Université de Rouen UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education
Département de Sciences de l’Education
Master INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
LA FORMATION DUPITH A DISTANCE :
VERS UN DISPOSITIF TUTORAL EFFICIENT
Réjane PRONO Septembre 2008 Sous la direction de : Hervé DAGUET
Remerciements
Mes remerciements les plus sincères à mon directeur de mémoire Monsieur Hervé
DAGUET pour son accompagnement tout au long de ce parcours, ses remarques
constructives et la réactivité dont il a su faire preuve.
Mes remerciements vont également à Alain PENVEN et toute l’équipe du Collège
Coopératif en Bretagne pour leur accueil, leur disponibilité et leurs conseils précieux dans
ce travail de réflexion. Le travail réalisé en leur compagnie restera un élément de
formation important.
Je tiens également à remercier toutes les personnes qui ont contribué à cette
recherche en acceptant de me recevoir et de me consacrer du temps.
Un grand merci à Brigitte PITOIS CHOQUET pour son soutien et son regard
extérieur sur ce travail de recherche, ainsi qu’à mes collègues du groupe de Martinique
pour les échanges dynamiques et motivants.
Enfin, je souhaite remercier ma famille pour leur confiance et leur appui au
quotidien. Ils ont su me donner la force d’aller au bout de cette étude et ont su accepter
parfois mon manque de disponibilité à leur égard.
SOMMAIRE
INTRODUCTION ............................................................................................................................... 5
I. UNE OFFRE DE FORMATION EN CONSTRUCTION ................................................................. 8
A. Le Collège Coopératif en Bretagne : Identité, statut et spécificités .............................................................. 8 1. Bref rappel historique................................................................................................................................. 8
2. Promouvoir la formation permanente ........................................................................................................ 9
3. La recherche-action comme démarche de formation ................................................................................. 9 4. Des formations certificatives et diplômantes ............................................................................................. 9
B. La FOAD : De nouveaux enjeux pour le collège Coopératif en Bretagne ............................................... 10 1. La Formation ouverte et à distance en plein essor ................................................................................... 10
2. La naissance du projet SOCRATIC : D’une proposition de campus numérique à un projet individuel .. 11
3. Le projet SOCRATIC 2 ........................................................................................................................... 13
C. Le DUPITH : Un dispositif de formation en mutation ............................................................................... 13 1. Ses origines .............................................................................................................................................. 13 2. Un public hétérogène ............................................................................................................................... 14
3. Les objectifs de formation ........................................................................................................................ 14
4. Les contenus de formation ....................................................................................................................... 15
5. L’environnement ...................................................................................................................................... 15
6. Des choix pédagogiques maintenus ......................................................................................................... 16
II. LE CHAMP DE L’INSERTION PROFESSIONNELLE DES TRAVAILLEURS HANDICAPES EN MARTINIQUE ................................................................................................................................ 18
A. Un état des lieux ........................................................................................................................................... 18 1. Quelques informations générales ............................................................................................................. 18
2. La population handicapée ........................................................................................................................ 18
3. Les entreprises Martiniquaises et l’emploi des personnes handicapées ................................................... 19
B. Travail et handicap : Des choix politiques forts, un nouveau cadre législatif favorable. ......................... 20 1. La création des MDPH (Maisons Départementales des Personnes Handicapées), clé de voûte de la loi. 20
2. Des mesures pour l’emploi importantes ................................................................................................... 20
C. Une diversité des acteurs de l’insertion professionnelle des travailleurs handicapés sur la Martinique 21 1. Le milieu associatif .................................................................................................................................. 21
2. Les structures institutionnelles ................................................................................................................. 22
D. Conclusion des deux premières parties : Synthèses des atouts et des contraintes ..................................... 24
III. LE CHAMP THEORIQUE ................................................................................................... 25
A. Une vision générale de la FOAD ................................................................................................................. 26
1. La FOAD, des changements à tous les niveaux ....................................................................................... 26
B. Le tutorat : une pratique d’accompagnement parmi d’autres. ................................................................... 27 1. De nombreuses pratiques d’accompagnement ......................................................................................... 27 2. Le tutorat, l’apprentissage et la socialisation ........................................................................................... 31
C. Le tutorat en Formation ouverte et à Distance. .......................................................................................... 33
1. Les raisons de son développement ........................................................................................................... 33
2. Le rôle du tutorat et ses fonctions ............................................................................................................ 34
D. La pair émulation, les réseaux d’entraide. .................................................................................................. 36
1. La pair émulation : une nouvelle pratique d’accompagnement proche du tutorat et du monitorat. ......... 36 2. La pair émulation en FOAD ..................................................................................................................... 37
IV. LA PROBLEMATIQUE ET LA METHODOLOGIE UTILISÉE ............................................. 40
A. La problématique ......................................................................................................................................... 40
B. La méthodologie de recherche ..................................................................................................................... 42
1. La conception de l’enquête ...................................................................................................................... 42
2. Les aspects techniques ............................................................................................................................. 44
3. L’analyse des données ............................................................................................................................. 45
C. Tableau récapitulatif .................................................................................................................................... 46
V. L’ANALYSE : VERS UN DISPOSITIF TUTORAL EFFICIENT ................................................. 47
A. Une vision de la FOAD partagée ................................................................................................................. 47
1. Des expériences personnelles ................................................................................................................... 47
2. Une vision commune de la FOAD ........................................................................................................... 47
3. Une conscience des risques ...................................................................................................................... 48
B. Le DUPITH actuel : un dispositif tutoral essentiellement centré sur l’accompagnement du mémoire. .. 49
1. Le tutorat de mémoire .............................................................................................................................. 50
2. Le responsable de la formation DUPITH ................................................................................................. 53
3. Le tuteur techno-pédagogique et le tuteur professionnel ......................................................................... 54
C. Un renforcement général des fonctions tutorales et des modalités d’interventions plus variées. ............. 56 1. Un tutorat de mémoire renforcé dans ses fonctions et dans sa durée. ...................................................... 56 2. Des soutiens administratifs et techniques renforcés ................................................................................. 59
3. Des fonctions d’évaluation plus exigeantes ............................................................................................. 60
4. Un nouvel acteur potentiel. ...................................................................................................................... 62
D. Le tutorat entre pairs : Quels effets ? .......................................................................................................... 62
1. Les ateliers coopératifs et les bénéfices du tutorat entre pairs. ................................................................ 62 2. Une entraide informelle. .......................................................................................................................... 65
E. Conclusions .................................................................................................................................................. 66
VI. LES PRECONISATIONS. ..................................................................................................... 70
A. Un encadrement et un soutien motivant. .................................................................................................... 70
1. Les quatre niveaux de soutien. ................................................................................................................. 70
2. Les ressources de soutien aux apprenants. ............................................................................................... 73
3. Favoriser les travaux collectifs, les échanges entre pairs en les organisant. ............................................ 75 4. Des mécanismes d’évaluation .................................................................................................................. 76
B. Comment favoriser la mobilisation et l’implication des tuteurs ? .............................................................. 76 1. En favorisant leur participation au projet. ................................................................................................ 76
2. En leur donnant les moyens de se former. ............................................................................................... 77
3. Des ressources de soutien pour les tuteurs. .............................................................................................. 78
4. Favoriser la mutualisation des pratiques professionnelles. ...................................................................... 79
CONCLUSION.................................................................................................................................. 80
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................... 82
WEBOGRAPHIE ............................................................................................................................ 84
ANNEXES ...................................................................................................................................... 85
5
INTRODUCTION
Après sept années d’expériences professionnelles dans le champ de l’insertion des
travailleurs handicapés en tant que chargée de mission formation, j’ai quitté mon emploi dans le
cadre d’un rapprochement de conjoint et suis domiciliée en Martinique depuis un an, où je suis
inscrite comme demandeur d’emploi à l’ANPE. Ce contexte m’a décidé à saisir cette opportunité
de m’engager dans ce master professionnel « Ingénierie et Conseil en formation » à distance afin
de développer de nouvelles compétences dans le champ de la formation et d’élargir ainsi mes
perspectives professionnelles.
J’ai alors décidé de réaliser mon stage professionnel au sein du Collège Coopératif en
Bretagne1. Cet établissement supérieur en Sciences Sociales est une structure avec laquelle j’ai
eu l’occasion de travailler auparavant dans le cadre de programmes européens notamment. Lors
d’échanges avec le Collège Coopératif, celui-ci m’a fait part de son projet de développement de
la formation DUPITH2 (Diplôme de Chargés de Projets d’Insertion Professionnelle des
Travailleurs Handicapés) à distance et de son intérêt de la proposer aux professionnels de la
Martinique, déjà source de demandes individuelles et collectives. Aussi, l’opportunité de jouer
un rôle actif dans ce projet de formation et sa réalisation par la suite m’a paru tout à fait
attrayante. J’ai aussi fait le choix d’étendre ma période de stage sur sept mois pour suivre
l’avancée du projet. Le déroulement du stage et de la mission s’est donc articulé autour de
périodes alternant les lieux du Collège Coopératif à Rennes et mon domicile en Martinique. La
mission qui m’a été confiée ainsi que la recherche dans le cadre de ce mémoire portent sur
l’action de formation DUPITH à distance. Le Collège Coopératif souhaite la proposer à de futurs
étudiants dès la rentrée prochaine, soit en janvier 2009.
En effet, le Collège Coopératif en Bretagne doit faire face aujourd’hui, comme de
nombreux organismes de formation, à des enjeux importants. Les changements multiples qui
touchent le paysage de la formation professionnelle continue comme la modification du cadre
réglementaire en matière de valorisation des acquis, l’harmonisation européenne des diplômes ou
encore la montée des Technologies de l’Information et de la Communication, entraînent de fait le
Collège Coopératif à s’adapter à ces nouvelles situations. Il est alors contraint d’enrichir l’offre
de formation et de diversifier les parcours de professionnalisation et de certifications des
compétences. La Formation Ouverte et à Distance constitue alors une alternative intéressante à
l’enseignement traditionnel et une réponse possible à la diversité des situations de formation
1 http://www/uhb.fr/ccb/ 2 Diplôme homologué niveau II délivré par l’Université Rennes Haute Bretagne
6
d’adultes. Elle permet également d’élargir l’aire de recrutement mais aussi de renouveler la
pédagogie et d’engendrer de nouveaux rapports au savoir.
C’est à partir de lectures plus générales sur la Formation Ouverte et à Distance (FOAD)
et de la commande du Collège Coopératif en Bretagne que la recherche s’est orientée sur le
thème du tutorat à distance. Si la reconnaissance de la nécessité du tutorat dans une action de
formation à distance ne fait plus guère débat, elle reste tout de même un réel défi pour les
concepteurs de ces modèles de formation. En effet, toutes les évaluations relatives aux dispositifs
de formation à distance ont mis en évidence le rôle fondamental de la variable « solitude » ou
« isolement » dans les causes d’abandon et cela est d’autant plus vrai que le niveau de
qualification préalable de l’apprenant est bas. En bref, il est difficile de se passer d’aide pour
apprendre, surtout pour beaucoup de personnes qui souhaitent bénéficier de ces nouvelles
occasions d’apprendre. Ces préoccupations qui étaient les miennes, de par ma position
d’étudiante à distance, ont alors suscité en moi un vif intérêt pour ces questions liées à
l’accompagnement des apprenants à distance. Enfin, la perspective d’agir professionnellement
sur une éventuelle expérimentation en Martinique a été un facteur déclenchant dans le choix de
ce thème.
La question de départ était la suivante : Quel est l’intérêt d’une stratégie tutorale dans la
mise en œuvre d’une FOAD et plus précisément d’une formation hybride ?
Les premières enquêtes exploratoires ont révélé l’existence d’une culture tutorale au sein du
Collège Coopératif et donc un système tutoral déjà en place et proposé actuellement en
présentiel. L’objet de recherche s’est alors centré sur le dispositif tutoral existant et les
évolutions, les changements que peuvent engendrer la mise à distance. Plusieurs éléments ont
montré que le passage d’une formation traditionnelle à une formation à distance implique des
modifications profondes à plusieurs niveaux. La démarche pédagogique doit être repensée, la
forme doit être totalement modifiée, les situations entre les acteurs du dispositif de formation ne
sont plus les mêmes dès lors que le face-à-face disparaît. Enfin, le rôle de l’ensemble des acteurs
est bouleversé. Il s’agira donc ici de définir l’accompagnement, la nature des soutiens offerts
actuellement aux étudiants DUPITH et d’en saisir les changements dans les futures pratiques
professionnelles. L’objectif étant, d’offrir aux futurs étudiants engagés dans cette formation
DUPITH à distance, un environnement et des conditions encourageant la motivation et la
persévérance.
Ce mémoire est construit en six parties.
7
Les deux premières parties se rapportent à une étape essentielle dans la démarche
d’ingénierie de formation soit l’étape d’analyse et de diagnostic. Les analyses en parallèle de
l’offre de formation en construction et celle de la demande, des besoins de formation sur un
territoire donné, la Martinique, présentent plusieurs intérêts. Ces états des lieux ont, en effet,
permis une compréhension plus fine des environnements, des acteurs et la clarification des
objectifs et des enjeux de chacun. Ces deux chapitres se clôturent par une synthèse des atouts et
des limites.
Le troisième chapitre traite des principaux concepts qui sous-tendent cette recherche.
Quatre concepts se sont progressivement imposés au cours de la recherche, parmi eux les
concepts de Formation Ouverte et A Distance (FOAD) et de tutorat, une pratique
d’accompagnement parmi d’autres. Les concepts de tutorat à distance et de tutorat entre pairs
sont également développés.
La quatrième partie expose tout d’abord la problématique de recherche, les deux
hypothèses et les sous-hypothèses ainsi que la méthodologie employée.
Le cinquième chapitre se rapporte à l’analyse de type qualitative. Elle s’appuie sur les
investigations réalisées à partir de treize entretiens, en lien avec les hypothèses posées.
Puis, le sixième chapitre soumet quelques préconisations, propose des outils
pédagogiques dont les deux productions que j’ai réalisées lors du chantier.
8
I. UNE OFFRE DE FORMATION EN CONSTRUCTION
À propos de l’offre de formation, il est tout d’abord important de comprendre le
commanditaire, le Collège Coopératif en Bretagne, c’est-à-dire ses origines, son organisation, ses
logiques de fonctionnements, ses missions, ses acteurs ainsi que le contexte du projet et ses
enjeux. Ensuite, nous nous sommes effectivement centrée sur l’analyse de l’offre de formation
DUPITH proposée actuellement en présentiel et celle du DUPITH à distance à cet instant T du
projet. Ce temps de compréhension s’appuie sur des observations, des échanges avec l’équipe
pédagogique ainsi que sur des recherches documentaires.
A. Le Collège Coopératif en Bretagne : Identité, statut et spécificités
Le Collège Coopératif en Bretagne est un centre de formation supérieure continue, en
parité pédagogique, administrative et gestionnaire entre l’Université Haute Bretagne
(UHB/Rennes 2) et l’Association pour le Développement Coopératif, Associatif, Mutualiste en
Bretagne (ADECAMB).
1. Bref rappel historique3
Une recherche dans le champ des sciences de l’éducation et une volonté d’agir dans les
champs du développement, de l’économie sociale et de la solidarité ont permis la naissance du
Collège Coopératif de Paris. Il est fondé en 1959 par Henri DESROCHE à partir de son
expérience à l’Ecole des Hautes études en Sciences Sociales (EHESS). Ce sont ensuite succédées
la création du collège coopératif Rhône Alpes en 1970 puis celle du collège Coopératif Provence
Alpes Méditérranée en 1979.
En novembre 1980, quatre acteurs se retrouvent pour envisager l’éventualité d’une
création similaire en Bretagne : Paul HOUEE, chercheur à l’INRA (Institut Nationale de la
Recherche Agronomique), Jean MAHE, directeur de l’INPAR (Institut National de promotion
Agricole de Rennes), Jean Luc GUIHARD directeur de l’IFCS (Institut de Formations aux
Carrières Sociales de Rennes) et Jacques BRUNEAU, responsable de formation dans ce même
institut. Le concours de l’Université s’annonce en 1981 sous le signe de l’ouverture après une
rencontre entre son président Michel DENIS et Henri DESROCHE. Ceci scelle la Création du
Collège Coopératif Bretagne en 1982.
3 CCB infos « 20 ans »
9
2. Promouvoir la formation permanente
Sa vocation est de promouvoir l’éducation permanente, d’accompagner l’émergence de
nouvelles professionnalités et de contribuer au développement des initiatives coopératives et
solidaires. Se référant aux courants exprimés dans les pédagogies actives, les éducations et
universités populaires et universités ouvertes, le projet développé au sein du collège coopératif
en Bretagne est fondé sur une conception de la formation permanente donnant une large place à
la prise en compte et à la valorisation active des acquis de l’expérience professionnelle et sociale
et à la mise en œuvre pédagogique favorable à la coopération et à la mutualisation. Il s’agit de
faire vivre le droit à la formation permanente en offrant des parcours adaptés aux attentes des
adultes et en phase avec l’évolution des dynamiques professionnelles. Il participe ainsi à la
démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur de publics en reprise d’étude ou en
reconversion professionnelle et contribue aussi au renforcement des qualifications
professionnelles des acteurs.
3. La recherche-action comme démarche de formation
Le collège coopératif propose une pédagogie de l’alternance intégrative, de la
coopération (pédagogie coopérative) et de l’expérimentation propice au développement de
connaissances et de capacités nécessaires à la construction de parcours de professionnalisation.
Les cycles de formation, mis en œuvre par le Collège Coopératif, s’inscrivent dans des processus
de recherche-action et d’analyse des pratiques dans une perspective de distanciation et
d’acquisitions de compétences nouvelles en phase avec l’évolution des dynamiques
professionnelles, sociales et culturelles. Le pari éducatif développé par Henri DESROCHE,
principe fondateur du collège, repose sur le postulat suivant : « Tout acteur riche d’expériences
individuelles et collectives est en capacité de produire un savoir de type scientifique en
engageant une démarche d’auto-formation accompagnée prenant appui sur sa pratique sociale,
militante et/ou professionnelle. »
4. Des formations certificatives et diplômantes
Le collège propose des formations en alternance fondées sur la recherche-action et
l’analyse des pratiques. Ces formations ont des programmes longs (2 à 3 ans) et préparent à des
diplômes de niveau 1 ou 2.
Son activité de formation est regroupée en quatre pôles :
- Economie Sociale et Développement Solidaire
10
- Recherche-action en pratiques sociales (DHEPS Diplôme de Hautes Etudes en
Pratiques Sociales)
- Handicap et insertion (DUPITH Diplôme de chargés de projets d’Insertion
Professionnelle des Travailleurs Handicapés)
- Management et Développement des entreprises (DHEPE Diplôme de Hautes
Etudes en Pratiques d’Entreprises)
Le collège coopératif en Bretagne développe donc des activités d’enseignement, de
formation et de recherche dans les champs de l’économie sociale et solidaire, de l’intervention
sociale et médico-sociale.
L’équipe du collège est composée de huit personnes permanentes dont le directeur, une
secrétaire de direction, une assistante de gestion, une assistante de communication/formation et
quatre responsables de formation.
De part son caractère hybride entre le monde professionnel et l’Université, les
intervenants des formations proviennent d’univers variés (universitaires, professionnels,
consultants…)
B. La FOAD : De nouveaux enjeux pour le collège Coopératif en
Bretagne
1. La Formation ouverte et à distance en plein essor
La question des formations en FOAD fait l’objet de multiples colloques, études, rapports
et débats, nous sommes dans une réelle évolution des mentalités, que nous le voulions ou non. La
FOAD n’est donc pas une simple mode mais une évolution culturelle. Néanmoins, les débats
apparaissent souvent confus. Il devient urgent de tenter de définir la Formation Ouverte et A
Distance. C’est pourquoi le collectif de Chasseneuil en 20004, composé de spécialistes du sujet
s’entend sur la définition suivante : « Une formation ouverte et à distance est un dispositif
organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des
personnes dans leurs dimensions individuelles et collectives, et repose sur des situations
d’apprentissage complémentaires et plurielles en terme de temps, de lieux, de médiations
pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources ». Cette définition a donc permis une
4 Collectif de Chasseneuil « Formations ouvertes et à distance. L’accompagnement pédagogique et organisationnel », Conférence de consensus, 27, 28,29 mars 2000.
11
première clarification du paysage, même si aujourd’hui le concept de FOAD est amené à être
repensé.
On ne dispose pas vraiment de chiffres fiables permettant de mesurer la réalité de la
FOAD ou des nouvelles modalités de formation dans notre pays. Néanmoins, on peut estimer
que la FOAD représente actuellement moins de 5% de l’offre de formation pour adulte en
France5. Nous sommes aujourd’hui dans une phase de croissance modeste mais sensible. Le
marché de la FOAD ne va pas cesser de croître dans les prochaines années et les savoir-faire
constituent désormais un avantage concurrentiel déterminant pour les entreprises et les
universités. Aussi, les institutions qui se seront engagées très tôt et massivement dans la vie de
l’enseignement en ligne auront acquis une expérience, une maîtrise et une notoriété qui leur
donneront une avance difficile à rattraper par les autres établissements.
2. La naissance du projet SOCRATIC6 : D’une proposition de campus
numérique à un projet individuel
Le projet SOCRATIC est rattaché de manière chronologique à deux références. La
première référence est le lancement des campus numériques en avril 2000 par la direction de la
Technologie (Ministère de l’Education Nationale, Ministère de la Recherche). Cet appel d’offres
correspond à une volonté des pouvoirs publics de répondre à une demande massive en matière
d’enseignement supérieur mais aussi « de moderniser les pratiques d’enseignement », de
« construire une offre cohérente d’enseignement supérieur à distance qui soit articulée entre les
différents acteurs » et de renforcer la présence française dans le secteur de l’e-formation, face à
une concurrence internationale accrue. Les universités sont encouragées à la création de
consentiums d’établissements associant des partenaires publics et privés sur des champs
thématiques clairement définis. Dans le cadre de cette opération s’ouvre la perspective du
campus numérique de Valenciennes sur le thème de l’économie sociale et solidaire, le Collège
Coopératif en Bretagne est alors sollicité pour l’intégrer. Il s’interroge alors sur ce projet et
assiste à plusieurs séminaires et colloques sur la FOAD.
La seconde référence est la mise en lumière des changements multiples qui touchent le
paysage de la formation professionnelle continue (VAE, modification du cadre réglementaire en
matière de valorisation des acquis, l’harmonisation européenne des diplômes et la montée des
Technologies de l’Information et de la Communication). Ces changements entraînent de fait le
collège Coopératif à s’adapter à ces nouvelles situations afin d’enrichir l’offre de formation et de
5 Source www.ALGORA.fr consulté le 22/06/2008 6 Système Ouvert et Coopératif d’Apprentissage par les Nouvelles Technologies de Communication
12
diversifier les parcours de professionnalisation et de certifications des compétences. Voyant le
projet de Valenciennes stagner, c’est dans cette perspective de changement, d’évolution que le
Collège Coopératif en Bretagne a initié son propre projet, soit SOCRATIC 1. Ce projet propose
des modules de formation en ligne, accessibles sur la plateforme de télé-enseignement CURSUS7
de l’Université de Rennes 2. Ces modules constituent des ressources pédagogiques
complémentaires et mobilisables tout au long de la formation en présentiel. Ce projet est
supporté par l’Etat et la Région Bretagne dans la cadre du Plan Etat/Région. Ce soutien
institutionnel a donné une impulsion décisive pour moderniser l’offre de formation et faire face
aux enjeux de la révolution numérique. Une évaluation de ce dispositif a été réalisée et fait
ressortir les éléments suivants8 :
- La plupart des étudiants disposent d’une connexion internet à domicile, mais seuls 1/3
ont accès à une prestation « haut débit ».
- Les étudiants apprécient les ressources mises à leur disposition mais réclament
davantage d’échanges entre étudiants et avec les formateurs.
- Satisfaits des modules, les étudiants apprécient la qualité de leur contenu.
- Ils sont par contre souvent déroutés par l’architecture de la plateforme, rencontrent
des difficultés de connexion, se « perdent » dans un labyrinthe de contenus.
Le Collège Coopératif en déduit alors certaines orientations :
- Revoir la plateforme pour la simplifier et la rendre plus agréable et facile à utiliser
- Renforcer l’apprentissage de l’outil en début et en cours de formation
- Actualiser les ressources, animer le dispositif
- Renforcer la relation formateur/formé/outil
- Poursuivre le développement de la plateforme par une démarche continue de création
et d’évaluation.
Prenant en compte l’évaluation de cette première expérimentation et les perspectives
annoncées, la démarche SOCRATIC 1 a permis de développer des compétences internes et
7 http://cursus.uhb.fr/ 8 Bilan pédagogique SOCRATIC, CCB, janvier 2005
13
d’acquérir une culture FOAD. Elle a également permis d’imaginer de nouvelles manières
d’accéder à la formation, notamment dans l’idée d’une éducation tout au long de la vie.
3. Le projet SOCRATIC 2
Suite à cette première expérimentation, le collège coopératif poursuit ce développement
avec le projet SOCRATIC 2, toujours soutenu par l’Etat et la Région Bretagne. SOCRATIC 2
vise à proposer la formation DUPITH (responsable de Projets d’Insertion Professionnelle des
Travailleurs Handicapés) en FOAD et plus précisément en formation hybride alternant formation
à distance et regroupements sur site. Dans ce contexte de transformation rapide, le Collège
Coopératif en Bretagne souhaite en effet proposer aux futurs étudiants DUPITH de nouveaux
rythmes, de nouveaux outils et de nouvelles modalités pédagogiques. Il cherche enfin à
consolider l’offre de formation DUPITH en maîtrisant les coûts et en augmentant son
rayonnement de recrutement au plan Régional, National/DOM TOM, voire international. Cette
offre de formation sera proposée dès la prochaine rentrée, soit en janvier 2009.
C. Le DUPITH : Un dispositif de formation en mutation
Le passage de la formation DUPITH en formation ouverte et à distance amène le collège
coopératif et son équipe pédagogique à repenser le dispositif de formation dans son ensemble.
Contrairement à la plupart des formations traditionnelles, le développement d’une formation à
distance est généralement un travail d’équipe pluridisciplinaire. Cela est lié à la fois au fait qu’il
nécessite des compétences variées, difficiles à retrouver chez une seule personne, et au temps
qu’il requiert. Le collège a alors débuté ce chantier en se constituant une équipe
pluridisciplinaire.
1. Ses origines
Le DUPITH ou Diplôme de responsable de Projets d’Insertion Professionnelle des
Travailleurs Handicapés est un titre délivré par l’Université de Rennes 2 et homologué niveau 2.
Il a été créé en 1992 à l’initiative conjointe du Collège Coopératif en Bretagne et de
l’AGEFIPH Bretagne (Association de Gestion des Fonds pour l’Insertion Professionnelle des
Travailleurs Handicapés). Suite à la transformation du contexte de l’emploi, la loi du 10 juillet
1987 sur l’emploi des travailleurs handicapés s’inscrit dans le cadre des politiques d’insertion et
participe à la création d’un nouveau champ de pratiques professionnelles, au carrefour des
politiques sociales, de l’emploi et de la formation professionnelle. Les entreprises et aujourd’hui
le secteur public se trouvent fortement invités à prendre en compte ces travailleurs aux
14
caractéristiques particulières. Cette nouvelle sphère de l’insertion entraîne une évolution des
exercices professionnels, caractérisée par un bouleversement des catégories d’emploi, une
difficile lisibilité des positionnements professionnels et une complexification du cadre des
interventions.
Cette formation professionnalise les intervenants du champ de l’insertion des personnes
handicapées qui sont confrontés à trois enjeux essentiels afin de faire reconnaître leurs actions :
l’élaboration structurée de leurs compétences individuelles et collectives, la mise en place d’une
dynamique de reconnaissance professionnelle et la création et le développement de lieux
d’échanges. Le DUPITH s’est donc organisé et développé autour de ces trois enjeux.
2. Un public hétérogène
Cette formation de niveau 2 s’adresse à toute personne susceptible d’accompagner
directement ou indirectement l’insertion sociale et/ou professionnelle des personnes handicapées.
Les candidats doivent pouvoir justifier de 3 années minimum d’expérience et/ou associative,
leur ayant permis d’aborder la problématique de l’insertion et/ou du handicap. Le public tend à
devenir de plus en plus hétérogène car la problématique de l’insertion des travailleurs handicapés
touche aujourd’hui des champs d’intervention beaucoup plus larges (entreprises privées, secteur
public, associations, institutions médico-sociales, champs de l’insertion et de la formation
professionnelle). Les attentes et les besoins des futurs étudiants devront alors être de plus en plus
diversifiés. Enfin, l’absence de qualification requise à l’entrée en formation renforce cette
hétérogénéité du public.
3. Les objectifs de formation
La formation DUPITH d’une durée de deux ans (700 heures) s’organise autour de deux
axes centraux « Méthodologie de projet et accompagnement des personnes handicapées » et
« Entreprise, insertion professionnelle et maintien dans l’emploi ». Elle contribue à développer
une fonction de médiation qui se définit par la capacité à mettre en relation deux logiques, une
visant la production et l’autre visant l’insertion. Le référentiel DUPITH a été réajusté et affiné
même si les principales activités et les principales compétences et connaissances à acquérir
restent les mêmes.
L’objectif final du parcours de formation DUPITH est la réalisation d’un mémoire
professionnel permettant de conduire une étude personnelle sur un sujet choisi, dans le cadre de
sa pratique de professionnel de l’insertion des travailleurs handicapés.
15
4. Les contenus de formation
Le contenu de la formation a été revu, modifié et découpé en trois Unités d’Enseignement
et de Formation (UEF), elles-mêmes déclinées en 12 modules. Une commande auprès d’une
quinzaine de concepteurs experts du contenu a été lancée, celle-ci est en train se finaliser.
Certaines consignes de construction d’un cours en ligne ont été données en amont, elles étaient
les suivantes : pour chaque module, réaliser un chapeau introductif indiquant les objectifs des
modules et introduire plusieurs éléments tels que le sommaire, les ressources textes et/ou
multimédia, les ressources complémentaires (étude de cas, rapports….), une
bibliographie/sitographie.
5. L’environnement
Le collège coopératif a fait le choix de mettre en place une formation hybride alternant
formation à distance via une plateforme d’apprentissage et des moments de regroupement sur
site. Jacques PERRIAULT (1994) écrit : « Désormais, l’enseignement à distance apparaît de
plus en plus comme complémentaire et non plus comme alternatif à l’enseignement traditionnel,
Les exemples d’hybridation se multiplient… ».
La plateforme de formation est l’ensemble des ressources pédagogiques et des supports
permettant aux étudiants de travailler à partir de leur ordinateur en se connectant sur le serveur.
On y retrouvera par exemple les cours en lignes, des outils de communication (forums, chat…),
des outils d’organisation et d’autres fonctions. Cette plateforme est actuellement en cours de
réalisation et conçue par le centre de Ressources et d’Etudes Audio-visuelle/Centre d’Ingénierie
Multimédia (CREA/CIM) de Rennes. Sa réalisation et sa maintenance demandent effectivement
des compétences techniques que ne possèdent pas le collège.
Pour surmonter l’isolement des étudiants et favoriser les contacts entre les acteurs de
cette formation, géographiquement éloignés, des séances de regroupement en présentiel seront
organisées périodiquement : deux en 1ère année (début et fin) et trois en deuxième année (début,
milieu et fin). Ils se dérouleront sur 2 à 5 jours. Les sessions de regroupement ont été pensées à
des moments bien précis de la formation et en lien avec les objectifs pédagogiques. Ces sessions
ont pour objectif de créer des liens entre les différents protagonistes afin de donner vie au groupe
et créer une dynamique de groupe. Les enjeux de ces sessions de regroupement sont importants
et la participation à ces journées semble fondamentale pour la réussite de la formation.
16
6. Des choix pédagogiques maintenus
Les choix du Collège Coopératif en Bretagne est de maintenir une pédagogie coopérative
lors notamment des regroupements. La pédagogie développée par le collège permet de diversifier
les situations pédagogiques, de maximiser les apprentissages en assurant la participation de tous
les étudiants, de développer des compétences coopératives et de modérer les logiques
individualistes en offrant des temps de régulations collectives. Dans cette perspective,
l’accompagnement en pédagogie coopérative est fondé sur le rapport mutuel, la réciprocité et la
coopération. L’enseignant, l’accompagnateur est un « facilitateur » d’apprentissage qui favorise
l’accès à la connaissance des savoirs ou savoir-faire capitalisés et suscite la mutualisation des
expériences et des savoir-faire des apprenants. Ces ateliers coopératifs seront évidemment moins
nombreux qu’en formation traditionnelle, mais ils visent les mêmes objectifs.
Le collège coopératif développe également depuis sa création, dans ses formations
traditionnelles, une culture tutorale. En effet, chaque étudiant en DUPITH bénéficie d’un
accompagnement tout au long de son parcours de formation. Le dispositif tutoral mis en place
repose sur l’intervention de quatre référents9 :
- Le responsable de formation, qui assure le suivi de l’ensemble du parcours,
organise les évaluations, assure l’instruction du livret de parcours personnalisé et
d’évaluation.
- Le tuteur ou coopérateur de recherche qui assure le tutorat de mémoire. Il
intervient dans le processus de formation au début de la 2e année jusqu’à la
soutenance de mémoire. Le tutorat individualisé est complété par un tutorat
collectif mis en œuvre dans le cadre d’ateliers coopératifs.
- Le tuteur ou coopérateur professionnel est une personne ressource ayant une
expérience reconnue dans son champ professionnel.
- Le tuteur techno-pédagogique est une assistance technique pour les modules en
ligne (SOCRATIC 1).
Comme le dispositif de formation, ce dispositif tutoral devra être remis en question car le
passage de la formation traditionnelle à la formation à distance bouleverse les rôles et les
modalités d’intervention de chacun des acteurs du dispositif (concepteurs, formateurs,
9 Projet stratégique du Collège Coopératif en Bretagne
17
apprenants, tuteurs). Cela nécessite effectivement le travail d’une équipe pluridisciplinaire avec
des compétences spécifiques et diverses.
En effet, les situations ne sont plus les mêmes dès lors que le face-à-face diminue.
L’éloignement est alors synonyme d’isolement et peut favoriser l’abandon. L’apprenant peut très
souvent avoir un sentiment de solitude et une crainte de l’échec. C’est le cas chez les adultes qui
ont subi des échecs lors de leur scolarité. Des angoisses peuvent naître à l’idée de reprendre ses
études.
Aux compétences plus particulièrement liées au développement de la formation
s’ajoutent donc les compétences nécessaires à l’accompagnement, au soutien motivant, « parce
que les grandes difficultés rencontrées en éducation à distance sont l’abandon des cours et
l’isolement vécu par l’apprenant » (MARCHAND 2002). Cette donnée est d’autant plus
importante dans ce contexte particulier que la formation DUPITH est une formation longue (2
années), les risques d’abandon seront alors plus élevés.
18
II. LE CHAMP DE L’INSERTION PROFESSIONNELLE DES TRAVAILLEURS HANDICAPES EN MARTINIQUE
L’analyse de la demande de formation est un exercice auquel il est indispensable
d’associer d’une manière ou d’une autre tous les acteurs qui seraient impliqués dans la
formation. Le travail à mener à cette étape correspond en fait à trouver les réponses à deux
questions : La formation traduit-elle la demande d’un réel besoin ? La formation peut-elle
contribuer à répondre à ce besoin ?
Il s’agit alors de dresser un état des lieux du champ de l’insertion professionnelle des
travailleurs handicapés en Martinique, de vérifier la prise en compte de la demande, des
environnements internes et externes et d’évaluer la contribution possible de la formation, face à
la situation identifiée.
A. Un état des lieux
1. Quelques informations générales10
� Population au 1er janvier 2007 : 400 000 habitants France métropolitaine : 61 167 000 habitants
� Superficie : 1 128 km2
France métropolitaine : 543 965 km2
� Densité : 354 habitants/km2 France métropolitaine : 112 habitants/km2
� Effectif salarié : 71 565 salariés
France métropolitaine : 15 943 897
� Taux de chômage au 1er janvier 2007 : 21,2 % France métropolitaine : 8,6 %
2. La population handicapée
Selon la Maison Départementale des Personnes Handicapées de la Martinique (MDPH),
on estime à près de 30 000 le nombre de personnes handicapées, tous handicaps confondus.
On compte 36 591 demandeurs d’emploi en Martinique à fin janvier 2007, 1 108
personnes handicapées étaient inscrites comme demandeurs d’emploi soit 2,54 % de
10 Rapport annuel 2007 AGEFIPH Martinique
19
l’ensemble des demandeurs d’emploi. Néanmoins, le chiffre de 1 108 demandeurs d’emploi
travailleurs handicapés n’est pas exhaustif. En effet, il ne prend pas en compte parmi les 30 000
personnes handicapées, les travailleurs handicapés non inscrits comme demandeur d’emploi mais
tout de même engagés dans un parcours d’insertion professionnelle. Il s’agit notamment d’une
partie du public provenant des établissements spécialisés tels que les Instituts Médico-Educatifs
(IME), les Etablissements et Services d’Aide par le Travail (ESAT) et les Entreprises Adaptées.
Ces structures ont en effet une mission renforcée par la loi du 11 Février 200511, d’insertion
professionnelle en milieu ordinaire de travail.
Concernant le niveau de qualification de ce public, les demandeurs d’emploi travailleurs
handicapés présentent les caractéristiques suivantes 12: ils sont majoritairement (44,4%) de
niveau V bis et VI. Ils sont nombreux à ne posséder aucun diplôme, 32% contre 21% de
l’ensemble des demandeurs d’emploi. Seul 1,5% d’entre eux sont de niveau I et II.
3. Les entreprises Martiniquaises et l’emploi des personnes handicapées
La Martinique compte 8 485 entreprises privées dont :
- 8 487 (92%) de moins de 20 salariés
- 670 (7%) de plus de 20 salariés
- 72 (1%) de plus de 100 salariés
70,3% contre 47,8% au niveau national, des établissements de plus de 20 salariés sont « à
quota 0 ». Cela signifie que ces entreprises ne réalisent aucune action en faveur de l’emploi des
personnes handicapées et préfèrent verser une contribution financière à l’AGEFIPH. Ces chiffres
élevés montrent les efforts à réaliser par les entreprises assujettis à la loi pour ne pas tripler leur
contribution d’ici 3 ans. En 2006, cette contribution s’élevait à 1 476 098 euros.
Du côté de la fonction publique, 600 établissements sont nouvellement assujettis à la loi.
11 La loi « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » du 11 février 2005 12 Rapport AGEFMA/AGEFIPH « Formation et emploi des travailleurs handicapés en Martinique »
20
B. Travail et handicap : Des choix politiques forts, un nouveau cadre
législatif favorable.
Fin 2007, au niveau national, 206 000 personnes en situation de handicap étaient à la
recherche d’un emploi. En clair, près d’un actif sur 5 est encore exclu du monde du travail
malgré les modifications apportées par la loi pour « l’égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées » du 11 Février 2005. En dépit de ses
insuffisances, cette loi a ouvert des perspectives réelles en faveur d’une meilleure intégration des
personnes atteintes de handicap. En effet, celle-ci a bousculé les mentalités en créant de
nouveaux droits pour les personnes handicapées et de nouvelles obligations pour les entreprises
et les institutions. Elle affirme notamment le principe de l’accessibilité à tout pour tous et
introduit la notion d’égalité de traitement et de non discrimination.
En matière d’insertion, elle apporte un suivi personnalisé et une réponse de proximité.
Les changements clés au niveau de l’insertion professionnelle sont les suivants :
1. La création des MDPH (Maisons Départementales des Personnes
Handicapées), clé de voûte de la loi.
Les MDPH ont pour mission d’offrir un accès unique à l’ensemble des droits et
prestations et de faciliter les démarches liées aux situations de handicap. Un référent pour
l’insertion professionnelle, chargé d’orienter vers les différents organismes compétents, est
désigné dans chaque MDPH.
2. Des mesures pour l’emploi importantes
Le texte maintient l’obligation d’embauche de 6% de personnes reconnues travailleurs
handicapés pour les entreprises de plus de 20 salariés et durcit les modalités de calcul de la
contribution versée à l’AGEFIPH. Si l’entreprise ne respecte pas cette obligation, dans un délai
de 3 ans, elle verra tripler sa contribution.
L’obligation d’emploi dans le secteur public est également réformée. Il est assujetti
comme le privé à l’exigence d’embauche de 6% de personnes handicapées et doit désormais
verser une contribution au FIPHFP (Fonds pour l’Insertion des Personnes Handicapées dans la
Fonction Publique) comparable à l’AGEFIPH.
L’accès à la formation professionnelle des personnes handicapées est également renforcé
et s’appuie sur le principe général d’ouverture des formations au droit commun. Ce qui signifie
que toute personne handicapée peut bénéficier d’une formation professionnelle, qu’elle soit
salariée ou en recherche d’emploi. Les Conseils Régionaux, les organismes de formation, les
21
employeurs et branches professionnelles deviennent alors des acteurs incontournables dans le
domaine de l’insertion professionnelle de ce public particulier.
En conclusion, avec cette loi, nous voyons apparaître de nouveaux acteurs qui n’étaient
auparavant pas concernés, voire impliqués, dans l’insertion professionnelle des personnes
handicapées. Dorénavant, ces acteurs on un rôle actif à jouer, ce n’est donc plus l’affaire d’un
petit noyau de « spécialistes du handicap » mais bel et bien l’affaire de tous.
C. Une diversité des acteurs de l’insertion professionnelle des
travailleurs handicapés sur la Martinique
De nombreux acteurs en Martinique agissent pour l’insertion professionnelle des
travailleurs handicapés mais avec des résultats plus ou moins satisfaisants. La rencontre de
plusieurs professionnels du champ de l’insertion des travailleurs handicapés en Martinique, par
le biais d’entretiens exploratoires, m’ont permis d’avoir une vision plus fine du cadre
d’intervention. Ces entretiens ont également été l’occasion de souligner certains besoins en
formation.
1. Le milieu associatif
Parmi ces acteurs, nous pouvons retrouver :
Les structures spécialisées13, on compte en Martinique huit ESAT (Etablissement ou
service d’aide par le travail) avec un effectif total de 429 travailleurs handicapés, deux
entreprises adaptées avec un effectif de 55 travailleurs handicapés et six IME (Instituts Médico-
Educatifs).
Les associations, le tissu associatif est important puisqu’il existe une quarantaine
d’associations agissant dans le champ du handicap. Certaines d’entre elles mènent des actions
plus spécifiques à l’insertion professionnelle. Il s’agit notamment de l’Association AMEIS
(Association Martiniquaise pour l’Education et l’Insertion des Sourds), l’AARPHA (Association
d’Aide à la Réinsertion des Personnes Handicapées suite à des Accidents) ou encore
l’Association Un regard neuf sur les différences. La directrice de cette association souligne la
nécessité de faire évoluer les mentalités des professionnels du handicap et de la population
martiniquaise tout entière. Le manque de réseaux et de partenariats entre les professionnels de
l’insertion est souligné. Enfin, le point positif est la forte volonté politique locale de faire avancer
13 Liste des ESAT et EA région Martinique, document DDTEFP Martinique
22
les choses dans ce domaine. Elle rajoute « D’ailleurs, nous n’avons plus le choix, nous devons
évoluer.»
2. Les structures institutionnelles
Enfin, d’autres acteurs présents sur ce territoire sont missionnés pour favoriser l’insertion
professionnelle des personnes handicapées tels que :
L’AGEFIPH Martinique
L’AGEFIPH vise de développer d’ici 2010 et pour les années à venir une véritable
stratégie de développement. Elle doit tout d’abord agir envers les 75% d’entreprises
martiniquaises qui « sont à quota 0 ».
Parallèlement, l’AGEFIPH développe un dispositif intitulé « Handicompétences » qui a
pour objectif de favoriser l’accès à la formation et à la qualification des travailleurs handicapés,
« un gros déficit existe en Martinique, il est nécessaire de faire évoluer les mentalités à ce
niveau là ». Enfin, un autre point sombre concerne les structures spécialisées qui n’ont enregistré
en 2006 aucune sortie en milieu ordinaire de travail, c'est-à-dire aucune insertion professionnelle.
La volonté de l’AGEFIPH s’oriente évidemment vers les choix politiques nationaux, des
actions dans ce sens ont d’ailleurs débuté.
La Maison Départemental des Personnes handicapées (MDPH), Conseil Général
Martinique.
Au niveau des entreprises martiniquaises, ce sont en grande majorité les petites
entreprises (de - de 20 salariés) qui embauchent les Travailleurs Handicapés. Mais selon
plusieurs constats, celles-ci se sentent souvent isolées face à certaines difficultés et demandent
davantage d’accompagnement, d’aide de professionnels du handicap. De plus, un travail
important de sensibilisation auprès des entreprises privées et publiques semble nécessaire pour
faire évoluer les mentalités.
Concernant les travailleurs handicapés, ils ont également besoin davantage
d’accompagnement dans l’emploi, « le manque de suivi est souvent source d’échec d’une
insertion professionnelle réussie ».
La directrice de la MDPH confirme que les structures spécialisées ont peu évolué ces
dernières années mais d’après ses dires, les choses devraient évoluer.
Concernant les besoins internes à la structure MDPH, il existe un réel dysfonctionnement
au niveau de la formation professionnelle du personnel car « ils arrivent là bien souvent comme
un cheveu sur la soupe, sans aucune connaissance du handicap ». Les besoins en formation se
23
situent précisément sur une meilleure connaissance des dispositifs législatifs et du territoire
martiniquais. L’objectif est en effet de réussir à créer de véritables partenariats entre les
différents acteurs. Une autre compétence à acquérir chez ces professionnels concerne
l’accompagnement des travailleurs handicapés et la sensibilisation des entreprises à l’embauche
de ce public.
CAP EMPLOI Martinique fait partie d’un réseau national. Il est composé de six salariés
et a pour objet de permettre aux travailleurs handicapés sans emploi, rencontrant des difficultés
sociales et professionnelles particulières, de bénéficier de contrat de travail en vue de faciliter
leur insertion. Il met en œuvre des modalités spécifiques d’accueil et d’accompagnement.
Concernant l’insertion des travailleurs handicapés, le côté culturel ressort : « le handicap
a longtemps été caché, aujourd’hui nous sommes aux balbutiements de la culture du handicap,
contrairement à la Métropole qui a une longueur d’avance ».
L’aspect socio-économique de la Martinique est également mis en avant comme un frein
à l’insertion. « La grosse difficulté en Martinique est le taux de chômage, beaucoup de personnes
sont sur le marché du travail ».
Le directeur de cette structure, composée de six salariés, exprime des besoins en
formation : « La formation des collaborateurs est difficile car trop coûteuse et trop loin, il faut
aller en Métropole, il n’existe pas de formation dans ce domaine, en Martinique ». Le directeur
de Cap Emploi rajoute que ses collègues de Guadeloupe et de Guyane rencontrent les mêmes
difficultés de formation. Ils doivent d’ailleurs se réunir pour établir une stratégie commune dans
ce domaine.
Les neuf ANPE de la Martinique sont chacune dotées d’un référent « travailleurs
handicapés », ce qui n’empêche pas les autres conseillers de l’agence de devoir recevoir des
personnes handicapées.
Les quinze Missions locales de la Martinique qui accompagnent des jeunes de 16 à 25
ans dans leur insertion professionnelle sont également conduites à accueillir des jeunes
travailleurs handicapés.
Cette analyse de la demande, très enrichissante, a mis en exergue certains besoins en
formation et une réelle opportunité de proposer ce type de formation aux professionnels de la
Martinique, voire des Antilles Françaises et de la Guyane. Néanmoins, l’analyse nécessite sans
doute d’être plus approfondie par le biais d’enquêtes plus fines auprès du public-cible pour
adapter au mieux l’offre de formation.
24
D. Conclusion des deux premières parties : Synthèses des atouts et
des contraintes
Atouts Contraintes
L’offre de
formation
- Formation qualifiante (niveau 2) et
professionnalisante
- Pas de pré-requis (niveau de qualification),
seulement 3 ans d’expérience.
- Public visé hétérogène et aire de recrutement
élargie.
- Une expérience de la formation de 15 ans
- Objectifs de la formation en lien avec les
préoccupations des professionnels de la
Martinique (création de réseaux,
connaissances du handicap, pratiques de
l’accompagnement…)
- Une formation hybride favorisant la
dynamique de groupe + une pédagogie
coopérative
- Une culture tutorale pré-existante
- Formation longue (deux ans)
- La formation à distance demande des pré-
requis sur les TIC, des capacités
d’autonomie et de motivation plus
importantes de la part des étudiants d’où
l’importance du recrutement et de
l’accompagnement.
- Coordination du dispositif de formation
plus rigoureuse.
- Rompre avec les méthodes traditionnelles
(formateurs, tuteurs, apprenants…)
La
demande
- Cadre législatif favorable
- Des volontés politiques au niveau local
- Hétérogénéité du public-cible
- Prémices d’une culture de l’insertion
professionnelle des travailleurs handicapés.
- Pas d’offre de formation de ce type sur la
Martinique
- Besoin de formation, de qualification des
professionnels de l’insertion.
- Un environnement socio-économique
difficile (taux de chômage élevé)
- Petit territoire (il serait sans doute pertinent
d’étendre cette offre de formation à
l’ensemble des Antilles françaises et de la
Guyane)
- Choix par défaut de la formation à distance.
- Appréhension de la FOAD d’où importance
des regroupements et de l’accompagnement
25
III. LE CHAMP THEORIQUE
À partir des premières enquêtes exploratoires et des recherches documentaires sur le thème
de la Formation Ouverte et à Distance (FOAD), ma question de départ formulée de la façon
suivante, « Quelle est l’intérêt d’une stratégie tutorale dans la mise en œuvre d’une
formation à distance ou plus précisément une formation hybride ? » a évolué, elle s’est
affinée.
Aujourd’hui, l’objectif de cette recherche n’est plus réellement de montrer l’intérêt d’une
stratégie tutorale dans une formation à distance, mais davantage d’étudier les bouleversements,
les évolutions que peut entraîner le passage d’une formation traditionnelle à une formation à
distance. En effet, le collège coopératif en Bretagne, cadre dans lequel j’effectue le chantier et la
recherche, est en train de vivre ces transformations. Or, comme nous avons pu le constater dans
l’analyse de l’offre de formation (Partie I), ce passage d’une formation traditionnelle à une
formation à distance ou hybride bouleverse le rôle de tous les acteurs du dispositif (concepteurs,
formateurs, apprenants, tuteurs.) D’ailleurs, de nouveaux acteurs apparaissent (techniciens,
animateurs de la plateforme de formation).
Dans cette recherche, je m’intéresserai plus précisément au rôle des tuteurs et à ses
fonctions dans cette formation en mutation. En effet, en FOAD, les activités tutorales sont
amplifiées et deviennent des activités privilégiées du fait de l’absence de face-à-face physique
formateur-apprenant. Elles ont plusieurs objectifs, notamment celui de réduire l’isolement des
apprenants, de « supprimer l’absence et faire circuler les signes de la présence » (JACQUINOT
1999). C’est pourquoi ces activités tutorales, ces activités d’accompagnement des apprenants, ne
doivent en aucun cas être négligées dans la conception d’un tel dispositif. Il semble impératif de
distinguer clairement le(s) rôle(s) de ou des tuteurs, de les clarifier en amont dans un souci de
qualité et de bon fonctionnement du dispositif.
Néanmoins, il s’agit d’être prudent car les fonctions tutorales, les statuts des tuteurs, tout
comme leurs appellations, varient en fonction du dispositif de formation, des objectifs de
formation et du public-cible. Dans certains dispositifs de formation à distance, les tuteurs
apparaissent comme de nouveaux acteurs avec des fonctions bien spécifiques. Dans d’autres,
comme dans le cadre de cette recherche, ces tuteurs existent déjà. Ils interviennent en formation
présentielle de façon individuelle ou collective (ateliers coopératifs) avec des fonctions
prédéfinies. BONAMY et AL (2001) insistent, à propos d’une e-formation universitaire
privilégiant le travail collaboratif, sur le fait qu’une telle innovation « modifie la nature de la
relation entre le dispositif et l’apprenant, entre formateurs et apprenants ». Ils soulignent non
26
seulement les difficultés vécues par les apprenants, mais aussi celles que rencontrent les
formateurs, contraints eux aussi d’apprendre et développer de nouvelles pratiques.
Dans un premier temps, j’apporterai quelques éclairages sur la Formation Ouverte et à
Distance (FOAD) pour me centrer ensuite sur le concept de tutorat à distance. Mais, il me
semblait avant tout intéressant de faire un détour sur la question du tutorat en général, une
pratique d’accompagnement parmi d’autres. Dans un deuxième temps, j’aborderai le concept de
tutorat entre pairs, de réseaux d’entraide.
A. Une vision générale de la FOAD
La Formation à distance existe depuis de nombreuses années. On en trouve des traces en
Angleterre dès le milieu du XIXe siècle : le développement d’un service postal à coûts
abordables a permis l’apparition des cours par correspondance. En France, un service
d’enseignement par correspondance est créé en 1939 pour pallier à la désorganisation du système
d’enseignement due à la guerre. Il se structure après-guerre en CNEPC (Centre National
d’Enseignement Par Correspondance) pour devenir le CNED en 1986.
Mais le « O » caractérise l’ouverture et la transformation du cadre habituel de la formation
en ce qui concerne l’aménagement de l’espace, du temps et des relations dans la formation.
Il correspond notamment à :
- L’utilisation des modalités de communication permettant une plus grande souplesse
- Une ouverture à des participants de tout horizon qui se forment à leur rythme, à leur
domicile, sur leur lieu de travail.
- À des relations nouvelles de coopération et de travail collaboratif avec les autres
apprenants et les formateurs/tuteurs.
1. La FOAD, des changements à tous les niveaux
La société de l’information était pratiquement inexistante il y a quelques années. Le réseau
Internet offre aujourd’hui un flux ininterrompu d’informations en ligne. Dans le domaine des
NTIC, cette révolution donne naissance à la société de l’information.
Des apprenants plus autonomes : le principe même de la formation en réseau est basé sur
l’individualisation qui permet de rendre les apprenants plus actifs, acteurs de leur formation. Par
ailleurs, l’existence des tuteurs les aide à prendre plus d’autonomie dans leurs apprentissages.
Les relations entre les apprenants eux-mêmes s’en trouvent changées, avec une forte incitation à
des travaux collectifs et des échanges entre pairs.
27
Des formateurs acteurs du changement qui voient leur métier évoluer : ils ne se limitent
plus à la transmission de savoirs, mais doivent aussi accompagner les individus, animer et
réguler les groupes à distance, rendre l’information disponible en ligne…
Dans ce nouveau type de formation, l’apprenant est au centre de l’apprentissage.
L’apprenant se forme à son rythme, selon un parcours modulaire, ses compétences, son niveau
initial et ses objectifs de fin de formation. L’ensemble de la formation est accompagné par un ou
plusieurs formateurs/tuteurs qui mettent à disposition des apprenants un contenu prédéfini. De
même, ils jouent tout au long de la formation le rôle de tuteur.
La formation passe par l’usage des Nouvelles Technologies de l’Information et de la
Communication (NTIC). Les apprenants trouvent l’ensemble des contenus qui est dispensé lors
de la formation sur une plateforme de diffusion. Ils sont donc amenés à utiliser et à apprendre à
maîtriser des outils aussi variés que les mails, forums, chat… en bref les outils numériques
indispensables à l’intégration dans la société actuelle.
Enfin, il existe une hétérogénéité des dispositifs de FOAD dans leurs conceptions et dans
leurs modes de fonctionnement. En effet, d’autres termes, tels que « sur mesure » ou hybride »,
sont parfois utilisés pour mettre en évidence la combinaison de moyens et de méthodes. Car « la
formation à distance recourt de plus en plus souvent à des ressources de proximité, comme les
regroupements sur site, les centres de ressources, tandis que, de leur côté, les formations
traditionnellement dispensées en face-à-face font de plus en plus fréquemment appel à des
séquences d’auto-apprentissage. » (GLIKMAN, 2002)
Ces dispositifs impliquent donc un effort de planification, de détermination du rôle des
organismes de formation et de définition des tâches du personnel éducatif, une nouvelle
structuration des contenus et une utilisation pertinente des divers outils fournis par les NTIC.
B. Le tutorat : une pratique d’accompagnement parmi d’autres.
1. De nombreuses pratiques d’accompagnement
Maela PAUL (2002) distingue sept pratiques d’accompagnement parmi lesquelles on
retrouve celle de tutorat. Cet auteur considère que l’une des causes de la résurgence de
l’accompagnement est la carence relationnelle dans les formes de transmission. Aussi, toute
forme d’accompagnement est prise entre deux exigences : l’exigence d’autonomie, avec
l’autonomie comme nouvelle injonction sociale, par laquelle la liberté de choisir sa vie s’impose
à tous. Et l’exigence de la reconnaissance qui constitue un nouveau besoin de l’individu
contemporain. Ces pratiques diffèrent selon les secteurs d’application, les institutions et le profil
de chaque praticien. Les sept pratiques d’accompagnement sont les suivantes :
28
Le coaching et l’idée d’entraînement : C’est la pratique qui est en pleine expansion.
L’introduction du coaching dans les entreprises, où le coach a pour fonction de développer les
compétences et le potentiel des hommes, mais aussi l’organisation (BOLTANSKI et
CHIAPELLO 1999) date d’une dizaine d’années. La société française de coaching14, créée en
1996, le présente comme « l ‘accompagnement de personnes ou d’équipes à partir de leurs
besoins professionnels pour le développement de leurs potentiels et de leurs savoir-faire »
(QUEUNIET 2001). Le terme « coach » anglais vient à l’origine du français « coche », « voiture
transportant des voyageurs ». Le cocher est celui qui conduit des voyageurs d’un point à un
autre. Au milieu du XIXe siècle, l’argot universitaire anglais employait le mot « coach » pour
désigner « un répétiteur qui aide un étudiant en vue d’une épreuve » puis par extension la
personne chargée de l’entraînement sportif d’une équipe. Trop souvent les références sportives et
artistiques sont perçues comme les racines du coaching alors qu’elles résultent des traditions plus
anciennes d’accompagnement. Le risque est de rester dans une vision du coaching tourné vers la
performance alors que les coachs sont davantage préoccupés par le fait de favoriser l’accès de
« leur client » à l’ensemble de leurs ressources et du « devenir soi-même ».
L’International Coach Fédération France (ICF)15 apporte d’autres éléments à la définition
du coaching : « Le coaching se définit comme une relation suivie dans une période définie qui
permet d’obtenir des résultats concrets et mesurables dans sa vie professionnelle et personnelle.
À travers le processus de coaching, la personne approfondit ses connaissances et améliore ses
performances. »
Selon Maela PAUL (2002), la pratique de coaching est basée sur :
- Une relation « mutuellement satisfaisante » constituant une véritable formation par
modeling dans la mesure où ce qui a été vécu pourra être reproduit (LENHARDT
1993)
- Un objectif préalablement défini
- Un étayage en termes de soutien méthodologique et personnel de l’espace à franchir
entre intention et action, entre compétence et mise en œuvre.
Nous avons donc là une pratique d’accompagnement où le coach et la personne coachée
sont comme partenaires. Tous deux déterminent ensemble l’objectif, le cadre et les résultats
attendus et la personne reste la seule responsable de ses propres objectifs. Le rôle du coach
14 www.SFcoach.org consulté le 04/08/08 15 www.coachfederation.fr consulté le 04/08/08
29
requiert alors qu’il soit dans la position de comprendre les enjeux professionnels, il posera les
bonnes questions et le client trouvera ses propres réponses.
Le counselling et l’idée de conseil : Le mot « Counselling » a d’abord été utilisé par Carl
ROGERS qui fut l’un des plus éminents psychologues américains de sa génération. Il avait de
la nature humaine une conception peu commune à partir de laquelle il élabora une
psychothérapie originale qui lui donna une vision personnelle de l’éducation.
Son univers sémantique est celui du conseil et de l’aide, de la guidance et de l’assistance
dans un processus de développement, termes utilisés par Rogers, qui préconise « des
consultations directes avec un individu en vue de l’aider à changer ses attitudes et son
comportement » (ROGERS 1942). En tant que processus, le counselling est une relation
structurée en étapes, par lesquelles la personne va passer d’un point considéré statique à sa
remise en mouvement dans un continuum de changement.
L’Association Française de counselling16 donne la définition suivante : « le counselling est
une relation d’aide en situation. Sa première caractéristique est d’apporter une aide, une
facilitation, une médiation à un groupe ou une personne dans son contexte propre. »
La relation est alors centrée sur la personne « c’est la personne elle-même qui sait ce dont
elle souffre, dans quelle direction il faut chercher, ce que sont les problèmes cruciaux et les
expériences qui ont été profondément refoulées » (ROGERS 1968).
Les éléments déterminants de ce processus sont :
- La réciprocité et l’engagement
- La qualité de la relation
- L’expérience affective qui s’y joue.
Le counselling est ainsi un type d’accompagnement caractérisé par la centration sur des
personnes, la prise en compte de leur développement à l’occasion d’une situation problématique,
la mobilisation de leurs ressources, l’intégration de l’interaction personne/ environnement.
Le conseil et la consultance : Le consultant est généralement un expert auquel on expose
un cas ou une situation. Le conseil consiste alors à « accompagner une personne dans une
délibération préparant une conduite à tenir dans une situation problème » (LHÔTELLIER,
2001). Aussi, la relation de conseil n’a pas pour seule visée la résolution du problème, mais elle
implique des changements du comportement, de la capacité d’action, des modes de raisonnement
et de relation. Autrement dit, cette pratique de consultance, de conseil vise « à restaurer le
pouvoir d’agir en situation » (LHOTHELLIER 2001). Le conseil apparaît comme un processus,
une démarche, un cheminement dont la visée réside dans l’optimisation de l’action par une aide à
16 www.geocities.com consulté le 04/08/08
30
la décision. La relation au temps est inexistante puisqu’il il n’y a pas de prise en compte du vécu,
de la subjectivité. L’intervention se veut brève et ponctuelle. Son registre est de l’ordre de
l’intelligence organisationnelle plus que d’une compréhension des sujets. Cette posture de
consultant intervenant non plus en expert mais en praticien impliqué fait aujourd’hui du conseil
une pratique d’accompagnement basée sur une relation entre deux personnes considérées comme
sujets-acteurs.
Le Mentoring et l’idée d’éducation : Le mentorat appliqué au monde du travail et au
développement de carrière est une forme de soutien et d’apprentissage qui s’est développé au
cours des dernières années. Que ce soit pour favoriser l’intégration professionnelle, faciliter les
transitions, développer l’employabilité ou gérer la relève, le mentorat s’avère une forme d’aide
qui passe par le développement d’une relation privilégiée entre une personne expérimentée et
une moins aguerrie. La résurgence du mentorat serait liée à la transformation du tissu social
(HOUDE, 1996) ayant pour conséquences la difficulté d’entrer dans la vie d’adulte, la tentation
du repli individuel, le maillage de plus en plus lâche entre générations…
Le mentor fait partie de ces figures d’accompagnement qui se justifie par le fait qu’un
individu ne peut se développer par le seul contact avec des pairs : il a besoin d’être en contact
avec les aînés.
Comme tout processus, le mentorat se divise en trois phases : un commencement, un
déroulement et un dénouement.
Maela PAUL (2002) définit le mentorat de la façon suivante :
- Il s’agit d’une relation de réciprocité et de solidarité intergénérationnelle ;
- Elle répond à une attraction interpersonnelle : c’est une « affaire de rencontre » ;
- Elle se développe dans un contexte plus vaste de construction de la personnalité, dans
l’interdépendance et l’autonomie ;
- Elle est d’abord asymétrique (type expert/novice) évoluant vers une relation plus
égalitaire ;
- Elle est interactive ;
- Elle est passagère, transitionnelle, occasionnelle, séquentielle.
Le compagnonnage et l’idée de transmission : Dès son origine, le compagnonnage
s’appuie sur la valorisation du métier. Il est reconnu socialement, génère des codes, des valeurs
et une culture forte. L’apprentissage est vu comme un parcours initiatique pendant lequel les
ingrédients de la compétence sont mis en œuvre au sein d’une démarche qui amène expérience et
capitalisation des acquis. Le compagnonnage est alors un lieu où se forment les hommes en se
31
confrontant aux problèmes concrets de la vie professionnelle et de la vie communautaire. Cette
démarche vise principalement deux objectifs : assurer la continuité des métiers et la qualification
des ouvriers. Mais elle est également un état d’esprit. Dans ce type d’accompagnement, l’ouvrier
est valorisé par l’obtention d’une qualification que doit prendre en compte son employeur et ce
dernier bénéficie d’une main d’œuvre hautement qualifiée. L’accompagnement consiste à
stimuler en chacun ce qu’il a de meilleur, à « le tirer vers le haut » et lui permettre
l’appropriation d’un héritage (CASTERA, 1996).
Dans le compagnonnage traditionnel, « la main réalise ce que conçoit l’esprit ». C’est
« l’école de l’expérience et du trait », c’est-à-dire du savoir-faire et du savoir théorique
(GUEDES, 1992). Ces ressources sont mobilisées par un entraînement au travers de situations
professionnelles. Le dispositif prévoit une rotation dans des lieux et des organismes différents,
impliquant ainsi des « maîtres » différents. Il en résulte une grande diversité en matière
d’expériences qui, capitalisées, confèrent aux apprentis la capacité de transférer leurs acquis dans
des situations de travail diversifiées. La notion d’appartenance à un groupe avec sa culture et ses
valeurs est clairement définie. Ce cadre développe sens du devoir et solidarité. Enfin, la
motivation est un élément essentiel de l’engagement de l’apprenant.
Dans cette relation de maître à disciple, d’ancien à apprenti, l’apprenti est accompagné
techniquement et moralement et progresse à partir de sa propre expérience. Les maîtres sont
aussi des « éducateurs de la vie ». (GUEDES, 1992)
Le sponsoring et l’idée du parrainage : Utilisé comme autrefois le mécène, le sponsor se
trouve partenaire des entreprises artistiques, sportives ou médiatiques avec la double fonction de
soutien financier plus que morale et de facilitateur de relation. Celle-ci prévaut dans l’idée de
parrainage mis en place ces dernières années, consistant à « accompagner des jeunes dépourvus
de réseau personnel de relations avec les milieux professionnels, dans leur recherche
d’emploi 17». L’action du parrain (bénévole), à l’articulation des champs professionnel et social,
fait fonctionner le lien intergénérationnel.
2. Le tutorat, l’apprentissage et la socialisation
Il est intéressant de noter qu’en français, le terme « tuteur » a trois définitions :
- Une personne chargée de surveiller les intérêts d’un mineur non émancipé ou d’un
« incapable » majeur.
- Une tige soutenant une jeune plante
17 Circulaire du 08/11/1996 relevant de la loi quinquennale de décembre 1993 sur les conventions de parrainage.
32
- Une personne chargée d’aider un apprenant.
Cette 3ème acception du mot »tuteur », qui ne figure d’ailleurs pas encore dans tous les
dictionnaires usuels, est relativement récente en France. Elle est issue, ici encore, de l’anglais, où
le terme « tutor » existe de longue date. Il y est apparu, au XVIIIème siècle, où un corps
spécifique avait été constitué dans les universités pour jouer un rôle d’orientation et de conseil
auprès des étudiants. En Grande Bretagne, « tutor » est en fait fréquemment utilisé dans le cadre
de la formation des adultes et de l’open Learning, où il correspond au terme français de
« formateur ». Il y désigne : « un enseignant, quelqu’un qui instruit. Le tutorat est souvent une
fonction d’enseignement plus personnalisé, c'est-à-dire en face-à-face ou en petits groupes. »
(JARVIS, 1990).
Pour l’office Québécois de la Langue Française18 (2003), « le tutorat oblige à certaines
responsabilités comme l’application de la stratégie développée par le formateur, l’entretien d’un
climat d’apprentissage détendu et amical, l’utilisation des techniques d’intervention
appropriées, la rédaction d’un rapport. Les connaissances et les compétences requises pour la
pratique du tutorat sont prédéterminées par le contenu de l’apprentissage. »
En France, la fonction de tuteur est présente dans divers contextes de formation, où elle
correspond à des réalités et des modes d’interventions différents. Dans les établissements
scolaires, le tuteur est soit un enseignant, soit un élève plus avancé dans son cursus scolaire,
chargé d’apporter aux élèves une aide pédagogique et éducative individualisée.
Dans la formation professionnelle et notamment dans la formation en alternance, « le
tuteur a pour mission d’accueillir, d’aider, d’informer, de guider les jeunes pendant leur séjour
dans l’entreprise, ainsi que de veiller au respect de leur emploi du temps. Il assure également la
liaison entre les organismes de formation et les salariés de l’entreprise qui participent à
l’acquisition par le jeune de compétences professionnelles. »19
À l’université, face à la massification et à la diversité du public étudiant et pour tenter de
remédier aux taux d’échecs particulièrement élevés, la fonction de tuteur a été créée récemment
afin d’aider les étudiants, surtout les débutants, à organiser leur travail et à gérer leur parcours de
formation. C’est ce qu’on appelle parfois le « tutorat méthodologique ».
Le tutorat peut être défini comme une relation entre deux personnes dans une situation de
formation professionnelle, c’est moins la relation qui permettra de saisir sa spécificité que le
dispositif auquel il appartient. Il est défini comme une « relation d’aide entre deux personnes
pour l’acquisition des savoir-faire et l’intégration dans le travail » et comme « élément d’un
dispositif à rendre le travail formateur et l’organisation intégratrice » (SAVARY 1985). Dans
18 www.oqlf.gouv.qc.ca consulté le 04/08/08 19 Accord interprofessionnel du 3 juillet 1991
33
ce processus de tutelle, lié à une asymétrie des compétences, on peut identifier deux sortes d’aide
ou de soutien (BAUDRIT 1999) :
- Une aide psychologique : guider, encourager, sécuriser, intéresser, mettre en confiance,
accueillir, informer, conseiller.
- Une aide pédagogique : guider, montrer ou démontrer, contrôler, évaluer, former…
On y repère deux fonctions, socialisation et formation. Ce qui change fondamentalement
entre ces deux fonctions est la marge de manœuvre, le degré de liberté, d’autonomie et la forme
de l’aide directe ou indirecte. Le tuteur a une fonction non pas de modèle mais de « facilitateur »
(VINCENT 1982). La relation tend à se déplacer d’un mode hiérarchisé, vertical à un mode de
partenariat, horizontal.
Comme le souligne Maela PAUL, ces pratiques diffèrent selon les secteurs
d’appropriation, les institutions et le profil de chaque praticien. D’ailleurs, une même pratique
évolue, se renforce selon le contexte. Ce qui semble le cas pour le tutorat proposé à distance.
Selon Brigitte DENIS (2002), en formation à distance, l’absence d’intervention directe du
formateur ou du tuteur et la transmission de savoirs au moyen de supports médiatisés modifient
profondément la nature de la relation éducative. Elle est plus complexe qu’en formation
traditionnelle. Selon les enquêtes menées auprès d’étudiants en formation à distance, celles-ci
ont montré que ces derniers, livrés davantage à eux-mêmes dans ce type de dispositif et
généralement peu préparés à cela, ressentent un besoin accru de soutien, de suivi dans leurs
travaux mais aussi au niveau relationnel.
C. Le tutorat en Formation ouverte et à Distance.
1. Les raisons de son développement
Geneviève JACQUINOT (1999) souligne « toutes les évaluations relatives aux dispositifs
d’enseignement ou de formation à distance ont mis en évidence le rôle fondamental de la
variable solitude ou isolement dans les causes d’abandon ». Elle rappelle que c’est d’autant plus
vrai que le niveau de formation des étudiants est moins élevé.
L’approche québécoise a également beaucoup réfléchi sur la question. A. BLANCHARD
(2003) évoque plusieurs compétences nécessaires chez les apprenants à distance : «Maîtriser
plusieurs technologies, être bon communicateur, être en mesure de pouvoir faire face à des
imprévus, être organisé dans son travail, être extrêmement motivé ». Il souligne un taux
d’abandon important et l’utopie de penser que les apprenants puissent avoir toutes ces
compétences et qualités. Il convient donc de leur offrir un environnement et des conditions
favorables encourageant la persévérance.
34
F. HENRI et K.LUNDGREN CAYROL (2001) identifient à partir de différentes
recherches les causes du décrochage :
- Le manque de communication (en terme de qualité et de quantité) au niveau pair/pair et
pair/tuteur comme étant la variable principale du décrochage.
- Les besoins de communication entre pairs et pair/tuteur pour diminuer ce sentiment
d’isolement.
Il s’agit pour Geneviève JACQUINOT (1998) « de supprimer l’absence et de faire
circuler les signes de la présence ». Pour éviter l’isolement de l’apprenant à distance en
l’intégrant à un groupe, la FAD doit être organisée comme un réseau humain animé par un
tuteur. Elle précise « chaque stagiaire doit se sentir membre d’un groupe d’apprenants, d’une
cellule à taille humaine, il doit aussi comprendre en quoi il peut être utile aux autres membres
du groupe et que ceux-ci en échange peuvent être source d’aide ou d’enrichissement dans le
processus d’apprentissage. »
Parce que les grandes difficultés rencontrées en formation à distance sont l’abandon des
cours et l’isolement vécu par les apprenants (MARCHAND 2002), il est nécessaire d’assurer un
soutien par du personnel qualifié d’une part et soutenu par des politiques et pratiques
institutionnelles d’autre part. On parle alors de tutorat qui renvoie lui-même aux notions de
tuteur, d’accompagnement, de support à l’apprentissage. Selon BERNATCHEZ (2001), «
l’encadrement vise essentiellement à établir un contact personnel avec l’apprenant pour le
motiver sur le plan pédagogique mais aussi sur le plan moral et psychologique. »
Néanmoins, si l’importance du tutorat est largement démontrée comme faisant partie
intégrante de la qualité des dispositifs de formation à distance, certains auteurs comme G.
JACQUINOT (1998) montre que le tutorat n’est pas assez pris en compte par les concepteurs des
formations à distance. Le titre d’un de ses articles rappelle cette idée : « Le tutorat : Pièce
maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et dispositifs de formation à distance. »
2. Le rôle du tutorat et ses fonctions
De façon générale, les auteurs qui se sont penchés sur l’encadrement à distance s’entendent
sur le rôle crucial du tuteur d’assurer un lien pédagogique dans son sens le plus large. Le tuteur
se révèle donc un interlocuteur privilégié des apprenants. Ses rôles varient non seulement en
fonction des options épistémologiques du dispositif de formation envisagé mais aussi selon les
auteurs qui les abordent. Brigitte DENIS (2003) a décrit et comparé les rôles possibles et les
caractéristiques du « tuteur à distance » en tenant compte du point de vue de divers auteurs
(JACQUINOT 1999, PEETERS et AL 1998, DOMASICK 2001, DE LIEVRE et DEPOVER
2001). Certains de ces rôles semblent faire l’objet d’un consensus général. Le tuteur à distance a
35
un rôle d’animateur et de médiateur : « Le tuteur doit savoir accompagner, écouter, conseiller,
prévoir les difficultés à venir, penser par rapport aux objectifs et non en fonction du temps
passé, mutualiser les apports respectifs ». (JACQUINOT 1999). Brigitte DENIS (2003) a tenté
d’opérationnaliser « un profil tuteur » en partant des différentes fonctions tutorales.
J’utiliserai donc dans cette recherche ce profil de référence, pour mener une réflexion sur
les fonctions et les compétences à développer chez un ou des tuteur(s) à distance.
Le profil proposé par Brigitte DENIS (2003) comporte des interventions centrées sur sept
fonctions. Nous complèterons cette grille de lecture par celle proposée par DONE et AL(1999) :
L’accueil, la mise en route des actions de formation : contacter les apprenants, se présenter,
prendre connaissance des données et interagir afin de mieux se connaître.
Présenter la/les fonctions exercées en tant que tuteur dans le cadre du dispositif de formation.
L’accompagnement technique : répondre à des questions simples sur les problèmes techniques
ponctuels ou renvoyer au technicien expert, conseiller dans le choix adéquat d’outils de
communication selon les types et les moments d’activités.
L’accompagnement disciplinaire : fournir des ressources (références, dossiers
complémentaires, experts) liées aux contenus de la discipline concernée, répondre à des
questions relatives aux contenus, solliciter la mise en relation entre différents contenus de cours,
solliciter la communication et le partage des ressources entre apprenants.
L’accompagnement méthodologique : il peut être centré sur les méthodes de travail et
l’organisation (solliciter la décomposition des étapes de travail, la planification des tâches,
rappeler les échéances, solliciter la négociation et la répartition des tâches si travail collaboratif),
répondre aux questions de l’apprenant sur sa méthode de travail, proposer une méthode, une
démarche.
Ces quatres premières fonctions renvoient chez DONE et AL (1999) au champ
d’intervention du cognitif, c’est-à-dire au contenu disciplinaire présenté par des ressources
d’enseignement, au soutien méthodologique des apprenants qui vise à faciliter la mise en œuvre
des stratégies d’apprentissage, à l’aide technique et à la transmission d’informations
administratives.
L’auto-régulation et métacognition : solliciter la tenue d’un carnet de bord chez l’apprenant,
discuter avec lui de l’évolution de ses apprentissages. Du côté du tuteur, tenir également un
carnet de bord, l’analyser afin de prendre conscience de ses interventions, autoréguler sa pratique
en fonction des objectifs poursuivis.
L’évaluation : communiquer, rappeler les critères d’évaluation de l’activité, solliciter l’auto-
évaluation de l’activité de l’apprenant, collaborer avec le titulaire de la formation pour évaluer
36
les travaux des apprenants, fournir des indicateurs susceptibles de réguler le dispositif de
formation.
Ces deux fonctions regroupent, chez DONE et AL (1999), le métacognitif qui renvoie aux
conseils par rapport aux stratégies de travail à adopter notamment en facilitant la planification du
parcours d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’auto-évaluation
de l’apprenant.
La personne ressource attitrée : conseiller l’apprenant dans le choix de ses cours, fournir au
titulaire du cours des informations susceptibles de réguler le cours, favoriser la participation des
apprenants aux diverses activités.
Cette dernière fonction fait référence au socio-affectif et au motivationnel. Le socio-
affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment d’isolement de
l’apprenant mais également à accroitre son autonomie. Dans le cadre de formation basée sur une
approche coopérative, le tuteur doit également agir comme facilitateur entre les pairs. Le
motivationnel vise à encourager la persévérance et éviter l’abandon.
Maintenant, le rôle et les différentes fonctions du tuteur décrites précédemment, sont à
relativiser en fonction du dispositif de formation proposé. Il n’existe pas de réponse unique pour
le tutorat en formation à distance, celui-ci nécessite une organisation nouvelle. Les interventions
du ou des tuteurs dépendent principalement des principes pédagogiques et des méthodes
d’apprentissage à la base du dispositif de formation. Cela signifie que d’une formation à une
autre, d’un organisme à l’autre, d’un public à l’autre, les attentes tutorales sont différentes. Le
tuteur aura, néanmoins, un rôle de « reliance » entre différents éléments dissociés tels
enseignement et apprentissage, apprenant et institution, apprenants et pairs, apprenant et
enseignant, cognitif et relationnel, théorie et pratique (JACQUINOT 1998).
Il convient donc de s’interroger sur le dispositif tutoral proposé actuellement dans le
DUPITH afin de décrypter la nature de l’aide, des soutiens apportés aux étudiants et ainsi
déterminer les évolutions, les nouveaux besoins que peut engendrer la formation à distance.
D. La pair émulation, les réseaux d’entraide.
1. La pair émulation : une nouvelle pratique d’accompagnement proche
du tutorat et du monitorat.
Maela PAUL (2008) met en avant la notion de pair émulation comme nouvelle pratique
d’accompagnement. Pour situer la pair émulation dans la nébuleuse de l’accompagnement, il
importe tout d’abord de considérer l’accompagnement comme un métacadre auquel se réfère un
37
certain nombre de formes. Certaines paraissent nouvelles comme le mentoring, le counselling ou
le coaching. D’autres affichent comme nous l’avons vu plus haut leur ancienneté comme le
tutorat. Dans un premier temps, la pair émulation peut être conçue comme une forme dérivée du
tutorat. Le tutorat valorise une relation formative entre deux personnes mais ce n’est qu’une
entrée à une forme dérivée elle-même du tutorat : le monitorat. Le monitorat désigne « un
enseignement mutuel », une relation d’entraide entre pairs. On lui attribue, à lui aussi, une
origine fort ancienne, puisqu’on la fait remonter à CORMENIUS, puis à PESTALOZZI qui, à la
fin du XVIIIe siècle, a conçu le projet d’une école destinée aux orphelins et enfants défavorisés.
Mais c’est pour faire face à un manque de personnel encadrant qu’il a imaginé un système
d’entraide entre élèves, sous forme de monitorat.
On notera que si, dans le tutorat, la relation est asymétrique, du fait que le tuteur représente
une figure d’encadrement, dans le monitorat, c’est bien la symétrie qui est valorisée entre pairs.
Avec la pair émulation, on se trouve bien dans un contexte où, non seulement la relation est
première, mais elle l’est sous une forme très spécifique puisqu’elle mise sur un apprentissage
facilité par l’équilibre des relations et sur la transmission d’expérience. La pair émulation doit
donc sa spécificité à la valorisation de la symétrie relationnelle. Elle apparaît comme une
structure relationnelle favorisant l’émulation réciproque, « c’est en développant une attention
soutenue par la sollicitude envers autrui, que s’affirme l’estime de soi, et réciproquement, en
boucle. »
En se référant à RICOEUR (2004), Maela PAUL (2008) conclut que la pair émulation
fonctionnerait sur la base de trois principes :
- Réversibilité : dire « tu » à un autre lui permet de dire « je »
- Insubstitualité : « ce que la sollicitude ajoute, c’est la dimension de valeur qui fait
que chaque personne est irremplaçable ».
- Similitude : résumée dans le « toi aussi comme moi-même », principe
d’équivalence.
Parce qu’on reçoit toujours d’un autre, c’est donc cette structure relationnelle marquée de
l’altérité, cette asymétrie radicale, qui permet de ne pas s’illusionner de son autonomie et de
rester inscrit dans un chemin vers l’autre.
2. La pair émulation en FOAD
Selon Cécile BOTHOREL et Emilie MARQUOIS20 à travers les plateformes de formation
à distance, les acteurs (apprenants, tuteurs, concepteurs, administrateurs) partagent des
ressources, des outils de communication et d’autres services. Malgré la volonté de mettre 20 http://www.dep.u-picardie.fr/sidir/articles/bothorel.htm consulté le 31/03/2008
38
l’utilisateur au cœur du système, l’apprenant se sent bien souvent isolé, seul face à son
apprentissage. Pourtant, il est couramment admis que la relation aux autres est indispensable à la
formation de la personne. L’apprenant n’apprend jamais seul, même à distance. En effet, comme
le souligne BRAUN et ses collaborateurs (1989) « les pairs occupent une place déterminante
dans l’apprentissage en contexte à travers la critique des solutions avancées mais aussi
déclenchent chez l’apprenant une certaine prise de conscience du fonctionnement de ses propres
processus cognitifs ». L’apport des relations interpersonnelles entre pairs sur l’apprentissage à
distance a très peu été étudié (PINEAU 2000). Or, on peut penser que des réseaux d’entraide,
suscités ou renforcés par la e-formation, peuvent avoir des effets bénéfiques. Aujourd’hui, la
constitution de réseaux d’entraide reste une initiative informelle qui se joue entre apprenants et
qui semble encore insuffisamment prise en compte dans les dispositifs de formation à distance.
Pourtant, tous les acteurs concernés sont d’accord pour dire que les apprenants ont des besoins
de médiations forts pour réussir à apprendre efficacement à distance. Il semble alors primordial
pour les dispositifs de formation à distance de pouvoir dépasser cette situation d’isolement dans
laquelle se trouve la majorité d’apprenants en intégrant diverses solutions adaptées.
Les réseaux d’entraide sont le reflet d’interaction entre apprenants, interactions suscitées
par un besoin de soutien. Ils se matérialisent par des échanges de conseils mais aussi plus
simplement par des discussions. Ils n’ont pas d’espaces dédiés tels qu’un catalogue de
documents ou un forum, ils n’ont pas d’archivage des échanges, ni de rites d’initiation pour les
nouveaux. Dans les réseaux d’entraide, il n’apparaît pas forcément des habitudes ou des leaders
et encore moins de structuration stable et cohérente, contrairement à une communauté. Leur
durée de vie est moindre que celle d’une communauté.
Dans ce contexte de tutorat entre pairs, de réseaux d’entraide, de pair émulation, le but est
de partager ses connaissances, ses expériences. Chacun donne et reçoit pour enrichir la
connaissance commune. Certaines situations sont propices à ce type de tutorat comme le travail
en commun avec d’autres en mode collaboratif ou coopératif. La collaboration implique une
intention commune et un effort mutuel et coordonnée de résolution de la tâche. Dans la
coopération, les activités de chacun sont réalisées de façon à faciliter la réalisation des autres. La
coopération s’oppose à la compétition. Il y a une division du travail entre les acteurs.
Le tutorat entre pairs favorise le soutien moral et la reconnaissance. Ce travail en petit
groupe apparaît comme une solution, non pas seulement comme une aide sur le contenu mais
aussi comme une entraide psychologique, un soutien moral et organisationnel. Les rencontres
avec d’autres encouragent à maintenir le rythme de travail et semblent constituer un puissant
moyen de lutte contre les abandons.
39
Ces apports théoriques nous amènent à plusieurs questionnements relatifs au collège
coopératif en Bretagne et ce projet de formation DUPITH à distance. En effet, les pratiques
coopératives qui semblent favoriser le tutorat entre pairs, la pair émulation, le développement de
réseaux d’entraide, sont des pratiques pédagogiques largement utilisées en formation
traditionnelle. Elles constituent d’ailleurs un de leurs principes pédagogiques fondateurs. Il me
paraît alors important de saisir l’intérêt de cette pratique collective auprès des étudiants
DUPITH, actuellement en formation, et ainsi percevoir les bénéfices qu’ils en tirent dans leurs
parcours de formation. L’objectif est de pouvoir maintenir cette pratique en formation à distance
et d’amener l’équipe pédagogique et les concepteurs du dispositif de formation à prévoir ces
activités collectives, facteurs à priori d’émergence de réseaux d’entraide.
40
IV. LA PROBLEMATIQUE ET LA METHODOLOGIE UTILISÉE
A. La problématique
Il convient donc d’interroger ici le dispositif tutoral existant afin de l’adapter aux
nouveaux besoins émergents et de le rendre le plus efficient possible en formation à distance. Le
but premier est d’offrir aux futurs étudiants, engagés dans cette formation DUPITH à distance,
un environnement et des conditions encourageant la motivation et la persévérance. Le second but
est d’impliquer les tuteurs dès la conception, dans cette dynamique de changement. Il s’avère
essentiel qu’ils intègrent dès le début leurs nouvelles fonctions et comprennent les enjeux de leur
mission envers les futurs étudiants à distance.
Aussi, l’objet de cette recherche se construit autour de la problématique suivante : En
quoi le passage d’une formation traditionnelle à une formation à distance, voire hybride,
modifie-t-il le dispositif tutoral en place ?
Une formation hybride est une formation alternant formation à distance et présentiel. Par
dispositif tutoral, j’entends dispositif d’accompagnement proposé aux étudiants tout au long de
leur parcours de formation. Ce que qualifie De LIEVRE d’ « une série de ressources mises à
disposition de l’étudiant pour faciliter son apprentissage ».
Ma première hypothèse est la suivante :
Les fonctions tutorales dans la formation DUPITH à distance sont renforcées, voire
modifiées. De plus, de nouvelles fonctions tutorales qui semblent indispensables en
formation à distance apparaissent :
La fonction cognitive, qui renvoie au contenu disciplinaire, au soutien méthodologique, à
l’aide technique et à la transmission d’informations administratives, est renforcée et modifiée
notamment dans ses modalités d’intervention.
Cela concerne les interventions relatives au domaine de connaissances des cours, aux
conseils sur les ressources complémentaires utilisables, les explications des concepts, bref tout ce
qui demande une expertise dans le champ des compétences.
Le soutien relatif aux méthodologies relève davantage du programme ou de l’institution
que du cours. Il inclut des outils méthodologiques sur la recherche documentaire, les autres
modes de collecte de données et les divers types de documents.
Le soutien administratif fournit les renseignements généraux sur le fonctionnement du
cours, du programme et de l’institution. En classe traditionnelle, il se fait souvent de façon
informelle. À distance, ces renseignements seront plutôt obtenus par des documents généraux de
41
l’institution. Mais les étudiants auront aussi des questions complémentaires et devront alors êtres
guidés dans leurs recherches.
La fonction technique est modifiée et amplifiée par la gestion de la nouvelle plateforme
de télé-enseignement et les nouveaux outils de communication. En effet, une formation à
distance requiert un soutien logistique et technique important. L’étudiant doit notamment être
admis et inscrit à distance, obtenir des codes d’accès et les logiciels nécessaires, apprendre à
utiliser l’environnement, de même qu’à régler les problèmes techniques liés à des configurations
et à des équipements extrêmement divers.
De nouvelles fonctions tutorales voient leur apparition comme la fonction métacognitive.
En formation à distance, un étudiant assume généralement un rôle plus actif dans sa formation, il
doit gérer son temps, prioriser les contenus et les activités, choisir parmi les cheminements et les
médias divers. Cela demande une maîtrise de ses processus métacognitifs, c'est-à-dire une
conscience de ses façons d’apprendre et de ses capacités d’auto-régulation ainsi que le
développement de stratégies conséquentes. Ce soutien inclut des ressources de cours, des
ressources de l’institution et des interventions personnelles du tuteur.
Les fonctions socio-affectives et motivationnelles apparaissent également. Elles incluent les
diverses stimulations favorisant l’engagement et la persistance. Certaines relèvent du contenu
des cours. Plusieurs nécessitent des interventions humaines pour soutenir la confiance en soi et
en sa capacité d’apprentissage, de même que pour amener l’apprenant à retirer une satisfaction
des progrès faits.
Le personnel d’encadrement n’est toutefois pas le seul acteur. Le personnel de soutien,
notamment de soutien technique, administratif ou d’orientation, doit aussi être conscient des
besoins socio-affectifs des étudiants.
Je propose une seconde hypothèse :
Un tutorat entre pairs et notamment des réseaux d’entraide existent en formation
traditionnelle. Ils sont notamment favorisés par les activités communes, comme les ateliers
coopératifs développés par le collège qui visent à partager les connaissances et les expériences.
Chacun donne et reçoit pour enrichir la connaissance commune. De plus, ils favorisent le soutien
moral, l’entraide et la reconnaissance.
Ma deuxième hypothèse est la suivante :
42
Le tutorat entre pairs et les réseaux d’entraide sont nécessaires et bénéfiques à
l’apprentissage. Ils doivent êtres suscités, encouragés par les concepteurs de la formation
DUPITH à distance.
Les pairs peuvent alors jouer un rôle important en formation à distance. Favoriser la mise
en place d’activités coopératives et/ou collaboratives peut contribuer à donner aux étudiants à
distance un sentiment d’appartenance à un groupe. L’apprentissage coopératif par les
dynamiques motivationnelles qu’il suscite, par les processus cognitifs qu’il active et par les
habiletés sociales et cognitives qu’il exerce semble favoriser la création d’une véritable
communauté d’apprenants (BROWN et CAMPIONE 1995). L’importance des interactions entre
pairs dans le processus d’élaboration et de régulation cognitive des élèves fait que le soutien de
l’apprentissage n’est plus du seul ressort de l’enseignant. La nécessaire redéfinition du rapport
traditionnel existant entre les différents éléments du triangle didactique « maître-élève-savoir »,
qui met principalement l’accent sur les interactions entre le binôme « maître-élève », permet
l’instauration d’un réseau de communication multidirectionnelle entre pairs et une intervention
minimale de l’enseignant. Ces réseaux d’entraide, d’échanges réciproques permettent aux
individus de se positionner de différentes façons, dans et par rapport au savoir. En effet, les
étudiants apprennent en recevant des connaissances, tout en en transmettant. Un autre aspect
intéressant de cette pratique coopérative tient à la conception de l’apprentissage qui la sous-tend,
avec l’idée que le savoir ne fait pas que de se transmettre mais qu’il se construit aussi par ceux
qui apprennent. Dans ce processus de construction, d’appropriation, les échanges entre pairs
jouent un rôle central.
Ce tutorat entre pairs, ces réseaux d’entraide peuvent apparaître comme une solution, non
pas seulement comme une aide sur le contenu, mais comme une entraide psychologique, un
soutien moral et organisationnel permettant ainsi de maintenir le rythme de travail et donc de
constituer un puissant moyen de lutte contre les abandons. Enfin, dans la formation tant en
présentiel qu’à distance, la relation d’apprentissage ne se situe pas uniquement dans l’interaction
avec les cours et les tuteurs mais aussi avec les pairs.
B. La méthodologie de recherche
1. La conception de l’enquête
Pour répondre à la question de recherche et vérifier les hypothèses posées, la méthode
qualitative s’est révélée la plus appropriée. La méthodologie qualitative est « une méthode de
recueil de données et d’analyse qui vise à expliciter, en compréhension, un phénomène humain
et social. » (MUCCHIELLI 1996)
43
Le recueil des données s’est fait par le biais d’entretiens individuels, semi-directifs auprès
de treize personnes.
La composition de la population interviewée est la suivante :
- Le directeur du Collège Coopératif en Bretagne
- Le responsable de la formation DUPITH
- L’assistante techno-pédagogique
- Cinq tuteurs de mémoire
- Cinq étudiants en deuxième année de formation DUPITH
Cet échantillon est représentatif de la population concernée par le thème de la recherche
et en lien avec les hypothèses.
À cet effet, trois guides d’entretien21 ont été élaborés en lien avec les hypothèses.
Un premier guide d’entretien à destination des tuteurs de mémoire, du responsable de
formation et de l’assistante techno-pédagogique s’est construit autour de trois thèmes :
1. La Formation Ouverte et à Distance
2. Le DUPITH actuel
3. Le DUPITH à distance
Dans le premier thème « La Formation Ouverte et à Distance », la question : « Avez-
vous connaissance du projet du DUPITH à distance ? » a permis de voir le degré d’implication
de chacun des acteurs dans ce projet. La seconde question sur la FOAD en général vise, tout
d’abord, à recueillir chez l’ensemble des personnes, des définitions et des points de vue sur la
Formation Ouverte et à Distance et ainsi percevoir leur rapport à ce nouveau modèle de
formation.
L’objectif du second thème « Le DUPITH actuel » est de recueillir des informations
précises sur les pratiques professionnelles des acteurs dans le DUPITH traditionnel. Pour cela,
des questions sur leur rôle, leur action et leurs missions ont été posées telles que : « Quel rôle
avez-vous dans la formation DUPITH ? Pouvez-vous me donner une définition générale de ce
rôle ? » et encore « Comment se déroule concrètement votre action ? ». Enfin, une question sur
les compétences, jugées nécessaires pour ces différents rôles, a alors permis d’aller plus loin
dans l’explicitation de ceux-ci.
Le troisième thème « Le DUPITH à distance » tend à amener les personnes interviewées
à réfléchir et à imaginer d’autres possibles quant à leurs pratiques professionnelles dans le
DUPITH à distance. Des questions comme : « Quels sont selon vous les évolutions, les
21 Cf. guides d’entretien en Annexe 1
44
changements que peut entraîner le DUPITH à distance dans votre rôle ? », « Pensez-vous que la
formation à distance nécessite de nouvelles compétences ou plutôt que certaines compétences
seront accentuées ? » y ont contribuées. Il est intéressant de noter que certaines personnes ont
rencontré moins de difficultés à répondre car elles avaient déjà enclenchées une réflexion sur ce
thème. D’autres, au contraire, abordaient ce questionnement pour la première fois.
Le second guide d’entretien à destination du directeur du Collège Coopératif est construit
autour de ces trois mêmes thèmes, il vise davantage à obtenir des informations sur le dispositif
d’accompagnement des étudiants dans sa globalité et d’en avoir une vision plus générale. Le but
est également de faire ressortir les principes pédagogiques fondateurs de ce dispositif et d’en
vérifier la cohérence avec les propos de chacun des membres de l’équipe pédagogique.
Le troisième et dernier guide d’entretien à destination des étudiants DUPITH est construit
autour de deux thèmes :
1. Les activités coopératives
2. Le tutorat entre pairs, les réseaux d’entraide
Le premier thème « Les activités coopératives » a pour intention de recueillir des
informations précises sur le fonctionnement des ateliers coopératifs, la pratique coopérative au
sein du Collège Coopératif en Bretagne et ainsi obtenir des points de vue sur celle-ci. Les
questions sont par exemple : « Pouvez-vous m’expliquer en quoi consistent ces ateliers
coopératifs et comment se déroulent-ils concrètement ? » et « Vous apportent-ils du plus dans
votre formation ? Si oui, pourquoi ? »
Enfin, le thème sur les réseaux d’entraide et les questions « existe –il une entraide ? Si oui,
comment se concrétise-t-elle ? » conduisent les étudiants à définir ces réseaux d’entraide, dans ce
contexte particulier.
2. Les aspects techniques
Les treize entretiens ont été réalisés en face-à-face, ils sont d’une durée d’environ une
heure chacun. Les rendez-vous ont été pris au préalable, soit quinze jours avant la troisième et
dernière période de stage (Du 13 au 23 mai 2008). Nous n’avons pas rencontré de difficultés
particulières pour joindre ces interlocuteurs et organiser les entretiens sur une quinzaine de jours.
Les étudiants DUPITH étaient en regroupement sur Rennes à cette période. Onze entretiens se
sont déroulés sur les lieux du Collège Coopératif en Bretagne et à l’Université de Rennes 2,
lieux professionnels de l’ensemble de l’équipe pédagogique interviewé. Deux autres tuteurs de
mémoire ont été interviewés sur leur lieu de travail (Nantes et Rennes).
45
En début d’entretien, il convenait alors de prendre le temps de se présenter, présenter la
recherche, ses objectifs, préciser les modalités de la restitution des résultats, les règles
déontologiques (anonymat) et préciser les aspects techniques de l’entretien.
Durant ces entretiens, nous nous sommes efforcée d’adopter une attitude neutre, en
facilitant l’échange et le cheminement des idées et en utilisant les techniques de « relances », de
reformulation et d’écoute active.
Les treize entretiens ont été enregistrés puis retranscrits pour la phase suivante, celle de
l’analyse.
3. L’analyse des données
Après écoute et retranscription complète des entretiens, nous avons procédé à l’analyse
du contenu, analyse dite « thématique ». En effet, nous cherchons ici ce qui d’un entretien à un
autre se réfère à un même thème. Ces thèmes se rapportent à ceux des guides d’entretiens, qui se
déclinent eux-mêmes en sous-thèmes.
Exemple :
Thème 2 : Le dispositif tutoral dans le DUPITH actuel
Sous-thèmes : le tutorat de mémoire
Le responsable de la formation
Le tuteur techno-pédagogique
Le tuteur professionnel
Ensuite, dans chaque entretien ainsi que dans chaque thème et sous-thème, nous avons
repris les informations constructives et les idées fortes, en lien notamment avec les hypothèses.
Nous avons pu alors dégager des indicateurs communs (les principes pédagogiques, le public, la
définition du tuteur, les fonctions cognitives, métacognitives, socio-affectives et
motivationnelles…) et ainsi construire l’analyse. Cette grille d’analyse, issue des propos
recueillis dans les entretiens, renvoie aux similitudes, aux principaux points de réflexion ou aux
transformations en cours ou bien encore aux nœuds observés.
46
C. Tableau récapitulatif
Problématique En quoi le passage d’une formation traditionnelle à une formation à
distance, voire hybride, modifie-t-il le dispositif tutoral en place ?
Hypothèse 1
Sous hypothèse 1
Sous hypothèse 2
Sous hypothèse 3
Les fonctions tutorales dans la formation DUPITH à
distance sont renforcées, voire modifiées. De plus, de nouvelles
fonctions tutorales qui semblent indispensables en formation à
distance apparaissent.
La fonction cognitive, qui renvoie au contenu
disciplinaire, au soutien méthodologique, à l’aide technique et à
la transmission d’informations administratives est renforcée et
modifiée notamment dans ses modalités d’intervention.
La fonction technique est modifiée et amplifiée par la gestion de la
nouvelle plateforme de télé-enseignement et les nouveaux outils de
communication.
De nouvelles fonctions tutorales voient leur apparition comme la
fonction métacognitive. Les fonctions socio -affectives et
motivationnelles apparaissent également.
Hypothèse 2 Le tutorat entre pairs et les réseaux d’entraide sont nécessaires et
bénéfiques à l’apprentissage. Ils doivent êtres suscités, encouragés par
les concepteurs de la formation DUPITH à distance.
Méthodologie Méthode qualitative. Treize entretiens semi-directifs.
47
V. L’ANALYSE : VERS UN DISPOSITIF TUTORAL EFFICIENT
A. Une vision de la FOAD partagée
Sur les huit personnes de l’équipe pédagogique interrogées, quatre d’entre elles sont
véritablement au courant du projet DUPITH à distance c'est-à-dire qu’elles ont connaissance des
modalités de mise en œuvre du projet. Ces personnes font d’ailleurs partie du comité de pilotage.
Deux autres personnes ont été informées de ce projet, mais elles en connaissent seulement
l’intitulé. Et deux autres personnes n’en n’ont jamais entendu parler.
1. Des expériences personnelles
Il est intéressant de noter que l’ensemble des personnes interviewées ont vécu au moins
une fois une expérience de la formation à distance soit en tant que formé, soit en tant que
formateur ou soit en tant que responsable de formation. Toutes d’ailleurs expriment les
difficultés rencontrées lors de ces différentes expériences.
« J’étais responsable à un moment donné à Rennes 2, pendant cinq ans, de
l’enseignement à distance pour la psychologie. Un système qui n’est pas facile à mettre en place
parce qu’il faut une équipe de formateurs, d’enseignants qui ne connaissent pas forcément ça,
qui ne prennent pas forcément en compte la mesure de l’investissement nécessaire. »
En tant que formés, « c’était pour des préparations aux concours, là c’était surtout du
bachotage. Le défaut et la difficulté que j’ai eu, c’est le manque, le déficit de relations entre le
pédagogue et le formé. »
« Comme j’ai repris mes études à 38 ans à la fac, avec quatre enfants, j’étais bien obligé
de le faire à distance et cela n’a pas toujours été facile. »
Ces diverses expériences peuvent constituer deux avantages essentiels. Le premier c’est
qu’elles ont permis aux futurs tuteurs de vivre les difficultés d’un apprenant à distance et donc
peut être d’augmenter leur proximité sociale avec les apprenants qu’ils encadreront par la suite.
Le second revêt de la prise de conscience des changements que la formation à distance génère
dans les pratiques professionnelles.
2. Une vision commune de la FOAD
Les personnes interrogées sur leur vision de la FOAD favorisent l’image d’une formation
qui ne serait pas uniquement dispensée à distance mais incluant des moments de regroupements
48
en présentiel. Nous parlons ici de formation mixte, hybride, imbriquant des modèles traditionnels
d’enseignement présentiel et des modèles de formation à distance.
« Cela signifie pour moi que les regroupements, le présentiel, le collectif ne sont plus
systématiques mais ils restent tout de même importants. »
« La FOAD, ce n’est pas forcément qu’à distance, cela peut être aussi du semi-
présentiel. »
Ce modèle de formation hybride est d’ailleurs préconisé par certaines d’entre elles.
« Je pense que l’apprentissage ne peut se faire que dans la proximité avec des pairs, des
formateurs. L’idée d’avoir une inscription administrative et puis une auto- formation sans
contact me paraît assez abstrait. Nous, on est plus sur du mix et non du radical. »
« La FOAD n’est pas seulement une formation papier ou sur un écran web. Il doit y avoir
des moments de regroupement dans le cadre de la formation. Toute formation à distance devrait
se faire ainsi. »
Ce modèle de formation hybride largement mis en avant ici apparaît comme un des
moyens d’établir de la proximité et de favoriser l’appartenance à un groupe d’apprenants.
3. Une conscience des risques
Les inconvénients liés à la FOAD sont aisément énoncés et quelques avantages ressortent
aussi.
En termes d’avantages, la libération des contraintes de temps et de déplacement ainsi que
la facilité d’accès à la formation sont très souvent citées. Cette « démocratisation » de la
formation rejoint d’ailleurs les fondamentaux des collèges coopératifs : « On facilite l’accès à la
formation, le droit à la formation, toute personne est en mesure d’engager un parcours de
formation ». Un autre avantage exprimé renvoie au niveau affectif: « Cela permet à la personne
en formation de rester dans son milieu de vie habituel. Pour voir certains étudiants qui sont
obligés d’aller loin pour se former, cela met en difficulté les relations affectives et familiales. Or,
si on est déstabilisé sur ces deux plans, il y a des risques sur l’efficacité de la formation ».
En termes d’inconvénients, de risques, ceux-ci concernent à la fois les apprenants et
l’équipe pédagogique. D’ailleurs, certaines appréhensions, certaines réticences de la part de
l’équipe pédagogique vis-à-vis de la FOAD se font ressentir lors de ces entretiens.
Du côté des apprenants, l’isolement est le premier inconvénient cité.
« Alors les inconvénients, c’est surtout l’isolement. C’est le plus gros inconvénient que je
puisse trouver. »
« La FOAD, cela signifie la solitude. Les avantages vont être d’ordre matériel mais je ne
vois que cela. »
49
Le manque d’échanges entre pairs et la notion de groupe reviennent également à plusieurs
reprises.
« Un autre inconvénient, c’est le fait qu’il n’y ait pas de dynamique de groupe, non pas
dans le sens de convivialité, de motivation, mais au sens d’échanges de situations
professionnelles, échanges de réflexion. »
« Pourquoi groupe, c’est pour provoquer de l’échange entre les formés »
« Je pense qu’il y a une pair émulation qui se crée dans une promo, qu’on ne retrouvera
pas là »
Du côté de l’équipe pédagogique, de fortes contraintes et des risques existent aussi.
Des relations pédagogiques différentes : « il faut un échange, des allers-retours, une
discussion. L’expérience que j’en ai, c’est que si on ne relance pas quotidiennement le formé, si
on n’est pas là à des moments difficiles de la formation, il y a des prises de distance importantes,
il y a un taux d’échec important ».
La conception des cours s’en trouve modifiée.
« Le risque, c’est que les intervenants conçoivent les cours comme une simple mise à
disposition d’outils pédagogiques, sans être repensés, accompagnés. »
« Les cours sont à envisager de manière différente, c’est sans doute l’une des difficultés
de construire une équipe qui doit pratiquer différemment. »
Les avantages et les inconvénients ciblés par les acteurs du Collège Coopératif en
Bretagne marquent bien les points sensibles à prendre en compte dans la conception du dispositif
DUPITH à distance. Ils mettent en évidence les points sur lesquels il est important de s’attarder
et de réfléchir, à savoir l’accompagnement des apprenants à distance et les nouvelles modalités
pédagogiques. Cette réflexion commune paraît d’autant plus importante qu’il existe au sein de
l’équipe d’intervenants des appréhensions envers ce nouveau modèle de formation.
B. Le DUPITH actuel : un dispositif tutoral essentiellement centré sur
l’accompagnement du mémoire.
Le dispositif de soutien, d’encadrement des apprenants dépend principalement des
principes et des méthodes pédagogiques à la base du dispositif de formation. Il convient ici
d’analyser le dispositif proposé actuellement dans la formation DUPITH afin de décrypter la
nature de l’aide, des soutiens apportés aux étudiants pour ensuite déterminer les évolutions et les
nouveaux besoins que peut engendrer le DUPITH à distance.
50
1. Le tutorat de mémoire
Le mémoire DUPITH, une contribution pour la profession
L’évaluation finale du parcours de formation DUPITH est la réalisation d’un mémoire et
de sa soutenance. Elle permet de conduire une étude personnelle sur un sujet choisi dans le cadre
da sa pratique professionnelle.
« Ce n’est pas un mémoire de recherche fondamentale mais le mémoire, comme dit le
diplôme, doit apporter une contribution à la profession, à son développement, à son progrès. »
« IL faut que ce soit un travail opérationnel et qui doit répondre à une préoccupation
professionnelle. »
L’élaboration du mémoire, très en lien avec les problématiques de terrain, s’effectue de
façon progressive et tout au long des deux années de formation.
« L’idée a été une sorte de logique de construction d’un mémoire de recherche-action
prenant appui sur des travaux préalables. Ces travaux sont censés produire, faire émerger une
question de recherche. »
Ce travail de réflexion du mémoire de recherche-action peut être vu comme une sorte de
parenthèse constructive pour le professionnel. Ce travail lui demande de se mettre dans une
posture particulière et d’accepter l’idée de se remettre en question.
Le choix d’un tutorat collectif
Le tutorat de mémoire qui consiste à accompagner l’étudiant dans la réalisation de son
mémoire ne débute qu’à partir de la deuxième année. C’est un tutorat de groupe (collectif et
individuel). Une équipe de trois tuteurs prend en charge quatre à cinq étudiants. Ces groupes sont
le plus souvent composés en fonction des thèmes choisis par les étudiants.
« On a fait le choix d’un accompagnement collectif en sous-groupe, composé environ de
quatre personnes. Il y a d’une part un accompagnement des tuteurs et des échanges entre les
étudiants. »
« On encourage les étudiants à mutualiser entre eux. »
La notion de collectif et la dimension coopérative de ces ateliers mémoire constituent un
soutien complémentaire au soutien individuel du tuteur de mémoire.
« Le tuteur intervient par rapport à l’étudiant en question, il intervient auprès du groupe
et le groupe intervient auprès de l’étudiant. »
« Le tuteur prend appui sur le groupe. Ils sont attentifs à ce que dit l’autre. Ils posent les
bonnes questions. Cela va au-delà d’un apport méthodologique »
51
Le travail coopératif au sein de ces ateliers mémoire et les échanges qu’il génère semble
apporter une réelle plus-value au groupe et à sa dynamique, mais également au travail du
mémoire de chaque individu.
Le public et ses particularités
Plusieurs tuteurs de mémoire interrogés ici abordent les particularités du public, c'est-à-
dire en grande majorité des personnes en reprise d’étude. Aussi, l’accompagnement du mémoire
prend tout son sens dans cette construction lente et laborieuse d’une problématique de recherche.
« Il faut comprendre aussi les craintes que suscitent ce type de production chez un public
qui en est souvent éloigné depuis plusieurs années. »
« Ce n’est pas la même chose d’accompagner des étudiants de licence ou de maîtrise et
des personnes en reprise d’étude. »
Le tuteur de mémoire , des termes différents pour une définition commune
Pour certains, le tuteur de mémoire est « une personne ressource » parmi d’autres, « il y
a d’autres personnes ressources notamment en terme de contenu ». Dans ce cas, le tuteur se
définit davantage comme un méthodologue plutôt qu’un expert du handicap.
« Je suis bien dans un rôle d’accompagnateur et non dans un rôle d’intervenant ».
Pour d’autres, le terme de « pédagogue » est utilisé.
« J’utilise beaucoup le terme de pédagogue dans le sens premier, le sens grec c'est-à-dire
celui qui accompagne le formé sur les lieux du savoir. Celui qui accompagne la personne vers
les espaces, les objets, vers les contenus de savoir. »
La notion d’accompagnement telle qu’elle est définie par JP BOUTINET et G.
GOQUELIN (1990) est éclairée par ces tuteurs accompagnateurs. En effet, ces deux auteurs ont
montré l’intérêt du médiateur, du « facilitateur » dans l’accompagnement des personnes. La
méthode consiste à « être centré sur le sujet », c'est-à-dire à l’écoute des désirs, des demandes
et des besoins de chacun, non pour donner des réponses toutes faites, mais pour co-construire des
réponses possibles avec le formé. En effet, le formé est ici acteur, auteur de sa recherche.
Les tuteurs l’expriment de la façon suivante : « C’est beaucoup d’écoute au début pour
essayer de comprendre les difficultés, les blocages. Et ce qui se joue au DUPITH, c’est son
statut professionnel et son avenir professionnel. Il faut être extrêmement attentif à cela. Je suis
obligé de travailler avec cela, je ne peux pas faire comme si c’était détaché de leur pratique
professionnelle quotidienne. »
« On construit avec eux. On est vraiment dans la co-construction ».
52
« On chemine avec, sans prendre la place ».
Deux fonctions principales
L’analyse des entretiens souligne chez ces tuteurs, accompagnateurs de mémoire, deux
fonctions essentielles. La première se rapporte au soutien méthodologique. Cette méthodologie
est liée à la démarche de recherche, à savoir l’accompagnement dans la définition d’une question
centrale, dans la construction d’une problématique et des éléments d’hypothèses, dans la
définition des outils d’enquêtes et dans l’exploitation des données et de l’analyse.
« Le tuteur a un rôle d’accompagnateur méthodologique dans la mesure où il ne peut pas
être un expert systématique sur chacun des thèmes de mémoire. »
« Même si il y a des cours et des documents écrits, cela suppose une explicitation des
objectifs attendus et dans les premières séances, il faut essayer de clarifier une méthodologie
appropriée au thème de chacun. »
« Mon rôle est d’apporter de la rigueur méthodologique, de donner des outils
méthodologiques, de rendre cela clair et accessible. »
Une deuxième fonction largement mise en avant concerne les soutiens psychologiques et
motivationnels des étudiants. Ces soutiens paraissent essentiels, voire primordiaux pour ce public
en reprise d’étude et en démarche de mise en critique. Plusieurs propos le confirment :
« Mon rôle est de banaliser, d’encourager, de positiver sans arrêt. »
« Ils ont besoin d’être rassurer et de dédramatiser la situation. La plupart du temps, ce
sont des gens qui sont mals dans leur boulot, qui sont seuls et qui espèrent que le DUPITH va les
sortir d’une situation professionnelle difficile. »
« Il faut s’y connaitre en méthodologie, en structuration mais une grande part a été de
leur donner confiance en eux, de les assurer qu’ils étaient capables après autant d’années
professionnelles de prendre du recul, voire du surplomb sur leur vie. »
« En général, je passais deux mois à rassurer les gens sur leurs capacités. »
Par rapport à ma première hypothèse et plus précisément à une sous-hypothèse qui
précisait ceci « les fonctions socio-affectives et motivationnelles des tuteurs apparaissent en
formation DUPITH à distance », il s’avère que celle-ci est ici infirmée. En effet, ces fonctions
font bel et bien partie du rôle actuel des tuteurs de mémoire. Elles jouent d’ailleurs un rôle
important dans l’accompagnement des mémoires et de ces acteurs en recherche-action. Ces
personnes, pour la plupart en reprise d’étude, semblent avoir besoin de ces soutiens accrus liés à
la motivation, à l’encouragement et à la valorisation de leurs capacités. La question se pose alors
53
de savoir comment ces fonctions influentes sur l’apprentissage des formés seront maintenues,
voire renforcées, à distance et sous quelles modalités d’interventions ?
Mais avant d’aller plus loin dans cette réflexion, nous allons poursuivre l’analyse du
dispositif tutoral en place et décrypter les rôles des autres référents.
2. Le responsable de la formation DUPITH
Le responsable de la formation DUPITH joue aussi un rôle dans l’accompagnement des
étudiants et ceci tout au long des deux années de formation. Il a principalement une fonction
d’évaluation et de régulation auprès des étudiants DUPITH. La fonction d’évaluation fait partie
intégrante du processus de la formation DUPITH. Ces évaluations sont réalisées en amont,
pendant l’action de formation et en fin de formation.
Une première étape renvoie à l’évaluation diagnostique qui permet « de situer et
positionner des performances, de détecter des potentialités et de vérifier des capacités ou des
connaissances. » (T. ARDOUIN 2006). Elle permet également de vérifier la motivation de
l’apprenant à s’engager dans ce type de formation et de s’assurer que les objectifs de la
formation sont bien en adéquation avec les besoins et les attentes du formé.
« Mon rôle tourne autour des stagiaires à la fois dans leur recrutement et dans leur
accompagnement, ce n’est pas un accompagnement dans les productions mais plus un
accompagnement sur tout ce qui concerne l’articulation de leur situation professionnelle et leur
situation de formation….Comment ils valorisent la formation dans la profession et inversement
comment la formation s’articule à la mission qui leur est confiée ou à leur exercice professionnel
courant et sur les difficultés qu’ils peuvent rencontrer. »
Une seconde étape de l’évaluation en formation se rapporte à l’évaluation formative,
progressive où le responsable de formation joue un rôle central puisqu’il évalue les deux travaux
préalables au mémoire que sont la fiche de lecture et la monographie.
Concernant l’évaluation sommative et finale, le responsable de formation en coopération
avec le tuteur de mémoire donne l’autorisation ou non de soutenir le mémoire auprès du jury
DUPITH. Le jury est composé d’un universitaire, d’un professionnel et de l’accompagnateur
mémoire.
Il apparaît chez le responsable de formation une deuxième fonction. Celle qui tend à
favoriser l’auto-évaluation et l’auto-régulation chez l’étudiant DUPITH, lui permettant ainsi de
se situer dans sa démarche d’apprentissage et de recherche.
54
« Il y a un bilan individuel à la fin de la première année et en milieu de deuxième année.
À la fin de la première année, les étudiants évaluent leur progression par rapport aux objectifs
qu’ils se sont fixés. »
« Je les rencontre aussi à la fin du troisième semestre au moment où ils sont à
l’articulation entre la question de recherche et la période des enquêtes de terrain. Et là, il y a un
entretien autour du mémoire avec eux et leur accompagnateur, l’objectif de cet entretien est de
repérer les difficultés rencontrées dans leur intégration à la formation et sur les formes
d’apprentissage. »
Enfin, le responsable de formation peut intervenir sur le groupe ou sur l’individu. En tant
que régulateur, il est en quelque sorte garant du bon fonctionnement de l’ensemble de la
formation.
Encore une fois, une deuxième hypothèse vient d’être infirmée car le responsable de
formation a bien une fonction métacognitive dans le dispositif tutoral actuel. Elle n’apparaît donc
pas avec ce nouveau modèle de formation. Celle-ci s’accomplit de façon ponctuelle. Rappelons
ici que le métacognitif renvoie à l’ensemble des activités que l’apprenant est amené à réaliser
pour avoir un regard distancié sur sa formation. Aussi, le responsable de la formation DUPITH
qui accompagne le parcours de formation de chaque individu favorise cette posture
métacognitive, notamment par la réalisation de ces deux bilans individuels d’auto-évaluation.
Ces deux entretiens individuels ont bien pour objectif d’aider le formé à se mettre en critique vis
à vis de son travail et ainsi améliorer ses propres stratégies d’apprentissage.
3. Le tuteur techno-pédagogique et le tuteur professionnel
Le tuteur techno-pédagogique apporte essentiellement un soutien administratif et
logistique auprès des étudiants DUPITH. Le soutien technique lié à la plateforme SOCRATIC 1
(ressources pédagogiques complémentaires) reste minime car les étudiants y ont très peu accès.
Sur le plan administratif, plusieurs activités sont réalisées par l’assistante techno-
pédagogique.
« Je gère toutes les demandes d’information sur le DUPITH, j’envoie les documents.
S’il y a des demandes plus précises sur le diplôme, c’est moi qui les reçois. »
« Je gère le planning des entretiens de conseil et de recrutement. »
« Je m’occupe également des dossiers d’inscription et des inscriptions universitaires. »
« Les conventions de formation sont gérées par l’assistante de gestion »
55
Sur le plan logistique, l’assistante techno-pédagogique organise les regroupements qui
ont lieu tous les mois sur Rennes, à savoir la gestion des salles, le planning des intervenants,
l’accueil des étudiants, etc.
Sur le plan technique, l’assistante techno-pédagogique est chargée de l’information sur
tout ce qui concerne les outils médiatisés mis à la disposition des étudiants.
« Ils me voient au premier regroupement, je les vois sur tout ce qui est informatique,
compte informatique à l’université et l’utilisation de la plateforme SOCRATIC. D’emblée, je suis
le référent informatique et ils viennent me voir s’ils ont un souci. »
Néanmoins, l’accès à la plateforme SOCRATIC reste aujourd’hui restreint.
« Actuellement, la plateforme est très peu utilisée par les DUPITHIENS. »
Enfin, les fonctions cognitives de l’assistante techno-pédagogique sont davantage
centrées sur l’accompagnement des étudiants et leurs démarches administratives ainsi que sur la
logistique des regroupements mensuels. L’aspect technique est ici peu développé.
Le tuteur ou coopérateur professionnel ne joue qu’un rôle d’évaluation au moment de
l’évaluation finale, il fait effectivement partie du jury. En réalité, il n’a pas vraiment de mission
d’accompagnement, de soutien auprès des étudiants DUPITH. Il semble donc difficile de parler
ici de tutorat comme nous l’avons défini précédemment. Cette faiblesse est d’ailleurs mise en
évidence.
« On est un peu faible sur la relation avec le tuteur professionnel, on met plutôt l’accent
sur le tuteur de mémoire. »
En conclusion, dans ce système tutoral de la formation DUPITH, les tâches de tutorat
sont variées, elles sont réalisées par différents intervenants du Collège Coopératif. Elles
dépendent dans ce contexte particulier des options organisationnelles et pédagogiques. Ces
relations d’accompagnement, d’aide n’ont d’ailleurs pas d’autres rythmes que ceux de la
formation. Elles s’inscrivent tantôt dans une dimension collective, coopérative et tantôt dans une
dimension individuelle. Enfin, elles relèvent en grande majorité d’une temporalité synchrone.
Maintenant, nous allons poursuivre l’analyse en tentant d’apporter des éclairages sur les
évolutions et les changements que peut amener le nouveau modèle de formation à distance sur ce
dispositif tutoral.
56
C. Un renforcement général des fonctions tutorales et des modalités
d’interventions plus variées.
1. Un tutorat de mémoire renforcé dans ses fonctions et dans sa durée.
Le tutorat de mémoire est largement renforcé dans sa fonction cognitive et dans sa durée.
En effet, le rôle du tuteur de mémoire qui consiste à accompagner l’étudiant, sur un plan
essentiellement méthodologique, sera à distance étendu. Le tuteur devra apporter des éléments
d’informations plus généraux sur la recherche en sciences sociales, notamment en explicitant
certains concepts théoriques, en apportant des références bibliographiques et en définissant les
divers outils d’enquêtes. Ces éléments complémentaires renvoient à certains contenus de cours
actuellement dispensés en présentiel et liés à la démarche de recherche de façon générale.
« Le tuteur de mémoire ne peut pas être uniquement mobilisé pour accompagner la
production du mémoire mais doit davantage accompagner la formation par la recherche… .Le
tutorat est un tutorat d’apprentissage plus large, on se donne du temps pour faire autre chose et
pas seulement parler du mémoire, on peut parler de certaines notions, de cadres théoriques. »
Le tuteur de mémoire interviendra également plus tôt dans la formation soit en début de
formation et non plus en début de deuxième année. De ce fait, il accompagne l’étudiant non plus
uniquement sur la production du mémoire, mais il accompagne aussi les deux travaux préalables
(fiche de lecture+monographie) constitutifs au mémoire. Il accompagne alors le formé dans sa
démarche de recherche de façon plus large, soit pour tout le travail en amont de la question
centrale.
« Il faut compenser le manque de présentiel par une durée du tutorat plus importante,
doubler la durée du tutorat et l’enrichir. »
« Il faudra que dès la première année, on demande d’enclencher une réflexion mémoire
et qu’on articule plus fortement fiche de lecture, monographie et mémoire. »
En outre, les modalités d’intervention des tuteurs de mémoire évolueront, diffèreront du
présentiel. En effet, les ateliers coopératifs seront à priori maintenus lors des regroupements,
mais ils seront moins nombreux et surtout plus étalés dans le temps. La dimension individuelle
de ce tutorat représentera une part non négligeable par rapport à la dimension collective. Cela
signifie que le tuteur s’appuiera moins sur le groupe et devra sans doute compenser ce manque
par un accompagnement individuel plus accru et plus régulier auprès de l’étudiant.
57
« À distance, cela contraint sans doute à une plus grande rigueur dans
l’accompagnement et à établir des calendriers avec des exigences. Par exemple de ne pas laisser
les étudiants sans contact pendant des mois ou des quinzaines. »
« Je pense qu’il y a une attente plus forte de ces étudiants qui est en lien avec la solitude.
Il faut y répondre, ni de manière intrusive, ni de manière oppressante. Il faut pouvoir être
présent auprès des formés régulièrement et suspecter quand il y a des moments de difficultés. »
De plus, les échanges au sein des ateliers coopératifs plutôt informels
(tuteur/groupe/individu) demanderont à distance des échanges (tuteur/individu) plus formalisés.
« Il faudra une pratique d’échanges à distance qu’il faudra structurer c’est à dire
envoyer les documents dans une forme qui est bonne. Tous les étudiants devront m’envoyer des
documents qui sont normés, avec une pagination, une page de garde. »
« Une fiche-retour formatée par les tuteurs mémoire pourra être mis en place. »
La notion de proactivité du tuteur apparaît ici. Cela signifie que le tuteur proactif vient
aux étudiants, les sollicite, anticipant ainsi les difficultés qu’ils peuvent rencontrer dans certaines
situations, à des moments clés du parcours. Il ne se contente pas d’apporter une aide et un
soutien lorsque les étudiants les sollicitent ou uniquement pendant les ateliers coopératifs.
Les termes de rigueur, d’exigence, d’organisation et d’anticipation de la part des tuteurs
sont souvent associés à ces nouvelles modalités d’intervention et ces nouvelles modalités de
communication.
« Il faudra que l’accompagnateur soit vigilant à répondre à temps, exigeant dans la
qualité des demandes pour une meilleure qualité des réponses. »
« À distance cela contraint sans doute à une plus grande rigueur dans l’accompagnement
et à établir des calendriers avec des exigences. »
« Par mail, cela donne un gros boulot, c’est crevant et plus exigeant. »
En effet, la médiatisation porte d’abord sur la rédaction de cours écrits mais elle concerne
également les différents supports pédagogiques auxquels fait appel la formation à distance et
chacun d’entre eux exige des modes de communication adaptés. Par exemple, une correction
d’une des productions renvoyée par courrier doit être beaucoup plus précise que la correction du
document rendu de la main à la main, avec des explications orales complémentaires. Un échange
téléphonique ou par mail ne peut utiliser les signaux visuels qui enrichissent un échange en face-
à-face. Un courrier électronique implique des modalités particulières de rédaction….
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Cette anticipation, cette rigueur et ces nouveaux modes de communication passent alors
par une clarification des méthodes et des outils pédagogiques utilisés et sans doute par leur
formalisation.
« Penser, penser, penser l’ingénierie des regroupements sera sans doute un facteur
bénéfique pour la dynamique de groupe et l’apprentissage à distance. S’ils sortent avec une
impression de flou, ce sera du stress en plus. »
« Les outils pédagogiques sont à refaire. Il faut qu’on fasse un livret unique qui présente
le diplôme, la structure du diplôme, les contenus des interventions, le calendrier, les trois
commandes. De façon à ce qu’on ait une fois pour toute un livret au démarrage.»
De son côté, G. JACQUINOT (1993) insiste sur les qualités qu’exigent les formations
médiatisées : « efficacité », « flexibilité » et « capacités d’adaptation ». Dans les dispositifs de
formation à distance, les formateurs doivent donc faire preuve :
- D’efficacité, pour acquérir la maîtrise des outils technologiques, les repérer et les utiliser
à bon escient ;
- De flexibilité, pour devenir animateur, tuteur, guide, conseiller, travailler en équipe ,
s’inscrire dans un rythme d’enseignement différent ;
- De capacités d’adaptation, pour accepter l’évolution de son métier et l’exercer dans ces
diverses dimensions, désormais multiples.
Les fonctions socio-affectives et motivationnelles très présentes et fondamentales dans
ces ateliers coopératifs risquent, selon les dires de certains tuteurs, d’être moins marquées à
distance. Certaines réticences sont alors exprimées à l’idée de ce manque.
« Je n’ai pas assez insisté sur le fait qu’il y avait les autres, c’était alors permettre de se
rencontrer les uns les autres, sans s’imiter, en essayant de se conforter sans illusion. Cela
m’embêtera car c’est important. »
« Les personnes viennent chercher autre chose qu’un diplôme et tout ce qui se passe dans
ces ateliers, cela change en profondeur ce type de formation. »
Certains vont même jusqu’à dire que ce type de formation qu’est le DUPITH n’est pas
forcément adaptable à distance.
« J’ai vraiment l’impression que la formation continue, ce n’est pas vraiment adapté.
Encore une fois, on fait une formation continue parce qu’on veut prendre un peu le large. Et tu
ne vas pas prendre le large tout seul dans ta boîte, derrière ton ordinateur. »
59
« Une des hypothèses que j’ai, c’est que la formation doit se tramer également dans du
groupe et en plus dans une formation professionnelle. Elle s’appuie bien sur du tissu social et à
distance, on risque de perdre ce tissu social. »
Nous voyons donc ici l’intérêt de maintenir ces ateliers coopératifs, ces regroupements en
présentiel afin de favoriser et maintenir la dynamique de groupe, les échanges entre étudiants.
Mais nous pouvons aussi nous poser quelques questions : ces regroupements seront-ils suffisants
sur ces deux années de formation? Et comment cet aspect du collectif, du groupe, peut-il être
développé en dehors des regroupements ?
2. Des soutiens administratifs et techniques renforcés
La clarification, l’anticipation et la formalisation d’outils pédagogiques renvoient
également à l’aspect administratif de la formation.
« Tout ce qui est administratif, il faudra peut-être plus le marquer noir sur blanc car sur
place, on leur redit constamment ce qu’ils doivent faire, alors que là on ne sera pas là. »
« Au plan administratif, je pense que c’est plus à nous de faire en sorte que tout soit plus
accessible pour les étudiants. »
Pour poursuivre sur les fonctions de l’assistante techno-pédagogique, l’accompagnement
technique peu développé dans la formation DUPITH va réellement s’accroître avec la gestion de
la nouvelle plateforme SOCRATIC 2.
« Il faudra à la fois que je continue à gérer tout ce que je gère aujourd’hui avec un
renforcement du tutorat technique. »
Ce soutien technique consiste à répondre à des questions simples sur des problèmes
techniques rencontrés par les formés ou de renvoyer les questions aux techniciens si celles-ci
demandent une expertise particulière.
« Je gèrerai la plateforme, après si c’est vraiment de gros bugs, il y a un chargé de
mission à Rennes 2 qui ne s’occupe que de ça. »
Les activités de gestion de la plateforme et son animation seront amplifiées car les
étudiants à distance seront contraints de passer par cette plateforme pour obtenir les cours en
ligne, s’informer et communiquer avec l’institution, ses intervenants et les autres étudiants.
« Plutôt que d’avoir un tas d’intervenants sur la plateforme où, à la fin, on ne s’y
retrouve pas, c’est peut-être le rôle du tuteur techno-pédagogique de recenser toutes les
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questions, de voir les problèmes et de pouvoir y répondre immédiatement ou de renvoyer vers le
responsable de formation ou les intervenants extérieurs. »
« Cela signifie aussi la mise en ligne de toutes les ressources et les demandes de
compléments. »
Le développement de ces fonctions cognitives requiert sans doute des compétences
spécifiques, complémentaires, voire nouvelles de la part du tuteur techno-pédagogique.
L’acquisition de ces compétences suppose alors une formation, une adaptation à cette nouvelle
plateforme.
« J’ai demandé à avoir une formation sur tout ce qui est plateforme, dans l’utilisation
même de la plateforme. Actuellement, on met des ressources en ligne, mais tout ce qui est outils
de communication, je ne les connais peut-être pas tous. »
Nous pouvons noter ici que les fonctions cognitives du tuteur techno-pédagogique, liées
plus précisément aux soutiens administratifs et techniques, seront à développer dans ce DUPITH
à distance. En effet, l’aide technique relative à l’appropriation des matériels et des logiciels est
d’autant plus nécessaire que les matériels utilisés sont de plus en plus sophistiqués et que les
apprenants ne sont pas forcément accoutumés à les utiliser professionnellement ou
personnellement.
3. Des fonctions d’évaluation plus exigeantes
La fonction d’évaluation et plus précisément l’évaluation diagnostique réalisée par le
responsable de formation entraîne en formation à distance une révision de celle-ci. En effet, les
conditions de la formation à distance semblent l’exiger afin de veiller à une bonne adéquation
entre le parcours de l’apprenant, ses attentes et l’offre de formation. Plusieurs personnes
interrogées mettent en évidence le poids du recrutement dans ce nouveau modèle de formation.
« Du côté des formés, l’évaluation de départ est importante, cela signifie de ne les
accepter qu’à partir du moment où l’on a bien réussi à évaluer ses capacités à gérer la solitude,
l’autonomie. »
« C’est une question de recrutement c’est-à-dire qu’on va valider ce qui va être de
l’ordre de la capacité à se former à distance, maîtriser les outils informatiques, gérer son temps
et avoir une certaine autonomie. »
Effectivement, le recrutement des futurs étudiants amène l’équipe pédagogique à revoir
les critères d’admission et à être plus exigeant sur certains pré-requis.
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« Après la question qu’il faut se poser, c’est quels sont les pré-requis pour tirer profit de
ce dispositif. Il va falloir qu’on puisse apprécier les capacités d’auto-formation, d’initiative, de
motivation. Mesurer que ces gens ont potentiellement les capacités et qu’ils peuvent créer les
conditions pour que cela marche. »
Toutes ces capacités demandées d’emblée aux futurs formés devront être un minimum
présentes. Néanmoins, le Québécois A. BLANCHARD (2003) qui évoque les compétences
nécessaires chez les apprenants à distance : « Maîtriser plusieurs technologies, être bon
communicateur, être en mesure de pouvoir faire face à des imprévus, être organisé dans son
travail, être extrêmement motivé », il souligne aussi l’utopie de penser que les apprenants
puissent avoir toutes ces compétences et qualités. C’est pourquoi il convient de leur offrir un
environnement, des conditions et des outils favorisant le développement de ces compétences et
leur persévérance.
C’est en ce sens que les fonctions métacognitives des tuteurs qui consistent à apporter des
conseils par rapport aux stratégies de travail à adopter notamment en facilitant la planification du
parcours d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’auto-évaluation
de l’apprenant, deviendront en formation à distance essentielles et devront être renforcées.
Ce constat s’applique pour les fonctions socio-affectives et motivationnelles qui devront
également être maintenues, renforcées dans la durée, c'est-à-dire tout au long du parcours de
formation, et être étendues aux autres tuteurs référents et pas uniquement au tuteur de mémoire.
Car la formation à distance implique surtout des séquences d’apprentissage durant lesquels
l’apprenant travaille seul chez lui, sur son lieu de travail ou dans un lieu ressource, face à des
cours imprimés, des livres ou un ordinateur. Loin d’un lieu de formation, il est également loin
des formateurs et des tuteurs. Pour beaucoup, le manque d’une présence familière et régulière
d’un formateur ou d’un tuteur peut se révéler difficile à accepter. De plus l’apprenant à distance
est loin aussi des autres apprenants et ne peut les rencontrer régulièrement pour échanger avec
eux et se comparer à eux. L’idée qu’on se forme dans la confrontation avec autrui est ici ébranlée
par la solitude des apprentissages. Aussi, « l’aide psychologique » (GLIKMAN 2002) consiste à
aider les apprenants à avoir confiance en eux et à entretenir leur motivation. Elle peut permettre
de revaloriser des personnes qui doutent d’elles-mêmes, de leur travail, des résultats qu’elles
peuvent obtenir. Elle comporte une dimension affective, consistant à manifester aux apprenants
sympathie et compréhension, à se montrer chaleureux à leur égard et à prouver qu’on se
préoccupe d’eux et de leurs parcours de formation.
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4. Un nouvel acteur potentiel.
Le renforcement de ces fonctions métacognitives, socio-affectives et motivationnelles
font apparaître le besoin éventuel d’un nouvel acteur dans ce système tutoral à distance.
Pour l’un, il s’agit d’ « une personne-ressource ».
« Cela suppose un dispositif national, il faut qu’il y ait des personnes ressources pas
trop loin des formés, pour éventuellement organiser des rencontres. Elle aurait un rôle
d’étayage, de tenir cette relation en formation. »
Pour l’autre, cela renvoie à un « accompagnateur de formation ».
« Un accompagnateur de formation qui serait l’oreille, qui reboosterait. Il devra
connaître la formation. Il faudrait que ce soit quelqu’un du coin pour qu’ils puissent se
rencontrer. »
Les interventions de ce nouvel acteur visent à lutter contre le sentiment d’isolement de
l’apprenant en « supprimant l’absence et en faisant circuler les signes de la présence »
(JACQINOT 1998) mais également à accroître son autonomie, à encourager sa persévérance et
ainsi prévenir l’abandon.
En conclusion, toutes ces fonctions ciblées précédemment, c’est-à-dire les fonctions
cognitives, métacognitives, socio-affectives et motivationnelles présentes dans le dispositif
tutoral, deviennent indispensables et sont renforcées dans le DUPITH à distance. Elles entraînent
de fait l’équipe pédagogique à repenser leurs pratiques et leurs modalités d’intervention. Aussi,
le dispositif du DUPITH à distance requiert la mise en œuvre de nouvelles pratiques
professionnelles et des fonctions tutorales à renforcer. Ces pratiques consistent à faciliter la prise
en charge de la formation par l’apprenant lui-même sur le plan cognitif, métacognitif et socio-
affectif. Par conséquent, la formation à distance exige la production et la mobilisation de
compétences diversifiées et complémentaires autour d’objectifs communs : l’autonomisation des
apprenants et la réussite au diplôme.
D. Le tutorat entre pairs : Quels effets ?
1. Les ateliers coopératifs et les bénéfices du tutorat entre pairs.
Il est nécessaire tout d’abord de distinguer les travaux coopératifs des travaux
collaboratifs. La coopération signifie que les activités de chacun sont réalisées de façon à
faciliter la réalisation des autres. La coopération s’oppose à la compétition. Il y a une division du
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travail entre les différents acteurs. La collaboration, elle, implique une intention commune et un
effort mutuel et coordonné de résolution d’une tâche donnée.
Les ateliers coopératifs mis en place par le collège coopératif en Bretagne sont
essentiellement centrés, comme nous l’avons vu précédemment, sur la production du mémoire de
chacun des étudiants DUPITH. Il n’existe pas vraiment d’autres activités coopératives durant ces
deux années de formation. Ce qui semble insuffisant pour certains étudiants interviewés.
À la question : « Vous êtes dans un collège coopératif, des ateliers, des travaux
coopératifs vous sont alors proposés, pouvez-vous m’expliquer en quoi cela consiste, comment
se déroulent-ils ? »
Tous les étudiants ont mis en évidence les ateliers coopératifs liés au mémoire. Il n’existe
pas d’autres activités coopératives que cette dernière.
« Effectivement, pour moi il n’y a que le travail que l’on fait autour du mémoire où là on
est en groupe de tutorat. Ils apportent plus sur le mémoire et pas vraiment sur le parcours de
formation. »
« Les ateliers coopératifs, moi j’entends le tutorat pour le mémoire. »
« Alors les ateliers coopératifs, on a surtout commencé cette année par rapport à la
construction du mémoire. »
Une des étudiantes émet d’ailleurs l’idée d’étendre ces travaux coopératifs à d’autres
sujets que celui du mémoire et de façon plus continue, à savoir tout au long de la formation.
« Pour moi au départ, ces ateliers coopératifs ne correspondaient pas seulement à
l’atelier mémoire. On pourrait imaginer de travailler sur d’autres sujets, comme mener des
enquêtes ensemble par exemple. Cela peut se faire par petit groupe. Cela pourrait être aussi
pertinent de le faire dès la première année. »
Par ailleurs, l’ensemble des étudiants montre l’intérêt de cette pratique coopérative et les
bénéfices produits sur leurs propres travaux. C’est dans ces travaux coopératifs que s’opère un
tutorat entre pairs, une pair émulation. La pairémulation est un type d’apprentissage basé sur
l’équilibre des relations. Les pairs s’apportant l’aide mutuelle nécessaire à leur autonomie
atténue la relation dissymétrique observable dans une relation « maître/élève ».
« Le but, c’est d’abord de partager sa réflexion personnelle sur son mémoire, cela
semble très individuel, mais cela devient coopératif lorsqu’il y a un échange qui se fait entre
étudiants. On essaye chacun d’apporter une petite brique à la recherche de l’autre. »
64
« Le tuteur a un rôle très important à jouer puisqu’il donne le cadrage universitaire, il
rappelle les exigences. Mais je trouve que ce qui est le plus riche, c’est vraiment l’échange entre
étudiants. »
« Les échanges sont assez variés et c’est très enrichissant pour mon propre mémoire, j’ai
face à moi des gens qui comprennent vite vers quoi je tends, qui ont des conseils à me donner et
qui s’investissent. »
Les bénéfices que ce tutorat entre pairs apporte aux travaux de chacun sont multiples et
largement exprimés ici. Ces bénéfices se rapportent à la construction du mémoire et à sa
soutenance.
« Cela m’apporte une meilleure réflexion, une meilleure assurance pour pouvoir
dialoguer et échanger. »
« Cela permet de donner un cadre mais également de commencer à parler de sa
recherche et de pouvoir être compréhensible par l’autre. »
« Quand on arrive en DUPITH, on se demande un peu où on va, on ne sait pas trop ce
qu’on va nous demander, ce qu’on va produire et c’est justement à partir de tous ces échanges
qu’on y voit un peu plus clair. »
Il est intéressant de noter que ces apports vont bien au delà du mémoire et de sa
construction. Car, ces échanges au sein des ateliers coopératifs semblent avoir des effets sur les
pratiques professionnelles de chacune des personnes. En effet, les personnes proviennent de
milieux professionnels divers comme le monde de l’entreprise, les champs du médico-social et
de l’insertion professionnelle. Cette hétérogénéité du public favorise les échanges de points de
vue, la confrontation des représentations et permet aussi la mutualisation des pratiques
professionnelles. Les conceptions de chacun se trouvent alors ébranlées et remises en question.
« On est sur plusieurs secteurs, cela permet de savoir comment fonctionne les autres
professionnels, les autres établissements et cela est hyper riche pour mon parcours
professionnel. »
« Moi, je viens du monde de l’entreprise, j’ai dû beaucoup apprendre pour tout ce qui
concerne l’accompagnement. Donc, cela m’apporte beaucoup de richesses. »
« Les gens ne viennent pas du même milieu professionnel donc tout ce qu’ils peuvent me
dire me remet en question, cela me contrarie et me fait bouger. »
65
De plus, un véritable réseau professionnel s’est créé en dehors de la formation, dans les
pratiques professionnelles quotidiennes. Chaque membre du groupe constitue alors une personne
ressource.
« Si j’ai une question d’ordre professionnel et que je sais qu’un de mes collègues
DUPITH peut y répondre, je vais les solliciter. »
« J’en tire beaucoup de choses, même dans le quotidien au niveau professionnel. »
« On a des échanges sur nos activités et là du coup cela étend notre réseau de
professionnels. »
Enfin, ce tutorat entre pairs qui s’exerce au sein de ces ateliers a également une fonction
motivationnelle.
« Le mois dernier, j’étais en arrêt de travail, je n’ai pas pu venir et du coup j’étais coupé
du groupe, j’ai même failli baisser les bras. Et lors du dernier atelier, je me suis rendu compte
que j’avais besoin d’être boosté, que j’avais besoin du groupe pour avancer. »
2. Une entraide informelle.
En dehors de ces ateliers coopératifs, il existe aussi un tutorat entre pairs, voire une paire
émulation, basée sur une relation symétrique entre les pairs. Cette entraide entre pairs qui se
développe en dehors des moments de regroupement a également des fonctions socio-affectives,
motivationnelles et métacognitive. Cette entraide permet notamment une entraide psychologique,
un soutien moral et organisationnel. Ces échanges extérieurs encouragent à maintenir le rythme
de travail.
« Elle [l’entraide] se manifeste aussi par mail, pour se rassurer et voir où l’on en est par
rapport à notre travail. Cela peut se faire aussi par téléphone avec les gens avec qui l’on a plus
d’affinités. »
« Au niveau des étudiants, là les contacts ont plutôt lieu avec certaines personnes du
groupe, au niveau de l’affect. Contacts qui ne concernent pas que le mémoire mais aussi la
motivation ou le vécu de la formation. »
« C’est aussi important en terme de motivation parce que tu as ta vie professionnelle et
personnelle en plus de la formation. En cas de difficultés, tu as les autres pour te canaliser. »
Mais, à la différence des ateliers coopératifs suscités par le Collège, cette entraide se
concrétise à partir d’affinités personnelles. Elle n’est donc pas aussi systématique, cela signifie
que toutes les personnes ne profitent pas ou peu des échanges entre pairs en dehors des
regroupements.
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« En dehors de la formation l’entraide existe, mais elle n’est pas forcément dans la
spontanéité. C’est peut-être aussi la distance, chacun repart dans son coin. »
« En fait en début d’année, on nous a donné une adresse mail qui concernait tout le
groupe. Il y a eu quelques collègues qui ont commencé à envoyer des choses qui pouvaient nous
intéresser, articles de presse et autres. Mais cela s’est arrêté très rapidement. Je regrette le fait
qu’hormis les regroupements, il n’y ait pas plus d’échanges entre collègues. »
Ces derniers propos confirment l’intérêt pour le Collège Coopératif en Bretagne de
penser en amont de la formation ces travaux coopératifs facteurs d’échanges, de pair émulation
et donc de soutiens divers tout au long du parcours de formation. En effet, l’échange d’adresses
ou de mails risque d’être insuffisant dans ce cadre. Une aide réelle consistant à mettre en place
les moyens de ces échanges et à les organiser paraît nécessaire pour favoriser la coopération
et/ou la collaboration entre étudiants.
E. Conclusions
Si nous reprenons nos hypothèses et les résultats de l’analyse, nous observons que
certaines hypothèses se confirment et d’autres en revanche s’infirment.
Concernant la première hypothèse « Les fonctions tutorales dans la formation DUPITH à
distance sont renforcées, voire modifiées. De plus, de nouvelles fonctions tutorales qui
semblent indispensables en formation à distance apparaissent » et ses sous-hypothèses, il en
ressort les éléments suivants :
La première sous-hypothèse indiquait : « La fonction cognitive, qui renvoie au contenu
disciplinaire, au soutien méthodologique, à l’aide technique et à la transmission
d’informations administratives est renforcée et modifiée notamment dans ses modalités
d’intervention ». Celle-ci est alors soutenue. En effet, la fonction cognitive qui renvoie aux
interventions relatives au contenu disciplinaire, au soutien méthodologique ou encore à la
transmission d’informations administratives demande de la part du personnel encadrant des
changements dans leurs pratiques professionnelles, du fait de ce nouveau mode de formation.
L’équipe pédagogique se trouve alors confrontée à l’obligation de construire les cours et
d’organiser la présentation des connaissances, en prévoyant les éventuels questionnements et
problèmes des apprenants qui l’utiliseront ensuite. Ce travail d’anticipation des activités
d’apprentissages peut apparaître comme « une obligation de retour aux sources du métier de la
pédagogie », comme l’affirme BLANDIN (1990). Il s’agit davantage d’un travail de facilitateurs
que de dispensateurs de savoirs où les tuteurs viendront étayer les connaissances en voie de
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construction chez l’apprenant, guider de façon non contraignante leur démarche puis estomper
leur présence.
Le matériel pédagogique, beaucoup plus dense à distance, rassemble les documents
présentant les connaissances à acquérir ainsi que les activités d’apprentissage. Il doit en quelque
sorte se suffire à lui-même. Ses fonctions interactives sont alors limitées alors que son contenu
est enrichi. De plus, ces supports à l’apprentissage mis à la disposition de l’étudiant à distance
doivent lui assurer un cheminement harmonieux dans l’ensemble du parcours de formation tant
au plan administratif que pédagogique.
D’un autre côté, les modalités d’intervention du personnel encadrant seront, à priori,
modifiées et très variées car les outils de communication sont nombreux (mail, forum, rencontre
individuelle et collective…). Ces modalités d’interventions sont aussi liées aux outils qui les
supportent qui peuvent être synchrones en temps réel et/ou asynchrones, c’est à dire en temps
différé. Il sera donc important pour les tuteurs de contextualiser et d’individualiser leurs
contributions.
La deuxième sous-hypothèse : « La fonction technique est modifiée et amplifiée par la
gestion de la nouvelle plateforme de télé-enseignement et les nouveaux outils de communication ».
Elle est aussi confirmée car la fonction technique, attribuée dans ce contexte à l’assistante
techno-pédagogique, est amplifiée et modifiée. Ce renforcement des soutiens techniques et
logistiques renvoie à la nécessité de maîtriser la technique et les procédures de fonctionnement
institutionnel et de l’environnement médiatisé ainsi que les informations sur les façons de
procéder. L’objectif est de rendre la technologie et les procédures transparentes afin que les
étudiants puissent s’y retrouver facilement, rapidement et se concentrer sur leur apprentissage.
Enfin, la troisième sous-hypothèse : « De nouvelles fonctions tutorales voient leur apparition
comme la fonction métacognitive. Les fonctions socio -affectives et motivationnelles apparaissent
également », est ici réfutée. Ces fonctions qui sont de l’ordre du métacognitif, du socio-affectif et
du motivationnel font actuellement partie des soutiens apportés aux étudiants DUPITH. Ces
soutiens sont notamment pris en charge par les tuteurs de mémoire et le responsable de la
formation.
Cela révèle que ces fonctions tutorales doivent être maintenues, voire renforcées, dans la
formation à distance. Effectivement, le métacognitif renvoie à l’ensemble des activités
permettant la distanciation pour l’apprenant sur sa formation. Cette prise de distance, à priori
essentielle en démarche de recherche-action, devra alors s’étendre à l’ensemble du parcours
d’apprentissage de l’étudiant à distance et ainsi favoriser l’accroissement de son autonomie.
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C’est pourquoi les tuteurs seront chargés d’encourager la posture métacognitive de l’apprenant
de façon continue, soit tout au long des deux années de formation, en facilitant la planification
du parcours, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’auto-évaluation.
Les fonctions socio-affectives et motivationnelles essentiellement assumées aujourd’hui
par les tuteurs de mémoire devront probablement s’étendre aux autres acteurs du dispositif
tutoral actuel, voire à de nouveaux acteurs. Ce nouvel acteur est nommé par les membres de
l’équipe pédagogique « personne ressource » ou « accompagnateur de formation ».
Ces fonctions socio-affectives et motivationnelles importantes pour le public accueilli en
DUPITH aujourd’hui deviendront alors primordiales à distance. Elles viseront à lutter contre le
sentiment d’isolement de l’apprenant et à accroître son autonomie. En outre, le cadre de la
formation DUPITH basée sur une approche coopérative, demande aux tuteurs d’agir comme un
facilitateur d’échanges entre apprenants. Sur le plan motivationnel, les tuteurs continueront à
encourager la persévérance et à prévenir l’abandon en créant un environnement social
chaleureux dans lequel l’apprentissage sera encouragé et valorisé.
Désormais, les compétences techniques sont des compétences que doit développer
l’ensemble des intervenants. Elles sont évidemment en lien avec les technologies constitutives de
ce nouvel environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur à
l’aise avec les Nouvelles Technologies d’Information et de Communication (NTIC).
La deuxième hypothèse que nous rappelons ici : « Le tutorat entre pairs, les réseaux
d’entraide sont nécessaires et bénéfiques à l’apprentissage. Ils doivent êtres suscités,
encouragés par les concepteurs de la formation DUPITH à distance » se confirme. En effet, les
activités entre pairs comme les activités coopératives organisées par le Collège Coopératif en
Bretagne mettent clairement en évidence les bénéfices pour l’apprentissage, notamment au
niveau cognitif. Par ailleurs, la pair émulation qui se crée au sein de ces ateliers coopératifs
intervient positivement sur les plans affectifs et motivationnels par la mise en commun des
expériences d’apprentissage vécues par les uns et par les autres. Par conséquent, ces activités
collectives gagnent à être maintenues dans ce nouveau modèle de formation. Comme le souligne
G. JACQUINOT (1993), les activités coopératives et/ou collaboratives proposées à des groupes
d’apprenant permettent « d’éviter l’isolement de l’apprenant à distance en l’intégrant à un
groupe ». Elle précise également que « chaque stagiaire doit se sentir membre d’un groupe
d’apprenant, d’une cellule à taille humaine, il doit aussi comprendre en quoi il peut être utile
aux autres membres du groupe, et que ceux-ci en échange peuvent être source d’aide ou
d’enrichissement dans le processus d’apprentissage » (JACQUINOT 1998).
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Ces activités coopératives mettent aussi en évidence les compétences spécifiques et le
rôle crucial du tuteur « institutionnel » qui intervient notamment en animation. Il peut organiser
les moments de paroles, distribuer les prises de parole, recentrer les échanges ou relancer les
discussions. Il doit en fin de compte faciliter la communication, faire en sorte que les étudiants
s’écoutent mutuellement, les amener à envisager différents points de vue, encourager les
échanges.
Enfin, ces activités collectives et ce travail d’animation ne peuvent donc pas
s’improviser. L’institution pédagogique doit le penser et l’organiser en amont de la formation
pour obtenir les bienfaits de ces pratiques collectives.
Pour conclure cette partie, passer de l’enseignement présentiel à l’enseignement en ligne
ou en semi-présentiel fait que la démarche pédagogique doit être entièrement repensée. Les
situations ne sont plus les mêmes dès lors que le face-à-face disparaît. L’éloignement est alors
synonyme d’isolement et peut favoriser l’abandon. Selon Geneviève JACQUINOT (1999), la
Formation à Distance (FAD) met l’accent sur le processus complexe reliant apprenants et
formateurs. La formation n’est alors pas seulement un enseignement et elle envisage les
transformations qui s’opèrent de part et d’autre au cours de ce processus. Elle prend en compte
« celui qui est en formation et celui qui contribue à la formation dans les diverses dimensions
cognitives, affectives, culturelles, politiques, sociales…de ce processus ». Dans une formation en
présentiel, les fonctions de représentation institutionnelle, d’expert responsable des contenus et
d’aide à l’apprentissage se passent dans le même lieu. Les éléments implicites, les relations
intuitives peuvent faire l’objet de réajustements utiles. Lorsque ces différentes composantes sont
éclatées comme en FAD, la nécessité de leur maîtrise et de leur clarté s’en trouve augmentée.
Ces dispositifs impliquent un effort de planification et de détermination du rôle et des tâches de
chacun des acteurs, une nouvelle structuration des contenus et une utilisation pertinente des
divers outils fournis par les TIC. Tout ceci a une incidence directe sur le rôle des enseignants et
celui des tuteurs.
Cependant, comme le relève GILL (2004), « trois conditions doivent exister pour que
l’apprentissage à distance puisse se faire : nos étudiants doivent le demander, nos professeurs
doivent vouloir s’y engager et nos institutions doivent le rendre possible. » La troisième
condition qu’évoque GILL suppose d’abord une prise de conscience par l’institution, que la
formation à distance nécessite aussi des infrastructures et des ressources humaines. En effet, il
faut prévoir d’avantage d’infrastructures techniques et logistiques et une adaptation des
ressources humaines à de nouvelles façons de faire. Bref, l’institution doit être aussi prête à
changer.
70
VI. LES PRECONISATIONS.
A. Un encadrement et un soutien motivant.
Parce que « Les grandes difficultés rencontrées en éducation à distance sont l’abandon
des cours et l’isolement vécu par les apprenants » (MARCHAND 2002). Il est nécessaire
d’avoir :
- un soutien sur plusieurs plans
- du personnel d’encadrement qualifié
- Et le soutien des politiques et pratiques institutionnelles.
1. Les quatre niveaux de soutien.
Une fois le cours produit, la formation ne fait que commencer. C’est généralement à cette
étape que l’on peut le plus agir efficacement sur le taux de rétention et les problèmes d’isolement
que mentionne Louise MARCHAND. Comme nous l’avons montré précédemment, le système
tutoral à distance se construit en fonction des modalités de l’encadrement offert, du soutien de
l’institution et des caractéristiques d’apprenants. Les concepteurs doivent donc prévoir ce qui
sera offert à leurs étudiants, en l’occurrence du soutien à plusieurs niveaux.
Le cahier des charges peut être ici un outil intéressant, il « est un instrument pertinent
dans l’ingénierie de formation » (ARDOUIN 2003). Il peut constituer un document de
contractualisation entre le Collège Coopératif et les intervenants du dispositif (tuteur mémoire,
tuteur techno-pédagogique, tuteur accompagnateur de formation…). Selon l’Afnor (Association
Française de Normalisation), le cahier des charges est « un document rassemblant les obligations
et les éléments nécessaires pour définir un besoin et les principales contraintes à respecter pour
le satisfaire ». Il présente selon T. ARDOUIN (2003) plusieurs intérêts à la fois pour l’organisme
de formation et pour les futurs tuteurs qui vont agir dans ce dispositif de formation à distance. Le
cahier des charges « s’inscrit donc dans une logique de contractualisation et de formalisation de
l’action dans un esprit de négociation et de clarification des attentes et rôles des différents
acteurs. » (ARDOUIN 2003)
Les différents besoins auxquels le soutien et l’encadrement doivent répondre et auxquels
nous faisons référence dans cette recherche se regroupent en quatre plans possibles : cognitif,
socio-affectif, motivationnel et métacognitif.
71
Les plans socio-affectifs et motivationnels :
Ils incluent les diverses stimulations favorisant l’engagement et la persistance. Elles
nécessitent des interventions humaines pour soutenir la confiance en soi et en sa capacité
d’apprentissage. Elles doivent aussi amener l’étudiant à retirer une satisfaction des progrès faits.
Ces interventions humaines et plus précisément celles des tuteurs de mémoire se
poursuivront durant les ateliers coopératifs, lors des regroupements. Mais ces interventions
humaines, élargies également aux autres tuteurs du dispositif, seront renforcées en formation à
distance. Elles seront plus individualisées qu’en formation présentielle. La distance et
l’individualisation conduisent les tuteurs à établir un environnement social chaleureux. Pour cela
il semble important :
- D’établir rapidement un contact personnel en présence, par visioconférence ou par
téléphone très tôt dans la formation.
- De maintenir un contact régulier ou continu tout au long du parcours de formation
avec l’étudiant.
- D’être proactif, en prenant l’initiative du contact envers les étudiants,
particulièrement ceux qui demeurent plus distants, et en encourageant leurs
questions.
- De veiller à maintenir un climat d’échanges respectueux.
- De fournir une rétroaction rapide et d’y inclure des commentaires formatifs et
positifs.
- Avoir une attitude empathique, mettre en œuvre la capacité à se mettre à la place
des apprenants, percevoir, ressentir leurs sentiments, leurs émotions, sachant qu’à
distance, les signes non verbaux ne sont pas visibles. C’est donc une écoute
attentive (lecture des mails, des messages, rencontres synchrones) que le tuteur
doit mettre en œuvre.
Les tuteurs de mémoire ne sont toutefois pas les seuls acteurs dans ce système tutoral.
Les personnels des soutiens techniques, administratifs ou d’orientation doivent être aussi
conscients des besoins socio-affectifs et motivationnels des étudiants.
Le plan métacognitif
En formation à distance, l’étudiant en DUPITH assumera généralement un rôle plus actif
dans sa formation. Il devra gérer son temps, prioriser les contenus et les activités, choisir parmi
des cheminements et des médias divers. Cela demande donc une maîtrise de ces processus
métacognitifs, c'est-à-dire une conscience plus importante qu’en formation traditionnelle de ses
72
façons d’apprentissage, de ses capacités d’auto-régulation ainsi que du développement des
stratégies conséquentes.
Le soutien métacognitif peut inclure comme en formation présentielle des interventions
personnelles, en présence et à distance, du responsable de formation DUPITH et/ou du tuteur de
mémoire. Cette fonction métacognitive peut être aussi assignée au nouvel acteur nommé dans
cette recherche « personne ressource » ou « accompagnateur de formation », qui joue un rôle
important sur ce plan.
Ce soutien métacognitif peut en plus inclure des ressources liées aux contenus des cours
(feuille de route, conseils sur l’utilisation des outils et le cheminement) et des ressources plus
générales liées au dispositif de formation (guides généraux, procédures….). Nous reviendrons
plus tard et de façon plus précise sur ces éventuelles ressources pédagogiques à produire.
Le plan cognitif
Il inclut deux grands volets :
Les interventions relatives au domaine de connaissances, des contenus de cours en
somme, tout ce qui demande une expertise dans le champ de compétences. Ce soutien peu
abordé par l’équipe pédagogique du collège coopératif reste à penser et il convient donc de
s’interroger sur les modalités d’interventions. Les concepteurs des cours, les experts des
contenus, auront-ils un rôle à jouer dans ce dispositif tutoral, une fois les cours produits et
médiatisés ?
Et, le soutien relatif aux méthodologies. Il relève davantage du programme ou de
l’institution que du cours. Il peut inclure les outils méthodologiques sur la recherche
documentaire etc.
Le soutien administratif est lié aussi du domaine cognitif, il fournit les renseignements
généraux sur le fonctionnement global de la formation. Il s’agit ici davantage d’informations
administratives et organisationnelles que d’acquisition de compétences. En classe traditionnelle,
il peut se faire souvent de façon informelle, parfois par les étudiants entre eux. A distance, ces
renseignements seront plutôt obtenus par des documents généraux de l’institution (bottin,
règlements généraux…). Mais les étudiants, auront aussi des questions complémentaires et
devront être guidés dans leurs recherches. L’accessibilité à du personnel de soutien administratif
et la possibilité de faire appel aux conseils des pairs seront donc aussi à prévoir.
Concernant le soutien logistique et technique, la formation à distance requiert un soutien
logistique et technique important. Les étudiants doivent notamment pouvoir être admis et inscrits
73
à distance, recevoir et payer, obtenir les codes d’accès et les logiciels nécessaires, apprendre à
utiliser l’environnement de même qu’à régler les problèmes techniques liés à des configurations
et à des équipements extrêmement divers. Une partie de ce soutien peut-être offert par des
ressources en ligne.
2. Les ressources de soutien aux apprenants.
Ces ressources, ces documents de soutien qui viennent compléter les interventions
humaines peuvent être particuliers à des cours et plusieurs peuvent être communs au dispositif de
formation. Ces ressources pédagogiques proposées par le dispositif sont d’une grande variété.
Elles devront toutes être médiatisées. Et l’apprenant devra avoir un accès ouvert à ces ressources.
Parmi ces ressources, le livret d’information et de candidature ainsi que le guide
pédagogique que j’ai été amené à réaliser durant la mission en font partie. Maintenant, d’autres
ressources et outils pédagogiques peuvent être créés et proposés aux étudiants à distance.
La liste des ressources proposée ci-dessous n’est pas exhaustive, elle constitue une
première base de ressources possibles qui va évoluer avec le temps et surtout après les premières
expérimentations et leurs évaluations.
Ressource Contenu Objectifs
Livret d’information et de
candidature (ANNEXE 4)
� Présentation du dispositif
� Les contacts
� Le programme
� Les objectifs de la formation….
Il constitue un premier
document d’information sur le
dispositif ainsi que sur les
modalités d’admission et
d’inscription.
Le guide pédagogique
(ANNEXE 5)
� Présentation du dispositif
� Présentation des membres de
l’équipe
� Le programme
� Le planning
� Les productions et les
évaluations…
Ce guide pédagogique constitue
un outil de travail et
d’accompagnement de
l’étudiant dans son parcours de
formation.
Bottin � Coordonnées, photos,
localisation, situation
professionnelle
Ce bottin tend à favoriser les
échanges entre étudiants.
Foire aux questions FAQ � Questions et réponses générales
enrichies progressivement
Cette ressource peut apporter
des réponses immédiates sur
divers thèmes et sans besoin de
74
faire appel au personnel de
soutien.
Le guide technique � Manuel d’utilisation de
l’environnement
� Sources d’informations
complémentaires sur les
ressources techniques
Les outils de
communication
� Outils de communication
formelle et informelle (forum,
clavardage, mails…)
Ces outils permettent les
échanges entre pairs et avec
l’équipe pédagogique de façon
synchrone ou asynchrone.
Ces ressources invitent surtout à privilégier :
La clarté , c’est l’un des principaux défis. Il est nécessaire à la fois de fournir beaucoup
de renseignements à l’étudiant tout en évitant qu’il ne se perde. De là vient la nécessité d’une
réflexion approfondie sur l’organisation et le découpage du contenu et l’insertion dans chaque
document de liens (titres, numéros de section, sommaire..).
La formation à distance utilise beaucoup l’écrit. Sans l’apport des intonations et de la
gestuelle, celui-ci se prête à diverses interprétations. Cela est d’autant plus vrai qu’en formation
à distance les personnes viennent d’horizons et de cultures diverses. Aussi, pour favoriser la
clarté, il semble préférable d’utiliser des contenus courts et bien structurés, un format constant et
un style direct. Un pré-test auprès des apprenants sur leur compréhension des contenus peut être
intéressant.
L’utilité du travail à faire doit être démontrée. Les liens entre les objectifs et les activités
doivent être explicites.
La satisfaction, l’apprenant doit multiplier les occasions de donner de la satisfaction. Une
présentation soignée, des médias variés, les rétroactions peuvent y contribuer.
La répétition, comme en présentiel, répéter favorise la rétention d’informations. Pour
éviter la confusion, les répétitions sont à privilégier.
Enfin concevoir ces ressources est un exercice de décomposition, il doit être systématique
et détaillé.
75
3. Favoriser les travaux collectifs, les échanges entre pairs en les
organisant.
Il s’agit ici d’aider à la formation de binômes ou de petits groupes d’apprenants qui
peuvent se rencontrer, travailler ensemble et s’entraider. Les échanges d’adresses ou de mails
resteront sans doute insuffisants. C’est pourquoi une aide véritable consiste à mettre en place les
moyens de ces échanges et à les organiser.
Comme nous l’avons déjà vu, les ateliers coopératifs liés à la démarche de recherche,
seront maintenus lors des regroupements. Ces ateliers coopératifs ont plusieurs objectifs, qui sont
de favoriser l’apprentissage, la production du mémoire, la mutualisation de pratiques
professionnelles et d’apporter un soutien moral, motivationnel.
Cependant, d’autres modes de travaux collectifs peuvent être proposés dans la formation
à distance, notamment en dehors des regroupements. Pour l’avoir vécue en tant qu’étudiante à
distance, il nous semble intéressant de proposer des travaux collaboratifs notamment sur le
contenu des cours et ainsi favoriser leur appropriation. Ces travaux collaboratifs consistent à
travailler en petit groupe de deux ou trois personnes sur la synthèse des cours. En effet, même si
les étudiants ne se trouvent pas dans la même pièce, le fait de co-rédiger un même document
impose une interaction entre eux et les obligent à confronter leurs différentes compréhensions et
leurs différentes représentations d’un même sujet ou concept. Cette confrontation (ou gestion du
conflit socio-cognitif) entre pairs constitue une étape essentielle dans la phase d’apprentissage.
La résolution de ce conflit par la rédaction, par la reformulation, est une étape décisive de
l’apprentissage. En effet, selon BLOOM (1979), l’avant-dernière étape de la compréhension est
la capacité à expliquer clairement, avec ses propres mots, ce que l’on a appris. Etre clair est donc
indispensable lorsqu’on travaille à plusieurs. L’écriture collaborative est aussi un moyen de
s’évaluer entre pairs si les corédacteurs ne se contentent pas de rédiger chacun leur partie sans la
faire relire par les autres. La restitution auprès des autres pairs constitue une dernière étape dans
ce processus d’apprentissage.
Enfin, ces travaux collaboratifs pourraient être aussi axés sur d’autres sujets que celui des
cours, comme par exemple proposer une étude de cas ou encore la réalisation d’enquêtes, en lien
avec des problématiques d’un territoire donné. En Martinique, ces travaux collaboratifs
pourraient sans doute se réaliser plus facilement qu’en Métropole de par la proximité
géographique des étudiants.
76
4. Des mécanismes d’évaluation
En formation à distance, les mécanismes d’évaluation demandent à être peut-être plus
structurés. En présentiel, la rétroaction est plus continue et enrichie par le langage non verbal.
Dans les deux cas toutefois, il est important de prévoir des mécanismes d’évaluation et d’en
analyser systématiquement les résultats pour enrichir l’apprentissage et l’adapter aux besoins des
apprenants.
L’évaluation peut être faite à plusieurs niveaux, premièrement au niveau des apprenants
(évaluation formative et sommative), en communiquant et en rappelant les critères d’évaluation,
en sollicitant l’auto-évaluation et en fournissant des rétroactions tout au long du parcours de
formation.
Mais elle peut se réaliser également au niveau du dispositif de formation et plus
précisément du dispositif tutoral mis en place par le Collège Coopératif en Bretagne, c’est-à- dire
l’évaluation du système d’encadrement, de soutien. Cette évaluation des tuteurs pourrait
s’inscrire dans une démarche formative pour ces derniers. Les tuteurs pourraient être évalués sur
leurs compétences à réaliser leurs interventions tutorales. Une des manières de les évaluer serait
donc de demander aux tutorés de se prononcer sur la qualité et l’utilité pour eux des
interventions des tuteurs et qu’ils puissent les classer selon les différents plans de support à
l’apprentissage : cognitif, métacognitif, socio-affectif et motivationnel. Aussi, l’évaluation des
compétences nécessite que celles-ci soit spécifiées par des indicateurs. Les rétroactions faites aux
tuteurs les amèneraient alors à modifier leurs pratiques vis-à-vis des tutorés. Ces rétroactions
pourraient aussi être l’occasion de réajuster et d’améliorer le système tutoral pour une meilleure
utilité et une meilleure efficacité.
Enfin, l’évaluation des tuteurs par les apprenants est souhaitable mais elle ne peut pas être
mise en œuvre sans qu’elle soit posée au préalable, voire co-construite avec les personnes
concernées.
B. Comment favoriser la mobilisation et l’implication des tuteurs ?
1. En favorisant leur participation au projet.
« Trois conditions doivent exister pour que l’apprentissage à distance puisse se faire :
nos étudiants doivent le demander, nos professeurs doivent le vouloir et s’y engager et nos
institutions doivent le rendre possible. » (GILL 2004)
Les deux dernières conditions qu’évoque GILL supposent d’abord une prise de
conscience de la part de l’institution que la formation à distance nécessite aussi des
77
infrastructures et des ressources humaines. Bien sûr, il s’agira moins de salles de cours mais il
faut prévoir davantage d’infrastructures techniques et logistiques et une adaptation des
ressources humaines à ces nouvelles façons de faire.
Dans un premier temps, l’institution doit réaliser une réflexion commune préalable sur les
fins qu’elle poursuit en utilisant la formation à distance et donc ce qui sera pour elle des critères
mesurables de succès. Bref, avoir une vision commune de la formation à distance pour
l’ensemble des acteurs concernés par le projet.
Dans un deuxième temps, l’institution est amenée à définir de façon précise le cadre
d’intervention. En effet, ce nouveau dispositif conduit à s’interroger sur les changements qu’il
génère par rapport à l’organisation et aux conditions de travail habituelles des tuteurs, des
formateurs. Comme nous avons pu le monter précédemment, ce nouveau système de formation à
distance requiert la mise en œuvre de nouvelles pratiques professionnelles avec le renforcement
de certaines fonctions, de nouveaux acteurs peuvent apparaître. Par conséquent, la formation à
distance exige la production et la mobilisation de compétences diversifiées et complémentaires.
Néanmoins, on ne peut prétendre développer une démarche de changement si les acteurs
concernés ne disposent pas des moyens de discerner et de s’approprier un minimum de
connaissances sur les finalités visées, ainsi que sur les nouvelles règles du jeu.
C’est pourquoi il semble primordial de ne pas se limiter à une simple information des
personnes destinées à être tuteurs dans ce DUPITH à distance mais de les associer le plus tôt
possible dans la conduite du projet et ceci dès les premiers temps de la conception. C’est aussi
parce qu’ils auront une connaissance approfondie du projet qu’ils en deviendront les meilleurs
représentants auprès des futurs étudiants.
Associer les tuteurs et non se limiter à les informer est une des premières conditions de
leur adhésion et de leur implication. Cette association est également de nature à faire émerger les
appréhensions et inquiétudes que peut engendrer cette nouvelle forme de formation dans
l’organisation et donc à les prendre en compte. Enfin, elle permet à chacun d’occuper sa place et
de jouer un rôle dans le processus de changement.
2. En leur donnant les moyens de se former.
Ces mutations professionnelles préconisent le recours à la formation. Comme l’ont
démontré plusieurs auteurs « La qualité du tutorat dont bénéficient les apprenants constitue une
variable déterminante de l’efficacité d’un dispositif de formation à distance et du taux de
persistance » (NDOYE AK 2005). C’est pourquoi il apparaît indispensable que ces personnes
soient formées tant sur un plan pédagogique que technique, les préparant à leurs nouvelles
modalités d’intervention. En effet, la formation des tuteurs porte sur le développement des
78
compétences techniques, pédagogiques et sans doute moins sur celles relationnelles ou
disciplinaires. Si la formation aux technologies des dispositifs de formation à distance est
spécifique, des besoins en formation plus transversaux sur les usages pédagogiques des médias
peuvent se faire ressentir (l’animation d’un forum, constituer une FAQ, l’utilisation de la
visioconférence, des classes virtuelles, de skype, etc).
De plus, le fait que le tuteur ait un vécu d’apprenant à distance est un facteur positif dans
sa professionnalisation. Il aura vécu, et surtout ressenti, les composantes d’un dispositif de
formation à distance, en percevant les différentes formes de tutorat. Il devrait donc être plus à
même d’adapter ses rôles et fonctions aux attentes des apprenants.
Enfin, les rôles et les fonctions des tuteurs à distance sont nombreux et diffèrent selon le
contexte disciplinaire, le public concerné et le dispositif techno-pédagogique. C’est pourquoi il
convient avant tout de se positionner et de prévoir une formation réellement adaptée aux besoins
institutionnels.
3. Des ressources de soutien pour les tuteurs.
En plus de ceux qui soutiennent la démarche des étudiants, des ressources pour le
personnel d’encadrement peuvent être créées. Il peut s’agir de :
Ressource Contenu
Charte ou règle de
tutorat
� Rôles et responsabilités
� Nombres d’apprenants
� Échéances à respecter (réponses, correction)
� Critères et barèmes d’évaluation
� Logiciels et équipements nécessaires
Guide du tutorat � Outils utiles (sites..)
� Modèles de messages
� Conseils pédagogiques, ton des communications
� Pratiques et modèles de relance
� Procédures en cas d’ajouts, de retards, d’abandons des apprenants…
Outils de suivi
� Renseignements sur les inscriptions, progrès, abandons
� Outils de calcul et de publication des travaux.
Guide technique � Procédure pour l’ajout de contenu, l’utilisation du forum…
� Droit d’accès
79
4. Favoriser la mutualisation des pratiques professionnelles.
La mutualisation des pratiques des tuteurs au sein du dispositif peut être un levier
puissant pour l’amélioration de leur professionnalité et pour l’efficacité du système tutoral. Ces
tuteurs qui proviennent de milieux divers (universitaires, professionnels) ont des compétences
différentes mais complémentaires. Ces professionnels réunis pourront échanger et confronter
leurs idées, leurs pratiques mais également s’entraider. L’objectif est de favoriser la
mutualisation de leurs expériences. Ces échanges pourront mener à la construction de « bonnes
pratiques » communes, à la mise en commun de compétences et à une meilleure définition de
leur rôle de tuteur. Ces échanges pourront être axés sur des problématiques diverses et devenir
un réel support post-formation. Cette démarche permettra aux tuteurs de se soutenir
mutuellement et de ne pas se sentir isolés dans leurs pratiques. La mutualisation des expertises
peut également servir de formation pour les tuteurs novices qui peuvent ainsi se référer à
l’expérience d’experts et à des pratiques éprouvées.
80
CONCLUSION
Cette recherche s’est penchée sur un dispositif de formation en mutation et plus
précisément sur son système tutoral, son système d’accompagnement des étudiants en formation
professionnelle continue. Passer de la formation traditionnelle à la formation à distance suppose
une ré-interrogation de ce modèle d’accompagnement à la base du dispositif de formation. Un
travail de déconstruction, de mise à plat, a tout d’abord permis d’éclaircir les principes
pédagogiques qui le sous-tendent. Il a également permis de mieux appréhender les acteurs, leurs
fonctions et leurs méthodes pédagogiques.
Par ailleurs, c’est en nous appuyant sur des auteurs qui ont abordé le sujet du tutorat à
distance, décrit et comparé les fonctions tutorales possibles et les caractéristiques du ou des
tuteurs à distance, que nous avons pu analyser les transformations induites par la mise à distance.
Ces « fonctions de référence » (cognitives, métacognitives, socio-affectives et motivationnelles)
ont aboutit, dans ce contexte particulier, à une réflexion sur les fonctions et les compétences
nouvelles, voire renforcées des tuteurs intervenant dans le futur DUPITH à distance.
Les résultats de l’analyse mettent en évidence un renforcement général des fonctions
tutorales déjà existantes en présentiel. Il n’apparaît pas vraiment de nouvelles fonctions à
distance comme l’indiquait une des hypothèses. Par contre, les fonctions tutorales prédéfinies
sont maintenues et renforcées. Elles sont renforcées dans la durée et dans les tâches, elles-mêmes
plus variées. Et surtout, leurs modalités d’intervention évoluent et se transforment de par les
nouveaux outils de communication. Par ailleurs, un nouvel acteur, nommé dans cette recherche
« personne ressource » ou « accompagnateur de formation » voit le jour. Les fonctions de la
personne ressource seraient essentiellement centrées sur les plans socio-affectifs et
motivationnels, mais elles pourraient s’élargir en fonction des besoins. Toutes ces
transformations engendrent dans ces conditions de nouvelles pratiques professionnelles et de
nouvelles compétences à acquérir. C’est pourquoi chacun des tuteurs devra être au clair avec sa
mission ainsi qu’avec l’organisation et les principes particuliers (public-cible, objectifs de la
formation, contenus, évaluation…) qui sous-tendent le dispositif dans lequel il devra intervenir.
De plus, clarifier son ou ses rôles ne peut qu’apporter plus de professionnalisme car cela oblige
chacun à réfléchir sur son action et son domaine d’intervention. La formation des tuteurs peut
être aussi un levier intéressant pour les amener à mieux maîtriser les compétences requises par
ces nouvelles pratiques professionnelles et à adopter un profil d’intervention adapté au dispositif.
Les apprenants sont et restent que la formation soit en présentiel ou à distance, les
utilisateurs et bénéficiaires ultimes de la formation. Les concepteurs et l’équipe pédagogique
81
doivent, en effet, rester centrés sur leurs besoins. Néanmoins, quel que soit l’environnement
pédagogique proposé, un minimum d’autonomie et un certain engagement des apprenants
semblent nécessaires, ces compétences transversales seront dans tous les cas à développer en
formation à distance. Les relations entre pairs et leur développement joueront aussi, semble-t-il,
un rôle actif dans l’apprentissage et dans l’accompagnement des étudiants. Le Collège
Coopératif doit alors être force de propositions en matière de travaux collectifs au sein de ce
dispositif à distance, afin de susciter les échanges entre étudiants.
C’est donc à partir du contexte dans lequel les tuteurs agissent, des représentations
individuelles des futurs tuteurs, des attentes du concepteur de la formation, de l’institution et du
public-cible que se construit un cadre de référence commun et partagé.
Par ailleurs, la mise en œuvre d’une démarche d’évaluation à plusieurs niveaux et tout au
long du processus de formation garantit une certaine qualité et une meilleure efficacité. Elle
permet, dans un premier temps, de vérifier la cohérence et l’efficience du dispositif de formation
par rapport aux diverses attentes. Dans un deuxième temps, l’objectif de l’évaluation est
d’entraîner des réadaptations, des réajustements et/ou la validation des outils pédagogiques
comme supports appropriés à l’accompagnement des étudiants.
Enfin, la mise en œuvre d’un modèle de formation hybride, dans une région comme la
Martinique, c'est-à-dire éloignée des lieux du Collège Coopératif, suppose la création de
partenariats sur place. Ces partenariats se rapportent notamment aux installations nécessaires à
cette formation, soit un lieu pour les regroupements, voire une salle de visioconférence si
nécessaire, ainsi qu’à l’éventuelle mise à disposition, si besoin est, d’autres lieux ou d’autres
personnes ressources. Ces partenariats formalisés auront dans ces circonstances un impact sur
l’accompagnement des étudiants, principalement au niveau de l’accueil ou encore de
l’organisation matérielle. Ils seront dans tous les cas sources d’effets bénéfiques sur
l’apprentissage, le bien-être et la motivation des étudiants.
82
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85
ANNEXES
ANNEXE 1 : Guides d’entretien et deux entretiens retranscrits
ANNEXE 2 : Convention de stage
ANNEXE 3 : Lettre de mission
ANNEXE 4 : Sommaire du livret d’informations et de candidature
ANNEXE 5 : Sommaire du guide pédagogique
ANNEXE 6 : Evaluation du stage
86
ANNEXE 1 : Guides d’entretien
GUIDE D’ENTRETIEN N°1 - (Equipe pédagogique)
I. La formation ouverte et à distance 1. Je réalise cette recherche dans le cadre du projet du DUPITH à distance, avez-vous
connaissance de ce projet ? Si oui, comment en avez-vous été informé ?
2. Lorsqu’on parle de formation ouverte et à distance, qu’est-ce que cela signifie pour vous ?
- Quels sont selon vous les avantages et les inconvénients d’une formation à distance ? - Avez-vous déjà eu un rôle dans ce type de formation ?
II. Le DUPITH actuel 3. Quel rôle avez-vous dans la formation DUPITH ? - Depuis combien de temps l’exercez-vous ? - Pouvez- vous me donner une définition générale de votre rôle ?
4. Comment se déroule concrètement votre action de tutorat ?
(Votre rôle, vos fonctions, son organisation, sa fréquence, les modes d’interventions)
5. Quelles sont selon vous les compétences nécessaires à cette fonction ?
6. Quel est de la part des étudiants le type de soutien qu’ils formulent le plus souvent ? - Intervenez-vous auprès des étudiants sur des domaines d’intervention qui sortent du cadre
de vos fonctions ? Si oui, quels sont-ils ?
III. Le DUPITH à distance La formation à distance peut entraîner des modifications, des changements dans vos
pratiques professionnelles
7. Quelles sont selon vous les évolutions, les changements que peut entraîner le DUPITH à distance dans votre rôle de tuteur ? (fonctions, organisation, fréquence, modes d’intervention)
8. Pensez-vous que la formation à distance nécessite de nouvelles compétences ou plutôt que certaines compétences sont accentuées ?
9. Concernant les attentes et les besoins des étudiants à distance, pensez-vous qu’ils diffèrent de l’étudiant en présentiel ?
- Quelles seraient selon vous les compétences nécessaires au futur étudiant du DUPITH à distance ?
10. Quelles sont selon vous les conditions de réussite du futur DUPITH à distance ?
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Tuteur de mémoire 1
La formation ouverte et à distance
Je réalise cette recherche dans le cadre du projet du DUPITH à distance, avez-vous connaissance de ce projet ? Si oui, comment en avez-vous été informé ?
J’en ai connaissance de l’intitulé, je n’ai pas connaissance des détails du projet.
Lorsqu’on parle de formation ouverte et à distance, qu’est-ce que cela signifie pour vous ? D’emblée, je suis toujours intéressée par la FOAD car d’une part j’en ai fait, pour moi personnellement. Et puis je pense qu’il ne faut pas uniquement des formations sur site, traditionnelle, scolaire. Il faut des formations appliquées dans les champs sociaux, professionnelles. La FOAD n’est pas seulement une formation papier ou sur écran web. Il doit avoir des moments de regroupement dans le cadre de la formation. Toute formation à distance devrait se faire comme cela.
Quels sont selon vous les avantages et les inconvénients d’une formation à distance ? Avez-vous déjà eu un rôle dans ce type de formation ? Le premier avantage, c’est une certaine démocratisation de la formation. Cela permet à des personnes qui n’ont pas une disponibilité en temps suffisante. Je pense à des salariés qui travaillent au quotidien. La FOAD permet de travailler sur des temps y compris la nuit, les week-end, les vacances pour ceux qui veulent bien s’y investir. Démocratisation aussi, car certaines personnes ont besoin de gagner leur vie au travail et que la formation à distance permet une formation alors qu’ils sont au travail. Contrairement à d’autres qui peuvent avoir des avantages de congé en formation mais ça ce n’est pas tout le monde. C’est un élément important dans la République française aujourd’hui. L’autre avantage, c’est sans doute un avantage à la fois affectif et familial. Cela permet à la personne en formation de rester dans son milieu de vie habituel. Pour voir certains étudiants qui sont obligés d’aller loin pour se former, cela met en difficulté les relations affectives et familiales or si on est destabilisé sur le plan affectif et familial, il y a des risques Sur l’efficacité d’une formation.
Les inconvénients
C’est la relation pédagogique qui est difficile à mettre en place. Il faut essayer de constituer une relation pédagogique tendue au sens ou les pédagogues accompagnent véritablement le formé. Moi l’expérience que j’en ai de la FOAD. C’est que si on ne relance pas quotidiennement le formé, si on n’est pas là dans des moments difficiles de la formation, il y a un taux d’échec important, il y a des prises de distance importantes. En tant que formé, j’au eu des préparations à des concours, là c’était surtout du bachotage. C’est encore une formation particulière. Le défaut et la difficulté que j’ai rencontré, c’est la manque, le déficit de relations, de l’affectif entre le pédagogue et le formé. Il faut un échange, des allers-retours, une discussion. Quand je l’ai exercé, j’étais responsable à un moment donné à Rennes 2, pendant 5 ans, de l’enseignement à distance, pour la psychologie. Je m’étais beaucoup investi. Un système qui n’est pas facile à mettre en place parce qu’il faut aussi une équipe de formateurs, d’enseignants qui ne connaissent pas forcément çà, qui ne prennent pas forcément la mesure de l’investissement nécessaire. Puisqu’il faut associer le présentiel et le travail personnel. Les cours sont à envisager de manière différente…C’est sans doute l’une des difficultés de construire une équipe qui peut être, avoir des pratiques pédagogiques un peu différentes. L’idée que j’ai, entre autre, les contenus de formation sont divers dans beaucoup d’endroits, que chacun peut y avoir accès dans le monde aujourd’hui, avec la bibliothèque, le web. Alors a quoi sert un enseignant à distance ? Ce n’est pas faire un cours traditionnel sur du contenu mais à interroger le rapport du formé à ces contenus. Alors les moments de regroupement sont des moments à la fois pour faire le point sur ce que les individus ont pris dans l’espace de formation. Tout le monde n’aura pas pris les mêmes choses. Et donc de provoquer de l’échange dans le groupe. Provoquer des échanges entre les formés sur ce dont ils se sont appropriés. Et ensuite, il faut que les enseignants puissent évaluer la qualité de ce dont ils se sont appropriés non au travers d’un examen mais c’est in situ qu’ils doivent évaluer. Il faut que l’enseignant puisse rectifier les erreurs des individus qui ont contacté du contenu. Donc 2h de présentiel à distance, c’est extrêmement difficile. C’est une pédagogie extrêmement vivante, interactive et difficile. Beaucoup plus pénible au niveau intellectuel et physique qu’un cours normal qu’on a préparé pendant 5 à 10 h. C’est une pédagogie un peu rénovée, c’est une sacrée richesse, cette pédagogie à distance.
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Le DUPITH actuel
Quel rôle avez-vous dans la formation DUPITH ? Depuis combien de temps l’exercez-vous ? Pouvez- vous me donner une définition générale de votre rôle ? Dans le cadre du DUPITH, c’est extrêmement récent, parce que ce n’est que depuis cette année, je suis tout jeune dans l’affaire. Suivre des mémoires DUPITH, est assez nouveau pou moi. D’une certaine manière, c’est une formation que je ne maîtrise pas forcément bien. Il faut que je m’adapte du point de vue du niveau et du contenu de formation. C’est un long investissement et un investissement plein. Pour faire réussir le candidat, accompagner jusqu’au bout et que la personne puisse prendre plaisir à la soutenance de son mémoire, que ce ne soit pas une douleur, une crainte. Il y a un travail personnel en dehors de la présence de l’accompagnateur et puis un travail en présence. En présence, c’est un travail difficile car c’est une démarche de mise en critique de l’étudiant. Ceci dit, il faut aussi ne pas détruire la personne. C’est donc une critique du mémoire, de la démarche mais ce n’est pas une critique de la personne. C’est une difficulté car souvent dans les parcours de formation on confond le contenu que produit une personne et la personne. Il faut ajuster et amener à persuader que la personne qu’elle n’est pas mauvaise.
Comment se déroule concrètement votre action de tutorat ? (Votre rôle, vos fonctions, son organisation, sa fréquence, les modes d’interventions) Ils ont grosso modo 1 an pour réaliser le mémoire. Et donc il ya des rencontres à peu près tous les mois, des ateliers collectifs. Moi je n’ai qu’un groupe de 3 personnes. Une rencontre est une journée complète. Au début, il y a une interrogation sur c’est quoi un mémoire, qu’est-ce qu’on attend de nous à la fin du mémoire. Même si il y a des documents écrits mais cela suppose une explicitation des objectifs. Et un travail sur le thème de chacun. Il y aura aussi des présentations méthodologiques des mémoires. Ceci dit, je n’ai pas l’habitude de travailler de manière magistrale sur ces questions là mais déjà à partir des projets des personnes. Ce qui suppose que les personnes osent s’engager et se laisser aller à la critique et
au regard des autres. Ce qui n’est pas évident. On voit bien dans les groupes, il y a des personnes qui disent qu’elles savent tout et d’autres qu’ils disent qu’elles ne savent rien. Il faut rééquilibrer les choses dans le groupe, ce qui n’est pas simple. Et dans les premières séances au niveau méthodologique, il faut essayer de clarifier une méthodologie appropriée au thème de chacun, il faut adapter une méthodologie à chacun, il n’y a pas une méthodologie toute faite. A l’issue de chaque rencontre, il faut que chaque personne puisse se dire « voilà ce que j’ai appris pendant ces 6h, voilà ce que le groupe m’a appris et voilà ce sur quoi je vais pouvoir poursuivre mon travail sur le mois à venir. Il faut qu’ils repartent avec des certitudes à la fois au niveau des lectures, des références, des opinions. Si on a trop d’incertitude, on déprime. C’est un échec pour la personne et le formateur. Cela, il faut éviter. Il faut aussi que les personnes en formation et c’est plus dur en formation à distance, puissent s’identifier au formateur. Car à distance, on ne voit pas forcément que la personne est en difficulté psychologique par rapport à son objet de recherche. Cela peut être des absences de contacts. Que veut dire une personne qui n’envoie rien ? Ce n’est pas uniquement parce que la personne est en difficulté par rapport au contenu de formation. La personne peut avoir des soucis soit dans le champ professionnel, soit dans le champ personnel. Donc si on sollicite la personne, cela peut être vécu de manière intrusive. A ce moment-là, je ne relance pas forcément aussitôt et quelques jours avant le regroupement, je demande si possible de m’envoyer du texte. Cela fait partie de l’engagement.
Quelles sont selon-vous les compétences nécessaires à cette fonction ? Sans doute des compétences humaines, tout simplement. J’utilise beaucoup le terme de pédagogue, dans le sens premier, le sens grec c’est-à-dire celui qui accompagne le formé sur les lieux de savoir. Celui qui aide la personne à aller vers les espaces, les objets, vers les contenus de savoirs. Il faut être convaincu de la pédagogie et pas de l’enseignement. Il faut avoir une certaine notion de la pédagogie active et non la pédagogie de l’entonnoir, du bachotage. Il faut que cette équipe de formateurs soit
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convaincue de cette dimension et pas du seul intérêt des didactiques d’une discipline. Il faut sans doute avoir une capacité d’analyse de sa position éducative, d’éducateur, de formateur . Je parlais des notions d’intrusion, de relation affective, de supports d’identification. Le formateur n’est que ce support-là, il doit permettre cet investissement du formé sans se méprendre, mais c’est grâce à cette possibilité-là que le formé à distance peut poursuivre. Si il ne sent pas écouté, non soutenu, si il a l’impression que le formateur ne lit pas ses mails, ses documents, n’est pas à l’écoute de ses demandes, de ses objectifs. Si le formé a l’impression qu’il n’est pas pris comme tout à chacun, que c’est un numéro parmi d’autres. C’est pour beaucoup insuffisant. Cela peut être rassurant pour certains. La capacité du formateur est d’évaluer très rapidement la personnalité de chacun pour voir comment il peut intervenir auprès d’une personne ou non. Il faut soutenir sans être intrusif, il faut être là tout en laissant de la distance. C’est un art.
Quel est de la part des étudiants le type de soutien qu’ils formulent le plus souvent ? Intervenez-vous auprès des étudiants sur des domaines d’intervention qui sortent du cadre de vos fonctions ? Si oui, quels sont-ils ? Les besoins sont très ambivalents. Il y a une très forte attente. Toute personne qui s’engage dans un dispositif de formation, il y a un coût personnel, familial et pour l’entreprise. Il ya des objectifs très forts. Il y a un enjeu pour ces formés. Ils sont alors en demande de contenus disciplinaires de haut niveau, ils sont très insatisfaits du niveau actuel en DUPITH. Mais en même temps, ils peuvent dire que c’est trop compliqué, qu’ils n’arrivent pas à suivre, qu’ils ne sont pas capables. Il faut travailler avec tout cela. Au fil d’une année, les reproches, les déceptions sont là, plus ou moins forts. Il faut les entendre. Cela fait partie du processus de formation, de l’évaluation. Il n’y a de la formation qu’en créant de la vacuité. La vacuité va créer le désir et renforcer l’attirance vers le contenu.
Le DUPITH à distance La formation à distance peut entrainer des modifications, des changements dans vos pratiques professionnelles
Quelles sont selon vous les évolutions, les changements que peut entrainer le DUPITH à distance dans votre rôle de tuteur ? (fonctions, organisation, fréquence, modes d’intervention) Ce n’est pas facile de répondre. L’une des conditions, c’est qu’il puisse avoir de la rencontre, en présence, physiquement. Pas forcément beaucoup mais il faut qu’il y en ait. Tout simplement avoir ces échanges en direct. A distance cela contraint sans doute à une plus grande rigueur dans l’accompagnement et à établir des calendriers avec des exigences. De ne pas laisser des mois ou des quinzaines sans contacts. Cela peut nous amener à renforcer notre rigueur. En présentiel, on se laisse parfois avoir, on se laisse aller. Quand on est à distance, il faut renvoyer des choses, du texte et là si il y a quasiment rien, il faut…Le défaut
méthodologique apparaît plus facilement dans la pédagogie à distance surtout quand on est du côté des sciences humaines.
Pensez-vous que la formation à distance nécessite de nouvelles compétences ou plutôt certaines compétences sont accentuées ? Une compétence technique, c’est de pouvoir utiliser les moyens modernes de communication, de pouvoir utiliser cela sans aucune difficulté. Mais à part cela, je crois que c’est surtout une ambiance l’équipe pédagogique car ans les rencontres qu’on peut avoir initialement avec les étudiants, il faut que l’ensemble des accompagnateurs DUPITH puissent êtres bien confiants, informés, trouve bien l’intérêt dans la formation à distance , qu’ils puissent aussi s’épauler les uns et les autres. C’est vrai qu’il peut y avoir chez les formateurs des moments de solitude, il faudrait des moments de rencontre de l’équipe des formateurs. Une compétence à échanger sur ses pratiques pédagogiques.
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Il faut savoir également ce que les uns et les autres peuvent faire, les stratégies. Et puis tout simplement, en tant que pédagogue, pouvoir se dire, il se dit aux étudiants quelque part, il se dit dans sa démarche. Il a ces renvois-là. Or à distance, il risque de ne pas comprendre les renvois des uns et des autres. Alors, avec l’équipe pédagogique, à ce moment là, le formateur peut se dire, peut dire ses aléas, ses difficultés, sa personnalité, son intérêt. C’est un métier de relation, être pédagogue et on a besoin de renvois. En présentiel, le renvoi est immédiat, alors qu’à distance sauf à faire de la visioconférence, de retrouver du groupe, techniquement c’est possible. Une des hypothèses que j’ai, c’est que la formation doit également se tramer dans du groupe et en plus dans une formation professionnelle. Elle s’appuie bien sur du tissu social or à distance, on risque de perdre du tissu social. Le tissu social, ce n’est pas de l’intellectuel, ce sont des personnes en contact les uns avec les autres.
Concernant les attentes, les besoins des étudiants à distance, pensez-vous qu’elles diffèrent de l’étudiant en présentiel ? Je pense qu’il y a une attente sans doute plus forte des étudiants, qui est en lien avec la solitude et l’angoisse qui naît de la solitude. Cette solitude face à la fois au savoir et cette solitude par rapport au groupe des formés. Être seul, c’est angoissant. Il y a sans doute une demande très forte, il faut y répondre ni de manière intrusive, ni de manière oppressante. Là ; il faut pouvoir être présent régulièrement. Cela suppose une organisation particulière, une grande rigueur de la part de l’équipe de formation. Etre présent régulièrement auprès des formés et de suspecter parfois quand il y a des moments de difficultés. C’est une attente
extrêmement forte et il faut pouvoir la gérer en équipe.
Quelles sont selon vous les conditions de réussite du futur DUPITH à distance ? D’avoir une équipe de formateurs passionnée par la formation à distance et être persuadé que la FOAD a une aussi grande valeur que la formation en présentielle. Si je dis cela, c’est parce que tout le monde n’est pas convaincu. Je pense d’ailleurs qu’il y a beaucoup d’universitaires qui ne sont pas convaincus, ils ont peur pour leur propre poste d’enseignant. Il faut avoir une équipe de formateur rigoureuse, c’est une exigence. Du côté des formés et c’est dans l’évaluation de départ c’est à dire de ne les accepter à partir du moment où on a bien réussi à évaluer ses capacités à gérer la solitude, l’autonomie. Il faut des personnes capables de mettre en critique leur pensée. En présentiel, le groupe peut gérer cela, ne serait-ce que dans la banalisation de la personne, si la personne est en difficulté. Une autre ressource éventuellement, cela suppose un dispositif national, il faut qu’il y ait des personnes ressources. Des personnes ressources pas trop loin des formés pour éventuellement les rencontrer. Elle aurait un rôle d’étayage, de tenir cette relation de formation. Le coordinateur ou le tuteur de mémoire qui sont à Rennes et ne peuvent se déplacer. Mais là, pas très loin, si on perçoit une difficulté, une rencontre peut se faire pour faire le point. Car pour moi la relation de formation est aussi une relation soutenue par de l’affectivité, par de la représentation, de l’identification, par ces mouvements affectifs.
L’avantage de la formation à distance et du travail en équipe est que le formateur n’est pas en toute puissance sur les formés d’où l’importance du travail en équipe.
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GUIDE D’ENTRETIEN N°2 (Étudiants DUPITH)
I. Les activités coopératives
1. Vous êtes dans un collège coopératif, des ateliers, des travaux coopératifs vous sont alors proposés,
- Pouvez-vous m’expliquer en quoi cela consiste, comment ils se déroulent ? - Vous apportent-ils un plus dans votre parcours de formation ? (pour vous et pour le
groupe) Si oui, pourquoi ?
- Pensez-vous que, sans ces ateliers coopératifs, la formation n’aurait pas le même intérêt ? Si oui pourquoi ?
II. Le Tutorat entre pairs, les réseaux d’entraide
2. Existe-t-il une entraide entre étudiants DUPITH ? Si oui,
- Comment se concrétise cette entraide ? - Qu’est-ce que cette entraide vous apporte dans votre parcours de formation ? - Cette entraide entre étudiants vous paraît-elle aussi importante que le soutien apporté par
le collège ? Si oui, pourquoi ?
- Avez-vous des contacts, des échanges en dehors des regroupements ? Si oui, comment communiquez-vous ? Et sur quoi communiquez-vous le plus ?
- Qu’est-ce qui selon vous favorise cette entraide ?
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ETUDIANT 1
Vous êtes dans un collège coopératif, des
ateliers, des travaux coopératifs vous sont
alors proposés,
Pouvez-vous m’expliquer en quoi cela consiste, comment ils se déroulent ?
Etudiant 1 : les ateliers coopératifs sur le mémoire ? R : à moins qu'il y en ait d'autres ? Etudiant 1: c'est justement une question qu'on nous a posée lors de l'évaluation de notre année de formation, première année de dupith. On nous a parlé de ces ateliers coopératifs et c'est vrai que je me suis posé la question à quoi faisait référence cette appellation. Donc effectivement pour moi il n'y a que le travail que l'on fait autour du mémoire ou là on est par groupe de tutorat. Nous on est cinq plus le tuteur. Le but c'est d'abord de partager sa réflexion personnelle sur son mémoire, donc ça semble très individuel mais ça devient coopératif lorsqu'il y a un échange qui se fait entre étudiants. On essaye chacun de donner une petite brique à la recherche de l'autre. C'est dans ce sens que l'on coopère. De manière générale au niveau des cours on retrouve un travail coopératif dans la mesure où il y a beaucoup d'échanges qui se font entre chacun. Comme chacun connaît l'activité professionnelle de l'autre il y a une coopération qui se fait lorsqu'on répond à un intervenant. La coopération est présente. Elle n'est pas forcément formalisée si ce n'est au niveau du tutorat de mémoire. Mais elle se fait de manière générale. R : et vous en avez combien dans la formation ? Etudiant 1 : je n'ai pas fait le calcul. Ils sont essentiellement concentrés sur la deuxième année. On est environ à six ou sept tutorat collectifs puis ça glisse vers du tutorat individuel. R : ces ateliers coopératifs apportent-ils un plus dans votre formation dont vous ou pour le groupe ? E 1: il n'apporte pas plus sur le parcours de la formation mais il apporte plus sur le mémoire. Ça apporte parce qu'on a un recadrage à un
moment donné. Cela permet également d'être discipliné, de pouvoir travailler chaque mois. Ça permet de donner un cadre. Cela permet également de commencer à verbaliser en public, puisque même si c'est un petit collectif on commence déjà à parler de sa recherche et de pouvoir être compréhensible par l'autre. Maintenant il faudrait peut-être voir la manière dont c'est mené pour que ce soit peut-être plus riche. Le tuteur a un rôle très important à jouer puisqu'il donne le cadrage universitaire, il rappelle les exigences. Mais je trouve que ce qui est le plus riche c'est vraiment l' échange. C'est pourquoi je me dis qu'il doit vraiment y avoir une différence entre tutorat collectif et tutorat individuel. Ce n'est pas le même travail qui sera mené. R : donc pour le groupe, vous ne connaissez pas forcément le domaine de l'autre, cela vous permet de transférer... E 1: c'est ça. C'est soit les échanges qui nous amènent sur notre sujet de mémoire, donc là on absorbe toutes les remarques et les suggestions. Ça c'est le premier intérêt. Le deuxième intérêt, c'est d'écouter l'autre parler de son projet et de transférer certains éléments sur son propre sujet. Donc oui ces ateliers sont importants, mais plus sur le sujet mémoire, pas tant sur la formation en tant que chargé de projet. R: pensez-vous que sans ses ateliers de coopération la formation n'aurait pas le même intérêt ? E 1 : pour moi je le redis je ne sais pas si il faut appeler ça un atelier coopératif. Ça pourrait l'être si c'était sur d'autres sujets. C'est-à-dire qu'on pourrait imaginer de lancer un débat et qu'il y ait un atelier coopératif, je sais que le collège coopératif mène des recherches-actions coopérativent, et cela ce n'est pas quelque chose que l'on pratique dans le dupith. On le fait de manière informelle. On ne le fait que pour le mémoire, et encore chacun est centré sur un seul sujet. C'est pour ça que le nom atelier coopératif, on ne l'utilise pas pour travailler sur un sujet commun. Ce terme me gêne un peu. Je me suis demandé ce que c'était que cet atelier coopératif. Parce que pour moi ça ne correspondait pas à l'atelier mémoire. Il y a de la coopération mais pas sur un sujet commun.
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je sais qu'on pourrait imaginer de travailler sur un sujet commun, peut-être de mener des enquêtes ensemble. Cela peut se faire sur de petits groupes, pas forcément sur la promotion de dupith. Cela pourrait peut-être être aussi pertinent qu'un projet de mémoire ou ça peut être lors de la première année se mettre dans le bain de la démarche recherche action, collectivement, et la deuxième année partir sur son propre sujet de mémoire. R: deuxième partie maintenant. Existe-t-il une entraide entre les étudiants du dupith ? Et si oui comment se concrétise-t-elle ? E 1 : oui lors de l'atelier mémoire. On écoute l'autre et on essaye d'être une force de proposition. Il y a un effet d'addition, chacun entraîne l'autre. Cela se fait également beaucoup à l'extérieur, leur des pauses où l'on débat autant sur les contenus de formation, que sur notre pratique professionnelle, les interrogations que l'on a. On a parfois même des domaines pratiques commun et l'on s'entraide sur ces domaines.On peut parfois se voir à l'extérieur, manger ensemble, et parler de notre mémoire. Ou par mail ou par téléphone, cela se fait entre collègues du groupe. L'entraide est très présente, il n'y a pas du tout d'individualisme. Cela n'a rien à voir avec les formations universitaires. R : que vous apporte cette entraide au cours de votre formation ? E 1 : cela permet de cadrer." Oui, Je suis bien dans la bonne exigence universitaire". Mais c'est surtout apporté un autre regard, soit sur le travail de mémoire, soit sur la pratique, par ce que je pense que les deux se jouent en même temps. On a tous des enjeux professionnels et d'études qui sont liées. Donc l'entraide, oui, elle est très importante. En plus on est tous très occupé professionnellement, le mémoire et donc une surcharge de travail, l'entraide permet donc de relativiser. Pour ma part j'ai fait ma maîtrise à l'université de Rennes 2. Je connaissais déjà les exigences. Mais c'est vrai que beaucoup me demandent conseil ou à d'autres qui ont également déjà eu cette expérience. R: cette entraide entre étudiants vous paraît-elle aussi importante que le soutien apporté par le collège ? E 1: oui elle est très importante. En fait, pour beaucoup ce qui est apporté par le collège est
assez pauvre en termes de méthodologie universitaire. C'est-à-dire que ses données au coup par coup et pas forcément à des moments opportuns. Par exemple on a la méthodologie de l'entretien qui semble être arrivé tardivement. Donc la forcément l'entraide vient apporter un plus : savoir si on a bien compris ce qui a été dit (parfois l'année précédente). Donc oui l'entraide est plus importante. Aujourd'hui on va davantage interroger nos collègues que le tuteur ou le collège, notamment lorsqu'il s'agit de la méthodologie. Ou peut-être on a l'impression de ne pas pouvoir mobiliser pareil le collège. C'est vrai qu'il y a un problème qui est peut-être dû à la façon dont ils ont exposé les choses... Je pense qu'il faut repositionner les contenus au bon moment(même s'il est vrai que l'on avançe à des rythmes différents), peut-être faire des piqûres de rappel de temps en temps, refaire des ateliers de méthodologie au moment où on est tous inscrits dans la recherche. Après c'est à nous de le recadrer avec notre tuteur également. On peut faire, déjà aujourd'hui. Peut-être qu'il est vrai qu'on ne fait pas preuve d'assez de maturité : on a par exemple des évaluations papier sur la formation mais on pourrait imaginer de se rencontrer à la moitié de l'année et d'exprimer oralement les points qu'on pourrait améliorer. R : les évaluations papier... E 1 : le problème de l'évaluation papier c'est qu'elle risque d'arriver trop tard compte tenu du temps de traitement. Par exemple on en a eu une au premier trimestre, sur les contenus de formation, la méthodologie apportée, mais je ne sais pas quand elle sera exploitée. On n'en aura une autre en décembre 2008. L'idée serait que que cette évaluation soit exploitée pour notre propre formation. L'idée serait peut-être de faire une réunion collective à fin d'exprimer nos idées pour la suite. Il n'y a pas de moment donné. Maintenant on peut passer par le délégué. Je pense que le collège nous donne les moyens de le faire ; on voit tout de même souvent le responsable de formation, mais peut-être que celui-ci ne va pas prendre l'information, comme lors d’une réunion était formalisée. Je pense qu'il faut qu'il y ait du feed-back car 2 ans c'est long. Rejane : j'ai une autre question mais vous y avez déjà répondu avez-vous des contacts avec vos collègues en dehors ?
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E1 : oui comme dit avant mail téléphone. Pour la deuxième année essentiellement sur la question du mémoire. Pour la première année, c'était plus prendre des nouvelles et aussi sur la pratique, parce que, réellement, on vit la vie professionnelle de l'autre, on se sent appliquer, et cela est très important. Parce que l'on peut transposer dans notre pratique ce que vit l'autre. Et prendre des nouvelles par ce que l'on devient ami aussi à un moment donné. Rejane : quand tu en parles comme ça, il y a comme un début de réseau. Est-ce que tu penses que ce réseau peut continuer ? Au niveau professionnel ? E 1: j'en suis sûr. Si j'ai une question d'ordre professionnel et que je sais que ma collègue dupith peut y répondre, je vais la solliciter. Au même titre dans une autre région il y avait une interrogation sur un étudiant en situation de handicap, et on m'a sollicité. Donc oui le réseau j'en suis sûr. D'autant plus que mon ex-directeur, par exemple, avait passé le dupith, et depuis
beaucoup de nos partenaires de terrain sont des gens qui avaient passé le dupith avec lui. Pour qu'il y ait du réseau, il faut qu'il y ait une notion de confiance, donc je ne sais pas par rapport à la formation à distance, où ils ne vont pas beaucoup se rencontrer. Pour nous c'est par exemple le fait de manger ensemble, de partager des temps informels qui a permis de créer cette confiance. R : dernière question. Qu'est ce qui favorise l'entraide ? E 1 : le fait qu'on ne soit pas dans une posture de concours. Pas de compétition. Le fait également qu’on soit des adultes : on a eu une pratique professionnelle. Le milieu professionnel également. On est dans le social. On ne va pas laisser sur le côté celui qui n'y arrive pas. On est des travailleurs sociaux. Mais bon, l'entraide elle ne se fait que parce que l'on se regroupe, que l'on a déjà eu le temps de développer notre confiance comme dit précédemment.
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GUIDE D’ENTRETIEN N°3 (Directeur du collège)
I. La formation ouverte et à distance
Lorsqu’on parle de formation ouverte et à distance, qu’est-ce que cela signifie pour vous ? Quels sont selon vous les avantages et les inconvénients d’une formation à distance ? Avez-vous déjà eu un rôle dans ce type de formation ?
II. Le DUPITH actuel
Pouvez-vous me préciser les différentes actions de tutorat proposées actuellement dans le DUPITH? Quel est leur objectif, leur fonction, leur organisation ? Quelles sont selon-vous les compétences nécessaires à ces différentes fonctions ? Quel est de la part des étudiants le type de soutien qu’ils formulent le plus souvent ? III. Le DUPITH à distance
La formation à distance peut entraîner des modifications, des changements dans vos pratiques professionnelles
Quelles sont selon vous les évolutions, les changements que peut entraîner le DUPITH à distance dans ces actions de tutorat, ces différentes actions de soutien ? (fonctions, organisation, fréquence, modes d’intervention)
Pensez-vous que la formation à distance nécessite de nouvelles compétences ou plutôt que certaines compétences sont accentuées ? Concernant les attentes et les besoins des étudiants à distance, pensez-vous qu’ils diffèrent de l’étudiant en présentiel ? Quelles seraient selon vous les compétences nécessaires au futur étudiant du DUPITH à distance ? Quelles sont selon vous les conditions de réussite du futur DUPITH à distance ?
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ANNEXE 2 : Convention de stage
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ANNEXE 3 : Lettre de mission
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ANNEXE 4 : Sommaire du livret d’informations et de candidature
Entreprendre d’apprendre, Apprendre à entreprendre, autrement
DISPOSITF A DISTANCE Dossier d’informations et de candidature
DUPITH Diplôme de chargé de projets d’insertion Profession nelle
des Travailleurs handicapés Diplôme homologué niveau II délivré par l’Université Rennes 2 Haute Bretagne
Collège Coopératif en Bretagne
Etablissement d’enseignement supérieur technique privé, laïque et associatif conventionné avec l’Université Rennes 2
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SOMMAIRE
� Vos contacts p. 3
� Qu’est-ce que la formation DUPITH à Distance ?
Opportunité de la formation p. 4
Publics p. 4
Objectifs de la formation p. 4
Une pédagogie coopérative p. 5
Organisation de la formation p. 5
Les contenus p. 7
Les objectifs pédagogiques p. 8
Le planning p. 9
Les modalités d’admission et d’inscription p. 10
Tarifs p. 12
� Annexes
Dossier de candidature
Qu’est-ce que le collège coopératif en Bretagne ?
Fiche Répertoire National des Certifications Professionnelles
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ANNEXE 5 : Sommaire guide pédagogique
Entreprendre d’apprendre, Apprendre à entreprendre, autrement
DISPOSITF A DISTANCE
GUIDE PEDAGOGIQUE
DUPITH Diplôme de chargé de projets d’insertion Profession nelle
des Travailleurs handicapés Diplôme homologué niveau II délivré par l’Université Rennes 2 Haute Bretagne
Collège Coopératif en Bretagne
Etablissement d’enseignement supérieur technique privé, laïque et associatif conventionné avec l’Université Rennes 2
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SOMMAIRE
PARTIE 1 La formation DUPITH à Distance p. 3
1. Les acteurs du dispositif p. 3
2. Architecture générale de la formation p. 4
3. Les contenus de la formation p. 6
4. Les intervenants p. 7
5. Le déroulement de la formation p. 8
6. Le planning p.10
PARTIE 2 Productions et évaluations p.11
1. Le calendrier général p. 11
2. La fiche de lecture (ou exploration conceptuelle) p.12
3. La Monographie (ou note problématique) p. 14
PARTIE 3 Le mémoire p. 18
1. Le dossier intermédiaire du mémoire p. 23
PARTIE 4 Les ressources documentaires p.26
1. Bibliographie p. 27
2. Sitographie p. 32 PARTIE 5 Aide à l’organisation du travail p.3 3 Fiche 1 : Comment m’organiser ? p. 33 Fiche 2 : Comment construire mon planning ? p. 35 Fiche 3 : Comment construire mon tableau de bord ? p. 37 Fiche 4 : Par quoi commencer ? p. 38
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ANNEXE 6 : Evaluation du stage
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Université de Rouen
Département de Sciences de l’Education Mémoire de Master « Ingénierie et Conseil en formation »
PRONO Réjane « Le DUPITH à Distance : Vers un dispositif tutoral efficient. » Sous la direction d’Hervé DAGUET Mots clés : Formation Ouverte et à Distance – Formation hybride – Accompagnement – Tutorat à distance – Fonctions tutorales – Tutorat entre pairs – Pair émulation. La formation DUPITH est une formation destinée aux Professionnels de
l’Insertion des Travailleurs Handicapés, créée en 1992 par le Collège Coopératif en Bretagne. Le
DUPITH sera prochainement dispensé à distance et plus précisément sous la forme hybride,
alternant formation à distance et présentiel.
L’accompagnement des étudiants dans leur parcours de formation constitue aujourd’hui
un point d’appui central en formation traditionnelle. Il devient en formation à distance un
véritable défi pour les concepteurs et l’équipe pédagogique du Collège Coopératif.
La problématique de cette recherche est la suivante : En quoi le passage d’une formation
traditionnelle à une formation à distance, voire hybride, modifie-t-il le dispositif tutoral en
place ?
Au niveau théorique, nous nous sommes appuyés sur des auteurs qui ont abordé la
question de l’accompagnement et ses diverses pratiques, ainsi que sur des auteurs qui ont étudié
le sujet du tutorat à distance, décrit et comparé les fonctions tutorales possibles et leurs
caractéristiques.
Le décryptage puis l’analyse du dispositif tutoral en place et les évolutions induites par
la mise à distance reposent sur une méthode d’investigation de type qualitative. Treize entretiens
ont été réalisés auprès de l’équipe pédagogique du Collège Coopératif et d’étudiants en
DUPITH.
En conclusion, l’ensemble des fonctions tutorales réalisées dans le dispositif initial est
maintenu et largement renforcé en formation à distance. Les modalités d’intervention des acteurs
se transforment, de nouvelles compétences sont à acquérir à la fois du côté des tuteurs et du côté
des apprenants. Ces évolutions impliquent donc une ré-interrogation des pratiques
professionnelles et une clarification des rôles de chacun pour une meilleure formalisation du
dispositif d’accompagnement. L’objectif étant d’offrir aux futurs étudiants à distance un
environnement et des conditions encourageant la motivation et la persévérance.
