| Date post: | 12-Oct-2015 |
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LA METODOLOGA DE LECTOESCRITURA
EN EDUCACIN INFANTIL Y SU
INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
LECTOESCRITOR DE LOS ALUMNOS
Autora: Sara Cristbal Muoz
Tutor acadmico: Andrs Palacios Picos
RESUMEN
El objeto de la investigacin pretende conocer qu metodologas de
lectoescritura estn llevndose a cabo en Espaa. Asimismo, se investiga en tres centros
escolares con diferente metodologa lectoescritora, realizndose encuesta de respuesta
abierta a maestras de educacin infantil, a los alumnos un test de lectoescritura y un
cuestionario cerrado a sus padres. Posteriormente, se realiza un anlisis de los datos por
medio de un programa informtico, para comprobar si la metodologa utilizada en
educacin infantil influye en su aprendizaje de la lectura y la escritura.
PALABRAS CLAVES
Metodologa, lectoescritura, mtodo mixto, mtodo sinttico y mtodo global.
ABSTRACT
The purpose of the research aims to know that reading and writing methodology
are being carried out in Spain. Furthermore, we investigate three schools with different
reading and writing methodology, doing an open response survey form to kindergarten
teacher, to students a reading and writing test and a close questionnaire to their parents.
Later, we carry out an analysis of data software to check whether the methodology used
in early childhood education influences their reading and writing learning.
KEYWORDS
Methodology, reading and writing, mixed method, synthetic method, global
method.
NDICE
1. INTRODUCCIN.. 1 2. OBJETIVOS GENERALES..... 2 3. JUSTIFICACIN.. 3 4. MARCO TERICO... 4
4.1. Concepto de lectoescritura............ 4 4.1.1. Qu es leer?..................................................................................... 4
4.1.2. Qu es escribir?............................................................................... 5
4.2. Importancia de la lectoescritura 7 4.3. Edad idnea para ensear a leer y a escribir......... 8 4.4. El papel de la familia en el desarrollo de la lectoescritura de sus
hijos.......... 9
4.5. El currculum y la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura..... 11 4.6. Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura... 12 4.7. Medicin y evaluacin de los procesos y los productos de la
lectoescritura 15
4.7.1. Evaluacin mediante pruebas estandarizadas.. 16 4.7.2. Evaluacin de las dificultades de comprensin lectora 18
4.8. Mtodos de lectoescritura......... 20 4.8.1. Mtodo sinttico....... 21 4.8.2. Mtodo global o analtico. 23 4.8.3. Mtodo eclctico o mixto. 26
5. METODOLOGA.. 29 5.1. Paradigmas de investigacin en Ciencias Sociales... 29
5.1.1. Definicin de paradigma.. 29 5.1.2. Caractersticas y tipos de paradigmas en Ciencias Sociales 29 5.1.3. Paradigma en que se basa el estudio 31
5.2. Muestra. 31 5.3. Procedimiento de muestreo....... 35 5.4. Instrumentos de medida 36 5.5. Procedimientos de recogida de informacin. 40 5.6. Anlisis de informacin 41 5.7. Implicaciones tico-metodolgicas.. 41
6. RESULTADOS... 43 6.1. Resultados obtenidos de los test de los alumnos.. 43 6.2. Resultados obtenidos de los cuestionarios de los padres.. 56 6.3. Resultados obtenidos de las entrevistas a las maestras. 71 6.4. Resultados: comparacin de mtodos de lectoescritura... 73 6.5. Comparacin medias: resultados total alumnos y nacionalidad padres 75 6.6. Comparacin medias: resultados total familia y estudios. 75 6.7. Comparacin medias: resultados total alumnos y estudios padres.. 76
7. CONCLUSIONES, CONSIDERACIONES FINALES Y FUTURAS
LNEAS DE INVESTIGACIN... 78
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..... 80 ANEXOS
ANEXO I. Transcripcin de los cuestionarios a las docentes.......... 85
NDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Concepcin de la lectura como comprensin del texto escrito 5
Cuadro 2. Etapas para adquirir la lectoescritura 9
Cuadro 3. Investigaciones realizadas en relacin con las familias 10
Cuadro 4. Influencia de la comprensin lectora en las competencias bsicas 12
Cuadro 5. Investigaciones sobre dificultades de aprendizaje 13
Cuadro 6. Prueba de escritura 17
Cuadro 7. Tipos de mtodos sintticos 23
Cuadro 8. Programa diario del mtodo Doman 25
Cuadro 9. Programa semanal mtodo Doman 25
Cuadro 10. Actividades y finalidades del mtodo eclctico 27
Cuadro 11. Instrumentos de medida de la investigacin 36
Cuadro 12. Preguntas y posibles respuestas del cuestionario a las familias 37
Cuadro 13. Preguntas realizadas a las maestras 38
Cuadro 14. Test y evaluacin de los alumnos 40
Cuadro 15. Descriptivos resultados dictado de palabras 43
Cuadro 16. Descriptivos resultados dictado de frases 45
Cuadro 17. Pregunta de velocidad lectora 46
Cuadro 18. Descriptivos resultados de los alumnos en velocidad lectora 47
Cuadro 19. Preguntas sobre comprensin lectora realizados a los alumnos 48
Cuadro 20. Descriptivo de los resultados en comprensin lectora 48
Cuadro 21. Pregunta dibuja lo que se indica realizada a los alumnos 50 Cuadro 22. Descriptivo de los resultados de dibuja lo que se indica 50
Cuadro 23. Pregunta sobre colorea la ilustracin correcta 52
Cuadro 24. Descriptivos resultados de la pregunta colorea la ilustracin
correcta
53
Cuadro 25. Descriptivos resultados de la redaccin 54
Cuadro 26. Descriptivos resultados totales de los alumnos 55
Cuadro 27. Descriptivos resultados de la pregunta a los padres Le gustaba
asistir a la escuela cuando era nio?
56
Cuadro 28. Descriptivos resultados de la pregunta a los padres Cundo era
nio lea libros y revistas?
57
Cuadro 29. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Tena
muchos libros en casa?
58
Cuadro 30. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Cul es
su nivel de lectura?
59
Cuadro 31. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Ayuda
a su hijo con las tareas escolares?
60
Cuadro 32. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Lee
cuentos a su hijo?
61
Cuadro 33. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Su hijo
lee libros y revistas?
62
Cuadro 34. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres
Compra libros y revistas?
63
Cuadro 35. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Acude
con su hijo a la biblioteca pblica?
65
Cuadro 36. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Cul es
el nivel de lectura de su hijo de acuerdo a su edad?
66
Cuadro 37. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Cul es
el nivel de escritura de su hijo de acuerdo a su edad?
67
Cuadro 38. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres
actualmente su gusto por la lectura es 68
Cuadro 39. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Usted
utiliza la biblioteca pblica para coger libros?
69
Cuadro 40. Descriptivos de los resultados totales de la familia 69
Cuadro 41. Porcentaje de cada una de las preguntas 70
Cuadro 42. Mtodos lectoescritura investigados 72
Cuadro 43. Mtodo que ha obtenido la nota ms alta en cada actividad 74
NDICE DE TABLAS Tabla 1. Edad en aos y meses: alumnos 32
Tabla 2. Nacionalidad alumnos 32
Tabla 3. Frecuencia de estudios de los familiares 34
Tabla 4. Frecuencias de la nacionalidad de los padres 35
Tabla 5. Frecuencia resultados dictado de palabras 43
Tabla 6. Frecuencia resultados dictado de frases 45
Tabla 7. Frecuencia de los resultados de los alumnos en velocidad lectora 46
Tabla 8. Frecuencia de los resultados en comprensin lectora 48
Tabla 9. Frecuencia de los resultados de dibuja lo que se indica 50
Tabla 10. Frecuencia de resultados de la pregunta colorea la ilustracin
correcta
53
Tabla 11. Frecuencia de resultados de la redaccin 54
Tabla 12. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Le
gustaba asistir a la escuela cuando era nio?
56
Tabla 13. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Cundo
era nio lea libros y revistas?
57
Tabla 14. Descriptivos de los resultados de la pregunta a los padres Tena
muchos libros en casa?
58
Tabla 15. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Cul es
su nivel de lectura?
59
Tabla 16. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Ayuda
a su hijo con las tareas escolares?
60
Tabla 17. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Lee
cuentos a su hijo?
61
Tabla 18. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Su hijo
lee libros y revistas?
62
Tabla 19. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Compra
libros y revistas?
63
Tabla 20. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Acude
con su hijo a la biblioteca pblica?
64
Tabla 21. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Cul es
el nivel de lectura de su hijo de acuerdo a su edad?
65
Tabla 22. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Cul es
el nivel de escritura de su hijo de acuerdo a su edad?
66
Tabla 23. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres
actualmente su gusto por la lectura es 67
Tabla 24. Frecuencia de los resultados de la pregunta a los padres Usted
utiliza la biblioteca pblica para coger libros?
68
Tabla 25. Comparacin de medias de los tres mtodos de lectoescritura 73
Tabla 26. Tabla ANOVA: comparacin mtodo de lectoescritura y
aprendizaje
74
Tabla 27. Tabla ANOVA comparacin resultados test de los nios y
nacionalidad de los padres
75
Tabla 28. Media de los resultados obtenidos en el cuestionario de los
padres segn estudios
75
Tabla 29. Tabla ANOVA relacin entre estudios y puntuacin total
cuestionario padres
76
Tabla 30. Media de los resultados obtenidos total alumnos y estudios de los
padres
76
Tabla 31. Tabla ANOVA sobre estudios de los padres y los resultados de
lectoescritura de los nios
77
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1. Porcentaje de los mtodos utilizados 33
Grfico 2. Histograma de la frecuencia de edad 33
Grfico 3. Grfico de barras del parentesco 34
Grfico 4. Representacin de resultados de dictado de palabras 44
Grfico 5. Representacin de resultados de dictado de frases 46
Grfico 6. Representacin de resultados de velocidad lectora 47
Grfico 7. Representacin de los resultados en comprensin lectora 49
Grfico 8. Representacin de resultados de dibuja lo que se indica 51
Grfico 9. Representacin de resultados de la actividad colorea la ilustracin
correcta
53
Grfico 10. Representacin de resultados de la redaccin 55
Grfico 11. Representacin de los resultados totales de los alumnos 56
Grfico 12. Representacin de resultados de la pregunta a los padres Le
gustaba asistir a la escuela cuando era nio?
57
Grfico 13. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres
Cundo era nio lea libros, revistas, etc.?
58
Grfico 14. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres
Tena muchos libros en casa?
59
Grfico 15. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres Cul
es su nivel de lectura?
60
Grfico 16. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres
Ayuda a su hijo con las tareas escolares?
61
Grfico 17. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres Lee
cuentos a su hijo?
62
Grfico 18. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres Su
hijo lee libros, revistas, etc?
63
Grfica 19. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres
Compra libros y revistas a su hijo?
64
Grfico 20. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres
Acude con su hijo a la biblioteca pblica?
65
Grfico 21. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres Cul
es el nivel de lectura de su hijo de acuerdo a su edad?
66
Grfica 22. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres Cul
es el nivel de escritura de su hijo de acuerdo a su edad?
67
Grfico 23. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres
actualmente, su gusto por la lectura es 68
Grfico 24. Representacin de los resultados de la pregunta a los padres 69
Usted utiliza la biblioteca para coger libros?
Grfico 25. Representacin de los resultados totales a las preguntas de los
padres
70
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Procesos que intervienen en la composicin escrita 6
Figura 2. Usos de la lectoescritura 8
Figura 3. Instrumentos o pruebas de test psicopedaggicos de lectura 16
1
1. INTRODUCCIN
Leer y escribir son dos acciones exclusivamente humanas, y muy importantes
para desenvolverse en la sociedad actual puesto que continuamente estamos rodeados de
palabras, por lo que una persona que no sabe leer y escribir puede tener problemas en su
vida cotidiana. El aprendizaje de la lectoescritura requiere un tratamiento especfico
porque se trata de introducir a los escolares, de forma progresiva, en un sistema de
cdigos convencionales que les permita entender, interpretar y producir informaciones
sencillas. A lo largo del trabajo comprobaremos el porqu de su importancia. Asimismo,
este tema se implica con la Ley Orgnica de Educacin y los currculos propios de cada
comunidad autnoma, puesto que todos ellos dan una gran importancia a la enseanza y
al aprendizaje de la lectoescritura. Por otro lado, abordaremos los diferentes mtodos de
lectoescritura que se estn utilizando en Espaa: mtodo sinttico, mtodo global o
analtico y el mtodo eclctico o mixto, as como diferentes maneras de evaluar la
lectoescritura. Finalmente, trataremos de averiguar si hay un mtodo de lectoescritura
con el que se obtiene un mayor rendimiento.
Es destacable que a la hora de elaborar el trabajo nos hemos inspirado en
diferentes fuentes que contextualizan nuestra respuesta educativa: una fuente
sociolgica que contempla las demandas sociales y sus necesidades, una fuente
psicolgica que explica los procesos de desarrollo del nio, una fuente pedaggica que
nos orienta sobre la prctica educativa, una fuente epistemolgica que organiza el
mundo de los saberes y una fuente legislativa.
En el presente trabajo presentamos en primer lugar los objetivos planteados en la
investigacin y una justificacin del tema escogido; seguido, de un marco terico sobre
lectoescritura y la metodologa empleada. Por ltimo se presentan los resultados
obtenidos en la investigacin y las conclusiones y consideraciones finales, as como el
listado de referencia bibliogrfico utilizado.
2
2. OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos generales de la investigacin consisten en:
Analizar las diferentes metodologas de lectoescritura utilizadas en Educacin
Infantil y su influencia en el aprendizaje de los alumnos.
Conocer la percepcin de las maestras en relacin a sus propias prcticas y la
influencia que stas tienen en el aprendizaje de sus alumnos.
Comprobar si influye la familia en el aprendizaje de la lectoescritura de sus
hijos.
3
3. JUSTIFICACIN
He elegido este tema, en primer lugar, por mis propias motivaciones personales;
desde nia me ha encantado que me leyeran cuentos. Cuando aprend a leer era yo quien
los lea y siempre me ha gustado mucho la asignatura de lengua y literatura. Por otra
parte, me parece fascinante ensear en un aprendizaje tan importante como es el de
aprender a leer y escribir.
Como maestra de Educacin Infantil, no he podido ahondar demasiado en este
mundo de la lectoescritura, ya que cuando hice las prcticas con los nios de tercero de
educacin infantil todos los nios saban leer y escribir. El curso pasado tuve la
oportunidad de iniciarme en solitario, siendo maestra de educacin fsica y tutora de
educacin infantil en un Colegio Rural Agrupado (CRA), en el que haba cuatro nios,
dos nias de cinco aos que lean y escriban en un nivel muy alto y dos nios de tres
aos con los que inici la lectoescritura sin saber muy bien si lo que estaba haciendo con
ellos era lo correcto (pensaba que igual haba iniciado muy pronto con ellos a ensearles
las letras). De esos meses como maestra recuerdo la cara de satisfaccin de los nios
cuando aprendieron a escribir su nombre, queriendo escribirlo continuamente. Se lo
enseaban a los otros nios de primaria y se les vea muy felices por poder hacerlo; esto
hizo nacer en m unas ganas enormes de aprender sobre la lectoescritura. Todo esto ha
hecho que quiera conocer y acercarme a los diferentes mtodos de lectoescritura. A su
vez pretendo comprobar s la metodologa utilizada en lectoescritura influye en unos
mejores o peores resultados, para ver si existe una metodologa ms eficaz que otra.
Adems considero que socialmente es un tema que atrae mucha atencin,
muchos padres a da de hoy, piensan que a la escuela se va exclusivamente a aprender a
leer y a escribir. Tambin es un asunto que interesa y preocupa a los docentes cuando
tienen nios que no consiguen que despeguen con la lectura y la escritura.
Por tanto, los motivos de realizar esta investigacin han sido tanto personales
como sociales.
4
4. MARCO TORICO
Exponemos las ideas principales que interesan en nuestra investigacin. Estas
ideas se han estructurado en ocho apartados: concepto de lectoescritura; importancia de
la lectoescritura; edad idnea para ensear a leer y a escribir; el papel de la familia en el
desarrollo de la lectoescritura de sus hijos; el currculum y la enseanza-aprendizaje de
la lectoescritura; dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura; medicin y
evaluacin de los procesos y productos de la lectoescritura; mtodos de lectoescritura.
4.1. CONCEPTO DE LECTOESCRITURA
La lectoescritura es el proceso por el que se integran las habilidades referidas a
la lectura y a la escritura. Por medio de la lectoescritura somos capaces de construir y
desarrollar nuestro conocimiento, y sin duda, la lectoescritura nos permite transmitir y
comunicar informacin.
Fons (2010) resalta la importancia que tiene considerar a la lectura y a la
escritura como un todo, ya que son dos aprendizajes que se necesitan y se
interrelacionan. No obstante, las investigaciones nos dicen que en realidad deben
tratarse de actividades independientes porque en ocasiones, como explica Cuetos
(2009), nos encontramos con buenos lectores y que tienen problemas al escribir y
viceversa. A pesar de ello, resalta que tanto la lectura como la escritura comparten
muchos procesos y conocimientos comunes a ambas actividades.
Todos estos autores nos hablan de la lectoescritura desde un punto de vista
general, pero otros autores, por ejemplo Estalayo y Vega (2007) no creen oportuno el
trmino de lectoescritura porque estiman que leer y escribir son capacidades muy
diferentes aunque consideran que escribir slo es posible si se ha aprendido a leer. Por
ello, nos parece fundamental desglosar la lectoescritura en dos partes diferenciadas, por
un lado la lectura y por otro lado la escritura.
4.1.1. Qu es leer?
Como dice Valls (2006:19) leer consiste en descifrar el cdigo de la letra
imprenta para que sta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una
comprensin del texto
5
Estamos totalmente de acuerdo con Doman (2008:25) cuando afirma leer es
una de las funciones ms importantes de la vida, dado que prcticamente todo
aprendizaje se basa en la habilidad para leer.
En el siguiente cuadro recogemos diferentes concepciones sobre la lectura como
comprensin del texto escrito:
Cuadro 1. Concepcin de la lectura como comprensin del texto escrito.
QU ES LEER? SIGNFICADO
Leer es un proceso activo Quien lee debe dar un significado al texto escrito.
Leer es conseguir un objetivo Leemos por algn motivo y su interpretacin variar en funcin de las
aportaciones del texto.
Leer es un proceso de
interaccin entre quien lee y el
texto.
Influyendo en la lectura los conocimientos previos en funcin de las
aportaciones del texto.
Leer es implicarse en un proceso
de prediccin e inferencia
contina.
Basndose en la informacin que aporta el texto y en el propio bagaje,
y en un proceso que permite afirmar o rechazar las predicciones e
inferencias realizadas.
Fuente: Fons (2010:21,22)
Nos parecen destacables las definiciones que da Nieto (2011:16) por tener un
carcter ms literario, afirmando leer es desear que un libro no se acabe nunca o
cuando dice:
Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para
comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente
a lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura
escrita (p.27).
4.1.2. Qu es escribir?
Durante aos se ha entendido el concepto de escribir como las huellas o signos
grficos (mediante letras o signos) que se dejaban en un papel. Lgicamente,
actualmente se ha dado un paso ms all y se tiene en cuenta que la escritura implica la
elaboracin de un significado para poder expresar algo. Aunque la escritura ya fue
creada con tal fin como nos explica Sol (2000:6) ya que sta surgi como un medio
para liberar a la memoria de cargas excesivas, as como para dejar constancia perdurable
de intercambios y operaciones que de otro modo, quedaran al albur del carcter fugaz
de la oralidad.
6
Para Cuetos (2009) escribir es la actividad mediante la cual expresamos ciertas
ideas, conocimientos, etc. a travs de signos grficos. Los procesos que intervienen en
la composicin escrita son los siguientes:
Figura 1. Procesos que intervienen en la composicin escrita. Fuente: elaboracin propia. Basado en Cuetos
(2009:23)
En muchas ocasiones en la escuela se realizan dictados y copias y vemos cmo
los procesos que intervienen son diferentes a los expuestos anteriormente. Siguiendo a
Cuetos (2009:44), los procesos que intervienen en la escritura del dictado son los
siguientes:
1) Anlisis acstico de esos sonidos; lo que nos permite identificar los fonemas
componentes de las palabras.
2) Una vez identificados los fonemas, se pone en marcha el lxico auditivo que
es el almacn de las palabras orales, de las palabras que hemos escuchado en
ocasiones anteriores.
3) Desde el sistema semntico se activa la forma ortogrfica almacenada en el
lxico ortogrfico.
4) Procesos motores.
En el caso del dictado de palabras no odas anteriormente o pseudopalabras no
participara el sistema semntico y comenzara por la identificacin de fonemas. Y en el
proceso de la copia entrara en juego el anlisis visual, la representacin lxica y el
lxico ortogrfico.
Procesos conceptuales: planificacin de las ideas y conceptos que se van a transmitir
Procesos lingsticos (sintcticos y lxicos): encargados de traducir las secuencias de proposiciones lingsticas.
Procesos motores: su misin es transformar, mediante determinados movimientos musculares, los signos lingsticos abstractos en signos grficos.
7
4.2. IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA
La lectoescritura, como bien nos dice Ruiz Flores (2009), ha pasado de ser un
conocimiento de unos privilegiados a un aprendizaje fundamental para la integracin
social. Por medio de la lectoescritura accedemos al conocimiento, es por este motivo
que es uno de los principales objetivos educativos. Por esta razn Segers (1950:7) deca:
en la sociedad actual, la lectura es una cosa tan corriente que no se exagera al decir que
el analfabeto es un inadaptado, un disminuido. Y, precisamente el papel capital que
desempea en la vida de los pueblos civilizados, justifica los enrgicos y continuos
esfuerzos realizados para combatir el analfabetismo. En esta misma lnea se encuentran
Bernabeu (2003:152) que dice que saber leer es algo tan imprescindible y necesario
que quien no posee este conocimiento es considerado un inadaptado. Es curioso,
observar estas dos definiciones tan similares, a pesar de los aos de diferencia que han
transcurrido entre una y otra. Siendo, por lo tanto una de las funciones de la escuela
alfabetizar la poblacin; entendindose la alfabetizacin segn el Diccionario de
Alfabetizacin de la Asociacin Internacional de Lectura (Venezki, 2005 en Nemirovski
et al, 2009:11) como la habilidad mnima de leer y escribir una lengua especfica,
como as tambin una forma de entender o concebir el uso de la lectura y la escritura de
la vida diaria.
La importancia que tiene la lectoescritura radica, como establece Bernabeu
(2003), en que actualmente es un tema de actualidad y se estudia desde diferentes
puntos de vista como la psicologa, la pedagoga, la didctica, la lingstica, etc, ya que
sta es fundamental para la socializacin, la transmisin de la cultura y el aprendizaje.
Otros usos de la lectoescritura quedan recogidos en la figura 2:
8
Figura 2. Usos de la lectoescritura. Fuente: elaboracin propia. Basado en Fons (2010)
4.3. EDAD IDNEA PARA ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR
Fons (2010) considera que el docente debe saber esperar para no precipitar las
enseanzas porque es mucho ms interesante la pregunta o la duda que surge del
alumno que la enseanza que parte del maestro. Tradicionalmente, se ha considerado el
primer curso de Educacin Primaria como el curso en el que los nios tienen que
demostrar que saben leer y escribir. En contra de esto, se encuentran Domnguez
Chilln y Barrio Valencia (1997) que no estn de acuerdo con los que opinan que se
debe ensear a leer y a escribir cuando el nio ya est maduro; estos autores adoptan la
posicin de Vygotsky quin consideraba que el aprendizaje debe ir por delante del
desarrollo. En la misma lnea se encuentra Doman (2008) quien piensa que los nios
pequeos pueden aprender a leer y adems debemos aprovechar la curiosidad que tienen
por querer conocer el mundo que les rodea. Adems, segn Doman (2008:87), los
nios que aprenden a leer cuando son pequeos tienden a comprender mejor que los
jvenes que no aprendieron. Para Doman el mejor momento para empezar a leer es con
un ao o menos. Los aspectos a tener en cuenta, segn Doman (2008) sobre por qu
ensear a leer a los nios menores de cinco aos son los siguientes:
- Porque pueden asimilar fcilmente cantidades tremendas de informacin
(p.103) y esa informacin puede ser asimilada rpidamente.
- Porque cuanta ms informacin asimila el nio antes de los 5 aos, ms
retiene (p.104).
Uso prctico (lectura para satisfacer las
actividades de la vida cotidiana)
Uso literario (los diferentes
gneros literarios como cuentos, poesas, etc.)
Uso cientfico (acceso a la
informacin)
9
- Porque tiene mucha energa y ganas de aprender.
- Y porque puede aprender a leer y quiere aprender a leer
Por esos motivos, cuando el nio acude a Educacin Infantil es necesario
conocer y respetar el momento en el que se encuentra, como dice Diez de Ulzurrun et al.
(2007). El docente debe partir de los conocimientos que posee el nio y a partir de ah
ayudarle a avanzar ofrecindole los medios necesarios. Esto supone intentar movernos
por la Zona de Desarrollo Prximo (ZPD), dando cabida a lo que el nio puede realizar
solo o con ayuda.
No obstante, los nios suelen pasar por una serie de etapas para poder adquirir la
competencia en lectoescritura, tal y como consideran Garca y Escrig (2006, prraf.4),
que establecieron las siguientes etapas, que quedan recogidas en el cuadro 2:
Cuadro 2. Etapas para adquirir la lectoescritura.
ETAPAS DEFINICIN
Etapa del garabateo El nio raya el papel y posteriormente interpreta de forma oral aquello que ha
querido escribir.
Etapa de las letras
sueltas
El nio comienza a escribir sin orden, repitiendo aquellas que estn en su nombre
o que son ms familiares para l como por ejemplo las letras de los nombres de
sus compaeros de clase.
Etapa de los sonidos
odos
El nio comienza a escribir letras, sobre todo vocales de manera ordenada, a como
las escucha o pronuncia. Sin llegar a escribir la palabra o frase completa; por
ejemplo, escribe EOA en lugar de PELOTA.
Etapa de la escritura
convencional
El nio dice las palabras que escribe y viceversa, tomando conciencia silbica y de
cmo funciona ms o menos el lenguaje aproximndose a la escritura de los
adultos.
Fuente: elaboracin propia. Basado en Garca y Escrig (2006)
4.4. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA
LECTOESCRITURA DE SUS HIJOS
Como nos dice Chaves (2002:4):
La funcin pedaggica es la ms importante en el nivel inicial, pues se ocupa de
optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspectos
socioafectivos, cognoscitivos y nutricional, tomando como punto de partida la
familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al nio.
El papel de la familia es fundamental para los nios, puesto que los nios
pequeos tienden a imitar las conductas de los padres y hermanos mayores, por ello en
10
familias con buenos hbitos lectores, los hijos tienden a serlo tambin. Se han realizado
investigaciones relacionadas con la familia y la lectoescritura que reflejamos en el
cuadro 3:
Cuadro 3. Investigaciones realizadas en relacin con las familias.
INVESTIGACIN DESARROLLO
Bazn, Snchez,
Castaeda (2007)
En el estudio se comprueba que el apoyo familiar y las caractersticas del
maestro influyen significativamente en el dominio de la lengua escrita.
Jimnez, Ballesteros,
Smith (2005)
En Mxico se realiz un estudio en escuelas con diferente filosofa educativa:
escuela semiprivada, escuela pblica y escuela privada. Las tres escuelas:
- Se basaban en dictados, copias, reglas ortogrficas. - No preocupa el aspecto comunicativo de la escritura sino el aspecto
formal de la misma.
- Dejan poco tiempo a la lectura, solan realizarse de manera individual al final de la clase o ante la ausencia de algn docente.
En el estudio no se notaron diferencias entre unas familias y otras a pesar de los
diferentes niveles socio-econmicos, lo que ms preocupaba a las familias era
la ortografa y apenas lean con sus hijos.
Lozano y Gmez
(2003)
Consideran fundamental que desde la familia se les lea cuentos a los nios, para
que de esta manera vean el sentido que tiene la escritura.
Vance, C (2007)
Estudio realizado en Mxico. Se observa la importancia que tiene la familia en
la mejora de la lectoescritura. Los padres de los nios que son calificados como
excelentes lectores por la maestra, son aquellos que les compran libros de
inters para los nios y aquellos que ven a uno de los padres leer regularmente.
Fuente: elaboracin propia.
Tal como dice Doman (2008), es preferible que el nio est expuesto
pobremente a la lectura a que no lo est nada en absoluto, puesto que siempre se ganar
ms. Bazn, Snchez, Castaeda (2007:703) sealan cuatro razones principales para que
los padres se involucren en el aprendizaje de la lengua escrita:
- Sus expectativas y creencias de que pueden apoyar significativamente en la
escolarizacin de sus hijos, que consideren la importancia de ayudarlos con sus
tareas y el inters de aprender mejores estrategias para apoyarlos.
- La creencia de que su apoyo pueda hacer una diferencia positiva en la escuela a
favor de sus hijos.
- La eficacia parental (competencia o capacidad de los padres) para involucrarse
en las actividades escolares de sus hijos.
- Su percepcin de que se les invita (solicita) a participar o involucrase.
11
4.5. EL CURRICULUM Y LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA
Segn Romero (2009:191) los planes de estudio siempre convierten a la lectura
en un elemento nuclear que posibilita el acceso a la informacin de los diferentes
materiales y disciplinas que componen el currculum.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (que contextualiza las
enseanza a partir de la LOE en cada Comunidad Autnoma) en el captulo I nos habla
de la Educacin Infantil y entre sus objetivos generales de etapa (artculo 13) en
relacin a la lectoescritura cita los siguientes:
- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
- Iniciarse en la lectoescritura.
En su artculo 14, ordenacin y principios pedaggicos, dice que corresponde
a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximacin a la lectura y a la
escritura.
En el captulo II de la citada Ley, nos habla de la Educacin Primaria. En el
artculo 16 principios generales respecto a la lectoescritura nos explica que la
finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una
educacin que permita adquirir las habilidades relativas a la lectura y a la escritura.
En el artculo 17 objetivos de la educacin primaria se cita el siguiente:
- Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiera, la
lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
La LOE nos habla por primera vez de las competencias bsicas y Romero
(2009:202) establece que el desarrollo de la comprensin lectora ha posibilitado el
acceso a las diferentes competencias educativas, quedando recogido en el cuadro 4:
12
Cuadro 4. Influencia de la comprensin lectora en las competencias bsicas.
ACCESO A LA
COMPENTENCIA PORQUE
en comunicacin lingstica
Se han desarrollado las cuatro destrezas comunicativas de la oralidad y la
escritura, tanto desde la expresin como de la comprensin.
matemtica Se han puesto en prctica procesos de razonamiento mediante estructuras
causa-efecto, que conllevan al alumno a la solucin de problemas o a la
obtencin de informacin deducida.
en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
Se ha pretendido partir del mundo circundante del nio, de su entorno, y
se le ampla el campo de visin mediante la bsqueda de informacin y su
compromiso con el mundo en el que vive.
en el tratamiento de la informacin y competencia
digital
Se ha fomentado el juicio ante la informacin, al tratarla desde sus
propios conocimientos y, adems, se han confeccionado actividades en las
que se ha manejado las nuevas tecnologas de la informacin.
social y ciudadana
A travs de las dinmicas de grupo se ha enseado a cooperar, convivir y
ejercer la ciudadana democrtica; se ha fomentado habilidades para saber
cmo comportarse en determinadas situaciones; y, con las dinmicas de
expresin oral, se ha animado a expresar las propias ideas y, escuchar las
ajenas, a ponerse en el lugar del otro y a comprender puntos de vista
diferentes al propio.
cultural y artstica
Se ha buscado fomentar la creatividad en la expresin de ideas,
experiencias o sentimientos a travs de diversos tipos de textos y
producciones artsticas. Asimismo se ha valorado la libertad de expresin,
el derecho a la diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural
y la realizacin de experiencias artsticas compartidas.
para aprender a aprender
Se ha dotado al alumno de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y
para ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma, de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
en autonoma e iniciativa personal
Se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de
un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la
autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la
capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as
como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de
aprender de los errores y de asumir riesgos.
Fuente: Romero (2009:202,203)
4.6. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA
Como dicen Gallego y Rodrguez (2001:158), la lectura y la escritura son
habilidades instrumentales cuya importancia es evidente; por tanto, las dificultades que
puedan surgir en ellas sern consideradas como necesidades educativas especiales
bsicas, que han de ser detectadas lo ms precozmente posible y tratadas
adecuadamente. Hay que transformar la organizacin escolar para conseguir que todos
trabajen y aprendan a partir de sus propias posibilidades; como dicen Maruny, Ministral
y Miralles (1997); esto no significa que todos deban aprender por igual, sino que nadie
se sienta fracasado ni marginado. El maestro debe tener en cuenta el ritmo de cada nio
13
y el bagaje con el que parten, y mostrar una actitud motivadora frente a la enseanza y
el aprendizaje de la lectoescritura.
Respecto a las dificultades de aprendizaje, se han realizado diferentes
investigaciones, algunas de las cuales quedan recogidas en cuadro 5:
Cuadro 5. Investigaciones sobre dificultades de aprendizaje.
INVESTIGACIN DESARROLLO
Lewis, S., Cuadrado,
A., Cuadros, J. (2005)
El estudio se realiz en Barranquilla (Colombia) sobre el conocimiento que
poseen los docentes en relacin a las dificultades de aprendizaje de
lectoescritura. Se descubri que la mayora de los docentes poseen
conocimientos acertados sobre la definicin, las causas y los mtodos de
enseanza sobre las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, pero estos
conocimientos no estn actualizados. Asimismo, hay que destacar que no se
encontraron diferencias al respecto entre los docentes con ms aos de
experiencia y los que poseen menos en relacin a las dificultades de
aprendizaje de lectoescritura.
Gonzlez, Martn,
Delgado (2011)
Investigacin longitudinal realizada en Espaa con 56 alumnos con riesgo de
presentar dificultades de aprendizaje para analizar los efectos de un programa
de intervencin psicoeducativa del lenguaje escrito en edades tempranas,
comprobndose unos resultados significativos en los nios evaluados,
habiendo un grupo de control y un grupo experimental.
Folco (2010)
Estudio en el que habla del recurso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC). Vindose como las TIC facilitan e incentivan la
lectoescritura como paso inicial para el desarrollo integral de los alumnos en
sus clases con alumnos sordos e hipoacsicos.
Gallego y Rodrguez
(2001)
Las investigaciones con nios deficientes visuales demuestran que stos
presentan dificultades en la lectura y la escritura, concretamente en la
decodificacin y la comprensin lectora, y dificultades de la grafa al escribir
(forma incorrecta de letra, tamao excesivo, etc.). Para paliar esas dificultades
se han utilizado las TIC, programas de estimulacin visual, actividades para el
desarrollo de habilidades prelectoras y preescritoras, seleccin de recursos
pticos apropiados, etc.
Fuente: elaboracin propia.
En relacin a las dificultades de aprendizaje de lectoescritura ms comunes se
encuentran la dislexia y la disgrafa.
La dislexia, segn la Agencia de Educacin de Texas (2001, citado por Lewis,
Cuadrado y Cuadros, 2005:22) es un desorden de tipo lingstico de origen
constitucional que se caracteriza por la dificultad para decodificar una sola palabra, lo
que usualmente refleja carencia del proceso fonolgico. [] La dislexia se manifiesta a
14
travs de diferentes tipos de dificultades con las formas del lenguaje, como tambin se
manifiesta en problemas para leer, escribir y deletrear. Para Aragn y Silva (2000: 35):
Un nio dislxico no sera aqul que no ha aprendido o que no posee la
habilidad de leer y escribir, sino el que la ha aprendido de manera deficiente,
cometiendo errores en su lectoescritura que consisten en confundir por otros
algunos grafemas y/o fonemas. De esta manera, la aproximacin conductual no
hablara ya de nios dislxicos, sino de nios que cometen errores de tipo
dislxico en la lectoescritura, considerando a estos errores como el problema
que hay que atacar y no como los sntomas de una enfermedad o estado
subyacente y considerando tambin que son problemas aprendidos y por ende,
modificables mediante principios y tcnicas de la Psicologa Cognitivo-
Conductual.
La disgrafa segn Quirs y Schrager (1980), citado por Lewis, Cuadrado y
Cuadros (2005:23), es un desorden en el trazado correcto de las formas, en la
formacin de letras y el tamao debido a una errnea prensin. Cuetos (2009: 55)
diferencia dos tipos de disgrafas:
- Disgrafas adquiridas, referidas a las personas que escriban correctamente y que
como consecuencia de una lesin cerebral muestran alteraciones en algn
aspecto de la escritura.
- Disgrafas evolutivas, referidas a los nios que tienen dificultades para aprender
a escribir. Como dice Cuetos (2009: 69) la principal caracterstica por la que se
distinguen las disgrafas evolutivas de los simples retrasos para la escritura es
por el carcter inesperado del trastorno, esto es, no hay ninguna razn aparente
que lo justifique.
Y en concreto, respecto a las dificultades de comprensin lectora, Valls
(2006:79) cita lo siguiente:
Las dificultades de comprensin lectora estn producidas por deficiencias en los
mdulos que intervienen en la percepcin, anlisis, procesamiento,
almacenamiento y evocacin de la informacin. Estas deficiencias, en algunos
casos, limitaciones del lector, y, en otros ausencia de conocimientos de lo que se
15
debe hacer para comprender o, incluso, carencias estratgicas para la utilizacin
de recursos para comprender.
No debemos olvidarnos de las dificultades que encuentra el nio sordo en el
aprendizaje de la lectoescritura; como dice Ruz-Linares (2009), ello es provocado por
el dficit auditivo y de su repercusin en la adquisicin del lenguaje oral. En Folco
(2010:2), Valeria Herrera cita los siguientes motivos del fracaso lector en sordos:
- La forma del lenguaje de signos es estructuralmente diferente de la del lenguaje.
- La experiencia lingstica de los sordos generalmente es limitada.
- Los estudiantes sordos reciben menor calidad y cantidad en instruccin lectora.
- Los estudiantes sordos presentan restricciones en la competencia lingstica a
nivel lxico, sintctico, semntico y discursivo.
Herrera (2009) da una gran importancia a la implementacin de un modelo de
lectura especfico para lectores sordos. Este modelo debe partir del bilingismo, por un
lado el aprendizaje de la lengua de signos (1 lengua) y el aprendizaje de la lengua oral
(2 lengua). De la misma opinin es Ruiz-Linares (2009) que defiende trabajar con estos
nios desde edades muy tempranas el conocimiento fonolgico y la lengua de Signos
Espaola (LSE). Para desarrollar ese conocimiento fonolgico debemos apoyarnos tanto
de la lectura labio facial como de la palabra complementada (segn la posicin que la
mano adopta segn la slaba pronunciada) facilitando la visualizacin completa de los
fonemas. Durante muchos aos se ha trabajado con los nios sordos mediante la
memoria logogrfica, aprendiendo listados de palabras de memoria.
4.7. MEDICIN Y EVALUACIN DE LOS PROCESOS Y LOS
PRODUCTOS DE LA LECTOESCRITURA
Tal y como afirman Paris, Calfee, Filby, Hiebert, Pearson y Wolf (1993) la
evaluacin es fundamental porque mejora la educacin, ya que ofrecen medidas de xito
para el aprendizaje de los alumnos.
16
4.7.1. Evaluacin mediante pruebas estandarizadas
Pikulsi (1993) nos dice que el uso de las pruebas estandarizadas de lectura se ha
extendido en nuestro pas desde finales de los 70. Este autor considera como algo
negativo en estas pruebas el mal empleo provocado por un abuso de las mismas.
Las pruebas estandarizadas vinculadas con la comprensin lectora segn Valls
(2006:113,114) suelen recoger actividades del siguiente tipo:
- Pruebas de verdadero o falso sobre cuestiones referidas a un texto.
- Pruebas de opcin mltiple a partir de cuestiones provocadas por la lectura.
- Pruebas de asociacin.
- Pruebas de completar huecos en un texto.
- Pruebas semiobjetivas: poner ttulo a un fragmento determinado, identificar el
sentido de algunas frases, obedecer rdenes por escrito, ordenar prrafos, completar una
historia sin final.
- Anlisis de las producciones: resmenes, explicaciones dadas despus de leer.
- Tcnicas metacognitivas.
Entre los instrumentos ms actuales de las pruebas o test psicopedaggicos,
Valls (2006), entre otros, recoge los siguientes que se ven en la figura 3:
Figura 3. Instrumentos o pruebas de test psicopedaggicos de lectura. Fuente: elaboracin propia. Basado
en Valls (2006)
Cuetos (2009:101), por su parte, considera que existe un buen nmero de
pruebas de escritura en castellano que son usadas con relativa frecuencia en la
evaluacin de los nios con trastornos de escritura, como la escala de escritura, de
PROLEC. Procesos lectores. Nivel de Educacin Primaria (10
subtests). Evala las rutas fonolgicas, lxica, sintctica y
semntica.
BEL. Batera de Evaluacin de la Lectura. Nivel: 3-5 de
Educacin Primaria.
PRUEBAS ACL.Evaluacin de la Comprensin Lectora. Nivel:1-6 de Educacin
Primaria.
ECL. Evaluacin de la Comprensin Lectora (7-16
aos)
17
Ajuriaguerra, TALE, etc. El problema que encuentra Cuetos (2009) es que estas pruebas
no indican cul es la causa del problema aunque s que nos proporcionan informacin
sobre el grado de dificultad que el nio tiene. Adems, nos explica un tipo de test
relacionado con la escritura que puede verse en la figura 4 que aparece a continuacin:
Cuadro 6. Prueba de escritura
Fuente: elaboracin propia
Asimismo, Cuetos (2009) recomienda evaluar los siguientes puntos:
1. Pruebas de memoria: por ejemplo, se pide al nio que recuerde sobre algn
hecho de su vida, cuento, pelcula que haya visto, etc.
2. Ejercicios de composicin: algunas posibles tareas de menor a mayor
complejidad son: descripcin de un dibujo, escribir un chiste, un cuento o un
suceso que le haya ocurrido y escribir una redaccin sobre un ttulo dado o
escribir una noticia.
Por medio de estas actividades podemos observar la capacidad que posee el nio
para construir oraciones. Para observar el desarrollo sintctico podemos realizar las
siguientes actividades, que propone Cuetos (2009:88):
1. Construccin de frases a partir de tres o ms palabras dadas (mayor nmero de
palabras, mayor dificultad).
2. Ordenar palabras de una oracin.
3. Reescritura de un texto con oraciones cortas y simples por otro similar con
oraciones ms complejas.
4. Reelaboracin de un texto telegrfico.
5. Presentacin de un dibujo y una frase para que los rellene.
6. Colocacin de los signos de puntuacin de un texto que est sin puntos.
PROESC: Evaluacin de los procesos de escritura para nios entre 8 y 16 aos. La bateria PROESC cuenta con las siguientes actividades: dictado de
palabras, de pseudopalabras y de frases, escritura de un cuento y de una redaccin.
18
Tal y como vemos en Ceferino (1990), han sido varios los procedimientos
empleados a la hora de conocer qu variables predicen mejor el rendimiento futuro en la
lectoescritura, por ejemplo uso de pruebas de prelectura o test de madurez lectora
(lectura de un texto, prueba de comprensin lectora, dictado de palabras y frases para
observar caligrafa y ortografa, prueba de composicin escrita para comprobar la
estructura de la narracin, el empleo de nexos, etc.), y por otro lado a travs de las
calificaciones y opiniones de los profesores; Paris et al. (1993) aade entre las posibles
medidas de evaluacin, las evaluaciones individuales basadas en carpetas de muestra de
trabajo (las carpetas revelan el aprendizaje y motivacin normales de los nios).
Adems, a la hora de realizar las evaluaciones, hay que tener presente, como dicen Paris
et al. (1999:17) que:
- Midan caractersticas crticas del currculo.
- Sean coherentes con las prcticas educativas.
- Motiven a los estudiantes.
- Ofrezcan medidas de responsabilidad.
4.7.2. Evaluacin de las dificultades de comprensin lectora
Una evaluacin certera y rigurosa de las dificultades de comprensin lectora
debe incluir informacin acerca de cmo intenta comprender el alumno y de cmo lo
consigue o no. Como dice Valls (2006:22) en la lectura de un texto se pueden dar
diferentes niveles de comprensin, por ejemplo segn estas variables:
- Nivel de competencia decodificadora del lector.
- Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
- Capacidad cognoscitiva.
- Nivel de competencia lingstica.
- Nivel de dominio de las estrategias de comprensin lectora.
- Grado de inters por la lectura, etc.
Asimismo, uno de los factores que hay que tener en cuenta es el afectivo porque
tiene una gran importancia en la comprensin de textos. Tambin, se recomienda
escoger textos variados de diferente nivel de complejidad y a la hora de seleccionar
preguntas sobre el texto hay que intentar que sean lo ms abiertas posibles. Como dice
Valls (2006:198), existen numerosos programas de comprensin lectora; uno de ellos
es la lectura eficaz; estas tcnicas incluyen los siguientes aspectos:
19
a) Lectura silenciosa, que incluye tres tipos: la detallista o integral, dirigida a captar
detalles, acciones concretas; la panormica para localizar rpidamente
determinados datos y la selectiva, combinacin de las dos anteriores.
b) Juegos lectores. Incluyen los siguientes aspectos:
- Mejorar la velocidad lectora.
- Erradicar los defectos de lectura (vocalizacin, cuchicheos, silabeos)
- Ampliar el campo visual.
- Mejorar la comprensin.
- Conseguir una lectura silenciosa y eficaz.
c) Atencin y habilidad visual.
d) Vocabulario y ortografa.
e) Sintaxis y estilo.
f) Memoria.
g) Comprensin.
Tambin existen en el mercado un gran nmero de software educativo de
comprensin lectora como el Fondo Lector desarrollado por la Junta de Andaluca cuyo
objetivo es estimular la lectura comprensiva, o el Rocket Reader Gold Edition que
permite entrenar para mejorar la velocidad y comprensin lectora, entre otras
aplicaciones.
guilar, Navarro, Marchena y Ramiro (2010) nos hablan de una investigacin
que se realiz al respecto, con ochenta y cinco alumnos de cinco aos. En esta
investigacin emplearon diferentes instrumentos:
- Para estudiar la conciencia fonolgica fueron evaluados con la prueba de
Evaluacin del Conocimiento Fonolgica (PECO).
- Para la velocidad de nombrado con el test de aplicacin individual The Rapid
Automatized Naming Test (RAN).
- Para comprobar la decodificacin lectora han utilizado dos subtest del test
PROLEC-R (uno de lectura de palabras y otro de lecturas de pseudopalabras).
Los resultados mostraron una correlacin significativa entre la conciencia
fonolgica y la lectura de palabras, tiempo de lectura e ndice de eficacia de palabras
20
4.8. MTODOS DE LECTOESCRITURA
El mtodo se define segn Lebrero y Lebrero (1999:13,14) como la estrategia
elegida por el docente para la organizacin/estructuracin del trabajo, de forma que
consiga el objetivo lo ms directa y eficazmente posible. Para que un mtodo sea
eficaz deben cumplirse las siguientes condiciones:
- Que contribuya al desarrollo total del alumno;
- que fomente la actividad del alumno en el proceso del aprendizaje as como la
intercomunicacin de los alumnos;
- que se adapte al ritmo del progreso y caractersticas individuales;
- que motive intrnsecamente;
- que se desarrolle en un ambiente relajado y de libertad controlada;
- que haga posible en el alumnado el conocimiento de sus progresos y su
autoevaluacin del aprendizaje;
- que en su desarrollo permita la transferencia a otros mbitos y aprendizaje.
En relacin a la eleccin del mtodo de enseanza de la lectura Cuetos et al
(2003:133) dice que es una de las decisiones ms importantes que los centros escolares
tienen que tomar, ya que es innegable que el xito escolar depende en gran medida del
dominio que se posea de la lectura. Estos autores nos dicen que la eleccin de un
mtodo u otro suele venir determinado por la tradicin (el maestro ensea con el mtodo
que le ensearon a l) y en muchas ocasiones se escoge el mtodo siguiendo la
propuesta de las editoriales. Salmon (2009:64) opina que los programas de
lectoescritura para nios pequeos tienen la tendencia a sobredimensionar la instruccin
sistemtica de destrezas aisladas de lectura y escritura [] minimizando elementos
clave como la comprensin, el vocabulario y la motivacin. Domnguez Chilln y
Barrio Valencia (1997:55) han comprobado que cuando preguntas a maestras sobre las
ventajas del mtodo que utilizan, suele haber una serie de coincidencias son
sistemticos, no dejan lagunas, facilitan la tarea, permiten mostrar los avances a los
padres.
Galera (2001) clasifica los mtodos en:
21
- Sintticos, stos priorizan los factores lgicos y tcnicos del lenguaje,
comenzando a ensear primero los elementos ms simples y abstractos del
lenguaje como son las letras, fonemas o slabas.
- Analticos o analticos-globales, parten de elementos ms complejos como son la
frase o la palabra.
- Mixtos o combinados.
A continuacin se explican cada uno de estos mtodos ms detenidamente.
4.8.1. Mtodo sinttico
Por medio de este mtodo, se debe adquirir primero conocimientos de las letras
o los sonidos. Considerados como los elementos ms simples, hay que reunirlos a fin de
llegar a todas las combinaciones posibles, es decir, a las slabas y a las palabras.
Tal y como establece Segers (1959:16):
este procedimiento est regido por el principio que dice que hay que ir de lo
simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil admitiendo que, para el nio como
para el adulto, lo simple, fcil, particular, es la letra o el sonido, en oposicin
con la palabra o la frase, consideradas como elementos complejos y difciles.
Para Domnguez Chilln y Barrio Valencia (1997:48) este tipo de mtodo se
caracterizan porque:
Inducen al nio a comenzar el aprendizaje por unidades mnimas del lenguaje,
de modo que para aprender a leer y a escribir debe realizar una operacin de
suma, sntesis, de los elementos aprendidos de forma aislada. Si las unidades
son las letras, nos encontramos con los tradicionales mtodos alfabticos,
aquellos que estaban encuadrados en un estilo pedaggico que dio pie al
conocido refrn la letra con sangre entra, y a las cantinelas que an hoy
sirven para identificar y ambientar el medio escolar infantil: la ele con la a, la,
la ele con la e, le. Si las unidades son los fonemas, tenemos los mtodos
fnicos o fonticos. Por fin, si las unidades, son las slabas, hablamos de
mtodos silbicos. Los mtodos fnicos y silbicos comparten rasgos comunes:
22
- Tratan de ensear al nio el cdigo alfabtico, es decir, la relacin entre las
grafas y los fonemas, bien sea de forma aislada, bien en contexto silbico.
- Entienden que este es el primer paso en la enseanza de la lectura.
- Utilizan diversos procedimientos para que el nio establezca una relacin
slida entre grafa y fonema: dibujos, gestos, sonidos onomatopyicos,
canciones y cuentos son los ms frecuentes. Tratan de crear una red de
asociaciones lo ms tupida posible, para facilitar el reconocimiento y el
recuerdo de la relacin fonema y grafa.
- Siguen un orden preestablecido en la presentacin de los fonemas, grafemas o
slabas, de modo que la enseanza avanza secuencialmente, paso a paso,
empezando por las vocales.
- A medida que se van aprendiendo tales unidades, se van presentando
combinaciones que forman primero palabras y despus pequeas oraciones.
Estas palabras y oraciones contienen slo las unidades ya estudiadas y
generalmente se basan en la repeticin de la letra o slaba que se est
estudiando.
Los mtodos sintticos dan primaca a los factores lgicos y tcnicos del
lenguaje, tal y como nos dicen Lebrero y Lebrero (1999:47) adems, aaden: Se
caracterizan por seguir una progresin sintetizadora: inicialmente abordan las
estructuras lingsticas ms simples (grafema, fonema, slaba) para fusionarlas en las
estructuras ms amplias (palabra, frase).
Dentro de los mtodos sintticos nos encontramos con los siguientes mtodos
que quedan recogidos en el siguiente cuadro 7:
23
Cuadro 7. Tipos de mtodos sintticos
Mtodo
alfabtico
grafemtico
Lebrero y Lebrero (1999:47) dicen que se trata de ensear la lectura mediante el nombre de cada una de las letras aisladas de su valor fontico, por orden determinado,
para combinarlas despus.
Cuetos et al. (2003) consideran al mtodo sinttico, cuando se parte del mtodo
alfabtico, como un mtodo aburrido e ilgico para el nio por ejemplo que eme con a suene ma.
Mtodo
fontico
Lebrero y Lebrero (1999:48) a travs de este mtodo se ensea la lectura mediante cada fonema por separado. Incluye la actividad de segmentar y discriminar
fonolgicamente.
Cuetos et al. (2003) apuestan por este mtodo porque en lugar de las letras se ensea el
sonido de cada letra, por ejemplo la letra m suena /m/ y el sonido /m/ con sonido /a/ suena /ma/. Estos autores realizaron un estudio con los nios de 3 de E.I. que haban
utilizado el mtodo silbico y otro nios el mtodo fontico y pasaron algunas de las
pruebas del mtodo PROESC, PROLEC y la Prueba de Conocimiento Fonolgico, y
se obtuvieron mejores resultados con el mtodo fontico.
Mtodo
silbico
Lebrero y Lebrero (1999:48) explican que por medio de este mtodo se ensean las slabas aisladas del contexto. Conduce al silabeo carente de comprensin por presentarse las palabras rotas en slabas.
Mtodo
Montessori
Chaves (2002) habla del mtodo montessoriano que impulsa principios basados en la
libertad, la actividad y la autonoma, asimismo se da gran importancia a los materiales
sensoriales. Entre las actividades que propone el mtodo montessoriano son: dibujar el
contorno, rellenar figuras geomtricas, tocar las letras del alfabeto en lija, componer
palabras con alfabeto movible.
Fuente: elaboracin propia
4.8.2. Mtodo global o analtico
El precursor ms antiguo del mtodo global parece haber sido Comenio. En el
mtodo global, no obstante uno de los autores ms destacados es Decroly quien
concibi la lectura como un acto global e ideovisual que se basa en reconocer
globalmente las palabras u oraciones.
Segn Lebrero y Lebrero (1999:53) este tipo de mtodos dan prioridad a los
factores psicolgicos y educativos; al resultado final de una comprensin lectora y una
escritura que responda a la expresin del pensamiento.
24
Domnguez Chilln y Barrio Valencia (1997: 49) definen de la siguiente manera
a dicho mtodo:
Los mtodos analticos comienzan la enseanza del lenguaje escrito por
unidades del lenguaje ms amplias: unidades lxico, o palabras; unidades
sintcticas u oraciones. El camino que se invita a seguir al nio es que a partir
del estudio de esas unidades lleguen a analizarlas hasta las unidades mnimas,
es decir, hasta las relaciones entre grafema y fonema. La diversidad entre
mtodos analticos proviene bien del punto de partida (unidad palabra o unidad
oracin); bien del camino posterior hacia el anlisis (mayor o menor grado de
intervencin). Los mtodos analticos clsicos parten de la oracin, y siguen el
rumbo analtico que va marcando el nio con sus descubrimientos espontneos
de las unidades menores que la frase. As sucede con el llamado mtodo global,
propuesto por Decroly. Los rasgos generales son:
- Parten del inters del nio: las oraciones con las que se comienza surgen de la
conversacin colectiva entre los nios.
- El inters est estrechamente ligado a la significacin.
- Se asientan tericamente en la percepcin global predominante en la infancia.
- No recurren al apoyo fnico, sino que se basan en el reconocimiento visual.
Cuetos et al. (2003) ven inconvenientes en dicho mtodo, ya que consideran que
en la enseanza por el mtodo global el aprendizaje es ms lento porque cuando los
nios se encuentran con una palabra nueva no son capaces de leerla. Aunque algunos
nios van descubriendo las reglas de correspondencia letra-sonidos, a otros muchos
nios hay que ensearlos, por lo que se termina convirtiendo en un mtodo sinttico.
Dentro del mtodo global destaca el mtodo Doman, dicho mtodo segn
Doman (2008) consta de las siguientes fases:
En la primera fase se ensea al nio palabras sueltas, mostrndole cinco carteles
con palabras escritas con rotulador rojo con una altura de 7,5 centmetros en letras
minsculas salvo la primera letra de los nombres propios que irn dando paso
posteriormente a letras de color negro y algo ms pequeas.
25
El primer da se muestran cinco carteles con palabras y se nombran durante tres
veces al da, al da siguiente se muestra esas mismas y otras cinco nuevas y as
sucesivamente. Al cabo de la semana el nio ha aprendido veinticinco palabras nuevas.
A partir de la semana siguiente se va sustituyendo la categora ms antigua, por otra
nueva. En el siguiente cuadro 8 podemos ver un resumen:
Cuadro 8. Programa diario del mtodo Doman
PROGRAMA DIARIO
Contenido diario: 5 juegos
Una sesin: 1 juego (de 5 palabras) mostrado una vez.
Frecuencia: Tres veces diarias cada juego.
Intensidad: Palabras rojas de 7,5 cm.
Duracin: 5 segundos.
Palabras nuevas: 5 al da (1 en cada juego).
Palabras retiradas: 5 al da (1 en cada juego)
Ciclo de vida de cada palabra: 3 veces diarias durante 5 das (15 veces)
Principio: detente siempre que un nio quiera detenerse
Fuente: Doman (2008:120)
A continuacin podemos ver un ejemplo de programa semanal creado por
Estalayo y Vega (2007) basado en Doman.
Cuadro 9. Programa semanal mtodo Doman
Fuente: Estalayo y Vega (2007:119-120)
26
La segunda fase comenzar una vez que el nio ha adquirido un vocabulario
bsico de lectura de palabras sueltas est preparado para juntarlas en parejas
(combinaciones de dos palabras). Por ejemplo: camin rojo. (Doman, 2008:125).
En la tercera frase se crearan frases; para ello se trata de aadir accin a las
parejas. Por ejemplo, mam est saltando.
En la cuarta fase el nio afrontar oraciones que expresan un pensamiento ms
completo. Por ejemplo; mam se est comiendo un pltano amarillo.
Y por ltimo, despus de los pasos anteriores el nio ya est capacitado para leer
un libro infantil.
4.8.3. Mtodo eclctico o mixto
El mtodo eclctico o mixto consiste en integrar diferentes aspectos de los
mtodos sintticos y analticos. Segn Domnguez Chilln y Barrio Valencia (1997:49)
estos mtodos surgieron por la discusin entre unos mtodos y otros. As se habla de
mtodos mixtos con punto de partida sinttico (fnico o silbico) y mtodos mixtos con
punto de partida global o analtico.
Lebrero y Lebrero (1999:61) consideran que por medio de este mtodo se
podrn desarrollar las capacidades del nio desde el punto de vista cognosctitivo y
lingstico; se podr estimular el cerebro en sus dos hemisferios al implicar los
diferentes mecanismos psicolgicos de cada uno de ellos
Garca y Escrig (2006) se apoyan en esta metodologa y algunas de las
actividades y finalidades que han planteado desde este mtodo son las siguientes:
27
Cuadro 10. Actividades y finalidades del mtodo eclctico
ACTIVIDADES FINALIDAD
1. Portada de la letra en mayscula y minscula con el dibujo y la palabra
correspondiente.
Presentacin de la letra a trabajar para que el
alumno asocie dicha letra con un dibujo muy
conocido para l.
2. Presentacin de la letra a trabajar en mayscula y minscula.
Interiorizacin de la letra trabajando de diferentes
maneras: repaso con el dedo, realizacin de la letra
en el aire, pegar plastilina, bolas de papel de seda,
trozos de peridico
3. Pintar y picar la letra en mayscula y minscula.
Discriminacin e interiorizacin visual de la grafa
de la letra trabajada.
4. Presentacin de ocho palabras con su dibujo para leerlas.
Discriminacin, asociacin y memorizacin de las
palabras presentadas con sus dibujos
5. Unin de las palabras con su dibujo mezcladas de las presentadas
anteriormente.
Reconocimiento visual de las palabras presentadas
asocindolas a sus dibujos correspondientes.
6. Dado el dibujo y la palabra escrita sin la letra trabajada, escribirla.
Reconocimiento de la letra que falta y produccin
de la misma trabajando as la ruta fonolgica.
7. Caligrafa de la letra trabajada en mayscula y minscula con una muestra,
con letra punteada para repasar y
finalmente sin ningn tipo de ayuda.
Escritura de la letra con correcta direccionalidad,
cogiendo de manera adecuada el lpiz y trabajando
la habilidad culo-manual.
8. Actividad para repasar palabras punteadas (las trabajadas anteriormente) y luego
escribirlas sin ayuda.
Escritura de la letra con correcta direccionalidad,
cogiendo de manera adecuada el lpiz y trabajando
la habilidad culo-manual.
9. Dibujar palabras con el sonido de la letra trabajada.
Discriminacin auditiva de palabras que contengan
la grafa trabajada en cualquier posicin de la
palabra.
10. Copiar y clasificar en una tabla las palabras segn la letra por la que
empiecen.
Discriminacin visual y auditiva de la grafa
contenida en las palabras trabajadas y que ya son
conocidas por el alumno.
11. Dibujar las palabras anteriores en dos nubes segn empiecen.
Discriminacin visual y auditiva de palabras que
contengan dos grafas trabajadas cogiendo
correctamente el lpiz.
12. A partir de una frase sencilla con palabras de las actividades anteriores, dibujarla.
Discriminacin visual y auditiva, comprensin
lectora y motricidad fina.
13. Bsqueda visual de las letras trabajadas entre las letras del abecedario y
redondearlas en diferentes colores.
Discriminacin visual de las grafas trabajadas.
14. Ordenar las palabras mezcladas de las frases anteriores.
Reconocer, comprender y escribir las palabras
formando una oracin con sentido.
15. Con el apoyo visual del dibujo, leer y contestar de dos palabras muy parecidas,
la correcta.
Discriminacin visual y auditiva, comprensin,
asociacin y escritura de la palabra correcta.
Fuente: Garca y Escrig (2006)
Estas actividades fueron llevadas a cabo con alumnos que presentaban
dificultades en el aprendizaje para mejorar la lectoescritura y los resultados fueron muy
satisfactorios.
En la provincia de Pinar del Ro (Cuba) lleva desarrollndose desde hace cuatro
aos un mtodo eclctico denominado mtodo FASCOM (Fontica-Analtica-Sinttica-
Comunicativa). Segn establecen Darias y Fuertes (2011) est obteniendo una gran
28
factibilidad y efectividad. Esta metodologa se caracteriza por ser de carcter fontico
(las letras deben nombrarse por su sonido y no por su nombre) y analtico-sinttico (lo
que vulgarmente conocemos como mtodo mixto). Siendo siempre utilizado con un fin
comunicativo facilitando el desarrollo integral del nio en distintos contextos
lingsticos y socioculturales. En definitiva podemos decir que las metodologas
tradicionales analizan los fenmenos del lenguaje en s mismos, y no en funcin de la
comunicacin como es el caso de esta nueva metodologa.
29
5. METODOLOGA
5.1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS
SOCIALES
5.1.1. Definicin de paradigma
Siguiendo a Kuhn (2001:33) el paradigma se caracteriza porque:
Su logro careca suficientemente de precedentes como para haber podido atraer a
un grupo duradero de partidarios, alejndolos de los aspectos de competencia de
la actividad cientfica. Simultneamente, eran lo bastante incompletos para dejar
muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de cientficos.
Sparkes (1992:29) en Lpez Pastor, Monjas Aguado y Prez Brunicardi
(2003:133) define el paradigma como:
Un sistema bsico de creencias que delimita el compromiso implcito y persistente
de una comunidad acadmica con un marco conceptual dado. El citado marco
representa la posicin fundamental que los integrantes de dicha comunidad estn
dispuestos a adoptar en los temas relativos a: la naturaleza de la realidad social
(ontologa), las bases del conocimiento, las posibilidades de entender el mundo y
de comunicar el saber a los dems (epistemologa).
5.1.2. Caractersticas y tipos de paradigmas en Ciencias Sociales
Segn Prez Serrano (2008:17) cada paradigma mantiene una concepcin
diferente de lo que es la investigacin: cmo investigar, qu investigar y para qu sirve
la investigacin. Este autor establece tres tipos de modelos o paradigmas: el
racionalista-cuantitativo, el naturalista o cualitativo y el sociocrtico. A continuacin,
explicamos cada uno de ellos:
Modelo o paradigma racionalista-cuantitativo o positivista:
Siguiendo a Albert Gmez (2009:37) este modelo se basa en seguir una serie de
hiptesis que suelen ser suposiciones de la realidad y se disea un plan para someterlas
30
a prueba, se miden los conceptos incluidos en las hiptesis y se transforman las
mediciones en valores numricos.
Prez Serrano (2008:22) dice que a travs de este paradigma ser objeto de
estudio lo observable, porque de esta manera pueden ser medidos. Rechaza los hechos
aislados, las situaciones concretas e irrepetibles, buscando la regularidad que permita
una generalizacin. Asimismo, Prez Serrano (2008:23) aade que la teora se
configura para intervenir en la praxis, ya que formula predicciones sobre lo que
sucedera si se modificase tal o cual aspecto de una situacin social.
Como comenta Albert Gmez (2009:38) desde este paradigma cuantitativo, la
investigacin educativa se propone el estudio de relaciones y regularidades con el fin de
descubrir las leyes universales que explican y rigen la realidad educativa.
Modelo o paradigma naturalista, cualitativo o interpretativo:
Tal y como establece Prez Serrano (2008:26) este paradigma surge como
alternativa al racionalista, puesto que en las disciplinas de mbito social existen
diferentes problemticas, cuestiones y restricciones que no se pueden explicar ni
comprender en toda su extensin desde la metodologa cuantitativa.
Albert Gmez (2009:26) considera que para la corriente interpretativa, la
realidad es mltiple, es intangible, nicamente puede ser estudiada de forma holstica o
global.
Modelo sociocrtico:
Surge como alternativa a los anteriores. Albert Gmez (2009:27-28) considera
que:
Los pilares bsicos sobre los que se asienta esta teora parten del proyecto
intelectual de recuperar elementos del pensamiento social como valores, juicios
e intereses para integrarlos en una nueva concepcin de ciencia social que
mantenga un concepto riguroso del conocimiento objetivo en el estudio de la
vida humana social.
31
Como dice Prez Serrano (2008:35) a travs de este paradigma tanto el
investigador como los sujetos investigados comparten responsabilidades en la toma de
decisiones y adems con el paradigma sociocrtico se pretende transformar la realidad.
5.1.3. Paradigma en que se basa el estudio
Tras definir los tres paradigmas consideramos que nuestro objeto de estudio se
acerca ms al paradigma racionalista-cuantitativo o positivista; puesto que medimos a
travs de un test cul es el nivel de los nios en lectoescritura, para posteriormente
observar si se establecen diferencias entre los nios que han empleado el mtodo
sinttico, analtico y mixto.
5.2. MUESTRA
La muestra de estudio empleada no ha sido escogida al azar, sino que
previamente sabamos qu tipo de metodologa de lectoescritura estaban utilizando en
los colegios investigados, por lo tanto decidimos ir a esos centros por conveniencia con
la investigacin.
La muestra est compuesta por 134 alumnos de primero de educacin primaria y
por los padres, madres o tutores de dichos alumnos; as como, por 6 maestras de
educacin infantil que han sido las tutoras de esos alumnos durante la educacin
infantil.
En primer lugar analizaremos la muestra de los alumnos. Las edades de los
alumnos investigados comprenden entre los 6,03 (6 aos y 3 meses), y los 7,03 (7 aos
y 3 meses). En la tabla 1 puede verse la frecuencia de las edades:
32
Tabla 1. Edad en aos y meses: alumnos
Edad Frecuencia
6,03 2
6,04 8
6,05 13
6,06 9
6,07 9
6,08 13
6,09 10
6,10 11
6,11 16
7,00 8
7,01 15
7,02 10
7,03 7
Perdidos 3
TOTAL 134 Fuente: elaboracin propia
En relacin al sexo hay 76 nias y 58 nios.
En cuanto a la nacionalidad, nos encontramos con las siguientes nacionalidades,
espaola, ecuatoriana, marroqu, blgara, china, argentina, venezolana, holandesa,
chilena y rusa. En la siguiente tabla 2 puede verse la frecuencia de estas nacionalidades:
Tabla 2. Nacionalidad alumnos
Nacionalidad Frecuencia
Espaola 110
Ecuatoriana 1
Marroqu 6
Blgara 9
China 3
Argentina 1
Venezolana 1
Holandesa 1
Chilena 1
Rusa 1
TOTAL 134 Fuente: elaboracin propia
En cuanto a los mtodos de lectoescritura, en el siguiente grfico puede verse el
porcentaje de nios que utilizan cada uno de los tres mtodos: mixto, sinttico y global.
33
Grfico 1. Porcentaje de los mtodos utilizados
Fuente: elaboracin propia
En cuanto a la muestra de los padres, madres o tutores, de 134 cuestionarios
entregados, ha habido 30 no realizados y por tanto, contamos con un total de 104 para
ser analizados. En el siguiente histograma podemos observar la frecuencia de las edades
de los padres, madres y tutores teniendo una media de edad de 39,14.
Grfico 2. Histograma de la frecuencia de edad
Fuente: elaboracin propia con programa SPSS
34
Con respecto a quin ha realizado la investigacin, el padre, la madre, el tutor o
la tutora, se obtienen las siguientes frecuencias que observamos en el grfico 3 de
barras. Se puede comprobar que un mayor nmero de cuestionarios han sido realizados
por las madres.
Grfico 3. Grfico de barras del parentesco
Fuente: elaboracin propia con programa SPSS
En lo que concierne a los estudios de los padres se observa la siguiente
frecuencia que vemos en la tabla 3.
Tabla 3. Frecuencia de estudios de los familiares
Estudios Frecuencia
Primarios 12
Secundarios 10
Bachillerato 9
Ciclos formativos 29
Universitarios 39
No indica 5
Perdidos 30
TOTAL 134
Fuente: elaboracin propia
35
Por ltimo, en relacin a la nacionalidad de los encuestados obtenemos la
siguiente tabla 4 de frecuencias.
Tabla 4. Frecuencias de la nacionalidad de los padres
Nacionalidad Frecuencia
Espaola 84
Ecuatoriana 5
Blgara 4
Marroqu 3
Peruana 2
Colombiana 1
Venezolana 1
Mexicana 1
Argentina 1
Francesa 1
Rusa 1
Perdidos 30
TOTAL 134 Fuente: elaboracin propia
En vinculacin al nmero de hijos, hay una mayora con dos hijos (51), seguido
de los padres con tres hijos (24) y de los de un hijo (20), existiendo una alta frecuencia
por los padres que no rellenaron el cuestionario (36). Adems hay 5 con cuatro hijos,
dos con cinco hijos, 1 con seis hijos y uno con ninguno (por ser el educador social de
una de las alumnas)
En relacin a las maestras de educacin infantil, hemos realizado un total de seis
cuestionarios abiertos con preguntas vinculadas a la metodologa empleada en
lectoescritura y correspondientes a los alumnos que hemos pasado el test.
5.3. PROCEDIMIENTO DE MUESTREO
El muestreo utilizado en la investigacin se trata de un muestreo no
probabilstico, ya que la muestra no ha sido seleccionada al azar, sino que es una
muestra intencional realizada a nuestra conveniencia. La muestra refleja tres colegios de
educacin infantil y primaria con diferentes metodologa de lectoescritura (antes de
acudir a los colegios sabamos de antemano que utilizaban cada uno una metodologa
diferente).
36
5.4. INSTRUMENTOS DE MEDIDA
En el siguiente cuadro pueden verse los instrumentos de medida utilizados en la
recogida de informacin:
Cuadro 11. Instrumentos de medida de la investigacin
INSTRUMENTOS DE MEDIDA IMPLICACIN
- Test estndar de lectoescritura (alumnos)
Test realizado a alumnos de primero de Educacin
Primaria de tres centros escolares. Posteriormente
se analizan los resultados para ver si repercute el
mtodo de lectoescritura con el aprendizaje.
- Cuestionario de respuesta abierta (maestros de
Educacin Infantil)
Para conocer el tipo de metodologa en
lectoescritura que han empleado esos nios de
primero, partcipes en nuestra investigacin.
- Cuestionario de respuesta cerrada (familias)
Para comprobar si influye la variable familia
(observando la participacin, implicacin y
opinin de stos en el nivel de sus hijos sobre la
lectoescritura). Analizando el cuestionario con los
resultados obtenidos en el test. Fuente: elaboracin propia
A continuacin desarrollamos cada uno de estos instrumentos:
- Cuestionario:
Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1999: 186) definen al
cuestionario como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del
encuestador y adems aaden que supone un interrogatorio en el que las preguntas
establecidas de antemano se plantean en el mismo orden y se formulan con los mismos
trminos. Es una tcnica muy til cuando se pretende recoger un gran nmero de
muestras, ya que supone un coste mnimo de tiempo, como nos dicen estos autores.
Asimismo, como negativo destacan que en muchas ocasiones los cuestionarios no son
devueltos por no existir relacin entre quien solicita la informacin y quien lo rellena.
Como dice Walker (1989:114), los cuestionarios son aplicables a muestras
numerosas de sujetos y plantean preguntas bastantes superficiales, o, al menos
preguntas cuidadosamente adaptadas a respuestas predeterminadas. Por ello
consideramos una tcnica muy til para estudiar la variable familiar respecto a la
lectoescritura. El cuestionario es formulado con preguntas cerradas, que, como explican
Hernndez Sampieri, Fernndez-Collado y Baptista Lucio (2006:310), contienen
categoras u opciones de respuesta que han sido previamente delimitadas y el sujeto
encuestado debe elegir la opcin que describa ms adecuadamente su respuesta.
37
Muchas de las preguntas realizadas se basan en la investigacin de Vance, Smith
y Murillo (2007). El cuestionario utilizado contiene trece preguntas con cuatro opciones
de respuesta para elegir una. En el cuadro 12 se recogen las preguntas propuestas y las
posibles respuestas:
Cuadro 12. Preguntas y posibles respuestas del cuestionario a las familias
PREGUNTAS RESPUESTAS
1.Le gustaba asistir a la
escuela cuando era nio/a?
Mucho Regular Poco Nada
2.Cundo era nio lea libros,
revistas, etc.?
Frecuentemente A menudo Alguna
vez
Nunca
3.Tena muchos libros en
casa?
Muchos Bastantes Algunos Pocos
4.En su opinin, cul es su
nivel de lectura?
Muy alto Alto Medio Bajo
5.Ayuda a su hijo/a con las
tareas escolares?
Mucho Regular Poco Nada
6.Lee cuentos a su hijo/a? Frecuentemente A menudo Alguna
vez
Nunca
7.Su hijo/a lee libros,
revistas?
Frecuentemente A menudo Alguna
vez
Nunca
8.Compra libros y revistas a
su hijo/a?
Frecuentemente A menudo Alguna
vez
Nunca
9.Acude con su hijo/a a la
biblioteca pblica?
Frecuentemente A menudo Alguna
vez
Nunca
10.En su opinin, cul es el
nivel de lectura de su hijo/a de
acuerdo a su edad?
Muy alto Alto Medio Bajo
11.y de escritura? Muy alto Alto Medio Bajo
12.Actualmente, su gusto por
la lectura es:
Muy alto Alto Medio Bajo
13.Usted utiliza la biblioteca
pblica para coger libros?
Frecuentemente A menudo Alguna
vez
Nunca
Fuente: elaboracin propia
Previo a la realizacin de este cuestionario hay una serie de preguntas que tienen
que ver con datos identificativos sobre quin ha rellenado el formulario: edad, nmero
de hijos, trabajo, estudios, nacionalidad, as como indicar si lo ha rellenado el padre, la
madre, el tutor o tutora del nio.
En el caso de los cuestionarios elaborados y llevados a los docentes, la finalidad
era conocer qu metodologa de lectoescritura haban utilizado los maestros de
38
Educacin Infantil que haban sido docentes de los alumnos que actualmente se
encuentran en primero de Educacin Primaria con los que realizamos la investigacin y
saber cmo trabajaban con la diversidad del aula. El cuestionario est elaborado con
preguntas abiertas. Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio
(2006:314) dicen que este tipo de preguntas no delimitan de antemano las alternativas
de respuesta, por lo cual el nmero de categoras de respuesta es muy elevado.
Hemos realizado seis cuestionarios estandarizados abiertos, caracterizados por el
empleo de un listado de preguntas ordenadas y redactadas por igual a todos los
encuestados, pero de respuesta libre o abierta, por lo que se trata de un cuestionario de
tipo cualitativo en el que pretendo obtener una informacin relevante para unos
objetivos de mi objeto de estudio, estando en mi caso divididos en cuatro categoras:
Cuadro 13. Preguntas realizadas a las maestras
CATEGORAS PREGUNTAS
Tipo de
metodologa
utilizada en
relacin a la
lectura y la
escritura.
- Qu es para usted escribir y leer?
- Se propone como finalidad al finalizar la etapa de educacin Infantil que todos los
nios sepan leer y escribir? Saban leer todos los nios que actualmente se encuentran
en primero de Educacin Primaria?
- Nombre qu mtodo ha utilizado con los nios que actualmente se encuentran en
primero de educacin primaria (mtodo mixto, mtodo Doman, mtodo global,
mtodo sinttico). Explique cmo lo desarroll y qu materiales utiliz. - Ha utilizado toda su vida como docente ese mtodo? Si no es as qu mtodo ha
utilizado?
La relacin de las
maestras con las
familias.
- Cree qu es importante mantener el contacto con los padres de sus alumnos?
- Cmo se pone en contacto con ellos?
- Qu temas suele tratar con stos?
En concreto con los alumnos que actualmente se encuentran en primero de Educacin
Primaria, que estuvieron con usted en Educacin Infantil:
- Ha tenido buenas relaciones con los padres? Estaban implicados en el aprendizaje
de sus hijos?
- Concretamente con el tema que nos atae, la lectoescritura, mostraban inters sobre
el mtodo que empleaban en la escuela?
- En su opinin estimulaban a los alumnos a leer y a escribir?
La relacin de la
maestra con el
resto del equipo
docente.
- En Educaci
