Jacqueline García Fallas

La educación desde la posmodernidad: perspectivasculturales y pedagógicas de la informática educativa

Surnrnary: This paper analyzes the problems,challenges and perspectives of education from themain epistemological theses of Postmodernismput forth by Lyotard and Vattimo. The theses onhistory, culture and knowledge were selected.From these theses we analyze the cultural and pe-dagogical perspectives of Educational Informa-tics.

Postmodernism promotes the critique of con-temporary societies and their problems such astechnology, computer use and education. Ouranalysis is focused on Postmodemism because itenables us to understand the complexity and plu-rality of contemporary society.

Resumen: Se presenta un análisis de los pro-blemas, retos y perspectivas de la educación apartir de las principales tesis epistemológicas delposmodernismo propuestas por Lyotard y Vatti-mo. Elejimos las tesis sobre la historia, la culturay el conocimiento. Considerando las implicacio-nes de tales tesis, se hace un análisis de las pers-pectivas culturales y pedagógicas de la informáti-ca educativa.

El posmodemismo plantea una critica a las so-ciedades actuales que nos permite analizar mu-chos de los problemas y aspectos medulares delas formas de organización de estas sociedades,como lo son la tecnología, la informática y la edu-cación. Reconocemos que el análisis que presen-

El saber postmoderno 110 es solamente el instrumento de lospoderes. Hace más útil nuestra sensibilidad ante las diferen-cias y fortalece nuestra capacidad de soportar lo inconmensu-rable. No encuentra razón en la homología de los expertos, si-no en la paralogía de los inventores (Lyotard; 1989, p. 11).

taremos puede ser abordado 'desde otras posicio-nes filosóficas; sin embargo, el posmodernismopermite partir de premisas como la complejidad yla pluralidad para el análisis socio-cultural de lasociedad contemporánea.

Preámbulo

Son muchas las formas de reflexionar sobre elcampo de la educación y su relación con los pro-cesos sociopolíticos, económicos, culturales e his-tóricos que vivimos, especialmente en esta últimaparte del siglo XX. También la humanidad ha idoconstruyendo diferentes corrientes de pensamientoque nos permiten comprender el propio devenirhistórico de nuestras sociedades y culturas en elmundo. Una de esas corrientes de pensamiento esel llamado posmodernismo, el cual es el marcoconceptual que elegimos para este ensayo.

Intentar definir el posmodernismo es una acti-tud contraria a la manera en que ha sido concebi-do por diferentes autores en la historia del pensa-miento contemporáneo, como por ejemplo elfrancés Jean-Francois Lyotard y el italiano GianniVattimo. En general, hablar de éste supone acer-carse a un término de por sí ambiguo e impreciso.No obstante hemos empezado este estudio ubi-cando al posmodernismo como una pluralidad deformas de pensamiento, con lo cual queremosapartarnos de las múltiples discusiones que ha

Rev. Filosofía Univ. Costa Rica, XXXV (8S), 37-48, 1997

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propiciado en seguidores y críticos, especialmenteen el campo epistemológico, sobre sus plantea-mientos en torno a la modernidad.

Como pluralidad de formas de pensamientohemos querido señalar que se trata de elabora-ciones filosóficas, que se constituyen en posi-ciones ética sfrente a las continuas transforma-ciones sociales, históricas, culturales y políticasque han venido delineando nuestras distintas vi-siones de mundo, siendo un aspecto central deestas transformaciones, el desarrollo científico-tecnológico que experimentamos desde el últimotercio de nuestro siglo.

En este sentido, nuestra aproximación al pos-modernismo se parece al sentido expresado porLyotard en su libro La condición posmodema, enel que señala que este término "designa al estadode la cultura después de las transformaciones quehan afectado a las reglas de juego de la ciencia, dela literatura y de las artes a partir del siglo XIX"(Lyotard; 1989, p. 9).

Ahora bien nuestra elección por el posmoder-nismo como marco conceptual no es gratuito, ocomo señala Vattimo (1990), porque éste se hayaconvertido en una "moda pasajera", sino que elposmodernismo responde a nuestra pretensión dereflexionar sobre la informática y la educación. Eneste sentido, concebimos a ambos como aspectosculturales y sociales pertenecientes a los procesosde la sociedad postindustrializada y con alto desa-rrollo científico y tecnológico, que trae a la reali-dad los discursos de la literatura de ciencia ficcióncomo los de Asimov, Lovecraft y Huxley, entreotros; así como las utopías reinvindicativas de laor ;anización social fundamentadas en el desarro-llo científico-tecnológico y en el control del serhumano sobre la vida humana y la de otros seres,por ejemplo en el Waldden Dos de Skinner; losmás fieros temores expresados en las ideas de Or-well, e incluso de los Toffler, el horror por el po-der atómico y las luchas ecologistas, ya que elposmodernismo "se enlaza con el hecho de que lasociedad en que vivimos es una sociedad de la co-municación generalizada, la sociedad de los massmedia" (Vattimo; 1990, p.73).

Además, al proponerse el posmodemismo comouna conceptualización de las condiciones epistemo-lógicas y éticas actuales, que inciden en las trans-formaciones de nuestras sociedades, se propone co-mo una opción para aproximarse a los cambios cul-turales que vivimos en lo político-económico, his-tórico y social de las postrimerías de este siglo:

En la sociedad de la comunicación generalizada y de lapluralidad de las culturas, el encuentro con otros mun-dos o formas de vida es quizá menos imaginario de loque Dilthey supusiera: Las "otras" posibilidades deexistencia están a la vista, vienen representadas pormúltiples "dialectos" o incluso por universos culturalesque la antropología y la etnología nos hacen accesibles.Vivir en este mundo múltiple significa experimentar lalibertad como la oscilación continua entre la pertenen-cia y el extrañamiento (Vattimo; 1990, p. 86).

En este sentido, queremos proponer que el pos-modernismo plantea una crítica a las sociedadesactuales que nos permite analizar muchos de losproblemas y aspectos medulares de sus formas deorganización, como lo son la tecnología, la infor-mática y la educación. Así pues pretendemos es-bozar, como guía para el lector, algunas de lasprincipales premisas conceptuales de esta críticaposmoderna. Para ello, retornaremos el cuadro si-nóptico propuesto por De Alba (1994), parafra-seando a Cesáreo Morales (1989), el cual conside-ra a la "posmodernidad como horizonte de unacultura":

a) Resistencia a integrarse en un cuadro con-ceptual sistemático y coherente.

b) Red de mundos heterogéneos.e) Redescubrimiento de la contingencia y la di-

ferencia.d) El fin de:Los grandes horizontes,La historia como acontecer teleológicamente

ordenado.Universalidad etnocéntrica.e) Oleada de la indiferencia ante los poderes:Política.y del Estado.f) Fin de la racionalidad fincada en los terrenos

de la verdad definitiva.g) Apertura a nuevas corrientes sociales, políti-

cas y culturales, distintas de las que prescindieronla modernidad.

h) Recuperación de los ideales de la moderni-dad en niveles superiores de exigencia (...) (Alba;1994, p. 135).

Precisamente si afincamos los linderos delposmodernismo a la conceptualización de nues-tras sociedades y culturas, nos estamos acercandoal campo de la educación, entendido éste comoproducción sociohistórica y cultural. Además esun aspecto medular de las transformaciones en las

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formas de pensar y de construir conocimientos, lascomplejas relaciones entre discursos pedagógicosy prácticas educativas y las implicaciones de losdistintos discursos y prácticas educativas en laconformación de nuestras visiones de mundo:ideología y política. Al respecto De Alba afirma:

Consideramos necesario ir al encuentro de lo posrnoder-no y afrontar a la posmodernidad, específicamente encuanto a que la posmodernidad como "condición" (con-diciones materiales de existencia actuales) y lo posrno-derno como la conceptualización o teorización en tornoa tal condición, afectan al terreno de los discursos yprácticas educativas (De Alba; 1994, p. 130).

De esta manera este estudio constituye una re-flexión sobre el campo de la educación, especial-mente trazando líneas de encuentro en el ámbitode la informática educativa a partir de los aportesconceptuales del posmodernismo, para ubicarnosen el (os) contexto (s) cultural (es) que podemosdilucidar de esos aportes. Así pues, nos centrare-mos en la pregunta sobre cuáles perspectivas cul-turales y pedagógicas podría considerar la infor-mática educativa para el inicio del próximo mile-nio desde la óptica de algunos supuestos del pos-modernismo.

El estudio se lleva a cabo mediante el análisisde uno, de los tantos posibles contextos culturales,que pueden ser extraídos a partir del discurso pos-moderno para vincularlo con el campo de la edu-cación, y con base en estos dos aspectos referirnosa la informática educativa.

Navegando desde la posmodernidad haciaun contexto socio-cultural para la

educación del próximo milenio

El posmodernismo plantea una crítica que ero-siona los supuestos constitutivos de la cultura oc-cidental: la concepción de la historia, la política,la economía, la cultura y la sociedad a partir de lacrisis de la razón. Un aspecto medular de esta crí-tica está representado por el desarrollo científico-tecnológico, especialmente los cambios en losmedios de comunicación y, por consiguiente elpoder transformado en la producción y el uso dela información. Por ejemplo los Toffler (1994)analizan el caso de la guerra del Golfo como uncambio en la forma de concebir la guerra, del an-tiguo interés por el uso de armamento pesadoahora se piensa en la importancia de la formaciónde los soldados, de las armas inteligentes y de la

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información para la toma de decisiones y la reso-lución de conflictos:

Los nuevos ejércitos necesitan soldados que utilicen suscerebros, puedan abordar a una diversidad de pueblos yculturas, sean capaces de tolerar la ambigüedad, asumirla inciativa, formular preguntas e incluso poner en telade juicio la autoridad (Toffler y Toffler; 1994, p. 111).

Para este estudio hemos elegido referimos a lospuntos de crítica en torno a tres componentes de lavisión de mundo de la cultura occidental, que, ennuestra opinión, continúan siendo los pilares deconstrucción del pensamiento posmoderno: laconcepción de la historia, de la sociedad y del co-nocimiento. A manera de análisis separaremos ar-bitrariamente estos componentes, los cuales seránrelacionados como cuestionamientos que este"nuevo" contexto socio-cultural le plantea a laeducación.

Educación: de la Historia a las historias

Nuestra cultura occidental se fundamentó en lacreencia de la unicidad de sus procesos de confor-mación. Esto llevó a sostener que la Historia era eleje a partir del cual se ordenaban los aconteci-mientos, y en un sentido, cíclico ella se constituíaen principio y fin de nuestro devenir social, comoel Espíritu Absoluto de Hegel. También se conci-be la historia como sinónimo de progreso, es decircomo posibilidad de ir siempre hacia una metacualitativamente superior a lo ya logrado; porejemplo el comunismo es propuesto como unateoría política, cuya elección supone el fin de lalógica de producción del capitalismo, y la llegadaa un estadio superior para la vida humana.

Sin embargo 'diversos factores tanto teóricoscomo acontecimientos van propiciando un cam-bio en dicha concepción de la historia. Este cam-bio es concebido por Vattimo (1995) como una"experiencia de fin de la historia ampliamente di-fundida en la cultura del siglo XX", por ejemplola crisis de los distintos colonialismos e imperia-Iismos, los cambios geopolíticos propios de losperíodos de posguerra, la Caída del Muro de Ber-lín, la revolución tecnológica y el cambio en elvalor del conocimiento; así como el nacimiento,la multiplicación y la complejización de los me-dios de comunicación, de la telemática y de la in-formática. Estos aspectos permiten deconstruirnuestras formas de organización social y de pen-

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samiento, que a la postre nos llevan a una recons-trucción de la valoración de lo que hasta ahora hasido nuestra visión no sólo de mundo sino delpropio ser humano:

La crisis de la idea de la historia entraña la de la idea deprogreso: si no hay un curso unitario de las vicisitudeshumanas no podrá sostenerse tampoco que éstas avan-cen hacia un fin, que efectúen un plan racional de mejo-.ras, educación y emancipación. Por otro lado, el fin quesegún la modernidad regía el curso de los acontecimien-tos, era representado, también él, a partir del punto devista de un determinado ideal del hombre (Vattimo;1990; p. 76).

Tal reconstrucción se expresa en las apreciacio-nes de que no hay una historia única, sino diversosprocesos conformados a partir de puntos de vistadiferentes y ninguno de estos puntos tiene un ca-

. rácter rector o unificador de los otros; en palabrasde Lyotard estas apreciaciones constituyen el ad-venimiento de los relatos frente a la caída de losgrandes relatos de la cultura occidental. ParaVattimo (1995) esto constituye la disolución de lahistoria en el quehacer actual:

Disolución significa, por cierto y ante todo, ruptura dela unidad y no puro o simple fin de la historia: el hom-bre actual se ha dado cuenta de que la historia de losacontecimientos -políticos, militares, grandes movi-mientos de ideas- es sólo una historia entre otras; a estahistoria se le puede contraponer, por ejemplo la historiadé los modos de vida (...), en suma, que la historia es'''una historia", una narración, un relato mucho más delo que generalmente estamos dispuestos a admitir(Vattimo; 1995, p. 16).

Para un pensador como Vattimo (1995), la di-solución de la historia implica cambiar las concep-ciones de tiempo y de espacio, reduciéndolas a lasimultaneidad. Este cambio conceptual se ve am-parado en el uso de los medios de comunicaciónque cada vez persiguen una mayor rapidez en latransmisión de las distintas informaciones y la re-ducción de las distancias, lo que coadyuva a uncambio de percepción sobre el mundo, por ejem-plo el valor de la información cambia en la medi-da en que más personas se convierten en usuariosde Internet y tienen un acceso rápido y efectivo aotras personas y lugares.

En nuestra opinión, el punto álgido de la dis-cusión posmoderna de la historia radica en la po-sibilidad de replantearnos y de explicitar los pro-cesos ideologizantes que marcaron nuestra visión

de mundo y el sostén de la cultura occidental: unasola historia, un único actor y una única verdad.En este sentido, la educación no puede prescindirde una reflexión sobre dichos procesos para en-causar sus acciones en los distintos niveles de lasociedad.

Además uno de los cuestionamientos más im-portantes que aporta la concepción posmoderna dela historia a la educación es la idea erosionada deprogreso. La mayoría de nuestros sistemas educa-tivos son planteados por la sociedad como una op-ción fundamental para el desarrollo humano y, enlas últimas décadas, para el desarrollo económicoy político de nuestras naciones. El cuestionamien-to a la idea de progreso supone que la educaciónreplantee sus propios principios de conceptualiza-ción, de organización y de perspectivas frente auna sociedad que critica su función en el progresosocio-cultural.

Educación: culturas y sociedades

Como hemos dicho anteriormente el posmoder-nismo plantea una crítica a la sociedad y culturaoccidental. Esta crítica está muy relacionada conel cambio en la concepción de la historia, que an-teriormente hemos mencionado; la cual plantea-mos como la pérdida de la creencia en la unicidady en el progreso de los procesos históricos. De es-ta manera, la sociedad también era propuesta co-mo un sistema, una estructura o un organismodentro del cual se explicaban los procesos de con-formación y organización social. Ahora el posmo-dernismo propone a la sociedad como pluralidad ycoexistencia de complejos, disímiles y contradic-torios grupos humanos, que buscan un reconoci-miento a su papel como actores y autores sociales:

... este "tomar la palabra" por parte de un creciente nú-mero de subculturas, constituye el efecto más evidentede los mass media, siendo, a la vez, el hecho que deter-mina (en interconexión con el fin del imperialismo eu-ropeo, o al menos con su transformación radical) eltránsito de nuestra sociedad a la posmodernidad. No só-lo en comparación con otros universos culturales (el"tercer mundo" por ejemplo), sino también visto desdedentro, Occidente vive una situación explosiva, una plu-ralización que parece irrefrenable y que toma imposibleconcebir el mundo y la historia según puntos de vistaunitarios (Vattimo; 1990, p. 78).

La sociedad contemporánea es ubicada porLyotard (1985) como una sociedad postindustrial

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y una cultura postmoderna. Para nosotros, un as-pecto medular de esta sociedad es la transforma-ción de sus medios de organización y producciónsocial mediante la impronta del desarrollo científi-co-tecnológico.

Es razonable pensar que la multiplicación de las máqui-nas de información afecta y afectará a la circulación deconocimientos tanto como lo ha hecho el desarrollo delos medios de circulación de hombres primero (trans-porte), de sonidos e imágenes después (media) (...) Losproductores de saber, lo mismo que sus utilizadores, de-ben y deberán poseer los medios de traducir a esos len-guajes lo que buscan, los unos al inventar, los otros alaprender. Sin embargo, las investigaciones refendas aesas máquinas intérpretes ya están avanzadas. Con lahegemonía de la informática, se impone una cierta lógi-ca , y por tanto un conjunto de preescripciones que serefieren a los enunciados aceptados como "de saber"(Lyotard; 1989, p.15).

No obstante, el papel del desarrollo científico-tecnológico es propuesto por el pensamiento pos-moderno como una constatación de la caída de és-te como un indicador de "progreso" para nuestrassociedades (Lanz; 1993); pero, si bien el desarro-llo y cambio científico-tecnológico ya no es con-cebido como el ideal para el progreso y panaceapara la resolución de los problemas humanos, seha constituido en el marco referencial para el aná-lisis de las condiciones posmodernas de la socie-dad. Al respecto nos parece importante citar el si-guiente planteamiento posmoderno:

... la capacidad humana de disponer técnicamente de lanaturaleza se ha intensificado y aún continua intensifi-cándose hasta el punto de que, mientras nuevos resulta-dos llegarán a ser accesibles, la capacidad de disponer yde planificar los harán cada vez menos "nuevos". Yaahora la sociedad de consumo, la renovación continua(de la vestimenta, de los utensilios, de los edificios), es-tá fisiológicamente exigida para asegurar la pura y sim-ple supervivencia del sistema; la novedad nada tiene de"revolucionario", ni de perturbador, sino que es aquelloque permite que las cosas marchen de la misma manera.Existe una especie de "inmovilidad" de fondo en elmundo técnico que los escritores de ficción científica amenudo representaron como la reducción de toda expe-riencia de la realidad a una experiencia de imágenes(nadie encuentra verdaderamente a otra persona; todo seve en monitores televisivos que uno gobierna mientrasestá sentado en una habitación) y que ya se percibe demanera más realista en el silencio algodonado y clirnati-zado en el que trabajan las computadoras (Vattimo;1995, p. 14).

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Vattimo (1990) sostiene que los cambios tec-nológicos e informáticos en la concepción de lacomunicación y en los medios de transmisiónmarcan la pauta de cambio en la concepción de lasociedad y de la cultura propio del pensamientoposmoderno:

Lo que intento sostener es: a) que en el nacimiento deuna sociedad posmoderna los mass media desempeñanun papel determinante; b) que éstos caracterizan tal so-ciedad no como una sociedad más "transparente", másconsciente de sí misma, más "iluminada", sino comouna sociedad más compleja, caótica incluso; y final-mente e) que precisamente en este "caos" relativo resi-den nuestras esperanzas de emancipación (Vattimo;1990, p. 78).

Esto nos hace pensar en la hipótesis de Lyotard(1989) de que en la sociedad posmoderna hay uncambio de valor en las condiciones actuales de exis-tencia con respecto a la relación entre el saber y elpoder legitimado por esta sociedad. En este sentido,la información se convierte en el principal vehículode poder, que, a la postre, lleva a un replanteamien-to de la organización social; por ejemplo "la reaper-tura del mercado mundial, la reanudación de unacompetencia económica muy viva, la desapariciónde la hegemonía exclusiva del capitalismo america-no, el declive de la alternativa socialista, la aperturaprobable del mercado chino al comercio" (Lyotard;1989, p. 17), la definición de clases sociales y la dis-tribución de cuotas de poder entre ellas:

El "redespliegue" económico en la fase actual del capi-talismo, ayudado por la mutación de técnicas y tecnolo-gías, marcha a la par, ya se ha dicho, con un cambio defunción de los Estados: a partir de ese síndrome se for-ma una imagen de la sociedad que obliga a revisar se-riamente los intentos presentados como alternativa. Di-gamos, para ser breves, que las funciones de regulacióny, por tanto, de reproducción, se les quitan y se les qui-tarán más y más a los administradores y serán confiadasa autómatas. La cuestión principal se convierte y con-vertirá más aún en poder disponer de las informacioneses y será más competencia de expertos de todos los ti-pos. La clase dirigente es y será cada vez más la de los"decididores". Deja de estar constituida por la clase po-lítica tradicional, para pasar a ser una base formada porjefes de empresa, altos funcionarios, dirigentes de losgrandes organismos profesionales, sindicales, políticos,confesionales (Lyotard; 1989, p. 35-36).

En este sentido, la educación está inmersaen los cambios de concepción de la sociedad,

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especialmente cuando uno de sus componentesmás efectivos: la transmisión de información, seha convertido en una mercancía indispensable pa-ra la competición mundial por el poder, tal y comolo plantea Lyotard en su libro La condición pos-moderna (1989); y, al mismo tiempo, le hace pen-sar en la formación del recurso humano que se re-quiere para una sociedad donde el poder radica enla propiedad y uso de la información. Esto pareceestar muy relacionado con la suposición de losToffler de que el cambio de nuestras sociedades seaproxima a un reconocimiento del conocimiento yla información como fuente de poder para una di-ferente forma de reorganización social. De estamanera, la discusión y la práctica educativa tam-poco puede escapar de una reflexión permanenteen torno a su papel dentro de una sociedad marca-da por la pluralidad y la multiplicidad no sólo depuntos de vista sino también de culturas.

Educación: erosión a la razón

Glance of eye, thought of man, wing of angel, which ofthese had speed enough to sweep between the questionand the answer, and divide the one from the other? ..(De Quincey citado por Calvino; 1989; p. 54)

Quizá debimos proponer este apartado comoprimer componente de la crítica del posmodernis-mo a la cultura occidental; sin embargo, creemosque es importante en este momento poder vincularlos aspectos anteriores que hemos discutido sobrela concepción de la historia y de la sociedad entérminos de la crisis de la razón.

La cultura occidental se cimienta en la preten-sión de una razón que otorga fundamento a nues-tro conocimiento y también a nuestras acciones.Esta razón es enaltecida por el desarrollo del co-nocimiento científico y el dominio logrado sobreel ser humano y la naturaleza a partir de los apor-tes tecnológicos. En este sentido, el posmodernis-mo "facilita al menos un cierto entendimiento delos alcances de una crítica radical de la ciencia; nosólo de sus efectos instrumentales, sino, principal-mente, del estatuto de racionalidad que la fundacomo fuerza y legitimidad de esta civilización deldominio" (Lanz; 1993, p. 54).

Así la ciencia ha sido presentada por la culturaoccidental como la utopía para lograr la culmina-ción de los más caros intereses humanos. Pero larazón por sí misma sólo puede alcanzar este co-metido en la medida en que lo que conoce, es de-

cir la realidad, sea estable, firme, aprehensible y loque es conocido sea verdadero. Estos supuestosrequeridos por la razón para cumplir su cometidosirven de base para comprender por qué la historiay la sociedad son concebidos en términos de launicidad y homogeneidad de sus procesos de con-formación. No obstante, precisamente el mismodesarrollo científico y tecnológico contribuye aerosionar esta visión de la historia y de la socie-dad, lo cual, a la postre, resulta en un cuestiona-miento a la razón y a su posibilidad de facilitar unconocimiento verdadero del mundo. Este cuestio-namiento se traduce en una reacción frente a losdogmatismos tanto epistemológicos como ideoló-gicos, por ejemplo la crisis del socialismo:

¿Cómo y dónde podríamos acceder a una realidad "ensí"? Realidad, para nosotros, es más bien el resultado deentrecruzarse, del "contaminarse" (en el sentido latino)de las múltiples imágenes, interpretaciones y recons-trucciones que compiten entre sí, o que de cualquiermanera, sin coordinación "central" alguna, distribuyenlos media (Vattimo; 1990, p. 81).

Retornando la cita anterior, queremos señalarque el posmodernismo caracteriza al conocimientocomo un pensamiento abierto, que autores comoMorin (1994) califican como un pensamientocomplejo y diverso. Además, como hemos afirma-do anteriormente, el posmodernismo enlaza su crí-tica a la sociedad a partir de los procesos genera-dos por la postindustrialización, como lo son elcambio en las tecnologías de la comunicación, locual les lleva a plantear como central a una socie-dad posmoderna que gira en torno a las posibilida-des de la tecnología. En este sentido, el mismo co-nocimiento científico-tecnológico contribuye alplanteamiento complejo, diverso y móvil del pen-samiento, de acuerdo con el posmodernismo y lasociedad de los media donde el estatus del conoci-miento ha variado en sus formas de legitimación;ya que, según Lyotard (1989) el saber y el poderde las sociedades posmodernas están relacionadascon el dominio de la información y del conoci-miento:

La tesis que estoy intentando proponer es que en la socie-dad de los media, en lugar de un ideal enmancipadormo-delado sobre la autoconsciencia desplegada sin resto, so-bre el perfecto conocimiento de quien sabe como son-es-tán las cosas (sea este el Espíritu Absoluto de Hegel o ehombre que ya no es esclavo de la ideología tal como lopiensa Marx), se abre camino un ideal de enmancipación

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a cuya base misma están, más bien, la oscilación, la plu-ralidad, y en definitiva, la erosión del propio "principiode la realidad" (Vattimo; 1990, p. 82).

Italo Calvino (1989) en su libro Seis propues-tas para el próximo milenio, analiza la situaciónde la literatura con base en los siguientes criterioslevedad, rapidez, exactitud, visibilidad y multipli-cidad. En nuestra opinión, estos criterios constitu-yen, al mismo tiempo, indicadores para concep-tualizar la situación del conocimiento. Al respec-to, Cal vino caracteriza el pensamiento de Galileode la siguiente manera:

"Discurrir", "Discurso" quiere decir para Galileo razo-namiento, y a menudo razonamiento deductivo. "Discu-rrir es como correr": esta afirmación es como el progra-ma estilístico de Galileo, estilo como método de pensa-miento y como gusto literario: la rapidez, la agilidad delrazonamiento, la economía de los argumentos, pero tam-bién la fantasía de los ejemplos son para Galileo cualida-des decisivas del pensar bien (Calvino; 1989, p. 56).

Este panorama descrito para la situación del co-nocimiento desde el posmodernismo, nos hace pen-sar en la necesidad de la educación de plantear pre-cisamente sus componentes de información, trans-misión y construcción de los procesos de aprendi-zaje dentro de una concepción posmoderna del co-nocimiento. De esta manera los aspectos criticadospor el posmodernismo que discutimos en este apar-tado, se constituyen en los supuestos a partir de loscuales se requiere pensar en los discursos y prácti-cas educativas para el próximo milenio.

Educación: objeto complejo de conocimiento

Este apartado analiza cómo pensar la educa-ción en tanto objeto de conocimiento y cómo rela-cionarla con el contexto cultural que hemos esbo-zado a partir de la posmodernidad. Sin embargo,nos centramos en una característica para iniciarnuestro análisis; la cual es la complejidad. Esta ca-racterística será abordada a partir de los siguientesejes:

la educación es un objeto de conocimientocomplejo, que no puede ser aprehendido de unasola forma.

la educación requiere, para ser abordada, delreconocimiento del pluralismo metodológico ydel potencial de la transdisciplinariedad.

Si nos preguntamos sobre cómo abordar las in-certidumbres que plantea la educación; muchas deellas están relacionadas con procesos que nos pue-den permitir reflexionar sobre la educación haciael siglo XXI: perspectivas, procesos de desarrollo,incorporación y apropiación de la tecnología "depunta" desde la informática y la telemática hastala robótica y la cibernética.

El supuesto de la complejidad evidencia la coe-xistencia de aspectos en sí mismos contradicto-rios; pero no se anulan entre sí; sino amplían lagama de posibilidades para pensar la Educación.La complejidad dificulta el análisis de los proce-sos mediante la disección de algo que podemosllamar un objeto puro. Con esta calificación delobjeto queremos recalcar la comprensión del co-nocimiento como absoluto y verdadero.

Pero, entonces, ¿cómo se presenta el objeto deconocimiento desde una perspectiva que se centraen el reconocimiento y la explicitación de las dife-rencias como intrínsecas a ese mismo objeto? Estapregunta nos lleva a proponer que la educación entanto objeto de conocimiento, no puede pensarsecomo uniforme porque elimina la diferencia y lamultidimensionalidad. Asimismo la uniformidadremite a la utilización de una lógica que se centraen la linealidad del conocimiento; de acuerdo conesta lógica un objeto de conocimiento uniforme,homogéneo supone que no hay procesos de cons-trucción y reconstrucción en la comprensión y ex-plicación de dicho objeto de conocimiento.

Un objeto de conocimiento entendido desde lacomplejidad, supone una fundamentación centradaen lo múltiple, en lo heterogéneo y en lo dinámi-co. Esta fundamentación puede ser encontrada enlas premisas del discurso posmoderno:

La posmodernidad es un giro, un cambio radical, otrapropuesta que avala lo fragmentario como opuesto a losistemático, lo abierto por oposición a lo cerrado, loplural como distinto a lo homogéneo, lo experimentalcomo camino diametralmente opuesto a lo formal y dis-ciplinado. (Vázquez; 1993, p. 98)

En este sentido, la educación como un objetode conocimiento concebido desde el discurso pos-moderno puede ser caracterizado como múltiplefrente a lo uno; multidimensional en oposición alo unidimensional; heterogéneo en oposición a lohomogéneo; contradictorio frente a lo permanente;cambiante frente a lo estático; multitemporal fren-te a lo intemporal; inconcluso frente a lo acabado

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y paradójico en oposición a la verdad o falsedadde un enunciado.'

Es fácil enumerar esta serie de características,que, de alguna manera, representan pares antagó-nicos, pero en el fondo nos trasladan a un ámbitomayor de complejidad, a saber el de la realidad. Si10 vemos desde este ámbito, la educación está in-mersa en procesos imbricados, pese a lo antagóni-co que puedan resultar entre ellos, como es el casode la hibridez cultural y social que plantea Cancli-ni (1995). En este sentido, la educación en tantoobjeto de conocimiento no puede obviar dicha ca-racterística para la construcción y reconstrucciónde su conocimiento.

Esto plantea cuestionamientos sobre cómoabordar un objeto de conocimiento que no se pue-de asir de una única manera; cómo dar cuenta dealgo que es informe y que requiere de la conside-ración de varios puntos de vista. La educación co-mo un objeto de conocimiento que se caracterizapor la complejidad, nos hace pensar que no hayuna sola manera de abordarla, lo cual podría serargumentado desde lo que Feyerabend, en su Tra-tado contra el método, señala como pluralismometodológico.

La idea de un método que contenga principios firmes,inalterables y absolutamente obligatorios que rijan elquehacer científico tropieza con dificultades considera-bles al ser confrontada con los resultados de la investi-gación histórica. Descubrimos entonces, que no hay unasola regla, por plausible que sea, y por firmemente ba-sada que esté en la epistemología, que no sea infringidaen una ocasión u otra (Feyerabend; 1992, p. 7)

La noción de pluralismo metodológico es re-sultado de un proceso de análisis sobre cómo seproduce lo que llamamos conocimiento, y espe-cialmente, cómo se abordan los objetos de conoci-miento. En este sentido, Feyerabend, en el libromencionado, afirma que no hay reglas fijas, estáti-cas; ni una sola teoría o punto de vista para abor-darlos.

De lo anterior, podemos inferir que hay uncambio en la concepción de conocimiento que estáimplícita tanto en la caracterización del objeto co-mo en la manera en que éste puede ser abordado.Esta concepción se centra en un cuestionamientosobre el conocimiento entendido como absoluto ypermanente; así pues nos lo presenta, en cambio,como relativo, cambiante y en sí mismo contradic-torio'. Esta situación supone una manera diferentede proponer cómo abordar la educación; pues se

trata de considerarla inmersa en una relación "di a-lógica de orden y desorden".

Si asumimos la educación como un objetocomplejo de conocimiento, supone un repensar laforma en que ha sido abordada por diferentesdisciplinas; las cuales, desde sus puntos de vista,la diseccionan y la hacen aparecer transparente ylúcida; pero, especialmente encerrada y acabadaen sí misma por los límites que la reducción leimpone.

Desde el punto de vista de la complejidad, laeducación como objeto de conocimiento reflejaintrínsecamente la diversidad de los procesos edu-cativos que la componen, y al mismo tiempo laconstituyen como totalidad. En este sentido, el re-to que se le presenta a la educación, es poder serplanteada y abordada desde la complejidad. Estosupone que para su comprensión y explicación re-quiere del aporte de múltiples perspectivas con-ceptuales y heurísticas. La multiplicidad de pers-pectivas posibilita que este objeto de conocimien-to no pueda ser asido de una sola manera; es decirno pueda ser reducido a un objeto único, homogé-neo, uniforme y estátiéo.

...Debemos, pues trabajar con el desorden y con la in-certidumbre y nos damos cuenta de que trabajar con eldesorden y la incertidumbre no significa dejarse sumer-gir por ellos; es, en fin, poner a prueba un pensamientoenérgico que los mire de frente. (Morin; 1995, p. 427)

Perspectivas para la informática educativaa partir de la complejidad

La educación, como hemos señalado, se consti-tuye en un objeto complejo de conocimiento, larelación entre este objeto de conocimiento con al-gunas de sus manifestaciones también es comple-ja. La informática educativa es un campo comple-jo de conocimiento para la educación y le presentael reto de constiturse en una de esas múltiples for-mas de abordar la educación. Sin embargo, al mis-mo tiempo, ella está compuesta por la multiplici-dad de perspectivas que puedan ser construidastanto en su puesta en práctica como en su concep-ción; es decir, en sí misma también es compleja.

Durante este ensayo, hemos analizado un con-texto epistemológico y cultural, que nos permitesostener una serie de preocupaciones en torno alas implicaciones de discursos y prácticas educati-vas, en el contexto de una sociedad posindustriali-zada y de una cultura pos moderna. La Informática

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educativa se propone como una opción educativa,social, cultural, política e incluso económica, parahacerle frente a las demandas de las transforma-ciones sociales e históricas que vivimos.

De esta manera, consideramos que las preocu-paciones planteadas en el transcurso de este estu-dio constituyen perspectivas pedagógicas y cultu-rales para hacerle frente a las demandas en la for-mación de recurso humano del próximo milenio.Se trata de comprender que hay una relación dia-léctica y recíproca entre el todo y la parte (Morin;1994), es decir entre la educación y la informáticaeducativa.

Además la informática educativa es un recursoeducativo propio de la última parte del siglo XX,y por tanto, portador de la crisis de la sociedad yde la cultura que es cuestionada a partir del discur-so de la posmodernidad. Por ejemplo, en un pri-mer momento, la informática educativa es pro-puesta como un "Gran Relato" para la educación,sería la panacea que resolvería su crisis permanen-te y contribuiría al cumplimiento de las expectati-vas de enmancipación de la sociedad y cultura oc-cidental. Así pues, los países tercermundistas lavaloraron como la única vía capaz de permitirlesun desarrollo más acelerado que los llevara a al-canzar el progreso de los países desarrollados delprimer mundo.

Hoy en día, ésta se plantea como un recursoeducativo que ofrece posibilidades diferentes paraabordar el aprendizaje y la concepción de educa-ción y conocimiento; ya que paulatinamente se hadado un profundo interés por incorporar al uso dela tecnología informática, la posibilidad de conce-bir un sujeto distinto de los procesos de aprendiza-je: más activo, responsable, buscador permanentedel conocimiento, creativo, tolerante de la diferen-cia, ágil en el razonamiento y diestro para la tomade decisiones.

La informática educativa se propone como unmedio a partir del cual se hace cada vez más pro-picio pensar en los retos que plantea la sociedaddel próximo milenio a la educación; especialmen-te cómo proponer una práctica educativa que seacongruente con las demandas de esta sociedad ycultura. Uno de los aspectos de peso para pensaren la informática educativa como opción de refle-xión sobre las perspectivas de la educación delpróximo milenio, radica en la cercanía de sus pro-cesos con los cambios en la organización social,en el valor del conocimiento y su participación enla construcción de la sociedad de la comunicación

generalizada o de los mass media que nos habla elposmodernismo.

El contexto social y cultural que analizamos apartir de la posmodernidad, requiere ser repensadoa la luz de las perspectivas educativas que de élemanan, especialmente en el papel de los desarro-llos científico-tecnológicos, de los medios de co-municación y en la injerencia de éstos en la trans-formación histórica, social y cultural de nuestrassociedades. Por ejemplo, el principio del pluralis-mo epistemológico señalado por Papert (1995) co-mo una condición para replantear los procesoseducativos desde la informática educativa, es con-gruente con las necesidades, retos y preguntasplanteadas a la educación por el contexto social ycultural de las sociedades del próximo milenio:

Es imposible no sentirse frustrado al pensar en la natu-raleza del conocimiento concreto ante las ventajas de laepistemología tradicional. Su unidad de conocimientoes una entidad claramente definida, la proposición, yexiste un lenguaje bien desarrollado y ampliamenteaceptado con el que se puede hablar sobre proposicio-nes. Parte de las dificultades que uno encuentra en elmomento de desarrollar una epistemología alternativase deben al tiempo: acabamos de empezar y estamos endesventaja. Es muy probable que muchos de estas difi-cultades permanezcan, ya que una epistemología basadaen el pluralismo y en la conexión entre diferentes domi-nios está condenada a ser más difusa, más compleja(Papert; 1995, p. 169).

Vattimo (1989) nos propone pensar en el pos-modernismo como un campo de posibilidades pa-ra el quehacer humano. A partir de esta premisa,creemos importante señalar que la informáticaeducativa constituye un campo de posibilidadespara la educación.

Desde que la tecnología informática se incor-poró en el campo educativo ha estado rodeada deuna atmósfera de incertidumbre frente a su inser-ción en las labores cotidianas del educador y enlos procesos de aprendizaje de los alumnos. Porejemplo, la informática como sustituta del educa-dor en los procesos de aprendizaje, la informáticamanejada por el educador desde su formación tra-dicional, la informática como complemento de losprocesos de aprendizaje dentro del contexto delaula (educador, grupos de trabajos, herramientas,conocimientos, etc.) (Lefevre; 1988).

De esta manera, la informática ha sido pensa-da, abordada y utilizada desde diferentes perspec-tivas. Por ejemplo desde la Enseñanza Asistida

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por Ordenador (Dufoyer; 1991), la computadorapuede ser como una herramienta de edición o ges-tión, una dotadora de oportunidades para realizartrabajos de diferentes actividades que requieran decapacidades para la resolución de problemas, unaherramienta admistrativa de los procesos deaprendizaje que aligera y hace más eficiente el tra-bajo del educador, una herramienta que imparteaprendizajes mediante el uso de programas didác-ticos o tutoriales.

Como hemos visto, la informática educativa esno sólo un recurso fundamental para mejorar losprocesos de producción económico-sociales, sinotambién una opción pedagógica. En este caso, nosinteresa referimos a este último uso de la tecnolo-gía informática, porque la consideramos más rela-cionada con la construcción de ambientes deaprendizaje que puedan asumir los supuestos delposmodernismo que hemos señalado.

La informática educativa propicia un cambiosignificativo en la concepción de aprendizaje, deleducador, del sujeto aprendiz, y, por ende, de losmismos procesos de enseñanza y de aprendizaje.Los aspectos, que seguidamente señalamos, cons-tituyen algunas de las premisas de ese cambio enel campo educativo:

el sujeto como protagonista de su propia for-mación,utilización de los errores constructivamente,disposición de funciones complementarias paralos procesos de aprendizaje, por ejemplo, im-primir, reformular, etc.individualización de los procesos de aprendiza-je, los sujetos aprenderían solos y a su propioritmo,formas muy fragmentadas de presentación deconocimientos, especialmente las que incluíanno sólo adquisición de habilidades sino tam-bién contenidos,uso de un software poco elaborado que copiaralas actividades tradicionales de los educadores,medios flexibles que suponen escapar de la se-cuencia lineal y diversidad de los aprendizajes,el acento en la modalidad de aprendizaje por ac-ción, el cual otorgó un interés central en el im-pacto de la tecnología informática para el desa-rrollo cognitivo: "Al hacer funcionar sus cono-cimientos, el sujeto los reestructura, modifica,completa y coordina" (Dufoyer; 1991, p. 126).herramienta para que el educador evite las ta-reas administrativas repetitivas y pesadas, con

lo cual puede controlar mejor los procesos deaprendizaje.posibilidad de utilizar los programas para pen-sar y construir sus propios diseños, y, en el ca-so del lenguaje Logo, está representado por latortuga como un "objeto para pensar".

Muchos de los procesos de enseñanza y deaprendizaje descritos por estas premisas, nos llevaa pensar en qué consiste ese "megacambio" edu-cativo del que nos habla Seymour Papert:

Mi argumento paradójicamente consiste en afirmar quela tecnología sí puede potenciar un megacambio en laeducación tan importante como el que se ha producidoen la medicina, pero sólo 10 hará a través de un procesocontrario al que ha comportado el cambio en la medici-na moderna. La medicina ha cambiado al hacerse cadavez más técnica; en educación el cambio vendrá por lautilización de medios técnicos capaces de eliminar lanaturaleza técnica del aprendizaje escolar (Papert; 1995,p.7l-72).

En primer lugar, el aprendizaje es concebido apartir de una característica, que está muy relacio-nada con el discurso posmoderno, a saber, la dife-rencia. Se habla del aprendizaje al propio ritmodel sujeto, de estilos cognitivos para aprender yconstruir la visión de mundo, del aprendizaje coo-perativo, del pensamiento divergente, del sujetocreativo y apto para la toma de decisiones, entreotros temas.

Así pues, el aprendizaje se propone como unaconstrucción intersubjetiva, lo cual se apega a loscambios de la concepción de poder y de legitima-ción propuestos por Lyotard (1989), y que estánfundamentados en el dominio de la información.Por ejemplo, uno de los aspectos centrales paraconcebir los procesos de aprendizaje, es la con-cepción y el manejo del error, que tanto el apren-diz como el educador se han ido apropiando me-diante una pedagogía construccionista. El error noes sancionado punitivamente sino es repensadocomo una posibilidad para buscar otras opcionespara la solución de los problemas, que se nos pre-sentan en la programación. Sin embargo, en nues-tra opinión, esta actitud hacia el error constituyeun cambio en la propia percepción de la vida con-gruente con la multiplicidad y dinamicidad de susacontecimientos; es la posibilidad de manejar elequívoco.

No es extraño pensar en algunas relaciones conlos planteamientos posmodernos de la tolerancia,

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de la diversidad y de la incertidumbre en ese con-texto socio-cultural; aspectos con los que tieneque lidiar el sujeto posmoderno inmerso en lacomplejidad de la ciencia y de la tecnología.

En segundo lugar, esta concepción de aprendi-zaje nos lleva a cuestionarnos el papel del educa-dor dentro de un contexto socio-cultural, como elque hemos descrito, y con el reto de formar sujetosque vivan en ese mismo contexto. Así pues se ha-bla del educador como posibilitador de aprendiza-jes; es decir como un sujeto que diversifica su fun-ción en el contexto educativo. Para ello, sin duda,se requiere de un educador autónomo y preparadopara hacerle frente a las demandas de un aula con-cebida desde la heterogenidad de los sujetos.

En nuestra opinión, estas características estánmuy relacionadas con su posición en el aula, con-cibiéndose a sí mismo como un aprendiz. No seconsidera como el único poseedor de conocimien-to, sino que busca constantemente fuentes de in-formación y reconoce el aporte de otros (sus mis-mos alumnos) en la construcción de sus propiosprocesos de aprendizaje. Asimismo, creemos queesta visión del educador, supone un cambio en lapropia manera de concebir su mundo. En el fondo,se trata de un cambio cultural en nuestra visión demundo y dentro de los requerimientos de una so-ciedad posindustrializada, científica y tecnológica-mente cada vez más compleja.

Finalmente, si el papel del educador y del estu-diante ofrece un cambio sustancial en la forma deconcebir el aprendizaje, esto se revierte en cómose piense el espacio educativo (el laboratorio, o elaula tecnológicamente equipada). Cualquiera quesea, la forma en que se presente dicho espacio, es-tá marcado por la heterogeneidad de los sujetos(ahora ubicados como aprendices) y de los proce-sos de aprendizaje que se generen en dicho espa-cio. La heterogeneidad requiere de un ambiente]de aprendizaje lúdico, dinámico y flexible que fa-cilite la exploración y construcción de los aprendi-ces sobre sus propios procesos de aprendizaje ylos potencialicen. Así pues, también estamos ha-blando de una sociedad científica y tecnológica enla que está actuando la diversidad, la heterogeni-dad y la complejidad de nuestras culturas. Asípues, este universo de posibilidades descrito comoperspectivas pedagógicas y culturales para la in-formática educativa, retorna el espíritu del pensa-miento posmoderno apuntado por Vattimo, en elsiguiente texto:

En la [posmodernidad] no todo se acepta como promo-ción de lo humano, sino que la capacidad de discernir yelegir entre las posibilidades que la condición posmo-derna nos ofrece se construye únicamente sobre la basede un análisis de la posmodernidad que la tome en suscaracterísticas propias, que la reconozca como campode posibilidades y no la conciba sólo como un infiernode la negación de lo humano (Vattimo; 1989, p. 1995).

Notas

l. Esta caracterización de los objetos de conoci-miento se centra en dos perspectivas posmodernas, a sa-ber; no hay un fundamento último epistemológico y on-tológico para conocer, ni hay una forma única de produ-cir el conocimiento. Lo anterior, permite sostener quelos objetos de conocimiento desde la posmodernidadexpresan la complejidad (complejidades) que los consti-tuye en sí mismos.

2. Una de las fuentes teóricas que posibilitan esecambio en la concepción del conocimiento es la llamadateoría del caos que se fundamenta en los estudios reali-zados sobre fractales, realimentación, iteración, entro-pía, turbulencia e intermitencia. Las hipótesis de estosestudios han sido trasladas a otros campos del conoci-miento mediante los siguientes supuestos: la ruta delcaos puede ser simultáneamente una ruta hacia el orden;asimismo la estabilidad y el cambio no son opuestos si-no reflejos mutuos.

3. Entendemos por ambiente un contexto de apren-dizaje donde confluyen muchos factores que propicianla exploración y construcción de conocimientos me-diante la interacción no sólo con otros sujetos y educa-dores sino también con la tecnología informática.

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Jacqueline García FallasE-maiIJGARCIA@cariariucr.ac.cr.E-maiIJGARCIA@Rad.Fod.ac.cr.