ideas ∙ thinkers ∙ practice malcolm knowles, informal adult education, self-direction and andragogy A champion of andragogy, self-direction in learning and informal adult education, Malcolm S. Knowles was a very influential figure in the adult education field. Here we review his life and achievements, and assess his contribution. contents: introduction · malcolm knowles - life · adult informal education · malcolm s. knowles on andragogy · self-direction · conclusion · further reading and references · links Malcolm Shepherd Knowles (1913 - 1997) was a, perhaps 'the', central figure in US adult education in the second half of the twentieth century. In the 1950s he was the Executive Director of the Adult Education Association of the United States of
Transcript
ideas ∙ thinkers ∙ practice
malcolm knowles, informal adult education, self-direction and andragogy
A champion of andragogy, self-direction in learning and informal adult education, Malcolm S. Knowles was a very influential figure in the adult education field. Here we review his life and achievements, and assess his contribution. contents: introduction · malcolm knowles - life · adult informal education · malcolm s. knowles on andragogy · self-direction · conclusion · further reading and references · links
Malcolm Shepherd Knowles (1913 - 1997) was a, perhaps 'the', central figure in US adult education in the second half of the twentieth century. In the 1950s he was the Executive Director of the Adult Education Association of the United States of America. He
wrote the first major accounts of informal adult education and the history of adult education in the United States. Furthermore, Malcolm Knowles' attempts to develop a distinctive conceptual basis for adult education and learning via the notion of andragogy became very widely discussed and used. He also wrote popular
works on self-direction and on groupwork (with his wife Hulda). His work was a significant factor in reorienting adult educators from 'educating people' to 'helping them learn' (Knowles 1950: 6). In this article we review and assess his intellectual contribution in this area with respect to the development of the notions of informal adult education, andragogy and self-direction.
Malcolm Knowles - a life
Born in 1913 and initially raised in Montana, Malcolm S. Knowles appears to have had a reasonably happy childhood. His father was a veterinarian and from around the age of four Knowles often accompanied him on his visits to farms and ranches.
While driving to and from these locations, we engaged in serious discussions about all sorts of subjects, such as the meaning of life, right and wrong, religion, politics, success, happiness and everything a growing child is curious about. I distinctly remember feeling like a companion rather than an inferior. My father often asked what I thought about before he said what he thought, and gave me the feeling that he respected my mind. (Knowles 1989: 2)
Malcolm Knowles has talked about his mother helping him through her example and care to be a more 'tender, loving, caring person' (op. cit.). His schooling also appears to have reinforced his 'positive self-concept'. Boy scouting was also a significant place of formation: 'the knowledge and skills I gained in the process of learning over fifty merit badges and performing a leadership role were as important in my development as everything I learned in my high school courses' (ibid.: 4).
Malcolm Knowles gained a scholarship to Harvard and took courses in philosophy (where he was particularly influenced by the lecturing of Alfred North Whitehead), literature, history, political science, ethics and international law. Again, his extracurricular activities were particularly significant to him. He became President of the Harvard Liberal Club, general secretary of the New England Model League of Nations, and President of the Phillips Brooks House (Harvard's social service agency). Involvement in voluntary service for the latter got him working in a boys club. Knowles also met his wife Hulda at Harvard. Her father was a tool-and-die maker in Detroit's motor industry and an active unionist. 'As we talked', Knowles was later to write, 'it became clear that our values systems were identical' (ibid.: 29).
Initially intending to make a career in the Foreign Service, Malcolm Knowles enrolled in the Fletcher School of Law and Diplomacy when he graduated in 1934 from Harvard. He passed the Foreign Service exam - but there was a three year wait for entry. Hulda and he had got married in 1935 and he needed a job. Knowles joined the new National Youth Administration in Massachusetts. His job involved him in finding out what skills local employers were looking for, establishing courses to teach those skills, and recruiting young people to take the courses. About three months into the work he met Eduard Lindeman who was involved in the supervision of training within the NYA. Lindeman took Knowles under his wing and effectively became his mentor. Knowles read Lindeman's Meaning of Adult Education: 'I was so excited in reading it that I couldn't put it down. It became my chief source of inspiration and ideas for a quarter of a century' (Knowles 1989: 8).
In 1940 Malcolm Knowles was approached by Boston YMCA to see if he would be interested in becoming director of adult education and organizing an 'Association School' for
adults. He was drafted into the Navy in 1943, began to read widely around the field of adult education, and decided to undertake a masters programme at the University of Chicago when he was mustered out. To support himself through the programme he got a job at the Central Chicago YMCA as director of adult education. His adviser at the University of Chicago was Cyril O. Houle whose 'deep commitment to scholarship and his role in modeling a rigorous scholarly approach to learning' were of great importance. Knowles also fell under the influence of Carl Rogers. Early in his master's programme he had enrolled in a seminar in group counselling under Arthur Shedlin (an associate of Rogers). 'It was exhilarating. I began to sense what it means to get "turned on" to learning. I began to think about what it means to be a facilitator of learning rather than a teacher' (ibid.: 14).
Malcolm Knowles gained his MA in 1949. His thesis became the basis of his first book Informal Adult Education published in 1950 (see below). In 1951 he became executive director of the newly formed Adult Education Association of the USA. He attended a couple of summer sessions of the National Training Laboratories (in 1952 and 1954) and was influenced by the thinking of their founders: Kenneth Benne, Leland Bradford and Ronald Lippett - and of Kurt Lewin. Hulda and their children were also involved in the seminars - and one fruit of this, in part, was Malcolm and Hulda's joint authorship of books on leadership (1955) and group dynamics (1959). Knowles spent nine years at the Adult Education Association, and as Jarvis (1987: 170) has commented, 'he was able to influence the growth and direction of the organization'. He also started studying for a PhD (at the University of Chicago). Significantly, he began charting the development of the adult education movement in the United States - and this appeared in book form in 1962. It was the first major attempt to bring together the various threads of the movement - and while it was not a detailed historical study (Jarvis 1987: 171) it was the main source book for more than twenty years. As Jarvis (1987: 172) has commented:
He saw that the movement was, in a sense, peripheral to the dominant institutions in society and yet important to it. He recognized that the very disparate nature of the movement prevented its being adequately coordinated from a central position. [This] ... free-market needs model of adult education provision ... is a position he ... maintained even after adult education became much more established and scholars were calling for a more centrally coordinated approach... [I]implicit within this position ... is perhaps one of the central planks of his philosophy; that adult education must be free to respond to need, wherever it is discovered.
In 1959 Malcolm S. Knowles joined the staff at Boston University as an associate professor of adult education with tenure and set about launching a new graduate programme. He spent some 14 years there during which time he produced his key texts: The Modern Practice of Adult Education (1970) and The Adult Learner (1973). These books were to cement his position at the centre of adult education discourse in the United States and to popularize the notion of andragogy (see below). In 1974 he joined the faculty of the North Carolina State University where he was able to develop courses around 'the andragogical model' (Knowles 1989: 21). He also updated his key texts and published a new book on Self Directed Learning (1975).
Malcolm S. Knowles 'retired' in 1979 but continued to be deeply involved in various consultancies and in running workshops for various agencies (something he had begun much earlier in his career). He was also associated with North Carolina State University as Professor Emeritus. He had time to write further articles and books. Some nine years into his
retirement he commented that he couldn't imagine 'a better, richer life' (ibid.: 24). He died on Thanksgiving Day, 1997, suffering a stroke at his home in Fayetteville, Arkansas.
Adult informal education
The notion of informal adult education had been around in the YMCA before Malcolm Knowles' book was published in 1950. In Britain Josephine Macalister Brew had published the first full-length treatment of informal education in 1946. However Informal Adult Education was a significant addition to the literature. Knowles was searching for a 'coherent and comprehensive theory of adult learning' - and the closest he could come to an organizing theme was 'informal' (Knowles 1989: 76). Later he was to comment that while this was surely 'an important component of adult learning theory... it was far from its core' (op. cit.).
In focusing on the notion of informal education, Malcolm Knowles was pointing to the 'friendly and informal climate' in many adult learning situations, the flexibility of the process, the use of experience, and the enthusiasm and commitment of participants (including the teachers!). He didn't define informal adult education - but uses the term to refer to the use of informal programmes and, to some extent, the learning gained from associational or club life. He commented that an organized course is usually a better instrument for 'new learning of an intensive nature, while a club experience provides the best opportunity for practicing and refining the things learned' (Knowles 1950: 125). Clubs are also 'useful instruments for arousing interests' (op. cit.). He contrasts formal and informal programmes as follows:
Formal programs are those sponsored for the most part by established educational institutions, such as universities, high schools, and trade schools. While many adults participate in the courses without working for credit, they are organized essentially for credit students... Informal classes, on the other hand, are generally fitted into more general programs of such organizations as the YMCA and YWCA, community centers, labor unions, industries and churches. (Knowles 1950: 23)
This distinction is reminiscent of that later employed by Coombs and others to distinguish formal from non-formal education.
Informal programmes, Malcolm S. Knowles suggests, are more likely to use group and forum approaches.
Several important differences are found between the interests in organized classes and the interests in lecture, forum and club programs. In the first place, the former are likely to be stable, long-term interests, while the latter are more transitory. In the second place, lectures, forums and club programs are more flexible than organized classes. In a program series the topics can range from pure entertainment to serious lectures, while an organized class is necessarily limited to a single subject-matter area. Third, the lecture, forum, and club types of programs generally require less commitment of time, money and energy from participants than do organized classes. As a result they are likely to attract people with somewhat less intense interest. (Knowles 1950: 24)
Malcolm Knowles was able to draw on material from various emerging areas of expertise. This included understandings gained from his time with Eduard Lindeman, Cyril O. Houle and others within the adult education field; his knowledge of community organization within and beyond the YMCA (and via the work of Arthur Dunham and others); a growing
appreciation of the dynamics of personality and human development (via Carl Rogers and Arthur Sheldin); and an appreciation of groupwork and group dynamics (especially via those associated with the National Training Laboratories). He also had some insights into the relationship of adult education activities to democracy from his contact with Dorothy Hewlitt at the NYA (see Hewitt and Mather 1937).
Exhibit 1: Malcolm S. Knowles on informal adult education
The major problems of our age deal with human relations; the solutions can be found only in education. Skill in human relations is a skill that must be learned; it is learned in the home, in the school, in the church, on the job, and wherever people gather together in small groups.
This fact makes the task of every leader of adult groups real, specific, and clear: Every adult group, of whatever nature, must become a laboratory of democracy, a place where people may have the experience of learning to live co-operatively. Attitudes and opinions are formed primarily in the study groups, work groups, and play groups with which adults affiliate voluntarily. These groups are the foundation stones of our democracy. Their goals largely determine the goals of our society. Adult learning should produce at least these outcomes:
Adults should acquire a mature understanding of themselves. They should understand their needs, motivations, interests, capacities, and goals. They should be able to look at themselves objectively and maturely. They should accept themselves and respect themselves for what they are, while striving earnestly to become better.
Adults should develop an attitude of acceptance, love, and respect toward others. This is the attitude on which all human relations depend. Adults must learn to distinguish between people and ideas, and to challenge ideas without threatening people. Ideally, this attitude will go beyond acceptance, love, and respect, to empathy and the sincere desire to help others.
Adults should develop a dynamic attitude toward life. They should accept the fact of change and should think of themselves as always changing. They should acquire the habit of looking at every experience as an opportunity to learn and should become skillful in learning from it.
Adults should learn to react to the causes, not the symptoms, of behavior. Solutions to problems lie in their causes, not in their symptoms. We have learned to apply this lesson in the physical world, but have yet to learn to apply it in human relations.
Adults should acquire the skills necessary to achieve the potentials of their personalities. Every person has capacities that, if realized, will contribute to the well-being of himself and of society. To achieve these potentials requires skills of many kinds—vocational, social, recreational, civic, artistic, and the like. It should be a goal of education to give each individual those skills necessary for him to make full use of his capacities.
Adults should understand the essential values in the capital of human experience. They should be familiar with the heritage of knowledge, the great ideas, the great traditions, of the world in which they live. They should understand and respect the values that bind men together.
Adults should understand their society and should be skillful in directing social change. In a democracy the people participate in making decisions that affect the entire social order. It is imperative, therefore, that every factory worker, every salesman, every politician, every housewife, know enough about government, economics, international affairs, and other aspects of the social order to be able to take part in them intelligently.
The society of our age, as Robert Maynard Hutchins warns us, cannot wait for the next generation to solve its problems. Time is running out too fast. Our fate rests with the intelligence, skill, and good will of those who are now the citizen-rulers. The instrument by which their abilities as citizen-rulers can be improved is adult education. This is our problem. This is our challenge.
Malcolm S. Knowles (1950) Informal Adult Education, Chicago: Association Press, pages 9-10.
Malcolm Knowles saw that the quality of the experiences people members have in the government of their own groups 'influences the skills and attitudes they will carry into governing their nation' (ibid.: 124). However, this interest was in many respects secondary to the possibility of making 'clubs, groups, and forums effective instruments of adult education' (1950: 123). For all the talk of 'laboratories of democracy', he didn't fully grasp the significance of association. This may, in part, derive from the limited extent to which he experienced adult education as a social movement. Earlier figures like Lindeman and Tawney were deeply involved in progressive politics and activities. It is difficult not to escape the conclusion that even at this stage Malcolm Knowles was more concerned with establishing the claims of adult education as a separate area of professional activity and with individual learning, than with fundamental social change.
Malcolm S. Knowles on andragogy
Knowles was convinced that adults learned differently to children - and that this provided the basis for a distinctive field of enquiry. His earlier work on informal adult education had highlighted some elements of process and setting. Similarly, his charting of the development of the adult education movement in the United States had helped him to come to some conclusions about the shape and direction of adult education. What he now needed to do was to bring together these elements. The mechanism he used was the notion of andragogy.
While the concept of andragogy had been in spasmodic usage since the 1830s it was Malcolm Knowles who popularized its usage for English language readers. For Knowles, andragogy was premised on at least four crucial assumptions about the characteristics of adult learners that are different from the assumptions about child learners on which traditional pedagogy is premised. A fifth was added later.
1. Self-concept: As a person matures his self concept moves from one of being a dependent personality toward one of being a self-directed human being
2. Experience: As a person matures he accumulates a growing reservoir of experience that becomes an increasing resource for learning.
3. Readiness to learn. As a person matures his readiness to learn becomes oriented increasingly to the developmental tasks of his social roles.
4. Orientation to learning. As a person matures his time perspective changes from one of postponed application of knowledge to immediacy of application, and accordingly his orientation toward learning shifts from one of subject-centeredness to one of problem centredness.
5. Motivation to learn: As a person matures the motivation to learn is internal (Knowles 1984:12).
Each of these assertions and the claims of difference between andragogy and pedagogy are the subject of considerable debate. Useful critiques of the notion can be found in Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (see below). Here I want to make some general comments about Malcolm Knowles' approach. (The assumptions of the model and its overall usefulness are further explored in the article on andragogy).
First, as Merriam and Caffarella (1991: 249) have pointed out, Knowles' conception of andragogy is an attempt to build a comprehensive theory (or model) of adult learning that is anchored in the characteristics of adult learners. Cross (1981: 248) also uses such perceived characteristics in a more limited attempt to offer a 'framework for thinking about what and how adults learn'. Such approaches may be contrasted with those that focus on:
an adult's life situation;
changes in consciousness (Merriam and Caffarella 1991).
Second, Malcolm Knowles makes extensive use of a model of relationships derived from humanistic clinical psychology - and, in particular, the qualities of good facilitation argued for by Carl Rogers. However, Knowles adds in other elements which owe a great deal to scientific curriculum making and behaviour modification (and are thus somewhat at odds with Rogers). These encourage the learner to identify needs, set objectives, enter learning contracts and so on. In other words, he uses ideas from psychologists working in two quite different and opposing traditions (the humanist and behavioural traditions). This means that there is a rather dodgy deficit model lurking around this model.
Third, it is not clear whether this is a theory or set of assumptions about learning, or a theory, or model of teaching (Hartree 1984). We can see something of this in relation to the way Malcolm Knowles defined andragogy as the art and science of helping adults learn as against pedagogy as the art and science of teaching children. There is an inconsistency here. Hartree (1984) then goes on to ask: has Knowles provided us with a theory or a set of guidelines for practice? The assumptions 'can be read as descriptions of the adult learner... or as prescriptive statements about what the adult learner should be like' (Hartree 1984 quoted in Merriam and Caffarella 1991: 250). This links with a point made by Tennant (1988) - there seems to be a failure to set and interrogate these ideas within a coherent and consistent conceptual framework. As Jarvis (1987b) comments, throughout his writings there is a propensity to list characteristics of a phenomenon without interrogating the literature of the arena (e.g. as in the case of andragogy) or looking through the lens of a coherent conceptual system. Undoubtedly Malcolm Knowles had a number of important insights, but because they are not tempered by thorough analysis, they were a hostage to fortune - they could be taken up in an ahistorical or atheoretical way.
Self-direction
In its broadest meaning, 'self-directed learning' describes, according to Malcolm Knowles (1975: 18) a process:
... in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes.
Knowles puts forward three immediate reasons for self-directed learning. First he argues that there is convincing evidence that people who take the initiative in learning (proactive learners) learn more things, and learn better, than do people who sit at the feet of teachers passively waiting to be taught (reactive learners). 'They enter into learning more purposefully and with greater motivation. They also tend to retain and make use of what they learn better and longer than do the reactive learners.' (Knowles 1975: 14)
A second immediate reason is that self-directed learning is more in tune with our natural processes of psychological development. 'An essential aspect of maturing is developing the ability to take increasing responsibility for our own lives - to become increasingly self-directed' (Knowles 1975: 15).
A third immediate reason is that many of the new developments in education put a heavy responsibility on the learners to take a good deal of initiative in their own learning. 'Students entering into these programs without having learned the skills of self-directed inquiry will experience anxiety, frustration , and often failure, and so will their teachers (Knowles 1975: 15).
To this may be added a long-term reason - because of rapid changes in our understanding is no longer realistic to define the purpose of education as transmitting what is known. The main purpose of education must now to be to develop the skills of inquiry (op cit).
Malcolm Knowles’ skill was then to put the idea of self direction into packaged forms of activity that could be taken by educators and learners. He popularized these through various books and courses. His five step model involved:
1. diagnosing learning needs.
2. formulating learning needs.
3. identifying human material resources for learning.
4. choosing and implementing appropriate learning strategies.
5. evaluating learning outcomes.
As Merriam and Cafferella (1991: 46) comment, this means of conceptualizing the way we learn on our own is very similar to much of the literature on planning and carrying out instruction for adults in formal institutional settings. It is represented as a linear process. From what we know of the process of reflection this is an assumption that needs treating with
some care. Indeed, as we will see, there is research that indicates that adults do not necessarily follow a defined set of steps - but are far more in the hands of chance and circumstance. Like Dewey's conception of reflection an event or phenomenon triggers a learning project. This is often associated with a change in life circumstances (such as retirement, child care, death of a close relative and so on). The changed circumstance provides the opportunity for learning, the way this is approached is dictated by the circumstances. Learning then progresses as 'the circumstances created in one episode become the circumstances for the next logical step' (op. cit.). Self-directed learning thus, in this view, becomes possible, when certain things cluster together to form the stimulus and the opportunity for reflection and exploration.
However, once we begin to take into account the environment in which this occurs then significant concerns arise with Malcolm Knowles' formulation. Spear and Mocker, and Spear (1984, 1988 quoted in Merriam and Caffarella 1991: 46-8) found that 'self-directed learners, rather than pre-planning their learning projects, tend to select a course from limited alternatives which happen to occur in their environment and which tend to structure their learning projects'. This is of fundamental importance. It is in this light that Brookfield’s (1994) question is pertinent: 'What are the essential characteristics of a critical, rather than technical, interpretation of self-directed learning?' Two suggest themselves:
self-direction as the continuous exercise by the learner of authentic control over all decisions having to do with learning, and
self-direction as the ability to gain access to, and choose from, a full range of available and appropriate resources.
Both these conditions are, he argues, as much political as they are pedagogical and they place educators who choose to use self-directed approaches in the centre of political issues and dilemma.
There are also further problems with Malcolm Knowles' approach that he shares with other writers. These include issues arising out of the use of 'humanistic psychology'; questions around the notion of selfhood (and the cultural specificity involved); and the research base for explorations. These are reviewed in the article on self-direction).
Conclusion
Malcolm S. Knowles was responsible for a number of important 'firsts'.. He was the first to chart the rise of the adult education movement in the United States; the first to develop a statement of informal adult education practice; and the first to attempt a comprehensive theory of adult education (via the notion of andragogy). Jarvis (1987: 185) comments:
As a teacher, writer and leader in the field, Knowles has been an innovator, responding to the needs of the field as he perceived them and, as such, he has been a key figure in the growth and practice of adult education throughout the Western world this century. Yet above all, it would be perhaps fair to say that both his theory and practice have embodied his own value system and that is contained within his formulations of andragogy.
Much of his writing was descriptive and lacked a sharp critical edge. He was ready to change his position - but the basic trajectory of his thought remained fairly constant throughout his
career. His focus was increasingly on the delineation of a field of activity rather than on social change - and there was a significantly individualistic focus in his work. 'I am just not good', he wrote, 'at political action. My strength lies in creating opportunities for helping individuals become more proficient practitioners' (Knowles 1989: 146).
Further reading and references
Knowles, M. S. (1950) Informal Adult Education, New York: Association Press. Guide for educators based on the writer's experience as a programme organizer in the YMCA.
Knowles, M. S. (1962) A History of the Adult Education Movement in the USA, New York: Krieger. A revised edition was published in 1977.
Knowles, M. S. (1970, 1980) The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus pedagogy, Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 pages. Malcolm Knowles altered the subtitle for the second edition to From pedagogy to andragogy. Famous as his statement of andragogy - however, there is relatively little sustained exploration of the notion. In many respects it is a 'principles and practice text'. Part one deals with the emerging role and technology of adult education (the nature of modern practice, the role and mission of the adult educator, the nature of andragogy). Part 2 deals organizing and administering comprehensive programmes (climate and structure in the organization, assessing needs and interests, defining purpose and objectives, program design, operating programs, evaluation). Part three is entitled 'helping adults learn and consists of a chapter concerning designing and managing learning activities. In the second edition there are around 150 pages of appendices containing various exhibits - statements of purpose, evaluation materials, definitions of andragogy.
Knowles, M. S. (1973; 1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. 2e. 292 + viii pages. Surveys learning theory, andragogy and human resource development (HRD). The section on andragogy has some reflection on the debates concerning andragogy. Extensive appendices which includes planning checklists, policy statements and some articles by Knowles - creating lifelong learning communities, from teacher to facilitator etc.
Knowles, M. S. (1975) Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers, Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 135 pages. Programmatic guide that is rather objective oriented. Sections on the learner, the teacher and learning resources.
Knowles, M. S. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass. A collection of chapters examining different aspects of Knowles' formulation.
Knowles, M. S. (1989) The Making of an Adult Educator. An autobiographical journey, San Francisco: Jossey-Bass. 211 + xxii pages. A rather quirky series of reflections on becoming an adult educator; episodes that changed his life; landmarks and heroes in adult education; how his thinking changed; questions he frequently got asked etc.
References
Brew, J. M. (1946) Informal Education. Adventures and reflections, London: Faber.
Brockett, R. G. and Hiemstra, R. (1991) Self-Direction in Adult Learning. Perspectives on theory, research and practice, London: Routledge.
Brookfield, S. B. (1994) 'Self directed learning' in YMCA George Williams College ICE301 Adult and Community Education Unit 2: Approaching adult education, London: YMCA George Williams College.
Candy, P. C. (1991) Self-direction for Lifelong Learning. A comprehensive guide to theory and practice, San Francisco: Jossey-Bass.
Carlson, R. (1989) 'Malcolm Knowles: Apostle of Andragogy', Vitae Scholasticae, 8:1 (Spring 1989). http://www.nl.edu/ace/Resources/Knowles.html
Davenport (1993) 'Is there any way out of the andragogy mess?' in M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (First published 1987).
Hewitt, D. and Mather, K. (1937) Adult Education: A dynamic for democracy, East Norwalk, Con.: Appleton-Century-Crofts.
Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' in P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm.
Kett, J. F. (1994) The Pursuit of Knowledge Under Difficulties. From self-improvement to adult education in America, 1750 - 1990, Stanford, Ca.: Stanford University Press.
Knowles, M. S. and Knowles, H. F. (1955) How to Develop Better Leaders, New York: Association Press.
Knowles, M. S. and Knowles, H. F. (1959) Introduction to Group Dynamics, Chicago: Association Press. Revised edition 1972 published by New York: Cambridge Books.
Layton, E. (ed.) (1940) Roads to Citizenship. Suggestions for various methods of informal education in citizenship, London: Oxford University Press.
Lindeman, E. C. (1926) The Meaning of Adult Education (1989 edn), Norman: University of Oklahoma.
Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991) Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London: Routledge.
Yeaxlee, B. (1929) Lifelong Education. A sketch of the range and significance of the adult education movement, London: Cassell and Company.
Links
To cite this article: Smith, M. K. (2002) 'Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy', the encyclopedia of informal education, www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm.
infed is a not-for-profit site [about us] [disclaimer] provided by the YMCA George Williams College. Give us feedback; write for us. Check our copyright notice when copying. Join us on Facebook and Twitter.
Hosted on a Memset dedicated server [CarbonNeutral®].
1. +Anda 2. Web 3. Gambar 4. Maps 5. Berita 6. Terjemahan 7. Gmail 8. selengkapnya
ensiklopedi ensiklopedi educationsearch informal dari educationfeatured informal infed.org∙ ∙ ide pemikir praktek
Malcolm Knowles, pendidikan orang dewasa informal, pengarahan diri sendiri dan andragogySebuah juara andragogy, arah diri dalam belajar dan pendidikan orang dewasa informal, Malcolm S. Knowles adalah seorang tokoh sangat berpengaruh di bidang pendidikan orang dewasa. Di sini kita meninjau kehidupan dan prestasi, dan menilai kontribusinya.isi: pengantar · malcolm Knowles - hidup · dewasa pendidikan informal · malcolm s. Knowles pada andragogy · Pengatur arah · Kesimpulan · bacaan lanjut dan referensi · link
Malcolm Knowles Gembala (1913 - 1997) adalah seorang, mungkin 'para', tokoh sentral dalam pendidikan orang dewasa AS pada paruh kedua abad kedua puluh. Pada tahun 1950 ia adalah Direktur Eksekutif Asosiasi Pendidikan Dewasa Amerika Serikat. Dia malcolm knowleswrote rekening besar pertama pendidikan orang dewasa informal dan sejarah pendidikan orang dewasa di Amerika Serikat. Selanjutnya, upaya Malcolm Knowles 'untuk mengembangkan dasar konseptual khusus untuk pendidikan orang dewasa dan pembelajaran melalui gagasan andragogy menjadi sangat banyak dibahas dan digunakan. Ia juga menulis karya-karya populer pada diri-arah dan pada tugas kelompok (dengan istrinya Hulda). Karyanya merupakan faktor signifikan dalam reorientasi pendidik dewasa dari 'mendidik rakyat' untuk 'membantu mereka belajar' (Knowles 1950: 6). Dalam artikel ini kita meninjau dan menilai kontribusi intelektual dalam bidang ini sehubungan dengan perkembangan gagasan pendidikan orang dewasa andragogy informal, dan pengarahan diri sendiri.Malcolm Knowles - kehidupan
Lahir di tahun 1913 dan awalnya mengangkat di Montana, Malcolm S. Knowles tampaknya memiliki masa kecil yang cukup bahagia. Ayahnya adalah dokter hewan dan dari sekitar usia empat Knowles sering menemaninya kunjungannya ke pertanian dan peternakan.
Sementara perjalanan ke dan dari lokasi tersebut, kami terlibat dalam diskusi serius tentang segala macam mata pelajaran, seperti makna kehidupan, benar dan salah, agama, politik, kesuksesan, kebahagiaan dan segala anak yang sedang tumbuh adalah ingin tahu tentang. Jelas aku ingat merasa seperti teman daripada inferior. Ayah saya sering bertanya apa yang saya pikirkan sebelum ia mengatakan apa yang dia pikir, dan memberi saya perasaan bahwa ia menghormati pikiran saya. (Knowles 1989: 2)
Malcolm Knowles telah berbicara tentang ibunya membantunya melalui contoh dan perawatan menjadi lebih 'lembut, penuh kasih, kepedulian seseorang (op. cit.). Sekolahnya juga tampaknya memiliki diperkuat 'positif konsep diri' nya. Boy kepramukaan juga tempat yang signifikan pembentukan: 'pengetahuan dan keterampilan yang saya dapatkan dalam proses belajar lebih dari lima puluh lencana jasa dan melakukan peran kepemimpinan adalah sebagai penting dalam pembangunan saya sebagai semua yang saya pelajari dalam kursus saya sekolah tinggi' (ibid. : 4).
Malcolm Knowles mendapat beasiswa ke Harvard dan mengambil kursus dalam filsafat (di mana ia sangat dipengaruhi oleh ceramah dari Alfred North Whitehead), sastra, sejarah, ilmu politik, etika dan hukum internasional. Sekali lagi, kegiatan ekstrakurikuler temannya sangat signifikan baginya. Dia menjadi Presiden Harvard Liberal Club, sekretaris jenderal dari New England Model Liga Bangsa-Bangsa, dan Presiden Phillips Brooks House (lembaga pelayanan sosial Harvard). Keterlibatan dalam pelayanan sukarela untuk yang kedua punya dia bekerja di sebuah klub anak laki-laki. Knowles juga bertemu Hulda istrinya di Harvard. Ayahnya adalah seorang pembuat alat-dan-mati di industri motor Detroit dan serikat yang aktif. "Ketika kami berbicara ', Knowles kemudian menulis," menjadi jelas bahwa nilai-nilai sistem itu identik' (ibid.: 29).
Awalnya berniat untuk membuat karir dalam Layanan Luar Negeri, Malcolm Knowles terdaftar di Sekolah Fletcher Hukum dan Diplomasi ketika ia lulus pada tahun 1934 dari Harvard. Dia lulus ujian Dinas Luar Negeri - tetapi ada tiga tahun menunggu untuk masuk. Hulda dan dia menikah di 1935 dan dia butuh pekerjaan. Knowles bergabung dengan Administrasi Nasional Pemuda baru di Massachusetts. Tugasnya dia terlibat dalam mencari tahu apa keterampilan pengusaha lokal sedang mencari, menetapkan kursus untuk
mengajarkan keterampilan, dan merekrut orang muda untuk mengambil kursus. Sekitar tiga bulan ke dalam pekerjaan dia bertemu Eduard Lindeman yang terlibat dalam pengawasan pelatihan dalam NYA. Lindeman mengambil Knowles bawah sayap-Nya dan efektif menjadi mentornya. Arti Lindeman Knowles membaca tentang Pendidikan Orang Dewasa: "Aku begitu gembira dalam membaca bahwa saya tidak bisa meletakkannya. Ini menjadi sumber utama saya inspirasi dan ide untuk seperempat abad "(Knowles 1989: 8).
Pada tahun 1940 Knowles Malcolm didekati oleh Boston YMCA untuk melihat apakah ia akan tertarik untuk menjadi direktur pendidikan orang dewasa dan mengorganisir sebuah 'Sekolah Asosiasi' untuk orang dewasa. Dia direkrut menjadi Angkatan Laut pada tahun 1943, mulai banyak membaca di sekitar bidang pendidikan orang dewasa, dan memutuskan untuk mengambil program master di University of Chicago ketika ia mengerahkan keluar. Untuk mendukung dirinya melalui program ini dia mendapatkan pekerjaan di Central Chicago YMCA sebagai direktur pendidikan orang dewasa. Penasihat di University of Chicago adalah Cyril O. Houle yang 'dalam komitmen untuk beasiswa dan perannya dalam pemodelan pendekatan ilmiah yang ketat untuk belajar' itu penting. Knowles juga jatuh di bawah pengaruh Carl Rogers. Pada awal program master-nya ia terdaftar di sebuah seminar dalam konseling kelompok di bawah Arthur Shedlin (seorang rekan dari Rogers). "Benar-benar menggembirakan. Aku mulai merasakan apa artinya untuk mendapatkan "dihidupkan" untuk belajar. Saya mulai berpikir tentang apa artinya menjadi seorang fasilitator pembelajaran dan bukan dari seorang guru '(ibid.: 14).
Malcolm Knowles memperoleh MA pada tahun 1949. Tesisnya menjadi dasar Pendidikan Dewasa informal pertama bukunya diterbitkan di 1950 (lihat di bawah). Pada tahun 1951 ia menjadi direktur eksekutif Asosiasi Pendidikan Dewasa yang baru dibentuk dari Amerika Serikat. Dia menghadiri beberapa sesi musim panas Laboratorium Pelatihan Nasional (pada tahun 1952 dan 1954) dan dipengaruhi oleh pemikiran pendiri mereka: Kenneth Benne, Leland Bradford dan Ronald Lippett - dan dari Kurt Lewin. Hulda dan anak-anak mereka juga terlibat dalam seminar - dan satu buah ini, sebagian, Malcolm dan penulis bersama dari buku Hulda mengenai kepemimpinan (1955) dan dinamika kelompok (1959). Knowles menghabiskan sembilan tahun di Asosiasi Pendidikan Dewasa, dan sebagai Jarvis (1987: 170) telah berkomentar, 'ia mampu mempengaruhi pertumbuhan dan arah organisasi'. Dia juga mulai belajar untuk PhD (di University of Chicago). Secara signifikan, ia mulai memetakan perkembangan gerakan pendidikan orang dewasa di Amerika Serikat - dan ini muncul dalam bentuk buku pada tahun 1962. Ini merupakan upaya besar pertama untuk menyatukan berbagai benang gerakan - dan sementara itu bukan studi sejarah rinci (Jarvis 1987: 171) itu adalah buku sumber utama selama lebih dari dua puluh tahun. Sebagai Jarvis (1987: 172) berkomentar:
Dia melihat bahwa gerakan itu, dalam arti, perifer ke institusi dominan dalam masyarakat dan namun penting untuk itu. Dia mengakui bahwa sifat yang sangat berbeda dari gerakan yang yang memadai dicegah dikoordinasikan dari posisi sentral. [Ini] ... pasar bebas model penyediaan kebutuhan pendidikan orang dewasa ... posisi dia ... dipertahankan bahkan setelah pendidikan orang dewasa menjadi jauh lebih mapan dan sarjana menyerukan pendekatan yang lebih terpusat terkoordinasi ... [Aku] implisit dalam posisi ini ... mungkin salah satu papan sentral filsafatnya, bahwa pendidikan orang dewasa harus bebas untuk merespon kebutuhan, di mana pun ditemukan.
Pada tahun 1959 Malcolm S. Knowles bergabung dengan staf di Boston University sebagai seorang profesor pendidikan dewasa dengan kepemilikan dan mengatur tentang meluncurkan
program pascasarjana baru. Dia menghabiskan sekitar 14 tahun ada selama waktu yang dia menghasilkan teks kuncinya: Praktek modern Pendidikan Dewasa (1970) dan The Learner Dewasa (1973). Buku-buku ini adalah untuk semen posisinya di tengah wacana pendidikan orang dewasa di Amerika Serikat dan untuk mempopulerkan gagasan andragogy (lihat di bawah). Pada tahun 1974 ia bergabung dengan fakultas dari North Carolina State University di mana ia mampu mengembangkan program di 'model andragogical' (Knowles 1989: 21). Dia juga diperbarui teks kunci dan menerbitkan sebuah buku baru tentang Pembelajaran Diri Sutradara (1975).
Malcolm S. Knowles 'pensiun' pada tahun 1979 namun terus menjadi sangat terlibat dalam berbagai konsultan dan lokakarya untuk menjalankan berbagai instansi (sesuatu yang telah dimulai jauh lebih awal dalam karirnya). Dia juga berhubungan dengan North Carolina State University sebagai Profesor Emeritus. Dia punya waktu untuk menulis artikel lebih lanjut dan buku. Beberapa sembilan tahun untuk pensiun, ia berkomentar bahwa ia tidak bisa membayangkan "kehidupan yang lebih baik, lebih kaya '(ibid.: 24). Dia meninggal pada hari Thanksgiving, 1997, menderita stroke di rumahnya di Fayetteville, Arkansas.Dewasa pendidikan informal
Gagasan pendidikan informal yang telah dewasa di sekitar YMCA sebelum buku Malcolm Knowles 'diterbitkan di tahun 1950. Di Inggris Josephine Macalister Brew telah diterbitkan pengobatan full-length pertama dari pendidikan informal pada tahun 1946. Namun Pendidikan Informal Dewasa adalah tambahan signifikan terhadap literatur. Knowles sedang mencari 'teori yang koheren dan komprehensif belajar orang dewasa' - dan terdekat dia bisa datang ke tema pengorganisasian adalah 'informal' (Knowles 1989: 76). Kemudian ia memberikan komentar bahwa sementara ini pasti 'komponen penting dari teori belajar orang dewasa ... itu jauh dari inti '(op. cit.).
Dalam berfokus pada gagasan pendidikan informal, Malcolm Knowles menunjuk ke 'ramah iklim dan informal' dalam situasi belajar dewasa, fleksibilitas proses, penggunaan pengalaman, dan antusiasme dan komitmen dari peserta (termasuk guru! ). Dia tidak mendefinisikan pendidikan orang dewasa formal - tetapi menggunakan istilah untuk merujuk pada penggunaan program informal dan, sampai batas tertentu, belajar yang diperoleh dari kehidupan asosiasi atau klub. Dia berkomentar bahwa kursus terorganisir biasanya merupakan instrumen yang lebih baik untuk 'belajar baru yang bersifat intensif, sementara pengalaman klub memberikan kesempatan terbaik untuk berlatih dan menyempurnakan hal-hal yang dipelajari' (Knowles 1950: 125). Klub juga 'alat berguna untuk membangkitkan minat' (op. cit.). Dia kontras program formal dan informal sebagai berikut:
Program formal yang disponsori untuk sebagian besar oleh lembaga-lembaga pendidikan didirikan, seperti universitas, sekolah tinggi, dan sekolah perdagangan. Sementara banyak orang dewasa berpartisipasi dalam program tanpa bekerja untuk kredit, mereka terorganisir dasarnya untuk siswa kredit ... Kelas informal, di sisi lain, umumnya dipasang ke dalam program yang lebih umum dari organisasi-organisasi seperti YMCA dan YWCA, pusat-pusat komunitas, serikat buruh, industri dan gereja. (Knowles 1950: 23)
Perbedaan ini mengingatkan yang kemudian digunakan oleh Coombs dan orang lain untuk membedakan formal dari pendidikan non-formal.
Program informal, Malcolm S. Knowles menunjukkan, lebih mungkin untuk menggunakan pendekatan kelompok dan forum.
Beberapa perbedaan penting yang ditemukan antara kepentingan di kelas terorganisir dan kepentingan dalam program ceramah, forum dan klub. Di tempat pertama, mantan cenderung stabil, kepentingan jangka panjang, sedangkan yang kedua lebih bersifat sementara. Di tempat kedua, ceramah, forum dan program klub lebih fleksibel daripada kelas yang diselenggarakan. Dalam rangkaian program topik dapat berkisar dari hiburan murni untuk kuliah yang serius, sementara kelas yang terorganisir adalah terbatas pada suatu subyek-materi tunggal. Ketiga, kuliah, forum, dan klub jenis program umumnya memerlukan komitmen kurang dari waktu, uang dan energi dari peserta daripada kelas yang diselenggarakan. Sebagai hasilnya, mereka cenderung menarik orang dengan minat yang agak kurang intens. (Knowles 1950: 24)
Malcolm Knowles mampu menarik materi dari daerah muncul berbagai keahlian. Hal ini mencakup pemahaman yang diperoleh dari waktu dengan Eduard Lindeman, Cyril O. Houle dan lain-lain dalam bidang pendidikan orang dewasa; nya pengetahuan organisasi masyarakat dalam dan luar YMCA (dan melalui karya dari Arthur Dunham dan lain-lain); apresiasi yang tumbuh dari dinamika kepribadian dan perkembangan manusia (melalui Carl Rogers dan Arthur Sheldin), dan penghargaan terhadap tugas kelompok dan dinamika kelompok (khususnya melalui orang-orang yang terkait dengan Laboratorium Pelatihan Nasional). Dia juga memiliki beberapa wawasan ke dalam hubungan kegiatan pendidikan orang dewasa untuk demokrasi dari kontak dengan Dorothy Hewlitt pada NYA (lihat Hewitt dan Mather 1937).
Bukti 1: Malcolm S. Knowles pada pendidikan orang dewasa formal
Masalah utama kesepakatan usia kita dengan hubungan manusia; solusi yang dapat ditemukan hanya dalam pendidikan. Keterampilan dalam hubungan manusia adalah keterampilan yang harus dipelajari; itu dipelajari di rumah, di sekolah, di gereja, pada pekerjaan, dan dimanapun orang berkumpul bersama dalam kelompok kecil.
Fakta ini membuat tugas setiap pemimpin kelompok dewasa nyata, spesifik, dan jelas: Setiap kelompok dewasa, dalam bentuk apapun, harus menjadi laboratorium demokrasi, tempat di mana orang mungkin memiliki pengalaman belajar untuk hidup secara kooperatif. Sikap dan pendapat terbentuk terutama di kelompok belajar, kelompok kerja, dan kelompok bermain dengan orang dewasa yang secara sukarela afiliasi. Kelompok-kelompok ini adalah batu fondasi dari demokrasi kita. Tujuan mereka sangat menentukan tujuan dari masyarakat kita. Belajar orang dewasa harus menghasilkan setidaknya hasil ini:
Orang dewasa harus memperoleh pemahaman yang matang dari diri mereka sendiri. Mereka harus memahami kebutuhan mereka, motivasi, minat, kapasitas, dan tujuan. Mereka harus dapat melihat diri mereka sendiri secara obyektif dan matang. Mereka harus menerima dirinya dan menghormati diri mereka sendiri untuk apa yang mereka, seraya sungguh-sungguh untuk menjadi lebih baik.
Orang dewasa harus mengembangkan sikap penerimaan, cinta, dan rasa hormat terhadap orang lain. Ini adalah sikap di mana semua hubungan manusia tergantung. Orang dewasa harus belajar untuk membedakan antara orang dan gagasan, dan untuk menantang ide-ide tanpa orang mengancam. Idealnya, sikap ini akan melampaui penerimaan, cinta, dan rasa hormat, empati dan keinginan tulus untuk membantu orang lain.
Orang dewasa harus mengembangkan sikap yang dinamis terhadap kehidupan. Mereka harus menerima kenyataan perubahan dan harus menganggap diri mereka sebagai selalu berubah. Mereka harus memperoleh kebiasaan melihat setiap pengalaman sebagai kesempatan untuk belajar dan harus menjadi terampil dalam belajar dari itu.
Orang dewasa harus belajar untuk bereaksi terhadap penyebab, bukan gejala, perilaku. Solusi untuk masalah terletak pada penyebabnya, bukan dalam gejala mereka. Kami telah belajar untuk menerapkan pelajaran ini di dunia fisik, tetapi belum belajar untuk menerapkannya dalam hubungan manusia.
Orang dewasa harus memperoleh keterampilan yang diperlukan untuk mencapai potensi kepribadian mereka. Setiap orang memiliki kapasitas itu, jika direalisasikan, akan memberikan kontribusi untuk kesejahteraan untuk dirinya dan masyarakat. Untuk mencapai potensi ini membutuhkan keterampilan seperti jenis-kejuruan, sosial, rekreasi, sipil, artistik, dan banyak. Ini harus menjadi tujuan pendidikan untuk memberikan setiap individu keterampilan-keterampilan yang diperlukan baginya untuk membuat penuh penggunaan kapasitas nya.
Orang dewasa harus memahami nilai-nilai penting di ibukota pengalaman manusia. Mereka harus akrab dengan warisan pengetahuan, ide-ide besar, tradisi-tradisi besar, dunia di mana mereka hidup. Mereka harus memahami dan menghormati nilai-nilai yang mengikat manusia bersama-sama.
Orang dewasa harus memahami masyarakat mereka dan harus terampil dalam mengarahkan perubahan sosial. Dalam demokrasi rakyat berpartisipasi dalam pengambilan keputusan yang mempengaruhi seluruh tatanan sosial. Hal ini penting, karena itu, bahwa setiap pekerja pabrik, salesman setiap setiap politikus, ibu rumah tangga setiap, cukup tahu tentang pemerintah, ekonomi, urusan internasional, dan aspek lain dari tatanan sosial untuk dapat ambil bagian di dalamnya cerdas.
Masyarakat usia kita, sebagai Robert Maynard Hutchins memperingatkan kita, tidak bisa menunggu generasi berikutnya untuk memecahkan masalah. Waktu berjalan terlalu cepat. Nasib kami bersandar dengan kecerdasan, keterampilan, dan akan baik mereka yang sekarang warga negara-penguasa. Instrumen dimana kemampuan mereka sebagai warga negara-penguasa dapat ditingkatkan adalah pendidikan orang dewasa. Ini adalah masalah kita. Ini adalah tantangan kita.
Malcolm S. Knowles (1950) Pendidikan Dewasa informal, Chicago: Press Association, halaman 9-10.
Malcolm Knowles melihat bahwa kualitas pengalaman orang anggota telah di pemerintahan mereka sendiri kelompok 'mempengaruhi keterampilan dan sikap mereka akan membawa ke dalam pemerintahan bangsa mereka' (ibid.: 124). Namun demikian, bunga ini dalam banyak hal sekunder untuk kemungkinan membuat 'klub, kelompok, dan forum instrumen yang efektif dari pendidikan dewasa' (1950: 123). Untuk semua pembicaraan tentang "laboratorium demokrasi", ia tidak sepenuhnya memahami pentingnya asosiasi. Hal ini mungkin, di bagian, berasal dari batas tertentu yang ia mengenyam pendidikan dewasa sebagai sebuah gerakan sosial. Tokoh-tokoh sebelumnya seperti Lindeman dan Tawney sangat terlibat dalam politik
progresif dan kegiatan. Hal ini sulit untuk tidak menghindari kesimpulan bahwa bahkan pada tahap ini Malcolm Knowles lebih peduli dengan menetapkan klaim pendidikan orang dewasa sebagai daerah terpisah dari kegiatan profesional dan dengan belajar individu, dibandingkan dengan perubahan sosial yang fundamental.Malcolm S. Knowles di andragogy
Knowles yakin bahwa orang dewasa belajar berbeda untuk anak-anak - dan bahwa ini memberikan dasar untuk bidang khas dari penyelidikan. Karya sebelumnya pada pendidikan orang dewasa informal yang telah disorot beberapa elemen dari proses dan pengaturan. Demikian pula, memetakan tentang perkembangan gerakan pendidikan orang dewasa di Amerika Serikat telah membantu dia untuk datang ke beberapa kesimpulan tentang bentuk dan arah pendidikan orang dewasa. Apa yang sekarang perlu dilakukan adalah menyatukan elemen-elemen ini. Mekanisme yang digunakannya adalah gagasan andragogy.
Sementara konsep andragogy telah dalam penggunaan spasmodik sejak tahun 1830-an itu Malcolm Knowles yang mempopulerkan penggunaannya untuk pembaca bahasa Inggris. Untuk Knowles, andragogy itu didasarkan pada setidaknya empat asumsi penting tentang karakteristik pelajar dewasa yang berbeda dari asumsi tentang pelajar anak yang pedagogi tradisional didasarkan. Sebuah kelima ditambahkan kemudian.
1. Konsep diri: Sebagai orang yang matang konsep dirinya bergerak dari salah satu menjadi tergantung kepribadian menuju salah satu menjadi self-directed manusia
2. Pengalaman: Sebagai orang dewasa ia tumbuh reservoir akumulasi pengalaman yang menjadi sumber peningkatan untuk belajar.
3. Kesiapan untuk belajar. Sebagai orang yang matang kesiapannya untuk belajar menjadi semakin berorientasi kepada tugas-tugas perkembangan peran sosialnya.
4. Orientasi untuk belajar. Sebagai orang dewasa waktu perubahan perspektif dari salah satu aplikasi ditunda pengetahuan untuk kesiapan aplikasi, dan sesuai orientasi terhadap belajar bergeser dari satu subjek-keterpusatan ke salah satu centredness masalah.
5. Motivasi belajar: Sebagai orang dewasa motivasi untuk belajar adalah internal (Knowles 1984:12).
Masing-masing pernyataan dan klaim perbedaan antara andragogy dan pedagogi merupakan subyek perdebatan yang cukup. Kritik gagasan yang berguna dapat ditemukan di Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (lihat di bawah). Di sini saya ingin membuat beberapa komentar umum tentang pendekatan Malcolm Knowles '. (Asumsi dari model dan kegunaan secara keseluruhan dieksplorasi lebih lanjut dalam artikel andragogy).
Pertama, seperti Merriam dan Caffarella (1991: 249) telah menunjukkan, konsepsi Knowles dalam andragogy adalah suatu usaha untuk membangun sebuah teori komprehensif (atau model) pembelajaran orang dewasa yang berlabuh dalam karakteristik pelajar dewasa. Silang (1981: 248) juga menggunakan karakteristik dirasakan seperti dalam upaya lebih terbatas untuk menawarkan sebuah 'kerangka kerja untuk berpikir tentang apa dan bagaimana orang dewasa belajar ". Pendekatan tersebut dapat dikontraskan dengan orang-orang yang berfokus pada:
orang dewasa situasi kehidupan;
perubahan dalam kesadaran (Merriam dan Caffarella 1991).
Kedua, Malcolm Knowles ekstensif menggunakan model hubungan yang berasal dari psikologi humanistik klinis - dan, khususnya, kualitas fasilitasi yang baik berpendapat untuk oleh Carl Rogers. Namun, Knowles menambahkan dalam unsur-unsur lain yang berutang besar untuk membuat kurikulum ilmiah dan perilaku modifikasi (dan dengan demikian agak bertentangan dengan Rogers). Ini mendorong peserta didik untuk mengidentifikasi kebutuhan, tujuan yang ditetapkan, masukkan kontrak belajar dan sebagainya. Dengan kata lain, ia menggunakan ide dari psikolog yang bekerja di dua tradisi yang sangat berbeda dan berlawanan (tradisi humanis dan perilaku). Ini berarti bahwa ada model yang agak cerdik defisit mengintai di model ini.
Ketiga, tidak jelas apakah ini adalah teori atau seperangkat asumsi tentang belajar, atau teori, atau model mengajar (Hartree 1984). Kita dapat melihat sesuatu dari ini dalam kaitannya dengan cara Malcolm Knowles andragogy didefinisikan sebagai seni dan ilmu untuk membantu orang dewasa belajar sebagai melawan pedagogi sebagai seni dan ilmu mengajar anak-anak. Ada inkonsistensi di sini. Hartree (1984) kemudian melanjutkan untuk bertanya: Knowles telah memberikan kita dengan teori atau seperangkat pedoman untuk praktek? Asumsi 'dapat dibaca sebagai deskripsi dari pelajar dewasa ... atau sebagai pernyataan preskriptif tentang apa yang pelajar dewasa harus seperti '(Hartree 1984 dikutip dalam Merriam dan Caffarella 1991: 250). Ini link dengan titik yang dibuat oleh Tennant (1988) - tampaknya ada kegagalan untuk menetapkan dan menginterogasi ide-ide ini dalam kerangka konseptual yang koheren dan konsisten. Sebagai Jarvis (1987b) komentar, seluruh tulisannya ada kecenderungan untuk daftar karakteristik fenomena tanpa menginterogasi literatur arena (misalnya seperti dalam kasus andragogy) atau melihat melalui lensa dari sistem konseptual yang koheren. Tidak diragukan lagi Malcolm Knowles memiliki sejumlah wawasan penting, tetapi karena mereka tidak marah dengan analisis mendalam, mereka sandera untuk uang - mereka bisa diambil dengan cara yang ahistoris atau atheoretical.Pengarahan diri sendiri
Dalam arti luas, 'self-directed learning' menjelaskan, menurut Malcolm Knowles (1975: 18) proses:
... di mana individu mengambil inisiatif, dengan atau tanpa bantuan orang lain, dalam mendiagnosis kebutuhan belajar mereka, merumuskan tujuan pembelajaran, mengidentifikasi sumber daya manusia dan materi untuk belajar, memilih dan menerapkan strategi belajar yang sesuai, dan mengevaluasi hasil pembelajaran.
Knowles mengemukakan tiga alasan yang mendesak untuk self-directed learning. Pertama ia berpendapat bahwa ada bukti meyakinkan bahwa orang yang mengambil inisiatif dalam belajar (peserta didik proaktif) belajar lebih banyak hal, dan belajar lebih baik, daripada orang yang duduk di kaki guru pasif menunggu untuk diajar (pembelajar reaktif). "Mereka masuk ke dalam belajar lebih sengaja dan dengan motivasi yang lebih besar. Mereka juga cenderung untuk mempertahankan dan memanfaatkan apa yang mereka belajar lebih baik dan lebih lama daripada pembelajar reaktif. " (Knowles 1975: 14)
Sebuah alasan langsung kedua adalah bahwa self-directed learning lebih selaras dengan proses alamiah perkembangan psikologis kita. 'Sebuah aspek penting dari jatuh tempo adalah
mengembangkan kemampuan untuk mengambil tanggung jawab yang semakin meningkat untuk hidup kita sendiri - untuk menjadi semakin mandiri' (Knowles 1975: 15).
Sebuah alasan langsung ketiga adalah bahwa banyak perkembangan baru dalam pendidikan menempatkan tanggung jawab yang berat pada peserta didik untuk mengambil banyak inisiatif dalam pembelajaran mereka sendiri. "Siswa masuk ke program ini tanpa harus belajar keterampilan self-directed Permintaan akan mengalami kecemasan, frustrasi, dan sering gagal, dan sehingga akan guru mereka (Knowles 1975: 15).
Untuk ini mungkin ditambahkan alasan jangka panjang - karena perubahan yang cepat dalam pemahaman kita tidak lagi realistis untuk menentukan tujuan pendidikan sebagai transmisi apa yang diketahui. Tujuan utama pendidikan sekarang harus menjadi untuk mengembangkan keterampilan penyelidikan (op cit).
Malcolm Knowles keterampilan 'kemudian untuk menempatkan ide arah diri ke bentuk paket aktivitas yang dapat diambil oleh pendidik dan peserta didik. Dia mempopulerkan ini melalui berbagai buku dan kursus. Model lima langkah yang terlibat:
1. mendiagnosis kebutuhan belajar.
2. merumuskan kebutuhan belajar.
3. mengidentifikasi sumber daya material manusia untuk belajar.
4. memilih dan menerapkan strategi pembelajaran yang tepat.
5. mengevaluasi hasil pembelajaran.
Sebagai Merriam dan Cafferella (1991: 46) komentar, ini berarti konseptualisasi cara kita belajar sendiri kami sangat mirip dengan banyak literatur tentang perencanaan dan melaksanakan instruksi untuk orang dewasa dalam pengaturan kelembagaan formal. Hal ini direpresentasikan sebagai suatu proses linear. Dari apa yang kita ketahui dari proses refleksi ini adalah asumsi yang perlu mengobati dengan hati-hati. Memang, sebagaimana akan kita lihat, ada penelitian yang menunjukkan bahwa orang dewasa tidak selalu mengikuti yang telah ditetapkan langkah - tetapi jauh lebih di tangan kesempatan dan keadaan. Seperti konsepsi Dewey refleksi suatu peristiwa atau fenomena memicu sebuah proyek belajar. Hal ini sering dikaitkan dengan perubahan dalam keadaan hidup (seperti pensiun, perawatan anak, kematian kerabat dekat dan sebagainya). Keadaan berubah memberikan kesempatan untuk belajar, cara ini didekati ditentukan oleh keadaan. Belajar kemudian berkembang sebagai 'keadaan dibuat dalam satu episode menjadi situasi untuk langkah logis berikutnya' (op. cit.). Self-directed learning dengan demikian, dalam pandangan ini, menjadi mungkin, ketika hal-hal tertentu cluster bersama untuk membentuk stimulus dan kesempatan untuk refleksi dan eksplorasi.
Namun, setelah kita mulai memperhitungkan lingkungan di mana hal ini terjadi maka timbul kekhawatiran yang signifikan dengan formulasi Malcolm Knowles '. Tombak dan pencemooh, dan Tombak (1984, 1988 dikutip dalam Merriam dan Caffarella 1991: 46-8) menemukan bahwa 'pembelajar mandiri, bukan pra-perencanaan proyek mereka belajar, cenderung untuk memilih dari alternatif yang terbatas saja yang terjadi terjadi di lingkungan mereka dan yang cenderung struktur proyek mereka belajar '. Ini adalah sangat penting. Ini
adalah dalam cahaya ini yang (1994) Brookfield pertanyaan adalah relevan: "Apakah karakteristik penting dari sebuah, kritis daripada interpretasi teknis, self-directed learning?" Dua menyarankan sendiri:
pengarahan diri sendiri sebagai latihan terus menerus oleh pengajar kontrol otentik atas semua keputusan yang berkaitan dengan belajar, dan
pengarahan diri sendiri sebagai kemampuan untuk mendapatkan akses ke, dan memilih dari, berbagai sumber daya yang tersedia dan tepat.
Kedua kondisi ini, ia berpendapat, sebanyak politik pedagogis mereka dan mereka menempatkan pendidik yang memilih untuk menggunakan pendekatan diri diarahkan di pusat isu-isu politik dan dilema.
Ada juga masalah lebih lanjut dengan pendekatan Malcolm Knowles 'yang ia berbagi dengan para penulis lainnya. Ini termasuk masalah yang timbul dari penggunaan 'psikologi humanistik'; pertanyaan seputar konsep kedirian (dan kekhususan budaya yang terlibat), dan basis penelitian untuk eksplorasi. Ini adalah terakhir dalam artikel pada diri-arah).Kesimpulan
Malcolm S. Knowles bertanggung jawab untuk sejumlah penting 'pengalaman pertama' .. Dia adalah yang pertama untuk memetakan bangkitnya gerakan pendidikan orang dewasa di Amerika Serikat, yang pertama untuk mengembangkan sebuah pernyataan praktik pendidikan orang dewasa informal; dan yang pertama untuk mencoba sebuah teori komprehensif dari pendidikan orang dewasa (melalui gagasan andragogy). Jarvis (1987: 185) komentar:
Sebagai seorang penulis, guru dan pemimpin di lapangan, Knowles telah inovator, menanggapi kebutuhan lapangan sebagai ia melihat mereka dan, dengan demikian, ia telah menjadi tokoh kunci dalam pertumbuhan dan praktik pendidikan orang dewasa di seluruh Barat dunia abad ini. Namun di atas semua, itu akan mungkin adil untuk mengatakan bahwa kedua teori dan praktek telah diwujudkan sistem nilai sendiri dan yang terkandung dalam formulasi nya andragogy.
Sebagian besar tulisannya adalah deskriptif dan kurang memiliki tepi tajam yang kritis. Dia siap mengubah posisinya - tetapi lintasan dasar pemikirannya tetap cukup konstan sepanjang karirnya. Fokusnya semakin pada penggambaran bidang kegiatan bukan pada perubahan sosial - dan ada fokus signifikan individualistis dalam karyanya. "Saya hanya tidak baik", ia menulis, "pada aksi politik. Kekuatan saya terletak pada menciptakan kesempatan untuk membantu individu menjadi praktisi lebih pandai '(Knowles 1989: 146).Lebih lanjut membaca dan referensi
Knowles, MS (1950) Pendidikan Dewasa informal, New York: Press Association. Panduan untuk pendidik berdasarkan pengalaman penulis sebagai penyelenggara program di YMCA.
Knowles, MS (1962) Sejarah Gerakan Pendidikan Dewasa di Amerika Serikat, New York: Krieger. Edisi revisi ini diterbitkan pada tahun 1977.
Knowles, MS (1970, 1980) Praktek modern Pendidikan Orang Dewasa. Andragogy vs pedagogi, Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge. 400 halaman. Malcolm Knowles diubah subjudul untuk edisi kedua untuk Dari pedagogi untuk andragogy. Terkenal sebagai
pernyataan tentang andragogy - Namun, ada adalah eksplorasi berkelanjutan yang relatif sedikit gagasan itu. Dalam banyak hal itu adalah 'prinsip-prinsip dan teks praktik' a. Satu bagian berhubungan dengan peran muncul dan teknologi pendidikan orang dewasa (sifat praktik modern, peran dan misi pendidik dewasa, sifat andragogy). Bagian 2 penawaran mengatur dan mengelola program yang komprehensif (iklim dan struktur dalam organisasi, menilai kebutuhan dan kepentingan, menentukan tujuan dan tujuan, desain program, program operasi, evaluasi). Bagian tiga berhak 'membantu orang dewasa belajar dan terdiri dari sebuah bab tentang merancang dan mengelola kegiatan belajar. Dalam edisi kedua ada sekitar 150 halaman lampiran berisi berbagai pameran - pernyataan tujuan, bahan evaluasi, definisi andragogy.
Knowles, M. S. (1973; 1990) Para Pelajar Dewasa. Sebuah diabaikan spesies (4e), Houston: Gulf Publishing. 2e. 292 + viii halaman. Survei belajar teori, andragogy dan pengembangan sumber daya manusia (SDM). Bagian tentang andragogy memiliki beberapa refleksi atas perdebatan tentang andragogy. Ekstensif lampiran yang mencakup checklist perencanaan, pernyataan kebijakan dan beberapa artikel oleh Knowles - menciptakan masyarakat belajar seumur hidup, dari guru kepada fasilitator dll
Knowles, M. S. (1975) Self-Directed Learning. Sebuah panduan untuk pelajar dan guru, Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge. 135 halaman. Program panduan yang agak objektif berorientasi. Bagian pada pelajar, guru dan sumber belajar.
Knowles, M. S. et al (1984) Andragogi dalam Aksi. Menerapkan prinsip-prinsip modern pendidikan orang dewasa, San Francisco: Jossey Bass. Sebuah koleksi bab memeriksa aspek yang berbeda dari formulasi Knowles '.
Knowles, MS (1989) Pembuatan suatu Pendidik Dewasa. Perjalanan otobiografi, San Francisco: Jossey-Bass. 211 + xxii halaman. Serangkaian yang agak aneh dari refleksi untuk menjadi seorang pendidik dewasa; episode yang mengubah hidupnya, landmark dan pahlawan dalam pendidikan orang dewasa, bagaimana pemikirannya berubah; ia sering mendapat pertanyaan bertanya dllReferensi
Brew, J. M. (1946) Pendidikan informal. Petualangan dan refleksi, London: Faber.
Brockett, RG dan Hiemstra, R. (1991) Self-Arah di Belajar Dewasa. Perspektif pada teori, penelitian dan praktek, London: Routledge.
Brookfield, SB (1994) 'Cukup diarahkan belajar' di YMCA George Williams Dewasa ICE301 Sekolah dan Masyarakat Unit Pendidikan 2: Mendekati pendidikan orang dewasa, London: YMCA George Williams College.
Permen, PC (1991) Self-arah untuk Lifelong Learning. Sebuah panduan komprehensif untuk teori dan praktek, San Francisco: Jossey-Bass.
Carlson, R. (1989) 'Malcolm Knowles: Rasul Andragogi', Vitae Scholasticae, 08:01 (Spring 1989). http://www.nl.edu/ace/Resources/Knowles.html
Davenport (1993) 'Apakah ada jalan keluar dari kekacauan andragogy? " dalam M. Thorpe, R. Edwards dan A. Hanson (eds.) Kebudayaan dan Proses Pembelajaran Orang Dewasa,
London; Routledge. (Pertama diterbitkan 1987).
Hewitt, D. dan Mather, K. (1937) Pendidikan Orang Dewasa: Sebuah dinamis untuk demokrasi, Timur Norwalk, Con: Appleton-Century-Crofts..
Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' di P. Jarvis (ed.) Pemikir Twentieth Century dalam Pendidikan Dewasa, London: Croom Helm.
Kett, JF (1994) The Pursuit of Pengetahuan Dalam Kesulitan. Dari pengembangan diri untuk pendidikan orang dewasa di Amerika, 1750 -, 1990 Stanford, Ca:. Stanford University Press.
Knowles, MS dan Knowles, HF (1955) Cara Mengembangkan Pemimpin Lebih Baik, New York: Press Association.
Knowles, MS dan Knowles, HF (1959) Pengantar Dinamika Kelompok, Chicago: Press Association. Edisi Revisi 1972 diterbitkan oleh New York: Buku Cambridge.
Layton, E. (ed.) (1940) Jalan ke Kewarganegaraan. Saran untuk berbagai metode pendidikan informal di kewarganegaraan, London: Oxford University Press.
Lindeman, EC (1926) Arti Pendidikan Orang Dewasa (1989 edisi), Norman: University of Oklahoma.
Merriam, SB dan Caffarella, RS (1991) Belajar di Usia Dewasa. Sebuah panduan yang komprehensif, San Francisco: Jossey-Bass.
Tennant, M. (1988, 1996) Psikologi dan Pembelajaran Orang Dewasa, Jakarta: Routledge.
Yeaxlee, B. (1929) Pendidikan seumur hidup. Sebuah sketsa dari jangkauan dan pentingnya gerakan pendidikan orang dewasa, London: Cassell dan Perusahaan.Links
Untuk mengutip artikel ini: Smith, MK (2002) 'Malcolm Knowles, pendidikan orang dewasa informal, pengarahan diri sendiri dan andragogy', ensiklopedia pendidikan informal, www.infed.org / pemikir / et-knowl.htm.
Google Terjemahan untuk:Penelusuran Video Email Ponsel Obrolan Bisnis:Perangkat Penerjemah Peluang Pasar Global Website Translator Tentang Google Terjemahan Matikan terjemahan instan Privasi Bantuan
![MCQ_adults_infection_2[1] (1).docx](https://static.documents.pub/doc/80x56/577cc0c51a28aba711910da6/mcqadultsinfection21-1docx.jpg)
