكتور إشراف محمود محمد الرنتيسي

ر ـــــة الماجستيــــات الحصول عمى درج ــــــــاال لمتطمبــــذا البحث استكم ـــدم ى ـــــــق

في الجامعة اإلسالمية بغزة التربيةبكمية طرق التدريس و قسم المناىجفي

هـ0341 ذو القعدة/ –م 8102غسطس /أ

غزح –بيعخ اإلسالييخ ــــــــــجان

عبدح انجحث انعهي وانذراسبد انعهيب

كهيــــــــــخ انزرثيــــــــخ

قسى انبهج وطـــــرق رذريـس

THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA

DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES

FACULTY OF EDUCATION

MASTER OF CURRICULA AND TEACHING METHODS

أ

إقــــــــــــــرار أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان:

مؤشـــرات الذكــاءات المتعددة المتضمنـــة في أنشطة وتدريبات كتاب الطمبة لياالتربيـــة اإلسالميــة لمصف التـــاسع األساسي ومدى اكتساب

Indicators of Multiple Intelligences Included in Activ-

ities and Exercises of Islamic Education Book for

Ninth Grade and the Extent of their Acquisition by

Students

اإلشارة إليو أقر بأف ما اشتممت عميو ىذه الرسالة إنما ىو نتاج جيدي الخاص، باستثناء ما تمت

حيثما ورد، وأف ىذه الرسالة ككؿ أو أي جزء منيا لـ يقدـ مف قبؿ اآلخريف لنيؿ درجة أو لقب

عممي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعميمية أو بحثية أخرى.

Declaration

I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University’s policy

on this.

The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the re-

searcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any

other degree or qualification.

:Student's name إيناس إياد المدىوف :ةاسـ الطالب

:Signature إيناس إياد المدىوف التوقيع:

:Date ـ2018 / 8 /18 التاريخ:

ب

جة الحكمنتي

ت

ممخص الرسالة

المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التػعرؼ عمى مػؤشرات الذكاءات المتعددة : الدراسة ىـدف ومدى اكتساب الطمبة ليا. ة اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسيالتربي

، متعددة تشتمؿ عمى تسع ذكاءاتبإعداد قائمة بمؤشرات الذكاءات الالباحثة قػامت : أدوات الدراسة .لطمبة لمؤشرات الذكاءات المتعددةواختبار لقياس تحصيؿ ا

جميع األنشطة والتدريبات في كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع العينةتضمنت : عينة الدراسة اختيارىـػػؼ التاسع األساسي تـ طالبة مف طالبات الصػ (419األساسي، وتكونت عينة الطمبة مف )

عشوائيا مف المدارس اإلعدادية التابعة لمديرية التربية والتعميـ غرب غزة.

.الباحثة المنيج الوصفي التحميمي: اتبعت منيج الدراسة

دراسة:لأىم نتـــائج ا

بات.تدريالنشطة و األفي شرات الذكاءات المتعددة توصمت الدراسة إلى مجموعة مف مؤ -وجود تبايف في التكرار ألنواع الذكاءات المتعددة التسعة وعدـ التوازف حيث النتائج أظيرت -

، وحصؿ الذكاء الشخصي والحركي (%57.99حصؿ الذكاء المغوي المفظي عمى نسبة ) .%(0.72عمى أقؿ نسبة )

ؿ الذكاء الطبيعي البيئي عمى أعمى نسبة و حص اختبار تحصيؿ الطالباتأسفرت نتائج - .%(76.37ؿ الذكاء المكاني البصري عمى أقؿ نسبة )و %( وحص88.78)

أىم توصيـــات الدراسة:في منياج التربيػة تضميف األنشطة والتدريبات لمؤشرات الذكاءات المتعددة ضرورة -

.ػةبصورة متوازنة ومناسبلمصؼ التاسع وتوزيعيا اإلسبلميةاالستفػادة مف قائمػة مؤشرات الذكاءات و ،أكبروالشخصي بشكؿ االجتماعيتعزيز الذكػاء -

.اسب مع منياج التربيػة اإلسبلميةيتنالتي أعدتيا الباحثة فيما وقائمة التحميؿ المتعددة لمتعددة، كتاب التربية اإلسبلمية، الذكاءات ااألنشطة والتدريبات :كممات مفتاحية

ث

Abstract

Study aim: to identify the indicators of multiple intelligences included in activities and

exercises of Islamic Education book for ninth grade and the extent of their acquisition by

students.

Study tools: the researcher prepared a list of multiple intelligences indicators including

nine intelligences, plus a test for measuring students' achievement of multiple intelli-

gences indicators.

Study sample: the sample included all activities and exercises in Islamic Education

book for ninth grade. The students' sample consisted of (419) female students from ninth

grade classes who were randomly selected from preparatory schools affiliated with Edu-

cation Directorate of West Gaza.

Study methodology: the researcher adopted the descriptive analytical approach.

Key results of the study:

1. Results arrived at a collection of multiple intelligences indicators in activities

and exercises.

2. Results revealed that there was a variation in the frequency of the nine types of

multiple intelligences and the existence of inequality and imbalance. In this re-

spect, the verbal linguistic intelligence obtained a percentage of (57.99%), while

the personal and kinesthetic intelligence obtained the lowest percentage (0.72%).

3. Results of students' achievement test indicated that the naturalist intelligence ob-

tained the highest percentage (88.78%), while the visual and special intelligence

obtained the lowest percentage (76.37%).

Most important recommendations:

It is necessary to include activities and exercises of multiple intelligences indicators in

the Islamic Education curriculum for ninth grade and distribute them in appropriate and

balanced manner.

Social and personal intelligence should be further enhanced, and the list of multiple in-

telligences indicators as well as the analysis list prepared by the researcher should be

benefited from in a way that corresponds with the Islamic Education curriculum.

Keywords: activities and exercises, multiple intelligences, Islamic Education book

ج

الرحيم الرحمن المو بسم

﴿ حا إل أريذ إ الا ص ب اإل ذ يا زاطاع ب اس يا فيقي وا راى

هاي ه ثبلل إل كه ذ عا إناي ه راىا ﴾ أيت وا

العظيم اهلل صدق

]ىود: [

ح

اإلىــــــــداءاألول على هذه األرض تعثرت، د امتدت لتوقفن من جدد وتدفعن للمحاولة، وحن ف خطوي

نطقت أول الكالم نادته، وحن سألن العالم عن اسم كان اسمك، حملن على قدمه ألجاري

خطواته، فما منت عن ترقبه منذ ذلك الوم، كف جابه الظروف والصعاب بصمود، كف

أنا هنا :رق، وعند كل مفترق طرق غمرن بفض عطفه وحبه لقول لدفعن خفة ألصنع ط

سندك أكمل ال تأس، أنا فخور بعثراتك كلها وسأكون أكثر اعتزازا وفخرا بوصولك للنجاح،

أرجو من أب الغال" " سأهبك العمر وكل ما أملك فال تتوقف صغرت، رعان بعن الرضا

.ستبقى كلماتك خالدة ما حتو رى ثمارا قد حان قطافها بعد طول انتظارهللا أن مد ف عمرك لت

إلى من جعل هللا الجنة ، إلى معنى الحب والحنان وجمال الوجودإلى أول األوطان وآخر المناف،

تفاصل من نور ألرى تحت أقدامها، أسرق اللحظات حتى أبقى بقربها دائما، بكل كانك بنت ف

بها مستقبال واعدا، أنت السند والمتكأ ووطن األمان، دعواتك ردائ أدثر به قلب كل صباح

حفظها هللا وألبسها ثوب الصحة والعافة. ""أم الغالةوألتحفه كل مساء

واعتنت بي، فكانت نعـ اليد الحانية ونعـ القمب الرؤوـ ضنتن إلى أم الثانة من احت

أـ محمود عوض "حماتي الغالية"

إلى من أسر عناه لقلب همسا فصار له سكنا، قاسمن الغاب والحضور، التعب والسهر، رفق

العمر والدرب الطول، أخذ دي بده ألكون كما أردت، ثم طرب فرحا حن نجن الثمرة معا كأنه

ورعاؾحفظك هللا "" زوج الحببانتصاره

لجملة، بكنا معا، ضحكنا معا، صنعنا أفراحنا سوا، إلى من قاسمتن الحاة واللعب والصباحات ا

نسمة، إمان، آالء ""أخواتكل واحدة منا سر أختها، ملجأ الروح حن اشتداد الظلمة

إلى فض المحبة وصدق العطاء إلى قرة عن الذن كلما نظرت لهم إلى العضد والكتف الحان

أنس" مصطفى، محمد، اخوتاستحضرت نعمة رب "

إلى من وجودهن شعرن بخفة الحاة، مرآت الت أرى فها انعكاس نفس، نواصل بعضنا بالدعم

"" صدقاتودعاء المحب

إلى من فدوا الوطن بالروح بعد أن أحبوا الحاة كمن ملكها أبدا، فانت لهم األرض وزنت

"الشهداء العظامأعراسهم بأكالل الغار "

" أسرانا البواسل"إلى من غبوا خلف القضبان وروحه حرة تقد سجانه وتكسر كل جبروته

"الضوف الكرام، األهل واألحبة، كل من حضر الوم هنا لشاركن اإلنجاز " ممتنة

أىدي ىذا البحث المتواضع

خ

وتقدير ر ـــشك

ت، ووفقني فأنجزت، لو الحمد كؿ الحمد، مف قبؿ ومف بعد، والصبلة الحمد هلل الذي أعانني فبمغمحمد صلى هللا عله وسلم، إله ال طب اللل إال بشكرك وال طب والسبلـ عمى نبي اليدى

النهار إال بطاعتك وال تطب اللحظات إال بذكرك وال تطب اآلخرة إال بعفوك وال تطب الجنة إال

برؤتك.

وجهد واجتهاد تكللت بإنجاز وإتمام هذا البحث الحمد والشكر هلل عزوجل صاحب بعد رحلة بحث

المنة والفضل على ما غمرن به من فضل وتوفق وإعانة و الت أرجو أن تكون عمال خالصا

نتفع به. لوجهه الكرم وأن أحقق من خاللها غاة العلم الذي

ه فالشكر والعرفان للصرح العلم الكبر جامعت اعترافا بالفضل ألهله وردا للمعروف إلى ذو

الجامعة اإلسالمة و لعمادة الدراسات العلا وكلة التربة لما بذلوه من جهد مخلص ف سبل إتاحة

الفرصة ل الستكمال الدراسة.

الشكر للدكتور"محمود محمد الرنتس" الذي تفضل باإلشراف على هذه الرسالة والذي كان لرأه

لسدد وتوجهاته القمة خر معن على إتمام الرسالة وتكامل فصولها وإجراءاتها، وما كان له من ا

أن كون ف مزان حسناته.هللا نملة وتواضع فكل الشكر له راجة محسن معا

جمال الفلت والدكتور شقرو ر محمد أبواألستاذ الدكت مناقشةكما أتقدم بالشكر والتقدر ألعضاء ال

لتفضلهما بقبول المناقشة ومراجعتها لتخرج بالصورة الالئقة فجزاهما هللا خرا.

لمبادرة األولى من نوعها ف دعم وتعززمساندتها، اوالشكر العظم لمبادرة تمكن على دعمها

.الباحثات الفلسطنات المتمزات

نجاز هذه الدراسة.ه ل من تسهالت إلوالشكر العظم لمدرات مدارس غرب غزة لما قدم

كما أتقدم بالشكر الجزل من األساتذة إمان زقوت على جهدها ف تحلل المنهاج وقامها بدور

،المحلل الثان، والشكر لمن قدموا لنا المساعدات والتسهالت أخص بالذكر، أ.أحمد زقوت

الذن شرفون الشكر للجمع من األهل واألصدقاء واألقاربأ.فاطمة العل، ،أ.شماء الحاج

بالحضور ومشاركت الفرحة الكبرة.

ختاما أشكر كل من قدم ل مشورة أو أسدى ل معروفا وشجعن على المض قدما أو دعا ل

بدعوة خر ومحبة.

فاللهم هذا مبلغ الجهد فإن كان خر وما الخر إال من عند هللا وإن كان غر ذلك فمن وحدي

واجتهدت وهللا وحده علم أن جهدي فما أملك وال حلة لدي فما ال أملك وحسب أن جاهدت

فاللهم نفعن بعلم وزدن علما.

الباحثة/ إناس المدهون

د

فيرس المحتويات أ ...................................................................................................................................... إقــــــــــــــرار

ب ........................................................................................................................................ نتجة الحكم

ت .................................................................................................................................... ملخص الرسالة

tcaAtsbA ........................................................................................................................................ ث

ج ................................................................................................................................................ اقتباس

ح ........................................................................................................................................ اإلهــــــــداء

خ ...................................................................................................................................... شكـــر وتقدر

د ................................................................................................................................... فهرس المحتوات

ر ..................................................................................................................................... فهرس الجداول

ز ..................................................................................................................................... فهرس المالحق

........................................................................................................................................ الفصل األول

............................................................................................................................ اإلطـــار العام للدراسة

.......................................................................................................................... العام للدراسة اإلطار

......................................................................................................................................... مقدمـــة:

............................................................................................................................. مشكلــة الدراســة:

7 ................................................................................................................................. أهمة الدراسة:

7 ............................................................................................................................... حــدود الدراسـة:

7 ........................................................................................................................ مصطلحـات الدراسـة:

9 ......................................................................................................... اإلطـــــــار النظـــري الفصـــل الثان

............................................................................................................. المحور األول: الذكاءات المتعددة

....................................................................................................... أوال: نظرة الذكاءات المتعددة:

.................................................................................................... ثانا: مفهوم الذكـــاءات المتعــددة:

.......................................................... ثالثا: المالمــح والمبادئ الرئســة ف نظــرة الذكـــاءات المتعددة:

1 .................................................................................................. رابعا: أنـــواع الذكـــاءات المتعددة:

............................................................ خامسا: مـؤشرات الذكـاءات المتعددة وأسالب المتعلمن ف التعلم:

9 ........................................................................... سادسا: األهمـــة التربوة لنظــرة الذكاءات المتعددة:

............................................................................... نــاهج الدراســة:: الذكاءات المتعــددة ف المسابعا

1 ............................................. ثامنا: تطبقــــات نظـــرة الذكـــاءات المتعــددة ف مجال المـــناهج الدراسة:

..................................................................................... تاسعا: الذكـــاءات المتعددة وتطوـــر المنهج:

............................................................................................. التربــــــــة اإلسالمــــة :المحـــــور الثـــان

................................................................................. اإلسالمــة ف اللغة واالصطالح أوال: مفهوم التربة

................................................................................................... ثانا: أهــداف التربــــة اإلسالمـــــة:

7 ......................................................................................... ثالثا: خصائص وسمــات التــربة اإلسالمــة:

....................................................................................................... بعا: أسالـب التربـة اإلسالمـة:را

ذ

............................................................................................. الخصائص النمائة للصف التاسع األساس

..................................................................................................... الدراســــــات السابقـــة الفصـــل الثالث

.................................................. :دراسات تناولت تحلل األنشطة والتدربات ف مبحث التربة اإلسالمةأوال:

ثانا: دراسـات عربة وأجنبة تناولت )تحلـل، تقوم، تطور( مناهج تخصصــات مختلفة ف ضوء الذكاءات المتعددة

7 ................................................................................................................................... ومؤشراتها:

1 ........................................................................................................... التعقـب على الدراسات السابقة

1 ............................................................................................... ما تمزت به الدراسة الحالة عن غرها:

1 ....................................................................................................................... الطرقـــة واإلجـــراءات

17 ........................................................................................................................ أوال: منهـج الدراسة:

17 ........................................................................................................................ ثانا: مجتمع الدراسة

11 ......................................................................................................................... ثالثا: عنـة الدراسة:

19 ....................................................................................................................... رابعا: أدوات الدراسة

................................................................................................... نتائج الدراسة وتفسرها الفصل الخامس

7 ........................................................................................... اإلجابـة المتعلقـة بالسـؤال األول وتفسـرها

............................................................................................. اإلجابة المتعلقة بالسؤال الثان وتفسرها:

............................................................................................ اإلجابة المتعلقة بالســؤال الثالث وتفسرها

9 ........................................................................................................................... المصـادر والمراجع

..................................................................................................................... أوال: المراجع العربة

9 ................................................................................................................... األجنبة:ثانا: المراجع

....................................................................................................................................... المـــالحق

ر

س الجداولفير 19 .................................................................... وضح توزع أفراد عنة الدراسة حسب المدرسة (.جدول )

9 ........................................................................ معامل الثبات عبر األفراد لتحلل وحدة الخلة (.جدول )

9 ........................................ نتائج تحلل المحتوى عبر الزمن لتحدد األهداف وفقا للذكاءات المتعددة (.جدول )

9 ............................................................ بن األوزان النسبة وعدد الفقرات االختبارة لالختبار (.)جدول

91 ........................................................................................ معامل الصعوبة لفقرات االختبار (.)جدول

........................................................................................ لفقرات االختبارمعامل التمز (.) جدول

........................................ معامل ارتباط كل فقرة من فقرات االختبار مع الدرجة الكلة لالختبار (7.)جدول

...................................................... االختبار بالدرجة الكلة لالختبار معامالت ارتباط درجات (1.) جدول

للصف اب التربة اإلسالمةـــات كتـــــــــدربوت ةــــأنشط المتوفرة ف ددة ــــاءات المتعـــؤشرات الذكــم (.)جدول

1................................................................................................................ساساأل اسعتال

.....وضح تضمن كتاب الصف التاسع األساس لمؤشرات الذكاءات المتعددة ف األنشطة والتدربات (.جدول )

.... ذكاء من الذكاءات وكذلك ترتبهالالتكرارات والمتوسطات واالنحرافات المعارة والوزن النسب (.)جدول

ز

فيرس المالحق ........................................................................ ( قائمة بأسماء السادة المحكمن ألدوات الدراسة) ملحق

................................................................................... ثانا: قائمة المحكمن ف األداة الثالثة )االختبار(

..................................................................................... أدوات الدراسة ف صورتها المبدئة (ملحق )

..................................................................................... أدوات الدراسة ف صورتها النهائة (ق )ملح

1 .................................................................................................... أمثلة مطبقة ف التحلل (ملحق )

....................................................................................................... المراسـالت النصـة (ـق )حمل

7 ............................................................................................... صـور من التطبق المدان (ملحق )

لوأل الفصل ا

اسةار العام لمدر ـــاإلط

لوالفصل األ

اإلطار العام لمدراسة

ة:ـــمقدم

ارات، فالتربية في ػػبالحض واالرتقاءوض باألمـ ػيمة لدورىا في النية أىمية عظػإف لمتربي ويف الشخصية المميزة مف خبلؿ ػػاـ متكامؿ ومنيج حياة يعمؿ عمى تكػػاإلسبلـ نظ منظور

كساب الفرد النظـ اإلسبلمية ة إلى إػػ، لذلؾ تيدؼ التربيبلميةار والمفاىيـ اإلسػػتزويدىا باألفك .ة مف المنيج اإلسبلميػػالمنبثق

اة، نتيجة لمثورة ػػلحيفي شتى مجاالت ا ا ػػومتبلحق سريعا ورا ػػر الحالي تطػيشيد العصو ة التعميـ ػو إلى عممية تطوير منظومػاألمر الذي يدعاالتصاؿ، ورةػوالتقنية ولثالمعموماتية

في جوىريا رات، ويعد الكتاب المدرسي عنصرا ػا لكي تستجيب لمقتضى تمؾ التغيػوتحديثية ػدر المعرفة األساسيػألنو مص ؛أىداؼ المنيجسيمة أساسية لتحقيؽ ة، وو ػة التعميميػػمنظومة العممي

و لمتخطيط لمحصص الصفية، والثاني يتزود منو ػلكؿ مف المعمـ والمتعمـ، فاألوؿ يستخدمدة، وتنمي لديو ػؿ األفكار والمعمومات الجديػو عمى مزيد مف تحصيػبالمواقؼ والخبرات التي تشجع

والمقارنة، سواء أكاف ذلؾ مف خبلؿ المادة العممية أـ مف ر والتحميؿ والنقد ػالقدرة عمى التفكي .وػة فيػخبلؿ األنشطة أو التدريبات أو األسئمة المتضمن

ة ػوف، عمى مر العصور، بالكتاب المدرسي ومحتواه، وشددوا عمى نوعيػتـ المربىوقد ا

مة ػاألىداؼ المنشودة والمتمثة فيو، مف أجؿ تحقيؽ ػالمفاىيـ واألنشطة العممية واألسئمة المتضمنفي االرتقاء مباشرا في بناء شخصية المتعمميف المتكاممة. فجودة الكتاب المدرسي تسيـ إسياما

و وتحميمو مف فترة إلى أخرى، ليبقى وسيمة ػيـ. وىذا يجعؿ مف األىمية بمكاف دراستػبمستوى التعم .رىااـ بدو ػة وأداة ناجحة، تساعد المدرسة عمى القيػفاعم تكويف في أساسية ركيزة عتبارىااب ة؛ػاإلسبلمي التربية كتب في ضرورة االىتماـ ويأتي

نما ميارات، ةػتنمي أو المعرفة عمى يقتصر ال منيا واليدؼ ة،ػاإلسبلمي الطالب شخصية يتعدى وا حيث .وخارجيا المدرسة داخؿ لممتعمـ، ةػاألخبلقي والسموكيات االتجاىات تبث فيي رػبكثي ذلؾ

اىج التربية اإلسبلمية موقعا ميما بيف المناىج الدراسية في مختمؼ المراحؿ التعميمية، ػتحتؿ من

اىج في تعديؿ سموؾ األفراد وتزكيتيـ ػدور الرئيس الذي تقوـ بو ىذه المنػوذلؾ مف خبلؿ ال ة تفكيرىـ.ػة وتنميػوتنشئتيـ تنشئة حسن

ة النبوية، وىما مصدرا المعرفة الرئيسة في كتب التربية ػوالسنوقد اىتـ القرآف الكريـ

ة واألسئمة التقويمية وفاعميتيما، فقد حث القرآف الكريـ ػة اىتماما بالغا باألنشطة التعميميػاإلسبلمي[، وجاء السؤاؿ في 43:ؤاؿ بقولو تعالى: )فاسألوا أىؿ الذكر إف كنتـ ال تعمموف( ]النحؿػعمى السثارة التفكير في آيات اهلل ػؽ أىداؼ عدة، منيا: بيػالكريـ لتحقيالقرآف اف األحكاـ الشرعية، وا

ة، ولتعدد ػر الكائنات، والتنبيو إلى الحقائؽ، واإلخبار عف األمـ الماضيػتعالى، وبياف مآؿ ومصيؤاؿ (، فالسـ2004و، وصيغو )عياصرة، ػو في القرآف الكريـ تعددت أشكالػأىداؼ السؤاؿ ومجاالت

(ـ2001ة مف طرؽ التعمـ والتعميـ )الجبلد،ػجاء في القرآف الكريـ باعتباره طريق ة ػػػػػػػػة، واألسئمة التقويمية أدوات فعالة في كتب التربيػة التعمميػوبذلؾ تعتبر األنشطة التعميمي

ة ػػػبصورة شيقة، واستجاباىيـ ػمـ لتعمـ الكثير مف الحقائؽ والمفػاإلسبلمية إلثارة دافعية المتعؿ والتقويـ المستمر ػات الندوات والمؤتمرات التي تدعو إلى التحميػلبلتجاىات العالمية وتوصي

ؿ ػػػػػػفي أنيما يساعداف في صق واألسئمة ة ػكذلؾ مف أىمية األنشطرىا ػلممناىج بيدؼ تطويعداده لمحياة، لذاػشخصي ة التعميمية ػجاءت األنشط ة الطالب وتفتيح مداركو وصيانة ذىنو وا

ة، تسيؿ ػػػػػػػواقؼ تعميميػػػػػػػة بصورة مػة المتضمنة في الكتب المدرسيػالتعممية، واألسئمة التقويميـ وقدراتيـ ػة تسيـ في االرتقاء بمستوى نضجيػالتعمـ وتيسره عمى المتعمميف، وتقومو بصورة فاعم

مكان و األنشطة واألسئمة المناسبة والمبلئمة ػاختيار أوج اتيـ التي يتـ مراعاتيا عندػومياراتيـ وا رة باألنشطة التعميمية، ة المعاصػة، وقد اىتمت الدراسات التربويػلممبحث الدراسي والمرحمة الدراسي

(ـ2009)سمماف، (ـ2013)السمخي، (ـ2005)مقبؿ، مثؿ دراسة ةػالتقويميواألسئمة .(ـ2000)السويدي،

اؿ التربية اإلسبلمية ػة عنصرا ىاما مف عناصر المنيج بمجػالدراسة الحاليلذلؾ تناولت ب باإلضافة لمعرفة المستويات ػرؼ التكرارات والنسػلمعحيث تيتـ بتحميؿ األنشطة والتدريبات

التعميمية. ر مف العمماءػاء مف جميور غفيػبالبحث واالستقص ا ػوحديث حظي موضوع الذكاء قديما وقد

، وكاف وما زاؿ مجاال وحديثا ة قديما ػعمى تنػوع تخصصػاتيـ واتجاىاتيـ العممية، فاىتـ بو الفبلسفرات ثقافية واجتماعية وتعميمية، ػلما لمذكاء مف تأثي س القدماء والمحدثيف، ونظرا ػلعمماء النف خصبا

ا عمػى االىتماـ بدراسة واستقصاء ىذا المفيوـ مف ػفقد حرصت المجتمعات عمى اختبلؼ تنوعيػ .عمماء الػنفس عامػة وعممػاء القياس العقمي خاصة ىتماـباجوانب شتى؛ بحيث حظي

ات معمقة لو، وشاركيـ ػوعمماء عمـ اإلنساف )األنثروبولوجيا( دراساع، ػوأبدى عمماء االجتم ا لدييـ مف أدوات تقنية مكنتيـ مف التعرؼ ػبماء األعصػاب بقوة متسمحيف ػمؤخرا نفر مف عمم يـ، ولعؿ "ىوارد جاردنرػاغ اإلنساني، فبيػروا العممػاء اآلخػريف بأبحاثيـ ونظرياتػإلى مكونات الدم

" (Howard Gardner) لعمماء.اء المتعدد مػف أشػير ىػؤالء الباحثيف واػاحب نظرية الذكػص ا ىوارد جاردنرػات الحديثة التي أنتجيػمف النظريد نظرية الذكاءات المتعددة ػتع

gardner -Howard ة ىارفارد في الواليات المتحدة األمريكية، وعرضيا ػػعالـ النفس في جامع ، وفييا يرفض جاردنر " Frames of Mind " 1983و أطر العقؿ عاـ ػػألوؿ مرة في كتاب

Gardner لدى ا ػة المستقمة نسبيػيد مف القدرات العقميؤكد عمى وجود العدػفكرة الذكاء الواحد وي ة بيا.ػمنيا خصائصيا وسماتيا الخاص عمييا " الذكاءات البشرية " لكؿكؿ فرد أطمؽ

:بأنو ؼ شامؿ لمذكاءػإلى تعري (Gardner) ص جاردنرػوقد خم مػف اإلطػارات اتج جديػد يكػوف ذا قيمػة فػي واحػد أو أكثػر ػالقدرة عمى حػؿ المشػكبلت أو إضػافة نػ"

(Gardner , 1984,166 )الثقافية معتمدا في ذلؾ عمى متطمبات الثقافة التي يحيا في كنفيا. ار الجديدة حيث ترى أف اإلنساف يمتمؾ عددا مف ػمت لنا ىذه النظرية بعض األفكػحموقد وف ىذه ػالمختمفة، وكؿ البشر يطبقارات والقدرات ػاءات المتميزة، والتي تظير بدورىا في الميػالذك

جراء العمميات، وصنع األشياء، وطبقا ليذه النظرية يمكف تطبيؽ الذكاءات في حؿ المشكبلت، وا رؽ متنوعة لمتعمـ.ػواحد أو أكثر مف ىذه الذكاءات في وضع تصور لط

ة ػذكاءات أساسيود سبعة ػوج رح جاردنر، عند بداية نظرية الذكاءات المتعددةػوقد اقت ة خاصة بو مف تمؾ ػولكؿ فرد توليف ،ات متفاوتةػمتعددة وأف كؿ فرد يمتمؾ تمؾ الذكاءات بدرج

الذكاء المغوي : درجات متفاوتة وىذه الذكاءات ىيف الذكاء لديو ولكف بػويمكف تحسي ،الذكاءاتقي، الذكاء الجسمي المفظي، الذكاء المنطقي الرياضي، الذكاء البصري المكاني، الذكاء الموسي

.الحركي، الذكاء الشخصي الذاتي، الذكاء االجتماعي الذكاء المغوي المفظي، الذكاء المنطقي ا تسعة ذكاءات )ػاحثة في دراستيػواعتمدت الب

الرياضي، الذكاء المكاني البصري، الذكاء الجسمي الحركي، الذكاء الموسيقي اإليقاعي، الذكاء

باإلضافة إلى ذكاء تاسع التفاعمي، الذكاء الطبيعي البيئي، الذكاء الشخصي الذاتي( جتماعياال ة وىو الذكاء اإليماني العقدي.ػيناسب التربية اإلسبلمي

ة التربوية والتعميمية، فقد شكمت ػدثت ىذه النظرية منذ ظيورىا ثورة في مجاؿ الممارسػوقد أح

اؿ الذكاء، ويستخدـ أسموبا ػلمذكاء، الذي يعترؼ فقط بشكؿ واحد مف أشكيدي ػتحديا لممفيوـ التقمف فرص التعمـ الفعاؿ، وفؽ ػر الذي يؤدي إلى حرماف أغمب المتعمميػواحدا في التعميـ، األمس جميع جوانب ػاص في التعمـ. وانتقد جاردنر ىذا المفيـو ألنو ال يقيػطريقتيـ وأسموبيـ الخ

ار ػوجي في إطػاس معرفي بيولػقمية، وقدـ رؤية جديدة لمذكاء ليا أساف العػقدرات اإلنس (190ص، ـ2014)عرفة، ثقافي.

و المتعددة تجعمو عػمى وعي ػرفة الفرد بذكاءاتػأف مع Gardner) : (1991ويرى جاردنر . وقدرات تحتاج إلى تدعيـ وتحفيػز قوةػذاتي بما لديو مف قدرات تتصؼ بال

ة ػة عػمى نظريػات فاعمية أنشطة وأساليب التدريس القائمػػتت العديد مف الدراسػوقد أثب

في مبحث التربية اإلسبلمية مثؿ ة ػالذكاءات المتعددة في تحسيف تحصيؿ أفراد العينة التجريبيفي تخصصات و (ـ2016ة الناجـ )ػدراس( و ـ2011شريخ ) ( ودراسة أبوـ2016دراسة تايو )

(.ـ2016( ودراسة محمود وعبد العميـ )ـ2013دراسة عبد الرؤوؼ )ة مثؿ ػمختمف

ؿ كتب التربية اإلسبلمية في ضوء ػا عمى ما سبؽ أجريت دراسات ىدفت إلى تحميػوتأسيس عف أف تضميف كؿ مف يا جػنتائ( والتي أسفرت ـ2013الذكاءات المتعددة مثؿ دراسة الشبوؿ )

والمنطقي الرياضي( في كتب التربية اإلسبلمية لممرحمة الثانوية بأكثر الذكاءيف) المغوي المفظي والجسمي جتماعي البيف شخصي،واال كؿ مف الذكاءات )الشخصي الذاتي،، و عػمتوق ومما ى

وتوزعت بطريقة تخؿ ع،ػبأقؿ مما ىو متوق والبيئي الطبيعي( والمكاني البصري، الحركي، الموسيقى. اإليقاعيف الذكاء ػإلى عدـ تضمي إضافة بتوازنيا،

اءات المتعددة مثؿ دراسة الحربي ػالذك استراتيجيةر مف الدراسات تبني ػوأوصت كثي (.ـ2009( ودراسة األىدؿ )ـ2010( ودراسة النجار )ـ2014)

مثؿ دراسة أبو بضرورة تضميف الذكاءات المتعددة في المناىج الدراسية وأوصت دراسات .(ـ2007زىرة )

رات ػة تحميؿ األنشطة والتدريبات بناء عمى مؤشػأىمي الباحثةاستشعرت وفي ضوء ذلؾ واألسئمة التقويمية في حثت األنشطة التعميمية التعممية، لندرة الدراسات التي ب الذكاءات المتعددة

ات المتعددة ومؤشراتيا جاءت ىذه الدراسة لتتناوؿ اءػبية اإلسبلمية التي تستخدـ الذككتب التر ات المتعددة ءفي ضوء مؤشرات الذكاوالتدريبات تحميؿ األنشطة

ة:ــة الدراســمشكم

التالي: ة بالسؤال الرئيســتتحدد مشكمة الدراس

المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربيػػػة اإلسبلميػػة ات المتعددة مؤشرات الذكاءما ▪ ويتفرع منو: ؟لمصؼ التػػػاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا

ب التربية اإلسبلمية اة وتدريبات كتػفي أنشط متوفرةالمتعددة الات ءمؤشرات الذكاما - لمصؼ التاسع األساسي؟

صؼ التاسع األساسي ة اإلسبلمية لمػب التربياوتدريبات كت ف أنشطةما درجة تضم - المتعددة؟ات لمؤشرات الذكاء

؟ ددةػات المتعاكتساب طمبة الصؼ التاسع األساسي لمؤشرات الذكاءما مدى -

داف الدراسة:ـــأه

التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع مف ابػػكتات المتعددة في ستخبلص مؤشرات الذكاءا - خبلؿ األنشطة والتدريبات.

التربية كتاب ات المتعددة في أنشطة وتدريبات ف مؤشرات الذكاءػػلكشؼ عف درجة تضميا - اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي.

.ات المتعددةاءػػاب طمبة الصؼ التاسع األساسي لمؤشرات الذكػػاكتسمدى كشؼ عفال -

7

أىمية الدراسة:

ب اتدريبات كتو شطة نرىا في أػات المتعددة الواجب توافرات الذكاءػتقدـ قائمة بمؤش - اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي.التربية

ة ادات والمقترحات لمعممي ومعممات التربية اإلسبلمية لتفعيؿ األنشطػرشتقديـ بعض اإل -الطمبة تيا والتي تمكنيـ مف مساعدة راػات المتعددة ومؤشوالتدريبات وفقا لنظرية الذكاء

فعاليتيـ ونشاطيـ.وع ذكائو مما يزيد مف ػقدراتيـ ومياراتيـ كؿ حسب نوتوجيو ر المنيج وتحميمو ػوياـ بقضايا تطػف عمى منيج التربية اإلسبلمية باالىتمػتفيد القائميقد -

.ات المتعددةفي ضوء الذكاءة ػة في الكشؼ عف مواطف الضعؼ ونواحي القصور في األنشطػتسيـ الدراسقد -

والتدريبات.

ة:ـدود الدراســح

في منطقة غرب غزة. اإلعداديةة في المدارس ػالدراس أجريت: د المكانيـالح - ـ2018ي الثاني لعاـ ػ: الفصؿ الدراسد الزمانيـالح - ب اوتدريبات كتالمتضمنة في أنشطة ات المتعددة ءرات الذكاػ: مؤشوضوعيد المـالح -

والجزء الثاني وكتاب التبلوة ؿ لمصؼ التاسع األساسي الجزء األو ةػالتربية اإلسبلمي والتجويد.

: تـ تطبيؽ الدراسة عمى طالبات الصؼ التاسع األساسي.الحد البشري -

ة:ـات الدراسـمصطمح

ياس والتشخيص لتقدير قيمة متغيرات نظاـ التعميـ سواء الكمية ػ: ىي أدوات لمقمؤشرات -رات في نقطة معينة أو في سمسمة زمنية ػأو الكيفية بشكؿ مفرد أو بإدماج عدد مف المتغي

ر مواصفات وب العممي في بنائيا وحساب قيمتيا مع توافػتوافر األسم أو مكانية بشرط اس كالصدؽ والثبات.ػالقي

1

مجموعة الميارات والقدرات تظير في مجاالت متعددة تميز فرد عف ات المتعددة:الذكاء -فرد آخر وتكشؼ مواىبو وقدراتو وتظير نقاط قوتو وضعفو وبالتالي تساعده عمى حؿ

ة صفية تعميمية مناسبة لقدراتو ومياراتو.مشكبله بإيجاد بيئ

ات التي تمي كؿ درس مف الدروس ويستمـز ػ: ىي األسئمة والتدريبة والتدريباتـاألنشط - عمى التبلميذ حميا لمعرفة مدى تقدميـ في المادة .

وزارة التربية والتعميـ الفمسطينية ضمف ورتوػط و كتاب: ىاب التربية اإلسالميةكت -

ؼ التاسع األساسي ػصة لكتاب التربية اإلسبلمية لمػتطمعات التطوير التربوي، وىذه الدراس ت وحدات دراسية.ػكؿ كتاب عمى سحيث يحتوي

ـ األساسي مف ػر مف مرحمة التعميػوىو الصؼ قبؿ األخي :الصف التاسع األساسي -

( -ة في ىذه المرحمة تتراوح أعمارىـ بيف )ػالعاشر، والطمبالصؼ األوؿ وحتى عاـ.

9

الفصـــل الثاني

اإلطـــــــار النظـــري

انيـــــالفصل الث

ار النظريــــــــاإلط

حددت و ء مؤشرات الذكاءات المتعددة، و تسعى الدراسة إلى تحميؿ كتاب التربية اإلسبلمية في ضؿ الفصؿ الثاني أدبيات الدراسة النظرية، و يتناو الباحثة الصؼ التاسع األساسي لتطبيؽ الدراسة،

ر التالية:و ينقسـ إلى المحاو

المحور األوؿ: الذكاءات المتعددة - المحور الثاني: التربية اإلسبلمية -

المحور األول: الذكاءات المتعددة

نظرية الذكاءات المتعددة:أوال:

حوالي ربع قرف منذ ستغرقت اات أبحاث ػػتاج دراسػإف نظرية الذكاءات المتعددة ىي ن القياـ بإنجاز تــ 1979" في عاـ Harvardارفارد "ػػمؤسسة فاف لير مف جامعة ى ؽانطبل

لئلنساف مة باإلمكانات الذىنية بحث عممي يستيدؼ تقييـ وضعيػػػػػػػػػػػػػػػػػػػة المعارؼ العممية الميتة ػواستغبلليا وقد تـ بالفعؿ البحث في عدة مجاالت معرفي اتاإلمكانبراز مدى تحقيؽ ىذه ا و

ؽ مف الباحثيف ينتموف إلى ػريػػبتمويؿ مف المؤسسة المذكورة، واشترؾ في ىذه الدراسة فوىو Gerald lesserتخصصات عممية متنوعة، رئيس فريؽ مشروع البحث " جيرالد ليسر"

ـ النفس التربوي اىتـ بدراسة ػػوىو أستاذ عم H gardner الـ نفس وىاورد جاردنر ب وعر متمؼ بالدماغ إلى ي أدتػمواىب األطفاؿ وأسباب غيابيا لدى الراشديف بسبب بعض الحوادث الت

ر إلى االختصاصات ػوغيرىـ مف المتخصصيف في عمـ األنثروبولوجيا االجتماعية، وبالنظرا إلعادة ػالفريؽ وتنوعيا، يتبيف طموح المشروع حيث بذؿ الباحثوف جيدا كبيالعممية ألفراد ىذا

موا إلى تحديد مفيوـ نظريةػالنظر في قياس الذكاء الذي تجسده نظرية المعامؿ العقمي وتوصذىـ وفؽ قدراتيـ ػامؿ المعمميف مع تبلميػاألساليب المبلئمة لتع حػالذكاءات المتعددة ومف ثـ توضي

.الذىنية

(110-111ص ،ـ2006)عز الديف،

يا ىوارد جاردنرػة التي أنتجػددة مف النظريات الحديثػاءات المتعػػػرية الذكػتعد نظ gardner -Howard ات المتحدة األمريكية، ػػواليػارفارد في الػػـ النفس في جامعة ىػػػعال

ا يرفض ػ، وفيي " Frames of Mind " 1983وعرضيا ألوؿ مرة في كتابو أطر العقؿ عاـ ة المستقمة ػػد ويؤكد عمى وجود العديد مف القدرات العقميػػفكرة الذكاء الواح Gardnerاردنرػج

ا خصائصيا وسماتيا الخاصة ػرية " لكبل منيػػلدى كؿ فرد أطمؽ عمييا " الذكاءات البش ا نسبي .بيا

أف اإلنساف يمتمؾ عددا مف ث ترى ػحيبعض األفكار الجديدة ىذه النظرية حممتو يارات والقدرات المختمفة، وكؿ البشر يطبقوف ىذه ػػالذكاءات المتميزة، والتي تظير بدورىا في المجراء العمم رية يمكف ػػيات، وصنع األشياء، وطبقا ليذه النظػالذكاءات في حؿ المشكبلت، وا

الذكاءات في وضع تصور لطرؽ متنوعة لمتعمـ.تطبيؽ واحد أو أكثر مف ىذه

ورة في مجاؿ الممارسة التربوية والتعميمية، فقد ػػوقد أحدثت ىذه النظرية منذ ظيورىا ث ؿ واحد مف أشكاؿ الذكاء، ويستخدـ ػػشكمت تحديا لممفيوـ التقميدي لمذكاء، الذي يعترؼ فقط بشك

يف فرص التعمـ الفعاؿ، وفؽ ػرماف أغمب المتعممػيؤدي إلى حأسموبا واحدا في التعميـ، األمر الذي اردنر ىذا المفيوـ ألنو ال يقيس جميع جوانب ػػطريقتيـ وأسموبيـ الخاص في التعمـ. وانتقد ج

اء ليا أساس معرفي بيولوجي في إطار ػػدة لمذكػقدرات اإلنساف العقمية، وقدـ رؤية جدي (190ص ،ـ2014)عرفة، ثقافي.

ذه الرؤية الجديدة لمذكاء، حيث إنيا مختمفة عف ػى (Gardner:1983اردنر )ػج ووضح ؿ البشري، وتقود إلى مفيوـ تطبيقي ػة مبنية عمى تصور جذري لمعقػالرؤية التقميدية وىي رؤي

ة.ػة والتعميمية في المدرسػجديد ومختمؼ لمممارسة التربوي

الذي تمكف فيو 1983و المدوي أطر العقؿ ػفي كتاب Gardnerوأثمرت بحوث جاردنر بتعاد عف نظرية دال مف المفرد، مف االػالمؤلؼ، بمجرد استخداـ صيغة الجمع لكممة ذكاء ب

( التي كانت فيما مضى تمتـز بمبدأيف أساسييف:IQحاصؿ الذكاء ) اإلدراؾ البشري أحادي. - لمقياس الكمي.رديا قاببل ػكوف ذكاء فػيمكف وصؼ األفراد بأنيـ يمتم -عتبار سوى بعض قدرات المتعمـ، كالقدرة ف االػإف مقياس المعامؿ العقمي ال يأخذ بعي

مؿ قدرات أخرى عديدة، عمى الرغـ مف قيمتيا في ػالمغوية والمنطقية والرياضية، في حيف يي

تأخذىا مقاييس ة التي الػػـ بالقدرات الذىنيػالمجتمع، إف النظاـ التربوي سيحقؽ الكثير لو اىت ة الذكاءات المتعددة.ػالمعامؿ العقمي في االعتبار، وىذا ما اىتمت بو نظري

رؼ الذكاء بأنو:ػػيع Gardnerد ػفي مقابؿ ىذا االختزاؿ لمذكاء نج بلت التي تواجو المرء في الحياة الحقيقية.ػؿ المشكػالقدرة عمى ح - دة لحميا.ػيد مشكبلت جديػالقدرة عمى تول - ( 7ص ،ـ 2006)ىارفر، ة تثمنيا ثقافة المرء.ػعمى صنع شيء أو تقديـ خدم القدرة -

ؿ المشكبلت أو ابتكار منتجات ليا قيمتيا في بيئة ثقافية واحدة أو ػأو ىو القدرة عمى حدرة عمى تحميؿ أنماط محددة مف المعمومات بأنماط محددة مف ػأكثر، وأف الذكاء ىو الق

(Gardner,1999,p32رؽ.)ػالطيا استقبلال نسبيا عف بعضيا ػوافترض وجود ثمانية أنواع مف الذكاءات، مستقؿ بعض

اؾ مواقؼ تظير فييا الجوانب الخاصة بكؿ ػاآلخر، تعمؿ مع بعضيا بطريقة متوازنة، ولكف ىنرية إلى تغيير نظرة المعمميف إلى المتعمميف، ػذكاء بدرجة كبيرة مف الوضوح، وقد أدت ىذه النظ

واختبلفيا لدى إف تعدد الذكاءات أوضحت األساليب المبلئمة لمتعامؿ معيـ وفؽ ذكاءاتيـ، " فقدنوعة، لتحقيؽ التواصؿ مع كؿ المتعمميف الموجوديف ػتباع مداخؿ تعميمية متاالمتعمميف يقتضي

(2ص ،ـ2002بالصؼ.)أوزي،

ور يأخذ بعيف االعتبار مختمؼ أشكاؿ نشاط ػإف األمر يتعمؽ بتصور تعددي لمذكاء تص دة في سموؾ العقؿ ة الموجو ػة وباألساليب المتناقضػالعقمي ختبلفاتنابااإلنساف، وىو تصور يعترؼ

.البشري

ي ص مف المفيوـ الكمي لمذكاء، ذلؾ المفيوـ الذػيقوؿ جاردنر: " إف الوقت قد حاف لمتخم ي لمكيفية التي تنمي بيا الشعوب الكفاءات ػماـ بشكؿ طبيعىتيقيسو معامؿ الذكاء والتفرغ لبل

الضرورية لنمط عيشيا، ولنأخذ عمى سبيؿ المثاؿ أساليب عمؿ البحارة في وسط البحار، إنيـ ، وبفضؿ حركات ػػػييتدوف إلى طريقيـ مف بيف عدد كبير مف الطرؽ، وذلؾ بفض ؿ النجـو

ة ذكاء بالنسبة إلييـ ػمفة ىنا وىناؾ إف كمممراكبيـ عمى الماء وبفضؿ بعض العبلمات المخت تعني بدوف شؾ براعة في المبلحة".

ف وغيرىـ، إف كؿ ػػاميف والرياضييف والمدربيػػر كذلؾ إلى الميندسيف والصياديف والرسػولننظ عتباره المذكاء، بدا ػػاألدوار التي يقوـ بيا ىؤالء ينبغي أف تؤخذ بعيف االعتبار، إذا قبمنا تعريفا جدي

أشياء جديدة ذات قيمة في ثقافة ما أو مجتمع ما جاإنتكفاءة أو قدرة عمى حؿ المشكبلت، أو درات التي يظيرىا ىؤالء في حياتيـ وعمميـ تعد ببل شؾ ػمف المجتمعات، إف كؿ الكفاءات والق

لرياضية والمنطقية،ة أو اػػر عمى الميارات المغويػشكبل مف أشكاؿ الذكاء، الذي ال يقتصوالتي طالما عظمتيا ومجدتيا اختبارات معامؿ الذكاء، وعمى ىذا األساس، فإف نظرية الذكاءات

امت بإصدار أحكاـ بخصوص ػػا قػالمتعددة تقؼ موقفا خاصا مف اختبارات الذكاء، التي طالم (4-5، صـ2003 يـ الدراسي. )السيد ،ػالطبلب ومستقبم

مف النظريات الحديثة التي رية الذكاءات المتعددةػػأف نظالباحثة ؤكدػبؽ تػػما سمف خبلؿ وتختمؼ عف مفيوـ الذكاء التقميدي الذي د مف الذكاءات المتميزة ػف اإلنساف يمتمؾ العديأتؤكد

ـ ويعترؼ بشكؿ واحد مف الذكاء، كما أكد جاردنر صاحب ػيستخدـ أسموبا واحدا في التعمينيا ألخذ بنظرية الذكاءات المتعددة ألأنو البد مف التخمص مف المفيوـ الكمي لمذكاء واالنظرية

يا عمى حؿ المشكبلت والكثير مف المزايا.ػتنمي ميارات وقدرات مختمفة وقدرت

ددة:ــاءات المتعـــمفيوم الذكثانيا:

المعمومات تنشط في و "قدرة نفس بيولوجية كامنة لتجييزػعرؼ جاردنر الذكاء عمى أن ة سبعة ذكاءات ية وتضمنت بداػواتج ذات قيمة ثقافيكار نػمجاؿ ثقافي لحؿ المشكبلت، وابتاء البصري المكاني، الذكاء ػالذكاء المنطقي الرياضي، الذك وىي: الذكاء المفظي المغوي،

مف ثـ خصي و اء الشػػالذكاء االجتماعي، الذك الجسدي الحركي، الذكاء الموسيقي اإليقاعي، ,p(gardner, 1993 37ي.)أضاؼ جاردنر الذكاء الطبيع

بلت وعمى ػقدرة عمى فيـ األشياء وحؿ المشكػاء بأنو: "الػيعرؼ جابر عبد الحميد الذكو ا يجد آخروف ػلماذا يتعمـ بعض التبلميذ بسرعة، بينم يا عمـ مف الخبرة، والذكاء يفسر جزئالت

". ة كبيرةػالمدرسيف ويحوزوف نفس المواد التعميمية صعوبوفى نفس الصؼ وليـ نفس (13، صـ1994)عبد الحميد،

وارد جاردنر تمكف المربيف مف ػػبأنيا: "نظرية وضعيا ى ددةــاءات المتعـــالذكرؼ ػػبينما تع يجاد بيئة صفيػػإيج ة مثيرة تتضمف ػاد طرؽ تعميـ تساعد المتعمميف عمى إتقاف المواد الدراسية، وا

أنشطة وأدوات تقييـ تستجيب لثمانية أنماط لمذكاء: الذكاء المغوي، الذكاء المنطقي الرياضي، ي، الذكاء البيف شخصي )االجتماعي(، ػالذكاء المكاني، الذكاء اإليقاعي، الذكاء الجسمي الحرك

.(110، صـ2006، يالعويضو ي البيئي". )عز الديفػكاء الطبيعالذكاء الضمف شخصي، الذ يـ عممية التعمـ بالشكؿ الذي يتيح ػوتعرؼ فايزة مجاىد الذكاءات المتعددة بأنيا: "تنظ

بلئمة ليـ، ويمكنيـ مف التعبير عف ػلمتبلميذ الفرصة لبناء المعاني الخاصة بيـ بالطرؽ المذكاءاتيـ رىـ، وتساعدىـ عمى استخداـػمعارفيـ بفاعمية مف خبلؿ مواقؼ تعميمية تثير تفكي

(133، صـ2008داؼ المنشودة". )مجاىد،ػػالمتعددة لحؿ المشكبلت وتحقيؽ األى ة كيعرؼ سنية الشافعي الذكاءات المتعددة بأنيا: "مجموعة مف القدرات العقمية الديناميػوت

بتييئة بيئة المتمايزة في الفرد المتعمـ ذاتو، وبيف األفراد المتعمميف بعضيـ، والتي يمكف توظيفيا (204، صـ2004ب والتعمـ". )الشافعي، ػتعميمية صالحة لمتفاعؿ والتدري

جرائيا:إاءات المتعددة ػالذك الباحثةتعرؼ و

قدرات تظير في مجاالت متعددة تميز فرد عف فرد آخر وتكشؼ ػىي مجموعة مف الميارات وال تساعده عمى حؿ مشكبلتو بإيجاد بيئة صفيةمواىبو وقدراتو وتظير نقاط قوتو وضعفو وبالتالي

نتاج شيء جديد.إعمى تعديؿ أو قدرتوػتعميمية مناسبة لقدراتو ومياراتو و

ة إال أف ىذا التعدد ال يدؿ ات الخاصة بالذكاءات المتعددػوعمى الرغـ مف تعدد تمؾ التعريف نر الذي يرى أف اردػوتتفؽ مع ج دور جميعيا في دائرة واحدة،ػختبلؼ تمؾ التعريفات، بؿ تاعمى

ايزة عمى األقؿ مف الوظائؼ العقمية، وتسمى ىذه الوحدات ػني وحدات متمااإلنساف يمتمؾ ثماتيا الخاصة مف االستراتيجيات ػذكاءات، ويؤكد أيضا أف ىذه الذكاءات المنفصمة تمتمؾ مجموع

الذكاء المغوي المفظي، والذكاء ايزة ىي: ػالتي يمكف مبلحظتيا وقياسيا، وىذه الذكاءات المتماء الموسيقى، والذكاء الجسمي الحركي، والذكاء ػالمنطقي الرياضي، والذكاء المكاني، والذك

(421، صـ2003)عفانة، الخزندار،اء الضمنشخصي، والذكاء الطبيعي.ػكالبينشخصي، والذ

عدد األشكال:ـــة لمتدريس المتـــة التاريخيـــالخمفيالذكاءات المتعددة كفمسفة توجو التعميـ ليست مفيوما جديدا، إف أفبلطوف نفسو عمى إف دد األشكاؿ حيف كتب قائبل:" ال تستخدـ اإلجبار؛ بؿ ػػما بدا واعيا بأىمية التدريس المتع وػػػنح

ى العثور وف أكثر قدرة عمػػمتاع والمؤانسة، فعندئذ ستكميـ المبكر نوعا مف التسمية واإلاجعؿ التع (49ص ،ـ2006عمى النزعة الطبيعية" )توماس،

ع رواد التربية الحديثة تقريبا أنظمة تعميـ قائمة عمى ما ىو ػوفي سياؽ أكثر حداثة طور جمي أكثر مف مجرد أصوؿ تدريس لفظية. قاؿ فيمسوؼ القرف الثامف عشر جاف جاؾ روسو في كتابو

أف ال يتعمـ مف خبلؿ الكممات بؿ عف طريؽ الخبرة؛ ب ػالكبلسيكي في التعميـ بأف الطفؿ يج Johanاة أما المصمح السويسري بستالوتزي ػوليس عف طريؽ الكتب بؿ عف طريؽ كتاب الحي

Pestalozzi امؿ الذي يرى وجوب قياـ التدريب الجسمي واألخبلقي ػفقد أكد عمى المنيج المتك والفكري عمى تجارب ممموسة.

قد طور Friedrich Froebelمؤسس رياض األطفاؿ الحديثة فروبؿ كذلؾ نجد أف ارب عممية ومواىب يدوية إضافة إلى المعب والغناء والعناية بالحدائؽ ػمنيجا مؤلفا مف تج

وبالحيوانات. وجوف Maria Montessoryددوف مف أمثاؿ مونتسوري ػوفي القرف العشريف، طور المج

عند ذلؾ الحروؼ التي تممساء المتعدد وفي ػتقوـ عمى أساليب تشبو الذكديوي أنظمة لمتعميـ ؽ خطيـ الذاتي. وبنفس المعنى نجد أف كثيرا ػمنتسوري والمواد األخرى التي يتعمميا األطفاؿ وف

اسية أنظمة ذكاءات متعددة تستخدـ مصطمحات ػمف النماذج التربوية الحالية ىي بصورة أسيد عمى الذكاءات المختمفة فالتعمـ التعاوني مثبل يبدو أنو ػتة مف التأكمختمفة بمستويات متفاو

اؾ أنشطة محددة يمكف أف تشغؿ الطبلب ػيضع تأكيدا كبيرا عمى الذكاء البينشخصي مع أف ىن في كؿ واحد مف الذكاءات األخرى.

أنو يستخدـ و عمى رعاية الذكاء المغوي معػبصورة مشابية يقوـ تدريس المغة الكمي في صميم الموسيقى وأنشطة عممية وفحص دوافع المرء مف خبلؿ المفكرات اليومية.

Georgiوىي اتجاه تعميمي طوره الطبيب النفسي البمغاري Suggestopediaأما Lozaanov رية كمفاتيح لفتح إمكانات الطالب التعممية. ومع ػفيستخدـ الدراما والمعينات البص

ى أعظـ دور في تسييؿ التعمـ ألف الطبلب يستمعوف ػتمعب في ىذا المنح ذلؾ يبدو أف الموسيقى إلى الموسيقى كجزء ال يتجزأ مف تدريسيـ.

ستمرار: اا ظؿ المعمموف الجيدوف يفعمونو بة مػػتتضمف نظرية الذكاءات المتعددة بصورة أساسي (50،ص ـ2006)توماس،اظ عقوؿ الطبلب. ػػالتطمع إلى ما ىو أبعد مف النص والسبورة إليق

اءات المتعددة:ـــرية الذكــة في نظــالرئيسيوالمبادئ ح ــالمالمثالثا:

اورد جاردنر أف نظرية الذكاءات المتعددة ليا أسس في ثقافة الشخص وفي ػبيف ى ة، ألف ليا تحديد موضعي في الخبليا العصبية بالدماغ تشغؿ ممارسات ػفيزيولوجيتو العصبي

يز النظرية عف األفكار واآلراء التي قالت بوجود ممكات أو ػأثناء التعمـ وىذا ما يم الشخص (112ـ، ص2006) العويضي، ة.ػقدرات متعددة دوف سند أو حجج عممية تجريبي

ل الذكاءات:ـص لديو كـكل شخ -

بالطبع ؿ شخص لديو قدرات في كؿ الذكاءات، ػػتشير نظرية الذكاءات المتعددة إلى أف ك ناس يظيروف مستويات عالية جدا ػػتوظؼ الذكاءات معا في طرؽ فريدة لكؿ شخص فبعض ال

بينما يظير أناس آخروف ضعفا في كؿ أو معظـ األشكاؿ ،لمعمؿ بكؿ أو بأغمب ىذه الذكاءاتكاف وسط ما بيف ىذيف القطبيف تفوؽ كبير في ػػاألولية مف الذكاءات، ومعظـ الناس يقع في م

نسبيا في البقية. ختمؼءات، تفوؽ معتدؿ في األخرى، ومالذكا بعض

( أف كؿ شخص لديو خميط فريد لمجموعة ذكاءات نشيطة 18ـ، ص2003وذكر )حسيف، ومتنوعة.

اء إلى مستوى كاف من الكفاءة:ــون تطوير كل ذكــمعظم الناس يستطيع -

منطقة مف الذكاء، ويعتبر أف مشاكمو و أو نقصو في ػبالرغـ مف أف شخصا ما قد يندب حظ ص عمميا لديو القدرة عمى تطوير كؿ الذكاءات إلى ػفطرية وعنيدة، يرى "جاردنر" أف كؿ شخ

وؿ مف األداء، إذا أعطى التشجيع المبلئـ والتعزيز )اإلثراء( والتعمـ ػمستوى عالي أو إلى حد معقة وصوؿ األشخاص الموىوبيف موسيقيا ف كمثاؿ عمى كيفيػػويشير إلى برامج تدريب الموىوبي

بشكؿ بسيط نسبيا إلى مستوى متطور مف البراعة في لعب الكماف، أو البيانو، مف خبلؿ ة، مثؿ ىذه النماذج التدريبية يمكف أف توجد ذكاءات ػمجموعة مف التأثيرات البيئية الصحيح

أخرى.

7

( يجب منح كؿ شخص الفرصة لكي يمكف التعرؼ عمى 290ـ، ص2007وذكر )مصطفى، الذكاء المتعدد لديو وتنميتو كما أف استعماؿ أحد أنواع الذكاء يمكف أف يسيـ في تنمية وتطوير

آخر مف أنواع ىذا الذكاء المتعدد.نوع

دة:ــرق معقــاءات عادة معا في طــتعمل الذك -

ؾ ال ؼ سابقا يمثؿ في الحقيقة قصة ذلؾ ألنػػيشير " جاردنر" إلى أف كؿ ذكاء كما وص االت النادرة جدا مثؿ: العمماء أو األشخاص الذيف ػػػما عدا ربما الحتجد ذكاء لوحده في الحياة )

لوجبة طعاـ نجد اإلعداديا البعض، فعند ػيصابوف في دماغيـ فالذكاءات تتفاعؿ دائما مع بعضؿ أف يقسـ الوصفة مناصفة )منطقي ػومف المحتمالشخص يجب أف يقرأ عف الوصفة )لغوي(

اجتماعي(، وتسترضي شييتو أيضا )شخصي(، ر قائمة ترضي كؿ أفراد العائمة )رياضي(، ويطو فؿ لعبة ما، يحتاج إلى ذكاء جسماني وذكاء مكاني وذكاء لغوي ػبنفس الطريقة، عندما يمعب الط

في نظرية الذكاءات المتعددة بغرض مت ىذه الذكاءات فقط ػوذكاء اجتماعي وشخصي وقد فص ة وتعمـ كيفية استعماليـ عمميا وتسييؿ الدراسة.ػػفحص ميزاتيا الضروري

ف أو نوع:ـدة أشكال من الذكاء ضمن كل صنـىناك ع -

دؿ عمى منطقة معينة مف الذكاء، ىناؾ عدة ػليس ىناؾ مجموعة قياسية مف الصفات ت وع معيف مف الذكاء، بالتالي فإف ػالتي يمكف أف يظير فييا نأشكاؿ مف الخصائص والمميزات

اء المغوي بدرجة عالية ألنو يستطيع ػشخصا ما قد ال يستطيع القراءة، لكنو رغـ ذلؾ يتميز بالذكؤكد نظرية الذكاءات المتعددة عمى ػرواية قصة رائعة أو يتميز بمفردات شفيية كبيرة، لذلؾ ت

.مف وبيف ىذه الذكاءاتػس مواىبيـ ضيظير فييا النا التنويع الفني لمطرؽ التي

اءات أخرى:ــود ذكـوج -

ة مؤقتة ربما بعد بحث وتحقيؽ آخر قد ال ػيشير "جاردنر" إلى أف نموذجو ىذا ىو صياغ يد المعايير التي وصفت سابقا لذا ػػتصنؼ بعض الذكاءات عمى قائمتو، نظرا ألنيا ال تقابؿ بالتأك

تتأىؿ كذكاءات مف الناحية األخرى، قد نميز ذكاءات جديدة تقابؿ اختبارات ومعايير فمـ تعد مختمفة.

1

افة ذكاءات جديدة )الذكاء ػػؽ ىذا االعتقاد بإضػعمى ىذا األساس تصرؼ " جاردنر" وف ضافةالطبيعي( بعد التأكد مف مبلئمة كؿ المعايير ذكاء تاسع )الذكاء الوجودي( أيضا مستندا وا

(21-22، صـ 2003عمى اجتماع أغمب المعايير. )السيد،

قدرات ومواىب كؿ شخص لديو ضوء ما سبؽ يتضح أف نظرية الذكاءات تؤكد أف وفي ظير فييا تنويع الطرؽ واألساليب التي ي مف خبلؿ ياػوميارات معينة البد مف تطويرىا وتنميت

الناس مواىبيـ.

اءات المتعددة:ـــواع الذكـــأن: رابعا

و إلى أف القدرة العقمية عند اإلنساف تتكوف مف ػمف خبلؿ أبحاث Gardnerتوصؿ جاردنر عدة ذكاءات وأف ىذه الذكاءات مستقمة نسبيا عف بعضيا البعض وأف الفكر البشري يشتمؿ عمى

(564ص ،ـ2015)محيسف، :تسعة ذكاءات مختمفة، ويمكف تعريؼ الذكاءات عمى النحو التالي Linguistic Intelligenceالذكاء المغوي المفظي: -

ورة فاعمة سواء أكاف ذلؾ شفويا أـ كتابيا وينطوي ىذا ػوىو القدرة عمى استخداـ المغة والكممات بصعمـ األصوات مؿ أو تراكيب المغة والفونولوجيا)الذكاء عمى المقدرة عمى التبلعب بتراكيب الج

األلفاظ أو معاني المغة واألبعاد العممية أو االستخدامات الواقعية لمغة.الكبلمية( وعمـ دالالت حدث والتشبييات والتورية.ػوتتضمف ذلؾ الت (112، ص2007)الدرمكي،

ولزيادة ىذا النوع مف الذكاء يجب تشجيع العمؿ في مجموعات والتواصؿ في األفكار، والطمب مف ة.ػػلغوية ورمزيالطبلب التعبير عف اجاباتيـ بأشكاؿ

دائـ ويظير الذكاء المغوي لدى الكتاب، والخطباء، والشعراء، والمعمميف، وذلؾ بحكـ استعماليـ ال، ـ2003دارة وأصحاب الميف الحرة والفكاىييف والممثميف.)السيد، لمغة، كما يظير لدى كتاب اإل

(11-12ص

وي المفظي:ــن لتفعيل الذكاء المغــتماريعتيادية مع يوـ مف خبلؿ استخداـ المحادثة االتعمـ معنى كممة جديدة وتدرب عمييا كؿ -

اآلخريف. احصؿ عمى كتاب األلعاب والمسابقات الفكرية. -

9

ة أو النتيجة أو تكمـ عما يحدث في ػ، ثـ قـ بكتابة النيايةػػد دراما تمفزيونية أو قصشاى - الحدث التالي.

رح أسئمة.ػ، واطئوآراكمـ مع شخص ما عف أفكاره أو ت -قـ بعمؿ مقدمة لموضوع مفيد كعقد صفقة كبيرة عف ىواية معينة أو وجية نظر سياسية -

(84، ص2011أو كتاب قرأتو أو شخص ما تعرفو. )الخفاؼ، ظي في تدريس التربية اإلسبلمية:ػلتفعيؿ الذكاء المغوي المف الباحثة وترى تدرب عمييا، وعندما تعترضؾ كممات غريبة أثناء القراءة سواء القرآف معاني المفردات و تعمـ

ستمع االتفاسير و يا عف طريؽ القاموس أو كتب ػعف معاني الكريـ أو حديث نبوي حددىا وابحثزود مف كتب التفسير والسيرة النبوية ػػتصوات الشيوخ واالنتباه لقراءتيـ و إلى الشرائط المسجمة بأ

والحديث.

Logical-Mathematical Intelligenceي الرياضي: ــاء المنطقـــالذك -ميارة، وكذلؾ القدرة ثؿ ىذا النوع مف الذكاء في القدرة عمى استخداـ األرقاـ بكفاءة و ػويتم

عمى بناء المنطقي، ويتضمف ىذا الذكاء البراعة في الوصوؿ إلى النتائج عمى التفكيرؼ والتجميع واالستدالؿ والتعميـ ػ)السبب والنتيجة(، والقدرة عمى التصني االفتراضات المنطقية

(56، ص2014)حسيف ، .واختبار الفروض والمعالجات الحسابية والرسـو واألشكاؿ البيانيةرد عمى التفكير بشكؿ منطقي، واستقرائي واستنتاجي، ػويتعامؿ ىذا النوع مف الذكاء مع قدرة الف

اليندسية والعددية، ويرى ويعمؿ بالمفاىيـ المجردة، واألشخاص الذيف يمتمكوف وأف يعرؼ األنماط وف بشكؿ سيؿ األلعاب التي ػػىذا الشكؿ مف الذكاء مف المحتمؿ أف يكونوا دائمي التساؤؿ، ويدرك

بار أفكارىـ، ػػتتضمف ميارات تفكير مثؿ الشطرنج، أو ربما يبتكروف أشكاال تجريبية الخت ضمف المنطؽ والقدرة عمى التفكير.الحاسبات أو األلغاز، التي تتوينجذبوف نحو

لرياضيات، والمحاميف، ف باػػويمكف مبلحظة ىذا الذكاء لدى العماء والعامميف في البنوؾ، والميتميوف بشكؿ أفضؿ مف خبلؿ ػػوف ىذا الذكاء يتعممػػىؤالء األشخاص الذيف يمتمك، والمحاسبيف

وا بشكؿ بصري صورا عقمية ػػالمشكمة، وىـ قادروف عمى أف يخمقوا ويعالجاألعداد، والتفكير، وحؿ وا وينظموا البيانات.ػػقيسوا ويحسبمف العديد مف وجيات النظر ويحبوف أف ي

الفرصة لممارسة فعاليات ومشاريع ـبإعطائياء ػػويمكف تشجيع الطبلب عمى ىذا النوع مف الذك (12-13، صـ2003ات. )السيد، ػػذات معنى والتي تظير قوة وفعالية الرياضي

الذكاء المنطقي الرياضي:تمارين لتفعيل كـ عدد آيات سورة آؿ عمراف؟ -

كـ عدد األمثاؿ في سورة البقرة؟ - صة بالفقو اإلسبلمي.االمسائؿ الحسابية الخحؿ -

Spatial Intelligence اني:ـــري المكــاء البصــــالذك -درة عمى خمؽ صور ػػـ المكاني البصري بدقة والقػػالقدرة عمى تصور العال بوويتمثؿ

ير في حركة ومواضع ػػذىنية لحؿ المشكبلت والقدرة عمى التخيؿ والرسـ، والقدرة عمى التفك، ـ2015)محيسف، .ةػػػور أو تخيبلت ذىنية داخميػػإدراؾ ص األشياء يو الفراغ والقدرة عمى

(565صؿ بشكؿ بصري ػػري المكاني يتعمموف أفضػػوىؤالء األشخاص الذيف يتصفوف بالذكاء البص

وف أف يفكروا ويخمقوا الصور، ويرسموف ػػػويميموف إلى أف ينظموا تفكيرىـ بشكؿ مكاني ويحبأو األماكف، تجاه، والتعرؼ عمى الوجوددراؾ االا بصري، و كؿ ػالمعمومات التي تقدـ ليـ في ش

دراؾ المجاؿ وتكويف تمثيؿ عنو.ا براز التفاصيؿ، و ا و اء محتاجوف لصورة ذىنية أو صورة ممموسة لفيـ ػػإف المتعمميف الذيف يتجمى لدييـ ىذا الذك

والجداوؿ، وتعجبيـ المعمومات الجديدة، كما يحتاجوف إلى معالجة الخرائط الجغرافية والموحات وف متفوقوف في الرسـ والتفكير فيو وابتكاره.ػػألعاب المتيات والمركبات، وىؤالء المتعمم

نوف الخط، وواضعي الخرائط والتصميمات والميندسيف ػويوجد ىذا الذكاء عند المختصيف في ف (13-14، صـ2003المعمارييف، والرساميف، والنحاتيف.)السيد،

اء البصري المكاني:ػػتماريف لتفعيؿ الذك الباحثةوتقترح

قـ بزيارة المباني التاريخية اإلسبلمية القديمة واحتفظ بكؿ تفاصيميا، استخدـ الخياؿ في وصؼ ستخداـ الصور واألشكاؿ والنماذج والتصاميـ.عور باػأي شيء، حاوؿ التعبير عف فكرة أو ش

Musical Intelligence :يقاعيوسيقي اإلــاء المـــالذك -دراؾ وتمييز وتحويؿ والتعبير عف إنتاجيا والقدرة عمى ا و ذوؽ الموسيقى ػوىو القدرة عمى ت

األشكاؿ الموسيقية.وت أو المحف أو لوف النغمة لقطعة ػػة الصػػاء حساسية تجاه اإليقاع ودرجػػيتضمف ىذا الذك

(113، صـ 2007موسيقية.)الدرمكي،

أللحاف والتعرؼ عمى المقامات ف يستطيعوف تذكر اػيذعند المتعمميف ال ونجد ىذا الذكاء حساس كبير وف االستماع إلى الموسيقى، وعندىـ اػيقاعات وىذا النوع مف المتعمميف يحبواإل

(14، ص2003)السيد، .باألصوات المحيطة بيـخبلؿ األصوات، اء الموسيقي يتعمموف بشكؿ أفضؿ مف ػوف بالذكػوىؤالء الناس اليف يتصف

يقاعات، ومسجبلت الفيديو، التي تستحوذ عمى مشاعرىـ االستماع إلى أصوات األغاني، واإلو (15، صـ2003 ر السمعي.)السيد،ػالموسيقية، وأشكاؿ أخرى مف التعبي

ما يمي:إلى ةــالباحث رػػتشي يقاعياإللتفعيؿ الذكاء الموسيقي و لعدد مف الشيوخ والحظ تأثيرىا، انطؽ الحروؼ ساكنة وميز مخرجيا استمع لقراءة القرآف

بمختمؼ أنواع المؤثرات الصوتية.وصفاتيا، استمع لقصة ىادفة في السيرة النبوية

Bodily-Kinesthetic Intelligenceركي: ـــاء الجسمي الحــــالذك -مرتبطة مع حركاتو الجسمية، والتعامؿ مع ة لمفرد ػالمقدرة عمى استخداـ القدرات العقمي

د الفكرة السائدة بأف األنشطة العقمية واألنشطة الحركية ػػاألشياء بميارة. ىذا النوع مف الذكاء يضح (146، صـ 2004ال ترتبط ببعضيا البعض.)المفتي، والتناسؽ في رد لجسمو أو أجزاء منو لموصوؿ إلى حؿ مشكمة ػػويتضمف القدرة عمى استخداـ الف

(565، ص 2015)محيسف، .حركات الجسد والتعامؿ معـ األشياء بميارةاء يتعمموف بشكؿ أفضؿ مف خبلؿ النشاط الجسمي مثؿ ػػىؤالء الناس الذيف يتصفوف بيذا الذك

ات، وبناء النماذج، وأي نوع مف الحركة، وىـ قادروف ػػالرقص، واستخداـ األيادي في تنفيذ الميم، ـ2003 )السيد،ويظيروا أفكارىـ مف خبلؿ الحركة.ياء، ػػيعالجوا ويسيطروا عمى األشعمى أف

(15صلجراحوف، والمقمدوف، ة الحركية الفائقة، الممثموف، والرياضيوف، واػويتميز بيذه القدرة الجسمي

(16، ص 2003والمخترعوف. )السيد، إلى المشاركة الباحثةو ػػػاإلسبلمية تدع ركي في تدريس التربيةػػولتفعيؿ الذكاء الجسمي الح

في المسرحيات والتمثيؿ بمواضيع تتعمؽ بالسيرة النبوية أو الفقو اإلسبلمي، وبإمكاف كؿ شخص لتفاتو أو أي شكؿ مف أشكاؿ لغة الجسد.ة أو اػأف يعبر عف ردود فعمو مف خبلؿ حركة بدني

IntelligenceInterpersonal :التفاعمي جتماعياء االـــالذك -دراؾ وتمييز أمزجة ونوايا ودوافع إؿ مع اآلخريف، والقدرة عمى ػوىو القدرة عمى التواص

تجاه تعبيرات الوجو ااء أف يتضمف حساسية ػػومشاعر األشخاص اآلخريف. ويمكف ليذا الذكوالصوت واإليماءات والقدرة عمى التمييز بيف عدة أنواع مختمفة مف االشارات البيف شخصية،

(113ص ،ـ2007ارات بطريقة واقعية. )الدرمكي،ػشتجاه ىذه اإلاوالمقدرة عمى التجاوب بفاعمية الفرد ويستجيب ويفيـ جتماعية مسئوؿ عف أف يكتشؼ جتماعي أو ذكاء التفاعبلت االوالذكاء اال

ء الناس الذيف يتصفوف ريف، وأف يرد عمييـ بشكؿ فعاؿ، ىؤالػػمشاعر ودوافع وأمنيات اآلخوف بشكؿ أفضؿ مف خبلؿ التفاعؿ مع اآلخريف ومف خبلؿ المناقشات ػجتماعي يتعممبالذكاء االو عمى فيـ جتماعية، ويفيد ىذا الذكاء صاحبوالعمؿ التعاوني، أو باألنشطة االالجماعية

رىـ وحوافزىـ ونواياىـ والعمؿ معيـ، كما أف لصاحبو القدرة ػاآلخريف، وتحديد رغباتيـ، ومشاع عمى العمؿ بفاعمية مع اآلخريف.

اء يجدوف ضالتيـ في العمؿ الجماعي، وليـ القدرة ػإف المتعمميف الذيف يتميزوف بيذا الذك (16ص ،ـ2003والوساطة والمفاوضات.)السيد،عمى لعب دور الزعامة والتنظيـ والتواصؿ

ويتجسد ىذا الذكاء لدى المعمميف واألطباء والتجار والمستشاريف والسياسييف والزعماء (17ص ،2003الدينيف.)السيد،

تماريف لتفعيؿ الذكاء االجتماعي التفاعمي: (87ص ،ـ2011 )الخفاؼ،وذكرت

تشجيعؾ ودعمؾ لآلخريف مف خبلؿ تعابير ة لمتعبير عف ػحاوؿ استخداـ وسائؿ مختمف - الوجو ووضع الجسد وااليماءات.

قات احتمالية، عبارات مستمدة مف أفكار أشخاص آخريف ػػف تعميو سأؿ أسئمة مبلئمة وك ا - لتتحقؽ عف مدى فيمؾ لمموضوع.

اد عمى فيما بينيـ في األفكار والمشاعر وباالعتم ؼتبلخواالراقب انضباط الناس - يماءات ونبرة الصوت. غير الشفوية مثؿ اإلشارات اإل

Intelligence Intrapersonal :يــاء الشخصي الذاتــالذك -ىو معرفة الذات والقدرة عمى التصرؼ المتوائـ مع ىذه المعرفة، ويتضمف ذلؾ أف يكوف

شاعره دوافعو و وىو قدرة الفرد عمى فيـ ي بحالتؾ المزاجية، ػػلديؾ صورة دقيقة عف نفسؾ والوعؼ ومعرفة نقاط القوة والضعؼ عند ػدرة عمى تمييز العواطػالخاصة ومعرفتو لحدود طاقتو، والق

.(565ص ،ـ2015،)محيسف.الفرد

ب مبلحظتو، والوسيمة الوحيدة لمتعرؼ عميو، ربما تكمف ػويرى جاردنر أف ىذا الذكاء تصع يـ، ومف الميـ كذلؾ أف نتجنب الحكـ ػالعمؿ، وانتاجفي مبلحظة المتعمميف، وتحميؿ عاداتيـ في

بصفة تمقائية عمى المتعمميف الذيف يحبوف العمؿ عمى انفراد، أو أولئؾ المنطويف عمى أنفسيـ عمى أنيـ يتمتعوف بيذا الذكاء.

رفة الذات أيضا أف يكوف الفرد مدركا لذاتو، ومتناغما ػػػكما يقصد بالذكاء الشخصي أو ذكاء معنفسو، ويتعرؼ مع المشاعر الداخمية، والقيـ، واالعتقادات وعمميات التفكير، وأف يعرؼ ويفيـ

ؤالء الناس الذيف لدييـ ىذا الذكاء يتعمموف ػريف، ىػػختبلفات بينو وبيف اآلخالعمى التشابيات وا تصاؿ بمشاعرىـ ودوافعيـ الذاتية،االمعرفة ويصبحوف عمى بشكؿ أفضؿ مف خبلؿ ما وراء

وقادروف عمى أف يركزوا ويكونوا حريصيف عمى أداء األعماؿ بشكؿ مستقؿ، ويتتبعوف أىدافيـ (18-17ص ،ـ2003ويقيموف أعماليـ.) السيد،

الدينيف والباحثيف في الذكاء ف والزعماءػإف ىذا الذكاء يبرز لدى الفبلسفة واألطباء النفسييمنفصؿ كؿ منيما عف اآلخر، وعمى الرغـ مف والذكاء الشخصي والذكاء االجتماعي نساني.اإل

ة، فيما يرتبطاف غالبا معا. ػػركػىذا، وبسبب ما يجمعيما مف خصائص مشت (18ص ، ـ2003)السيد،

:الباحثة راهػػػػكما ت ي الذاتيػتماريف لتفعيؿ الذكاء الشخص

في المواقؼ المختمفة عمى سبيؿ المثاؿ، ظيور تفكير الخاصة بؾقيـ استراتيجيات ال -رة ما مف خبلؿ خطة مدروسة ما ويجب عميؾ أف تتخذ ػػػمشكمة ما أثناء قيامؾ بوضع فك

القرار مف بيف عدة خيارات لحؿ ىذا األزمة.كار اليومية التي قمت بيا، أفكارؾ، مشاعرؾ، ػاحتفظ بسجؿ يومي يمثؿ أرشيؼ لؤلف -

وراقب أفكارؾ وحاالتؾ المزاجية كالغضب، الفرح، الحزف. الرؤى، األحداث اليامةيػف والحظ ما يؤكدوف عميو وكيؼ يصفوف أنفسيـ ػقـ بقراءة السير الذاتية لمصحابة والتابع -

وماذا عرفوا عف ىذه األنفس؟

و ألنو أمر داخمي ويمكف التعرؼ ػػعب مبلحظتػأف الذكاء الشخصي الذاتي يص الباحثة وترى نجازاتيـ.ا نتاجيـ و ا ؿ عاداتيـ في العمؿ و ػطريؽ مبلحظة المتعمميف وتحمي عميو عف

Naturalist Intelligence: البيئي اء الطبيعيــالذك -

عي والميؿ إلى جمع األشياء الطبيعية، وىو الخبرة ػػي بالمحيط الطبيػىو القدرة عمى الوع وحيوانات في بيئة الشخص، ويتضمف أيضا دة نباتات ػػفي إدراؾ وتصنيؼ األنواع الحية العدي

اء الغير حية ػدرة عمى التمييز بيف األشيػػالحساسية تجاه الظواىر الطبيعية األخرى والمق (113ص ،ـ2007ية وغبلفات االسطوانات.)الدرمكي،كالسيارات واألحذية الرياض

التمييز والتصنيؼ عي ىو المقدرة عمى ػاء الطبيػػ( بأف الذك147ص ،ـ2004وذكر )المفتي، ختبلؼ بيف ىذه الكائنات.و الشبو واالػػلمكائنات الحية في البيئة، وأف يتبيف الفرد أوج

اء النبات والجيولوجييف وبائعي الزىور ػػيظير ىذا النوع مف الذكاء في الفبلحيف والبستانييف وعمم الحية مف حوليـ. ة ووصؼ الكائناتػػػوعمماء اآلثار وكذلؾ الطبلب الذيف يستطيعوف تسمية كاممة مف المعرفة التي تحدث في مف خبلؿ ػويتضمف الذكاء الطبيعي أو الذكاء البيئي مجموع

ر، وفيـ البيئة ػػالمقاءات أو االحتكاكات بالعالـ الطبيعي، ويتضمف ذلؾ تمييز، وتقدي (19ص ،ـ2003الطبيعية.)السيد،

:الباحثةكما تراه تماريف لتفعيؿ الذكاء الطبيعي البيئي

متابعة الظواهر الطبعة، الرحالت، والتجارب العملة واالستمتاع بالطبعة. -

مالحظة زهرة، جمع أنواع من األحجار وتصنفها. -

توفر األدوات الالزمة الت تعن على االستكشاف مثل شرط قاس، مجهر، عدسة -

مكبرة.

رخصيص يفكرح يزى فيهب رسجيم انالحظبد. -

وانجحث ع اجبثبد حىل انظىاهر انخزهفخ. دراسخ انطجيعخ -

:وىو ذكاء تاسعباإلضافة إلى أنواع الذكاءات الثمانية تشير الباحثة إلى Intelligence Belief العقدي:اء اإليمـاني ــــالذك -ويمنع ـ مبادئيا الربانية، تزاة، والػاع الشريعة اإلسبلمي تبىو الذكاء الذي يقود صاحبو إلى او ة اإلسبلمية.ػػػض أفعالو الدنيوية عمى نصوص الشريعر احبو مف فعؿ المحرمات، وعػص

تتحصف ـالوجود، ولف تستقيـ الحياة ما لسس اة، وأساس مف أػػرة مف ضرورات الحيوىو ضرو .منعيا مف الضبلالت والزيغ واالنحرافاتت ةحصانبو

:فيو حصانة .الدنيا ادتو في الدارػو الجنة، وسعػدخولبب في ػػنساف؛ ألنو سئلل -ر ػاىـ لقانوف التسخيوجود، الفػػؤمف المدرؾ لمكانتو في ىذا الػػمبيئة والكوف؛ ألف المل -

.وف ويحميػمح ويصػر، بؿ يصػوث وال يدم ػػال يم واالستخبلؼ

العقدي إلى:مكف تقسيـ الذكاء اإليماني يو .ا المسمـػبي ؤمفػدات التي يجب أف يػػد في المعتقػعممي: يتجس - .ا المسمـػات التي يجب أف يفعميػػات والتشريعػقػعممي: يتجسد في التطبي -

ة االجتماعية وسط بيئة ػشئالتنأنو البد مف الباحثةدي ترى ػولتفعيؿ الذكاء اإليماني العق

وسائؿ ، متابعةالشيوخ والعمماءالدينية وسؤاؿ الكتب ير كبير، قراءة ػتأثلمبيئة أف حيثإسبلمية، ت والمعاىد االمدارس والكمي ،القدوة الصالحة المصمحة، صحبة اإلعبلـ النافعة وخطب الجمع

.الشرعيةإنؾ ال تيدي مف أحببت " تعالى: و، لقولاهلل داية الكبرى بيدػونعمة، فالي ةىبة إلييواألساس ىي

ـ بالميتديف ولكف (56 ص:لقص)ا "المو ييدي مف يشاء وىو أعم

وأساليب المتعممين في التعمم: اءات المتعددةـؤشرات الذكـم: خامسا

ة، واالحتكاؾ اليومي لممدرسيف بطبلبيـ، في مختمؼ ػػإف الممارسة التربوية والتعميمي بل عما ػػرؼ عمى أنواع الذكاءات التي لدييـ. ىذا فضػعمى التع المستويات التعميمية، يساعدىـ

يات المختمفة عنيـ، مف مصادر مختمفة، وبخاصة لدى ػػتقدمو مختمؼ أنواع القياس وجميع المعطرات السموكية ػػض المؤشػأفراد األسرة عمى توضيح ميوليـ واىتماماتيـ. وفيما يمي نعرض لبع

ـ عمى التعمـ المثمر ػػاع الذكاءات لدى المتعمميف، بقصد مساعدتيالمساعدة عمى التعرؼ إلى أنو الفعاؿ. الذكاء المغوي: -

: مؤشرات الذكاء المغوي( 309، صـ2003ذكر )حسيف، الكتابة الجيدة عف متوسط التبلميذ في عمره - ة القصيرةػقراءة وكتابة القص - االستمتاع بألعاب الكممات - لؤلماكف واألسماء.ذكر الجيد ػالذاكرة الجيدة والت - ة.دة بسرعػاكتساب مفردات جدي -

اءة السماع فيو سريع الحفظ لما يسمعو، وما ػػنؼ مف الذكاء بكفػيتميز المتعمـ الذي لديو ىذا الصوبة كما أنو يتعمـ أكثر عف طريؽ التعبير بالكبلـ، ػػد في ذلؾ أي صعػػىو مطالب بحفظو، وال يج

(86ص ،ـ2002ات.)أوزي،ػوعف طريؽ السماع والمشاىد لمكمم

اضي:ـــاء المنطقي الريــــالذك - :ؤشرات الذكاء المنطقي الرياضيـــم

يسأؿ كثيرا حوؿ كيؼ تعمؿ األشياء - يحسب المسائؿ الحسابية - ستخداـ الكمبيوترائؿ الرياضية واأللعاب الرياضية بؿ المساػػيسعد بممارسة ح - العقؿ. از وألعاب تنشيط المخ أوػاالستمتاع بحؿ األلغ - (309ص ،ـ2003ة العميا. )حسيف،ػير العقميػػيختبر عمميات التفك -

ات بيف األسباب والمسببات والقياـ ػػبداء الرغبة في معرفة العبلقإ( 85ص ،ـ2002وذكر )أوزي،ب. الرغبة في اكتشاؼ ػستدالؿ والتجريياء ووضعيا في فئات، والقياـ باالبتصنيؼ مختمؼ األش، أكثر مف غيرىا.اؿ عمى كػػبيـ مف أشياء. وتتميز مطالعتيـ باإلقباألخطاء فيما يحيط تب العمـو

( يتمتع المتعمـ الذي يتميز بالذكاء المنطقي الرياضي بما يمي:12ص ،ـ2003فيما ذكر )السيد،

ة حوؿ كيفية عمؿ األشياء.ػيسأؿ الكثير مف األسئم - سائؿ الحسابية في عقمو بسرعة.ػيحسب الم - ة.ػاسب اآللي الرياضيػالحيكتشؼ ألعاب - يتمتع بمعب الشطرنج، أو ألعاب استراتيجية أخرى. - ات أكثر تجريدية مف نظرائو.ػيفكر بمستوي - ة.ػأثر، السبب والنتيجػلو إحساس جيد لعبلقات التأثير والت -

الذكاء البصري المكاني: - مؤشرات الذكاء البصري المكاني:( 86ص ،ـ 2002)أوزي،ذكر

نشاء بنايات، حب الرسـ االستجابة لسرعة األلواف، القدرة عمى تصور األشياء والتأليؼ بينيا وا والصباغة، ادراؾ األشياء بدقة، حب الكتب التي تحتوي عمى صور.

بما يتمتع اء البصري المكانيػؼ بالذكػالمتعمـ الذي يتصأف (14ص ،ـ2003)السيد،وذكر يمي: ولة.ػط بسيػقراءة الخرائط والتخطي - ة أكثر مف نظرائو.ػيستغرؽ في أحبلـ اليقظ - ات فنية.ػػيتمتع بنشاط - ؿ األلغاز.ػيتمتع بعم -

7

يركب إنشاءات ثبلثية األبعاد تثير االىتماـ. -

:الموسيقي اإليقاعياء ـــالذك - : اإليقاعي ؤشرات الذكاء الموسيقىــم (309ص ،ـ2003ذكر )حسيف،

.اإليقاعيةات ػالقدرة عمى تذكر النغم - وات واإليقاعات المختمفة.ػالحساسية تجاه األص -

يتمتع يقاعي ـ الذي يتصؼ بالذكاء الموسيقي اإلالمتعمأف (15، صـ2003 ،)السيدوذكر بما يمي:

.ناشيػداألـ ػيتذكر نغ - جيد. نشيديوت ػلو ص - ي في الكبلـ.ػيقاعإلو أسموب - و بدوف وعي.ػدندف( مع ذاتيييميـ ) - البيئية.اء ػحساس مف الضوض - .ف أف يقمد األصوات بسيولةيمك -

اء الجسمي الحركي:ـــالذك -

:مؤشرات الذكاء الجسمي الحركي (310ص ،ـ2003)حسيف، رػذك ةػالتفوؽ في لعبة أو مجموعة مف األلعاب الرياضي -األشياء باليد ووضعيا أو ارجاعيا لموضع األصمي مرة أخرى الميارة في أخذ أو -

باليد فز أو السير أو اليرولة.ػبالجري أو القاالستمتاع - داـ العمؿ اليدوي.ػعتمد عمى استخة التي تػاالستمتاع باألنشطة الفني -

( يتميز المتعمـ بأف لو ميارة جسمية حركية، ويكتسب 87ص ،ـ2002وذكر )أوزي،ة المعارؼ ػالمعارؼ عف طريؽ الحركة وىو يبرىف عف حركة دقيقة. ويفضؿ معالج

حساس الجسدي.بواسطة اإل

التفاعمي: جتماعياء االــــالذك - :مؤشرات الذكاء االجتماعي التفاعمي (310ص ،ـ2003)حسيف، ذكر

جتماعية كبيرة مع اآلخريفاالتمتع بوجود شبكة عبلقات -

1

عطاء النصح واإلرشاد لآلخريف لحؿ مشكبلتيـ.إ - االجتماعية.وادي أو مراكز الشباب أو الجمعيات ػػنضماـ لعضوية الناال - واقؼ التي يمروف بيا في حياتيـ.ػػاإلحساس القوي باآلخريف والم - قي والتعاوني.ػػالتعاوف مع اآلخريف والعمؿ الفري -

بما يمي:يتمتع عمـ الذي يتصؼ بالذكاء االجتماعي ػالمتأف (17ص ،ـ2003)السيد،وذكر يتمتع بالتوافؽ مع اآلخريف. - يبدو زعيما طبيعيا. - ة إلى األصدقاء الذيف لدييـ مشكبلت.ػالنصيحيعطي - اف، أو المنظمات األخرى.ػاـ إلى النوادي، والمجػمتعود عمى االنضم - اعدة زمبلء آخريف.ػيتمتع بمس - الميؿ إلى المعب مع األطفاؿ اآلخريف. - ؽ عمى اآلخريف.ػحساس جيد بالتعاطؼ أو القمإلديو -

اء الشخصي الذاتي:ـــالذك -

:مؤشرات الذكاء الشخصي الذاتي (85ص ،ـ2002)أوزي،ذكر حب االستقبلؿ، اإلرادة الصمبة، تحقيؽ المشاريع.تأمؿ والتفكير، تفضيؿ األنشطة الفردية، ال

ؼ بالذكاء الشخصي بما يمي:ػ( يتمتع المتعمـ الذي يتص18ص ،ـ 2003فيما ذكر)السيد، رادة القوية.يعرض إحساس االستقبلؿ أو اإل - و ونقاط ضعفو.ػبنقاط قوتلو إحساس واقعي - دا سواء في المعب أو الدراسة.ػيعمؿ بشكؿ جيد عندما يكوف وحي - تجاه الذاتي.لو إحساس جيد مف اال - يفضؿ العمؿ لوحده عف العمؿ مع اآلخريف. - يظير بدقة مشاعره نحو اآلخريف. - قادر عمى التعمـ مف حاالت فشمو ونجاحو. - الي.ػلو احتراـ ذات ع -

البيئي: يـالطبيعاء ـــالذك - :مؤشرات الذكاء الطبيعي البيئي (311ص ،ـ2003،ذكر )حسيف

9

ة وحب الطيور والحيوانات.ػاإلحساس بجماؿ الطبيع - ستمتاع بدراسة الظواىر الطبيعية ومناقشتيا مع اآلخريف.اال - ياء، الجغرافية، وزيارة حدائؽ الحيوانات.ػحب دراسة عمـ األح - ي تحدث في البيئة المحمية.ػالتمبلحظة التغييرات -ييتموف بالنباتات والحيوانات، ويقوموف برعايتيا، المتعمميف فأ (86ص ،ـ2002)أوزي،وذكر

ستمرار في اوف التواجد بػكما يظيروف شغفا بتتبع الحيوانات وتربيتيا وتصنيفيا في فئات، وىـ يحب المطالعة في كتب الطبيعة. كما تستيوييـالطبيعة، ويقارنوف بيف حياة مختمؼ الكائنات الحية،

الذكاء اإليماني العقدي: -

:مؤشرات الذكاء اإليماني العقدي ذكر اآليات واألحاديث المتعمقة بخمؽ اهلل والكوف.ت - التفكير في خمؽ اهلل والتأمؿ في موجودات الكوف. - اليدؼ مف الحياة التي أحياىا اهلل.معرفة -

الكتب الدينية، واالستماع لمشيوخ والقراء، متابعة الوسائؿ واإلعبلـ يتميز المتعمـ بحبو لقراءة النافعة، وااللتحاؽ بالمدارس والمعاىد الشرعية.

رية الذكاءات المتعددة:ــة التربوية لنظـــاألىمي: سادسا

لقد أحدثت نظرية الذكاءات المتعددة منذ ظيورىا ثورة في مجاؿ الممارسات التربوية والتعميمية؛مؿ معيـ وفؽ األنيا غيرت نظرة المدرسيف إلى طبلبيـ، كما وضحت األساليب المناسبة لمتع ميوليـ وقدراتيـ الذىنية لذلؾ تظير أىمية نظرية الذكاءات المتعددة فيما يمي:

دعميا لوجية النظر القائمة بوجود الفروؽ الفردية بيف المتعمميف، إذ إف لكؿ فرد ذكاءه الذي -ظيػػػػارىػػػا واإلفادة ػػمف خبلؿ الممحة اإلدراكي يميزه عف غيره ة الفريدة ، ودعوتيا لبلىتماـ بيا وا

.منيايجاد اىتمامات أخرى ػػنطبلقيا مف ميوؿ المتعمميف واىتماما - اتيـ بحيث تعمؿ عمى تطويرىا وا

.يمكف تنميتيا وتطويرىا .تعمميـ ف ومواىبيـ واإلفادة منيا في عمميةػستثمارىا لقدرات المتعمميا -ستثمارىا في صالح اتمع واىتمامات األفراد بحيث يتـ القدرة عمى المزاوجة بيف حاجات المج -

.تطوير المجتمع مف خبلؿ التعرؼ إلى أنواع الذكاء الخاصة بكؿ فرد

.عمى نوع الذكاء الذي يميزه ويبدع فيو ة المستقبؿ بناء ػإسياميا في توجيو الفرد لوظيف - (44ص، ـ2010)البقاعيف،

ة التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة:ػ( األىمي193، صـ2014فيما ذكرت )عرفة،

ارة عف مجموعة مف الذكاءات التي يستخدميا في ػػتحديد نمط التعميـ لدى المتعمـ، وىو عب - .موقؼ التعمـ

تدريسية ليصؿ إلى تعميـ أكبر استراتيجيةتعمؿ عمى مساعدة المعمـ في استخداـ أكثر مف - .عدد ممكف مف المتعمميف عمى اختبلؼ ذكاءاتيـ وأنماط تعمميـ

تقدـ نموذجا لمتعمـ المرف في بنائو، وغير مقيد بقواعد معينة، عدا ما تتطمبو المكونات - .المعرفية لكؿ ذكاء

لطرائؽ التعمـ التي تسيـ في تنمية الجوانب المختمفة لمذكاء. ا ػتقدـ تخطيط - ة نظرية الذكاءات المتعددة في :ػػػ( أىمي114-115، صـ2007فيما لخص )الدرمكي،

ة والجماعية.ػػالتعمـ التعاوني لتنمية ميارات التبلميذ االجتماعي -وأفكارىا األساسية باإلضافة إلى ة المادة الدراسيةػكتشاؼ بمساعدة التبلميذ فيـ بنيالتعمـ باال -

الدمج النشط لمتمميذ في عممية التعمـ.دي، واتخاذ القرار، والتفكير ػدرات التفكير النقػبتكاري واإلبداعي مثؿ ققدرات التفكير اال -

االبتكاري.رة مع تحديد مسمياتيا القدرة عمى التحميؿ بتجزئة المعمومات المركبة والمعقدة إلى أجزاء صغي -

قامة عبلقات مناسبة بيف األجزاء.ا وأصنافيا و رات أو أفكار غير مرتبطة ببعضيا البعض ػالقدرة عمى الربط بالبحث عف الخصائص لفق -

ح مع بعضيا البعض إلنتاج شيء لو قيمة أكبر ػواالستثناءات الموجودة بشكؿ منفصؿ توض مف مجموعة قيمة أجزائو.

اء أو األنشطة وتنميتيا مف جية القدرة أو ػػػاألفكار أو االشيالقدرة عمى التقييـ بالحكـ عمى - القيمة أو التوجيو.

وة التي تمتد لمتوصؿ إلى انجاز يحقؽ ػػالقدرة عمى التخطيط ببناء اإلجراءات خطوة بخط - ىدؼ الموضوع مسبقا.

عف و االختبلؼ بيف شيئيف أو أكثر ػو وأوجػالقدرة عمى المقارنة بالتعرؼ عمى أوجو الشب - طريؽ تفحص العبلقات بينيا ونقاط االتفاؽ ونقاط االختبلؼ.

يؿ والقدرة عمى ػيص والتغيير، والقدرة عمى التخػوذكر أيضا مف األىمية القدرة عمى التمخ والمعمومات والتركيز والتركيب ..الطاقة، وأىميتيا باألىداؼ

تفيد كبل مف:ددة حيث ػػاءات المتعػػػأىمية نظرية الذك ةـــالباحث وترى

واستغبلؿ الذكاءات ة مناسبةػػوأساليب تدريسي استراتيجياتتار مف ػػدرؾ ما يخحيث ي المعممبإختبلؼ أنواع دراكو أف طمبتو يختمفوف في اىتماماتيـ ددة داخؿ الغرفة الصفية مف خبلؿ إالمتعبتكاري والتأممي واالتنمي قدراتو ومواىبو وتنمي لو التفكير اإلبداعي حيث المتعمم، وتفيد الذكاءنيا تنمي أباإلضافة إلى عمى التحميؿ والتركيب وبناء الميارات األساسية كالقراءة والكتابة و ػػتوقدر

لديو روح التعاوف والتشارؾ بيف زمبلئو.ذ يمكف التمييز بيف متعمميف ليـ إمميف ة بيف المتعػوتتجمى أىمية الذكاءات في مراعاة الفروؽ الفردي

ر والكتابة ومتعمميف بارعيف في الذكاء ػقدرة عمى االستنباط في حيف متعمميف ليـ القدرة عمى التعبي الشخصي.

مف خبلؿ ما يمكف تضمينو مف مؤشراتيا في المنياجكما تظير أىميتيا في تركيزىا عمى المحتوى واألنشطة والطرؽ واألساليب والتقويـ.

:وىي نظرية الذكاءات المتعددةالتدريس بمميزات ومع أىمية الذكاءات المتعددة تظير

.اء والذي يتميز بو كؿ طالب وتدعيموػػكشؼ نمط الذك - .التدريس بالجامعة مع طبلبو فيـ المداخؿ التي يمكف أف يتفاعؿ بيا عضو ىيئة - .التدريس المناسبة لكؿ نمط مف أنماط الذكاءات المتعددة استراتيجياتتحديد - .تدريسو استراتيجياتامؿ مع ما يتناسب مف ػفيـ سموؾ الطالب والتع -بداعيـ في مجاالت - اكتشاؼ المواىب وتدريبيا يؤدي إلى نجاح الطبلب مدى الحياة وا

.ذكاءاتيـ .اقرة والمتميزيف والتحوؿ إلى مجتمع اإلبداع واالختراعػػمجتمع العب التوصؿ إلى -ب - وير برامج التدريس بالجامعة في مختمؼ ػراز قيمتيا في تطػػتنمية الذكاءات المتعددة وا

.مجاالت الدراسة ( 57، صـ2012)أبو زقية،.بلبػػات ذكاء الطػػتطوير المناىج بما يناسب احتياج -

:زات نظرية الذكاءات المتعددةــممي( أىـ 151، صـ2004بينما ذكر )المفتي،تأليؼ قطعة موسيقية وسماع ورة أوػػـ صػػالنظرة إلى الذكاء مف منظور أكثر اتساعا فرس -

ة يمكف أف تكوف ػػة أداء معيف ىذه األنشطػكتابة شعر مثبل أو مبلحظ الموسيقى أو

ر نتائج ػػالكتابة والرياضيات وتشيمداخؿ حيوية وىامة لمتعمـ مثميا في األىمية مثؿ الدراسات أف التبلميذ الذيف أداؤىـ ضعيؼ في االمتحانات تعمموا عندما اشتممت أنشطة

رىا.ػة النواحي الفنية والجسمية وموسيقية وغيػحجرة الدراسرص لمتعمـ األصيؿ المبني عمى حاجات التبلميذ ومواىبيـ ػتسمح ىذه النظرية بف -

ددة تشبو العالـ ػة الذكاءات المتعػػة الدراسة التي تطبؽ فييا نظريواىتماماتيـ فحجر يذ ػالواقعي فمؤلؼ الكتاب ومف يقـو بشرحو متساويات في القيمة اإلبداعية ويصبح التبلم

يجابييف أكثر. مشاركيف في عممية التعمـ وا تعمـ ة التي يعرضيا التبلميذػعند تطبيؽ ىذه النظرية في التعميـ تشمؿ بعض األنشط -

ع المحمي، وبالتالي تشجع مشاركة ػبعض الحرؼ أو الميف التي تجذب أفراد المجتم اآلباء والمجتمع المحمي في المدرسة.

ذ أف يعرؼ نقاط القوة لديو ويكوف بمقدوره ػعند تطبيؽ ىذه النظرية يكوف بمقدور كؿ تممي -وىذا بدوره يزيد مف أف يعرضيا كما أف تنميتيا يولد الدافعية لديو كي يصبح متخصصا

قيمة ذاتو.فائدة وتنمو لدييـ راكـ لدييـ خبرات ذاتػعندما يعمـ المعمـ مف أجؿ الفيـ فإف التبلميذ تت -

ييـ في الحياة.ػبتكار حموؿ لممشكبلت التي تواجاالمقدرة عمى جديد دة عممت عمى إدخاؿ ىواء رية الذكاءات المتعدػأف نظ الباحثةبلؿ ما سبؽ ترى ػمف خ

اـ لممتعمـ ػخاص، حيث أولت االىتم ة بوجو ػة التعميميػعمى الصفوؼ الدراسية، وعمى الممارسامت برعاية ػػة، وأعطتو الفاعمية المطموبة واألساسية لمتعمـ، وقػقبؿ االىتماـ بالمواد الدراسي

ـ والمتعمـ، ػالمعمدت عبلقة التواصؿ بيف ػؽ ذاتو، كما أنيا وطػقدراتو لتتبمور وتتفتح بشكؿ يحق .وألغت األحكاـ المسبقة عمى المتعمميف

حيث ،سمبياتالعديد مف الليا يجابيات إاءات المتعددة ػظرية الذكأف لنكما الباحثةوتشير

ة ومناسبة ػمتخصص لديو القدرة عمى استخداـ أساليب وطرؽ متنوع ـ متحتاج إلى معأنيا طويمة لمعرفة اج لفترة ػػمناسبة، باإلضافة إلى أف المعمـ يحتمكانات ا وتحتاج لوسائؿ ومواد و

اراتيـ.ػمستويات الطمبة بما يتناسب مع قدراتيـ ومي

ة:ــاىج الدراسيــددة في المنــالمتع اءات: الذكسابعا

دد يمكف أف تنجز بعدة طرؽ ترتكز عمى :ػػإف تنفيذ المنياج بطريقة تعتمد عمى الذكاء المتع ــمـالمعمـ -

ؼ دور المعمـ مف ذكاء إلى آخر أثناء تقديـ المعرفة، وبداية يمكف لممعمميف أخذ ػحيث يختم ذكاء واحد مف الذكاءات، ويكوف ىذا الذكاء قد سبؽ عدـ التركيز عميو في منياج الدراسة

سنة داـ ىذا الذكاء خبلؿ فصؿ دراسي أو ػالتقميدي، ويخمقوف فرصا ليؤالء الطبلب الستخدراسية، ويمكف لممعمميف تعريض األطفاؿ لخبرات ذكاء متعدد مف خبلؿ ثمانية مراكز في الفصؿ وكؿ مركز يركز عمى نوع محدد مف الذكاءات وطريقة أخرى تكمف في استخداـ إطار الذكاء

دا مـ بتوليد المياـ لكؿ فكرة مفتاحية مستفيػالمتعدد في التخطيط لوحدة دراسية في حيف يقوـ المعؿ مف خبلؿ ىذه األنواع المختمفة مف ػمف كؿ نوع مف أنواع الذكاء وسيرغب الطبلب في العم

ويا لؤلفكار المفتاحية لموحدة. قد صاغوا أو شكموا فيما نشطا وق فوبالنياية سيكونو ، المياـ (308ص ،ـ2011)الخفاؼ،

ومعمـ في غرفة صؼ لغوية ؼ لمذكاءات المتعددةػة صػػمف شأف المقارنة بيف معمـ في غرفو رفة التقميدية يحاضر المعمـ وىو واقؼ في مقدمة ػتقميدية أف تظير فروقا كبيرة بينيما. ففي الغ

ة ليـ أو النشرات ػة عف المادة القرائية المعينػالغرفة ويكتب عمى السبورة ويطرح عمى الطبلب أسئمالكتابي. أما في غرفة صؼ الذكاءات يـ ػثـ ينتظر بينما ينيي الطبلب عمم ،المعدة لمتوزيع

إلى مكاني بصري إلى و في التقديـ مف لغويػطريقت باستمرارـ يغير ػالمتعددة فنجد المعم ... وكثيرا ما يجمع بيف الذكاءات بطرؽ مبتكرة.موسيقي

ة عمى السبورة. وىذا في ػقد يقضي معمـ الذكاءات المتعددة جزءا مف الوقت في الشرح والكتابو ف كاف المعمموف قد بالغوا في استخدامو. لكف معمـ نياية المطاؼ أسموب تعميمي مشروع، وا الذكاءات المتعددة إضافة إلى ذلؾ يرسـ صورا عمى السبورة أو يعرض شريط فيديو ليوضح فكرة

أو ليؤكد ،ار إما ليعد المسرح ليدؼ ماػكثيرا ما يدير جياز الموسيقى في أوقات مف النيو ،ماوت عمى جعؿ الطبلب ػة، سواء انطػوفر تجارب عمميػأو ليوفر بيئة لمدراسة. كذلؾ فإنو ي ،قطةن

يقفوف ويتحركوف فيما حوليـ أو يمرروف نتاجا حرفيا فيما بينيـ ليدخموا الحياة إلى المادة قيد فيما بينيـ مـ ػذلؾ يتفاعؿ طبلب ىذا المعػالدراسة أو جعميـ يبنوف شيئا ممموسا ليكشؼ فيميـ. كرة وىو الذي يخطط الوقت لمطبلب كي ػبطرؽ مختمفة كؿ اثنيف أو مجموعات صغيرة أو كبيط تجاربيـ ومشاعرىـ الشخصية بالمادة ػينخرطوا في التأمؿ الذاتي أو تولي أعماليـ الذاتية أو رب

ألشياء دوث التعمـ، قدر االمكاف، مف خبلؿ اػؽ فرصا لحػالتي تجري دراستيا. وىو الذي يخم الحية أو في وسط العالـ الطبيعي.

ائص ما يفعمو معمـ الذكاءات المتعددة وما ال يفعمو أف ػػػلكف ال ينبغي ليذا الوصؼ لخص ف مدى واسع مف السياقات ػيجمد األبعاد التدريسية ليذه النظرية. فالنظرية يمكف تنفيذىا ضم

وف الكثير مف وقتيـ ػتقميديتيا، حيث يقضي المعمم التدريسية بدءا باألوضاع التقميدية الموغمة فيـ الطبلب فييا معظـ ػتوحة التي ينظػوىـ يعمموف الطبلب تعميما مباشرا، وانتياء بالبيئات المف

تعمميـ. وحتى التعميـ المغوي التقميدي يمكف أف يجري بطرؽ مختمفة مصممة لتحفيز الذكاءات رسـ صورا عمى السبورة ليوضح ػات إيقاعية )موسيقى( ويالثمانية. فالمعمـ الذي يحاضر بتأكيد

نقاطا معينة ) مكاني بصري( ويصنع إيماءات درامية أثناء الحديث )حركي جسماني( ويتوقؼ ) راتو إشارات إلى الطبيعةػليتيح لمطبلب الوقت البلـز لمتأمؿ )بينشخصي( ويدخؿ إلى محاض

الذكاءات المتعددة ضمف منظور تقميدي متركز عمى ادئ ػىو في الحقيقة يستعمؿ مبطبيعي( .(52-51ص ،ـ 2006المعمـ.)توماس،

تعددة في بيئة الفصؿ يؤدي إلى ة الذكاءات المػإف استخداـ البرامج القائمة عمى نظري ستذكار والمناخ اإليجابي داخؿ حجرة الصؼ والدافعية لمتعمـ تفاظ بالمادة المتعممة وزيادة االحاال

ـ عمى طرؽ التدريس التي تدعـ فيـ الطالب.ػوالتحصيؿ الدراسي نتيجة تركيز المعمماذا يحدث إذا حاولت تعميـ طبلبؾ فنوف المغة، وىـ ال يمتمكوف ميارات القراءة والكتابة والتواصؿ الشفوي أو الرياضي المنطقي؟ في ىذه الحالة لف تكوف سبؿ المعرفة متاحة ليـ

ر دراية بما تستغرؽ مف فترة تعمـ الطمبة في فنوف المغة ػػتدريسيف أكثببساطة بينما نحف كوالرياضيات ونفس ىذا النوع مطموب بالنسبة لكؿ أنواع الذكاءات... إذا أراد الطبلب استخداـ

اءات بأكثر ػالقدرات الفكرية بشكؿ متكامؿ، فعمييـ أف يدرسوا بشكؿ مريح لكؿ نوع مف أنواع الذكالعمميات و ي نستخدميا في تعميـ الطبلب األبجدية، العد ، مفردات المغة، مف الطريقة الت

وا أشياء مثؿ ممة فبلبد أف يتعػالحسابية. إذا كنا نريد ليـ أف يطوروا قابمياتيـ البصرية المكانيذا أردنا تعميميـ استعماؿ ا لتمثيؿ البياني، معالجة الصور، و تنشيط الخياؿ، ا يجاد مواقع معينة، وا

الذكاء الموسيقي اإليقاعي فعمييـ أف يتعمموا كيفية التعرؼ عمى مختمؼ األصوات واأللحاف (310ص ،ـ 2011ؼ،ة. )الخفاػويكونوا قادريف عمى تأليؼ تمؾ األلحاف بأنماط ايقاعية مختمف

بضرورة أف ال يغفؿ المعمموف والمراكز التعميمية أىمية األنواع المختمفة Genويؤكد جف مف الذكاء المتوفر لدييـ لبلستفادةلمذكاءات عند التدريس، ويجب عمييـ تشجيع الطبلب

(Gen,2000,p7واالستفادة منو تعميميا.)

مدى استجابة المعمـ اح منيج التربية في تحقيؽ أىدافو يتوقؼ عمى ػأف نج الباحثة ترىو تؤدي إلى النمو الشامؿ ا إلى مواقؼ سموكية وخبرات تعميميةػػلؤلىداؼ ومدى قدرتو عمى ترجمتي

لممتعمـ.

ةــة التعميميـــالبيئ -

ة الحاؿ ال تقتصر ػػو العاـ الذي يسود غرفة الصؼ، وبطبيعػػتعرؼ البيئة التعميمية بالج عمى المناخ المادي، بؿ يتعدى ذلؾ إلى المناخ االنفعالي النفسي الذي يسود غرفة الصؼ. والذي يتفاعؿ فيو كؿ مف المعمـ والمتعمـ ويستخدماف أدوات ومصادر ومعمومات متنوعة في

(314ص ، ـ2011ؼ،أىداؼ التعمـ الموضوعة. )الخفاسبيؿ تحقيؽ " بأف وظيفة المدرسة األساسية ىي تطوير العقوؿ غير المتعممة "وذكر جاردنر في كتابو

العقوؿ التي تمكنيا مف التفكير في التخصصػات العممية الرئيسية، وأف الفيـ الحقيقي لممعرفة في ىذه التخصصات مختمؼ عما يحدث في المدارس التي تقوـ عمى التمقيف

(Gardner,2011,p220والحفظ.)وع ينالمتعمميف اىتماـ رية الذكاءات المتعددةػالبيئة التعميمية وفؽ نظتنظيـ ويثير

ب مزيد مف الخبرات والميارات ـ واكتساػغبتيـ في التعمر خبراتيـ مما يؤدي إلى استمرارتجاىات، ومف أفضؿ الطرؽ نظاـ األركاف التعميمية بحيث تحوي بيئة التعمـ عمى واال

-318ص ، ـ2011)الخفاؼ،الذكاءات وكما يمي:سبع أو تسع أركاف خاصة بنمط مف 319)

وتعتمد تقديـ عدد مف أدوات وأنشطة المعب مثؿ نماذج الحيوانات :ركن األنشطة المغوية - الصغيرة واأللعاب المتحركة وقطع مف األثاث وبعض الدمى.

ؿ كؿ متعمـ عمى مجموعة مف األشكاؿ اليندسية ػحيث يحص :ركن األنشطة الرياضية - بلت مختمفة األحجاـ وأشكاؿ ىندسية أخرى.ػمثمثات ومربعات ومستطيتمثؿ

ة الرياضية، حيث يطمب مف المتعمميف ػوتعتمد عمى األنشط :ن األنشطة المنطقيةـرك -بناء وتكويف األشكاؿ اليندسية مف القطع التي تقدـ ليـ، ويبلحظ كفاءة المتعمـ في عدد

القطع وأشكاؿ البناء.ة في ىذه األنشطة تتكوف مف عدد مف ػدمػوالخامات المستخ :نيةن األنشطة المكاـرك -

الكروت الممونة بأشكاؿ وأحجاـ مختمفة وتصميمات مختمفة ويقوـ المتعمـ ببناء وتكويف عدد مف األشياء مثؿ الجباؿ والحيوانات مف اختيار الطفؿ نفسو.

ويتضمف تقدير ىذا الجانب مف خبلؿ معرفة قدرة المتعمـ عمى :ة الحركيةـن األنشطـرك -اء الحس والحركة وذلؾ مف خبلؿ األنشطة ػاألداء الحركي والتآزر الجسمي بيف أعض

السابقة إضافة إلى عدد مف األنشطة االخرى.مؿ أوجو تقدير الذكاء والسموؾ ػوىي تش :ن األنشطة الشخصية واالجتماعيةـرك -

المتعمميف وذلؾ مف خبلؿ إشراؾ المتعمميف في مجموعات المعب في بلت بيفػوالتفاعة والمكانية والحركية وتوصمت الدراسة إلى فاعمية ػة والمغويػسبيؿ أداء األنشطة الرياضي

ضافة ة، باإلػيا بفاعميػػترجمة الذكاءات المتعددة إلى أنشطة لعب يمكف تقديرىا ومبلحظت إلى اكتشاؼ المواىب والمناطؽ االبتكارية في كؿ نشاط عمى حده.

ددة ومختمفة وأف ػية فيـ الذكاء اإلنساني عمى أنو أنواع متعػاردنر عمى أىمػػلقد أكد جو عؿ البشر مختمفيف فيما بينيـ.ػتركيبات ىذا األنواع المتعددة المختمفة مف الذكاء ىي التي تج

و الفرد ىو ما يدفع نحو اإلبداع، وأف التنوع ػأنواع الذكاء المتعدد الذي يمتمك وأف التعامؿ مع كؿاج المدرسي ليا دورىا في إظيار جوانب القوة لدى ػػفي األنشطة التعميمية المتناولة خبلؿ المني

التبلميذ. :ب مراجعة المنياج المدرسي كما يميجضوء الذكاءات المتعددة يتو فيو

(151-149ص ،ـ 2010)عفانة،الخزندار،ا يتبلءـ مع جميع المتعمميف مف خبلؿ مخاطبة ػر المنظمة المعرفية لممنياج بمػتطوي -

الذكاءات التي يمتمكونيا أو يظيروف قوة فييا.ة نظاـ التقويـ القائـ الذي يقيس ما ال يعرفو المتعمـ أكثر مما يعرفو إذ تسعى ػػمراجع -

ىماؿ جوانب معرفية تتصؼ بقدرات عميا.االختبارات إلى قياس جوانب معرفية دنيا وا وف المنياج ليشمؿ تعددية في المواد واألنشطة التعميمية بما تقابؿ ػػػالتوسع في مضم -

وتناغـ التعددية في القدرات العقمية بحيث يتسع لمكونات المنظومة المعرفية مف عمميات معرفة.

تعددة تنمي الذكاءات المتعددة كوف ىناؾ مراكز مػػؿ النظاـ المدرسي بحيث يػتعدي -وتصقميا بحيث تتضمف المدرسة الواحدة ثمانية مراكز أساسية تعد مصادر إلكساب

المتعمميف القدرات الذكائية المختمفة.مـ في العممية التعميمية حيث يقوـ المعمـ بالتحضير لؤلنشطة والمواد ػتعديؿ أدوار المع -

التعميمية لتنمية الذكاء المطموب مع مراعاة تدريب المتعمميف عمى استخداـ المواد وتوجيييـ تجاه األىداؼ المنشودة.التعميمية

7

المنياج باستخداـض الدراسات السابقة أف الطبلب الذيف تعمموا ػوقد أوضحت نتائج بع المبني عمى نظرية الذكاءات المتعددة ىـ قادروف عمى تطوير مواىبيـ الفردية، وقدراتيـ أكثر

رؽ التقميدية، وأف استخداـ جاردنر في المدرسة تساعد عمى ػمف الطبلب المعتمديف عمى الطفي التعمـ نتيجة تعزيز تقدـ الطمبة، وأف الطمبة يفيموف المعمومات المعقدة، وينخرطوف أكثر

دـ الذكاء المتعدد. ويمكف االستفادة مف نظرية جاردنر ػلبلستفادة مف النشاطات التي تستخكطريؽ لتحديد نقاط قوة الطبلب وتقديـ االستراتيجيات التعممية. والتعيينات عمى أساس نقاط

النشاطات ر الطبلب عف مشاعرىـ اإليجابية نحو تنوعػالقوة لمساعدتيـ عمى النجاح، وتعبي التي تظير مف استخداـ نظرية الذكاءات المتعددة.

(152-151ص ،ـ 2010،)عفانة والخزندار

:اج المدرسيــاءات المتعددة من خالل المنيــــة الذكــة تنميــكيفي

إف أنػػواع الذكاء المختمفة تبدأ بقػػدرة ابتدائية تتطور مف خبلؿ مراحػػؿ وىذه المراحؿ ىػػي : التعبير عف الذكاء - الرسوـ ورػػتط - (145ص ،ـ2010)عفانة والخزندار،. النضج في القدرات -مف المفيد جدا أف يكتشؼ المعمـ كؿ ما لدى التمميذ مف قدرات ومواىب ونقاط القوة لديو

األساليب باستخداـوالتعويض أو التخفيؼ مف وطأة نقاط الضعؼ أو تبلفييا بقدر اإلمكاف المبلئمة.

ـ استراتيجية ذات جدوى في تنمية ذكاء معيف لدى المتعمـ فإنو مف ػولكي يتبنى المعم الضروري أف تتوافر بعض الشروط منيا:

القياـ بتشخيص كامؿ لممتعمـ في عممية تقييـ شاممة. - معرفة أسموب تعمـ المتعمـ. -التعمـ وأىميتو في تبني استراتيجية تعميمية ـ وأسموب ػوىنا يجب أف نقؼ عند نماذج التعم

مناسبة في التعميـ الصفي.ات ومف أىـ النماذج الشائعة لممتعمميف في ػػفمكؿ فرد استراتيجية مختمفة يكتسب بيا المعموم

:ىذا المجاؿ ريوفػػالمتعمموف البص . المتعمموف السمعيوف . المتعمموف الممسيوف . (146ص ،ـ2010خزندار،مموف الحركيوف )عفانة والالمتع .

1

يف وحثيـ عمى تنمية الذكاءات المتعددة لما ليا مف ػلذلؾ البد مف دعوة صريحة لممعمم ة في وقت ػأىمية عظيمة لمتعامؿ مع التطورات العممية والتكنولوجية المعقدة والمتسارعة وخاص

.مجتمع وتؤثر عميولمتعددة في كؿ ات اػػأصبح فيو العالـ قرية كونية واحدة تصب الثقاف

ناىج الدراسية:ـــددة في مجال المــاءات المتعـــرية الذكـــات نظــــتطبيق: ثامنا

ـ الدرس الواحد بطرؽ متعددة، ػػرورة تقديػددة ال يعنى بالضػػرية الذكاءات المتعػؽ نظػإف تطبي أف ” جاردنر“ؤكد ػػحيث ي وى دراسي واحد؛ػبلؿ محتػف خػة كؿ أنواع الذكاءات مػأو محاولة تنمي

اءات يستجيب لمحتوى ػػذه الذكػوع مف ىػألف كؿ ن ـ مع روحيا؛ ػريتو، وال ينسجػػىذا فيـ خطأ لنظحيث توجد ة لتعدد المحتوى ؛ ػابػػاف و تظير استجػؿ اإلنسػػاءات موجودة في عقػػمعيف، فيذه الذكوز واألشكاؿ وغير ذلؾ، ػروف والرمػة واألشخاص اآلخػات والموسيقى والطبيعػاألصوات والمغ

وى، و التي ػة ليذا المحتػب، و الذكاءات المناسبػوى المناسػار المحتػذكي ىو الذي يختػوالمعمـ ال ة المناسبة.ػة التعميميػس، واألنشطػب التدريػاليػبللو، ويختار أسػيمكف تنميتيا مف خ

الذكاءات المتعددة في مجاؿ المناىج الدراسية ة ػػػات لنظريػػذكر المقاني العديد مف التطبيقو وىي:

ةػػأوال: األىداؼ التعميمي ناىجػػػثانيا: محتوى الم سػػػػػػػػػثالثا: طرؽ التدري

ـػػػػػة التعمػػػػػرابعا: أنشط خامسا: الوسائؿ وتكنولوجيا التعمـ

سادسا: التقويـ .التقويـكر تطبيقات عمى األنشطة و وبناء عمى الدراسة سنذ

(412ص ،ـ2013)المقاني، :أنشطة التعمم - ىناؾ أنواع متعددة مف أنشطة التعمـ التي تتناسب مع الذكاءات المتعددة كما يمي:

: القراءة، الكتابة ، القاء الشعرالذكاء المغوي : التصنيؼ، التجارب العممية، العمؿ عمى برامج الكمبيوتر.الذكاء الرياضي

تصميـ خرائط، رسـو توضيحية، خرائط المفاىيـ.: اء المكانيــالذك : إجراء التجارب والعروض العممية، الزيارات الميدانية.الذكاء الجسمي

: الغناء، التصفير، التصفيؽ باليديف، العزؼ، القياـ بالمسرحيات.اء الموسيقيــالذك ات.: التأمؿ الذاتي، التفكر، التعمـ االفرادي، ممارسة اليوايالذكاء الشخصي

9

: التعمـ التعاوني، لعب األدوار، جمسات العصؼ الذىني، االشتراؾ في اء االجتماعيــالذك النوادي العممية.نات حقيقية، تصنيؼ بعض الكائنات الحية أو المعادف والصخور، ػ: جمع عيالذكاء الطبيعي

االشتراؾ في الزيارات الميدانية. التأمؿ في الكوف، قراءة الكتب الدينية والعقيدة. :الذكاء اإليماني

اردنر مجموعة مف األنشطة التي يمكف أف ػػػ( اقترح ج194، صـ2013،وذكرت )عرفة

تسيـ في تنمية كؿ نوع مف أنواع الذكاءات، فيما لو تمكف المعمـ مف استخداميا بطريقة فعالة، :كؿ تمميذ. ومف ىذه األنشطة يتناسب مع أنواع الذكاءات التي يمتمكياوبما ناقشات في مجموعات صغيرة أو كبيرة، واأللعاب ػأنشطة الذكاء المغوي المفظي، كالم -

المعتمدة عمى الكممة، واألحاديث المرتجمة، والقراءة الجيرية، والعصؼ الذىني، وسرد .ائؽ المغوية، والتسجيؿ الصوتي، وكتابة اليومياتػالقصص، واسترجاع وحفظ الحق

بتكار اؿ الرياضية، والمسائؿ الذىنية، و أنشطة الذكاء الرياضي المنطقي، كحؿ المسائ -والعرض المنطقي المتسمسؿ لمموضوعات، عاب المنطقية،ػز، واأللغاز واأللالرمو

والتجارب العممية، والربط مع مفاىيـ سابقة، والحسابات واألنظمة الكمية، وموجيات .الكشؼ

المكاني، كالرسوـ التوضيحية والصور والخرائط، واألنشطة الفنية، أنشطة الذكاء البصري -وسرد القصص الخيالية، والتخيؿ الموجو، وأحبلـ اليقظة، والرسـ، والخرائط المفاىيمية،

.واأللواف المميزة، والرسـ التخطيطي لمفكرةاب التعاونية ركي، كابتكار الحركات، والتمثيؿ والتقميد، واأللعػأنشطة الذكاء الجسدي الح -

شارات التواصؿ، واستخداـ مواد ػالتنافسية، وأنشطة التربية البدنية، واست خداـ لغة الجسـ وا جابات الجسـ، ومفاىيـ حركية، واليداف والوث أنشطة لمسية(، والتصفيؽ،محسوسة ) ب، وا .عمى التفكير

وابتكار ألحاف جديدة أنشطة الذكاء الموسيقي اإليقاعي، كالغناء واليميمة والتصفير، -إليقاعات، وجمع ة موسيقية، واػلممفاىيـ والكممات، وتكويف أنماط ذات قافية، وخمفي

.سطوانات وتصنيفيااالأنشطة الذكاء الشخصي، كالدراسة المستقبمية، والبرامج واألعماؿ واأللعاب الفردية، -

ووقت االختبار، وأنشطة تقدير الذات، والتعمـ حسب سرعة الفرد، وكتابة اليوميات، .وفترات التأمؿ لمدة دقيقة، والروابط الشخصية، والمحظات االنفعالية

فاعؿ بيف األفراد، ومشاركة األقراف، والمناقشات ػأنشطة الذكاء االجتماعي، كالت - .الجماعية، والعمؿ التعاوني، والتخيؿ ولعب األدوار، ومشاركة األقراف

طبيعة، والنشاطات خارج الصؼ، واألشياء داـ الػأنشطة الذكاء الطبيعي، كاستخ - .التصنيفية، والتحريات الطبيعية

اط إلى آخر، فينتقؿ مف العرض القصصي إلى استخداـ ػويستطيع المعمـ االنتقاؿ مف نش األشكاؿ والصور، إلى لعب األدوار مع استخداـ الموسيقى، وجعؿ التبلميذ يتفاعموف مع بعضيـ،

ليندمج التبلميذ في تأمؿ ذاتي، أو لربط المادة المدروسة بخبراتيـ ويخطط وينظـ الوقت .الشخصية

فات لتتبلءـ مع مبادئ النظرية، ػاقترح جاردنر تزويد البيئة الدراسية ببعض المواص لقد وليتمكف المعمـ مف تنفيذ األنشطة المقترحة بفاعمية، مثؿ عرض ممصقات داخؿ حجرة الصؼ،

وخبرات تتيح لمتبلميذ استخداـ مواد حسية، وتوفير خمفية موسيقية، ومناخ وتوفير أعماؿ فنية االنتماء والثقة، وتوزيع وتنظيـ وقت الحصة.

وتؤكد الباحثة عمى المعمميف بتنويع األنشطة التعميمية داخؿ حجرة الدراسة لموحدة الدراسية المتعمميف ألف كؿ متعمـ يتميز بنوع ددة حتى تتناسب مع ػتشتمؿ عمى جميع أنواع الذكاءات المتع

معيف مف الذكاء.

م :ـــويــــــالتق -

راعى التقويـ وفؽ نظرية الذكاءات المتعددة قياس جميع أنواع الذكاءات، ػػيجب أف ي اء المغوي والذكاء الرياضي كما ىو متبع في أساليب التقويـ ػػوليس التركيز عمى الذك

يشمؿ التقويـ جميع الذكاءات حيث يمكف تحديد نواحي القوة التقميدية، ولذلؾ ينبغي أف ونواحي الضعؼ لدى الطبلب فيتـ تدعيـ نواحي القوة ومعالجة نواحي الضعؼ ويتمشى ذلؾ

مع شمولية عممية التقويـ.

ز،الذكاءات المتعددة: ممؼ االنجاومف أساليب التقويـ المفضمة مف وجية نظر كارية، والتأمؿ الذاتي، والتقويـ األصيؿ الذي يتيح لمطبلب ػالمشروعات المستقمة، والمياـ االبت

ابؽ مع البيئة الواقعية، المشروعات، سجبلت ػالفرصة إلظيار ما تعمموه في موقؼ يتطلكترونية، اختبارات، كتابة بحث أو ممخص ألحد بلب، قوائـ المبلحظة، الممفات اإلالط

(416-415، صـ 2013)المقاني، الموضوعات.

نتاجات ا نجازات و إ ؽاءات المتعددة يتطمب توثيػية الذكأف التقويـ وفؽ نظر الباحثة تشير المتعمميف ونشاطاتيـ عبر وسائؿ مختمفة كالصور وشرائط التسجيؿ ومقاببلت.

المتعمـ بخبرات قويـ تعممو بطرؽ مختمفة مما يزودػػػأف كؿ متعمـ يمكف ت الباحثةكما تؤكد ة أكبر لنجاح المتعمـ.ػػحية، وتوفر لو مصادر عديدة يكوف فييا أكثر موضوعية وتعطي فرص

( مميزات تطبيؽ الذكاءات المتعددة في مجاؿ 406-405ص ،ـ 2013وذكر)المقاني،

المناىج الدراسية ومنيا: طبيعة وميوؿ وحاجات يف نواتج التعمـ حيث يراعي ػيساعد تطبيؽ النظرية عمى تحس -

وقدرات المتعمميف. ار تكامؿ المعرفة.ػػـ المحتوى العممي لممادة الدراسية في إطػيسيـ تطبيؽ النظرية في تقدي -مجموعة باستخداـرية بإتاحة الفرصة لممتعمميف لتقديـ المناىج لمطبلب ػتسمح النظ -

اءات المتعددة.يات التدريس لكؿ نوع مف أنواع الذكػمتنوعة ومرنة مف استراتيجس بالذكاءات المتعددة أكثر اندماجا في تعمميـ ألنيـ ػوف في ظؿ التدريػيصبح المتعمم -

يستخدموف األنماط التي تقابؿ ذكاءاتيـ الذاتية مما يجعؿ التدريس فعاال.ددة تقديـ حموؿ متعددة لمتدريبات والتطبيقات المختمفة إلثارة ػيتيح استخداـ الذكاءات المتع -

ر الطبلب.تفكية المتعمميف لبعض األنشطة التي تسوقيـ إلى تعمـ ػػارسػػػيؤدي تطبيؽ النظرية إلى مم -

بعض الحرؼ أو الميف.مكانية معرفة كؿ طالب لنقاط القوة لديو لتنميتيا، مما يولد لديو إيسمح تطبيؽ النظرية ب -

الدافعية كي يصبح متخصصا في أحد المجاالت.

ر المنيج:ـــالمتعددة وتطوياءات ـــالذك: تاسعا

ج بأنو: التغير الكيفي في أحد مكونات المنيج أو جميعيا ػىناؾ مف يعرؼ تطوير المني والذي يؤدي إلى رفع كفاءة المنيج في تحقيؽ أىداؼ النظاـ التعميمي مف أجؿ التنمية الشاممة.

الكيفية بالنسبة لبناء المنيج ويعرؼ البعض تطوير المنيج بأنو العممية التي تحدد خط السير أويج وطرؽ البناء، وتطوير المنيج وبنائو عمميتاف متكاممتاف، ػمف حيث المشاركيف في بناء المن

ف كاف بناء المنيج عممية تركز عمى كيفية بناء المنيج. وا

دور حوؿ: مجموعة اإلجراءات التي تتـ بقصد ػػيتضح مف تعريفات تطوير المنيج أنيا ت تغيير كيفي في أحد مكونات المنيج أو بعضيا أو كميا، وذلؾ بيدؼ زيادة فاعمية المنيج إحداث

المستحدثات المجتمعية رات و ػػػفي تحقيؽ األىداؼ المرجوة، بحيث يساير التغي (347ص ،ـ 2013)المقاني،والعالمية.

ليندمجوا في العمؿ رة الدراسة فرصة كبيرة لمتبلميذ ػنرى في وصفنا لمنشاط في حج إننا ال وف يستمعوف ػالمدرسي بحيث يستخدموف المعنى الكامؿ واليدؼ مما يكتسبو التبلميذ الذيف يجمس

Magoun,sسـ انة بعد سنة، وجزء مف المخ يعرؼ بأو يؤدوف تمرينات متكررة نسبيا ورتيبة سbrain دارس التي درسناىا يستثار بالجدة ويبدو لي أف التبلميذ ينفقوف اثنتي عشرة سنة في الم

دوف أف يخبروا الجدة، أي أف جزءا مف مخيـ يبقى في سبات ونوـ عميؽ.أف المدرسيف في حاجة ايباقتراحإف نظرية الذكاءات المتعددة تقدـ أعظـ اسياماتيا لمتربية

إلى توسيع حصيمتيـ مف األساليب واألدوات واالستراتيجيات بحيث تتعدى النواحي المغوية رات الدراسة.ػػػوالمنطقية العادية منيا والتي يشيع استخداميا في حج

(303ص ،ـ 2006)مجيد،نوعي ألحادية ؤدي عمميا ال كعبلجػوفي ىذا السياؽ فإف نظرية الذكاءات المتعددة ت

الجانب في التدريس، بؿ وكذلؾ كنموذج اسمي لمتنظيـ والتأليؼ بيف جمع التجديدات التربوية ف نعمؿ ىذا، فإف النظرية توفر ػوالتي سعينا إلييا لكسر ىذا المدخؿ المحدود الضيؽ لمتعمـ، وحي

نتشارىا في المدارس. اع ظ األمخاخ التي يشيػػػمدى عريضا مف المناىج التعميمية المثيرة التي توق (304،ص ـ2006)مجيد،

ددة جاءت متوافقة ومتسقة مع المفيوـ الحديث ػػأف نظرية الذكاءات المتع الباحثة وترى لممنيج ومنسجمة مع أسس التطوير التي تعطي األولوية لحاجات المتعمـ ومتوافقة مع أساليب

وميوؿ المتعمـ.تطوير المنيج الحديثة التي تركز عمى قدرات

ـــور الثـــانيــالمح

ة اإلسالميــــةــالتربيــــــ

:واالصطالح ة في المغةــمفيوم التربية اإلسالميال: و أ مفيوم التربية في المغة: -غ الشيء إلى كمالو شيئا فشيئا. ػػدر بمعنى التربية، وىي تبميػالرب في األصؿ مص -

(28،ـ2000)البيضاوي، يء حاال فحاال إلى حد التماـ، يقاؿ ربو، ورباه، ػػػاألصؿ التربية، وىو إنشاء الشالرب في -

(336،ـ1997مقا إال هلل تعالى.)األصفياني،ػورببو. وال يقاؿ الرب مط (55ص ،ـ2001و وتولى أمره وقاـ عمى رعايتو. )مدكور،ػػورب يرب، بمعنى أصمح - ، مادة ربا(ـ2000و نميتو. )ابف منظور،ػػما وأربيتػػيء يربو ربوا رباء زاد ونػػربا الش -

ة اصطالحا:ــة اإلسالميـــوم التربيـمفي -اإلنسانية لقيـ اإلليية الثابتة والخبرات عرفت بأنيا نظاـ متكامؿ مف الحقائؽ والمعايير وا -

دميا مؤسسة تربوية إسبلمية إلى المتعمميف فييا، بقصد إيصاليـ إلىػالمتغيرة، التي تقأىـ اهلل ليا، وبذلؾ يكونوف قادريف عمى القياـ بحؽ الخبلفة في ػػة الكماؿ التي ىيػػمرتب

ؽ اإلسياـ بإيجابية وفاعمية في عمارتيا وترقية الحياة عمى ظيرىا وفؽ ػاألرض عف طري (72ص ،ـ 2001،مدكورج اهلل. )ػمني

والتنمية لئلنساف ليصبح في ة التوجيو، والمعاونة، والرعاية، ػػالتربية اإلسبلمية ىي عممي -وكو بعامة تجاه نفسو وغيره وتجاه ما سخره اهلل لو في ػػعقيدتو، وفكره وعممو وجسمو وسم

ا في كتابو، وقدـ رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسمـ ػػالكوف نابعا مف شريعة اهلل التي أنزلي (175، صـ1996النموذج الحي ليا في قولو وفعمو وتقريره. ) الماص ،

اؽ اإلسبلـ سموكو وعواطفو عمى أساس ػؤدي إلى اعتنػجتماعي الذي ييـ النفسي واالػالتنظ -

بلـ في حياة الفرد والجماعة في كؿ مجاالت ػػالديف اإلسبلمي بقصد تحقيؽ أىداؼ اإلس (27، صـ2001الحياة. )النحبلوي،

جتماعية، ولو عقدية، والمعرفية، والنفسية، واالو الػأسس لو ؿنظاـ ومنيج تربوي شام -جػنظريات ة التي يتـ اعتمادىا منيجا لتربية الفرد وبناء ػراءاتو الميدانيػو الخاصة وا

(15، صـ2000المجتمع.) الجبلد،

:جرائيا إ بلميةػة اإلسػػالتربي الباحثة وتعرؼ

فييا اف المسمـ مف جميع جوانبيا، وتنشئة اإلنساف تنشئة إيمانية يمتـز ػتنمية شخصية اإلنس ىي و صمى اهلل عميو وسمـ.ػالمسمـ بكتاب اهلل وسنة رسول

ة: ـــــة اإلسالميــــداف التربيــأىثانيا:

داد اإلنساف الجدير بالقياـ ػػعإلتربية اإلسبلمية في اإلسبلـ ىو ناىج اػي لمػإف اليدؼ الرئيس ـ مف الطيبات آدـ ولقد كرمنا بنياألرض " بحؽ الخبلفة في ـ في البر والبحر ورزقناى وحممناى

ـ عمى كثير ممف خمق مناى وف اإلنساف قادرا ػ( ومقتضى ىذا أف يك70)اإلسراء:" نا تفضيبل ػوفضفي تنميتيا رتقاء بالحياة والمساىمةمارة األرض، واالػعمى المساىمة بإيجابية وفاعمية في ع

وتطورىا وفؽ منيج اهلل عزوجؿ، ولكي يكوف اإلنساف جديرا بالقياـ بيذا الدور المنوط بو فبلبد س ال يكتسبيا إال عف طريؽ التربية اإلسبلمية ػداؼ وأسػمف أف يتحقؽ فيو ىو بذاتو عدة أى

( 204ص ،ـ 1996)الماص، وتتمثؿ األىداؼ فيما يمي:

القادر عمى عمارة األرض وفؽ منيج اهلل:اف الصالح ػػإعداد اإلنس -عداد اإلنساف الصالح رغـ إكميا تقريبا عمى ىدؼ واحد وىو حيث مناىج التربية اإلسبلمية

و والظروؼ االجتماعية والسياسية واالقتصادية.ػػاالختبلؼ في وسائؿ تحقيق (271ص ،ـ 2001)مدكور،

الصالح يقودنا إلى مبدأيف يتصبلف بالعمؿ مؿ ػ( أف الع51-50ص ،ـ 1988وذكر )الكيبلني، نفسو:

ؿ مقصود بو منفعة اإلنساف العامؿ ػمػاألوؿ: مبدأ النفعية أي أف العساتو وأساليبو ػػمؿ الصالح وتوفير بيئتو ومؤسػالثاني: ىو ضرورة اإلعداد والتدريب عمى الع

ووسائمو.

وجؿ: و عزػػػاف بالعبودية لمػػػاإليم -ى لمتربية اإلسبلمية فاإلنساف ال يحقؽ ذاتو اإلنسانية إال ػبعبودية اهلل ىدؼ أسميماف اإل

(274ص ،ـ2001مف خبلؿ العبودية هلل )مدكور،وة في اهلل يتوقؼ عمى فيميـ لحقيقة األلوىية، وبالرغـ مف ػإف تعميؽ اإليماف باهلل واألخ

إدراؾ الكينونة البشرية الجزئية المحدودة اؿ ػر مف مجػأف الحقيقة اإلليية الكمية المطمقة أكبوره، وما يستقيـ بو فكره ، وما يصمح بو ضميره وما ػػلكف حب اإلنساف منيا ما يصح بو تص

(94ص ،ـ1988 ة.)الكيبلني،ػتنتظـ بو حياتو ومقتضيات عبوديتو ليذه األلوىي

:ثؿ األعمىػة الفرد عمى تعشؽ المػتربي -ة يعني نموذج الحياة التي يراد لمفرد المسمـ أف يحياىا، ػاإلسبلميالمثؿ األعمى في التربية

ولؤلمة المسممة أف تعيش طبقا ليا.يا وىو أيضا ػداؼ التي يعيش مف أجميا ويعمؿ لتحقيقػحيث يمد المثؿ األعمى الفرد باألى

ا برر والمكانة. وىو يعطي الحياة معناىا وقيمتيػيمد بالرسالة التي تمنح وجودىا الم (81-80ص ،ـ1988دـ المستمر. )الكيبلني، ػويمدىا بأسباب الحركة والنمو والتق

راىا، فالمربي يبيف لمف يربييـ ػاة غيبيا وشيودىا، دنياىا وأخػػة الحيػالعمؿ عمى فيـ حقيق -

ودعة خصائصيا ػأف الحياة خميقة أنشأىا اهلل بقدر، وىي تمضي وفؽ قدر، وىي مطاىا ىذا الخصائص الذي أعطى كؿ شيء خمقو ثـ ػالموات، أعالذاتية التي تفرقيا مف

.(357ص ،ـ1988،) قطبرج الميت مف الحي.ػىدى، ويخرج الحي مف الميت ويخالبد أف تعمؿ مناىج التربية عمى أف تفيـ األجياؿ حقيقة الحياة والبد أف يفيموا أف و

إنما ىو اهلل الذي خمؽ الطبيعة عة ليست إليا ليست ىي التي خمقت نفسيا ػالحياة والطبي (101ص ،ـ 2001)مدكور، بة لظيور الحياة.ػوجعميا مناس

ب أف تشتمؿ مناىج التربية اإلسبلمية عمى ػة: مف الواجػاستعادة تميز األمة اإلسبلمي -

و إذا أراد المسمـ أف يعيش حياة معززة كريمة عمى ىذه ػالعمؿ عمى غرس االعتقاد بأنة في عقيدتيا ومنيجيا، ػادة تميز األمة اإلسبلميػالعمؿ عمى استعاألرض فبلبد لو مف

(225ص ،ـ 1996وفي اتجاىيا. )الماص،

وؿ وتكامؿ األىداؼ :ػشم -ـ المنيج اإلسبلمي، فإف و ػػػػػمفي ا فيػػػرة اإلنسانية وتكامميػبػػدة الخػػػػعمى وح اء ػػػبن

تربوي البد وأف تكوف متكاممة أيضا ومشتممة التربوية ألي منيج أو برنامج الػأىداؼ عمى الجانب المعرفي في الخبرة والجانب الوجداني وعمى الجانب الحركي.

لذي يحكـ وـ االسبلمي ىو النظاـ الكمي او المنيج اػف في المفيػوشموليا حيث الدي رة في ىذا الكوف وفي ىذه الحياة د صغيرة وال كبيػػػفكر او سموؾ وال توج وأالحياة فبل يوجد عمؿ

ئات في ىذا النظاـ أو المنيج.ػات والجزيػة لمكميػروح المنظمػإال وتخضع لؤلصوؿ أو ال .(287-286ص ،ـ2001)مدكور،

جتماعية والكونية عند الفرد: ية واالػة الخبرات الدينػتنمي -

د أف تتألؼ مف عنصريف لتحقيقيا:ػػؿ وأثر والبػالخبرة عم مؿ الذي يقـو بو اإلنسافػاألوؿ: وىو الع و العمؿ في نفس اإلنساف.ػر الذي يتركػالثاني: ىو األث

ريف وحصوليما، فإذا حصؿ األوؿ ولـ يحصؿ الثاني ال تسمى ػوالبد مف تكامؿ العنص .(87ص ، ـ1988خبرة.)الكيبلني،

والمسمميف عمى عدـ احتقار ئ ػة تربي النشػالتربية اإلسبلمي ف:ػػائد المخالفيػػاحتراـ عق -

كراه أو تدخؿ " ال إكراه في إدير عقائدىـ دوف ػػاآلخريف وتدعوىـ إلى احتراـ غيرىـ وتقا أو كتابيا بؿ كاف يوجو لجيوش الفاتحيف ػاريخ المسمميف لـ يظمموا ذميػػالديف" وطواؿ ت

عدـ تعطيؿ ف وعدـ ىدميا واإلساءة ليا و ػبحماية المؤسسات الدينية لغير المسممي .(233-232ص ،ـ 1996عمميا.)الماص،

مو: الروحية ، ػجميع أبعاد النتنمية شخصية الفرد المسمـ مع األخذ بعيف االعتبار - .جتماعية، والعقمية، والجسميةنفعالية، واالواال

الدائمة ة لتربية الفرد الصالح، فإف اإلسبلـ يعتبر أف أساس التربية يتركز في عقد الصمة ػبالنسبو الؽ والمخموؽ، بيف اهلل واإلنساف فيحرر وجداف الفرد مف عبادة غير اهلل، ومف ػالمتواصمة بيف الخرزؽ واألجؿ والمكانة، كما يعتؽ النفس مف أسر أىوائيا. ثـ يأخذ اإلسبلـ النفس ػالخوؼ عمى ال

وممارسة العبادات لتتطير ؽ قراءة القرآف واألذكارػررة بالتربية الروحية العممية عف طريػالمتح الروح بمعرفة اهلل ولتزيؿ ما راف عمى القمب بصورة مستمرة.

نفعاالت، فاإلسبلـ يعترؼ ة تؤدي بو إلى نضج ىذا االػنفعالياثـ يربي اإلسبلـ الفرد تربية فراط وال تفريط.إبينيا، ويمبي متطمباتيا مف غير ازفنفعاالت النفس اإلنسانية ثـ يو اب

7

ة، تؤدي إلى معرفة حقوقو فيطالب بيا وكذلؾ يحرص ػجتماعياثـ يربي اإلسبلـ الفرد تربية ) ةػػػػػػرد الشعور بالمسؤوليػػػػػا، وىو بذلؾ ينمي عند الفػػػػػػػػؤدييػرؼ الفرد واجباتو فيػػػػاإلسبلـ عمى أف يع

فيو يطمؽ العقؿ مف عقالو ة عقميةػبلـ الفرد تربيػكمكـ راع وكمكـ مسئوؿ عف رعيتو( ويربي اإلسيء، إال الغيبيات، ألنيا ليست مف مجاؿ العقؿ ولو خاضيا ػويعطيو الحرية في التفكير في كؿ ش

ة. ػر في آيات اهلل الكونية واالجتماعية والنفسيػا وبدد طاقتو دوف جدوى. فمتفكر عقوؿ البشػلتاه فييـ آياتنا "وليأخذوا الحكمة مف كؿ ذلؾ: ـ أنو الح اآلفاؽ في سنريي ـ حتى يتبيف لي "ؽ ػوفي أنفسي

ؿ اإلسبلـ التربية الجسمية لمفرد، فيو يعترؼ بحاجات الجسـ مف ػ( وأخيرا ال ييم53)فصمت: ة العامة ػكف وجنس في حدود مضبوطة ومرىونة بالتوازف مع المصمحػطعاـ وشراب وممبس ومس

)فرحاف، و.ػبات الكفيمة بالمحافظة عمى صحة الجسـ وسبلمتػواإلسبلـ يضع الترتيلممجتمع (22-20ـ، ص1968 و تعالى والخضوع ػػػػة لمػوديػػػػػػاـ تحقيؽ معنى العبػدؼ العػؽ أف اليػبلؿ ما سبػمف خ الباحثة تمخص

ألف اإلنساف خميفة اهلل في أرضو.وف ػلو وتعمير الك

ة: ــربية اإلسالميــالتات ــسمخصائص و ثالثا:

ة تؤلؼ في مجموعيا معالـ التربية اإلسبلمية المتميزة ػػأصميخصائص وسمات لمتربية اإلسبلمية :عف النظـ التربوية التقميدية أو الحديثة عمى السواء

ر التربية عممية خمقت لتربية اإلنساف لتحقيؽ اليدؼ األساسي وىو ػالخمؽ اليادؼ، فاإلسبلـ يعتب - عبادة اهلل بأوسع معانييا والحياة المؤمنة.

ة تربية تقـو عمى الوحدة:ػػالتربية اإلسبلمي -دة: وعقيدة التوحيد الصحيحة التي بعث اهلل بيا رسمو ىي واحدة في الرساالت ػػوحدة العقي - أ

العقيدة وىي شيادة أف ال إلو إال اهلل. اوية والتي تشكؿ وحدةػػالسمالبشر جميعيـ خمؽ هلل، خمقيـ اهلل لعبادتو والتعارؼ فيما بينيـ فمعيار ة:ػوحدة اإلنساني - ب

ريـ عند اهلل ىو التقوى.ػالتكالتربية اإلسبلمية ال تيتـ فقط بالعموـ الشرعية بؿ تجعؿ جميع العموـ النافعة دة المعرفة:ػوح -ج

فييا وجيو وكانت في سبيؿ عمارة األرض وفؽ غي ت النية فييا هلل وابت ػمصخ عموـ إسبلمية إذا أ .(10-9ص ،ـ 2006منيج اهلل. )البشر،

1

اإلنساف كميا، بؿ ينبغي الموازنة تـ التربية بجوانبػالتربية اإلسبلمية متزنة: ال يكفي أف تي -د وليست الدنيا كاآلخرة، فمكؿ جانب مف اإلنساف وزف ينبغي أف ػبينيا، فميست الروح كالجس

(117ص ،ـ1992 )الشنتوت، زيد وال ينقص وال يطغى أحدىما عمى اآلخر. ػػال ي ة تتجمى صورىا فيما يمي:ػػوالتربية اإلسبلمية المتوازن

المدرؾ والمغيبوازف بيف ػالت - وازف بيف العبودية والتكريـػالت - وازف بيف العمـ والعمؿػالت - وازف بيف حاجات الفرد الدينية والدنيويةػػالت - (14-12، صـ2006)البشر، بيف مصالح الفرد ومصالح الجماعة.التوزاف -

قاؿ ، ىناؾ حياةياة، وال تنتيي ما داـ ة التعميـ: عممية التعمـ عممية مستمرة طيمة الحػػاستمراري -

.العمـ فإذا ظف أنو عمـ فقد جيؿ( و السبلـ: ) وال يزاؿ العالـ عالما ما طمبػعمي أف تييء الدولة اإلسبلمية نفس فرص التعمـ لمجميع، وذلؾ نابع مف بتكافؤ الفرص: يج -

.مبدأ المساواة في اإلسبلـ ) الناس سواسية كأسناف المشط(

ة إلى قوـ دوف قوـ أو لوف دوف ػػعالمية: حيث أنيا ليست موجية ػػالتربية اإلسبلمية تربي -وف، أو عصر دوف عصر، فيي عالمية وضع أصوليا رب العالميف الذي خمقيـ ويعمـ ما ػػل

يصمحيـ.ة اإلسبلـ تربي اإلنساف وليس المواطف بحدوده المكانية البسيطة، اإلنساف ميما كاف ػإف تربي

دة الجنس البشري الذي يقفوف أماـ اهلل كأسناف المشط ػػية تنطمؽ مف وحركزه، تربػػموقعو وميما كاف م (18ص ،ـ 2006ال فرؽ بينيـ إال بالتقوى. )البشر،

اف: جسمو وعقمو وروحو، ػة: تيتـ التربية اإلسبلمية بكؿ جوانب اإلنسػػالتربية اإلسبلمية شامم -

اإلنساف تنمية شاممة وال تيمؿ وال تفصؿ ىذه الجوانب عف بعضيا. وتنمي التربية اإلسبلميةمو فتربيو ػانب فتيتـ بروحو وتعقد صمة مستمرة بينيا وبيف خالقيا عزوجؿ، وتيتـ بعقػأي ج

ير ػب الحقائؽ والبحث عنيا، وتيتـ بسموكو فتنمي فيو الضمير ليقوده نحو الخػعمى كسليكوف قويا سميما ـ والجماعة المسممة، وتيتـ بجسدهػويبعده عف الشر، وتربي الفرد المسم

ارة األرض.ػيمكنو مف القياـ بدوره في عم

9

ة إلى تتميـ المخموؽ لو أو مضاىاتو ألنو ػىذا الشموؿ الذي أوجده الخالؽ ليس في حاجة وحقيقة العبودية وحقيقة الكوف وحقيقة الحياة وحقيقة ػرباني المصدر شامؿ في تناولو لحقيقة األلوىي

سيج متكامؿ مف صنع اهلل. )البشر،اد فيو وال اختبلؼ بنػرباط متناسؽ ال تضاإلنساف يربطيا ب (11ص ،ـ2006 ري بؿ البد أف يكوف ىناؾ ػية ال تقتصر عمى األسموب النظػػأف التربية اإلسبلم ةــالباحثترى و

الذي ذلؾ تيتـ بو كجزء مف المجتمعػاؿ، وكما أنيا تيتـ بالفرد كوحدة واحدة كجانب تطبيقي وفع جتماعي.و االػيعيش فيو فيي ال تفصمو عف محيطو وواقع

ؽ في عالـ الواقع، ػيتميز اإلسبلـ بالواقعية أي التحق :ة واقعية مثالية إيجابيةػالتربية اإلسبلمي -

عي اإليجابي،ػفيو يتعامؿ مع الحقائؽ الموضوعية ذات الوجود الحقيقي المؤكد، واألثر الواق مجردة وال مثاليات ال مقابؿ ليا في عالـ الواقع، أو ال وجود ليا.ال مع تصورات عقمية

اؿ لما يريد، إلو كؿ واقعية ألنو يدرؾ أف اإللو إلو فع ػيتعامؿ المنيج اإلسبلمي مع اهلل ب ، ـ2006فرد بكؿ خصائص األلوىية.)البشر،ػمطمع عمى كؿ صغيرة وكبيرة، إلو مت موجود (16ص

اإلسبلمية تمزج الواقع بالمثاؿ في حقيقة الحياة، كما يمتقياف في حقيقة الفطرة، ويكمؿ والتربية اؿ، واإلسبلـ ديف الفطرة، وال يفصؿ بيف الواقع والمثاؿ، بؿ ػتصنيما اآلخر في حمقة محكمة االكؿ م

ع. ػيمزجيما مزجا محكما في دستوره الرفي ما ال يطاؽ وال واقعية يمكف تطبيقيا حيث ال تكميؼ فييا بة اإلسبلمية ػأف التربي الباحثةتؤكد و

.تغرؽ في المثاليةد هلل عزوجؿ، وخميفة لو في األرض، وقد ػيجابية، ألف اإلنساف عبإية تربية والتربية اإلسبلم

ـ ما في السماوات سخر اهلل لو ما في األرض جميعا، قاؿ تعالى" ر لك جميعا األرض وما في وسخذلؾ يجتيد اإلنساف في معرفة أسرار الكوف ػ( ل13" )الجاثية: منو إف في ذلؾ آليات لقوـ يتفكروف

،ـ 1992)الشنتوت،ف اهلل في خمقو.ػوقوانينو، ويستفيد مف ىذا التسخير كمما زاد عمما بقواني (118ص

ورة متدرجة، وتميز التدرج في تشريع ػنزؿ القرآف الكريـ بص ة متدرجة:ػتربية اإلسبلمية ػالتربي -

لذلؾ ، ؿ اإلسبلـ، محببا ال منفرا ػاألحكاـ بما يبلئـ األمة اإلسبلمية مراعيا ما كانت عميو قب ناء منيج التربية اإلسبلمية في تقديـ ما يحتاجوػكاف مراعاة ىذه الخاصية مف مستمزمات ب

داركو، وأف يكوف التدرج عامبل عمى إقباؿ المتعمـ ػدراتو واستعداداتو ومرحمة نموه ومػػوفؽ قالمتعمـ عمى الفيـ واإلدراؾ والتطبيؽ.

رفة خصائصيا والتي ػػـ معػة عف غيرىا مف القيػة اإلسبلميػأف ما يميز التربي الباحثةوتستنج اكؿ البشرية ووسيمة إلسعادىـ في ػلجميع مش ونيا حبل ػناعة بكػزداد اإلنساف ثقة وقػبمعرفتيا ي

الدنيا واآلخرة.

اهلل في األرض د إلعداد اإلنساف الصالح، خميفةػة ىي المنيج الوحيػوأخيرا التربية اإلسبلمي تباعو.إوال بد لمناس مف

ة: ـة اإلسالميـب التربيـأسالي: رابعا

و التربية ومناىجيا. ػالعصور والفمسفات التي توج باختبلؼأساليب التربية تختمؼ إف و كذلؾ ألنيا مشتقة مف المصدر ػمنيج اإلسبلـ في التربية غايتو إنسانية ونبيمة وبالتالي أساليب

وف مف خبلؿ تطبيقاتيـ التربوية إلى ػنفسو القرآف الكريـ والسنة المطيرة. وقد توصؿ المسممة اإلسبلمية مما جعميا ذات فاعمية في تحقيؽ ػالشريعأساليب تربوية ممتزمة بأسس وضوابط

أىداؼ التربية اإلسبلمية. ب:ػومف ىذه األسالي

:ربيـــة بالقـــدوةــالت -ـ في رسوؿ " تعالىة، قاؿ ػػعث محمد صمى اهلل عميو وسمـ قدوة لمناس كافوقد ب لقد كاف لك

(. كاف سموؾ 21)األحزاب: "كثيرا كاف يرجو المو واليوـ اآلخر وذكر المو المو أسوة حسنة لمف ات شخصيتو وشمائمو وتعاممو مع الناس نموذجا ػالمصطفى صمى اهلل عميو وسمـ في كؿ مكونعائشة رآف الكريـ أصدؽ تمثيؿ كما وصفتو السيدة ػوقدوة طيبة تحتذى، وقد تمثؿ فيو خمؽ الق

نؾ " رآف الكريـ" واستحؽ بذلؾ مدح ربو لو في قولو تعالىػرضي اهلل عنيا : " كاف خمقو الق وا (157ص ، 2013( )أبو شنب،4القمـ: " ( لعمى خمؽ عظيـ

ة إذا نبعت عف إيماف وعمؿ صادقيف، ػوتعتبر طريقة القدوة الحسنة مف أفضؿ وسائؿ التربي (20ص ،ـ2006 القدوة عالما ومطبقا لمنيج اهلل في األرض. )البشر، وأصبح اإلنساف المسمـ

:الحسنة و والموعظةـالتوجي أسموب -إني " و مف أساليب الرسؿ واألنبياء، وذكر القرآف الكريـ أىمية الموعظة في قولو تعالىػى

( ، وفي اآلية وعظ وتحذير لنبي اهلل ىود أف يكوف مف 46ىود: (أعظؾ أف تكوف مف الجاىميف"ذ قاؿ لقماف البنو وىو يعظو يا بني ال "اف البنوػالجاىميف، وكذلؾ قولو تعالى في وعظ لقم وا

ـ عظيـ" لة عمى استخداـ (، وفي ىذه اآلية الكريمة دال13لقماف: (تشرؾ بالمو إف الشرؾ لظمدع إلى سبيؿ ربؾ بالحكمة أ" ي قولو تعالىػاآلباء ألبنائيـ أسموب الوعظ في التربية والتوجيو، وف

( داللة عمى أف يكوف أسموب الدعوة إلى اهلل والتربية اإليمانية 125النحؿ: "(والموعظة الحسنة (160-159ص ،ـ 2013)أبو شنب ، .بتعقؿ وموعظة حسنة

:وار والمناقشةـوب الحـأسم -

الحوار حديث بيف شخصيف أو أكثر يتراجعوف الكبلـ فيما بينيـ حوؿ أمير معيف يتناقشوف ة مقنعة لمجميع أو لمبعض. وقد ورد لفظ الحوار في القرآف ػفيو وقد يصبل أو يصموا إلى نتيجقاؿ لو صاحبو وىو يحاوره أكفرت " سورة الكيؼ ولو تعالى فيػالكريـ في ثبلثة مواضع، األوؿ ق

ـ سواؾ رجبل ـ مف نطفة ث (. 37الكيؼ: " (بالذي خمقؾ مف تراب ثإلى المو والمو قد سمع المو قوؿ التي تجادلؾ في زوجيا وتشتكي" الموضع الثاني قولو تعالى

ظ المجادلة في ىذه اآلية يعني ػ(، ولف1المجادلة: " (يسمع تحاوركما إف المو سميع بصير ادع إلى سبيؿ ربؾ بالحكمة والموعظة الحسنة المحاورة، وكذلؾ في الموضع الثالث قولو تعالى "

(، والحوار والجدؿ في القرآف الكريـ وفؽ ىذا السياؽ 125النحؿ: ( ـ بالتي ىي أحسف"وجادلي اف الحقيقة والواقع ألجؿ ىداية الناس لمحؽ والخير، واستخدـ ػيستخدـ لمعنى وىدؼ واحد ىو بيب عمى اع في مجاالت الصراع الفكري لمتغمػمرد واليجوـ والدفػالحقا في التدريب عمى األخذ وا

.الخصـ، وفي حاالت كثيرة ال يكوف ذلؾ مف أجؿ الحقيقة واإلقناع بيا (163ص ،ـ2013 )أبو شنب،

رؽ التعمـ التي تعتمد عمى االتصاؿ بيف طرفيف أو عدة أطراؼ حيث تتـ ػوالمناقشة طريقة مف ط في ثبلثة صور:

أف يكوف المعمـ ىو السائؿ والمتعمـ ىو المجيب. - أ المتعمموف السؤاؿ إلى المعمـ.و ػأف يوج - بعمـ وطالب العمـ المناقشة أو ما كاف يعرؼ قديما ػيتبادؿ فييا الم -ج

(22، صـ2006بالمجادلة. ) البشر، :وب الترغيب والترىيبـأسم -

رؼ الترغيب بأنو: "وعد يصحبو ػػور عديدة في القرآف الكريـ. وقد عػورد ىذا األسموب بص غراء بمصمحة أو لذة أو متعة آجمة مؤكدة خيرة خالصة مف الشوائب مقابؿ القياـ بعمؿ تحبيب وا

،ـ2010النحبلوي،(ارة أو عمؿ سيء ابتغاء مرضاة اهلل". ػصالح أو اإلقبلع عف لذة ض (287ص

س ذلؾ أي ىو تيديد بعقوبة نتيجة اقتراؼ ذنب أو إثـ نيى عنو ػوالترىيب يعني بالطبع عك .اوف في أداء ما أمر بواهلل تعالى أو تي

ـ " ولو تعالىػومف أمثمة الترغيب في القرآف الكريـ ق ولو أف أىؿ القرى آمنوا واتقوا لفتحنا عمييوأعنابا ( حدائؽ 31إف لممتقيف مفازا )(، وقولو تعالى" 96األعراؼ: ("بركات مف السماء واألرض

( جزاء مف 35( ال يسمعوف فييا لغوا وال كذابا )34( وكأسا دىاقا )33( وكواعب أترابا )32) ( 36 – 31النبأ: "(ربؾ عطاء حسابا

ـ لمف يرى ولو تعالى " ػػومف أمثمة أسموب الترىيب ق زت الجحي ( 37( فأما مف طغى )36)وبرـ ىي المأوى38وآثر الحياة الدنيا ) (36-39النازعات: "(( فإف الجحي

.(165-164ص ،ـ2013أبو شنب،( :ة والتدريب والعملـوب الممارســأسم -

بتوجيو السموؾ الحة التي يرضاىا اهلل ويطالب ػيطالب اإلسبلـ المسمميف باألعماؿ الص . واألعماؿ الصالحة ا عممي ريعات اإلليية تحقيقا ػيحقؽ اآلداب والتش والغرائز وكؿ الحياة توجييا

ىي التي تنجي المسمـ مف عقاب اهلل يوـ القيامة، وأكثر الذيف يخسروف يومئذ الذيف ال يعمموف ـ "بعمميـ، قاؿ تعالى كبر مقتا عند المو أف تقولوا (2) تقولوف ما ال تفعموف يا أييا الذيف آمنوا ل

وؿ المصطفى عميو الصبلة والسبلـ: "مررت ػ( وفي ىذا الشأف يق3 – 2الصؼ: "(ما ال تفعموف ض مف نار، قمت مف ىؤالء يا جبريؿ؟ قاؿ : خطباء ػسري بي بأقواـ تقرض شفاىيـ بمقاريليمة أ

وعقيدة ( 61رواه البخاري، الترغيب والترىيب، ص: ( أمتؾ الذيف يقولوف ما ال يفعموف "ـ العمؿ بدء بالعبادات الركنية مف صبلة وزكاة وصياـ ػاإلسبلـ أساسيا اإليماف بالقمب والمساف ث

(166ص ،ـ2013ة والعمؿ. )أبو شنب ، ػوحج وكميا عبادات تقتضي الممارس :داث والمواقفأسموب التربية باألح -

داث والمواقؼ الواقعية مف أىـ أساليب التربية اإلسبلمية، وقد تسمى طريقة ػالتربية باألح التربية باألحداث، حيث ال يتأخر البياف عف موقع الحاجة، أي أف يقـو المربي بمعالجة الحدث

في زمف وقوعو.شباع رغبتو في إـ وحاجتو إلى ػبشخص المتعمرتباطيا اة بالوقائع واألحداث بػوتنبع أىمية التربي

دة عممية تساعده عمى التفاعؿ معيا معرفيا ػػمعرفة حكـ الواقعة المحيطة بو مما يجعميا ذات فائ (24ص ، ـ2006ووجدانيا والحكـ عمى معطياتيا المختمفة. ) البشر،

لتربية أصحابو فعمميـ مف داث والمواقؼ المختمفة ػفقد استخدـ الرسوؿ صمى اهلل عميو وسمـ األحة رصينة. بؿ وظؼ عميو الصبلة والسبلـ كؿ ػخبلليا دروسا مختمفة ورباىـ عف طريقيا تربي

ـ؛ فعمى سبيؿ المثاؿ ال الحصر حادثة المرأة المخزومية التي ػحدث أو موقؼ لمتربية والتعميحد السرقة، إال أف سرقت وذىب أىميا القرشيوف ألسامة بف زيد ليشفع ليا حتى ال ينفذ فييا

وعمـ ة غاضبا ػـ مكانة أسامة في نفسو رفض ىذه الشفاعػالرسوؿ صمى اهلل عميو وسمـ ورغفي العدؿ والمساواة بيف جميع المسمميف في فاعبل ا ػالمسمميف مف خبلؿ ىذا الحدث درس

.العقوبات الشرعيةجمع تعالى؟ " ثـ قاـ مخاطبا أتشفع في حد مف حدود اهلل ف زيد مستنكرا: "ػوقاؿ ألسامة ب

ذا سرؽ فييـ المسمميف: "إنما أىمؾ الذيف مف قبمكـ أنيـ كانوا إذا سرؽ فييـ الشريؼ تركوه وا "د، وأيـ اهلل لو أف فاطمة بنت محمد سرقت لقطعت يدىاػالضعيؼ أقاموا عميو الح

( 1413، ص:4227ديث رقـ ػمتفؽ عميو: رياض الصالحيف، ح( (168ص ، ـ2013)أبو شنب ،

:األمثال ربـوب ضــأسم - في القرآف الكريـ والسنة المطيرة لغرض التعميـ والدعوة إلى اهلل. ا وب كثير ػوقد ورد ىذا األسم

وب يقوؿ تعالى" إف المو ال يستحيي أف يضرب مثبل ما بعوضة فما ػوفي تثبيت فاعمية ىذا األسمـ وأما الذيف كفروا فيقولوف ماذا أر فوقيا اد المو بيذا فأما الذيف آمنوا فيعمموف أنو الحؽ مف ربي (. 26البقرة: "(مثبل بر اه والقصد ويذكر الغافؿ وفيو العظة والعػػاالتج فالمثؿ فيو إثارة لمفكر ودفع لمتقصي عف

ا أضاءت ما حولو ذىب "ومف أمثمة القرآف الكريـ قولو تعالى ـ كمثؿ الذي استوقد نارا فمم مثميـ في ظممات ال يبصروف ـ وتركي (170-169ص ، ـ2013( )أبو شنب،17البقرة: "(المو بنورى

لتقريب غير المحسوس وتمثيؿ األشياء غير المادية وغير اؿ تستخدـػوطريقة ضرب األمثاوؿ اإلنساف ليفيميا ويتدبرىا وىي تقوـ عمى القياس والتشبيو ػالمنظورة، بحيث تصبح في متنعتناء عند ريب معقوؿ مف محسوس ، كما يجب االة تعتمد عمى تقػوالمماثمة والمحاكاة وىي طريق

عقيدة المسمـ عند التشبيو والتوصيؼ فبل نصؼ اهلل س ػبتعاد عما قد يمثاؿ باالضرب األم و أو وصفو بو رسولو. ػسبحانو وتعالى مثبل إال بما وصؼ بو نفس

(24-23ص ـ،2006)البشر، :وب القصصـأسم -رآف الكريـ في العديد مف السور، والقصة في القرآف ليست عمبل فنيا ػوردت القصص في الق

دارة حوادثو، إنما ىي وسيمة مف وسائؿ القرآف الكثيرة إلى ػوطريقمستقبل في موضوعو ة عرضو وا أغراضو الدينية.

ير عمى نفس المسمـ وتربية خمقو وتيذيبو ػة اإلسبلمية لمتأثػوقد شاعت طريقة القصة في التربي رشاد وتوجيو ودعوة إػبما تتضمنو في القرآف الكريـ والحديث النبوي مف مواع لى الديف ظ وعبر، وا

مو ومبلئكتو واليوـ اآلخر والقدر خيره ػالحنيؼ وتثبيت لسموؾ المسمـ المؤمف باهلل وكتبو ورسة، ألنيا مف القصص التوجييي العممي ػوشره، والقصة في اإلسبلـ طريقة مف طرائؽ التربي

،ـ2006،البشر) .لممسمـ ة والعبرة بأيسر الطرؽػوالعممي، شخصياتيا واقعية تعطي الموعظ .(21ص

تائج األساليب حيث يشعر اإلنساف فييا بالمواكبة والتجدد، ػن الباحثةؽ تمخص ػمف خبلؿ ما سبوب واحد تتبلقى فييا كافة طاقات الفرد في جميع أحوالو وأزمانو وطاقات ػوألف المنطمؽ واألسم

ويات. ػالجماعة بمختمؼ الفئات والمست

:ر منيج التربية اإلسالميةيو ـــتط: خامسا ادة تصميـ المنيج بإدخاؿ تجديدات ومستحدثات في ػوير المنيج تصحيح أو إعػيقصد بتط

ؽ أىدافيا. ػمكوناتو لتحسيف العممية التعميمية وتحقي وير المنيج:ــررات تطـــــمب

وء وقصور المناىج الحالية: يمكف التعرؼ عمييا مف نتائج الثانوية العامة، وتقارير ػس -ر المناىج لتواكب التغيرات الحاصمة في ػوالخبراء لذلؾ البد مف تطويالموجييف

سارع العممي والتكنولوجي المعاصر.ػالمجتمعات والتر العمـ الذي يتميز بسمة التغير السريع ػور المعرفي والتربوي: ألننا نعيش في عصػالتط -

ذه التغيرات حتما ع يتغير، كؿ ىػفي جميع جوانب الحياة فالتمميذ ينمو ويتغير والمجتم تتطمب تطوير ىذه المناىج.

رض الدوؿ ألحداث ومشكبلت كثيرة ػاألحداث والمشكبلت الداخمية والمحمية حيث تتع -ا ضمف محتواىا معالجة سميمة ومناسبة إلعداد ػلذلؾ البد مف تطوير المناىج ومعالجتي ية حؿ ىذا المشكبلت.ػالطبلب لمتعامؿ معيا والتفكير في كيف

ة ومحددة لممنيج األمر الذي ينعكس عمى جميع عناصر ػجود فمسفة تربوية واضحعدـ و - وى وطرؽ تدريس وأوجو نشاط وأساليب تقويـ.ػالمنيج مف محت

ـو المعمـ بأدوار غير كافية مثبل في عدـ مقدرتو ػة أداء المعمـ: يمكف أف يقػعدـ كفاي -ة دـ مراعاة الفروؽ الفرديدـ صياغة األسئمة، عػعمى تييئة الطبلب لمدروس، عمى ع

ادة تدريبو عمى الميارات التدريسية مف أجؿ تحقيؽ ػعا وير أداء المعمـ و ػلذلؾ يحتـ تط عممية تطوير المنيج ككؿ.

و المدرسي عقبة أماـ تحقيؽ فعالية المنيج لذلؾ ػات إدارية: قد يكوف لمجػوجود معوق -الذي يشجع عمى تطوير المنيج ة اإلدارة بالشكؿ ػيستمـز تطوير القائميف عمى عممي وضماف مشاركتيـ في تحقيؽ ذلؾ.

ات والميوؿ عند أفراد المجتمع وذلؾ بسبب الزيادة اليائمة ػتغير المفاىيـ والقيـ واالتجاى - رض تنويع أساليب التعمـ.ػلممعرفة، وثورة االتصاالت مما يف

(124-123ص ،ـ 2015)األغا ، ي ذلؾ استشراؼ المستقبؿ، والتنبؤ بحاجات واتجاىات الفرد ة: يعنػاألخذ بمبدأ المستقبمي -

ؿ عف طريؽ ال البحث العممي، ويستخدـ البحوث واالستبانات ػوالمجتمع في المستقب واإلحصاءات.

مف التجارب لمدوؿ االستفادةناىج الدوؿ األكثر تقدما: يمكف ػػالرغبة في اإلفادة مف م - ىج.األخرى األكثر تقدما في مجاؿ المنا

حدثات تربوية كبيرة رض النظاـ التعميمي لمستػة: لقد تعػػالمستحدثات التربوية المتبلحق-ة كأىداؼ المؤسسات التعميمية والمناىج ػحبلؿ ممارسات جديدة محؿ القديمإتيدؼ إلى

المفتوح، يـ، التعمـ الذاتي، التعميـ عف بعد، التعميـ ػالدراسية وظيور مفاىيـ جديدة: تفريد التعم (350،ص ـ2013التعمـ النشط. )المقاني،

( أف ـ2001(، ودراسة )الدلو،ـ2004دراسة )الجبلد،ػػوقد أظيرت نتائج بعض الدراسات ك

اني قصور واضح عمى النحو التالي:ػػمناىج التربية اإلسبلمية تع التركيز عمى الكـ أكثر مف الكيؼ. - المعمومات.كثرة المفاىيـ والمصطمحات وتكرار - ناىج لممستجدات العممية والقضايا المعاصرة.ػعدـ مراعاة الم - ادات والتقاليد الموجودة في المجتمع الذي يعيش فيو الطالب.ػتيمؿ المناىج الع - ات الطبلب وقدراتيـ العقمية.ػعدـ مراعاة المنيج الحتياج - اف كما جاءت في الشريعة اإلسبلمية.ػربط المناىج بحقوؽ اإلنس - تيتـ بو التربية اإلسبلمية. يمي التي يجب أفػىماؿ الجانب األخبلقي والقإ -

(124ص ،ـ 2015)األغا،

وتشير الباحثة أف كتاب التربية اإلسبلمية المستيدؼ في الدراسة لمصؼ التاسع األساسي ويحتوي الكتاب عمى ثبلثة أجزاء وىي: كتاب التربية اإلسبلمية 2018-2017نسخة جديدة

الجزء األوؿ، وكتاب التربية اإلسبلمية الجزء الثاني، كتاب التبلوة والتجويد.

ويحتوي كتاب التربية اإلسبلمية عمى ست وحدات وىي: القرآف الكريـ، العقيدة اإلسبلمية، بوية، الفكر واألخبلؽ والسموؾ.الحديث النبوي، الفقو اإلسبلمي، السيرة الن

( نشاط، وبمغ عدد 50)والدراسة طبقت عمى األنشطة والتدريبات حيث بمغ عدد األنشطة ( تدريب. (507التدريبات

بعضا مف الباحثـــةوبعد تناوؿ التربيػػػػػػة اإلسبلمية، أىدافيا، سماتيػػػػػػا، خصائصيػػػا تمخص

:التاسع األساسيالخصائص النمائية لمصف ر لو أىميتو وتأثيره الواضح عمى العممية التعميمية التربوية سواء ػإف التعرؼ عمى طبيعة المتعمـ أم

ة ػة المتبعة في التربية والتعميـ المؤدية إلى تنميػػمف المنيج أو األنشطة أو األسموب والطريق (48ص ىػ،1430فاضؿ القيـ.)العيسي،موؾ السميـ والخمؼ الػػشخصية المتعمـ السوية المتحمية بالس

:و الجسمي والفسيولوجيــخصائص النم -و في الييكؿ العاـ وبنية الجسـ مف الطوؿ والوزف، حيث يكتمؿ النمو ػيقصد بيا مظاىر النم

ير الخارجي، وىو بدوره يؤثر في التوافؽ االجتماعي لمفرد. ػالجسمي مما يؤثر عمى االىتماـ بالمظ .(31ىػ، ص1428) الشنقيطي،

داية تمؾ الفترة، أما طفرة النمو عند البنيف فبل تكمؿ عادة قبؿ ػتكمؿ معظـ البنات طفرة النمو عند ب

ادسة عشر، ويبلحظ أف معدؿ النمو السريع، الذي ػسنة أربعة عشر عاما، وقد تتأخر إلى سف الساألساسية الدنيا، وتشمؿ جميع رة في المرحمة ػيبدأ بالنسبة لبعض األطفاؿ في الصفوؼ األخييا، والتفاوت بيتف التبلميذ في ىذا المجاؿ ػالتبلميذ تقريبا في المرحمة األساسية العم

(43،ص ـ2011ىائؿ.)السعدوني، ذه المرحمة بالزيادة السريعة المفاجئة، ففي بداية المراىقة يزيد معدؿ ػػيتصؼ النمو الجسمي في ى

وزف، باإلضافة إلى التغيرات ػوتكوف الزيادة أوال في الطوؿ، ثـ يمي ذلؾ السرعة النمو في نيايتيا، (52ص ىػ،1430ب الجسـ. )العيسي، ػفي نس

ربي في الوسط التربوي داخؿ األسرة والمدرسة وغيرىا أف يستثمر ىذه التغيرات ػوليذا عمى الم

امؿ مع ػبنفسو، وأنو قادر عمى التعيا لديو، فيشعره بالثقة ػلدى المراىؽ في غرس القيـ وتنميتو المتميزة مما يدفعو لسموؾ ػبل لو شخصيتػالمجتمع مف حولو بشكؿ أفضؿ وأنو أصبح عضوا فاع

يـ األخبلقية لو. )العيسي، ػالخمؽ الحسف، وتمثؿ القيـ العالية الفاضمة، وىذا كمو مما ينمي الق (54ص ىػ،1430

7

صحية الخاصة بالنـو ة الصحية واالىتماـ بالعادات الػبالتربي ىتماـاالضرورة الباحثةوترى

يرات جسمية، وتقبميا، والتوافؽ ػػرأ عمى التبلميذ مف تغػبما يط ىتماـواالبالتغذية، اـىتمواالوالراحة، ية مخططة خاصة بيـ.ػػج صحػمعيا وفؽ برام

و العقمي:ـائص النمـخص -كالذكاء والقدرات العقمية الخاصة بعمميات التفكير، واإلدراؾ، ائؼ العقمية ػوالمراد ىو نمو الوظ

(33ىػ، ص1428يؿ العممي أو الميني. ) الشنقيطي، ػوالحفظ، واكتساب المعرفة، والتحصو العقمي في المراىقة يعني التغييرات التي تطرأ عمى ػ( إف النم54ص ىػ،1430وذكر )العيسي،

األداء العقمي في الكـ والكيؼ.ات العقمية فينمو التذكر وتزداد القدرة عمى التخيؿ المجرد ػرأ تغيرات عمى العمميػالنمو العقمي يطوفي

والحكـ عمى األشياء وحؿ اجنتواالست واالستدالؿر ػوالمبني عمى األلفاظ، وتزداد عمى التفكيلقدرة عمى التجريد ـ التعميمات واألفكار العامة، وتزداد اػالمشكبلت، وتزداد القدرة عمى التعميـ وفي

(55-54ص ىػ،1430بؿ.)العيسي، ػوفيـ الرموز أكثر مف ق رشاد التربوي والميني، ة اإلػذه المرحمة تعتبر مرحمػ( أف ى45،ص ـ2011وترى )السعدوني،

اره عمى اتخاذ قرار ػرشاده تربويا. كذلؾ يجب عدـ إجبإتوى العقمي عامبل ىاما في ويعتبر المسرشاد التربوي وتقسيـ فروؽ الفردية في اإلػػاختيار مينة معينة في ىذه المرحمة، ومراعاة البخصوص

وث عممية التعمـ في التبلميذ حسب قدراتيـ، وتشجيع ىواياتيـ، وشد كؿ إمكانياتيـ لضماف حد روفيا.ػأحسف ظ

:االنفعاليائص النمو ــخص -الوجدانية كما وكيفا، واستجاباتو انفعاالتوىو ما يطرأ مف تغييرات عمى االنفعاليو ػيقصد بالنم

في استجاباتولممثيرات مف حولو عف استجاباتووكيفا حيث تختمؼ تواالانفعحيث تكثر وتتنوع مرحمة الصبا.

د ال ة موقؼ معقػ، ويمثؿ عجز المراىؽ عف مواجيؾااالرتبلممراىؽ االنفعاليومف سمات النمو ػدة لنقػػػػػػػد الكػػػػػػػػػػبار وتطور مثيػػػػػػػػػرات الخػػػوؼ يتمكف مف التصرؼ حيػػػػػػػالو، والحساسيػػػػػة الشديػػػػ

(57ص ىػ،1430. )العيسي، واستجاباتوعالي، والتناقض الوجداني، مع الشعور بالقمؽ، والرغبة ػحيث تتميز ىذه المرحمة بعدـ الثبات االنف

ثبات الذات، فيظير لفي االستقبلؿ دى الفرد انعداـ القدرة عمى ضبط انفعاالتو، مع ظيور ػػوا

1

حباط موجو ضده مف قبؿ األسرة أو ػمشاعر الحزف واآلالـ النفسي ة؛ بسبب ما يعتقد أنو كبت وا (37ص ىػ،1428المدرسة وحتى المجتمع. )الشنقيطي،

سريع التقمب انفعاليا، حيث ال يثبت ز المراىؽ بأنوػ( يتمي45،ص2011 وأضافت )السعدوني،

ي إلى التغيرات البيولوجية المرتبطة بالنضج الجنسي، أو ػعمى حاؿ، وقد يرجع ىذا التقمب االنفعالو: ىو طفؿ أـ راشد؟ ويجب المراىؽ أف يكوف مع مجموعة ػإلى الخمط الذي يتعرض لو عف ىويت

ـ التبعية، حيث يرى أف معمميو ووالديو مف األصدقاء خارج البيت حيث عالـ فيو الحرية، وعد ا تظير لدى المراىقيف نوبات مف الغضب.ػػعوائؽ في سبيؿ تحقيؽ رغباتو، ومف ىنظر في ىذه المرحمة بأف تعطي معمومات عف التربية ػوذكرت بأنو يجب عمى المناىج أف تن

التوازف النفسي واالجتماعي، و، حتى يستطيع تحقيؽ ػػالصحية، التي تناسب قدراتو وميولو واتجاىات و القدرة عمى التكيؼ االجتماعي. وبالتالي تكوف لدي

أىدأ كاف االنفعاالتا كانت ىذه ػ، فكمماالنفعاالتباه ليذه ػنتوىنا يجب عمى المربي اال السموؾ الصحيح، وحتى تتـ تنمية واكتسابالمراىؽ أقدر عمى التعمـ مما يعطيو الفرصة لتمثؿ

يؽ رغباتو وحاجاتو ومعاممتو ػلدى المراىؽ وذلؾ بتحق االنفعاالتخمقية جيدة البد أف تضبط ىذه .(58ىػ، ص1430ة. )العيسي، ػبأسموب تربوي جيد يناسب حالتو الوجداني

ة: ــائص االجتماعيــالخص -مع مف حولو مف أقرانو ةاالجتماعيالتطور الذي يطرأ عمى عبلقاتو االجتماعييقصد بالنمو

.(58ىػ، ص1430خاصة والمجتمع عامة. )العيسي،ة في مستوى نموه تفيمو ويفيميا، وليذا يجد ػة إلى جماعػة المرحمة االبتدائيػيحتاج الفرد في نياي

ة أف مجموعة األصدقاء ػوالحقيقوه العقمي، ػمكانتو الحقيقية بيف أصدقائو، ممف ىو في مستوى نمتدرب عمى الحوار االجتماعي؛ ػاعي؛ ألنيا تييء الجو المبلئـ؛ ليػتساعد الفرد عمى النمو االجتماراتو، ويحتـر الفرد آراء الكبار ممف حولو، ويزداد تدريجيا ارتباط ػلينمي عبلقاتو االجتماعية، ومي

ة حب وتقدير وطاعة لوالديو، ػرتو، ولكنو يظؿ عمى عبلقو وأسػػالفرد برفاقو، ويقؿ اعتماده عمى والدي (46-45ص ،ـ2011 )السعدوني، رتو.ػمع أبويو، ويعتز بوالديو وأسويسعد باألوقات التي يقضييا

جتماعية مف ناحية، وعمى النضج راىقة بالتنشئة االػجتماعي في مرحمة المحيث يتأثر النمو اال

جتماعية لممراىؽ في أياـ طفولتو مبلئمة، كمما اتسعت دائرة ة االػالبيئمف ناحية أخرى، وكمما كانت درؾ حقوقو وواجباتو، ويقترب سموكو مف معايير الناس. ػوي االجتماعيعبلقتو ونشاطو

.(59ص ىػ،1430)العيسي،

9

ر ىذا النمو بمدى استعداد الطالب لمحياة ػ( يتأث12ىػ، ص1428وأضاؼ )الشنقيطي، واىا االجتماعي واالقتصادي، ػاىات الوالديف وتوقعاتيـ، واألسرة ومستػوالمشاركة، واتجاالجتماعية

ة التي تعتبر ػوجماعة الرفاؽ، ومفيوـ الذات والمجتمع والثقافة العامة، ومعظـ األثر يكوف لمصحب مؤشر التوافؽ الشخصي واالجتماعي المرغوب فيو.

جتماعي اجتماعية مع وسط ااوؿ ربط المراىؽ بعبلقات ػوفي ىذا الجانب عمى المربي أف يح

ذا الوسط سيؤثر في قيـ المراىؽ الخمقية إيجابيا لتمثمو ػصالح سواء أقارب أو جماعة رفاؽ، فإف ىاعة رفاؽ صالحة تحافظ عمى الصبلة، فإنو يحافظ ببل شؾ ػالقيـ الخمقية الفاضمة، فعند ربطو بجم

.(59ص ىػ،1430ة. )العيسي، ػاألخبلقي عمييا، وبيذا تنغرس لديو القيـ يـ التبلميذ في تمؾ ػبتعم ىتماـاالؽ ضرورة ػ( مف خبلؿ ما سب46ص ،ـ2011 وترى )السعدوني،

شراؾ التبلميذ بقدر ػالمرحمة القيمة، والمعايير السموكية في جميع النواحي العممي ة التربوية، وا ؽ في اختيار أصدقائو، مع توجييو إلى حسف ػلممراىاإلمكاف في النشاط االجتماعي، وترؾ الحرية

رر واالستقبلؿ، دوف إىماؿ رعايتو، وتوجييو بطريقة غير ػاختيارىـ، واحتراـ ميولو ورغبتو في التح ة لمجماعات الفرعية الموجودة في مجتمعيـ. ػـ، ومعارفيـ بالنسبػمباشرة، والعمؿ عمى توسيع خبراتي

و الخمقي:ــائص النمـخص -رة المراىؽ لمخمؽ والقيـ األخبلقية وليذا كثيرا مف ػمة المراىقة نبلحظ تحوال كبيرا في نظػفي مرح

رد في ىذه المرحمة مف النمو ػراىقة والشباب، إذ أف الفػأوجو النمو الخمقي لمفرد تحدث أثناء فترة الميير والمثؿ العميا، كما أف القدرات ة والتفكير في المعاػنشغاؿ بالقيـ الخمقية مف االػيبمغ أقصى درج

اىتماـيؤدي إلى وعي أكبر في التعامؿ معيا، كما يتزايد ازديادا المعرفية تزيد في ىذه المرحمة رفة األخبلقية والنشاطات ػواب وخطأ، ويكوف حريصا عمى المعػالمراىؽ بمعرفة ما ىو ص

ة ومعتقداتو وبخاصة إذا كاف ػالخمقي ستمرار في قيمواقية، ولذلؾ يعيد المراىؽ النظر باألخبل (60ىػ، ص1430ة والقيـ المتعارضة. )العيسي،ػالمجتمع مف النوع الذي يزخر بالضغوط المتضارب

بر مف أكثر جوانب النمو أثرا في شخصية المراىؽ فيو بحاجة ػإف ىذا الجانب مف النمو يعت

ثارة بسبب الدافع الجنسي الذي رض لو في ىذا ػماسة إلى القيـ األخبلقية لما يتع السف مف إغراء وا و إلى القيـ.ػنما لديو، أيضا تشتد حاجت

ة وأثرىا عمى حياة الفرد، وتوعية المراىؽ ػح وبياف القيـ األخبلقيػولذا يجب عمى المربي توضي ىؽ حيث إنو في ـ األخبلقية لدى المراػبآثار القيـ األخبلقية السمبية، وكؿ ذلؾ يؤثر في تنمية القي

والمعايير ويعيد النظر ي لديو ييتـ بالقيـ والمبادئ ػىذه المرحمة والتغيرات التي تطرأ عمى النمو الخمق (61ىػ، ص1430ر في القيـ األخبلقية. )العيسي،ػستمرار مما يولد لديو نمو مستمافي قيمو ب

عمى األفراد بشكؿ متفاوت ذه الخصائص النمائية تتوزع ػ( أف ى56ص ،ـ 2016وترى )تايو،

وىـ الجسدي مما يؤثر عمى حياتيـ ػفي مضمونيا ومقدراىا، حيث يتأثر بعض الطمبة بمظاىر نمفاوت األثر الذي ػي غير موجود عند غيرىـ. وىكذا يتػاالجتماعية، في حيف أف ىذا األثر السمب

تحدثو التغيرات الحاصمة في ىذه المرحمة عمى األفراد. ز ىذه المرحمة درسة بأف تصؿ بالطالب لتجاو ػمف قبؿ األسرة والم ىتماـاالوىذا يستدعي زيادة

عطائو مساحة مف الحرية لمتعبير عف رأيو والوصوؿ بقدراتو إلى ـاىتماالبنجاح، مف خبلؿ بو وا النمائية رورة التكامؿ والتوازف في االىتماـ بالخصائص ػروؽ الفردية، وضػأقصى حد، مع مراعاة الف

الح المتوازف الشخصية عمى القيـ ػمجتمعة؛ ألف اليدؼ الذي يسعى لو الجميع ىو تربية الفرد الص و، وتحقيؽ أىدافو في الحياة.ػادرا عمى خدمة وطنػػػواألخبلؽ السامية؛ ليكوف ق

الفصـــل الثالث

الدراســــــات السابقـــة

الفصل الثالث لدراســـــات الســـابقـــــةا

تمحورت الدراسات السابقة إلى محورين : ▪في مبحث التربية اولت تحميؿ األنشطة والتدريبات ػتنور األوؿ: يعرض دراسات ػالمح -

.اإلسبلمية

وير( مناىج ػقويـ، تطػيؿ، تػربية وأجنبية تناولت )تحمػور الثاني: يعرض دراسػات عػالمح - .اءات المتعددة ومؤشراتياػػضوء الذك ة فيػػات مختمفػتخصص

:في مبحث التربية اإلسالميةتحميل األنشطة والتدريبات تناولت دراسات :أوال

(م2013دراسة السمخي ) -1

لواردة في كتاب التربية ية اػىدفت ىذه الدراسة إلى تحميؿ وتصنيؼ األسئمة التقويم في األردف وفؽ مستويات بموـ المعرفية )التذكر، اسي ػسبلمية المطور لمصؼ السابع األساإل

ة في ػع األسئمة التقويميػة الدراسة بجميػالفيـ، التطبيؽ، التحميؿ، التركيب، التقويـ( وتمثمت عين ( سؤاال،376غ عددىا )ػي في األردف والبالػكتاب التربية االسبلمية المطور لمصؼ السابع األساس

مف و ،%95.5ا معادلة ىولستي اذ بمغ معامؿ الثبات ػستخدموتأكد الباحث مف ثبات التحميؿ م :النتائج التي توصمت إلييا الدراسةأبرز

ز األسئمة التقويمية في كتاب التربية االسبلمية لمصؼ السابع األساسي المطور ػتركي - ضوعية.ح عمى حساب األسئمة المو ػالية بشكؿ واضػعمى األسئمة المق

ساسي المطور ابع األلسة لمصؼ اػة في كتاب التربية االسبلميػال تقيس األسئمة التقويمي - ع المستويات المعرفية.ػجمي

ياس ػات المعرفية الدنيا، وتقتصر عمى قػة عمى قياس المستويػتركز األسئمة التقويمي - %94.3ر والفيـ بنسبة عالية اذ بمغت النسبة المئوية ليما ػمستويي التذك

يات الجزئية حيث بمغ ػة التفاصيؿ والمعطػالتذكر في وحدة معرف ىتركزت أسئمة مستو - %98.9سؤاال بنسبة 278عدد األسئمة

(م2011و شريخ )دراسة أب -2داـ استراتيجي الذكاءات المتعددة والقبعات ػىدفت ىذه الدراسة إلى معرفة أثر استخ

ة الصؼ العاشر األساسي ػالتفكير الناقد لدى طمبالست في التحصيؿ وتنمية ميارات ة، وتكونت عينة الدراسة مف ػواتجاىاتيـ نحو تعمـ الفقو اإلسبلمي في مبحث التربية اإلسبلمي

وزعة عمى مجموعتيف ػـ، م2011-2010مدرسة األساسية لمبنيف لمعاـ الدراسي الطمبة ة ػ، والثاني( طالبا 36المتعددة، وعددىـ )ة الذكاءات ػتجريبيتيف، األولى درست باستراتيجي

باستراتيجيات، والثانية درست ( طالبا 36ددىـ )ػستراتيجية الذكاءات المتعددة، وعادرست بروؽ ذات داللة ػ( طالبا، وتوصمت نتائج الدراسة إلى وجود ف37القبعات الست، وعددىـ )

ف في االختبار ػأفراد المجموعيبيف متوسطات أداء (α≤0.05) إحصائية عند مستوى الداللةدي، ولصالح أفراد ػالتحصيمي البعدي، والمؤجؿ، وعمى مقياس ميارات التفكير الناقد البع

ح المجموعة ػػالمجموعة التجريبية الذيف درسوا باستراتيجية الذكاءات المتعددة، ولصاللطمبة نحو تعمـ الفقو التجريبية الذيف درسوا باستراتيجية القبعات الست عمى مقياس اتجاىات ا

.بلميػاإلس (م2009ة سممان )ـدراس -3

ة االسبلمية ػػؼ عف واقع األسئمة التقويمية في كتب التربيػىدفت ىذه الدراسة إلى الكش كتب درست في ونت عينة الدراسة مف ستػلممرحمتيف األساسية والثانوية في األردف، وقد تك

واستخدـ سؤاال (2565يا )ػوقد بمغ عدد األسئمة التي تـ تحميم 2006/2007العاـ الدراسي رض الكشؼ عف صدؽ ػػأسموب تحميؿ المحتوى واعتمدت وحدة )السؤاؿ( وحدة التحميؿ ولغ

نة مف المحكميف ػػـ عرضيا عمى لجػػػأدوات التحميؿ المستخدمة في الدراسة، فقد تائج ومناقشتيا فقد ػػ( والستخراج النت92.8( عضوا كما بمغت نسبة متوسط الثبات )30عددىا) اب التكرارات والنسب المئوية.ػػتـ حس

ائج من أبرزىا:ــوقد خمصت الدراسة إلى عدد من النت

اب المجاليف اآلخريف المياري والوجداني، كما ػػركزت األسئمة عمى المجاؿ المعرفي عمى حسواع الفرعية لمشكؿ ػػكما جاءت األناىتمت بالمستويات الدنيا مف التفكير الفيـ والتذكر،

.الموضوعي متنوعة

ؽ باألنماط التنظيمية التي تقيسيا األسئمة فقد طغت األسئمة التي ػأما ما يتعم متوازنةلكنيا غير رى وقد أوصت الدراسة بضرورة زيادة االىتماـ ػح عمى باقي األنماط األخػػتقيس نمط التوضي

ربية االسبلمية وفؽ نسؽ محدد وبشكؿ متوازف.ب التػباألسئمة التقويمية في كت

(م2005ياصرة )ـدراسة الع -4

ب التربية االسبلمية ػى تحميؿ األسئمة التقويمية الواردة في كتػىدفت ىذه الدراسة إل دؼ تـ ػي في األردف وسمطنة عماف. ولتحقيؽ ىذا اليػلمحمقة األولى مف التعميـ األساس

دؽ والثبات، حيث بمغ معامؿ الثبات ػجراءات البلزمة لمصاإلوعمؿ ،تصميـ أداة التحميؿة ػة االسبلميػأربع منيا تمثؿ كتب التربي ة مف ثمانية كتب،ػ(. وقد تكونت عينة الدراس0.92)

ب التربية ػفي حيف تمثؿ األربع األخرى كت ( سؤاال 783وبمغ مجموع أسئمتيا ) في األردف، ؤاال.ػس( 887تيا )االسبلمية في عماف وبمغ مجموع أسئم

ؿ مف األردف وعماف ػتركيز األسئمة بك وع مف النتائج أبرزىا:ػوقد تمخضت الدراسة إلى مجمرفي في ػامة بمغت أسئمة المجاؿ المعػاتو الدنيا. وبصفة عػعمى المجاؿ المعرفي في مستوي

%( والنفس 3.2ة الوجدانية)ػا شكمت األسئمػ%( مف مجموع األسئمة الكمي بينم85.4األردف)اف بمغت ػ%( وفي عم68.1ة ثمثي األسئمة بنسبة)ػ%(.وقاربت األسئمة المقالي11.4حركية )

وع األسئمة الكمي بينما بمغت نسبة األسئمة ػ%( مف مجم69.3نسبة األسئمة المعرفية )ا ثمثي ػ%( وأما األسئمة المقالية فشكمت أيض24.5ة )ػ%( والنفس حركي6.2الوجدانية )

متوازنة ع األسئمة وفقا لمستوياتيا فمـ تأت ػ%( وفيما يتعمؽ بتوزي67.9تقريبا وبنسبة )األسئمة نما اقتصرت عمى مستويات محددة بعين يا.ػفي الدولتيف وا

ة المجاالت ػؿ األسئمة التقويميػت الدراسة بضرورة أف تشمػوفي ضوء ىذه النتائج أوصة الموضوعية بأنواعيا. كما ػوأف تيتـ أكثر باألسئمالثبلث، وأف توزف بيف مستوياتيا المختمفة،

داد معيار نسبي لؤلسئمة التقويمية.ػأوصت باعتماد مجموعة مف األسس العممية إلع

(م2005بل ) ــدراسة مق -5

ـ األسئمة الواردة في كتب التربية االسبلمية لمصؼ الثالثػىدؼ ىذا البحث إلى تقوي ات التحميؿ ػـ أداة التحميؿ وحدد فييا فئػقاـ الباحث بتصمي، و المرحمة الثانوية في اليمفمف

دة لمتحميؿ وقد تأكد الباحث مف صدؽ ػوحدد الجممة وح والتي شممت تصنيؼ بموـ المعرفي،ريؽ قياـ باحث ػـ حسابو عف طػأما الثبات فقد ت التحميؿ بعرضو عمى لجنة مف المحكميف، %(89.1ات )آخر بتحميؿ األسئمة حيث بمغ معامؿ الثب

يماف، ث والفقو، وكتب اإلػة كتب اشتممت عمى كتاب الحديػتكونت عينة الدراسة مف ثبلثيا في ( توزعت(774يا ػوكتب السيرة النبوية، وبمغ المجمع الكمي لؤلسئمة التي وردت في

( 258% ،ومستوى التذكر )44.4بنسبة ( سؤاال 344ات اآلتية: مستوى الفيـ )ػالمستويومستوى %،14.6ة ػػبنسب ( سؤاال 113ومستوى التحميؿ ) %،33.3بنسبة سؤاال

% ومستوى 2.2بنسبة ؤاال ػػ( س18التقويـ) ى%،ومستو 5.04بنسبة ( سؤاال 39التطبيؽ) % 0.26 التركيب سؤاليف فقط بنسبة

النتائج اآلتية:أىم وقد توصمت الدراسة إلى

التربية االسبلمية والمستويات المعرفية التي ؿ األوزاف النسبية لمجاالتػعداد معيار يمثإ -ة االسبلمية وكانت كالتالي: تساوت مجاالت التربية ػػيمـز أف تقيسيا أسئمة كتب التربي

االسبلمية)الفقو، والحديث والسيرة وااليماف( في الوزف النسبي حيث حصؿ كؿ مجاؿ % ، والتطبيؽ 22.5الفيـ يبػػ% أما المستويات المعرفية فكانت أوزانيا بالترتعمى %.7.5ب ػػ%والتركي 12.5والتقويـ %،16.25%،والتذكر 17.5%،والتحميؿ22.5

% مف مجموع األسئمة، حيث 82.8ية الدنيا بنسبة ػتركزت األسئمة في المستويات المعرف -التطبيؽ ى% ومستو 33.3وى التذكر ػػ% ومست44.4يـ نسبة ػػاحتؿ مستوى الف

5.04.%

(م2001الد )ـدراسة الج -6

واردة في كتب التربية اإلسبلمية ػتحميؿ األسئمة التقويمية الإلى ىدفت ىذه الدراسة ة البحث في مسائؿ ثبلث: ػػلمصفوؼ الثامف والتاسع والعاشر في األردف وقد تمثمت مشكم

وزيع األسئمة عمى ػمدى شمولو الجوانب المعرفية واالنفعالية والنفس حركية ومدى ترؼ عمى نوعية ػات المعرفية واالنفعالية والنفس حركية المختمفة، كما ىدفت إلى التعػالمستوي

ة.ػػاألسئمة مف حيث كونيا أسئمة مقالية أـ موضوعية وأنواع األسئمة الموضوعية المستخدم

ائج ىذه الدراسة عف اآلتي:ػوقد أسفرت نت

% مف 76دـ التوازف بيف األسئمة الواردة في كتب التربية اإلسبلمية والتي شممت ػع - % منيا.24مجموع األسئمة وبيف كتب أحكاـ التبلوة والتجويد والتي شممت

% مف مجموع األسئمة في حيف 96.7يز األسئمة كاف عمى المجاؿ المعرفي بنسبة ػترك - المجاؿ النفس حركي. % في6% منيا في المجاؿ االنفعالي و 2.7ورد

% مف مجموع 85.9ة ػػفي المستويات المعرفية الدنيا بنسب ة المعرفيةػػتركزت األسئم -% ، أما 20.8% ومستوى الفيـ 65.1األسئمة حيث احتؿ مستوى التذكر نسبة

% توزعت عمى مستويات ثبلثة ىي: 14.1ة العميا فبمغت نسبتيا ػػالمستويات المعرفيالتركيب اىماال ى%، بينما أىمؿ مستو 7.9ة ػػ، والتقويـ بنسب %3.6التطبيؽ بنسبة

كامبل.% مف 83.9ة والتي شكمت ما نسبتو ػػغالبية األسئمة الواردة مانت مف األسئمة المقالي -

ة الموضوعية.ػ% مف األسئم16.1مجموع األسئمة في حيف ورد ما نسبتو

(م2000ويدي )ــدراسة الس -7

ؿ وتصنيؼ األسئمة واألنشطة المتضمنة بكتب التربية االسبلمية ػتحميىدفت الدراسة إلى ة ػلمحتوى كتب التربي قامت الباحثة بتحميؿ تاـ وقد، في المرحمة االعدادية بدولة قطر المطورة ة التحميؿ.ػة المطورة في المرحمة االعدادية كما تـ التأكد مف الصدؽ والثبات لعمميػاالسبلمي

ز بالدرجة ػبر ألسئمة الكتب موضع الدراسة ركػالدراسة عمى أف االىتماـ األكوأسفرت نتائج األولى عمى مستوى الفيـ ثـ التذكر ثـ التطبيؽ وأف ىناؾ تقاربا في نسبة األسئمة المقالية إلى

ة.ػالموضوعي

تنوع ا تقويميا ػنشاط ((130ة بيذه الكتب بمغت في مجمميا ػكما أف األنشطة التقويمية المتضمنات والتوصيات في ػـ مجموعة مف المقترحػخمصت الدراسة إلى نيايتيا إلى تقدي في مجاالت عدة

يا.ػضوء ما أسفرت عنو نتائج

7

ات مختمفة في ــ( مناىج تخصصل، تقويم، تطويرـتناولت )تحمي عربية وأجنبيةات ـ: دراسنيا ثا :ضوء الذكاءات المتعددة ومؤشراتيا

(ـ2017دراسة الغامدي ) -

ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى أثر استخداـ أنشطة إثرائية قائمػة عمى نظرية الذكاءات المتعددة عمى تنمية التفكير اليندسي في مادة الرياضيات لمطالبػات الموىوبات في الصؼ األوؿ

ة مستويات المتوسط بجدة، وقد تـ إعداد أنشطػة إثرائية قائمة عمى نظرية الذكاءات المتعددة لتنميالتفكيػر اليندسي وتـ تحكيميا، وتـ اعداد أدوات الدراسة التي تضمنت: اختبار التفكير اليندسي

، واالستعانة بمقياس الذكاءات لعز الديف Van Hieleالمعػد في ضوء نموذج فاف ىيؿ طالبة 55والعويضي، وتـ التحقػؽ مف صدؽ وثبات األدوات، وقد تكونت عينة الدراسة مف

ىوبػػة مف طالبات الصؼ األوؿ المتوسط، واتبعت الباحثة في دراستيا المنيػج شبو التجريبي، مو حيث تـ تقسيـ عينة الدراسة إلى مجموعتيف الضابطػة والتجريبية، وبعد تطبيؽ األدوات قبميا عمى

فقط، ثـ ثرائية عمى المجموعة التجريبية قامت الباحثة بتطبيػؽ األنشطة اإلمجموعتي الدراسة تطبيؽ اختبار التفكير اليندسي بعديا عمى كبل مف المجمػوعتيف، وبعد جمع البيانات وتحميميا

حصائية عند مستوى أقؿ مف أىميػا وجود فروؽ ذات داللة إ توصمت الدراسة إلى عدد مف النتائجفي بيف متوسطي درجػات الطالبات الموىوبات بالمجموعتيف الضابطة والتجريبية 0.05مف

التفكير اليندسي وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية مما يدؿ عمى أف الختبارالتطبيؽ البػعدي األنشطػة اإلثرائية القائمة عمى نظرية الذكاءات المتعددة ليا تأثيرا إيجابيا عمى مستويػات التفكير

ت، اليندسي لدى الطالبات الموىوبانشطػة اإلثرائية القائمة عمى نظرية الذكاءات ىتماـ باألوفي ضوء ذلؾ أوصت الباحثة باال

المتعددة وتضمينيا في المقررات الدراسية لمطالػبات الموىوبات بما يتناسب مع مستوياتيـ.

(م2016اق )ـدراسة اسح -تاب الرياضيات لمصؼ األوؿ الثانوي في ضوء ػىدفت ىذه الدراسة إلى تحميؿ محتوى ك

اـ الباحث بتطوير بطاقة تحميؿ المحتوى حيث ػولتحقيؽ ىدؼ الدراسة قنظرية الذكاءات المتعددة اء المنطقي والمكاني والمغوي واالجتماعي كما تـ ػػتكونت مف أربعة أنواع مف الذكاءات ىي الذكدؽ األداة ػوع مف أنواع الزكاء وبعد التأكد مف صػػتحديد المؤشرات السموكية الدالة عمى كؿ ن

و األوؿ والثاني.ػحتوى كتاب الرياضيات لمصؼ األوؿ الثانوي بشقيوثباتيا تـ تحميؿ ما جاء الذكاء ػوقد أظيرت النتائج أف الذكاء المكاني كاف األعمى تكرارا ويميو الذكاء المنطقي بينم

وي وىذا يؤكد أف محتوى ػيف يسبقو مباشرة الذكاء المغػاالجتماعي في المرتبة األخيرة في كبل الفصم

1

ركز عمى نوعيف مف الذكاء ىما المكاني والمنطقي بينما أىمؿ كبل مف الذكاء االجتماعي الكتاب جراء المزيد مف الدراسات التحميمية إتمؾ النتائج أوصى الباحث بضرورة وء ػوالمغوي وفي ض

الثانوي. لمحتوى كتب الرياضيات لمصؼ األوؿ

(م2016دراسة تايو ) -ة الذكاءات المتعددة في ػفاعمية برنامج مقترح قائـ عمى نظري لمعرفة مدى ىدفت الدراسة

اكتساب طالبات الصؼ التاسع األساسي لممفاىيـ الفقيية والتفكير االستنباطي. اب المفاىيـ الفقيية واختبار التفكير االستنباطي.ػوتمثمت أدوات الدراسة باختبار اكتس

ساسي في مدرسة عبد اهلل بف رواحة وتكونت عينة الدراسة مف طالبات الصؼ التاسع األف تجريبية درست باستخداـ ػة موزعة في مجموعتيػ( طالب55األساسية دير البمح وكانت العينة )

ة التقميدية.ػالبرنامج المقترح وضابطة درست بالطريق ذه الدراسة.ػاتبعت الباحثة المنيج شبو التجريبي لي

أىم نتائج الدراسة: طالبات درجات طػمتوس بيف( α= 0.05ائيا عند مستوى داللة ) ػػحصإ وجود فروؽ دالة -

المجموعة لصالح الفقيية ـػالمفاىي اكتساب اختبار في والضابطة التجريبية المجموعة .التجريبية

طالبات اتػػدرج متوسط بيف( α= 0.05يا عند مستوى داللة ) ػحصائإوجود فروؽ دالة -المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التفكير االستنباطي لصالح المجموعة

التجريبية. أىم توصيات الدراسة:

اءات المتعددة في تدريس ػػبإعداد المعمميف وتدريبيـ عمى استخداـ نظرية الذك ـاىتماال - التربية اإلسبلمية.

وؿ كافة الطمبة لتحقيؽ نتائج ػػع قدرات ومييـ بما يتناسب مػػمراعاة المعمميف تنويع أساليب - تدريسية أفضؿ.

حباط والفشؿ ة االػع وصوؿ الطمبة الضعاؼ لمرحمػرة تعددية الذكاء لمنػػتعزيز فك - الدراسي.

9

(م(2016اجم ــدراسة الن -ندة إلى نظرية الذكاءات ػىدفت ىذه الدراسة إلى استقصاء فاعمية استراتيجية تعميمية مست

المتعددة في تحصيؿ مادة الفقو وبقاء أثر التعمـ واالتجاه نحو المادة لدى طبلب الصؼ األوؿ ة الذكاءات ػػدليؿ المعمـ الستخداـ استراتيجي بإعدادالمتوسط، ولتحقيؽ ىدؼ الدراسة قاـ الباحث

تدريب المعمـ عمى استخدامو كما ؼ األوؿ المتوسط حيث تـ ػالمتعددة في تدريس مقرر الفقو لمصاس لبلتجاىات نحو الفقو وقد تـ التحقؽ مف صدؽ ػػقاـ الباحث بإعداد اختبار تحصيمي ومقي

وثبات ىذه األدوات.ة وضابطة وقد استخدـ ػػبا موزعيف عمى مجموعتيف تجريبيػ( طال46وتكونت عينة الدراسة مف )

يا بما يتناسب مجتمع العينة ػة بعد تحميميا وتحكيمزي لمسح الذكاءات المتعددػالباحث أداة ماكندء بالتجربة مف خبلؿ االعتماد ػوقد تـ التحقؽ مف تكافؤ المجموعتيف التجريبية والضابطة قبؿ الب

ة والضابطة في مادة الفقو لمفصؿ الدراسي السابؽ ػػبلب المجموعتيف التجريبيػعمى درجات طوعتيف في الذكاءات ػلؾ تـ التحقؽ مف تكافؤ المجميؽ الدراسة فيو كذػلمفصؿ الذي تـ تطب

ؽ أدوات ػددة مف خبلؿ استخداـ أداة ماكنزي لمسح الذكاءات وفي نياية التجربة تـ تطبيػالمتعأسابيع تـ تطبيؽ االختبار التحصيمي ةة بعد أربعػالدراسة عمى المجموعتيف التجريبية والضابط

ة.ػبطالمؤجؿ عمى المجموعتيف التجريبية والضا لئلجابةة واالنحرافات المعيارية كما تـ حساب اختبار "ت" ػوقد تـ حساب المتوسطات الحسابي

حصائيا بيف إت نتائج الدراسة وجود فروؽ دالة عمى فرضيات الدراسة الثبلثة. وقد أظير ف التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي والمؤجؿ الختبارػمتوسطات درجات طبلب المجموعتي

بلب المجموعة التجريبية ػالتحصيؿ وكذلؾ مقياس االتجاىات نحو الفقو وىذه الفروؽ لصالح ط رية الذكاءات المتعددة.ػػاستراتيجية مستندة إلى نظ باستخداـالذيف درسوا

م(2016) ود وعبد العميم دراسة محم -

التعميمية المقترحة القائمة عمى إلى التعرؼ عمى مدى فاعمية األنشطةة ػىدفت الدراس ف مستوى التحصيؿ الدراسي في مقرر ميارات التفكير ػنظريات الذكاءات المتعددة في تحسير اإلبداعي، وتعديؿ االتجاه نحو المقرر لدى طبلب كمية ػوأساليب التعمـ، وتنمية ميارات التفكي

( طالبا مف طبلب كمية 52في ) ة األساسيةػالتربية بجامعة القصيـ. وقد تمثمت عينة الدراسارات التفكير وأساليب التعمـ وقد تـ تقسيميـ إلى ػالتربية جامعة القصيـ ممف يدرسوف مقرر مي

7

طالبا(، واستخدمت الدراسة مقياس 27ابطة وعددىا ػطالبا، وض 25مجموعتيف )تجريبية وعددىا ىػ(، 1428اس تورانس لمتفكير اإلبداعي )النافع، ػددة )إعداد الباحثاف(، ومقيػالذكاءات المتع

اس االتجاه نحو المقرر )إعداد الباحثاف(، إلى ػواختبار التحصيؿ الدراسي )إعداد الباحثاف(، ومقي .اءات المتعددة )إعداد الباحثاف(ػجانب األنشطة التعميمية القائمة عمى نظريات الذك

الدراسة أف ىناؾ فروؽ ذات داللة تتػثبأحيث دراسة المنيج شبو التجريبي.وقد استخدمت البلب المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي في ػإحصائية بيف متوسطات درجات ط

التحصيؿ الدراسي لمقرر ميارات التفكير وأساليب التعمـ، ومقياس االتجاه نحو المقرر، وميارات ؽ األنشطة التعميمية المقترحة القائمة عمى ػبعد تطبيالتفكير اإلبداعي لصالح المجموعة التجريبية

ة حجـ التأثير لؤلنشطة التعميمية القائمة عمى ػنظريات الذكاءات المتعددة. كما أظيرت الدراسيؿ واالتجاه نحو المقرر والتفكير اإلبداعي، ومدى ػالذكاءات المتعددة عمى متغيرات التحص

.تفاعميتيا في التأثير عمى ىذه المتغيرا

(Saman, Beigzadeh :2016)سمان وبيغزاده دراسة -شائعة TPSOLالتحقيؽ في سمسمة واحدة مف الكتب المدرسية ىدفت الدراسة إلى

Farsiاالستخداـ في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة. تـ تحميؿ ثبلثة كتب مف سمسمة Biyamuzim قائمة مرجعية طورىا الباحثوف الحاليوف بناء عمى مراجعة األدبيات باستخداـ

واألطر المتعمقة بالنظرية. وكشؼ تحميؿ دقيؽ لؤلنشطة أف الكتب المدرسية تيتـ في الغالب لمذكاء المفظي / المغوي، البصرية / المكانية، المنطقية / الرياضية، والذكاء بيف األشخاص. أقؿ

نواع الذكاء الصوتي، والموسيقي، والطبيعي، ولـ يبلحظ أي مثاؿ عمى الذكاء المييمف ىو أالذكاء الجسدي / الحركي في أنشطة الكتب المدرسية التي تـ تحميميا. باإلضافة إلى ذلؾ، لـ تظير نتائج الدراسة أي تأثير ميـ لمستوى الكفاءة عمى تطبيؽ أنواع الذكاء في الكتب المدرسية.

إلى أف اإلدارييف ومطوري المواد ينظروف إلى ضرورة تطبيؽ أنواع مختمفة وتشير نتائج الدراسة .TPSOLمف الذكاء في تصميـ الكتب الدراسية الخاصة بتطبيؽ

(Elgun, Dogan :2016) دوجان و دراسة جن -

تيدؼ ىذه الدراسة إلى استكشاؼ آثار أنشطة الذكاءات المتعددة مقابؿ الطريقة التقميدية تطوير الكتابة اإلنجميزية لطبلب الصؼ السادس في تركيا. تـ تطبيػػؽ طريقة بحث شبو في

( طالبا في الصؼ 50تجريبية مع تصميـ ما قبؿ االختبار التجريبػػي. كاف المشاركوف )

7

السادس بمدرسة حكومية في أرداىاف بتركيا. تـ تقسيـ المشاركيف كمجموعة تجريبية ئي. تـ توجيو المجموعة التجريبية مف خبلؿ أنشطػػة الذكاءات ومجموعة مراقبة بشكؿ عشوا

المتعددة بينما تـ توجيو مجموعة التحكـ مف خبلؿ الطريقة التقميدية.

باإلضافة إلى اختبار ما قبؿ االختبار ودرجات ما بعد االختبار، تـ التفكير في تأمبلت راسة مف أجؿ التوصؿ إلى بعض المشاركيف حػػوؿ األساليب وتجاربيـ الكتابية أثناء الد

اآلثار. تشير النتائج إلى أف المجموعة التجريبية التي تـ إرشادىا مف خبلؿ أنشطة الذكاءات المتعددة أظيرت تحسنا أكبر مف اختبارىـ السابؽ إلى درجاتيـ بعد االختبار مف المجموعة

التجريبية أيضا عمى الضابطة الموجية مف خػػبلؿ الطريقة التقميدية. تفوقت المجموعة المجموعة الضابطة وفقا لدرجات ما بعد االختبار. باإلضافة إلى ذلؾ، انعكس المشاركوف

عمى أنشطة الذكاءات المتعددة بشكؿ أكثر إيجابية مف الطريقة التقميدية لمتعميـ.

(Abdi,Tabari :2015عبدي ) دراسة الطبري، -

الجانب المعرفي مف الكتب المدرسية ومجموعات التحقيػػؽ في ىدفت الدراسة إلى التبادؿ في المدارس الثانوية، وذلؾ بسػػبب استخداميػػا المكثؼ، مف خبلؿ تحميؿ المحتوى

(. احتضنت ىذه الدراسػػة منظوريف في MIعمى أساس تصنيؼ بموـ وذكاء غػػاردنر المتعدد )عداد وأنواع الذكاء فيما يتعمؽ الشبكة مف أجؿ توسيع وتعميؽ التحميؿ مف خبلؿ تحديد أ

بأىداؼ التعمـ التي تـ وضعيا في الكتب الدراسية ومقارنتيا. مف خبلؿ تدويف أىداؼ التعمـ ، أظيرت النتائػػج وجود فرؽ كبير بيف أعداد الذكاء فيما MI's Gardnerو Bloomفي

دؿ بعدد كبير مف يتعمؽ بأىداؼ تعمميـ في الكتب المدرسية. ومع ذلؾ، تمتعت سمسمة التباالذكاء المكاني والذكاء بيف األشخاص عبر ثمانية مستويات مف األىداؼ التعميمية، في حيف كاف لدييـ أقؿ عدد مف الذكاء الصػػوتي، والموسيقي، والذكاء الجسدي الحسي عبر فيـ

المعرفة ومستويات التطبيؽ.

(م2015قرون )ــدراسة ال -

ع ػة كميات المجتمػػعمى واقع الذكاءات المتعددة لدى طمبىدفت الدراسة الى التعرؼ ت ػػالمحوينطقة ع الخبت مػاليمنية، ولتحقيؽ ذلؾ تـ اختيار عينة مف طمبة كمية المجتم

7

( اناث، واستخدـ 43( ذكور و)40وطالبة بواقع ) طالبا 83بالجميورية اليمنية مكونة مف فقرة موزعة عمى 90ؿ عمى ػػعددة والذي اشتمػػث مقياس ماكينز لمسح الذكاءات المتػػالباحمي الحركي ػالجس –المكاني البصري -المنطقي الرياضي -ة ذكاءات )المغوي المفظي ػػػتسع -الطبيعي -الضمف شخصي الذاتي -البيف شخصي االجتماعي -الموسيقي -

برنامج االحصائي احث الػاء عشر فقرات ، ولمعالجة البيانات استخدـ البػػلكؿ ذك .الوجودي( spssلجمع البيانات

المنطقي الرياضي -اءات )المغوي المفظي ػػػة الدراسة يمتمكوف الذكػػوأظيرت النتائج أف أفراد عينالوجودي( -الطبيعي -الضمف شخصي الذاتي -الجسمي الحركي -المكاني البصري -

وسط األكبر، وجاء الذكاء الموسيقي ػػػبدرجة متوسطة، بينما الذكاء االجتماعي حصؿ عمى المتع الذكاءات المتعددة ػروؽ ذات داللة إحصائية في واقػػػػوجد فػػػ، كما بينت النتائج أنو ال تمنخفضا

اء المنطقي اذ وجدت بو فروؽ لصالح ػػلدى عينة الدراسة تعزى لمتغير النوع، باستثناء الذكائج تـ تقديـ جممة مف التوصيات مف أىميا ػنتة مف ػػالذكور، وفي ضوء ما توصمت لو الدراس

اءات المتعددة مف حيث األىمية وأساليب تطبيقيا لدى الطمبة ػػضرورة تنمية الوعي بالذك .والمعمميف

(م2014دراسة الشبول ) -

زيع وتوازف مؤشرات الذكاءات المتعددة و ف وتػػىدفت الدراسة إلى الكشؼ عف درجة تضمي باستخداـ االسبلمية لممرحمة الثانوية ممثمة بوحدات التحميؿ األنشطة واألسئمة ،في كتب التربية

ة الدراسة مف جميع كتب ػوتكونت عين أسموب تحميؿ المحتوى ، -المنيج الوصفي التحميمية الثانوية لمصفيف )األوؿ الثانوي والثاني الثانوي(، والبالغ عدد األنشطة ػالتربية االسبلمية لممرحم

.سؤاال (3600( نشاطا، وعدد األسئمة )775)فييا

ف) المغوي المفظي والمنطقي الرياضي( في ػوأسفرت نتائج الدراسة عف أف تضميف كؿ مف الذكاءيو متوقع كؿ مف الذكاءات )الشخصي ػة لممرحمة الثانوية بأكثر مما ىػكتب التربية اإلسبلمي

، والمكاني البصري، والبيئي الطبيعي( ي الحركيػالذاتي، واالجتماعي البيف شخصي، والجسميقاعي ضافة إلى عدـ تضميف الذكاء اإلإ، اػبأقؿ مما ىو متوقع، وتوزعت بطريقة تخؿ بتوازني

الموسيقى.

7

(and another) Nuri :2014نوري وآخرون دراسة -

الطبلب في المدرسة عند الذكاءات المتعددةلتحقيؽ في مبلمح إلى ا ىذه الدراسة ىدفت الثانوية اإلعدادية في ماكاسار. تـ استخداـ مخزوف الذكاءات المتعددة لتحديػػػد الذكاء السائد

مف طبلب المدارس الثانوية اإلعدادية في بيف الطبلب. كانت عينة مف ىذا البحث ـ استخداـ ماكاسػػار إندونيسيا الذيف كانوا عمى استعداد لممشاركة في ىذه الدراسة. ت

لمطبلب. وأظيرت نتائػػج ىذه MIاإلحصػػاء الوصفي واالستداللي لمتحقيؽ في ممفات تعػػريؼ الدراسة أف جميع الذكاءات كاف يمتمكيا الطبلب إما في فئة قويػػة أو معتدلة أو ضعيفة.

لؾ، أصبح الذكاء الوجودي أقوى الذكاء بيف تسعة أنواع مف الذكاءات المتعددة. عبلوة عمى ذىناؾ أنواع أخػرى مف الذكاءات المتعػػددة في فئة قوية ىي الذكاء الشخصي والذكػػاء المفظي. كانوا الذكاء الثاني والثالث مف أقوى الذكاءات. أما األنواع األخرى فكانت في فئة معتدلػػة،

نطػػقي، فكانت الذكاء داخؿ العقؿ، والذكاء الموسيقي، والذكاء المكاني، وذكاء الرياضي الم والذكاء البدني الحركي، والذكاء الطبيعي.

مف حيث الجنس، كشفت الدراػسة، أف الطبلب الذكػػور يمتمكوف قوة أكبر في الذكاء المنطقي والرياضي، الذكاء الجسدي الحركي، والذكاء الذاتي، وفي الوقت نفسو، كانت الطالبات أقػوى

بشكؿ ممحوظ في الذكاء الموسيقي، الذكاء الشخصي، والذكاء الوجودي.

ال يػػوجد فرؽ كبير بيف الطبلب الذكور واإلناث في الذكاء المغوي وأظيرت النتائج أيضا أنو المفظي، والذكاء المكاني البصري، والذكػػاء الطبيعي.

(م2014)دراسة عرفة -

ة التعميمية وأنشطة ػػىدفت الدراسة إلى تعرؼ مدى انعكاس الذكاءات المتعددة في األنشط واردة في كبل الكتابيف. ػػالمراجعة التقويمية ال

ة البحث مف جميع األنشطة التعميمية والتقويمية المتضمنة في كتاب التمميذ ػػتكونت عين. واستخدـ منيج تحميؿ المحتوى. وصممت ػػوكتاب األنشطة والتدري بات في مادة العمـو

المتوسطات الباحثة استمارة لتحميؿ المحتوى، وتحققت مف صدقيا وثباتيا، واستخدمت .والنسب المئوية في اإلجابة عف أسئمة البحث

7

%( 32.25تاب األنشطة والتدريبات ال يحتوي، سوى ما نسبتو )ػػوانتيت نتائج البحث إلى أف كلى اختبلؼ نسب توزع األنشطة التعميمية عمى وحدات الكتاب، التي مف دروس كتاب التمميذ، وا

ة المراجعة التقويمية فتوزعت بشكؿ متوازف ػػا أنشط. أمنشاطا 15.75أنشطة و 6تراوحت بيف .أنشطة3.75 و 2.38 عمى وحدات الكتاب، وتراوحت القيـ بيف

ة التعميمية، فقد وردت ػوتوصمت الدراسة إلى اختبلؼ مدى انعكاس الذكاءات المتعددة في األنشط% 23بيف )أنشطة كؿ مف الذكاءات: الرياضي والجسدي والبصري بنسب مرتفعة تراوحت

اءيف: المغوي والطبيعي والشخصي بنسب أقؿ، ػ%(، في حيف وردت أنشطة كؿ مف الذك21و جتماعياال%(. أما أنشطة الذكاءيف: 7.39%، 10.33%، 15.49فكانت عمى التوالي )

ة ػػػ%(، وفيما يتعمؽ بانعكاس الذكاءات المتعددة في أنشط1والموسيقي فقد كانت أقؿ مف )التقويمية، حصمت أنشطة الذكاء المغوي عمى أعمى نسبة، تبلىا الذكاء الرياضي، المراجعة

%(، ولـ يرد أي نشاط في بقية 6.7%، 8.89%، 84.38فالذكاء البصري فكانت عمى التتالي ) .الذكاءات

(م2014دراسة الحربي ) -

في ضوء االبتدائييج التربية الفنية لمصؼ األوؿ تحميؿ محتوى منإلى الدراسة ىدفت ؿ ػػاستراتيجيات الذكاءات المتعددة حيث اتبعت الباحثة المنيج الوصفي التحميمي مف خبلؿ تحمي

المحتوى المتمثؿ في دليؿ المعمـ لمنيج التربية الفنية الفصؿ الدراسي األوؿ المحتوى عمى ثبلث نواع الذكاءات ؼ عف درجة تضميف أػوحدات دراسية تضـ كؿ منيا أربعة دروس وذلؾ لمكش

ة الدراسة.ػالمتعددة في محتوى عينرات كؿ ذكاء في ػة عمى الذكاءات السبعة ومؤشػوقد صممت الباحثة تحميؿ المحتوى المشتمم

رة ولمتأكد ػيا لمعمر الزمني لمطفؿ في مرحمة الدراسة المبكػوحدات المنيج الثبلث، مراعية مناسبتف واألخذ بآرائيـ كذلؾ قامت باستخداـ ػالمحكمي مف صدؽ األداة قامت الباحثة بعرضيا عمى

د مف الصدؽ الداخمي لفقرات األداة والثبات قامت الباحثة بحساب ػمعامؿ االرتباط بيرسوف لمتأك معامؿ ارتباط بيف المحمميف.

ائج الدراسة:ػػومف أىـ نت ف في درجة التكرار المشاىد لمكونات الذكاءات السبعة.ػػوجود تباي -اء في محتوى عينة المنيج وذلؾ يتعارض مع ما أكدت ػالتوازف بيف مكونات الذكعدـ -

.لمتماثؿ لمذكاءات مع بعضيا البعضوازف والتوزيع اػعميو النظرية مف ضرورة الت

7

(م2013ود والمحارمة )ـدراسة محم -ة الخاصة ػة مستوى الذكاءات المتعددة لدى عينة مف معممي التربيػىدفت الدراسة إلى معرف

( معمـ 501معمما، تـ اختيارىـ بالطريقة الطبقية العشوائية مف مجتمع مكوف مف ) (250(بمغت ة، وأظيرت النتائج أف ػومعممة، وقد تـ تطبيؽ أداة لمتعرؼ إلى الذكاءات المتعددة عمى العين

تراوح وسط حيث ػمستوى الذكاءات المتعددة لدى معممي التربية الخاصة جاء بالمستوى المتروؽ ذات داللة إحصائيػػػػػة عنػػػد ػػ(، ولـ تظير ف57.8 – 8.86المتوسط الحسابي بيف )

ات الذكاءات المتعددة تعزى إلى الجنس. وتبعا ػ( في جميع المجاالت لمستويα≤0.05مستوى)اىرية بيف المتوسطات الحسابية في معظـ ػلمتغير المؤىؿ العممي، كانت ىناؾ فروؽ ظ

ؽ اختبار شيفيو لمعرفة عائدية ػفي حيف وجدت فروؽ في الذكاء الوجودي، وتـ تطبيالمجاالت، وس عند مقارنتيـ ػػة البكالوريػػىذه الفروؽ، حيث أظيرت النتائج أف الفرؽ كاف لصالح حممة درج

(، يمييـ 67.8وراه عمى أعمى متوسط حسابي )ػمع حممة درجة الماجستير، وحصمت فئة الدكت( وتوصي الباحثتاف في 8.52ة الماجستير إذ بمغ )ػ(، وأخيرا فئ56.8س إذ بمغ )فئة البكالوريو

ضوء ىذه النتائج بعقد دورات تدريبية وورشات عمؿ متخصصة لمعممي مدارس التربية الخاصة .عمى أنواع الذكاءات المختمفة وكيفية توظيفيا في عممية تعميـ ذوي الحاجات الخاصة

(م2013)دراسة عرفة -

ة مف طمبة ػار الذكاءات المتعددة لدى عينػػإلى التعرؼ عمى واقع انتش ىدفت الدراسة المرحمة الثانوية وفؽ متغيرات الجنس، الصؼ، التخصص، وعبلقة ىذه الذكاءات بعضيا

ؿمكانية التنبؤ بو مف خبلا المتعددة والتحصيؿ الدراسي و ببعض، وتعرؼ العبلقة بيف الذكاءاتطبؽ مقياس لمذكاءات رىا عمى ذلؾ.ػىذه الذكاءات، وتحديد أي مف ىذه الذكاءات أقدر مف غي

( طالبا وطالبة 185ة في ثمانية ذكاءات عمى )ػ( فقرة. والموزع119المتعددة المكوف مف )ي والعممي. وباستخداـ ػاألدب ختصاصيفاالي مف ينتموف إلى الصفيف األوؿ والثاني الثانو

اس الذكاءات المتعددة. ػالمئوية لدرجات الطمبة عمى مقي المتوسطات

رات البحث إال أف الذكاء الشخصي ػتبيف اختبلؼ انتشار الذكاءات المتعددة بالنسبة إلى متغي أخذ الترتيب األوؿ في جميع المتغيرات والذكاء الموسيقي والذكاء الجسدي قد أخذ عموما

المتغيرات.الترتيبيف اآلخريف بالنسبة لجميع

7

ناث ولدى االختصاص ي قد أخذ المرتبة الثانية عند اإلاء المغو ػوأظيرت النتائج أف الذك وأف الذكاء الرياضي قد أخذ المرتبة الثانية عند الذكور وطمبة االختصاص العممي. األدبي،

ف الذكاءات حصائيا بيإج وجود عبلقة دالة ػمعامؿ االرتباط أظيرت النتائ وباستخداـ ا في متوسطات درجات العينة عمى ػحصائيإوعدـ وجود فروؽ دالة المتعددة وبعضيا البعض،

ث أظيرت ستثناء متغير االختصاص حيادة بالنسبة إلى متغيرات البحث، بأنواع الذكاءات المتعدالعممي حصائيا في الذكاء الرياضي فقط لصالح طمبة االختصاص إالنتائج وجود فروؽ دالة

الدراسي وأنواع الذكاءات . وعدـ ؿ ػحصائيا بيف التحصيإكذلؾ أظيرت عدـ وجود عبلقة دالة و ة التنبؤ بالتحصيؿ الدراسي مف خبلؿ أي مف الذكاءات المتعددة.ػمكانيإ

(مدراسة عبد الرؤوف ) -

رية ػػقائـ عمى نظة ػػفاعمية برنامج مقترح لؤلنشطة التعميمي ىدفت الدراسة إلى معرفة مدى ارات التفكير الناقد والتحصيؿ الدراسي في الفيزياء لدى طبلب ػالذكاءات المتعددة في تنمية مي

دؼ مف البحث تـ إعداد مقياس لمذكاءات ػالصؼ األوؿ الثانوي منخفضي التحصيؿ؛ ولتحقيؽ اليانوي منخفضي المتعددة لمكشؼ عف أىـ أنماط الذكاءات السائدة لدى طبلب الصؼ األوؿ الث

التحصيؿ، وبعد تقنيف المقياس وتطبيقو عمى عينة استطبلعية، اتضح وجود أربعة أنماط سائدة اء البصري المكاني، والذكاء الطبيعي، والذكاء ػمف الذكاءات لدى الطبلب؛ تمثمت في الذك

ة التعميمية عمى ذلؾ تـ إعداد برنامج األنشط اء ػالرياضي المنطقي، والذكاء الجسمي الحركي. وبنالمقترح ودليؿ المعمـ وسجبلت الطبلب في ضوء ىذه الذكاءات السائدة. وتمثمت أدوات البحث

زياء، كما تمثمت عينة البحث ػفي اختبار ميارات التفكير الناقد واختبار التحصيؿ الدراسي في الفي .بالصؼ األوؿ الثانوي منخفضي التحصيؿ ا ب( طال65في )

ف متوسطي ػ( بي0.05)عند مستوى داللة ود فرؽ داؿ إحصائيا ػالبحث: عف وجوأسفرت نتائج ارات التفكير ػدرجات طبلب المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي الختباري مي

دت عبلقة ارتباطية ػالناقد والتحصيؿ الدراسي في الفيزياء، ولصالح المجموعة التجريبية. كما وجة والضابطة في ػبيف كؿ مف درجات طبلب المجموعتيف التجريبي ة إحصائيا طردية موجبة دال

يؿ ػالتطبيؽ البعدي الختبار ميارات التفكير الناقد ودرجاتيـ في التطبيؽ البعدي الختبار التحصعف وجود تأثير ذو حجـ كبير لبرنامج (d)و (h2)الدراسي في الفيزياء. كما أظيرت قيـ

77

ارات التفكير الناقد ػـ عمى نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية ميػالمقترح القائاألنشطة التعميمية .ؿػوالتحصيؿ الدراسي في الفيزياء لدى طبلب الصؼ األوؿ الثانوي منخفضي التحصي

((Taase, Yoones :2012 دراسة تاس ، يوونز -الكتب المدرسية المصممة محميا في ضوء نظرية الذكاءات ىدفت ىذه الدراسة إلى تحميؿ

( المستخدمة في مدرسة التوجيو لمنظاـ 1.2.3المتعددة. تـ تحميؿ ثبلثة كتب مدرسية )الصؼ ، ماريو دو روزاريواند. Botelhoيا ػػالتي وضعت MIالتعميمي اإليراني باستخداـ القائمة المرجعية

اء في األنشطة والتماريف في ممؼ تعريؼ. وأظيرت نتائج الدراسة أف تـ تحديدىا لتمبية أنواع الذك الرياضية،يمييا المنطقية / .غالبار الذكاءات ػػالمفظية / المغوية والبصرية / المكانية ىي أكث

تـ العثور عمى الجسدية / والموضوعية في نسب أقؿ بكثير. لـ ي األشخاص،والعبلقات بيف .ةػػطبيعة في أي نسبالحركية والموسيقية وال

(م2010دراسة النجار ) -

اء ىيئة تدريس ػاءات المتعددة لدى أعضػة إلى الكشؼ عف مستوى الذكػىدفت ىذه الدراس ع ػونت عينة الدراسة مف جميػالعموـ في جامعة أـ القرى وعبلقتو بميارات تدريسيـ اإلبداعي. تك

( 12امعة أـ القرى، وعددىـ )ػبالقنفذة في ج أعضاء ىيئة تدريس العمـو في الكمية الجامعية. ولجميع البيانات تـ استخداـ أداة ػعضوا مف أعضاء ىيئة التدريس في جميع تخصص ات العمـو

ة، ػة السعوديػا لتناسب البيئػا وتعديميػ)ماكنزي( لمسح الذكاءات المتعددة الثمانية بعد تعريبيياس مدى امتبلؾ أعضاء ىيئة تدريس العمـو لميارات لق ةستباناتـ استخداـ ا. كذلؾ ػوحساب ثباتي

:ا وثباتيا. وخمصت الدراسة إلى النتائج التاليةػاإلبداعي بعد التحقؽ مف صدقيالتدريس نت عمى التوالي: الذكاء المنطقياء ىيئة تدريس العموـ كاػمتوسط الذكاءات المتعددة ألعض .

%(، 68المغوي ) يػ%(، الذكاء المفظ74.5الداخمي ) %(، والذكاء الذاتي83.4الرياضي )%(، 62البيئي ) %(، والذكاء الطبيعي64%(، والذكاء البصري )65.7والذكاء االجتماعي )

.(45.9% اإليقاعي ) اء الموسيقيػ%(، والذك54الحركي ) والذكاء الجسديبشكؿ ارات التدريس اإلبداعي ػ% منيـ( امتمكوا مي58س العموـ )ػمعظـ أعضاء ىيئة تدري .

ـ يمتمؾ أحد ػ. ول%( منيـ فقد امتمكوا ميارات التدريس اإلبداعي بشكؿ جيد جدا 42جيد. أما ) .ـو ميارات التدريس اإلبداعي بشكؿ ممتازػمف أعضاء ىيئة تدريس العم

ارات التدريس اإلبداعي مف خبلؿ الذكاء المفظي، والذكاء الذاتي، والذكاء ػيمكننا التنبؤ بمي .اء المنطقي عمى التوالي. وال يمكننا االعتماد عمى الذكاء ػوالذكاء الجسدي، والذكاالجتماعي،

71

ارات التدريس اإلبداعي لمعممي ػالموسيقي، والذكاء الصوري، والذكاء الطبيعي لمتنبؤ بمي .العمـو

(م2009دل )ـدراسة األى -ة عػمى نظريػة ػإلى الكشؼ عف فاعمية أنشطة وأساليب التػدريس القائمػ فت ىذه الدراسةىد

الذكاءات المتعددة في تحسيف تحصيؿ الجغرافيا وبقاء أثر التعمـ لطالبػات الػصؼ األوؿ الثػانوي زعػات عػمى مجمػوعتيف ( طالبػة مو 72وقد تكونت عينة البحث مف ) بمحافظة جدة

ـ( لمسح الذكاءات 2000ت الباحثة أداة ماكنزي المعربة )ػاستخدموقد وضابطة( )تجريبيػةكما أعدت الباحثة دليؿ لممعممة في المتعػددة بعػد تعديميا وتحكيميا بما يناسب مجتمع العينة

ة عمى نظرية الذكاءات المتعددة في تدريس المحتوى ػاستخداـ أنػشطة وأساليب التدريس القائمعبلقػة ، تعريػؼ الجغرافيػا وفروعيػا ،توـ الجغرافيا وأىميػية: مفيوـ عمالمعرفي لمموضوعات التال

وقد تـ عرضو عمى مجموعة مف المحكمػيف وتعديمػو في ضػوء ،عمػـ الجغرافيا بالعموـ األخرىوقد طبؽ االختبار ار تحصيؿ وقد تـ تحكيمو وتعديموػولقياس الفاعمية أعدت الباحثة اختب ذلػؾ

وطبػؽ ف وتجانس أفراد العينة في المجموعتيفػتجربة لقياس مدى تكافئ المجموعتيقبػؿ البدء بالد االختبػار بعػد أربػع أسػابيع مػف اختبػار ػثـ أعي بعػد التجربة الستخراج الفاعمية مف قيمة " ت"ػة وقد أثبتت نتػائج التحميػؿ اإلحػصائي فاعمي ـػالتحصيؿ البعدي لقياس فاعمية بقاء أثر التعم

ػاء أثػر الػتعمـ ػة الذكاءات المتعددة في التحصيؿ وبقػأنشطة وأساليب التدريس القائمة عمى نظري ة الضابطة.ػلدى طالبات المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموع

(Saban :2009)دراسة سابان -

الذكاءات المتعددة، فقد ناولت ػتحميؿ المحتوى لمدراسات التركية التي تإلى ىدفت الدراسة ات التي أجريت في مجاؿ الذكاءات المتعددة في تركيا. ػظير حديثا زيادة كبيرة في إعداد الدراس

ر واالتجاىات ػرا ميما لمتمكف مف رؤية الحاضػونتيجة لذلؾ، يعد التحميؿ المنظـ ليذه الدراسات أمداء أف مف أصحاب الخبرة ػوسيمة لممربيالمستقبمية لمتربية. إذ يؤمؿ مف ىذا التحميؿ أف يوفر

قدـ الباحثيف الجدد الميتميف في ىذا المجاؿ ػرية الذكاءات المتعددة، ويػحواراتيـ عف استخداـ نظ ة بتطبيؽ نظرية الذكاءات المتعددة.ػتوجيا معينا إلجراء دراسات ذات صم

أطروحات الماجستير ة الذكاءات المتعددة )أيػفي ىذا البحث ، أجريت دراسات حوؿ نظريؿ مركز أطروحة المجمس األعمى لمتعميـ العالي ػوأطروحات الدكتوراه التي تمت فيرستيا مف قب

79

دة بيانات العموـ االجتماعية ػات المفيرسة بواسطة قاعػوكذلؾ المقاالت البحثية المنشورة في الدوريULAKBIM ؼ المتغيرات مف حيث ا يتعمؽ بمختمػتـ تحميميا فيم 2007و 1999( بيف عامي

( بحثا، 18( رسالة ماجستير وثماني أطروحات دكتوراه و )71محتواىا. وتضمنت الدراسة )ة، وخمصت الدراسة إلى أف ىناؾ حاجة إلجراء ػ( فكرة أساسي25حممت جميعيا عمى أساس )

ور الذكاءات المتعددة لدى األطفاؿ؟ػدراسات نوعية تتعمؽ بالسؤاؿ: كيؼ تتط

(م2007والبة )ــدراسة الط -

ؤشرات الذكاءات المتعددة في المحتوى التعميمي ػة إلى الكشؼ عف مػذه الدراسػىدفت ى ة ورغباتيـ ػلكتاب التاريخ لمصؼ العاشر األساسي وتطوير وحدة تعميمية تستجيب لذكاءات الطمب

احث عينة ػالبولتحقيؽ أىداؼ الدراسة اختار ، وقياس أثرىا عمى ذكاءات الطمبة وتحصيميـر األساسي بمدارس مديرية تربية عماف الثانية بالطريقة ػالدراسة مف طبلب الصؼ العاش

( طالبة، موزعيف في 158( طالبا و)152العشوائية مف مجتمع المدارس، وتكونت العينة مف )ة تتكوف مف ػ( مدارس حيث تـ تقسيـ العينة إلى مجموعتيف: مجموعة ضابط4( شعب في )8)

طالبة ، ومجموع (78( طالبا و)76( طالبا وطالبة، منيـ )154شعب عدد أفرادىا ) أربع (80( طالبا و)76( طالبا وطالبة ،منيـ )156( شعب عدد أفرادىا )4ة تتكوف مف )ػتجريبية البلزمة مف تكرارات ونسب مئوية ومتوسطات ػحصائياستخدـ الباحث التحميبلت اإلو ة.ػطالب

وانحرافات معيارية وتحميؿ التبايف المشترؾ الثنائي وقد كانت نتائج الدراسة عمى النحو حسابية اآلتي:

خ لمصؼ العاشر األساسي في ضوء توفر ػأشارت النتائج المتعمقة بتحميؿ محتوى كتاب التاري -مؤشرات عمى أنواع الذكاءات المتعددة في محتواه، إف ىذا الكتاب قد اشتمؿ عمى مؤشرات

الذكاءات المتعددة بدرجات مختمفة فقد كاف أكثر أنواع الذكاءات المتعددة توافرا في أنواعركي ػ%( أما الذكاء الح10.3( ونسبة مئوية )198محتواه ىو الذكاء الشخصي بتكرار )

%( في حيف كاف كؿ 0.15( وبنسبة )3الجسدي فحصؿ عمى المرتبة السابعة بتكرار )ي كتاب التاريخ لمصؼ العاشر األساسي ىو الذكاء الموسيقي دوف الذكاءات المتعددة توافرا ف

تكرار.

1

( لموحدة α=0.05د مستوى) ػأشارت نتائج الدراسة إلى وجود أثر ذي داللة احصائية عن -التعميمية المطورة عمى أنواع الذكاءات المتعددة وتشمؿ الذكاء المغوي المفظي، والذكاء

لرياضي، والذكاء المكاني البصري، والذكاء االجتماعي، الجسدي الحركي، والذكاء المنطقي اناث حصائية بيف عينتي الذكور واإلإا تبيف وجود فروؽ ذات داللة ػوالذكاء الموسيقي(، كم

ناث، وتبيف أيضا وجود أثر لمتفاعؿ بيف النوع جات الذكاءات المتعددة ولصالح اإلفي در االجتماعي والوحدة التعميمية المطورة.

ؿ طمبة الصؼ العاشر األساسي في مبحث ػ( في تحصيα=0.05فروؽ ذات داللة ) وجود -التاريخ تعزى لمتغير المجموعة ) الوحدة التعميمية المطورة( وقد كانت ىذه الفروؽ لصالح

ة ػػػػػػحصائيإروؽ ذات داللة ػػػػػلنتائج عدـ وجود فورة كما أظيرت اػػػػػػػػػة المطػػػػػػػػػدة التعميميػػػػػػالوح (α=0.05 في التحصيؿ الدراسي تعزى لمتغير النوع االجتماعي والوحدة التعميمية ) ورة.ػالمط

(م2007رة )ــدراسة أبو زى -قديـ قائمة بمؤشرات الذكاءات الواجب توافرىا في كتاب المغة العربية ػػىدفت الدراسة إلى ت

النظر فيو ومساعدة القائميف عمى وضع لمصؼ الرابع االبتدائي وما يستمـز ذلؾ مف إعادة ناىج بالذكاءات المتعددة وتضمينيا ػػالمناىج وتأليؼ الكتب الدراسية أو تعديميا بربط ىذه الم

الكتب الدراسية واستخدـ الباحث المنيج الوصفي التحميمي في عرض وتحميؿ البيانات وتحددت إلى كراسة باإلضافةاألوؿ والثاني ة الفصؿ الدراسيػػالعينة في محتوى كتاب المغة العربي األنشطة والتدريبات الممحقة بالكتاب.

وأظيرت النتائج أف االىتماـ بتضميف مؤشرات الذكاءات المتعددة التي يجب توافرىا في كتاب وى المطموب وأوصت الدراسة باالستفادة ػػالمغة العربية لمصؼ الرابع االبتدائي ال يزاؿ دوف المست

ة التعميـ األساسي مع مراعاة ػػحميؿ ىذه الدراسة عند تخطيط المناىج الدراسية لمرحممف قائمة تلمعممة أساليب الذكاءات ة وأكدت عمى أىمية تضميف دليؿ المعمـ/اػمستويات التبلميذ العمري

.المتعددة

(Gannon :2005انون )غــدراسة -

االرتباط بالذكاءات المتعددة، ومدى ة ذات ػإلى تحديد األنشطة التدريسي ىدفت الدراسة ة. واستخدمت قائمة ػبتدائيعينة مف المعمميف في المرحمة اال تأثيرىا عمى التدريس الصفي لدى

1

لتحديد الذكاءات المتعددة لدى المعمميف. وبطاقة مبلحظة ألدائيـ التدريسي. وأظيرت الدراسة أف تأثير فعاؿ في اختيار تخطيط األنشطة خبرة المعمميف والذكاءات التي يمتمكونيا ذات

التدريسية.

(Michele :2005دراسة ميشيل ) -

تأثير التدريس القائـ عمى نظرية الذكاءات المتعددة، عمى كؿ معرفة إلى ىدفت الدراسة ي في كمية شيكاغو في أمريكا. ػمف اتجاىات وتحصيؿ الطبلب عند دراستيـ األدب القصص

ددة في التدريس، أدى إلى دعـ أف اعتماد أسس ومبادئ الذكاءات المتعوأشارت الدراسة إلى اإليجابية لدى الطبلب نحو دراسة األدب، ورفع المستوى التحصيمي لدييـ. جاىاتاالت

(Sinder) 2001 :ندرـدراسة سي -

ة في ضوء نظرية الذكاءات ػتقويـ إجراءات ومواد تعميـ المغة األجنبيىدفت الدراسة إلى بتحميؿ كتاب المغة األلمانية لمسنة األولى في الكمية لتحديد ماىية الباحثة المتعددة، فقد قامت

لى أي درجة تستخدـ النشػاألن اطات المختمفة الذكاءات ػواع المختمفة مف النشاطات المقدمة فيو، وا ا محدد ا دـ عددالمتعددة عند المتعمميف. وقد أظيرت الدراسة أف كتب تعميـ المغة األجنبية تستخ

ت اواع األنشطة في تقديـ المادة لمطبلب، وعرضت مقترحات الستخداـ نظرية الذكاءػمف أنالمتعددة في منياج الدراسة كنموذج لتعديؿ نشاطات تعمـ المغة األجنبية، وذلؾ الستخداـ كؿ

.اءات عند كؿ فرد أثناء التعمـ الصفيػالذك

(Beam:2000)دراسة بيم -

ـ ػات الذكاءات المتعددة، ودليؿ المعمػإلى إجراء مقارنة بيف دليؿ نظريالدراسة ىدفت بة الصؼ الخامس ػالتقميدي في مادة الدراسات االجتماعية منياج التربية االجتماعية لطم

ع، حيث تـ تدريس ػ( طالبا لمدة خمس أسابي(24األساسي، وقد تكونت عينة الدراسة مف ة بواسطة ػستخداـ الذكاءات المتعددة، وتـ تدريس المجموعة الضابطابة ػػة التجريبيػالمجموع

ف عمى مستوى متوسط، ػالمنياج التقميدي، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى حيازة طمبة المجموعتيباإلضافة إلى وجود عبلقة ارتباطية بيف الذكاءات المتعددة ومستوى التحصيؿ الدراسي، مع عدـ

1

موعتيف )التجريبية جاحصائية في مستوى التحصيؿ بيف طمبة الموجود فروؽ ذات داللة والضابطة(.

:ب عمى الدراسات السابقةـالتعقي

: دافــبالنسبة لؤلىأوال:

تقويـ األسئمة في كتب التربية اإلسبلمية مثؿ دراسة تحميؿ و ات بيدؼ ػػدراسعدة أجريت -ودراسة العياصرة (ـ2009( ودراسة سمماف )ـ2013( ودراسة السمخي )ـ2005مقبؿ )

(ـ2005) ات بيدؼ تحميؿ المحتوى واألنشطة ضمف الذكاءات المتعددة مثؿ دراسة ػودراس - (ـ2014( والحربي )ـ1998( والطوالبة )ـ2014الشبوؿ )

ات أجنبية بيدؼ تحميؿ الكتب واألنشطة ضمف الذكاءات المتعددة مثؿ دراسة ػودراس - (ـ2012( وتاس يوونز )ـ2005( وجانوف )ـ2001( وداريف )ـ2009ساباف )

ت بيدؼ تحميؿ األنشطة والتدريبات ة الحالية مع الدراسات السابقة التي كانػاتفقت الدراس - في ضوء مؤشرات الذكاءات المتعددة.

ثانيا: بالنسبة لمنيج الدراسة:

الحربي و ( ـ2016)لوصفي التحميمي مثؿ دراسة اسحاؽ ات المنيج اػتناولت عدة دراس -( و ـ2005( العياصرة )ـ(2013( السمخي ـ2009اف )ػ( سممـ2005مقبؿ )( ـ2014)

(.2009ساباف )( ـ2016تايو ) (ـ2013عبد الرؤوؼ )سة ات استخدمت المنيج التجريبي مثؿ دراػودراس -

(.ـ2013( عرفة )ـ2016( الناجـ )ـ2011أبو شريخ ) (ـ2009سة األىدؿ )ات استخدمت المنيج شبو التجريبي مثؿ دراػودراس -اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة التي استخدمت المنيج الوصفي التحميمي -

.ةػالدراسىذه الذي تستخدمو ة:ــة لعينة الدراسـثالثا: بالنسب

( ـ(2007مة االبتدائية مثؿ دراسة أبو زىرة ػبعض الدراسات طبقت الدراسة عمى المرح - (ـ2016والناجـ ) (ـ2014ودراسة الحربي )

السمخي (ـ2016ة تايو )ػعدادية مثؿ دراسعض الدراسات طبقت عمى المرحمة اإلب - ( ـ2000( السويدي )ـ2013)

1

( ودراسة أبو 2009ة مثؿ دراسة األىدؿ )ػػبعض الدراسات طبقت عمى المرحمة الثانوي - (ـ1998( الطوالبة )ـ2005( مقبؿ )ـ2014الشبوؿ ) (ـ2011شريخ )

ة الحالية مع الدراسات السابقة التي طبقت عمى المرحمة اإلعدادية ػالدراس اتفقت ىذه - تاسع األساسي.حيث استخدمت عينة مف طالبات الصؼ ال

رابعا: بالنسبة ألدوات الدراسة:

( والشبوؿ ـ2007زىرة ) ات استخدمت أداة تحميؿ المحتوى مثؿ دراسة أبوػبعض الدراس - (ـ2005( والعياصرة )ـ2005) ومقبؿ (ـ2009( وسمماف )ـ2014)

( ودراسة الناجـ ـ2009وبعض الدراسات استخدمت دليؿ المعمـ مثؿ األىدؿ ) - ( ـ2016)

( ـ2016والناجـ ) (ـ1998بار مثؿ دراسة الطوالبة )ػوبعض الدراسات استخدمت االخت - (ـ(2011( أبو شريخ ـ2016تايو )

(ـ2005جانوف )ات استخدمت بطاقة مبلحظة مثؿ دراسة ػوبعض الدراس -ات استخدمت مقياس ماكينزي لمسح الذكاءات المتعددة مثؿ دراسة القروف ػوبعض الدراس -

(ـ2009( ودراسة األىدؿ )ـ2010ار )ػ( والنجـ2015)ارة تحميؿ لتحميؿ ػات السابقة التي استخدمت استمػاتفقت الدراسة الحالية مع الدراس -

الباحثة أداة االختبار لقياس مدى اكتساب افة إلى استخداـػاألنشطة والتدريبات باإلض الطمبة لمؤشرات الذكاءات المتعددة.

خامسا: بالنسبـة لؤلماكـن:

( ـ2001( الجبلد )ـ2005( العياصرة )ـ2009ات في األردف مثؿ دراسة سمماف )ػدراس - (ـ2014الشبوؿ )

(ـ2000ات في قطر مثؿ دراسة السويدي )ػدراس - (ـ2016) دراسة تايوات في فمسطيف مثؿ ػدراس - (ـ2015( القروف )ـ2014ات في اليمف مثؿ دراسة الحربي )ػدراس - (ـ2016( محمود وعبد العميـ )ـ2010ات في السعودية مثؿ دراسة النجار )ػدراس - (ـ2012ات في إيراف مثؿ دراسة تاس، يوونز )ػدراس - (ـ2016( جف ودوجاف )ـ2009ات في تركيا مثؿ دراسة ساباف )ػدراس - (ـ2014ات في اندونيسيا مثؿ دراسة نوري وآخروف )ػدراس - (ـ2005ات في أمريكا مثؿ دراسة ميشيؿ )ػدراس -

1

ة:ــة لنتائج الدراســ: بالنسبسادسا ات تناولت تقويـ األسئمة في مبحث التربية االسبلمية وخمصت النتائج إلى التركيز ػدراس -

( ـ2013( والسمخي )ـ2009عمى األسئمة في المجاؿ المعرفي مثؿ دراسة سمماف ) (.ـ2005( ومقبؿ )ـ2005العياصرة ) (ـ2000والسويدي )

ىاءات المتعددة وأسفرت نتائج الدراسة إلػات تناولت تحميؿ الكتب في ضوء الذكػدراس -

تضميف كؿ مف الذكاء المغوي والمنطقي الرياضي أكثر مما ىو متوقع مف غيره مف (، وتوفر الذكاء الشخصي بدرجة كبيرة مثؿ دراسة ـ2014الذكاءات مثؿ دراسة الشبوؿ )

، (ـ2016(، وتوفر الذكاء المكاني بشكؿ كبير مثؿ دراسة اسحاؽ )ـ2007الطوالبة )وي المفظي عند اإلناث والذكاء الرياضي المنطقي عند الذكور مثؿ ػوتوفر الذكاء المغ

والرياضي مثؿ دراسة (، واىتماـ الكتب بالذكاء المفظي والمكاني ـ2013دراسة عرفة ) (.ـ2016عبادي وآخروف )

ة والضابطة ػػحصائية بيف المجموعتيف التجريبيإروؽ ذات داللة ػػات توضح بوجود فػدراس -

مثؿ دراسة أبو ستخداـ استراتيجية الذكاءات المتعددةالذيف درسوا با لصالح التجريبيةبد الرؤوؼ ػػ( وعـ2009واألىدؿ ) (ـ2016(، والناجـ )ـ2016(، وتايو )ـ2011شريخ )

(ـ2013)

دراسات أكدت عمى فاعمية الذكاءات المتعددة واألنشطة القائمة عمييا في تحسيف مستوى -عرفة و ـ( 2013عبد الرؤوؼ )و ـ( 2009التحصيؿ الدراسي مثؿ دراسة األىدؿ )

ـ(.2014)

ما تميزت بو الدراسة الحالية عن غيرىا:

الصؼ التاسع األساسي في تناوؿ مؤشرات الذكاءات ركزت الدراسة الحالية عمى طالبات - المتعددة.

ركزت الدراسة الحالية عمى األنشطة والتدريبات المتضمنة في كتاب التربية اإلسبلمية - لمصؼ التاسع األساسي، حيث معظـ الدراسات تركز عمى تحميؿ المحتوى.

عمى –تناولت الدراسة مؤشرات الذكاءات المتعددة وىو ما لـ يتـ بحثو في قطاع غزة -ألف معظـ الدراسات التي تناولت الذكاءات المتعددة قامت بالتحميؿ -حد عمـ الباحثة

بناء عمى أنواعيا وليس مؤشراتيا.

1

ت المتعددة، رية الذكاءاػػات في التوصية بالمزيد مف البحث في إطار نظػػتمتقي الدراس - عمى عينات مختمفة ودراسات متنوعة.وتطبيقيا

ة:ـــادت الباحثة من الدراسات السابقــوقد استف

ة.ػطار النظري لمدراسة الحاليـ اإلػتنظي - ات المتعددة.ءرات الذكاػاستخداـ أداة التحميؿ لتحديد قائمة مؤش - ار األساليب االحصائية المناسبة.ػػاختي - وتحميميا.ر النتائج ػتفسي -

1

رابعــالفصــل ال

الطريقـــة واإلجـــراءات

17

الفصـل الرابـع

ريقة واإلجراءاتــالط

راءات الدراسة التي اتبعتيا الباحثة في تنفيذ الدراسة ػػاوؿ ىذ الفصؿ عرضا مفصبل إلجػتنالدراسة المتبع ووصفا لمجتمع الدراسة وعينتيا، وكيفية ؿ يتناوؿ منيج ػومف ذلؾ فإف ىذا الفص

حصائية ات اإلػراءات الدراسة، وكذلؾ المعالجػاختيارىا وأدوات الدراسة وتطبيقيا وثباتيا، وبياف إج .المستخدمة وذلؾ لئلجابة عف أسئمة الدراسة

: دراسةج الـمنيأوال:

ؤشرات الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة ػرؼ عمى مػوفقا لطبيعة الدراسة ولمتع المنيج الوصفي وتدريبات كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي، اتبعت الباحثة

وؿ منيا ػيمكف الحص أو قضية موجودة حاليا دثا ػىرة أو حىو المنيج الذي يدرس ظاو التحميمي احث فييا.دخؿ البػػعمى معمومات تجيب عف أسئمة البحث، دوف ت

رارات مؤشرات الذكاءات ػ، والوقوؼ عمى تكسة إلى تحميؿ األنشطة والتدريباتدراػوتيدؼ ال المتعددة.

ع الدراسة مما يمي:ـون مجتمـتك : مجتمع الدراسةثانيا:

ة اإلسالمية لمصف التاسع األساسيـكتاب التربي-أ

عمى طمبة الصؼ التاسع ة في كتاب التربية االسبلمية المقررػويتمثؿ مجتمع الدراس(، والمكوف مف جزأيف كتاب التربية اإلسبلمية 2018-2017االساسي بفمسطيف لمعاـ الدراسي )

الجزء األوؿ، وكتاب التربية اإلسبلمية الجزء الثاني، باإلضافة إلى كتاب التبلوة والتجويد.

ةـــالطمب-ب

، ة والتعميـػوزارة التربيمدارس في مبة الصؼ التاسع االساسي ع طػمف جميتكوف مجتمع الدراسة .(2018-2017لمعاـ الدراسي ) ة االسبلميةػكتاب التربيف و يدرس ذيفوال

11

ة الدراسة:ـعينثالثا:

ة لمصف التاسع األساسيـتاب التربية اإلسالميـكعينة -أ

التي تمي كؿ درس ةػفي كتاب التربية اإلسبلمي اتػاألنشطة والتدريبع ػجمي تضمنت عينة الدراسة .رفة مدى تقدميـ في المادةػـز عمى التبلميذ حميا لمعػمف الدروس ويستم

:ةـة الطمبـعين-ب

البات الصؼ التاسع األساسي بمحافظة غزة ػ( طالبة مف ط419ة الدراسة عمى )ػاشتممت عينبسيطة، والجدوؿ التالي يوضح ةػعشوائية ػ( وتـ اختيارىـ بطريق2018-2017لمعاـ الدراسي )

ذلؾ

19

(.جدول )

يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المدرسة

المدرسة

الشعبة

ددػػالع

40 4 مصعب بف عمير 38 4 رامز فاخرة 37 5 رامز فاخرة 34 3 صبلح خمؼ 33 1 صبلح خمؼ 46 5 الماجدة الوسيمة 47 3 الماجدة الوسيمة 34 5 مصطفى حافظ 44 2 مصطفى حافظ

52 3 حمامة 53 2 حمامة

419 المجموع

رابعا: أدوات الدراسة

تكونت أدوات الدراسة مف التالي :)أداة تحميؿ المحتوى، اختبار تحصيؿ(

ؿ المحتوى :ػأداة تحمي أوال:

تناولت نظرية الذكاءات المتعددة واالستفادة مف ات والمصادر التي ػتمت مراجعة األدبي منيجية وأدوات الدراسة، والدراسات السابقة ذات الصمة المباشرة بالذكاءات المتعددة مثؿ دراسة

(.ـ2007،( )الطوالبةـ2013،( )الشبوؿـ1983،)جاردنر

بأنيا: أداة ( 30ص ،ـ2009)الياشمي وعطية، يارفػوقامت الباحثة بتصميـ قائمة تحميؿ التي يعمي شكبل ومضمونا وتحديد ػة لوصؼ المحتوى التعميػعممية ىادفة تستخدـ وفؽ اجراءات منظم

9

عناصره ومكوناتو بشكؿ موضوعي دقيؽ؛ مما يجعؿ النتائج أكثر فاعمية في تفسير المحتوى ز مضامينو العممية والتربوية بشكؿ واضح.ػالتعميمي ويسيؿ عمى المعمـ تميي

واع الذكاءات المتعددة التسعة في ػػرات كؿ نوع مف أنػة بمؤشػارة التحميؿ قائموتضمنت استم (3أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي. )ممحؽ رقـ

ع االساسي:ـة لمصف التاسـتوصيف كتاب التربية االسالمي كتب وىي:ة لمصف التاسع االساسي في ثالثة ـيقع كتاب التربية االسالمي

ة لمصؼ التاسع الجزء األوؿػكتاب التربية اإلسبلمي ع الجزء الثانيػكتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاس ع األساسي ػكتاب التبلوة والتجويد لمصؼ التاس

يل :ـدف من التحمـالي -تيدؼ عممية التحميؿ إلى تحديد الذكاءات المتعددة المتضمنة في محتوى األنشطة

تاب التربية االسبلمية في ضوء مؤشرات ػالتي تمي كؿ درس مف الدروس مف ك والتدريبات ة ليا.ػػمثمنسب المئوية المالذكاءات المتعددة ورصد تكراراتيا وال

دة التحميل:ــوح -

اختيرت الجممة كوحدة لتحميؿ األنشطة والتدريبات الواردة في كؿ كتاب مف كتب التربية والجزء الثاني، وكتاب التبلوة والتجويد.اإلسبلمية، الجزء األوؿ

ة التحميل:ــــفئ -

طبلع عمى االتمثمت فئة التحميؿ في مؤشرات الذكاءات المتعددة وتـ تحديدىا مف خبلؿ ( ـ2003ومنيا )حسيف،راجع الخاصة بالذكاءات المتعددة بعض الكتب والم

رئيسية وىي )المغوي ( ذكاءات 9( والتي تضمنت )ـ2007( )أبو زىرة،ـ2014)الحربي،يقي االيقاعي، ػالمفظي، المنطقي الرياضي، المكاني البصري، الجسمي الحركي، الموس

( والفرعية تمثمتاإليماني العقدي االجتماعي التفاعمي، الشخصي الذاتي، الطبيعي البيئي، .بمؤشرات كؿ نوع مف أنواع الزكاء

9

ة التحميل :ــوابط عمميــض -

مؿ التحميؿ األسئمة المتضمنة في محتوى ػفي إطار محتوى السؤاؿ، وشـ التحميؿ ػػت دروس مف كتاب التربية االسبلمية في ضوء ػاألنشطة والتدريبات التي تمي كؿ درس مف ال

ة الصؼ التاسع األساسي.ػددة المقرر عمى طمبػمؤشرات الذكاءات المتع يل المحتوى :ـدق أداة تحمـص -دؽ قائمة الذكاءات وتعريفاتيا اإلجرائية، وتحميؿ كتب ػالتحميؿ مف صستمد صدؽ أداة ي

نيؼ السموؾ المتوقع مف الطمبة عند االجابة ػيف مف التحميؿ أنو يمكف تصػالتربية االسبلمية، وتبوؿ قائمة المؤشرات الخاصة باألسئمة لمسموكيات ػعف السؤاؿ في فئات األداة، وبذلؾ يتضح شم

.المتوقعة مف الطمبة

( عمى عدد مف 2ا األولية )ممحؽ رقـ ػتوى بعرض صورتيػوتمثؿ صدؽ أداة تحميؿ المح( 11اؿ التربية اإلسبلمية، والبالغ عددىـ )ػاىج وطرؽ التدريس ومجػػالمحكميف في مجاؿ المن

بداء آرائيـ وممحوظاتيـ حػ( لمحكـ عمى صبلحية األداة وصدق1)ممحؽ رقـ وليا ػيا ومبلءمتيا وا ث:ػمف حي

وح صياغتيا وسبلستيا.ػمدى وض ور الذي وضعت فيو.ػمدى مناسبة العبارة بالمح

المناسب.ؿ أو إضافة ػحذؼ أو تعدي د عرضيا ومناقشتيا، أصبحت أداة ػعتبار، وبعات السادة المحكميف في االػوتـ أخذ جميع مبلحظ

( 3الدراسة في صورتيا النيائية وجاىزة لمتطبيؽ )ممحؽ رقـ

ؿ المحكميف:ػالمبلحظات التي وردت مف قبومف

رات لعدـ مناسبتيا لمذكاء.ػحذؼ بعض المؤش -

اسب نوع الزكاء.ػاضافة مؤشرات تن -

ض المؤشرات بشكؿ أفضؿ.ػاعادة صياغة بع -

9

:ل المحتوىــأداة تحميبات ـــث -

ثبات أداة يا قامت الباحثة بالتأكد مف ػا ووضوح عباراتػلمتأكد مف ثبات األداة وصبلحيتي ف:ػػالتحميؿ بطريقتي

األفراد:ثبات التحميل عبر -

وبيف نتائج التحميؿ ةباحثال الييإ تمػبيف نتائج التحميؿ التي توص اؽتفاالدى ػويقصد بو م عمى جميع ؽفاتاالوذلؾ بعد ة االسبلمية، ػالتربيمختصوف في مجاؿ تدريس ييا الإلالتي توصؿ

س المنياج، وطمب منيا ػتدرس نفبمعممة ، وقد استعانت الباحثة يؿػبالتحماإلجراءات الخاصة دلةثبات باستخداـ معاالحساب معامؿ تقؿ، ثـ قامت الباحثة ػإجراء تحميؿ محتوى بشكؿ مس

المحمميف.مف قبؿ اؽػاالتفىولستي لحساب معامؿ %100 * (االختبلؼاط قاط االتفاؽ +عدد نقعدد ن)قاط االتفاؽ/ ػػمعامؿ الثبات = عدد ن

( 178 ـ،1987)طعيمو، (.جدول )

الخميةاألفراد لتحميل وحدة عبر معامل الثبات

معامل الثبات عبر األفراد

معامل الثبات نقاط االختالف نقاط االتفاق تحميل المعممة تحميل الباحثة

557 556 556 1 99.82%

مما يدؿ %، 99.82كانت الباحثة والمعممة ة االتفاؽ بيف تحميؿ ػ( اف نسبيتضح مف الجدوؿ )

.ر األفرادػعب ةعمى ثبات تحميؿ الباحث :ثبات التحميل عبر الزمن - أ

( ة مرة أخرى بعد شير مف التحميؿ األوؿ والجدوؿ )ػػمف قبؿ الباحثالتحميؿ تـ إعادة يبيف نتائج التحميؿ :

9

(.جدول )

عبر الزمن لتحديد األىداف وفقا لمذكاءات المتعددةنتائج تحميل المحتوى

معامل الثبات عبر الزمن

معامل الثبات نقاط االختالف نقاط االتفاق التحميل الثاني التحميل األول

555 557 555 2 99.64%

تـ حساب معامؿ الثبات باستخداـ معادلة ىولستي :

%100 * (االختبلؼاط قاالتفاؽ +عدد ناط قعدد ن)معامؿ الثبات = عدد نقاط االتفاؽ/ .عمى ثبات عالي لمتحميؿ عبر الزمف%، وىذا يدؿ 99.64وكاف معامؿ الثبات =

اس مدى اكتساب طمبة الصف التاسع األساسي لمؤشرات الذكاءات ــاختبار تحصيمي لقي: ثانيا

:المتعددةطمبة الصف التاسع األساسي تحصيمي لقياس مدى اكتساب ار ػبإعداد اختب ةــالباحثقامت

وات التالية:ػا لمخطػػتبع، لمؤشرات الذكاءات المتعددة

محتوى االختبار التحصيمي:-

ب التربيػػة االسػػبلمية، كمػػا قامػػت اة كتػػػبحصػػر الػػذكاءات المتضػػمنة فػػي أسئمػػ قامػػت الباحثػػة تحديػد الػذكاءات التػي يتضػمنيا ار التحصيمي، ومف ثػـ ػة المتعمقة باالختبػبتحديد األىداؼ التعميمي

( ذكاءات.8االختبار التحصيمي وكاف عددىا )

:ات االختبارــدول مواصفـج -

بية وعػػدد الفقػػرات االختباريػػة ػداد جػػدوؿ مواصػػفات لبلختبػػار يبػػيف األوزاف النسػػػقامػػت الباحثػػة بإعػػ ( يوضح ذلؾوالجدوؿ )

9

(.جدول رقم )

الفقرات االختبارية لالختباريبين األوزان النسبية وعدد توزيع األسئمة النسبة المئوية التكرار نوع الذكاء م 2/1س 15-10-8-7-4-1/1س %18.42 7 المغوي المفظي

%42.1 16 المنطقي الرياضي -17-16-14-13-9-6-5-1/3س

/أ، ب4س 5-4-3-2/2س 19-20 6-5-4-3-2-1/ 5س %15.78 6 المكاني البصري ____ % 0 ـــــــــ الحركيالجسمي 3-2-1 3س 1/12س %10.52 4 الموسيقي االيقاعي 4/3س 1/2س %5.26 2 االجتماعي التفاعمي 4/4س %2.63 1 الشخصي الذاتي 1/18س % 2.63 1 الطبيعي البيئي 1/11س %2.63 1 اإليماني العقدي

38 % 100 38 المجموع

االختبار:ة ــة أسئمــصياغ-

ود االختبار بحيث كانت:ػقد صيغت بنو

.اءات المتعددةػػلمذكشاممة - .دة عف الغموض والمبسػواضحة وبعي - .فات المحكـػػممثمة بجدوؿ المواص - .الطالباتمة ومبلئمة لمستوى ػػسميمة لغويا وسي - .ورة إجرائيةػػمصاغة بص -

9

: ات االختبارــتعميمع ـوض-

ات االختبار التي تيدؼ ػرات االختبار وصياغتيا قامت الباحثة بوضع تعميمػبعد تحديد عدد فق ما فياالختبار تمثمت تعميمات ار في أبسط صورة ممكنة وقد ػإلى شرح فكرة االجابة عف االختب

يمي:

درجات في الث العممي فقط، وليس لو تأثير عمى ػاالختبار ألغراض البحالتوضيح بأف - االختبارات المدرسية.

عف األسئمة. باإلجابةدء ػالبيانات األولية قبؿ الب ضرورة ممىء -

( دقيقة.45مدة االختبار )تحديد -

جابة.بؿ اإلػقراءة األسئمة قراءة جيدة قضرورة -

أكثر مف عدـ وضعجابة الصحيحة، و االختيار بوضع دائرة حوؿ رمز اإل جابة عف أسئمةاإل - دائرة في اجابة السؤاؿ الواحد.

دوف إجابة. ؤاؿػترؾ سعدـ -

( صفحات.5مف عدد صفحات االختبار الذي يتكوف مف ) التأكد -

( درجة.40بار )ػمجموع درجات االخت -

ختبار:ة لالـورة األوليــالص -

في ضوء ما سبؽ تـ إعداد اختبار تحصيمي لمؤشرات الذكاءات المتعددة في صورتو األولية ( 1االختبار تـ عرضيا عمى لجنة مف المحكميف ممحؽ )ة فقرات ػ( وبعد كتاب2أنظر ممحؽ )

وؿ مدى صبلحية كؿ مف :ػوذلؾ الستطبلع آرائيـ ح

ود االختبار.ػعدد بن - يؿ فقرات االختبار لؤلىداؼ المراد قياسيا.ػمدى تمث - رات االختبار لممحتوى.ػمدى مبلءمة فق - ياغة فقرات االختبار. ػمدى صحة ص - ت االختبار.بلئية لفقراػمدى الصحة االم -

بار لمستوى الطمبة.ػمدى مناسبة فقرات االخت - .افة ما ترونو مناسباػحذؼ أو تعديؿ أو إض -

9

ضافة البعض اآلخر، حيث ػوقد أشار المحكموف إلى تع ديؿ بعض الفقرات وحذؼ البعض وا (3أنظر ممحؽ) اؿ( سؤ 38بار بعد التحكيـ مكونا مف )ػقامت الباحثة بتعديميا ليصبح االخت

االختبار : بـــتجري-

امت الباحثة بتطبيؽ االختبار عمى عينة ػػبار في صورتو األولية، قػختبعد إعداد اال وقد تـ التطبيؽ قبؿ ( طالبة40)ة مكونة مف ػوكانت العين التاسعؼ ػاستطبلعية مف طالبات الص

ة إلى:ػالبدء بالتجربة بأسبوع وقد ىدفت العينة االستطبلعي ختبار.االتحديد زمف - وبة، ومعامؿ التمييز لفقرات االختبار.ػالصعمعامؿ إيجاد - دؽ االختبار، وذلؾ بحساب معامبلت االتساؽ الداخمي.ػالتأكد مف ص - ات االختبار.ػحساب ثب -

بار :ــديد زمن االختــتح -

أوؿ زمف استجابة ػػختبار عف طريؽ المتوسط الحسابي لف تأدية الطالبات لبلػتـ حساب زم ا زمف استجابة آخر ػ( دقيقة، بينم30ة عمى فقرات االختبار حيث بمغ )ػطالبة انتيت مف االستجاب

ة، ػ( دقيق40ة، لذا فقد كاف متوسط الزمنيف يساوي )ػ( دقيق50طالبة عمى فقرات االختبار بمغ ) ختبار.الة اػابة عمى أسئمػوىو الزمف المناسب لبلستج

ح االختبار :ـتصحي -

العينػػة االسػػتطبلعية عمػػى فقراتػػو، حيػػث حػػددت طالبػػاتة ػتػػـ تصػػحيح االختبػػار بعػػد إجابػػ ، وبػػذلؾ عمػػى األسػػئمة المقاليػػةألسػػئمة اختيػػار مػػف متعػػدد، وتػػـ توزيػػع بػػاقي الػػدرجات درجػػة واحػػدة

درجة، حيث تكوف االختبار مف (40-0درجة التي حصمت عمييا الطالبة محصورة بيف )ػتكوف ال .ائيةػػورتو النيػص ( فقرة في38)

ة االختبار :ـل إجابات أسئمـتحمي-

، تـ تحميؿ نتائج إجابات الطالبات عمى ستطبلعيةاالالختبار عمى العينة ـ تطبيؽ اػبعد أف ت ذؼ الفقػػرات ػامؿ التمييػػز ليػػتـ بعػػد ذلػػؾ حػػػأسػػئمة االختبػػار، وذلػػؾ لمعرفػػة معامػػؿ الصػػعوبة، ومعػػ

الغامضة إف وجدت.

97

وبة ومعامػػؿ تمييػػز لكػػؿ فقػػرة مػػف فقػػرات االختبػػار، قامػػت ػالباحثػػة عمػػى معامػػؿ صعػػولكػػي تحصػػؿ % مػػػػف مجمػػػػوع الطالبػػػػات، وىػػػػف 27بتقسػػػػيـ الطالبػػػػات إلػػػػى مجمػػػػوعتيف مجموعػػػػة عميػػػػا ضػػػػمت

% مػػف 27درجات فػػي االختبػػار، ومجموعػػة دنيػػا ضػػمت ػالطالبػػات المػػواتي حصػػمف عمػػى أعمػػى الػػنػػى الػػدرجات فػػي االختبػػار، وقػػد بمػػغ عػػدد طالبػػات كػػؿ مف عمػػى أدػمجموعػػة الطالبػػات المػػواتي حصػػ

.ة( طالب11مجموعة )

.صعوبةل الــ: حساب معامأوال

، وكػاف اليػدؼ مػف حسػاب درجػة صػحيحةة لمػف أجػابوا عمػى السػؤاؿ إجابػة ػويقاس بالنسػبة المئويػأو تزيػد عػف 0.20 بتيا عػف ار ىػو حػذؼ الفقػرات التػي تقػؿ درجػة صػعو ػالصػعوبة لفقػرات االختبػ

(111، ـ2016)عبد المنعـ، الية: ػب بالمعادلة التويج 0.80

صعوبة الفقرة =معامؿ صحيحةعدد الذين أجابوا عمى السؤال إجابة

المفحوصين عدد

ختبارالوبة لفقرات اػامؿ الصعػ( يبيف معوالجدوؿ رقـ )

91

(.جدول رقم )

ختبار المعامل الصعوبة لفقرات ا معامل الصعوبة م معامل الصعوبة م1 0.77 20 0.64 2 0.73 21 0.68 3 0.59 22 0.68 4 0.55 23 0.77 5 0.77 24 0.73 6 0.64 25 0.59 7 0.73 26 0.73 8 0.77 27 0.68 9 0.73 28 0.45 10 0.77 29 0.77 11 0.73 30 0.73 12 0.68 31 0.68 13 0.77 32 0.73 14 0.73 33 0.64 15 0.64 34 0.64 16 0.68 35 0.73 17 0.73 36 0.77 18 0.77 37 0.73 19 0.68 38 0.68

يتضح مف الجدوؿ السابؽ أف معامبلت الصعوبة كانت مناسبة لجميع الفقرات، وتتراوح ( وعميو فإف جميع الفقرات مقبولة.0.77 – 0.45ما بيف )

99

التمييز:امل ــ: حساب معانيا ــث

ردية بينيـ، وقدرتيا ػة مف حيث الفروؽ الفػدرة الفقرة عمى التمييز بيف الطمبػويقصد بو قامؿ التمييز لفقرات ػيا، وكاف اليدؼ مف حساب معػأيضا عمى التمييز بيف الفئة العميا والفئة الدن

ألنيا تعتبر ضعيفة 0.20ؿ تمييزىا عف ػاالختبار ىو حذؼ الفقرات التي يقؿ معام

(113، ـ2016: )عبد المنعـ ، ويحسب بالمعادلة التالية

معامل تمييز الفقرة = عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا –عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العميا

المجموعتينإحدى عدد أفراد

ختبار.ال( يبيف معامؿ التمييز لفقرات اوالجدوؿ رقـ )

(.جدول رقم )

ختبار المعامل التمييز لفقرات ا معامل التمييز م معامل التمييز م1 0.27 20 0.55 2 0.36 21 0.45 3 0.64 22 0.64 4 0.73 23 0.45 5 0.45 24 0.55 6 0.36 25 0.64 7 0.36 26 0.36 8 0.45 27 0.45 9 0.55 28 0.55 10 0.45 29 0.45 11 0.55 30 0.55 12 0.64 31 0.45 13 0.27 32 0.36 14 0.55 33 0.55 15 0.36 34 0.36 16 0.64 35 0.36 17 0.36 36 0.45 18 0.45 37 0.55 19 0.27 38 0.64

امبلت التمييز كانت مناسبة لجميع الفقرات، وتتراوح ما ػيتضح مف الجدوؿ السابؽ أف مع رات مقبولة.ػفإف جميع الفق( وعميو 0.73 – 0.27بيف )

ثالثا : صدق االختبار :

دؽ ىػػػو "أف تقػػػيس األداة مػػػا وضػػػعت ػأف الصػػػ ( إلػػػى104ـ، 2007األغػػػا واألسػػػتاذ )ويشػػػير لقياسػػو فقػػط دوف أي زيػػادة أو نقصػػاف" ويمثػػؿ صػػدؽ االختبػػار إحػػدى الوسػػائؿ اليامػػة فػػي الحكػػـ

داـ طريقتيف وىما كالتالي:ػستخبا تحققت الباحثة مف صدؽ االختبارعمى صبلحيتو، و

ين :ـصدق المحكم -

و عمػػػػى مجموعػػػػة مػػػػف المحكمػػػػيف مػػػػف ذوي ػعرضػػػػو ار فػػػػي صػػػػورتو األوليػػػػة ػختبػػػػإعػػػػداد اال تػػػػـ جراء التعػديبلت البلزمػة، مػف ذلؾ الستطبلع آرائيـ ( و 1ممحؽ رقـ )االختصاص ومبلحظاتيـ، وا

تبػػار ، لوحػػدة الدراسػػة ، ومػػدى انتمػػاء فقػػرات االخحيػػث السػػبلمة المغويػػة، ومػػدى شػػمولية المفػػاىيـ ، حيث %85ات االختبار عمى آراء المحكميف التي بمغت نسبة اتفاقيـ عمى مفرد اء وتـ تعديمو بن

عتماد الفقرات في االختبار.رى الباحثة أف ىذه نسبة معقولة الت

:صدق االتساق الداخمي -

تطبيػػػؽ االختبػػػار المعػػػد عمػػػى عينػػػة اسػػػتطبلعية دؽ االختبػػػار عػػػف طريػػػؽ ػتػػػـ التحقػػػؽ مػػػف صػػػ رات ( طالبػػة، وتػـ حسػػاب معامػؿ االرتبػػاط )بيرسػوف( بػيف درجػػات كػؿ فقػػرة مػف فقػػ40مكونػة مػف ) ( spssداـ البرنامج اإلحصائي )ػستخالدرجة الكمية لبلختبار ، وذلؾ بااالختبار، و

يوضح ذلؾ ()والجدوؿ

(.الجدول رقم )

الدرجة الكمية لالختبارمعامل ارتباط كل فقرة من فقرات االختبار مع رقم السؤال

معامل رقم مستوى الداللة االرتباط

السؤالمعامل مستوى الداللة االرتباط

.دالة عند 0.396 1 .دالة عند 0.455 20 .دالة عند 0.563 2 .دالة عند 0.430 21 .دالة عند 0.419 3 .دالة عند 0.544 22 .دالة عند 0.497 4 .دالة عند 0.493 23 .دالة عند 0.366 5 .دالة عند 0.627 24 .دالة عند 0.520 6 .دالة عند 0.450 25 .دالة عند 0.445 7 .دالة عند 0.337 26 .دالة عند 0.390 8 .دالة عند 0.546 27 .دالة عند 0.668 9 .دالة عند 0.587 28 .دالة عند 0.438 10 .دالة عند 0.434 29 .دالة عند 0.423 11 .دالة عند 0.668 30 .دالة عند 0.373 12 .دالة عند 0.438 31 .دالة عند 0.428 13 .دالة عند 0.427 32 .عند دالة 0.473 14 .دالة عند 0.468 33 .دالة عند 0.351 15 .دالة عند 0.391 34 .دالة عند 0.529 16 .دالة عند 0.466 35 .دالة عند 0.386 17 .دالة عند 0.403 36 .دالة عند 0.464 18 .دالة عند 0.403 37 .دالة عند 0.468 19 .دالة عند 0.682 38

3.333( = 0.01( وعذ يسزىي دلنخ )33**ر انجذونيخ عذ درجخ حريخ )

3.334( = 0.05( وعذ يسزىي دلنخ )33*ر انجذونيخ عذ درجخ حريخ )

.( 0.05،0.01يتضح مف الجدوؿ السابؽ أف جميع الفقرات دالة إحصائيا عند مستوى داللة )رتبػاط بػيف درجػة كػؿ ميػارة والدرجػة تـ حسػاب معػامبلت االلبلختبار ولمتأكد مف التناسؽ الداخمي

(:الكمية لبلختبار كما ىو موضح في جدوؿ رقـ )

(.جدول ) معامالت ارتباط درجات االختبار بالدرجة الكمية لالختبار

مستوى الداللة معامل االرتباط الميارات .دالة عند 0.793 المغوي المفظي

.دالة عند 0.893 الرياضيالمنطقي .دالة عند 0.787 المكاني البصري .دالة عند 0.663 الموسيقي االيقاعي .دالة عند 0.611 االجتماعي التفاعمي .دالة عند 0.427 الشخصي الذاتي .دالة عند 0.464 الطبيعي البيئي .دالة عند 0.423 اإليماني العقدي

3.333( = 0.01( وعذ يسزىي دلنخ )33انجذونيخ عذ درجخ حريخ )**ر

3.334( = 0.05( وعذ يسزىي دلنخ )33*ر انجذونيخ عذ درجخ حريخ )

امبلت ارتباط االختبار بالدرجة الكمية لبلختبار دالة احصائيا عمى ػ( أف مع8يتضح مف جدوؿ ) الداخمي االختبار.( مما يدؿ عمى التناسؽ 0.01مستوى الداللة )

اث االختبار: ــثب -

ائج نفسيا تقريبا إذا أعيد تطبيقو عمى الطبلب ػالنت يعرؼ ثبات االختبار "أف يعطي االختبارو أنفسيـ مرة ثانية.

عمى 20ريتشارد سوف -التجزئة النصفية وكودرخداـ طريقتي ػستوقد تـ إيجاد ثبات االختبار با النحو التالي : زئت النصفيت:ــت التجــأوال: طريق

ات بطريقة التجزئة النصفية، حيث تـ تجزئة األسئمة إلى ػس معامؿ الثباقامت الباحثة بقي واألسئمة الزوجية ىي ، ردية ىي أسئمة النصؼ األوؿ ػنصفيف، واعتبرت األسئمة ذات األرقاـ الف

بار والنصؼ ػثـ حساب معامؿ ارتباط بيرسوف بيف النصؼ األوؿ مف االخت ،أسئمة النصؼ الثانيـ استخداـ معادلة سبيرماف براوف لحساب معامؿ ثبات ػث، (0.710الثاني مف االختبار فكاف )

(263ص ،ـ2005)ممحـ،ادلة التالية ػالمعاالختبار الكمي مف

العبارات الزوجية مع العبارات حيث ـ:معامؿ ثبات االختبار // ر: معامؿ ارتباط ف ، ويتضح ما سبؽ أ(.ادلة السابقة ينتج معامؿ الثبات)ػالفردية وبالتعويض في المع

االختبار يتمتع بدرجة ثبات جيدة.

:20ريتشارد سون -كودر: طريقت ثانيا

وىي ار،الختبألبعاد ا 20ريتشارد سوف -تـ استخداـ معادلة كودر لمعرفة مدى ثػبات االختبار،ما خطأ بة لبلختبارات التي تكوفػطريقة مناس ،أي لممتغيرات الثنائية نتيجة أسئمتيا إما صواب وا

لمدرجة الكمية لبلختبار ككؿ طبقا 20ريتشارد سوف -وؿ عمي قيمة معامؿ كودرػحيث تـ الحص (114ص ،ـ2016: )عبد المنعـ، لممعادلة التالية

( وىي قيمة 0.878لبلختبار ككؿ) 20ريتشارد سوف -تنتج قيمة كودروبالتعويض في المعادلة وبذلؾ تأكدت مف صدؽ وثبات ،عينة الدراسة بار عمىػة الي تطبيؽ االختػتطمئف الباحث

ختبار.الا

راءات الدراسة:ـــامسا: إجـــخ

التربية كتاب أنشطة وتدريبات د مؤشرات الذكاءات المتعددة التي يجب توافرىا في ػتحدي - اإلسبلمية لمصؼ التاسع مف خبلؿ:

وث والدراسات التي تناولت الذكاءات المتعددة.ػالبح - ات، األنماط.ػاءات المتعددة، األسس، المسممػرية لمذكػالدراسة النظ - قراءة األنشطة والتدريبات قراءة معمقة ومركزة لكؿ درس. - لتاسع األساسي مف خبلؿ:كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ اات ػأنشطة وتدريبتحميؿ - الذكاءات المتعددة.مؤشرات بناء أداة التحميؿ في ضوء - رض القائمة عمى األساتذة المحكميف.ػبعالتأكد مف صدؽ التحميؿ -

التأكد مف ثبات التحميؿ بالتحميؿ مرة ثانية عبر األفراد وعبر الزمف. - تحميؿ البيانات واستخراج النتائج وتفسيرىا. -اءات المتعددة لدى طمبة الصؼ التاسع األساسي مف ػاس مؤشرات الذكػلقياختبار تحصيمي -

خبلؿ: وء مؤشرات الذكاءات المتعددة.ػبناء اختبار تحصيمي في ض - رضو عمى األساتذة المحكميف.ػالتأكد مف صدؽ االختبار بع - و مرة ثانية عمى الطالبات.ػالتأكد مف ثبات االختبار بتطبيق - .رهيػاستخراج النتائج وتفس -

: ة المستخدمةـاألساليب اإلحصائيادسا: ـس

في معالجة بيانات الدراسة SPSS استخدمت الباحثة البرنامج اإلحصائيسة لتحقيؽ أىداؼ الدرا التالية:

.طبد انحسبثيخ والحرافبد انعيبريخـانزىس -1 راراد وانست انئىيخ ألغراض انزحهيم الحصبئي واسزخراج انزبئج.ـانزك -2 .بيم ثجبد انزحهيم: نحسبة يعنسزيىهخ ــيعبدن -3طريقخ انزجزئخ و، 20 يزشبردسىربر ثبسزخذاو يعبدنخ كىدرـيعبيم ثجبد الخزج -4

انصفيخ.

باط بيرسوف: لحساب صدؽ االتساؽ الداخمي.ػرتمعامؿ اال -

الفصل الخامس

وتفسيرىانتائج الدراسة

7

الفصل الخامس ومناقشتيا نتائج الدراسة

ت إلييا الباحثة، والمتعمقة بيدؼ الدراسة المتمثؿ ػا لمنتائج التي توصمػناوؿ ىذ الفصؿ عرضػيت نة في أنشطة وتدريبات كتاب التربيـــة اإلسالميــة ـالمتضممؤشـــرات الذكــاءات المتعددة في "

خداـ البرنامج اإلحصائيػ" حيث تـ است ومدى اكتساب الطمبة ليالمصف التـــاسع األساسي "spssتائج التي تـ التوصؿ إلييا، وكذلؾ مناقشة ػ" في معالجة بيانات الدراسة، وسيتـ عرض الن

وعة مف التوصيات والمقترحات.ػػالنتائج وتفسيرىا وفي ضوئيا وضعت الباحثة مجم

:يرىاـوتفس ؤال األولـالسة بـة المتعمقـاإلجاب

المتوفرة ءات المتعددة ما مؤشرات الذكا "ة الدراسة عمى :ػاؿ األوؿ مف أسئمينص السؤ ؟ ات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسيـفي أنشطة وتدريب

ات السابقة ػػبلع عمى األدب التربوي والدراسػطاإلؤاؿ قامت الباحثة بػولئلجابة عف ىذا الس ( 2016( ودراسة ) اسحاؽ،2014بموضوع الدراسة مف خبلؿ مراجعة دراسة )الحربي،المتعمقة

اءات الواجب توافرىا ػـ استطبلع آراء الخبراء فوجدت أف الذكػكما وت (2007ودراسة ) أبػو زىرة،ىي تسعة اإلسالمية لمصف التاسع األساسي أنشطة وتدريبات كتاب التربيةمحتوى في

(..في جدوؿ رقـ )بتعرفييا إجرائيا وتحديد مؤشراتيا كما ىو موضح ، وقامت الباحثة ذكاءات

1

(.جدول رقم )

في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف المتوفرة ءات المتعددة مؤشرات الذكا التاسع األساسي

المــــــؤشــــر الرقمدرة عمى استخدام المغة والكممات بصورة فاعمة سواء أكان ذلك شفويا أم ـىو الق أوال: الذكاء المغوي المفظي:

اظ أو معاني المغة.ـكتابيا واستخدام عمم دالالت األلفيث معناىا المغوي واالصطالحيـتعالج الكممة من ح - القرآنية واألحاديث النبوية.ة ) االستماع، التحدث، القراءة، الكتابة( لآليات ـتنمي الميارات المغوي - ير الدنيا لمستوى التذكر )يذكر، يصف، يحدد، يعدد(ـتنمي ميارات التفك - ير الدنيا لمستوى الفيم ) يفسر، يشرح، يمخص، يعبر، يوضح(ـتنمي ميارات التفك - تشجع عمى المناقشة والحوار لمتوصل إلى المعرفة. -ادر اضافية كتب أو مواقع الكترونية لتفسير المعاني والكممات.ـمصمرجوع إلى تدعو ل - ة وفنونيا ) القصة، األلغاز، األمثال(ـتوظف أساليب المغ -

درة عمى استخدام األرقام بكفاءة وميارة، وكذلك القدرة عمى التفكير ــىو الق ثانيا: الذكاء المنطقي الرياضي:م واختبار الفروض والمعالجات الحسابية والرسوم ـوالتجميع واالستدالل والتعميف ـالمنطقي، ويتضمن التصني

واألشكال البيانية. ارات الحسابية الرياضية.ـتنمي المي - درة عمى التعميل لالستدالل عن األسباب.ـتنمي الق - الربط(ارات التفكير المنطقي)المقارنة، التصنيف، التمييز، الترتيب، ـتنمي مي - نحو التفكير االستقرائي والتفكير االستنباطي. توجو - درة عمى التدليل من القرآن والسنة.ـتنمي الق -

ور العالم المكاني البصري بدقة والقدرة عمى خمق صور ـدرة عمى تصــىو الق ثالثا: الذكاء البصري المكاني: يل والرسم.ـذىنية لحل المشكالت والقدرة عمى التخ

و االطالع ومشاىدة الصور المتعمقة بالدرس.ـنح توجو - واقع والمواضع المكانية.ـالم ديتحدتدعو إلى -

الت الذىنية والتمثيل البصري لؤلشياء.ـتشجع عمى التخي -

رائط والجداول وتتابع الروابط العقمية.ـرسم الختوجو نحو -

9

المــــــؤشــــر الرقمو أو أجزاء منو لموصول إلى حل مشكمة ـقدرة عمى استخدام الفرد لجسمـوىو ال رابعا: الذكاء الجسمي الحركي:

ياء بميارة.ـوالتناسق في حركات الجسد والتعامل مع األش مشاىد تمثيمية ولعب األدوار. تعد - ستخدام لغة الجسد.ار باـعن األفك تعبر -

الموسيقى وانتاجيا والقدرة عمى ادراك وتمييز وتحويل درة عمى تذوق ـوىو الق خامسا: الذكاء الموسيقي االيقاعي: ال الموسيقية.ـالموسيقى والتعبير عن األشك

صدار أصوات ممتعة. - تدعو إلى تالوة وتجويد القرآن وتقميد األصوات وا قة باألصوات.ـيز الصفات المتعمتم - روف والتعبيرات المبتكرة. ـيز مخارج الحتم -النطق بالحـروف والموسيقى المصاحبة لياكيفية تعرف - تقدر االنشاد والموسيقى. -

ل مع اآلخرين، والقدرة عمى ادراك وتمييز أمزجة ـدرة عمى التواصـالتفاعمي: وىو الق سادسا: الذكاء االجتماعي رين.ــونوايا ودوافع ومشاعر األشخاص اآلخ

وار مع الزمالء.ـأسموب المناقشة والح تستخدم - اعي التعاوني وانجاز األنشطة في مجموعات.ـتشجع عمى العمل الجم - و الطالب بواقعيم االجتماعي.ـو ربط ما يتعممـتوجو نح - قناعيم بوجية النظر.ىتمام باآلخرين لحل مشكالتيم، وا اد واالـرشالنصح واإل تعطي -

دوافعو ومشاعره الخاصة ومعرفتو لحدود طاقتو، والقدرة درة الفرد عمى فيم ـىو ق سابعا: الذكاء الشخصي الذاتي: رفة نقاط القوة والضعف عند الفرد.ـعمى تمييز العواطف ومع

ة لمطالب إلبداء وجيات نظرىم.ـتتيح الفرص - الب فرصة التعبير عن مشاعرىم وتقدير ذاتيم.ـتمنح الط - الشخصية.ط ما يتعممو الطالب بواقع حياتيم ـتوجو نحو رب -

و القدرة عمى الوعي بالمحيط الطبيعي والميل إلى جمع األشياء الطبيعية والقدرة ــ: ىثامنا: الذكاء الطبيعي البيئي يز الكائنات الحية في البيئة.ـعمى تصنيف وتمي

ام بالبيئة والكائنات الحية.ـتوجو نحو االىتم - بالبيئة والمحافظة عمييا.اديث المتعمقة ـاآليات واألح تيتم بعرض - ية ومناقشتيا مع اآلخرين.ـتدرس الظواىر الطبيع -

تحفز الطالب إلى تأمل الطبيعة إلدراك القدرة االليية -ستخدام المستيمكات البيئية واالستفادة منيا.توجو الطالب ال -

المــــــؤشــــر الرقمم مبادئيا تزااع الشريعة اإلسالمية، والتبإبو إلى ـاء الذي يقود صاحـىو الذك: تاسعا: الذكاء اإليماني العقدي

اإلعجاز في خمق يبينالتفكير والتأمل في الوجود و دعو إلى ــوي و من فعل المحرماتـالربانية، ويمنع صاحب .الكوناآليات واألحاديث المتعمقة بخمق اهلل والكون. تذكر - موجودات الكون.دعو إلى التفكير في خمق اهلل والتأمل في ـت - اة التي أحياىا اهلل.ـتوجو اليدف من الحي -

:وتفسيرىا الثانيالسؤال اإلجابة المتعمقة ب

ــ "مػػف أسػػئمة الدراسػػة عمػػى : الثػػانييػػنص السػػؤاؿ ـــن نشاطـمــا درجــة تضم ــاب ـ ــدريبات كت ات وت ؟رات الذكاءات المتعددةـية لمصف التاسع األساسي لمؤشــالتربية اإلسالم

بتحلل األنشطة والتدربات ف كتاب التربة ةـالباحث قامت الثان السؤال عن ولإلجابة

وء قائمة مؤشرات الذكاءات المتعددة، بحث تم ـاالسالمة للصف التاسع األساس ف ض

وحساب النسب المئوة والتكرارات. عددةـرصد التكرارات المشاهدة لمؤشرات الذكاءات المت

وضح ذلك (.والجدول )

(.جدول ) في األنشطة والتدريبات لمؤشرات الذكاءات المتعددة ضح تضمن كتاب الصف التاسعيو

% درجة التوافر نوع الزكاء/ المؤشرات 8.80 49 واالصطالح اللغوي معناها حـث من الكلمة تعالج

القرآنة لآلات( الكتابة القراءة، التحدث، االستماع،) اللغوـة المهارات تنم

2.33 13 .النبوة واألحادث

20.65 115 )عدد حدد، صف، ذكر،) التذكر لمستوى الدنا التفكـر مهارات تنم 18.31 102 )وضح عبر، لخص، شرح، فسر،) الفهم لمستوى الدنا التفكـر مهارات تنم

0.54 3 .المعرفة إلى للتوصل والحوار المناقشة على تشجع 3.77 21 .والكلمات المعان لتفسر الكترونة مواقع أو كتب اضافة مصـادر إلى للرجوع تدعو

3.59 20 )األمثال األلغاز، القصة،) وفنونها اللغـة أسالب توظف

57.99 323 الذكاء المغوي المفظي 0.18 1 .الراضة الحسابة المهـارات تنم

5.39 30 .األسباب عن لالستدالل التعلل على القـدرة تنم 5.57 31 )الربط الترتب، التمز، التصنف، المقارنة،)المنطق التفكر مهـارات تنم

11.67 65 .االستنباط والتفكر االستقرائ التفكر نحو توجه 2.33 13 .والسنة القرآن من التدلل على القـدرة تنم

25.13 140 الرياضيالذكاء المنطقي 0.18 1 .بالدرس المتعلقة الصور ومشاهدة االطالع نحـو توجه 2.33 13 .المكانة والمواضع المـواقع دحددعو إلى تت .لؤلشاء البصري والتمثل الذهنة التخـالت على تشجع

5 0.90

.العقلة الروابط وتتابع والجداول الخـرائط رسم نحو توجه4 0.72

4.13 23 الذكاء البصري المكاني 0.18 1 .األدوار ولعب تمثلة مشاهد تعد 0.54 3 .الجسد لغة باستخدام األفكـار عن تعبر

0.72 4 الذكاء الجسمي الحركي

% درجة التوافر نوع الزكاء/ المؤشرات 1.80 10 .ممتعة أصوات وإصدار األصوات وتقلد القرآن وتجود تالوة إلى تدعو

1.97 11 .باألصوات المتعلـقة الصفات تمز 2.87 16 .المبتكرة والتعبرات الحـروف مخارج تمز

1.08 6 لها المصاحبة والموسقى بالحـروف النطق كفة تعرف 0.18 1 .والموسقى االنشاد تقدر

7.90 44 الذكاء الموسيقي االيقاعي 0.54 3 .الزمالء مع والحـوار المناقشة أسلوب تستخدم

0.18 1 .مجموعات ف األنشطة وانجاز التعاون الجمـاع العمل على تشجع 0.18 1 .االجتماع بواقعهم الطالب تعلمـه ما ربط نحـو توجه

0.00 0 .النظر بوجهة وإقناعهم مشكالتهم، لحل باآلخرن واالهتمام واإلرشـاد النصح تعط

0.90 5 الذكاء االجتماعي التفاعمي 0.18 1 .نظرهم وجهات إلبداء للطالب الفرصـة تتح

0.18 1 .ذاتهم وتقدر مشاعرهم عن التعبر فرصة الطـالب تمنح 0.36 2 .الشخصة حاتهم بواقع الطالب تعلمه ما ربـط نحو توجه

0.72 4 الذكاء الشخصي الذاتي 0.36 2 .الحة والكائنات بالبئة االهتمـام نحو توجه

0.36 2 .علها والمحافظة بالبئة المتعلقة واألحـادث اآلات بعرض تهتم 0.54 3 .اآلخرن مع ومناقشتها الطبعـة الظواهر تدرس

0.00 0 االلهة القدرة إلدراك الطبعة تأمل إلى الطالب تحفز 0.18 1 .منها واالستفادة البئة المستهلكات الستخدام الطالب توجه

1.44 8 الذكاء الطبيعي البيئي 0.36 2 .والكون هللا بخلق المتعلقة واألحادث اآلات تذكر

0.36 2 .الكون موجودات ف والتأمل هللا خلق ف التفكر إلى تـدعو 0.36 2 .هللا أحاها الت الحـاة من الهدف توجه

1.08 6 الذكاء اإليماني العقدي

% درجة التوافر نوع الزكاء/ المؤشرات 100 557 الدرجة الكمية

حصؿ عمى المرتبػة األولػى بػوزف نسػب المغوي المفظي الذكاء ( أف10يتضح مف الجدوؿ ) حصػػػػؿ عمػػػػى المرتبػػػػة الثانيػػػػة بػػػػوزف نسػػػػبي المنطقــــي الرياضــــي الػػػػذكاءذلػػػػؾ %( تػػػػبل57.99)%( 7.9حصؿ عمى المرتبة الثالثػة بػوزف نسػبي )الموسيقي اإليقاعي الذكاءذلؾ تبل%( 25.1)

ذلػػؾ تػػبل%( 4.13بػػوزف نسػػبي ) حصػػؿ عمػػى المرتبػػة الرابعػػة البصــري المكــاني الػػذكاءذلػػؾ تػػبل الػػػذكاءذلػػػؾ تػػػبل %(1.44حصػػػؿ عمػػػى المرتبػػة الخامسػػػة بػػػوزف نسػػبي )الطبيعـــي البيئـــي الػػذكاء

االجتمـاعي الذكاء ذلؾ تبل%( 1.08حصؿ عمى المرتبة السادسة بوزف نسبي ) اإليماني العقديالجسـمي الحركـي الػذكاء ذلػؾ تػبل%( 0.90حصػؿ عمػى المرتبػة السػابعة بػوزف نسػبي ) التفاعمي %(.0.72ثامنة بنفس الوزف النسبي )عمى المرتبة ال حصؿ كؿ منيما الشخصي الذاتي والذكاء

اىدة لمؤشػػرات الػػذكاءات المتعػػددة فػػي ػػػػتكػػرارات المشود مطابقػػة لمػبعػػدـ وجػػ الباحثــةوتبلحػػظ )األنشػطة والتػدريبات( مػا وحدات التحميؿ ػػكتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي ممثمة ب

نة فػي األنشػطة والتػدريبات بطريقػة تخػؿ بتوازنيػا وىػذا ػاءات المتعددة متضمػػػيفيد أف مؤشرات الذكالمتعػػػددة فػػػي دعو بضػػػرورة توزيػػػع الػػػذكاءات ػاردنر لمػػػذكاءات المتعػػػددة حيػػػث يػػػػيخػػػالؼ تعريػػػؼ جػػػ

.متوازفالمنياج بشكؿ

ـــةوتفسػػػر يف عمػػػى كتػػػاب التربيػػػة ػتخػػػؿ بتوازنيػػػا ىػػػو أف القائمػػػوزعيا بطريقػػػة ػسػػػبب تػػػ الباحثددة كنظرية تربوية حديثة، ػنظرية الذكاءات المتع وااإلسبلمية والخطوط العريضة لممنياج لـ يعتمد

يات تربويػػة متنوعػػة ػواستراتيجػػ واتجاىػػاتومػػا تضػػمنتو مػػف مؤشػػرات لػػـ يكػػف مقصػػودا إنمػػا أفكػػار ابة )الػذكاء المغػوي ػراءة والكتػػاإلجتماعي التفاعمي( والعصؼ الذىني والقػكالتعميـ التعاوني )الذكاء

المفظػػي( واالسػػتقراء واالسػػتنتاج واإلبػػداع )الػػذكاء المنطقػػي الرياضػػي( وقػػد توافػػؽ مػػا توصػػمت إليػػو ( لػػػذلؾ يتطمػػػب تربويػػػا ضػػػرورة تػػػأليؼ وتطػػػوير المنػػػاىج الدراسػػػية 2007الباحثػػة دراسػػػة الطوالبػػػة )

صػدار نسػخ جديػدة، وىػذا مػا عامة والتربيػة اإلسػبلمية خاصػة وفػؽ مؤشػرات الػذكاءات المتعػددة وا وير المنظومػػػة المعرفيػػػة لمكتػػػاب ػرورة تطػػػػ( فػػػي ضػػػ2003أكػػػدت عميػػػو دراسػػػة عفانػػػة والخزنػػػدار )

عددة.ػالمدرسي مف خبلؿ مخاطبة المتعمميف وفؽ ذكاءاتيـ المت

، يميػػػػو الػػػذكاء المنطقػػػػي كبيػػػػرة جػػػدا بةػعمػػػػى نسػػػ الػػػذكاء المغػػػػوي المفظػػػيكمػػػا يتضػػػح حصػػػػوؿ يعػػي البيئػػي، البصػػري المكػػاني، الطب اضي، فػػي حػػيف كانػػت الػػذكاءات )الموسػػيقي اإليقػػاعي،ػالريػػ

جتماعي التفاعمي، الجسمي الحركي، والذكاء الشخصي الذاتي( عمى الترتيب اإليماني العقدي، اال ور.ػحسب الظي

ة األولى يعود إلى طبيعة المحتوى ػعمى المرتب المغوي المفظي الذكاء حصوؿ الباحثةوتفسر ثؿ باألنشػطة والتػدريبات حيػث يزخػر بكػـ ىائػؿ مػف المعػارؼ ػالدراسي لكتاب التربية اإلسبلمية ممػ

ؽ والمفػػاىيـ فمػػا زاؿ القػػائميف عمػػى منػػاىج التربيػػة اإلسػػبلمية يركػػزوف بشػػكؿ ػومات والحقائػػػوالمعمػػ ت والمعارؼ.اػكبير عمى حجـ المعموم

( حيػػث يػػتـ التركيػػز فػػي بنػػاء محتػػوى كتػػب التربيػػة ـ2007ة سػػمماف )ػوىػػذا مػػا أكػػدت عميػػو دراسػػ تـ إيصاليا لمطمبة.ػاإلسبلمية عمى المعارؼ التي ي

واء مادة ػحتعمى المرتبة الثانية الالمنطقي الرياضي الذكاءوؿ ػنتيجة حص الباحثةفي حيف تفسر ارنة.ػػوالتفكير المنطقي مف تصنيؼ ومق واالستنتاجقراء ػتالتربية اإلسبلمية عمى االس

البصري ات لمذكاءات التالية )الموسيقي اإليقاعي،ػف األنشطة والتدريبػوأظيرت النتائج تضمي جتمػػػاعي التفػػػاعمي، الجسػػػمي الحركػػػي، والػػػذكاء اإليمػػػاني العقػػػدي، اال المكػػػاني، الطبيعػػػي البيئػػػي،ور متضػػمنة فييػا بأقػؿ ممػػا ىػو متوقػػع لعػدـ التركيػػز ػالترتيػب حسػػب الظيػالشخصػي الػذاتي( عمػػى

ادىا في المنيج، وبالتالي ما ورد لـ يكف مقصودا إنما أفكػار ػعمى نظرية الذكاءات المتعددة واعتم وعة.ػواتجاىات تربوية متن

الػدروس ة بسبب موضوعات ػعمى أقؿ نسب الجسمي الحركي الذكاء بحصوؿ ةـالباحثوتشير ة التي تتطمب لغة الجسد.ػوانب المعرفية والوجدانية والميارية أكثر مف الحركيػالتي تركز عمى الج

ـــة وتػػػدعو لتفعيػػػؿ الػػػذكاء الحركػػػي الجسػػػمي مػػػف خػػػبلؿ التمثيػػػؿ والػػػدراما والمشػػػاركة بعمػػػؿ الباحث د.ػستخداـ لغة الجسرحيات والتعبير عف األفكار بامس

أف طبيعػػة المحتػػوى الدراسػػي متمثػػؿ باألنشػػطة والتػػدريبات الباحثــةؤكد ػمػػف خػػبلؿ ىػػذه النتػػائج تػػ ومات والمعارؼ لذلؾ انعكس عمى نتائج الدراسة.ػيشتمؿ عمى كـ كبير مف المعم

:الثالث وتفسيرىاؤال ــالساإلجابة المتعمقة ب

ساسـي ما مدى اكتساب طمبة الصـف التاسـع األ "مف أسئمة الدراسة عمى : الثالثينص السؤاؿ ؟لمؤشرات الذكاءات المتعددة

باسػػػػتخداـ التكػػػػرارات والمتوسػػػػطات والنسػػػػب المئويػػػػة، ةػالباحثػػػػ تقامػػػػ ولئلجابػػػػة عػػػػف ىػػػػذا السػػػػؤاؿ وضح ذلؾ:ي والجدوؿ التالي

(. الجدول )

وكذلك الذكاءات من ذكاءالتكرارات والمتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي لكل ترتيبيا

الذكاء ممجموع االستجابات

المتوسطاالنحراف المعياري

الوزن النسبي

الترتيب

5 78.15 1.372 5.470 2292 المغوي المفظي 1 7 77.16 2.724 12.346 5173 المنطقي الرياضي 2 8 76.37 1.314 4.582 1920 المكاني البصري 3 4 79.06 1.140 3.162 1325 الموسيقي االيقاعي 3 83.65 0.558 1.673 701 التفاعمياالجتماعي 5 6 77.80 0.416 0.778 326 الشخصي الذاتي 6 1 88.78 0.316 0.888 372 الطبيعي البيئي 7 2 87.59 0.330 0.876 367 اإليماني العقدي 8 78.36 6.037 29.776 12476 الدرجة الكمية لمذكاءات

حصػػؿ عمػى المرتبػػة األولػػى بػػوزف الطبيعــي البيئــي الػذكاء ( أف5.3يتضػح مػػف الجػػدوؿ )حصػػػؿ عمػػى المرتبػػػة الثانيػػة بػػػوزف نسػػػبي يمــاني العقـــدياإل الػػػذكاءذلػػؾ %(، تػػػبل88.78نسػػبي )

حصػػػؿ عمػػػى المرتبػػػػة الثالثػػػة بػػػوزف نسػػػػبي االجتمــــاعي التفــــاعمي الػػػذكاء ذلػػػؾ %(، تػػػبل87.59)المرتبػػػػة الرابعػػػػة بػػػػوزف نسػػػػبي حصػػػؿ عمػػػػى الموســــيقي االيقــــاعي الػػػػذكاء ذلػػػػؾ %(، تػػػبل83.65)حصػػػػػؿ عمػػػػػى المرتبػػػػػة الخامسػػػػػة بػػػػػوزف نسػػػػػبي المغـــــوي المفظـــــي الػػػػػذكاءذلػػػػػؾ %(، تػػػػػبل79.06)ــــذاتي الػػػػذكاءذلػػػػؾ %(، تػػػػبل78.15) حصػػػػؿ عمػػػػى المرتبػػػػة السادسػػػػة بػػػػوزف نسػػػػبي الشخصــــي الحصػػػػؿ عمػػػػى المرتبػػػػة السػػػػابعة بػػػػوزف نسػػػػبي المنطقــــي الرياضــــي الػػػػذكاء ذلػػػػؾ %(، تػػػػبل77.80)حصػػػػػؿ عمػػػػػى المرتبػػػػػة األخيػػػػػرة بػػػػػوزف نسػػػػػبي المكـــــاني البصـــــري الػػػػػذكاء ذلػػػػػؾ تػػػػبل %(،77.16) %(.78.36%(،أما الدرجة الكمية لمذكاءات حصمت عمى وزف نسبي )76.37)

ألنػو يعتمػد عمػى فيػـ الطالػب عمػى المرتبػة األولػى الطبيعي البيئي الذكاءحصوؿ الباحثة وتفسر جتماعي التفاعمي.العقدي والذكاء االذكاء اإليماني ذلؾ ال تبل لواقعو المحيط،

حيث الحظت الباحثػة عنػد تصػحيح عمى المرتبة الرابعة الموسيقي اإليقاعي الذكاءوحصؿ حيػث المغـوي المفظـي الػذكاءذلػؾ ختبار ضعؼ الطالبات باإلجابة عمػى صػفات الحػروؼ، تػبلاال

الشخصـي الـذاتي الػذكاء رؾ السػؤاؿ فارغػا، ثػـ ػظير ضعؼ الطالبات في حفظ الحديث النبوي وتػبات عف التعبير عف وجية نظرىـ بشػكؿ جيػد كمػا ػوحصولو عمى المرتبة السادسة لعدـ قدرة الطال

تراه الباحثة.

وتفسػػر الباحثػػة حصػػوؿ المكــاني البصــري الػػذكاءيرا ػوأخػػ المنطقــي الرياضــي الػػذكاءذلػػؾ تػػبل د وعػدـ ػدـ قدرة الطالبات عمى تفسػير الصػورة بشػكؿ جيػػنسبة لع الذكاء المكاني البصري عمى أقؿ ربط الصورة بموضوع الدرس.

بار تحصػػػيمي ػختبػػػار ألف االختػػػفػػػي اال الحركـــي الجســـمي اءػالذكػػػوتشػػػير الباحثػػػة بعػػػدـ ذكػػػر و التعبير عف األفكار بمغة الجسدنة أػلمعرفة قدرة الطالبات عمى اإلجابة وال يتطمب حركة معي

ؿ الباحثة إلى التوصيات والمقترحات.ػوبعد نتائج الدراسة تتوص

7

ات:ــــــالتوصي

: يمي فيما الباحثة توصي ؛ إلييا توصلـال مـت التي الدراسة تائجــن بناء عمى

ة اإلسبلمية.ػاءات المتعددة في منياج التربيػػضرورة تبني نظريات الذك -رحمة اإلعدادية مؤشرات الذكاءات ػاإلسبلمية لممتوى كتب التربية ػضرورة تضميف مح -

المتعددة بما فييا األنشطة والتدريبات.ة مؤشرات الذكاءات المتعددة التي أعدتيا الباحثة فيما يتناسب مع ػادة مف قائمػاالستف -

ة اإلسبلمية ويناسب األنشطة والتدريبات، واالستفادة مف قائمة التحميؿ عند ػمنياج التربي ة لمصفوؼ األساسية العميا.ػة المناىج الدراسيػمف لمراجعالتخطيط

ة في كؿ مف األنشطة ػاءات المتعددة بصورة متوازنة ومناسبػماـ بتوزيع الذكػىتضرورة اال - ة ما لديو مف ذكاءات متعددة.ػدريبات ليحظى كؿ طالب بتنميػوالت

تدريس التربية اإلسبلمية اءات المتعددة في ػستخداـ الذكااـ بتدريب المعمميف عمى ػىتماال -ـ عمى تنويع أساليبيـ وطرقيـ بما يتناسب مع ػمف خبلؿ إعداد دورات تدريبية ليـ، وحثي ائج أفضؿ وتعمـ أفضؿ.ػقدرات وميوؿ ومواىب الطمبة لتحقيؽ نت

يف بضرورة تطبيؽ نظرية الذكاءات المتعددة في ػرفي التربية اإلسبلمية لممعممػتوجيو مش - ة المستمرة ليـ.ػف خبلؿ الزيارات الميدانيإعداد دروسيـ م

ة وتدريبات كتاب التربية اإلسبلمية مف ػبشكؿ أكبر في أنشط االجتماعياء ػتعزيز الذك -رة التركيز عمى زيز الذكاء الشخصي بضرو ػماعي التعاوني، وتعػخبلؿ العمؿ الج

اع لرأيو.ػستمشخصية الطالب واال

:اتــــــالمقترح

ة فإنيا تقترح ما يمي:ػامت بو الباحثة في الدراسػػعمى ما ق بناء

ة فروعو القرآف، ػاج التربية اإلسبلمية بكافػيؽ نظرية الذكاءات المتعددة في منيػتطب -بلمي حيث تتوزع الذكاءات المتعددة عمى ػرة النبوية، الفقو اإلسػالحديث، العقيدة، السي

ىذه الوحدات.ة اإلسبلمية في المحتوى، الطرؽ واألساليب، األنشطة اىج التربيػات لتحميؿ منػإجراء دراس -

رية الذكاءات المتعددة.ػوء نظػوالتقويـ في ضمف افر لدى الطمبة و اع الذكاءات المتعددة التي تتو مسحية لمكشؼ عف أنإجراء دراسات -

أجؿ مراعاة بناء المناىج عامة التربية اإلسبلمية خاصة.

1

لتنمية ميوؿ واىتمامات الطمبة يةػة اإلسبلمػالتربيدة مقترحة معينة في منيج ػتطوير وح - اءات المتعددة.ػػستخداـ الذكاب

9

ادر والمراجعـالمص

المراجعو المصادر .القرآف الكريـ

:العربيةالمراجع ال: و أ

مدارس الظيراف . )د.ط(.الذكاءات المتعددة في غرفة الصؼ .ـ(2006ارمسترونج، توماس. ) .دار الكتاب التربوي لمنشر والتوزيع :الدماـ -ميةاألى

تحميؿ محتوى كتاب الرياضيات لمصؼ األوؿ الثانوي في ضوء ـ(.2016إسحاؽ، حسف.) 478-461، )3) 26 ،مصر- باإلسكندرية التربية كمية مجمة . الذكاءات المتعددة

دار الكتب العممية لمنشر بيروت: (.ط. )د.القرآفمفردات ألفاظ ـ(.1997األصفياني، الراغب.)

والتوزيع.

غزة: مطبعة األمؿ. 2ط .تصميـ البحث التربويـ(. 2002) .واألستاذ، محموداألغا، إحساف، التجارية.

تطوير منيج التربية اإلسبلمية لممرحمة .ـ(2015) .األغا، تياني ،حسف، ثناء، عبد العظيـ، ريـ

-115، 1 ( 16)،مصر-مجمة البحث العممي في التربية. الثانوية في ضوء معايير الجودة 138 .

ـ(.فاعمية أنشطة وأساليب التدريس القائمة عمى نظرية الذكاءات المتعددة 2009األىدؿ،أسماء.)

الثانوي بمحافظةفي تحسيف تحصيؿ الجغرافيا وبقاء اثر التعمـ لدى طالبات الصؼ االوؿ .242-191،)1( 1 السعودية، - والنفسية التربوية لمعموـ القرى أـ جامعة مجمة . ةجد

ـ(. مف ذكاء الطفؿ إلى ذكاءات لمطفؿ: مقاربة سيكولوجية2002) .أوزي، أحمد عبد الرحمف .89-75، (13) 4، الكويت-مجمة الطفولة العربية .جديدة لتفعيؿ العممية التعميمية

وت: دارر ػػػبي. )د.ط(. ، تحقيؽ محمد الناصر صحيح البخاريىػ(. 1422) .البخاري، محمد النجاة. وؽػػػط 18/5/2018، تاريخ االطبلع طبيعة التربية اإلسبلمية .ـ(2006) البشر، محمد فيد.

wordpress.com .

(2،(1 49األردف ، -، رسالة المعمـ الذكاءات المتعددة .ـ(2010) .البقاعيف، نسريف شفيؽ ، 44.

بيروت: دار الكتب . )د.ط(.أنوار التنزيؿ وأسرار التأويؿـ(. "2000). البيضاوي، عبد اهلل

العممية.

فاعمية برنامج مقترح قائـ عمى نظرية الذكاءات المتعددة في اكتساب ـ(.2016إيماف.) تايو، )رسالة ماجستير المفاىيـ الفقيية والتفكير االستباطي لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي غير منشػورة(. الجامعة اإلسبلمية، غزة.

ساليب التقويـ و أدواتو شائعة االستخداـ لدى معممي التربية االسبلميةأـ(.2001الجبلد، ماجد .) العمـو – سعود الممؾ جامعة مجمة . في مرحمتي التعميـ االساسي و الثانوي في االردف .313-281،)2( 13 ،السعودية-االسبلمية والدراسات التربوية

. )د.ط(.، دراسة تحميميةفي األردفالتربية اإلسبلمية ـ(. 2000) .الجبلد، ماجد زكي .اإلسبلمي وجمعية الدراسات اإلسبلمية ودار المنارالعالمي لمفكر المعيد: األردف

، موقع األلوكة 16/6/2018، تاريخ االطبلع الذكاء اإليماني .ـ(2012جواد، حنافي. )

http://www.alukah.net.

لمصؼ األوؿ االبتدائي فيتحميؿ محتوى منيج التربية الفنية .ـ(2014) .الحربي، أماني محمد قسـ ،كمية التربية .جستير غير منشورة()رسالة ما ضوء استراتيجية الذكاءات المتعددة جامعة أـ القرى، السعودية. ،التربية الفنية

غزة: دار الكتاب. )د.ط(. مدخؿ إلى نظرية الذكاءات المتعددة .ـ(2005). حسيف، محمد .الجامعي

مجمة القراءة. ميذ المرحمة اإلعداديةـ(. الذكاءات المتعددة لدى تبل2014) .حسيف، مروة أحمد .64-53، 154))، مصر -والمعرفة

دار المناىج األردف: . 1ط .لذكاءات المتعددة برنامج تطبيقياـ(. 2011).الخفاؼ، إيماف عباس

.لمنشر والتوزيع

-111، (16)سمطنة عماف ، -الذكاءات المتعددة رسالة التربية .ـ(2007الدرمكي، عائشة. )117 .

استراتيجيات الذكاءات المتعددة ودعميا تطوير وجودة المنيج .ـ(2012أبو زقية، خديجة. ) العممي في الجامعات لتعزيز اإلبداع، المؤتمر العممي العربي التاسع لرعاية الموىوبيف .80-47،(2) ،األردف-المجمس العربي لمموىوبيف والمتفوقيف-والمتفوقيف

تقويـ كتاب المغة العربية لمصؼ الرابع االبتدائي في ضوء نظرية ـ(.2007أبو زىرة، محمد. )

.148-118،( 72( ،مصر- والمعرفة القراءة مجمة . الذكاءات المتعددة

2،مصر-مستقبؿ التربية العربيةمجمة المؤشرات التعميمية ، .ـ(1996) .زاىر، ضياء الديف6 ) ،(7 ،241-243.

ةػػػػمدى تضمف كتب التربية اإلسبلمية لممرحمة األساسي .ـ(2011). السعدوني، جمبلت خميس

غير )رسالة ماجستير العميا لمفاىيـ التربية الصحية في ضوء التصور اإلسبلمي ليا كمية التربية، الجامعة اإلسبلمية، غزة. .(ورةمنش

تحميؿ األسئمة التقويمية في كتاب التربية اإلسبلمية المطور لمصؼ ـ(.2013) ود.السمخي، محم 27 ،الكويت- التربوية المجمة .السابع األساسي في ضوء تصنيؼ بمـو المعرفي )106( ،237-281.

ة ػػػػيػػػتقويمية في كتب التربتحميؿ واقع األسئمة ال ـ(.2009).ناصر سمماف، خالد، الخوالدة،

االردف،-التربوية العموـ- دراسات . لممرحمتيف األساسية والثانوية في األردف ةاإلسبلمي 36 ،251-266.

األسئمة واألنشطة المتضمنة بكتب التربية اإلسبلمية المطورة .ـ(2000).السويدي، وضحي عمي

العمـو التربوية -مجمة جامعة الممؾ سعودفي المرحمة اإلعدادية بدولة قطر: دراسة تحميمية، .102-49، 1)) 12، السعودية -والدراسات اإلسبلمية

المجمة .نظريات الذكاءات المتعددة وتطبيقاتيا في بيئة التعميـ والتعمـ .ـ(2003السيد، أحمد. ) .289-19 ،(3) ،مصر-التربوية

توظيؼ الذكاء المتعدد باستخداـ استراتيجيات مقترحة لتعمـ .ـ(2004) .الشافعي، سنية محمد -المينية، مجمة التربية العمميةالعمـو في تعمـ المفاىيـ العممية تبلميذ المرحمة اإلعدادية .235-199، (4)7، مصر

تحميؿ محتوى كتب التربية اإلسبلمية لممرحمة الثانوية في األردف في ـ(.2014الشبوؿ، أسماء.)

.393-304(،3)10،المجمة األردنية في العمـو التربويةضوء الذكاءات. الذكاءات المتعددة و القبعات الست في استراتيجيتيأثر استخداـ (.ـ2011أبو شريخ، شاىر.)

التحصيؿ و تنميػػػة ميارات التفكػػػير النػػػػػػاقد لدى طمبة الصؼ العاشػػر األساسػػي في األردف -جامعة األزىرمجمة ،ةواتجاىاتيـ نحو تعميـ الفقو اإلسبلمي في مبحث التربية اإلسبلمي

.375-341، (145) 2،مصر

مجمة .أساليب التربية اإلسبلمية بيف األصالة والمعاصرة .ـ(2013) .أبو شنب، زىراء أحمد -153، ((3 3،السوداف-جامعة القرآف الكريـ والعمـو اإلسبلمية-كمية التربية-التربوية آفاؽ

194 .

،(102) ،قطر -مجمة التربية .ية اإلسبلميةخصائص الترب. ـ(1992) .الشنتوت، خالد أحمد 114-120.

األساليب النبوية لتنمية القيـ اإليمانية لدى الشباب المسمـ .ىػ(1428) .الشنقيطي، الطيب أحمد

)رسالة ماجستير في التربية اإلسبلمية والمقارنة غير في ضوء التحديات المعاصرة منشورة( كمية التربية، جامعة أـ القرى، السعودية.

الفكر القاىرة: دار .)د.ط(.ـ اإلنسانيةوى في العمو تحميؿ المحتـ(. 1987) .طعيمة، رشدي

العربي.

تحميؿ محتوى كتاب التاريخ لمصؼ العاشر األساسي في ضوء ـ(.2007الطوالبة، ىادي.) ،)رسالة دكتوراهالذكاءات المتعددة وقياس أثر وحدة مطورة عمى ذكاءات الطمبة وتحصيميـ جامعة اليرموؾ، األردف. .غير منشورة(

دار النيضة العربية. القاىرة: .3ط .عمـ النفس التربوي .ـ(1994) .عبد الحميد، جابر

القاىرة: دار الفكر .)د.ط(.وتعميؽالذكاءات المتعددة تنمية ـ(.2003عبد الحميد، جابر.)

العربي.

، مفاىيـ وتطبيقات وتحميبلتمناىج البحث في العمـو اإلدارية ـ(.2016) .عبد المنعـ، عبد اهلل .غزة: دار المقداد لمطباعة .)د.ط(.إحصائية

نظريةفاعمية برنامج مقترح لؤلنشطة التعميمية قائـ عمى (.ـ2013عبدالرؤوؼ، مصطفى.) الذكاءات المتعددة في تنمية ميارات التفكير الناقد و التحصيؿ الدراسي في الفيزياء لدى وعمـ التربية في عربية ساتدرا ؿ. مجمةلصؼ األوؿ الثانوي منخفضي التحصيطبلب ا .81-13 ،(34 ( 4 ،السعودية-النفس

ـ(. واقع الذكاءات المتعددة لدى عينة مف طمبة المرحمة الثانوية و عبلقتيا 2013عرفة، بسينة.)

11 ،سوريا -النفس وعمـ لمتربية العربية الجامعات اتحاد مجمة . بالتحصيؿ الدراسي )4)،11-42.

ـ(. دراسة تقويمية النعكاس نظرية جاردنر فى الذكاءات المتعددة في2014عرفة، بسينة.)

الجامعات اتحاد مجمة .نشطة المنياج الجديد: لمادة العمـو في الصؼ الرابع األساسيأػ .209-181 ،(3( 12،سوريا - النفس وعمـ لمتربية العربية

رية ػػػؽ نظػػػػػػة لمبنات وفػػػات كمية التربيػػػػـ طالبػػػػػأساليب تعم ـ(.2006عزالديف و العويضي. ) ،مصر- والمعرفة القراءة مجمة .المتعددة بالمممكة العربية السعودية بمحافظة جدة الذكاءات (56(، 102-135.

عماف )د.ط(. .ددةالتدريس الصفي بالذكاءات المتع .ـ(2007) .عفانة، عزو، والخزندار، نائمة

.دار المسيرة :األردف–

التعمـ لمذكاوات المتعددة وعبلقتيا ببعض استراتيجيةـ(.2003عفانة،عزو، والخزندار، نائمة.) دار المسيرة. :عماف )د.ط(..معمميف تخصص رياضيات بغزةالمتغيرات لدى الطمبة ال

تحميؿ االسئمة التقويمية في كتب التربية اإلسبلمية لمحمقة األولى مف ـ(.2005العياصرة، وليد.) -سعود الممؾ جامعة مجمة "ة"دراسة مقارنألردف وسمطنة عماف: التعميـ األساسي في ا .721-683، (2( 17،السعودية-االسبلمية والدراسات التربوية العموـ

ى طبلب المرحمة المتوسطة مفتنمية القيـ األخبلقية لد .ىػ(1430) .العيسي، عمي مسعود كمية .غير منشورة(اجستير )رسالة م نظر معممي التربية اإلسبلمية بمحافظة القنفذه وجية جامعة أـ القرى، السعودية.، التربية

مجمة ، أطر العقؿ نظرية الذكاءات المتعددة ، ترجمة محمد الجيوسي .ـ(2004) .غاردنر،ىوارد .159-151، ((92 25،السعودية-الخميج العربي ةرسال

عمى نظرية الذكاءات المتعددة (. أثر استخداـ أنشطة إثرائية قائمةـ2017) .الغامدي، سمية

الموىوبات في الصؼ األوؿ تنمية التفكير اليندسي في مادة الرياضيات لمطالبات ىعم ، مصر.الجمعية المصرية لمقراءة والمعرفة مجمة ،بجدة طالمتوس

رسالةمجمة ، التربية اإلسبلمية: أىدافيا وسماتياـ( .1968) .فرحاف، اسحاؽ أحمد

.25-19 ،(6) 11األردف، -المعمـ

العمـو مجمة .واقع الذكاءات المتعددة لدى طمبة كميات المجتمع اليمنية ـ(.2015) القروف،عمي. .108-95 ،(3) 16السوداف، - والتكنولوجيا لمعموـ السوداف جامعة - التربوية

مصر: دار الشروؽ. )د.ط(..خصائص التصور اإلسبلمي ومقوماتو .ـ(1980) .قطب، سيد

أىداؼ التربية اإلسبلمية دراسة مقارنة بيف أىداؼ التربية اإلسبلميةـ(. 1988) .الكيبلني، ماجد

المدينة المنورة: مكتبة دار التراث. .2ط .واألىداؼ التربوية المعاصرة

عالـ الكتبدار : القاىرة .4ط. المناىج بيف النظرية والتطبيؽ .ـ(2013) .المقاني، أحمد حسيف .لمطباعة والنشر والتوزيع

أىداؼ مناىج التربية الدينية اإلسبلمية: المصادر واألسس (.ـ1996) .الماص، بدر عبد الرزاؽ مصر، القاىرة،-مؤتمر تطوير التربية الدينية اإلسبلمية في التعميـ العاـ بالوطف العربي .

175-241.

برنامج مقترح لتدريس التاريخ في ضوء نظرية الذكاءاتفعالية ـ(.2008) .مجاىد، فايزة مجمة .المتعددة عمى تنمية ميارات التفكير التاريخي لدى تبلميذ الصؼ األوؿ االعدادي .154- 126،(83) ،مصر-القراءة والمعرفة

دار صفاء :عماف )د.ط(..تنمية وتدريس الذكاءات المتعددة لؤلطفاؿ .ـ(2009مجيد، سوسف. ) .والتوزيعر لمنش

مستوى الذكاءات المتعددة لمعممي التربية الخاصة في ـ(.2012لينا، محمود، أماني.) المحارمة، .127-115 ،(10) 1،المجمة الدولية التربوية المتخصصة .األردف

عمى نظريةـ(. فاعمية أنشطة تعميمية مقترحة قائمة 2016محمود، فتحي، وعبدالعميـ ،أحمد.)

7

الذكاءات المتعددة لتدريس مقرر ميارات التفكير وأساليب التعمـ وبياف أثرىا عمى متغيرات ةػػػة التربية بجامعػػػػػػػالتفكير اإلبداعي( لدى طبلب كمي -االتجاه نحو المقرر -)التحصيؿ .70-1 ،)3( 32 مصر،- بأسيوط التربية كمية مجمة .القصيـ

أنماط التعمـ والتفكير المعتمد عمى نصفي الدماغ وعبلقتو ـ( .2015).محيسف، عوف عوض .598-559، (114) 29،الكويت-المجمة التربوية .بالذكاءات المتعددة

دار الفكرالقاىرة: .)د.ط(.مناىج التربية أسسيا وتطبيقاتيا .ـ(2001) .مدكور، عمي أحمد .العربي

.بيقاتيا في عممية التعمـ المدرسيالذكاءات المتعددة وتط .ـ(2007الديف. )مصطفى، عبلء .298-282، ((1 1،مصر-مجمة رابطة التربية الحديثة

المؤتمر العممي السادس. الذكاءات المتعددة: النظرية والتطبيؽ .ـ(2014) .المفتي، محمد أميف .156- 1،144،القاىرة ، مصر-تكويف المعمـ -عشر

دار صادر.بيروت: .6ط .لساف العربـ(. 1997).ابف منظور، جماؿ الديف

تقويـ أسئمة كتب التربية االسبلمية لمصؼ الثالث الثانوي في (.ـ2005مقبؿ، أحمد. ) .29-14، (105( ،مصر- التدريس وطرؽ المناىج في دراسات مجمة .اليمف

دار المسيرة. :عماف .1ط .التربية وعمـ النفسويـ في التقو القياس (. 2005) .سامي ممحـ، ـ(. فاعمية استراتيجية تعميمية مستندة إلى نظرية الذكاء المتعددة في2016الناجـ، محمد.)

ؼػػػػادة لدى طبلب الصػػػػاه نحو المػػػػػػـ و االتجػػػػػاء أثر التعمػػػػػػػبقو تحصيؿ مادة الفقو .56-31 ،16))، رالجزائ- مرباح قاصدي جامعة-وتربوية ةنفسي دراسات مجمة ط.المتوس

اء ىيئة تدريس العموـ في جامعة مستوى الذكاءات المتعددة لدى أعض ـ(.2010إياد.) النجار، الموىوبيف لرعاية السابع العربي العممي المؤتمر. القرى و عبلقتو بميارات تدريسيـ اإلبداعيـ أ

.689 – 637 ،1، عماف،الموىوبيف أبنائنا برعاية تتحقؽ أحبلمنا-والمتفوقيف

1

أصوؿ التربية اإلسبلمية وأساليبيا: في البيت والمدرسة .ـ(2001النحبلوي، عبد الرحمف. )

بيروت: دار الفكر المعاصر. .2.ط والمجتمع دار :بيروت .1ط .، تحقيؽ ماىر الفحؿ رياض الصالحيف .ـ(2007) .النووي، محيي الديف

.ابف كثير لمطباعة والنشر والتوزيع

لكي يتعمـ الجميع دمج أساليب التعمـ بالذكاءات .ـ(2008ىارفر، سيمفر، سترونج، وبريني. ) .102- 94،(37) 10،الكويت-مجمة الطفولة العربية .المتعددة

مناىج المغة العربية رواية (. تحميؿ محتوى ـ2009) .عطية، محسف عبد الرحمف، الياشمي،

عماف: دار الصفاء. )د.ط(.تطبيقية. نظرية

9

األجنبية: لمراجعاثانيا:

Acosta, Michele .(2005). " Does multiple intelligences based in-struction have an effect on students attitudes and achievements"

www.the writing tutor.biz Beam. (2000). Acomparison of the theory of Multiple Intelligences Instructions to Traditional Textbook Teacher Instruction in so-cial studies at selected fifth student. D.A.I.A61.02:501. Gannon, M .(2005). " Identifying teaching dominant multiple intel-ligencs and the influence on classroom instruction" IM Maculate college education, www.lib.um.com. Gardner,H .(1983). Frames of mind: The Theory Multiple Intelli-gences. New york basic books. Gardner,H .(1993). Multiple Intelligences: The Theory In practice, New york ,Basic Books. Gardner,H .(1999). Intelligence Reframed, Multiple Intelligences For The 21st Century. New York, Basic books. Gardner,H .(2001). The Unschooled Mind : How children Think and How schools should Teach. New York: Basic books Gen,R .(2000). Technology and Multiple Intelligences. Education Atadistance,14(5),4-9. Nuri, Amin .(2014). Multiple Intelligences porfiles of junnor secondry school students in indonesia. Saban, Ahmet .(2009). " Content analysis of Turkish Studies about the multiple intelligences theory" Educational Sciences: theory & practice,9 (2), 859-876. Saman,Ebadi, Beigzadeh,Maryam.(2016). Investigating the Rep-resentation of Multiple Intelligences theory in Tpsol Textbooks. Sinder,D.(2001). Multiple Intelligencestheory and roreign lan-guage teaching, PhD.

Tabary,Abdi .(2015). Links between Bloom,s Taxonomy and Gradener,s Multiple Intelligences: The Issue of Textbook Analysis. Yoones,Taas .(2012). Multiple Intelligences theory and Iranian Textbooks: An Analysis .

Zennure,Ismail .(2016). Effects Multiple Intelligences Activities on writing.

الحقـــالم

(ممحق رقم ) السادة المحكمين ألدوات الدراسةقائمة بأسماء

أوال: قائمة المحكمين في األداة األولى والثانية )القائمة واستمارة التحميل(

مكان العمل التخصص الدرجة العممية االسم الرقم

-المناىج وطرق التدريس أستاذ دكتور أ. د. محمد أبو شقير - تكنولوجيا التعميم

الجامعة اإلسالمية

-المناىج وطرق التدريس أستاذ دكتور د. صالح الناقةأ. - عموم

الجامعة اإلسالمية

-المناىج وطرق التدريس أستاذ دكتور أ. د. عبد المعطي اآلغا - اجتماعيات

الجامعة اإلسالمية

-المناىج وطرق التدريس أستاذ دكتور أ.د. عزو عفانة - رياضيات

الجامعة اإلسالمية

الجامعة اإلسالمية صحة نفسية أستاذ دكتور الفتاح اليمصأ.د. عبد - –المناىج وطرق التدريس أستاذ مشارك د. داود حمس -

لغة عربية الجامعة اإلسالمية

لغة -المناىج وطرق التدريس دكتوراه د. إبراىيم شيخ العيد - عربية

الجامعة اإلسالمية

جامعة األقصى عمم النفس أستاذ مشارك د. عون محيسن - –المناىج وطرق التدريس ماجستير أ.ربا أبو كميل -

لغة عربية الجامعة اإلسالمية

-المناىج وطرق التدريس ماجستير أ. شريفة أبو شريف - تربية إسالمية

الجامعة اإلسالمية

تربية -مناىج وطرق تدريس ماجستير أ. حنان األغا - إسالمية

الجامعة اإلسالمية

ثانيا: قائمة المحكمين في األداة الثالثة )االختبار(

مكان العمل التخصص الدرجة العممية االسم الرقم

-المناىج وطرق التدريس أستاذ دكتور أ. د. محمد أبو شقير - تكنولوجيا التعميم

الجامعة اإلسالمية

-المناىج وطرق التدريس أستاذ دكتور أ. د. صالح الناقة - عموم

الجامعة اإلسالمية

-المناىج وطرق التدريس أستاذ دكتور أ. د. عبد المعطي اآلغا - اجتماعيات

الجامعة اإلسالمية

-المناىج وطرق التدريس أستاذ دكتور أ.د. عزو عفانة - رياضيات

الجامعة اإلسالمية

الجامعة اإلسالمية شريعة إسالمية بكالوريس أ.محمد إسماعيل البنا - مدرسة مصعب بن عمير شريعة إسالمية بكالوريس أ.ياسمين عكاشة - مدرسة رامز فاخرة شريعة إسالمية + تربية بكالوريس أ.سامية الخالدي - مدرسة رامز فاخرة شريعة إسالمية + تربية بكالوريس أ.ناريمان جودة - وسيمةمدرسة الماجدة تربية إسالمية بكالوريس أ.سعاد أبو ركبة - مدرسة صالح خمف أصول درين + تربية بكالوريس أ.ميا الحمبي -تعميم لغة عربية وتربية بكالوريس أ.ميساء الفقي -

إسالمية مدرسة مصطفى حافظ

مدرسة حمامة أصول دين بكالوريوس أ.ميساء مطر -

(الممحق )

أدوات الدراسة في صورتيا المبدئية )استمارة تحميل،اختبار تحصيمي(

مؤشرات الذكاءات المتعددة رة المبدئية لقائمةو الص تحكيم خطاب اهلل ىا/حفظو: .................................................... ة/السيد التخصص:.............................:.............................. العممية الدرجة ........:........................العمؿ مكاف ...وبركاتو اهلل ورحمة عميكـ السبلـ :بعنواف دراسة بإجراء الباحثة تقوـ

اإلسالمية لمصف مؤشرات الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا

أعدت وقد بغزة، اإلسبلمية الجامعة في التربية كمية مف الماجستير درجة عمى لمحصوؿ وذلؾقائمة بمؤشرات الذكاءات المتعددة الواجب توافرىا في كتاب التربية الغرض ليذا الباحثة

التي ىذه القائمة تحكيـ بقبوؿ سيادتكـ مف التكـر أرجو اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي لذا المناسبة، النيائية الصورة إلى الوصوؿ أجؿ سيتـ في ضوئيا عممية تحميؿ محتوى الكتاب مف

:حيث مف المجاؿ ىذا في خبرتكـ ضوء في المخصص المكاف في (√) إشارة بوضع وذلؾ .مدى وضوح صياغتيا وسبلستيا

بالمحور الذي وضعت فيو.العبارة مناسبة مدى

مناسبا ترونو ما إضافة أو تعديؿ أو حذؼ . .حسناتكـ ميزاف في يجعمو أف وجؿ عز المولى وداعية تعاونكـ حسف لكـ شاكرة

..والتقدير االحترام فائق بقبول وتفضموا

/الباحثة

إيناس إياد المدىون

الجامعة اإلسالمة _ غزة

يػػػػػػػػػػػاالدراسات العمالبحث العممي و عمادة ةػػػػػػػػػػػػػػػػػػة التػػربػيػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػكمي

قسـ المناىج وطرؽ التدريس

THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA

DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES

FACULTY OF CURRICULA EDUCATION

MASTER OF AND TEACHING METHODS

قائمة مؤشرات الذكاءات المتعددة

الرقم المــــــؤشــــر

مدى وضوح العبارة

مناسبة العبارة مالحظات

غير واضحة واضحة

غير مناسبة مناسبة

ىو القدرة عمى استخدام المغة والكممات بصورة فاعمة سواء أكان ذلك شفويا أم كتابيا واستخدام أوال: الذكاء المغوي المفظي: عمم دالالت األلفاظ أو معاني المغة.

واالصطالح اللغوي معناها حـث من الكلمة تعالج - القراءة، التحدث، االستماع،) اللغوـة المهارات تنم -

.النبوة واألحادث القرآنة لآلات( الكتابة

ذكر،) التذكر لمستوى الدنا التفكـر مهارات تنم -

)عدد حدد، صف،

فسر،) الفهم لمستوى الدنا التفكـر مهارات تنم -

)وضح عبر، لخص، شرح،

.المعرفة إلى للتوصل والحوار المناقشة على تشجع - مواقع أو كتب اضافة مصـادر إلى للرجوع تدعو -

.والكلمات المعان لتفسر الكترونة

)األمثال األلغاز، القصة،) وفنونها اللغـة أسالب توظف -ويتضمن ىو القدرة عمى استخدام األرقام بكفاءة وميارة، وكذلك القدرة عمى التفكير المنطقي، ثانيا: الذكاء المنطقي الرياضي:

.التصنيف والتجميع واالستدالل والتعميم واختبار الفروض والمعالجات الحسابية والرسوم واألشكال البيانية .الراضة الحسابة المهـارات تنم - .األسباب عن لالستدالل التعلل على القـدرة تنم - التصنف، المقارنة،)المنطق التفكر مهـارات تنم -

)الربط الترتب، التمز،

.االستنباط والتفكر االستقرائ التفكر نحو توجه -

.والسنة القرآن من التدلل على القـدرة تنم -

لحل المشكالت ىو القدرة عمى تصور العالم المكاني البصري بدقة والقدرة عمى خمق صور ذىنية ثالثا: الذكاء البصري المكاني: والقدرة عمى التخيل والرسم.

توجو نحو االطبلع ومشاىدة الصور المتعمقة بالدرس. - تشجع عمى التخيبلت الذىنية والتمثيؿ البصري لؤلشياء. - رسـ الخرائط والجداوؿ وتتابع الروابط العقمية.توجو نحو -

وىو القدرة عمى استخدام الفرد لجسمو أو أجزاء منو لموصول إلى حل مشكمة والتناسق في رابعا: الذكاء الجسمي الحركي: .حركات الجسد والتعامل مع األشياء بميارة

مشاىد تمثيمية ولعب األدوار. تعد - ستخداـ لغة الجسد.عف األفكار با تعبر -

7

الرقم المــــــؤشــــر

مدى وضوح العبارة

مناسبة العبارة مالحظات

غير واضحةغير مناسبة واضحة

مناسبةوىو القدرة عمى تذوق الموسيقى وانتاجيا والقدرة عمى ادراك وتمييز وتحويل الموسيقى خامسا: الذكاء الموسيقي االيقاعي:

.والتعبير عن األشكال الموسيقية وإصدار األصوات وتقلد القرآن وتجود تالوة إلى تدعو -

.ممتعة أصوات

.باألصوات المتعلـقة الصفات تمز - .المبتكرة والتعبرات الحـروف مخارج تمز - لها المصاحبة والموسقى بالحـروف النطق كفة تعرف - .والموسقى االنشاد تقدر -

وىو القدرة عمى التواصل مع اآلخرين، والقدرة عمى ادراك وتمييز أمزجة ونوايا ودوافع سادسا: الذكاء االجتماعي التفاعمي: .ومشاعر األشخاص اآلخرين

ـ أسموب المناقشة والحوار مع الزمبلء.ستخدت -تشجع عمى العمؿ الجماعي التعاوني وانجاز األنشطة في -

مجموعات.

توجو نحو ربط ما يتعممو الطبلب بواقعيـ االجتماعي. -

ىتماـ باآلخريف لحؿ رشاد واالالنصح واإل تعطي - قناعيـ بوجية النظر.مشكبلتيـ، وا

ىو قدرة الفرد عمى فيم دوافعو ومشاعره الخاصة ومعرفتو لحدود طاقتو، والقدرة عمى تمييز سابعا: الذكاء الشخصي الذاتي: .العواطف ومعرفة نقاط القوة والضعف عند الفرد

تتيح الفرصة لمطبلب إلبداء وجيات نظرىـ. -

وتقدير ذاتيـ.تمنح الطبلب فرصة التعبير عف مشاعرىـ -

توجو نحو ربط ما يتعممو الطبلب بواقع حياتيـ - الشخصية.

والقدرة عمى تصنيف ىو القدرة عمى الوعي بالمحيط الطبيعي والميل إلى جمع األشياء الطبيعية ثامنا: الذكاء الطبيعي البيئي: وتمييز الكائنات الحية في البيئة.

.الحة والكائنات بالبئة االهتمـام نحو توجه - بالبئة المتعلقة واألحـادث اآلات بعرض تهتم -

.علها والمحافظة

1

الرقم المــــــؤشــــر

مدى وضوح العبارة

مناسبة العبارة مالحظات

غير واضحةغير مناسبة واضحة

مناسبة .اآلخرن مع ومناقشتها الطبعـة الظواهر تدرس -

االلهة القدرة إلدراك الطبعة تأمل إلى الطالب تحفز - واالستفادة البئة المستهلكات الستخدام الطالب توجه -

.منها

ىو الذكاء الذي يقود صاحبو إلى اتباع الشريعة اإلسالمية، والتزام مبادئيا الربانية، ويمنع الذكاء اإليماني العقدي: تاسعا: ويدعو إلى التفكير والتأمل في الوجود ويبين اإلعجاز في خمق الكون. صاحبو من فعل المحرمات

اآليات واألحاديث المتعمقة بخمؽ اهلل والكوف. تذكر - عف الحياة والموت والبعث. تسأؿ - تدعو إلى التفكير في خمؽ اهلل والتأمؿ في موجودات -

الكوف.

توجو اليدؼ مف الحياة التي أحياىا اهلل. -

إذا كاف لديؾ مقترحات أو اضافات فالرجاء كتابتيا:--------------------------------------------------------

------------------------------------------------ ---------------------------------------------------------------

9

الختبار قياس مدى اكتساب الطمبة لمؤشرات الذكاءات المتعددة الصورة المبدئية خطاب تحكيم

السيد/ة: .................................................... حفظو/ىا اهلل جة العممية:....................... مكان العمل:......................ر الد

........التخصص:.................... السبلـ عميكـ ورحمة اهلل وبركاتو... تقـو الباحثة بإجراء دراسة بعنواف:

كتاب التربية االسالمية لمصف وتدريبات" مؤشرات الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا "

قسـ المناىج وطرؽ التدريس تخصص وذلؾ لمحصوؿ عمى درجة الماجستير مف كمية التربية وقامت الباحثة بتحميؿ محتوى كتاب التربية اإلسبلمية في الجامعة اإلسبلمية بغزة،تربية اسبلمية

في ضوء مؤشرات الذكاءات المتعددة ومف ثـ أعدت اختبار لقياس مدى اكتساب الطمبة ليا.أجؿ الوصوؿ إلى الصورة النيائية لذا أرجو التكـر مف سيادتكـ بقبوؿ تحكيـ ىذا االختبار مف المناسبة، وذلؾ في ضوء خبرتكـ في ىذا المجاؿ مف حيث:

دى مبلءمة فقرات االختبار لممحتوى.م صحة صياغة فقرات االختبار.مدى الصحة االمبلئية لفقرات االختبار.مدى .حذؼ أو تعديؿ أو إضافة ما ترونو مناسبا

وداعية المولى عز وجؿ أف يجعمو في ميزاف حسناتكـ.شاكرة لكـ حسف تعاونكـ وتفضموا بقبول فائق االحترام والتقدير

/ةـــالباحث

إيناس إياد المدىون

الجامعة اإلسالمة _ غزة

يػػػػػػػػػػػاالدراسات العمالبحث العممي و عمادة ةػػػػػػػػػػػػػػػػػػة التػػربػيػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػكمي

قسـ المناىج وطرؽ التدريس

THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA

DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES

FACULTY OF CURRICULA EDUCATION

MASTER OF AND TEACHING METHODS

الختبار قياس مدى اكتساب الطمبة لمؤشرات الذكاءات المتعددةالصورة المبدئية

........................الصؼ:........... .........الطالب/ة.....................اسـ

..................................الشعبة:. ......................المدرسة:............

اليدف من االختبار:أوال: ييدؼ ىذا االختبار إلى قياس تحصيؿ طمبة الصؼ التاسع األساسي لمؤشرات الذكاءات

المتعددة. ثانيا: تعميمات االختبار:

ىذا االختبار ألغراض البحث العممي فقط، وليس لو تأثير عمى درجاتؾ في االختبارات - غالمدرسية.

-

جابة عف األسئمة.البيانات األولية قبؿ البدء باإل امؤل -

( دقيقة.مدة االختبار ) -

جابة.قراءة األسئمة قراءة جيدة قبؿ اإل -

جابة عف أسئمة االختيار بوضع دائرة حوؿ رمز االجابة الصحيحة، وال تضعي أكثر اإل - مف دائرة في اجابة السؤاؿ الواحد.

ال تترؾ سؤاال دوف إجابة. -

( صفحات.) تأكدي مف عدد صفحات االختبار الذي يتكوف مف -

( درجة.مجموع درجات االختبار ) -

مع تمنياتي لكم بالتوفيق والنجاح

درجات( ) : ولالسؤال األ ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة:

ىو توضيح فكرة عف طريؽ تشبيييا ب....... بيدؼ توضيحيا وتقريبيا إلى المثؿ القرآني - :فيـ السامع

أشياء معنويةد. أشياء مادية فقطج. أمر ظاىرب. أمر خفيأ.

:تناولت سورة الكيؼ نموذجيف بشرييف يتكرراف في حياة الناس في كؿ زماف ومكاف ىما -رجبلف مؤمناف ب. رجؿ منافؽ وفاسؽأ.

باهلل تعالى

رجؿ كافر باهلل ج. تعالى ومنافؽ

رجؿ كافر ومؤمف د.

:ما عدامف األىداؼ التربوية لؤلمثاؿ القرآنية جميع ما يمي -الترغيب في العمؿ ب. التفكر والتدبرأ.

والحث عميو

اثارة عامؿ ج. الخوؼ والحذر

عرض الغائب في د. معرض الحاضر

المشاىد

:عبودية االرادة واالختيار مفيـو ؿ -العبادة الخالصة هلل د. عبودية المبلئكةج. العبودية العامةب. العبودية الخاصةأ.

تعالى

:مف الدروس والعبر المستفادة مف سورة الكيؼ -المؤمف يقدـ أ.

النصيحة لآلخريف

الكبر والغرور ب. يؤدياف إلى الشرؾ

والكفر باهلل

االيماف والعمؿ ج.الصالح مقياس

التفاضؿ عند اهلل

جميع ما ذكرد.

:ما عدامف شروط التكميؼ في اإلسبلـ جميع ما يمي - القدرة واالستطاعةد. البموغج. الذكاءب. العقؿأ.

:الكتب التي ترتب فييا األحاديث حسب رواتيا عف الصحابة تسمى - الصحاحد. المسانيد ج. السنفب. المعاجـأ.

:الحمى ىو -مرض يصيب أ.

االنساف

موقع يخصو ب. الحاكـ لنفسو

الوطف الذي يعيش ج. فيو اإلنساف

األرض الصالحة د. لمزراعة

:الذي يستنبط حكـ المشبيات - الفقياء والعمماء د. بعض الناس ج. . ال أحد مف الناسب كؿ الناسأ.

:اهلل تعالى بيا اإلنساف وأوجب عميو فعميا كالصبلة والزكاةىو الميمة االليية التي كمؼ -

المسؤولية الجماعيةد. التكميؼج. القدرة واالستطاعةب. المسؤوليةأ.

:ميمة اإلنساف في الحياة -العبودية ب. العبودية فقطأ.

واالستخبلؼ

اعمار األرضد. االستخبلؼ فقطج.

:استعالءاحدى الكممات اآلتية فييا حرؼ - آبائيفد. عميما ج. تخفوهب. تنكحواأ.

:حكـ الوديعة - مندوبد. مباحج. واجبب. محـرأ.

:الدفاع عف الدولة وعقيدة األمة مف -صفات الحاكـ أ. المسمـ

األمر بالمعروؼ ب. والنيي عف المنكر

واجبات الحاكـ ج. المسمـ

السيادةد.

المرتيف ىو: - الشاىد عمى العقدد. العيف المرىونة ج. مف يأخذ الرىفب. يعطي الرىفمف أ.

:"التمثيؿ بصورة محسوسة مألوفة مف البيئة التي يعيشيا االنساف" تعد مف -سمات المثؿ أ. القرآني

أنواع المثؿ ب. القرآني

األىداؼ التربوية ج. لممثؿ القرآني

األمثاؿد.

:حسبرتب اإلماـ أحمد مسنده -صحة الحديث د. أسماء الشيوخ ج. أسماء الصحابةب. الموضوعاتأ.

وضعفيا

( والجبال أخرج منها ماءها ومرعاها ) (30)واألرض بعد ذلك دحاها "قاؿ تعالى: -

نعامكم أرساها ) :" من خالل اآلة توضح ( متاعا لكم وألاالسبلـ اىتماـ أ. بالبيئة

عدـ اىتماـ ب. االسبلـ بالبيئة

النظافة د. أىمية األشجارج.

وا" إ :قاؿ تعالى - أمركم أن تؤد اآلية تدؿ عمى مشروعية: " األمانات إلى أهلها ن هللا الوديعة د. القرض ج. . الرىفب اليبةأ.

قد أتاكـ بما ال قبؿ لكـ بو... مف دخؿ دار أبي سفياف فيو " يا معشر قريش، ىذا محمد - :آمف..." قائؿ ىذه العبارة

الرسوؿ صمى اهلل ب. أبو سفيافأ. عميو وسمـ

الزبير بف العواـد. العباسج.

درجات( ) السؤال الثاني: يمي:أكممي ما

عف النعماف بف بشير رضي اهلل عنو، قاؿ سمعت رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسمـ: - الحبلؿ

.........ف........................................................................بي....................................................................................

....................................................................................

........................................................................................................................................................................

السبب في حرص الرسوؿ صمى اهلل عميو وسمـ عمى سرية الخروج في فتح مكة -.............................................................................................

........................................................................................... تصنؼ المحافظة عمى أداء الصموات الخمس إلى مسؤولية ................ والحفاظ -

.............. عمى نظافة مرافؽ المدرسة إلى مسؤولية ............ينتيي الرىف ب...................................،.................... -الصحابي الذي حض المسمميف عمى مبلقاة األعداء في غزوة مؤتة -

ىو.............................. مف صفات الحاكـ المسمـ .........................،................................. -

درجات( ) السؤال الثالث :ـ فاطر السماوات واألرض جعؿ لكـ قاؿ تعالى:" ـ أزواجا ومف األنعاـ أزواجا يذرؤك مف أنفسك

زؽ لمف السماوات واألرض ( لو مقاليد ير ) فيو ليس كمثمو شيء وىو السميع البص يبسط الر .(يشاء ويقدر إنو بكؿ شيء عميـ )

:تقرأ الباحثة اآليات ومف ثـ تجيب الطالبات عمى األسئمة اآلتية :استخرجي مف اآليات السابقة .صفات الحروؼ مف استعبلء واستفاؿ - .راء مفخمة وراء مرققة - ألؼ مدية مفخمة وألؼ مدية مرققة. -

ؼ التالية: ؾ، ضو اكتب صفات الحر -

درجات( ): السؤال الرابع اجيبي عمى األسئمة التالية:

أبيف الحكـ الشرعي في المسائؿ اآلتية: - .ديعة فيمكتقصر الوديع في حفظ الو - أ .باع المرتيف ثمار األرض المرىونة دوف عمـ الراىف - بحؽ الحرية تعني االرادة الكاممة في االختيار دوف قير أو اجبار، ىاتي أمثمة مف الواقع -

عمى حقوؽ الحرية............................................... ما رأيؾ بالحاكـ الذي يتخذ قراراتو بنفسو دوف أف يستشير أحد؟ -

درجات() السؤال الخامس : تأممي ىذه الصور وأجيبي عمى األسئمة التالية:

فسري معنى ىذه الصور: المثل في القرآن الكريممف خبلؿ درس -

............................. .............................

........

.............................

.....................................

.............................

.....................................

فسري معنى الصور وقارني بينيما: المحافظة عمى البيئةمف خبلؿ درس -

................................ ................................ ................................

..................................

..................................

..................................

عبلـ تدؿ ىذه الصورة؟ مع التفسير؟السيادة والسمطان في االسالم مف خبلؿ درس -

........................................................ ......................................................... ..........................................................

والنجػػػاحوفيػػؽ بالت

(ق )ــالممح

أدوات الدراسة في صورتيا النيائية )استمارة تحميل، اختبار تحصيمي(

7

اإلسالمة _ غزةالجامعة

يػػػػػػػػػػػاالدراسات العمالبحث العممي و عمادة ةػػػػػػػػػػػػػػػػػػة التػػربػيػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػكمي

قسـ المناىج وطرؽ التدريس

مؤشرات الذكاءات المتعددة قائمةرة النيائية لو الص

اهلل ىا/حفظو: .................................................... ة/السيد التخصص:.............................:.............................. العممية الدرجة ........:........................العمؿ مكاف ...وبركاتو اهلل ورحمة عميكـ السبلـ :بعنواف دراسة راءبإج الباحثة تقوـ

مؤشرات الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا

أعدت وقد بغزة، اإلسبلمية الجامعة في التربية كمية مف الماجستير درجة عمى لمحصوؿ وذلؾالذكاءات المتعددة الواجب توافرىا في كتاب التربية قائمة بمؤشرات الغرض ليذا الباحثة

التي ىذه القائمة تحكيـ بقبوؿ سيادتكـ مف التكـر أرجو اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي لذا المناسبة، النيائية الصورة إلى الوصوؿ أجؿ سيتـ في ضوئيا عممية تحميؿ محتوى الكتاب مف

:حيث مف المجاؿ ىذا في خبرتكـ ضوء يف المخصص المكاف في (√) إشارة بوضع وذلؾ .مدى وضوح صياغتيا وسبلستيا

العبارة بالمحور الذي وضعت فيو. مناسبة مدى

مناسبا ترونو ما إضافة أو تعديؿ أو حذؼ . .حسناتكـ ميزاف في يجعمو أف وجؿ عز المولى وداعية تعاونكـ حسف لكـ شاكرة

..والتقدير االحترام فائق بقبول وتفضموا

/الباحثة

إيناس إياد المدىون

THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA

DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES

FACULTY OF CURRICULA EDUCATION

MASTER OF AND TEACHING METHODS

1

قائمة مؤشرات الذكاءات المتعددة

الرقم المــــــؤشــــر

مدى وضوح العبارة

مناسبة العبارة مالحظات

غير واضحة واضحة

غير مناسبة مناسبة

ىو القدرة عمى استخدام المغة والكممات بصورة فاعمة سواء أكان ذلك شفويا أم كتابيا واستخدام أوال: الذكاء المغوي المفظي: عمم دالالت األلفاظ أو معاني المغة.

واالصطالح اللغوي معناها حـث من الكلمة تعالج - القراءة، التحدث، االستماع،) اللغوـة المهارات تنم -

.النبوة واألحادث القرآنة لآلات( الكتابة

ذكر،) التذكر لمستوى الدنا التفكـر مهارات تنم -

)عدد حدد، صف،

فسر،) الفهم لمستوى الدنا التفكـر مهارات تنم -

)وضح عبر، لخص، شرح،

.المعرفة إلى للتوصل والحوار المناقشة على تشجع - مواقع أو كتب اضافة مصـادر إلى للرجوع تدعو -

.والكلمات المعان لتفسر الكترونة

)األمثال األلغاز، القصة،) وفنونها اللغـة أسالب توظف -ويتضمن ىو القدرة عمى استخدام األرقام بكفاءة وميارة، وكذلك القدرة عمى التفكير المنطقي، ثانيا: الذكاء المنطقي الرياضي:

.التصنيف والتجميع واالستدالل والتعميم واختبار الفروض والمعالجات الحسابية والرسوم واألشكال البيانية .الراضة الحسابة المهـارات تنم - .األسباب عن لالستدالل التعلل على القـدرة تنم - التصنف، المقارنة،)المنطق التفكر مهـارات تنم -

)الربط الترتب، التمز،

.االستنباط والتفكر االستقرائ التفكر نحو توجه -

.والسنة القرآن من التدلل على القـدرة تنم -

لحل المشكالت ىو القدرة عمى تصور العالم المكاني البصري بدقة والقدرة عمى خمق صور ذىنية ثالثا: الذكاء البصري المكاني: والقدرة عمى التخيل والرسم.

توجو نحو االطبلع ومشاىدة الصور المتعمقة بالدرس. - تدعو إلى تحديد المواقع والمواضع المكانية. - -

تشجع عمى التخيبلت الذىنية والتمثيؿ البصري لؤلشياء. - العقمية.رسـ الخرائط والجداوؿ وتتابع الروابط توجو نحو -

وىو القدرة عمى استخدام الفرد لجسمو أو أجزاء منو لموصول إلى حل مشكمة والتناسق في رابعا: الذكاء الجسمي الحركي: .حركات الجسد والتعامل مع األشياء بميارة

مشاىد تمثيمية ولعب األدوار. تعد -

9

الرقم المــــــؤشــــر

مدى وضوح العبارة

مناسبة العبارة مالحظات

غير واضحةغير مناسبة واضحة

مناسبة عف األفكار باستخداـ لغة الجسد. تعبر -

وىو القدرة عمى تذوق الموسيقى وانتاجيا والقدرة عمى ادراك وتمييز وتحويل الموسيقى خامسا: الذكاء الموسيقي االيقاعي: .والتعبير عن األشكال الموسيقية

وإصدار األصوات وتقلد القرآن وتجود تالوة إلى تدعو -

.ممتعة أصوات

.باألصوات المتعلـقة الصفات تمز - .المبتكرة والتعبرات الحـروف مخارج تمز - لها المصاحبة والموسقى بالحـروف النطق كفة تعرف - .والموسقى االنشاد تقدر -

وىو القدرة عمى التواصل مع اآلخرين، والقدرة عمى ادراك وتمييز أمزجة ونوايا ودوافع سادسا: الذكاء االجتماعي التفاعمي: .ومشاعر األشخاص اآلخرين

ستخدـ أسموب المناقشة والحوار مع الزمبلء.ت -تشجع عمى العمؿ الجماعي التعاوني وانجاز األنشطة في -

مجموعات.

الطبلب بواقعيـ االجتماعي.توجو نحو ربط ما يتعممو -

النصح واإلرشاد واالىتماـ باآلخريف لحؿ تعطي -قناعيـ بوجية النظر. مشكبلتيـ، وا

ىو قدرة الفرد عمى فيم دوافعو ومشاعره الخاصة ومعرفتو لحدود طاقتو، والقدرة عمى تمييز سابعا: الذكاء الشخصي الذاتي: .العواطف ومعرفة نقاط القوة والضعف عند الفرد

تتيح الفرصة لمطبلب إلبداء وجيات نظرىـ. -

تمنح الطبلب فرصة التعبير عف مشاعرىـ وتقدير ذاتيـ. -

يتعممو الطبلب بواقع حياتيـ توجو نحو ربط ما - الشخصية.

والقدرة عمى تصنيف ىو القدرة عمى الوعي بالمحيط الطبيعي والميل إلى جمع األشياء الطبيعية ثامنا: الذكاء الطبيعي البيئي: وتمييز الكائنات الحية في البيئة.

.الحة والكائنات بالبئة االهتمـام نحو توجه - بالبئة المتعلقة واألحـادث اآلات بعرض تهتم -

.علها والمحافظة

الرقم المــــــؤشــــر

مدى وضوح العبارة

مناسبة العبارة مالحظات

غير واضحةغير مناسبة واضحة

مناسبة .اآلخرن مع ومناقشتها الطبعـة الظواهر تدرس -

االلهة القدرة إلدراك الطبعة تأمل إلى الطالب تحفز - واالستفادة البئة المستهلكات الستخدام الطالب توجه -

.منها

ىو الذكاء الذي يقود صاحبو إلى اتباع الشريعة اإلسالمية، والتزام مبادئيا الربانية، ويمنع الذكاء اإليماني العقدي: تاسعا: ويدعو إلى التفكير والتأمل في الوجود ويبين اإلعجاز في خمق الكون. صاحبو من فعل المحرمات

اآليات واألحاديث المتعمقة بخمؽ اهلل والكوف. تذكر - تدعو إلى التفكير في خمؽ اهلل والتأمؿ في موجودات -

الكوف.

توجو اليدؼ مف الحياة التي أحياىا اهلل. -

إذا كاف لديؾ مقترحات أو اضافات فالرجاء كتابتيا:--------------------------------------------------------

------------------------------------------------ ---------------------------------------------------------------

الجامعة اإلسالمة _ غزة

يػػػػػػػػػػػاالدراسات العم البحث العممي و عمادة ةػػػػػػػػػػػػػػػػػػة التػػربػيػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػكمي

قسـ المناىج وطرؽ التدريس

الرحمن الرحيمبسم اهلل الصورة النيائية الختبار قياس مدى اكتساب الطمبة لمؤشرات الذكاءات المتعددة

السيد/ة: .................................................... حفظو/ىا اهلل الدرجة العممية:....................... مكان العمل:......................

.....................التخصص:....... السبلـ عميكـ ورحمة اهلل وبركاتو... تقـو الباحثة بإجراء دراسة بعنواف:

مؤشرات الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية االسالمية لمصف " ليا " التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة

وذلؾ لمحصوؿ عمى درجة الماجستير مف كمية التربية قسـ المناىج وطرؽ التدريس تخصص تربية اسبلمية في الجامعة اإلسبلمية بغزة، وقامت الباحثة بتحميؿ محتوى كتاب التربية اإلسبلمية

في ضوء مؤشرات الذكاءات المتعددة ومف ثـ أعدت اختبار لقياس مدى اكتساب الطمبة ليا. و التكـر مف سيادتكـ بقبوؿ تحكيـ ىذا االختبار مف أجؿ الوصوؿ إلى الصورة النيائيةلذا أرج

المناسبة، وذلؾ في ضوء خبرتكـ في ىذا المجاؿ مف حيث: .مدى مبلءمة فقرات االختبار لممحتوى .مدى صحة صياغة فقرات االختبار .مدى الصحة االمبلئية لفقرات االختبار ا ترونو مناسبا. حذؼ أو تعديؿ أو إضافة م

شاكرة لكـ حسف تعاونكـ وداعية المولى عز وجؿ أف يجعمو في ميزاف حسناتكـ.

وتفضموا بقبول فائق االحترام والتقدير /الباحثة

إيناس إياد المدىون

THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA

DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES

FACULTY OF CURRICULA EDUCATION

MASTER OF AND TEACHING METHODS

الختبار قياس مدى اكتساب الطمبة لمؤشرات الذكاءات المتعددة نيائيةالصورة ال

الصؼ:................................... اسـ الطالب/ة..............................

الشعبة:................................... المدرسة:..................................

االختبار:أوال: اليدف من

ييدؼ ىذا االختبار إلى قياس تحصيؿ طمبة الصؼ التاسع األساسي لمؤشرات الذكاءات المتعددة.

ثانيا: تعميمات االختبار:ىذا االختبار ألغراض البحث العممي فقط، وليس لو تأثير عمى درجاتؾ في االختبارات -

المدرسية. األسئمة.جابة عف البيانات األولية قبؿ البدء باإل امؤل -

( دقيقة.مدة االختبار ) -

جابة.قراءة األسئمة قراءة جيدة قبؿ اإل -

جابة الصحيحة، وال تضعي أكثر ز اإلجابة عف أسئمة االختيار بوضع دائرة حوؿ رماإل - مف دائرة في اجابة السؤاؿ الواحد.

ال تترؾ سؤاال دوف إجابة. -

ات.( صفحتأكدي مف عدد صفحات االختبار الذي يتكوف مف ) -

( درجة.مجموع درجات االختبار ) -

حمع تمنياتي لكم بالتوفيق والنجا

درجات( ) : ولالسؤال األ ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة:

بيدؼ توضيحيا وتقريبيا إلى فيـ .......فكرة عف طريؽ تشبيييا بالمثؿ القرآني ىو توضيح - :السامع

أشياء معنويةد. أشياء مادية فقطج. أمر ظاىرب. أمر خفيأ.

:تناولت سورة الكيؼ نموذجيف بشرييف يتكرراف في حياة الناس في كؿ زماف ومكاف ىما -رجبلف مؤمناف ب. رجؿ منافؽ وفاسؽأ.

باهلل تعالى

رجؿ كافر باهلل ج. تعالى ومنافؽ

رجؿ كافر ومؤمف د.

:ما عدامف األىداؼ التربوية لؤلمثاؿ القرآنية جميع ما يمي -الترغيب في العمؿ ب. التفكر والتدبرأ.

والحث عميو

اثارة عامؿ ج. الخوؼ والحذر

عرض الغائب في د. معرض الحاضر

المشاىد

:عبودية االرادة واالختيار مفيـو ؿ -العبادة الخالصة هلل د. عبودية المبلئكةج. العبودية العامةب. العبودية الخاصةأ.

تعالى

:مف الدروس والعبر المستفادة مف سورة الكيؼ -المؤمف يقدـ أ.

النصيحة لآلخريف

الكبر والغرور ب. يؤدياف إلى الشرؾ

والكفر باهلل

االيماف والعمؿ ج.الصالح مقياس

التفاضؿ عند اهلل

جميع ما ذكرد.

:ما عدامف شروط التكميؼ في اإلسبلـ جميع ما يمي - القدرة واالستطاعةد. البموغج. الذكاءب. العقؿأ.

:الكتب التي ترتب فييا األحاديث حسب رواتيا عف الصحابة تسمى - الصحاحد. المسانيد ج. السنفب. المعاجـأ.

:الحمى ىو -مرض يصيب أ.

االنساف

موقع يخصو ب. الحاكـ لنفسو

الوطف الذي يعيش ج. فيو اإلنساف

األرض الصالحة د. لمزراعة

:الذي يستنبط حكـ المشبيات - الفقياء والعمماء د. بعض الناس ج. . ال أحد مف الناسب كؿ الناسأ.

:اهلل تعالى بيا اإلنساف وأوجب عميو فعميا كالصبلة والزكاةىو الميمة االليية التي كمؼ - المسؤولية الجماعيةد. التكميؼج. القدرة واالستطاعةب. المسؤوليةأ.

:ميمة اإلنساف في الحياة - اعمار األرضد. االستخبلؼ فقطج. العبودية واالستخبلؼب. العبودية فقطأ.

:استعالءاحدى الكممات اآلتية فييا حرؼ - آبائيفد. عميما ج. تخفوهب. تنكحواأ.

:حكـ الوديعة - مندوبد. مباحج. واجبب. محـرأ.

:الدفاع عف الدولة وعقيدة األمة مف -صفات الحاكـ أ. المسمـ

األمر بالمعروؼ ب. والنيي عف المنكر

واجبات الحاكـ ج. المسمـ

السيادةد.

المرتيف ىو: - الشاىد عمى العقدد. العيف المرىونة ج. مف يأخذ الرىفب. يعطي الرىفمف أ.

:"التمثيؿ بصورة محسوسة مألوفة مف البيئة التي يعيشيا االنساف" تعد مف -سمات المثؿ أ. القرآني

أنواع المثؿ ب. القرآني

األىداؼ التربوية ج. لممثؿ القرآني

األمثاؿد.

:حسبرتب اإلماـ أحمد مسنده -صحة الحديث د. أسماء الشيوخ ج. أسماء الصحابةب. الموضوعاتأ.

وضعفيا

( والجبال أخرج منها ماءها ومرعاها ) (30)واألرض بعد ذلك دحاها "قاؿ تعالى: -

نعامكم أرساها ) :" من خالل اآلة توضح ( متاعا لكم وألاالسبلـ اىتماـ أ. بالبيئة

عدـ اىتماـ ب. االسبلـ بالبيئة

النظافة د. عية اليبةو مشر ج.

واإ " :قاؿ تعالى - أمركم أن تؤد اآلية تدؿ عمى مشروعية: " األمانات إلى أهلها ن هللا الوديعة د. القرض ج. . الرىفب اليبةأ.

قد أتاكـ بما ال قبؿ لكـ بو... مف دخؿ دار أبي سفياف فيو " يا معشر قريش، ىذا محمد - :آمف..." قائؿ ىذه العبارة

الرسوؿ صمى اهلل ب. أبو سفيافأ. عميو وسمـ

الزبير بف العواـد. العباسج.

درجات( ) السؤال الثاني: يمي:أكممي ما

عف النعماف بف بشير رضي اهلل عنو، قاؿ سمعت رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسمـ: -........................................................................................................ فبي الحبلؿ

......................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................................

السبب في حرص الرسوؿ صمى اهلل عميو وسمـ عمى سرية الخروج في فتح مكة -

............................................................................................................ والحفاظ .....................تصنؼ المحافظة عمى أداء الصموات الخمس إلى مسؤولية -

............................. عمى نظافة مرافؽ المدرسة إلى مسؤولية .............................................،.......................................ينتيي الرىف ب. -الصحابي الذي حض المسمميف عمى مبلقاة األعداء في غزوة مؤتة -

.........................................ىو

درجات( ) السؤال الثالث :ـ فاطر السماوات واألرض جعؿ لكـ قاؿ تعالى:" ـ أزواجا ومف األنعاـ أزواجا يذرؤك مف أنفسك

ز السماوات واألرض ( لو مقاليد فيو ليس كمثمو شيء وىو السميع البصير ) ؽ لمف يبسط الر .(يشاء ويقدر إنو بكؿ شيء عميـ )

:تقرأ الباحثة اآليات ومف ثـ تجيب الطالبات عمى األسئمة اآلتية :استخرجي مف اآليات السابقة .صفات الحروؼ مف استعبلء واستفاؿ - .راء مفخمة وراء مرققة - ؼ التالية: ؾ، ضو اكتب صفات الحر -

درجات( ): السؤال الرابع اجيبي عمى األسئمة التالية:

أبيف الحكـ الشرعي في المسائؿ اآلتية: - .قصر الوديع في حفظ الوديعة فيمكت - أ .باع المرتيف ثمار األرض المرىونة دوف عمـ الراىف - باالختيار دوف قير أو اجبار، ىاتي أمثمة مف الواقع حؽ الحرية تعني االرادة الكاممة في -

عمى حقوؽ الحرية............................................... ؟ا ما رأيؾ بالحاكـ الذي يتخذ قراراتو بنفسو دوف أف يستشير أحد -

درجات() السؤال الخامس : تأممي ىذه الصور وأجيبي عمى األسئمة التالية:

فسري معنى ىذه الصور: المثل في القرآن الكريممف خبلؿ درس -

فسري معنى الصور وقارني بينيما: المحافظة عمى البيئةدرس مف خبلؿ -

..................................... .....................................

..................................... .....................................

.....................................

..................................... .....................................

.....................................

.....................................

..................................... .....................................

.....................................

7

...........................................

...........................................

............................................

............................................. ..............................................

...............................................

عبلـ تدؿ ىذه الصورة؟ مع التفسير؟السيادة والسمطان في االسالم مف خبلؿ درس -

........................................................ .........................................................

..........................................................

احػػػؽ والنجػػوفيبالت

1

(الممحق )

أمثمة مطبقة في التحميل

9

(4ممحق )

أمثمة عمى مؤشرات الذكاءات المتعددة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي

أوال: الذكاء المغوي المفظي:

:تعالج الكممة مف حيث معناىا المغوي واالصطبلحي - أعرؼ الوحي لغة واصطبلحا - التالية: أضغانيـ، لحف القوؿ، يتركـ أعمالكـأوضح معاني المفردات - أعرؼ اإلجارة والوديعة - أعرؼ حقوؽ اإلنساف في اإلسبلـ -

تنمي الميارات المغوية ) االستماع، التحدث، القراءة، الكتابة( لآليات القرآنية واألحاديث - :النبوية

أكتب نبذة مختصرة عف سرية ذات السبلسؿ. - الوليد رضي اهلل عنو في سرية مؤتةاتحدث عف عبقرية خالد بف - حديثا شريفا عف فتنة المسيح الدجاؿ. أكتب -

(:تنمي ميارات التفكير الدنيا لمستوى التذكر )يذكر، يصؼ، يحدد، يعدد - أعدد األوقات التي ال تقبؿ فييا التوبة. - أذكر شروط قبوؿ الحديث الذي يصمح االحتجاج بو. - حؿ والحرمة ىي المشبيات.األمور غير الواضحة مف حيث ال -

(:تنمي ميارات التفكير الدنيا لمستوى الفيـ ) يفسر، يشرح، يمخص، يعبر، يوضح - أبيف مكانة العقؿ في اإلسبلـ. - أوضح أحكاـ الزينة. - أشرح الخطة الحكيمة التي اتبعيا خالد بف الوليد في الغزوة إلنقاذ الجيش المسمـ. - أوضح موقؼ المسمـ تجاه المشبيات. -

:المناقشة والحوار لمتوصؿ إلى المعرفةتشجع عمى - أناقش عبلمة الساعة المتعمقة بنطؽ الحجر والشجر. - أناقش الغيبيات. - يعتبر الحجاب درعا واقيا لممرأة المسممة. أناقش ىذه العبارة. -

مرجوع إلى مصادر اضافية قرآف، حديث، كتب أو مواقع الكترونية:تدعو ل - الكريـ واستخرج آية تدؿ عمى أف اهلل لـ يخمؽ الكوف عبثا.أرجع إلى القرآف - أرجع إلى كتب الحديث وأكتب حديثا يحـر التشبو بالكفار. - أرجع إلى كتب التاريخ وأكتب تقريرا عف حرب البسوس. -أرجع إلى كتب السيرة أو حياة الصحابة وأكتب تقريرا أوضح فيو دور الصحابة في -

الرسوؿ صمى اهلل عميو وسمـ. الدعوة إلى اهلل في عيد

توظؼ أساليب المغة وفنونيا ) القصة، األلغاز، األمثاؿ(: - أمثؿ عمى حديث النبي صمى اهلل عميو وسمـ قوال وفعبل. - أكتب قصة مف قصص الوفاء بالعيد. - أمثؿ عمى إبطاؿ العمؿ الصالح بالرياء والمف. - مـ في الحقوؽ.أذكر قصة لمساواة اإلسبلـ بيف المسمـ وغير المس -

ثانيا: الذكاء المنطقي الرياضي:

تنمي الميارات الحسابية الرياضية. - عدد األمثاؿ في القرآف الكريـ أربعوف مثبل تسعة منيا في سورة البقرة. -

تنمي القدرة عمى التعميؿ لبلستدالؿ عف األسباب. - أعمؿ: أمر اهلل تعالى المؤمنيف بقتاؿ الكفار. - الحديث الموضوع شر أنواع الرواية وأقبحيا.أعمؿ: يعد - .االسـتسمية عمرة القضاء بيذا -

تنمي ميارات التفكير المنطقي)المقارنة، التصنيؼ، التمييز، الترتيب، الربط(: - أقارف بيف مصير المؤمنيف والكافريف في اآلخرة. - أبيف الفرؽ بيف نواقض اإليماف ونواقصو. - والتقميد المذموـ.أميز بيف التقميد المحمود -

توجو نحو التفكير االستقرائي والتفكير االستنباطي: - أستنتج ثبلثة مف أسرار االبتبلء لممؤمنيف. - الحكـ الشرعي في حمؽ الرأس بعد الطواؼ والسعي في العمرة. - العدؿ والمساواة بيف الناس مف واجبات الحاكـ المسمـ. - أستنتج الدروس والعبر مف غزوة فتح مكة. -

مي القدرة عمى التدليؿ مف القرآف والسنة:تن -أبيف ما تدؿ عميو اآلية: " والذيف كفروا يتمتعوف ويأكموف كما تأكؿ األنعاـ والنار مثوى -

ليـ". أدلؿ عمى مشروعية القرض الحسف. - أدلؿ عمى التكميؼ والمسؤولية مف القرآف والسنة. -

ثالثأ: الذكاء المكاني البصري:

ومشاىدة الصور المتعمقة بالدرس:توجو نحو االطبلع - أعدد صورتيف مف صور الغش )مف خبلؿ عرض صور أماميـ وتفسيرىا( -

المواقع والمواضع المكانية: دعو إلى تحديدت - أذكر مواقع المخارج الفرعية لمساف. - أبيف مخرج حرؼ الواو بالتفصيؿ. - أذكر الحروؼ التي تخرج مف الحمؽ مبينا موقع المخرج. - رنا.مػػػػرار ، أبمخارج الحروؼ التي تحتيا خط في الكممات اآلتية: األنحدد -

تشجع عمى التخيبلت الذىنية والتمثيؿ البصري لؤلشياء: - أبيف داللة قولو تعالى: " أفبل يتدبروف القرآف أـ عمى قموب أقفاليا" -

تشجع الطالب عمى التخيؿ الذىني لمصورة والتشبيو فييا. رجؿ الكافر عند دخولو البستاف مع صاحبو المؤمف.أصؼ بمغتي حالة ال -

.لطالب عمى التمثيؿ البصري لمصورةتشجع ا

رسـ الخرائط والجداوؿ وتتابع الروابط العقمية:توجو نحو - أستخرج أحكاـ النوف الساكنة والتنويف وأضعيا في جدوؿ. - أحدد الحروؼ الشديدة والرخوة والمتوسطة وأضعيا في جدوؿ. - أحكاـ الميـ الساكنة وأضعيا في جدوؿ.أستخرج -

رابعا: الذكاء الحركي الجسمي:

مشاىد تمثيمية ولعب األدوار: تعد -أقارف بيف معاممة المسمميف لؤلسير ومعاممة غيرىـ. مف خبلؿ مشيد تمثيمي وعرض -

مسرحية يوضح المقارنة.

ستخداـ لغة الجسد:اعف األفكار ب تعبر -جبريؿ عميو السبلـ. وصؼ الحالة أصؼ حالة النبي صمى اهلل عميو وسمـ عند نزوؿ -

ستخداـ لغة الجسد كالتعرؽ والحرارة.اب أصؼ حالة المنافقيف عند خروجيـ مف عند رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسمـ. - أصؼ حالة المنافقيف عند األمر بالقتاؿ في سبيؿ اهلل. -

يقاعي:خامسا: الذكاء الموسيقي اإل

تبلوة وتجويد القرآف وتقميد األصوات واصدار أصوات ممتعة:تدعو إلى - أتمو اآليات الكريمة مف سورة محمد غيبا. - .-أتمو اآليات الكريمة مف سورة آؿ عمراف مف آية - أتمو اآلية الكريمة: " قؿ ال أسئمكـ عميو أجرا إال المودة في القربى..". -

باألصوات:يز الصفات المتعمقة تم - نقرأ الكممات ونصنفيا إلى شدة، رخاوة، توسط. - قراءة الكممات وتمييز صفتي الصفير والتفشي. - أفرؽ بيف لفظ الضاد ولفظ الداؿ. -

يز مخارج الحروؼ والتعبيرات المبتكرة:تم - أفرؽ بيف مخرج كؿ مف الياء المدية وغير المدية. - أميز بيف مخرجي الضاد والبلـ. - الزاي والراء.أميز بيف مخرجي -

كيفية النطؽ بالحروؼ والموسيقى المصاحبة ليا:تعرؼ - نمفظ الحروؼ )ط، د، ت( مع مبلحظة تميزىا عف غيرىا بكيفية النطؽ بيا. -ائزوف( ونتبيف كيفية النطؽ بالحرؼ الذي فػػميع، سػػػػػالحات، صنقرأ الكممات اآلتية ) ال -

تحتو خط. يدي، قمنا، تجير( ننطؽ الكممات اآلتية: ) المفتوف، ي -

تقدر اإلنشاد والموسيقى: - قاؿ الشافعي: أمطري لؤلؤا جباؿ سرنديب ... أقصى ببلد اليند )انشاد األبيات( -

سادسا: الذكاء االجتماعي التفاعمي:

أسموب المناقشة والحوار مع الزمبلء: تستخدـ - بو.أناقش مع زمبلئي بعض المعيقات التي تمنع العقؿ مف التفكير وتضر - أذكر أمثمة عمى نواقض اإليماف وأناقشيا مع زمبلئي. - أناقش مع زمبلئي قولو تعالى: " وفي أنفسكـ أفبل تبصروف" -

تشجع عمى العمؿ الجماعي التعاوني وانجاز األنشطة في مجموعات: - بالتعاوف مع أفراد مجموعتي أقارف بيف الربا والقرض الحسف مف حيث األحكاـ واآلثار. -

ربط ما يتعممو الطبلب بواقعيـ االجتماعي: توجو نحو -تناوؿ سورة الكيؼ نموذجيف مف الناس رجؿ مؤمف ورجؿ كافر وبالواقع النموذجيف -

يتكرراف في حياة الناس.

سابعا: الذكاء الشخصي الذاتي:

تتيح الفرصة لمطبلب إلبداء وجيات نظرىـ: - عنيـ.أبيف الرد عمى مف غالى في حب آؿ البيت رضي اهلل -

تمنح الطبلب فرصة التعبير عف مشاعرىـ وتقدير ذاتيـ: - شعوري تجاه النياية التي صار إلييا الرجؿ الكافر. -

توجو نحو ربط ما يتعممو الطبلب بواقع حياتيـ الشخصية: - أمثؿ بثبلثة أمثمة عمى مظاىر العبودية في حياتي. - .أسرد بمغتي الخاصة موقفا مف مواقؼ العزة التي أعرفيا -

ثامنا: الذكاء الطبيعي البيئي:

توجو نحو االىتماـ بالبيئة والكائنات الحية: - الحفاظ عمى النظافة يؤدي إلى الحفاظ عمى البيئة. - ىتماما كبيرا بالبيئة.اأىتـ اإلسبلـ -

اآليات واألحاديث المتعمقة بالبيئة والمحافظة عمييا: تيتـ بعرض - مف مسمـ يغرس غرسا.."قولو صمى اهلل عميو وسمـ: " ما -

تدرس الظواىر الطبيعية ومناقشتيا مع اآلخريف: - أثر األسمدة الكيماوية وأسمحة الدمار الشامؿ عمى البيئة ومناقشتيا بيف الطبلب. -

ستخداـ المستيمكات البيئية واالستفادة منيا:توجو الطبلب ال - ا.الحفاظ عمى الموارد الطبيعية واستخداميا واالستفادة مني -

تاسعا: الذكاء اإليمــاني:

ذكر اآليات واألحاديث المتعمقة بخمؽ اهلل والكوف:ت - اآليات التي تؤكد عمى ظاىرة االتقاف في الكوف. -

تدعو إلى التفكير في خمؽ اهلل والتأمؿ في موجودات الكوف: - أمثؿ عمى ظاىرة الخمؽ واإليجاد، ظاىرة اليداية. - واالتقاف حركة النجوـ والمجرات. أبيف ذلؾ.مف األمثمة عمى ظاىرة اإلبداع -

توجو اليدؼ مف الحياة التي أحياىا اهلل: - عبادة اهلل تعالى وتطبيؽ شرعو ىو اليدؼ األسمى الستخبلؼ اإلنساف في األرض. - ميمة اإلنساف في الحياة العبودية واالستخبلؼ. - أعمؿ: خمؽ اهلل الكوف وتسخيره لئلنساف. -

()الممحـــق

المراسـالت النصيـة

7

1

9

7

(الممحق )

ر من التطبيق الميدانيو صـ

7

تطبيق العينة االستطالعية في مدرسة مصعب بن عمير األساسية

7

التطبيق النيائي في مدرسة رامز فاخرة األساسية

7

التطبيق النيائي في مدرسة صالح خمف األساسية

7

التطبيق النيائي في مدرسة مصطفى حافظ األساسية

7

سيمة األساسيةوالتطبيق النيائي في مدرسة الماجدة

7

التطبيق النيائي في مدرسة حمامة األساسية