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SECRETARIA DE EXTENSION UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA
BECA DE EXTENSION 2010
INFORME FINAL
“PROYECTO DE PROMOCION DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR EM EL JARDIN DE
INFANTES MERCEDES DE SAN MARTIN”
BECARIAS:
LIC. MORALES, NATALIA.
LIC. SONATORE, ELISA.
DIRECTORA:
LIC. TOMASINI MARINA.
CO-DIRECTOR:
LIC. HORACIO PAULIN.
UNIDAD ACADEMICA:
FACULTAD DE PSICOLOGIA.
CORDOBA 2011
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INFORME FINAL DE BECA SEU – 2010
FECHA__11___/__03____/____2011__
BECARIO/S : Morales, Natalia. Sonatore, Elisa. Director de Beca : Tomasini, Marina. Categoría de la Beca : A
TÍTULO DEL PROYECTO : “PROYECTO DE PROMOCION DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL JARDIN DE
INFANTES MERCEDES DE SAN MARTIN”.
Unidad Académica donde se presentó el proyecto: Facultad de Psicología. Lugar (geográfico) en que se desarrolla el proyecto : Jardín de Infantes “Mercedes
de San Martín”. Ubicado en Barrio Crisol Sur de la Ciudad de Córdoba.
2. INSTITUCIONES PARTICIPANTES:
INSTITUCIÓN RESPONSABLE TELÉFONO E- MAIL Jardín de Infantes Hilario Ascasubi
Liliana Robledo
0351-4348789
Jardín de infantes José Hernández
Liliana
0351-4348737
Red de escuelas de la zona
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3. EQUIPO DE TRABAJO:
APELLIDO Y NOMBRE
DNI FUNCIÓN LUGAR DONDE PRESTA
FUNCIONES
INSTITUCIÓN A LA QUE PERTENECE
Dolores Romero
Observadora- Registros de trabajo.
Jardín de infantes Mercedes de San Martín
Facultad de Psicología
Lic. Puente de Camaño, Olga.
Prof. Titular de la Cátedra de Psicología y Penología.
Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Córdoba.
Lic. Dalmas María Elena.
11.559.890 Profesora Adjunta del seminario-taller Practica Docente y Residencia
Escuela de Ciencias de la Educación.
Universidad Nacional de Córdoba.
Jessica Artusso 32.900.958 Alumna de Licenciatura en Psicología y Ciencias de la Educación, voluntaria en el Hogar Virgen del Milagro.
Facultad de Psicología Escuela de Ciencias de la Educación.
Universidad Nacional de Córdoba.
Adriana García 22.794.063 Madre de una alumna de sala de 4 años del Jardín de Infantes Mercedes de San Martín
Jardín de Infantes Mercedes de San Martín
Noemí Rodriguez
23.395.897 Madre de una alumna de sala de 4 años del Jardín de Infantes Mercedes de San Martín
Jardín de Infantes Mercedes de San Martín
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1. El Informe Final deberá elaborarse teniendo en cuenta los siguientes ítemes: a) Resumen (una página) b) Introducción c) Metodología d) Marco Teórico e) Desarrollo (Considerando los siguientes puntos): 1) Descripción de la situación problema antes del proyecto. 2) Descripción de las acciones planeadas y llevadas a cabo efectivamente. Calificar el cumplimiento de las actividades programadas (alto, medio, bajo, o nulo). 3) Actores que contribuyeron al proyecto. Detallando tipo de actor (individuos, agrupaciones, ONGs., instituciones de gobierno) y contribución realizada (asistencia financiera, económica o técnica, equipamiento, etc.). 4) Descripción de los resultados obtenidos. 5) Grado de impacto del proyecto. Comparación del estado final con el inicial. f) Conclusiones; teniendo en cuenta los objetivos propuestos. g) Recomendaciones: El equipo ejecutor del proyecto deberá realizar, una evaluación global del proyecto y la problemática social intervenida y dejar establecidas recomendaciones para que tanto aquellos decisores como analistas cercanos a la problemática tratada aúnen o reorienten sus esfuerzos para potenciar y maximizar los resultados obtenidos. h) Bibliografía. NOTAS: 1.- Se sugiere que el Informe final cuente con, aproximadamente, 50 (cincuenta) páginas. 2.- El Informe del becario DEBERÁ ESTAR FIRMADO POR ÉL/LOS BECARIOS Y POR SU DIRECTOR. 3.- Plazo de Presentación: Viernes, 4 de marzo de 2011.-
4.- Se solicita envío del IF, digitalmente a: [email protected] ………………………… .……………………….. FIRMA DIRECTOR FIRMA BECARIO/S
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INFORME FINAL
A. RESUMEN
El presente proyecto tuvo como objetivo promover la convivencia y prevenir
situaciones de violencia en el Jardín de Infantes “Mercedes de San Martín”,
ubicado en Barrio Crisol Sur de la Ciudad de Córdoba.
La iniciativa surgió de un trabajo que veníamos realizando desde el año 2009 en
la institución, proceso en el cual se fueron manifestando distintas demandas. En
este espacio, “el hecho de convivir con otros, constituye como en cualquier otro
ámbito, un fenómeno complejo”1, que se expresa en diversas situaciones
conflictivas, las cuales nos propusimos abordar desde esta intervención.
La población destinataria estuvo constituida por docentes, alumnos y padres de la
institución. Los niños/as que asisten al Jardín lo hacen desde barrios aledaños a
Crisol Sur, principalmente de Barrio Colón, Maipú, Villa Revol, José Hernández,
José Ignacio Díaz, entre otros. Tanto los niños/as como sus familias atraviesan una
serie de circunstancias que vulneran sus derechos humanos y ciudadanos,
presentándose hechos concretos de victimización (en niños y adultos) a causa de
agresiones físicas, psíquicas y sexuales. Consideramos que si bien estos hechos
suceden en todos los estratos sociales, estos sectores, atravesados por situaciones
de vulnerabilidad ligadas a la pobreza y la expulsión social; son los que se
encuentran más desprotegidos ante este tipo de situaciones. Sumado a esto se
identificó como una problemática a abordar, las conductas agresivas entre pares y
las dificultades en la posibilidad de negociar y afrontar los conflictos de manera
saludable, entre docentes y padres; evidenciándose dificultades significativas en
los adultos para el sostenimiento de las reglas que regulan la convivencia y
obstáculos en los procesos comunicacionales.
Entendemos a la escuela como un ámbito institucional donde se constituyen
diversas prácticas, siendo el conflicto inmanente a ella, en tanto es una
organización colectiva, un ente socializador y un escenario donde se entrecruzan y
median los conflictos. Esto nos permitió pensar el espacio escolar, y principalmente
el del nivel inicial, como un ámbito propicio para la implementación de un proyecto
educativo que promoviera la convivencia escolar, que favoreciera la prevención y
1 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. Córdoba. 2001.
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permitiera construir estrategias de abordaje de los conflictos que minimicen su
manifestación bajo formas de violencia.
La metodología que se utilizó para la realización del proyecto fue principalmente
el dispositivo taller y la dinámica grupal, considerando las particularidades e
intereses de cada grupo destinatario (niños, docentes y padres). Secuenciando la
intervención en cuatro fases con la finalidad de promover progresivamente el
conocimiento y afianzamiento grupal, la sensibilización, desnaturalización y
formación específica en la problemática; facilitando la construcción conjunta de
estrategias de abordaje de las situaciones conflictivas (y la posterior elaboración de
herramientas para la identificación de situaciones de mayor vulnerabilidad en los
niños), acompañando y evaluando siempre la implementación de las mismas.
Durante este proceso organizado en cuatro fases se fueron manifestando
cambios significativos en la intervención, entre ellos se puede mencionar un mayor
involucramiento de los sujetos en las distintas situaciones que atravesaban al
jardín, mediante la apropiación del trabajo grupal, lo cual también favoreció el
afianzamiento de la identidad (individual y colectiva), y de la autoestima al
percibirse cada uno de ellos como sujetos protagonistas y sujetos de derecho. Al
mismo tiempo su participación en los espacios de reflexión, a través del proceso de
sensibilización y desnaturalización de prácticas instituidas, posibilitó el surgimiento
de un posicionamiento más crítico en relación a las situaciones problemáticas
cotidianas. De este modo los actores asumieron roles más activos modificando el
papel de receptores- espectadores que parecían asumir en un principio.
También se evidenció un cuestionamiento acerca del lugar de los niños en el
discurso y mirada de los adultos y de los pares; la introducción de ciertas prácticas
tendientes al registro y cuidado de uno mismo y del otro; el fortalecimiento de la
autoestima; la promoción del trabajo en grupo y la revalorización de la riqueza del
trabajo en equipo; el uso de la expresión corporal, la fantasía, la imaginación, la
creatividad y el juego como recursos válidos y necesarios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; recuperando así mismo, el valor de las diferencias para
aprender y respetar juntos los derechos de todos y cada uno.
En los padres, se observó una gran apertura, confianza y apropiación del espacio
del taller, reflejado en el compromiso sostenido a lo largo del año en cuanto a su
participación, pudiendo visualizar al jardín como un ámbito en el cual pueden surgir
y fortalecerse redes de contención y apoyo.
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En el equipo docente se logró una mayor apertura al trabajo en equipo,
reconociendo sus riquezas y beneficios y la importancia de cada miembro dentro
del mismo, pudiendo repensar su propia práctica y logrando, progresivamente,
mayor libertad y seguridad para participar y opinar en los talleres, así como también
una mayor sensibilidad para la identificación de problemáticas de violencia social,
institucional, familiar, reconociendo tanto la violencia física como la violencia
simbólica que atraviesa las distintas prácticas. Esto permitió mejorar la relación con
las familias, principalmente en cuanto a la comunicación y el reconocimiento del
lugar que ocupan en la institución.
El proceso de evaluación final se realizó a partir de la reconstrucción de la
experiencia y la elaboración de una publicación escrita. Creemos que la producción
y proyección posterior de este material, generará un impacto indirecto importante
en la comunidad en general ya que, otras escuelas, con poblaciones de
características similares, podrán beneficiarse con la producción impresa del
proceso y los conocimientos construidos, al aportarles estrategias e instrumentos
teórico-prácticos para futuros procesos preventivos que tiendan a la promoción de
la convivencia escolar.
Consideramos, que la sustentabilidad del proyecto fue posible a través de un
proceso de trabajo integral con todos los actores, en el que se logró la co-
construcción de herramientas que permiten sostener en el tiempo este proceso de
promoción de la convivencia.
8
B. INTRODUCCION
El presente trabajo constituye el informe final del Proyecto de Promoción de la
Convivencia Escolar en el Jardín de infantes Mercedes de San Martín, evaluado,
aprobado y financiado por la S.E.U.
En cuanto a la demanda, consideramos importante destacar que la misma surgió
a partir de un trabajo que se venía realizando en la institución, razón por la cual al
conocer las características del funcionamiento institucional y de la realidad de
quienes allí conviven, pudimos registrar además de lo “demandado”, la necesidad
de reformular y complejizar el análisis, incluyendo no sólo a los niños/as o familias
que presentaban alguna dificultad (desde la mirada institucional), es decir, la
demanda inicial; incluyendo por el contrario, a todos los actores institucionales,
desde un proyecto que promoviera los vínculos y potencialidades garantizando la
sustentabilidad de la intervención.
Las líneas que guiaron las acciones realizadas estuvieron basadas en un
concepto de extensión, entendida como un punto de encuentro y reflexión entre el
conocimiento para lo público y las problemáticas y necesidades sociales.
Considerando que estas experiencias posibilitan relacionar las que reconocemos
como funciones propias de nuestra universidad: investigación, docencia y
extensión, creando espacios de legitimación social del trabajo que en ella se realiza
mediante la articulación de los conocimientos que produce y las necesidades de los
sectores más vulnerados. En tal sentido entendimos esta intervención no como
mera transmisión de conocimiento sino como construcción dialógica y dialéctica
entre la universidad y la comunidad, donde el conocimiento técnico y popular se
retroalimentan, enriqueciéndose permanentemente.
Así mismo contamos con un Proyecto Marco, Pro convi, lo cual nos permitió
contar con asesoramiento de profesionales especializados en la temática de la
convivencia, quienes realizan investigación, docencia e intervención en espacios
educativos. Enriqueciendo la posibilidad de generar redes para articular las
necesidades que puedan surgir en un futuro y que excedan las posibilidades de
abordaje desde el jardín.
En cuanto a la reconstrucción de la experiencia presentaremos algunos de los
aspectos centrales de la misma, es decir, la descripción de la situación problema
antes del proyecto; la metodología utilizada, explicitando la modalidad de las
intervenciones; el marco teórico desde el cual problematizamos la convivencia; la
9
descripción de las acciones planeadas y llevadas a cabo efectivamente; los
resultados obtenidos; el grado de impacto del proyecto, comparando el estado final
con el inicial a partir de los objetivos propuestos; señalando los principales actores
que contribuyeron al proyecto y la contribución realizada; así como también las
principales conclusiones y recomendaciones para que tanto aquellos decisores
como analistas cercanos a la problemática tratada aúnen o reorienten sus
esfuerzos para potenciar y maximizar los resultados obtenidos.
Ante este desafío, coincidimos con José Contreras Domingo2 cuando plantea que
“decir algo sobre la experiencia, como hacerlo sobre la alteridad, puede llegar a ser
lo mismo que intentar conservar un puñado de agua: a la vez que la sentimos, que
durante un momento hemos pensado que la hemos conseguido, sin embargo, al
sacar la mano del agua, solo vemos como chorrea, cómo se nos escapa. Y sin
embargo, la hemos sentido, hemos podido notar la posibilidad de tenerla, de
percibir las sensaciones que nos produce; mientras manteníamos la mano
sumergida, la hemos ahuecado y por un momento la hemos sentido plena de
líquido. No, no ha sido en vano; aun conservamos las sensaciones y, junto con la
consciencia de la imposibilidad de nuestro reto, mantenemos la vivencia de haberlo
hecho”. Por eso consideramos que al intentar plasmar la experiencia, los
aprendizajes y vivencias, recuperamos algunos aspectos sin desconocer la
dificultad de transmitir la totalidad de lo vivido.
2 Skliar, C. Larrosa, J. Experiencia y alteridad en educación. FLACSO Argentina. Ediciones HomoSapiens. Santa Fe. 2009.
10
C. METODOLOGÍA
En esta intervención utilizamos como dispositivo de trabajo el taller, entendido
como “el tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización, como
síntesis del pensar, sentir y hacer; lugar para la participación y el aprendizaje. Es el
lugar del vínculo, la comunicación y, por ende, lugar de producción social de
objetos, hechos y conocimientos”3. Coincidimos con Gonzáles Cuberes cuando
plantea que el taller es un método activo que posibilita la acción y la reflexión y
permite combinar el trabajo individual y la tarea grupal. Es un lugar de indagación
de la realidad, de cuestionamiento y de transformación, es un ámbito para aprender
que tiene como sujeto de aprendizaje a un sujeto protagonista, critico, capaz de
problematizar.
El taller como tiempo y espacio para el aprendizaje es un proceso activo, de
transformación recíproca entre sujeto y objeto, como camino con alternativas, con
equilibrios y desequilibrios en un acercamiento progresivo al objeto por conocer
Ana Quiroga4 plantea que en la escuela se inmoviliza un cuerpo infantil al aislarlo
tras un banco escolar, lo cual es un indicador de la incompatibilidad esencial que
ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto de la necesidad, del deseo y,
desde allí, de la imaginación, de la creatividad. Considerando esto, apostamos al
taller, como un espacio alternativo en el que niños y adultos pueden poner en juego
sus capacidades reflexivas, su creatividad e imaginación.
Comprendidos desde este esquema referencial, los talleres nacen como un
tiempo, un espacio para accionar, sentir y pensar en libertad, junto a otros, como
lugar de indagación de la realidad, de cuestionamiento y de transformación. El taller
posibilita la búsqueda de nuevas estructuras-estructurantes.
También recurrimos al grupo, como modalidad de trabajo dentro del taller, al ser
una herramienta útil que facilita la generación de vínculos de confianza y el
intercambio de vivencias propias. Grupo, entendido desde un lugar que promueva
otro tipo de poder, que devuelva la participación, el protagonismo y el saber, donde
el coordinador/coordinadora, sea facilitador/a de una construcción colectiva de
saber. Pensamos el trabajo en grupo, “como instancia en la que se desarrolla el
trabajo participativo, donde se manifiesta una tensión dialéctica entre el individuo y
el grupo, posibilitando un proceso grupal en el que los niños y adultos de la
3 González Cuberes, M. El taller de los Talleres. Ed. Estrada Bs. As 1988. 4 Quiroga, A. El Sujeto en el Proceso de Conocimiento. En Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ed. Cinco. Bs As 1987.
11
institución se impliquen desde su saber, tratando de construir un saber colectivo y
permitiendo la constitución de un espacio grupal que garantice la participación de
todos y promueva un protagonismo diferente”5.
Con el grupo de niños se utilizó también la dramatización como recurso de
intervención ya que favorece la comunicación, potencia la creatividad y facilita la
adquisición de conocimientos. A su vez la expresión corporal es uno de los tipos
de expresión integrados en la dramatización, que permite desplegar gran libertad
de movimiento y su carácter fundamental es la espontaneidad. Ambos recursos
“permiten crear a través del gesto y el movimiento, experimentar y ponerse en
contacto con elementos de su medio circundante, descubrir el esquema corporal y
cumplir reglas simples”6, dejando sin embargo, cierto margen de acción al individuo
para el despliegue de su singularidad.
La finalidad de las acciones realizadas con los niños se orientan a favorecer el
despliegue de procesos creativos utilizando diferentes herramientas técnicas que
habilitan el hacer y volver a hacer, la reiteración, centrándonos en sus
potencialidades más que en los factores que obstaculizan, más en los procesos
que en los productos obtenidos a corto plazo. El proceso creativo da la posibilidad
de considerar a los/las niños/as como personas que desean, que sienten y hacen o
no hacen en función de sus motivaciones. Además utilizamos como recurso la
música, al ser un medio que permite la expresión, ayuda a la movilización, a
desplegar la particularidad de cada niño. Esta herramienta lúdica y pedagógica
posibilita también el aprendizaje de diferentes valores tales como el respeto, el
cuidado mutuo, la libertad, la perseverancia, la convivencia, la comprensión, la
tolerancia, la solidaridad, entre otros; siendo un medio de expresión y de
comunicación.
A su vez el proceso de intervención se orientó a poder visibilizar luego las
producciones: dibujos, mensajes, historias, elaboradas por niños, docentes y
padres. Esto permitió que las mismas fueran reconocidas y apreciadas por los
demás, ubicando de este modo a todos los actores destinatarios en un lugar activo,
de protagonistas del espacio y constructores del mismo.
5 Algaba, Mariano. Aportes desde el Trabajo Grupal. 2005. Citado en “Pedagogía de la Resistencia, Pañuelos de la Rebeldía” Ed. Madres de Plaza de Mayo. 6 La Dramatización.- Pedagogía de la Expresión. En Apunte de Curso de Extensión. Los juguetes: Su impacto en el jugar infantil. Facultad de Psicología UNC 2010.
12
Al mismo tiempo, esta propuesta apuntó a un trabajo grupal organizado en
talleres que promovieron producciones creativas por parte de los sujetos de
manera conjunta. Esto se debe a que entendemos que la constitución del sujeto
deviene en una doble dinámica: desde la interioridad que va construyendo
autoestima, autocrítica y autonomía y desde la exterioridad en la que se construye
un espacio de aprecio-respeto, de exigencia-desafío del rol social del individuo7.
Así los sujetos fueron entendidos como sujetos sociales, con una identidad
individual y también social-colectiva. En tal sentido, nos propusimos generar un
espacio que promueva un acercamiento a aprendizajes colectivos de destrezas
que, al desarrollarse en la grupalidad, fomenten la cooperación y la oportunidad
para la toma de decisiones y la autorregulación.
Este tipo de actividades no intentan resolver las situaciones concretas que
atraviesan y afectan la vida de los actores destinatarios (negando de este modo la
complejidad y conflictividad de estas problemáticas), sino más bien generar un
lugar de expresión y de problematización constante de las practicas vinculadas al
con-vivir con otros, utilizando para ello dispositivos que favorezcan sus procesos de
socialización comunitaria, familiar y escolar.
En estos talleres los sujetos pudieron manifestar de manera particular sus
inquietudes, comunicarse y compartir con otros lo que pensaban y/o sentían, lo que
eran capaces de hacer, crear e imaginar. En tal sentido consideramos que a lo
largo de este proceso se logró promover espacios de mirada crítica sobre diversas
prácticas, así como la construcción de formas alternativas de abordaje de
situaciones problemáticas, a partir de un espacio de trabajo con cierto grado de
sistematicidad que permitió el análisis y escucha de las demandas relacionadas
con el malestar proveniente de los devenires de las relaciones vinculares en esta
institución.
7 Apunte Trabajo Social y Educación Popular con Niños. Celats. Programa de Formación Profesional. Modulo III
13
D. Marco Teórico
A partir de la demanda planteada, consideramos necesario partir de un marco
teórico que nos permitiera realizar una lectura crítica de esta realidad,
representando al mismo tiempo una herramienta de trabajo en el establecimiento
de acuerdos y en la comunicación con todos los participantes del proyecto.
Ante las dificultades expresadas por los miembros de la institución y las
situaciones de violencia física, sexual y simbólica evidenciadas, resulta significativo
señalar que si bien la violencia estuvo presente a lo largo de la historia de la
humanidad (lo cual puede constatarse desde la historia de las civilizaciones más
antiguas hasta las guerras más recientes), lo particular es la forma que adopta en
cada momento socio-histórico-cultural y las respuestas que pueden darse en los
diferentes ámbitos, especialmente la escuela, institución que tiene a su cargo
“misiones sociales” significativas en lo que refiere a socialización y transmisión de
la cultura.
Entendemos a la escuela como un ámbito institucional donde se constituyen
prácticas, siendo el conflicto inmanente a ella, en tanto es una organización
colectiva, un ente socializador y un escenario donde se entrecruzan y median los
conflictos8. Consideramos que “sin una intervención específica y participativa, estas
situaciones pueden multiplicarse o evolucionar hacia el agravamiento del conflicto
con la consiguiente manifestación de violencia”9.
Esto nos permitió pensar el espacio escolar, y principalmente el del nivel inicial,
como un ámbito propicio para la implementación de un proyecto educativo que
promueva la convivencia escolar y permita construir estrategias de abordaje de los
conflictos que minimicen su manifestación bajo formas de violencia. Esto es así
dado que es posible pensar la promoción de la convivencia como una estrategia
para la potenciación y generación de recursos institucionales e interinstitucionales
que permitan la prevención de estas situaciones.
En este sentido, cuando hablamos de Convivencia Escolar, nos referimos a “los
modos de relación entre los diversos actores de la educación que se definen en la
puesta en práctica de los intereses y valores socioeducativos, las formas de
8 Tal como plantea H Maldonado (2002), la convivencia resulta problemática desde siempre y concierne a todos los sujetos, grupos y sectores sociales. 9 Puente de Camaño, O. La violencia en el ámbito escolar. Ed. Lerner. Córdoba 2006.
14
abordar los conflictos y sostener acuerdos y las prácticas pedagógicas que
sostienen la enseñanza y aprendizaje”10
Reconociendo que existe una implicación recíproca entre los modos de regulación
de la convivencia y un clima institucional, “de trabajo cooperativo, respeto y
promoción de condiciones para igualar oportunidades, valorar con otros códigos las
producciones de los alumnos, etc.”11. Convivencia como el desafío de vivir con
otros, en tanto se construye “en la delicada tensión entre la elaboración de
acuerdos regulativos (siempre en revisión y donde todos quienes forman parte de
la escuela sean reconocidos como actores habilitados para tomar parte en los
asuntos atinentes a las regulaciones necesarias para la co-existencia) y el
reconocimiento de la diversidad de voces, de modo que se dé cabida a un “diálogo
conflictivo”, en vez de pensar en la resolución de los problemas desde prácticas de
imposición unilateral”12.
La manera de pensar la convivencia en la escuela ha estado fuertemente
influenciada por un modelo, al que podríamos denominar paradigma de la
disciplina. La palabra disciplina se fue instalando en los orígenes mismos de la
educación moderna y logró consolidarse con el paso de los siglos hasta alcanzar
una plena naturalización durante buena parte del siglo XX13.
Entendemos entonces que la convivencia escolar “poco tiene de natural y en
consecuencia debe ser producida y conquistada a través de procesos educativos
que urge discutir, promover, diseñar y ejecutar”14. El paradigma de la convivencia
trata fundamentalmente de transitar de un paradigma que entiende la realidad
como un fenómeno simple a otro que concibe la realidad como un fenómeno
complejo, teniendo en cuenta que en general, en las instituciones no se encuentra
ningún paradigma puro sino que los mismos coexisten tiñendo el clima institucional
10 Paulín, H. Rodigou Nocetti, M. Tomasini, M. Recomendaciones para políticas de promoción de la convivencia escolar. 2009. 11 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. Córdoba. 2001. 12 Paulín, H. Tomasini, M. Inducción, apropiación y resistencia. Discusiones sobre el concepto de socialización en las prácticas educativas. Revista conciencia Social. Publicación de la Escuela de Trabajo Social. UNC. Año VII, Nº 10, agosto 2007. 13 Recién a fines de ese siglo la palabra convivencia empieza a escucharse con mayor asiduidad. Organismos ecuménicos como la UNESCO, preocupados por la suerte del planeta y también por los insoslayables crímenes (físicos y simbólicos)… comienzan a producir declaraciones que incluyen nociones como: cultura de paz, renuncia a la violencia generalizada, compromiso social para instaurar un marco de convivencia democrática entre los pueblos y los individuos. Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartac o. Córdoba. 2001. 14 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. Córdoba. 2001.
15
de acuerdo a la primacía de alguno de ellos. En rasgos generales, el paradigma de
la disciplina se caracteriza por promover una cultura autocrática; el ejercicio
centralizado del poder; ignora la diversidad; establece vínculos heterónomos;
disciplina rígida y organización expulsiva; está basada en el control; posee un
sistema de regulación burocrática; promueve una actitud pasiva en los miembros
de la comunidad educativa; aplica sanciones punitivas; genera un clima de
malestar institucional; minimiza el trabajo grupal; niega o desestima los conflictos;
la comunicación es unidireccional y vertical; otorga mayor significancia a la
violencia física que a la simbólica. El paradigma de la convivencia en cambio,
promueve una cultura democrática; descentralizar el ejercicio del poder; reconoce
y auspicia la diversidad; establece vínculos autónomos; plantea construir la
convivencia dinámicamente y funcionar de forma retentiva; promueve confianza;
fomenta la participación activa; genera normas protectoras; establece un clima de
bienestar emocional; maximiza el trabajo grupal y la producción en equipo; admite
el conflicto como constitutivo de las relaciones humanas; la comunicación es
multidireccional y horizontal; otorga igual significación a la violencia física que a la
simbólica, entre otras15.
Pensar y hablar sobre los conflictos en la escuela en términos de "disciplina" o de
"convivencia escolar" supone distinguir el modo en que operan diversas posiciones
y paradigmas de intervención frente a aquello que emerge como conflicto. “Desde
el paradigma del disciplinamiento, el conflicto es visto como algo disruptivo que
debe ser evitado o sancionado y por ende la preocupación está centrada en
administrar y regular estas situaciones a través de modelos de intervención
basados en el castigo y la sanción. Por el contrario, el paradigma de la convivencia
escolar concibe a los conflictos como algo inherente a la dinámica de toda
institución social y desde este punto de vista su preocupación es favorecer la
apropiación de valores y vínculos que promuevan experiencias significativas para el
aprendizaje de habilidades de resolución no violenta”16.
Por lo señalado, la promoción de la convivencia escolar, aparece explícitamente
como una preocupación relevante, es decir, “alcanza un status equivalente al de
otros aprendizajes que se consideran indispensables de conquistar en la
15 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. Córdoba. 2001. 16 Aportes de la tutoría a la convivencia en las escuelas. Coordinación de Programas para la Construcción de la Ciudadanía en las Escuelas. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
16
escuela…es motivo de aprendizaje, lo cual nos lleva a inferir que deja de ser
visualizada simplemente como un asunto natural y espontáneo; se trata ahora de
una cuestión cultural que debe ser construida y apropiada de manera
sistemática”17.
Partimos de considerar que implementar el proyecto en este jardín de infantes
resulta significativo dado que “una intervención temprana en los factores de
vulnerabilidad a menudo tiene un impacto mayor que una intervención tardía”18. En
función de esto, cuando un niño ingresa al sistema educativo para convertirse en
alumno, le toca afrontar múltiples aprendizajes, “uno de esos aprendizajes tan
primario como imprescindible, es relativo a cómo convivir en ese nuevo espacio
social. El convivir en la escuela representa para el niño una situación inédita, en
tanto esa institución regula la convivencia en función de reglas específicas y
distintas a las que ha experimentado previamente…cada niño que llega al sistema
cuenta con un rico historial en lo que hace a experiencias de convivencia. Lejos
está de acceder desprovisto o carente de aprendizajes en esa materia. Dispone
antecedentes vastos en tanto origina vínculos apenas ocurre su nacimiento y los
complejiza vertiginosamente en una etapa de la vida de máxima significación. El
sistema familiar configura así una especie de matriz fecunda en que se forjan
estilos, rutinas y costumbres en eso de vivir con otros”19.
La escuela se instituye como una institución fundamental en la vida de los niños
dado que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado a lo público. “En ese pasaje
se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad
de lo social. La escuela, ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños para el
despliegue de la función simbólica, en la medida en que oferta símbolos
socialmente consensuados que les permite relacionarlos con acciones,
pensamientos o afectos; de tal modo que puedan representarlos para sí y para los
demás. Es fundamentalmente entonces, en las aulas de nivel inicial, donde pueden
generarse respuestas orientadas al mejoramiento de la convivencia escolar y la
17 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. Córdoba. 2001. 18 Andrés Gómez, S. Barrios, A. De la violencia a la convivencia en la escuela. Revista Complutense de Educación Vol. 20 n1. Universidad Autónoma de Madrid. 2009. 19 Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. Córdoba. 2001.
17
prevención de la violencia”20, lo cual resulta aun más significativo si tenemos en
cuenta que en nuestro medio son escasas las intervenciones dirigidas a la
prevención de la violencia en este nivel, centrándose las acciones principalmente
en el nivel primario y secundario.
Sabemos que convivir con la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o de
convertirse en su víctima, especialmente cuando la exposición cotidiana se produce
en etapas de la vida de mayor vulnerabilidad como la infancia. Los adultos más
significativos para la vida de los niños y las niñas “son aquellos que han convivido
con ellos bajo el mismo techo desde la primera infancia. Aquellos que se han
ocupado de alimentarlos y cuidarlos. Es fácil concluir que cualquier actividad que
los niños emprendan será sustentable sólo con un apoyo básico de esos adultos de
referencia. Es muy importante aceptar y valorar a los adultos que de hecho son los
referentes reales que tienen a su cargo el cuidado de los niños y establecer un
acuerdo concreto de cooperación con ellos”21. Por tal razón consideramos
necesaria la participación activa de la familia en este proceso, al ser el primer
agente de socialización y al ser los padres quienes poseen saberes y recursos
esenciales para la formación de sus hijos en la convivencia, proceso que continúa
durante toda la vida.
Las investigaciones recientes señalan que “las actividades de prevención
desarrolladas con la familia en su conjunto son las que tienen mayor impacto”22,
siendo necesario promover iniciativas que los impliquen en estos programas. Esta
acción permite también fortalecer los vínculos entre institución educativa,
comunidad y familia rescatando el papel educativo de cada uno de los actores y
potenciando sus recursos. De este modo, la escuela puede ser concebida no sólo
como una agencia reproductiva, de limitación y obligación “sino que tiene como
potencia la posibilidad de instalar formatos de deliberación, espacios de
sociabilidad creativa en los cuales se puedan instituir nuevas reglas de convivencia
través de acciones intersubjetivas entre toda la comunidad educativa”23.
20 Paulín, H. Lemme, D. Zurita, A. Tomasini, M y otros. Orden normativo escolar, alumnos y conflictos. UCC. Secretaria de Ciencia y Tecnología UNC- CIFFYH. Área Psicología. 2004. 21 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 1. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 22 Convivencia escolar: un enfoque práctico. Publicaciones de la FECO. Política Educativa. España 2005. 23 Paulín, H; Tomasini, M. Inducción; Apropiación y Resistencias. Discusiones sobre el concepto de Socialización en las prácticas educativas. Revista Conciencia Social, Año VII N° 10. 2007.
18
En cuanto a estas acciones para fortalecer los vínculos entre institución educativa,
comunidad y familia, sabemos que “colocar al otro en la posición de destinatario
pasivo que sólo recibe y acata no es la mejor manera de convocarlo a apropiarse
de una propuesta. Por este motivo, los adultos referentes cotidianos a cargo de
los/as alumnos/as no debieran ser sólo destinatarios, sino fundamentalmente
protagonistas de este proceso”24.
La alianza extrafamiliar se alcanza cuando la familia se reconoce como tal y
reconoce a otras instancias sociales como sistemas diversos con los que
inevitablemente deberá interactuar. “Un caso típico es su relación con la escuela.
Este nuevo desafío de superación del propiocentrismo exige a los padres
reconocer que tendrán que compartir la educación de sus hijos con otros adultos a
quienes, en general, no conocen. Revivirán sus propias historias infantiles y
escolares, se expondrán a ser juzgados por esos adultos y comparados por sus
hijos respecto de otros padres… Para los niños, el desafío consistirá en lograr ser
reconocidos en un ámbito “no familiar”. Habrá que desarrollar nuevas destrezas y
ponerlas a prueba. Por primera vez, unos adultos que no son los padres evaluarán
su comportamiento. Y con otros chicos deberán reconocerse recíprocamente, en
sus semejanzas y sus diferencias”25.
Parece evidente entonces que el reconocimiento mutuo entre escuela y familia es
una meta altamente deseable y que, como en todos los casos, dicho
reconocimiento deberá incluir “el reconocimiento de los propios límites y
debilidades, junto con la necesidad que se tiene del otro para llevar a cabo la tarea
común”26.
Cada escuela ha construido un modo de abordar y resolver su relación con los
adultos a cargo de los alumnos, “esta práctica tiene raíces en la tradición y la
cultura de cada escuela. Allí somos potentes para actuar”27. Pero este actuar, no
significa que las escuelas deban adaptar sus prácticas a las teorías sino de que las
teorías se pongan en función de los problemas de la práctica. Es necesario el saber
académico, pero haciendo un uso reflexivo de ese saber. Para pensar esta
24 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 1. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 25 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 26 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 27 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 1. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
19
intervención retomamos los planteos teóricos de Enríquez, cuando sostiene que
hay tres supuestos claves a los que debe responder una intervención: “intervenir
supone la necesidad de modificar algo de la realidad, remitiendo a una determinada
representación de la misma y también supone la idea de una realidad deseable, la
dirección del cambio o transformación. El fin de cualquier intervención es permitir a
las personas moverse, pensar de otra manera, hacerse nuevas preguntas y
plantear otras relaciones, temiendo menos a sus deseos y a sus prohibiciones. Es
decir que la apuesta de la intervención es que las personas puedan tener una
palabra más libre y que puedan desprenderse de ciertas creencias ilusorias que
podían tener. En síntesis, se trata de que se pueda desplegar el sujeto,
aumentando su posibilidad de actuar y vivir de una manera más intensa, pudiendo
tomar conciencia de esta experiencia”28.
Los procesos humanos, por ejemplo los vinculados al reconocimiento que se han
descripto antes, siempre se dan en el marco de sistemas de comunicación; cuanto
más fluida, transparente y sincera sea la comunicación, mayor será su
funcionalidad al servicio de los objetivos propuestos. La comunicación presenta
facetas ambiguas, problemáticas y complejas. “Es importante considerar el
encuadre comunicacional, es decir, las pautas de tiempo y espacio. Este encuadre
establece no el qué de la comunicación, sino especialmente el cómo, el cuándo, el
cuánto y el dónde. Las instituciones suelen establecer esas pautas con mayor o
menor rigor, y en el caso particular de la escuela, la presión de la lógica
administrativa suele pautar los intercambios desde el supuesto implícito de que hay
poco tiempo para decir y para escuchar”29.
Las escuelas realizan múltiples prácticas de vinculación con las familias de sus
alumnos. Cada escuela tiene un modo de hacer y de pensar esta relación. “Hacer
un “microanálisis” es poner el foco en una porción de esa práctica profesional para
valorarla, entenderla y resolver los problemas que presenta”30. En función de lo
cual, el Programa Nacional de Convivencia Escolar31 señala como sugerencias:
28 Enriquez. Citado en Correa, A y Pan, M. Cuadernos de Investigación, Intervención, Formación y Capacitación del campo Psicosocial. N°2. Córdoba Ed. Brujas. 2005. 29 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 30 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 31 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
20
-Respecto de la comunicación escuela-padres sería conveniente tomar en
consideración todo lo dicho e incluirlo como tema de análisis institucional. Es
importante tomar en cuenta que cuando los niños ingresan a la escuela son
portadores de significados familiares, que forman parte importante de su identidad.
Por lo tanto, es recomendable que la institución escolar sea cuidadosa en no
participar en juegos paradojales que los confundan. Y para esto las familias y la
escuela deben establecer acuerdos educativos.
-Siempre conviene tomar debidamente en cuenta la regla de no descalificación,
tanto en la comunicación con los chicos como con los padres. Un caso bastante
lesivo es el de padres que hablan mal de los maestros delante de sus hijos y
maestros que hablan mal de los padres de sus alumnos delante de ellos. Una
pauta general indica que los niños deberían quedar siempre a salvo de las
diferencias entre los mayores, especialmente las referidas a ellos. Y nunca
funcionar como intermediarios explícitos o implícitos de tales diferencias.
-Suele ser beneficioso que padres y maestros intercambien información útil para
sus respectivas tareas con los niños, incluso a través de éstos. Ambos
interlocutores deberían empezar por reconocer que se necesitan mutuamente, que
cada uno sabe diferentes cosas sobre los niños y que el intercambio puede ser
bueno para todos.
-Finalmente, si bien la comunicación teje la trama de los vínculos, no siempre
puede, por sí misma resolver las diferencias entre los interlocutores. A veces, una
comunicación fluida y efectiva sirve justamente para poner de relieve que hay
valores opuestos en juego y que son inconciliables.
Así mismo plantea criterios que darían marco a una buena cooperación entre las
familias y las escuelas: Una buena calidad de la comunicación. Una distribución de
roles que respete los campos de incumbencia. Un intercambio que accede a
acuerdos operativos.
Junto a la comunicación, otro proceso relevante a tener en cuenta en la
promoción de la convivencia escolar, es la cooperación y participación, es decir, el
trabajo conjunto en pos de una meta; la cooperación implica un hacer con el otro en
función de objetivos comunes. “En ocasiones la cooperación adquiere el carácter
de la ayuda al otro para que éste supere obstáculos, dificultades y realice sus
aspiraciones. Esto supone una cierta empatía con los deseos de los otros y, en
21
algunos casos, un poder percibir y conectarse con su sufrimiento. También la
cooperación puede surgir del “sentido común” que en su origen remitía entre otros
significados a una percepción de lo comunitario, un “tener sentido de lo común”, del
interés colectivo. Siempre es bueno recordar que estos valores se construyen en la
libertad y no en la coerción. No sería deseable imponer la cooperación”32. Para
evitarlo, es importante aceptar que hay diferentes grados, formas y modos de
cooperar. Es decir que no se trata de juzgar, ni de dar consignas a las familias
sobre cómo educar a sus hijos, “lo que cada familia hace en su hogar
cotidianamente no es nuestro campo de incumbencia, tampoco lo es evaluar sus
costumbres, sus creencias, sus valores o su modo de resolver los problemas
cotidianos en casa; nuestra zona de incumbencia es ocuparnos de ciertas prácticas
institucionales y profesionales: de comunicación, de convocatoria, de construcción
de acuerdos y de cooperación con las familias”33.
Es a partir de estas acciones que las alianzas establecidas pueden constituirse en
redes, lo que implica un proceso de construcción permanente tanto singular como
colectivo, “…que acontece en múltiples espacios y (a) sincrónicamente. Podemos
pensarla como un sistema abierto, multicéntrico y heterárquico, a través de la
interacción permanente, el intercambio dinámico y diverso entre los actores de un
colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organización, tal como el hospital, la
escuela, la asociación de profesionales, el centro comunitario, entre otros) y con
integrantes de otros colectivos, posibilita la potencialización de los recursos que
poseen y la creación de alternativas novedosas para fortalecer la trama de la vida.
Cada miembro del colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que
cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser éstos
socialmente compartidos”34.
Entendemos entonces que la escuela no sólo recibe demandas del medio social,
sino que también puede dirigirse a él para obtener apoyos y servicios. Es posible
concertarse para trabajar conjuntamente y potenciar los recursos institucionales.
Cuando hablamos de recursos no nos referimos sólo a los económicos y
32 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 3. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 33 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 2. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 34 Dabas, E. Redes Sociales. Revista Comunicación comunitaria. Enredados. 2007.
22
materiales, sino básicamente a aquellos que pueden aportar al mejoramiento de la
actividad específica de la escuela.
En cuanto a estas redes, es importante visibilizarlas y fortalecerlas, reconociendo
tanto los recursos institucionales como los interinstitucionales, lo cual constituye
una demanda de las instituciones educativas cuando se enfrentan a situaciones
que exceden las posibilidades de abordaje desde el rol docente. En este caso,
como lo planteamos a lo largo del trabajo, resultó significativo recuperar a nivel
teórico, conceptos, indicadores y redes de asistencia y derivación, de casos de
maltrato infantil y violencia familiar. Siguiendo la línea de la intervención, la
modalidad de abordaje estuvo vinculada a identificar situaciones de mayor
vulnerabilidad así como también recursos institucionales y vinculación con
instituciones y programas de asistencia.
Resulta significativo referirnos brevemente a la Ley de Violencia Familiar de
nuestra provincia (Ley 9.283), en la cual se define el concepto de violencia y
maltrato, los tipos y modalidades de las mismas; y donde se establece también el
compromiso social ante estas problemáticas que exceden el ámbito de lo privado,
ubicando al docente (junto a otros profesionales) como un agente reconocido por la
legislación para intervenir, no sólo desde la denuncia sino también desde la
derivación.
En conjunto con la temática de la convivencia escolar, este eje de abordaje
específico de violencia, se fundamentó en el pedido explícito de la comunidad
educativa; demanda que nos recuerda que “si bien habitualmente las escuelas
reciben capacitación sobre estos temas e incluso asesoramiento profesional desde
distintos ámbitos, se observa que además de estas instancias, es clave favorecer
espacios de intercambio para el análisis de las problemáticas particulares junto con
procesos de reflexión sobre la práctica docente e institucional (incluyendo aportes
desde el estado del arte de investigación e intervención en la promoción de la
convivencia y prevención de la violencia) de manera que se apunte al
fortalecimiento institucional y el desarrollo sustentable de proyectos con cierto
grado de autogestión”35.
Además, la posibilidad de que una misma problemática sea tratada desde
diferentes ámbitos y miradas, favorece el abordaje de situaciones de convivencia
“…en una perspectiva de proceso, que involucra marchas y contramarchas,
35 PROCONVI. Proyecto Marco.
23
momentos de dificultad y estabilidad, puntos de tensión y de revisión de las
modalidades habituales de respuesta”36.
Pensamos que para que los conflictos que acontecen en la escuela puedan
convertirse en oportunidades de aprendizaje para la vida, “resulta importante
generar situaciones en las que las partes involucradas avancen en el
reconocimiento de problemas, consideren los efectos que en cada uno producen,
admitan la existencia de diferencias, busquen alternativas para resolver las
situaciones en el marco de una convivencia democrática. Y esto se logra
promoviendo el diálogo permanente, la discusión y la reflexión colectiva entre
aquellos actores escolares que estén, de un modo u otro, involucrados. Generar
espacios para intercambiar y reflexionar sobre los modos de abordar/transitar los
conflictos, así como también analizar en forma conjunta qué es lo que la escuela
ofrece, genera o inhibe en términos de vinculaciones entre sus diferentes actores,
puede ayudar sin duda a mejorar la convivencia. De este modo, la convivencia
puede ser pensada como una construcción en permanente movimiento que incluye
a la institución entera”37.
Para finalizar, coincidimos en que “la convivencia saludable es una convivencia
pacífica, en la cual la resolución de los conflictos descarta tanto la violencia física
como la violencia simbólica…es aquella que posibilita mejorar la productividad en
las escuelas, esto puede constatarse cuando se ocupa de la calidad y equidad
educativa de los aprendientes… una convivencia saludable tiene indicadores
fehacientes: el alumno desea ir, estar y aprender en la escuela (entre otros
asuntos), el docente tiene ganas de ir, estar y enseñar en la escuela (desestima la
queja depresiva y evita la enajenación). La convivencia saludable es aquella que
puede soportar el malestar inevitable y construir un bienestar saludable, esto es,
placentero. La convivencia saludable, aquella que compatibiliza las semejanzas
con las diferencias, lejos está de ser un punto de llegada o un punto de partida, es
así un estado dinámico en construcción/reconstrucción permanente y posible”38.
36 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 3. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 37 Programa Nacional de Convivencia Escolar. Familias con la Escuela 3. Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 38 Maldonado, H. En: Vínculo Docente Alumno. Un abordaje de la subjetividad en la escuela desde una propuesta de extensión universitaria. Maria Elena Duarte. Compiladora. Universidad Nacional de Córdoba. 2006.
24
E. Desarrollo
1) Descripción de la situación problema antes del p royecto.
Esta experiencia de trabajo conjunto surge en el año 2009 en un Jardín de
Infantes en el que se venía realizando una intervención. A partir de una serie de
encuentros con la comunidad educativa y el vínculo establecido con docentes y
padres, se empiezan a evidenciar diversas problemáticas en relación a la
convivencia y situaciones de violencia en el nivel inicial.
Con respecto a los niños que asisten al jardín los mismos provienen de sectores
vulnerables de nuestra ciudad cuyas familias manifiestan encontrarse en una serie
de situaciones que, puede pensarse, acentúan la situación de vulnerabilidad
ligadas principalmente a la pobreza y la expulsión social; entre ellas se identifican
dificultades para acceder a fuentes de trabajo formal; atravesar o haber atravesado
situaciones de violencia en el ámbito familiar y social; contar con escasas
oportunidades para la participación en espacios culturales y sociales que les
permitan ejercitar sus derechos humanos y ciudadanos
Luego de un análisis en el espacio escolar, identificamos problemáticas a nivel
individual, familiar e institucional que evidenciaban las diversas situaciones de
vulnerabilidad que atraviesan a estos sujetos, como casos concretos de niños/as
víctima de abuso sexual, casos de violencia intrafamiliar, situaciones de
desempleo, etc. Por otro lado, los docentes planteaban que los padres demandan
al jardín la formación en valores para sus hijos, la identificación de límites y el
respeto hacia los demás, etc.
En función de ello realizamos una selección conjunta con los docentes y padres,
focalizando el trabajo sobre lo que ellos manifestaban como más significativo: en
los alumnos, conductas agresivas entre pares; entre padres y docentes, dificultades
para negociar y afrontar los conflictos de manera saludable. A nivel institucional, se
evidenciaron obstáculos significativos en los adultos para el sostenimiento de las
reglas que regulan la convivencia y en los procesos comunicacionales,
principalmente ante situaciones de violencia. A partir de la lectura que como equipo
hicimos de estas demandas entendemos que, si bien el emergente de las
situaciones conflictivas son los/as niños/as, hay nudos críticos en las relaciones
entre adultos (principalmente en el vínculo familia- escuela), identificándose ciertas
manifestaciones de violencia simbólica, amenazas, dificultades de trabajo entre
educadores, etc.
25
A partir de esto co-construimos un proyecto de Promoción de la Convivencia
Escolar con el fin de abordar las problemáticas seleccionadas y acompañar un
proceso de problematización y reflexión en los tres grupos destinatarios del
proyecto: alumnos, docentes-directivo y familias.
Desde el comienzo de la intervención pensamos las situaciones de violencia en la
escuela “como un fenómeno que ocurre dentro de un microsistema de convivencia
(la institución escolar), pero que está rodeado de otros sistemas sociales,
igualmente interactivos y significativos, que ejercen influencias relevantes en él”39 (
Ante esta problemática, apostamos a la promoción de la convivencia escolar para
prevenir futuros incidentes de violencia (no solo física sino también simbólica) en la
escuela, teniendo en cuenta que estos hechos pueden producir graves
consecuencias para todos los implicados directa o indirectamente en las mismas.
Consideramos a la escuela como un espacio institucional en el que la intervención
debe posibilitar un primer momento de análisis de las demandas con los actores
educativos, que permita una tematización y problematización de dichos emergentes
para luego co-construir, a partir de esta propuesta de extensión, una abordaje
conjunto de la problemática que favorezca no sólo la sustentabilidad de las
acciones una vez finalizado el proyecto sino el protagonismo activo de los
educadores en el tema. Por tal razón consideramos a la escuela como escenario
donde se pueden implementar estrategias orientadas a tal fin, al ser el espacio en
el que los mencionados actores sociales se encuentran y desde donde pueden
pensar y problematizar estas situaciones.
Por todo esto resulta de suma importancia favorecer instancias de intercambio
para el análisis de las problemáticas particulares junto con procesos de reflexión
sobre la práctica docente e institucional y el desarrollo sustentable de proyectos
con cierto grado de autogestión.
2) Descripción de las acciones planeadas y llevadas a cabo efectivamente.
Calificar el cumplimiento de las actividades programadas (alto, medio, bajo, o nulo).
En función de los objetivos propuestos inicialmente:
- Promover la convivencia y prevenir situaciones de violencia en el Jardín de
Infantes Mercedes de San Martín.
39 Ortega, R. Lo mejor y lo peor de las redes de iguales: juego, conflicto y violencia. Revista Interamericana de Formación del Profesorado. España 2002.
26
-Fortalecer vínculos entre institución educativa, familia y comunidad a través de
espacios democráticos de participación e intercambio.
- Promover la desnaturalización de diferentes formas de ejercicio de violencia en
docentes y padres a través de la reflexión sobre la temática en espacios
vivenciales.
-Co- diseñar actividades y microproyectos a nivel áulico e institucional, que
permitan sostener en el tiempo un proceso de promoción de la convivencia para
asegurar la sustentatibilidad del proyecto
-Visibilizar en la red inter-institucional del barrio la experiencia y fomentar un
trabajo participativo y conjunto.
-Co-construir con los agentes educativos herramientas para la identificación de
situaciones de mayor vulnerabilidad en estos niños/as, sistematizando y
compartiendo esta experiencia mediante la publicación de las actividades
realizadas.
Y comparando las actividades planeadas y lo efectivamente logrado, se considera
que el cumplimiento de los objetivos es alto. Destacándose sin embargo que en
función de los tiempos estimados, debido a la organización institucional, algunas
actividades debieron reformularse en cuanto a frecuencia debido a demoras en el
inicio del proceso.
El plan de trabajo consistió en cuatro fases de intervención. Presentaremos a
continuación las mismas junto a las etapas de trabajo (diagnóstica, de intervención
y de evaluación).
FASE 1
-Revisión bibliográfica.
-Convocatoria para la realización de las actividades. En cuanto a las
convocatorias, en los talleres con docentes se elaboraron alternativas para invitar a
los padres dado que esa era una de las dificultades que se evidenciaban en el
jardín; a partir de lo cual surgió la idea de plantear una invitación informal para
poder lograr un acercamiento mayor por parte de ellos, especialmente de aquellos
padres que tienen determinadas experiencias con las instituciones escolares (que
se los cite únicamente para comunicarle dificultades con sus hijos, entre otras).
Asimismo se trabajó intentando promover la difusión del proyecto y de estos
27
espacios, por parte de los mismos padres hacia aquellos que no habían podido
asistir, teniendo siempre en cuenta que muchas veces los padres no asisten por
dificultades inherentes al rol (otros hijos que cuidar), por sus horarios laborales,
etc., intentando desmitificar que “el padre que no asiste a los encuentros es un
padre que no se interesa por su hijo”.
-Actividades de presentación de todos los destinatarios del proyecto. Aquí se
trabajó fundamentalmente con docentes y padres a los fines de establecer con
claridad cuál era la finalidad del espacio. Observándose como significativo el lugar
de “espectador” que asumían los actores en el comienzo, lo cual se fue
transformando a partir de los encuentros, logrando un clima de participación
efectiva (respetando las diferentes formas de participar de cada sujeto, e
intentando promover esta tolerancia en los miembros de la institución).
-Afianzamiento grupal. Instancia que fortaleció los vínculos entre docentes, entre
padres e impactó positivamente en el acercamiento del vínculo familia-escuela.
-Establecimiento de acuerdos institucionales y con los sujetos involucrados sobre
la modalidad de trabajo (en relación a los horarios, días, temáticas principales y
modalidad de implementación de los talleres). Espacio que sirvió para realizar un
nuevo diagnóstico teniendo en cuenta los cambios y transformaciones que se
producen continuamente en las instituciones.
A partir de estos encuentros (talleres), con dinámicas de trabajo individual y
grupal, pudimos identificar una forma de vinculación en el que primaban ciertas
miradas, construcciones y mensajes de los adultos de la institución que reflejaban
cuestionamientos, prejuicios y desvalorizaciones hacia los niños/as y sus familias.
Situación que generaba en parte, una relación difícil entre los tres grupos en lo que
hace a la convivencia escolar. Esto nos llevó a reflexionar y problematizar juntos,
los lugares y modelos que se estaban promoviendo a través de diferentes prácticas
(de los adultos) que tienen lugar en el jardín.
Así mismo observamos con mayor claridad las dificultades de comunicación
presentes en el equipo docente y en su relación con los padres de los alumnos. En
tal sentido se comenzó a trabajar y repensar conjuntamente otras modalidades de
convocatoria y acercamiento del jardín para con las familias (mensaje que damos,
cómo es la invitación, convocatoria informal: “mateada”, entre otras), con la
finalidad de lograr la apropiación del espacio escolar como un espacio que también
es de la familia. Intentando transformar esta relación de reclamos y quejas en un
28
vínculo de encuentro e intercambio. Ante esto contamos con el compromiso,
trabajo, participación y saberes de los destinatarios.
En cuanto a los niños se evidenciaron mayores recursos (que en los adultos) para
expresar situaciones de malestar en el convivir con otros, principalmente a través
de la comunicación (oral y lúdica), lo cual permitió generar un clima de confianza en
los espacios de taller. En los mismos se realizó la presentación de los niños y las
becarias mediante el uso de títeres, explicando que estábamos en el jardín para
conocernos y promover la construcción de la convivencia escolar a lo largo del año.
Se utilizaron diferentes estrategias como el trabajo individual, en pequeños grupos
y con toda la sala para abordar temáticas como: lo que nos gusta recibir y dar en la
convivencia; lo que nos gusta de nosotros y lo que les gusta a los otros de nosotros
mismos; la importancia del trabajo en equipo, entre otras.
ETAPA DIAGNOSTICA
El comienzo de la intervención estuvo atravesado por las particularidades propias
de toda institución, especialmente las instituciones educativas, lo cual significó
considerar tiempos y espacios institucionales, organización interna, adaptación a la
dinámica escolar, re vinculación con los miembros de la comunidad educativa,
entre otros. Lo cual marcó la necesidad de realizar una nueva valoración
diagnóstica para recontratar y generar nuevos acuerdos de trabajo con todos los
actores institucionales. A partir estos acuerdos se definieron conjuntamente las
siguientes líneas de trabajo durante la etapa diagnóstica.
- Identificación de dificultades observadas y expectativas expresadas por los
diferentes actores en relación a la institución, alumnos y familia.
- Identificación de los modos de vinculación de los niños con sus pares y con
adultos; la autorregulación del grupo; el reconocimiento de situaciones cotidianas
del convivir con otros.
- Visibilizar la importancia de la participación y la comunicación entre todos los
actores institucionales.
-Evaluación de la relación familia- escuela desde la mirada de padres, docentes y
niños, a partir de diferentes dinámicas.
Desde esta primera etapa se realizaron observaciones en el aula, en reuniones
docentes y de padres, en celebraciones institucionales, y en espacios comunes, a
29
los fines de identificar las características de la participación, el acercamiento y la
comunicación entre los diferentes actores. Observándose en estos espacios
muchas dificultades en cuanto a la posibilidad de escucha y respeto de los turnos
de conversación, así como en dar sus opiniones ante un tema, tanto en el grupo de
docentes como en el de padres.
Algo significativo que se evidenció en esta etapa es que en los docentes se
ponían de manifiesto constantes demandas de mayor reconocimiento, quejas en
cuanto a la disposición e interés de la familia, con una marcada necesidad de ser
valoradas desde su rol docente. En los padres y madres, desde las primeras
observaciones, notamos que les costaba correrse del lugar que siempre se les
otorgaba desde la escuela (de meros receptores), por lo cual una línea de
intervención se centró en intentar repensar este lugar y visibilizar su importancia
para la construcción de la convivencia.
Un aspecto a destacar de este primer momento fue que los padres expresaban la
necesidad de ser reconocidos en la particularidad que tiene cada familia y
respetados en sus diferencias, teniendo en cuenta que muchos trabajan todo el día,
atraviesan situaciones singulares y en algunas oportunidades sienten que no
pueden responder a todas las demandas que se les plantean desde diferentes
espacios (escuela, familia, hijos, trabajo, etc.).
FASE 2.
-Desarrollo de talleres con docentes. Con este grupo en particular se optó por
brindar un momento inicial de trabajo individual y luego un momento de trabajo
grupal, a los fines de promover la participación desde la postura de cada uno
evidenciando luego acuerdos y desacuerdos para construir desde allí.
En estos talleres se abordaron temáticas tales como el concepto de convivencia
escolar y la diferencia con el paradigma de la disciplina; analizando los alcances de
las prácticas en la convivencia institucional cotidiana y en cada uno de los actores.
Los conceptos de comunicación y participación registrando las formas que las
mismas asumían en este jardín, intentando promover el cuestionamiento crítico de
ciertas prácticas que impactan en la relación con las familias: como por ejemplo la
modalidad de la convocatoria, las expectativas hacia los padres y niños/as, el lugar
que les brindan desde la institución y la tolerancia hacia las diferentes formas y
posibilidades de comunicación y participación de las familias, entre otras. La
30
importancia del trabajo en equipo; el valor de cada uno de los miembros y del
reconocimiento y acompañamiento entre docentes y por parte de la directora. El
concepto de violencia y las diferentes formas en las que la misma se manifiesta,
señalando el impacto de la misma y la importancia de prevenirla desde la
promoción de la convivencia. Así como también el lugar de los adultos en la
promoción de climas de convivencia democráticos, con todas las implicancias a
nivel preventivo y de formación ciudadana.
Se abordó así mismo el vínculo familia-escuela, indagando sobre la historia de
transformación del mismo en este jardín y con estas familias, y las posibilidades de
generar un mayor acercamiento entre los mismos. Identificando y recuperando
también los recursos personales, familiares, institucionales e interinstitucionales
con los que cuentan.
Al mismo tiempo se presentaron las principales redes de consulta, asistencia y
derivación existentes en el barrio, la ciudad, la provincia, etc., a las que pueden
recurrir cuando alguna situación exceda la posibilidad de abordaje institucional.
-Formación y capacitación de los docentes en la temática con material
bibliográfico específico.
-Desarrollo de talleres con los padres. Espacio en el cual se promovió desde un
primer momento la posibilidad de los padres de apropiarse de un espacio dentro
del jardín, desde el cual se puedan pensar, cuestionar y proponer ciertas acciones;
así como también un lugar y tiempo dónde compartir experiencias, plantear dudas y
formar redes con otros padres.
Con este grupo observamos un cambio significativo de posicionamiento, dado que
en los primeros talleres la actitud fue de espectadores que venían a escuchar o
recibir alguna sugerencia o explicación sobre “cómo ser padres”. Lo cual se
transformó en un espacio de participación efectiva dónde generalmente se podía
hablar de muchos temas en los cuales siempre tenían saberes y experiencias para
compartir; ante lo cual se señaló la importancia de la red que habían conformado
como grupo de padres y cómo podían gestionar recursos de manera conjunta a
partir de esta herramienta.
La modalidad de trabajo consistió en algún recurso disparador (preguntas, pautas
publicitarias, juegos, canciones, completar frases, construcción grupal de historias,
31
gráficos con alguna temática específica, entre otras) y una actividad concreta
donde se plasmaba lo que se había trabajado. Las temáticas centrales que se
abordaron fueron la importancia de la familia en la socialización temprana, la
convivencia en diferentes ámbitos, el quehacer de los padres y las dificultades que
se les presentan como grupo particular en el contexto socio-histórico-político actual;
cómo vivencian la relación familia-escuela, el lugar que les brinda la institución, el
reconocimiento mutuo, y en que lo podían evidenciar; Identificar cuando se sentían
escuchados, consultados e incluidos por parte de la institución; y otras
problemáticas que surgieron como emergentes en función de la convivencia a lo
largo del ciclo.
-Desarrollo de los talleres y actividades con los niños/as del Jardín. Los talleres
con niños/as se realizaron utilizando dinámicas lúdicas y expresivas (expresión
corporal con pañuelos de colores, títeres, dibujos y juegos); la proyección de
dibujos animados (“La noche y el día” de Pixar); cuentos, títeres y canciones.
Brindando al final de cada encuentro, la posibilidad de compartir y recuperar las
experiencias y vivencias de los niños.
En este espacio se observó la autorregulación del grupo, registrando también
ciertas conductas e ideas sobre este desafío de vivir con otros. A través de lo cual
evidenciamos mayores posibilidades de expresar conflictos a través de la
comunicación oral y lúdica.
Se trabajó principalmente el reconocimiento y cuidado del propio cuerpo; la
autoestima y la riqueza de cada uno y cada una; el cuidado de los otros; la solución
alternativa de conflictos en el aula y en el patio de juegos; la importancia de las
diferencias y del trabajo en equipo; los derechos de niños y niñas, entre otros.
Promoviendo el juego, la creatividad y la fantasía como recursos válidos para
pensar el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir de lo cual se logró
una articulación de las temáticas abordadas en los talleres con los niños y las
actividades áulicas luego desarrolladas.
ETAPA DE INTERVENCIÓN
En esta etapa se pueden mencionar varios ejes de trabajo abordados de manera
transversal con todos los grupos destinatarios, ellos son:
32
- Convivencia escolar.
- Afianzamiento de la relación familia-escuela.
- Autoestima-cuidado de sí y de los otros.
- Diferentes modos de participación.
- Trabajo cooperativo y el respeto por las diferencias.
A lo largo del proceso se intentó facilitar un acercamiento y generación de una
alianza significativa entre la familia y la escuela, trabajando para ello tanto con los
docentes como con los papas.
Con los docentes la intervención se centró en:
- Indagar acerca de los sentidos que le otorgaba el equipo docente a la
participación reconociendo la existencia de diferentes maneras de participar.
- Identificar y diferenciar el paradigma de la convivencia y el paradigma de la
disciplina40.
- Propiciar la posibilidad de repensar el texto de acuerdos institucionales para que
incluya los intereses y necesidades de todos/as.
-Repensar las propias prácticas en función de la convivencia escolar.
-Co-construcción de herramientas para la detección de situaciones de maltrato y
abuso e identificación de redes de derivación y asistencia ante dichos casos.
Con los niños los objetivos fueron:
- Facilitar la identificación de situaciones en las que nos cuidamos y
respetamos a los otros y situaciones en las que no lo hacemos.
- Facilitar la valoración del trabajo en equipo y la cooperación grupal a partir
del reconocimiento de aspectos positivos en cada niño/a.
40 P. Disciplina : Cultura autocrática; ejercicio centralizado del poder; ignora la diversidad; establece vínculos heterónomos; disciplina rígida y organización expulsiva; control; sistema de regulación burocrática; actitud pasiva en los miembros de la comunidad educativa; sanciones punitivas; clima de malestar institucional; minimizar el trabajo grupal; negar o desestimar los conflictos; comunicación unidireccional y vertical; otorgar mayor significancia a la violencia física que a la simbólica. P. convivencia : Cultura democrática; descentralizar el ejercicio del poder; reconocer y auspiciar la diversidad; establecer vínculos autónomos; construir la convivencia dinámicamente y funcionar de forma retentiva; confianza; fomentar la participación activa; generar normas protectoras; clima de bienestar emocional; maximizar el trabajo grupal y la producción en equipo; admitir el conflicto como constitutivo de las relaciones humanas; comunicación multidireccional y horizontal; otorgar igual significación a la violencia física que a la simbólica. Extraído de Maldonado, H. Convivencia Escolar. Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartac o. Córdoba. 2001.
33
-Promover el fortalecimiento de la autoestima a partir de la expresión de aspectos
positivos en cada uno de ellos/as y en sus compañeros/as.
-Reconocer la importancia del respeto por cada niño/a.
-Favorecer el intercambio grupal y la participación de todos.
-Descubrir la importancia de la expresión corporal.
-Abordar con los niños la temática de los parecidos y las diferencias mediante
recursos lúdicos y gráficos, con la finalidad de visualizar cómo actúan ante las
diferencias.
En los encuentros con padres la intervención se centró en:
-Ofrecer información acerca de la importancia de los límites en la constitución
subjetiva de los niños/as.
-Propiciar el espacio del taller para reflexionar sobre su función como padres y la
importancia del acompañamiento de sus hijos en el proceso de socialización
escolar.
-Reconocer y evidenciar las potencialidades de los padres (participación,
cooperación y ayuda mutua) en la construcción de la convivencia escolar.
-Señalar el rol activo de las familias en la transmisión de mensajes a los niños.
-Identificar tanto las dificultades en la participación y la comunicación, como las
situaciones en las que los papas se sienten reconocidos por parte de la escuela,
intentando visualizar aspectos que ellos necesitan para sentirse escuchados,
consultados, etc.
-Identificación de espacios y/o proyectos en los que les gustaría participar en un
futuro
Estos espacios de trabajo con cierto grado de sistematicidad que permitía el
análisis y escucha de las demandas relacionadas con el malestar proveniente de
los devenires de las relaciones vinculares en estas organizaciones, y que incluyó
especialmente el acompañamiento en terreno de las acciones propuestas con su
respectiva evaluación y monitoreo, permitió promover espacios de mirada crítica
sobre las prácticas y la construcción de formas alternativas de abordaje de
situaciones problemáticas, a partir de lo que los actores enuncian como aspectos
críticos y problemas, abordando las dificultades institucionales que existen a través
de la promoción de la convivencia
34
FASE 3
-Acompañamiento. A lo largo de todo el proceso se brindó la posibilidad de
acompañar a los grupos en las necesidades que pudieran tener fuera del espacio
del taller. Principalmente surgieron algunas consultas de algunos papás que se
encontraban atravesando situaciones particulares, a quienes se escuchó y orientó.
Por parte del equipo docente, las principales consultas tuvieron que ver con
situaciones que se les planteaban en el aula y con casos de maltrato infantil que
habían detectado en sus salas, ante lo cual, si bien se brindó un espacio de
formación en el tema, se las pudo asesorar de manera más específica sobre las
redes de asistencia y derivación y sobre las formas de resguardo institucional.
-Sistematización de lo trabajado en la fase 2.
-Co-construcción con las docentes de estrategias de abordaje de circunstancias
conflictivas. En el taller de capacitación sobre situaciones de violencia familiar y
maltrato infantil, que fue explícitamente solicitado por las docentes, se brindaron
herramientas teórico-técnicas sobre la temática y se recuperaron las estrategias y
recursos utilizados previamente a nivel institucional, identificando la necesidad de
que las acciones realizadas tengan un apoyo institucional para resguardar al
docente que se encuentra con la situación.
Así mismo se identificaron los límites y posibilidades de abordaje, brindando
información sobre las redes de asistencia y derivación. Observando que en estas
situaciones, si no se realizan acciones conjuntas, el más desprotegido resulta ser el
niño/a.
En este proceso de desnaturalización y reconocimiento de ciertas formas de
violencia, no siempre físicas o sexuales, sino también emocionales y simbólicas, se
observaron los distintos posicionamientos del equipo, lo cual resultó significativo
para resaltar la importancia de no minimizar ni naturalizar estas expresiones en
ningún contexto o nivel.
-Co- construcción con docentes y padres de herramientas para la identificación de
situaciones de mayor vulnerabilidad en los niños. Si bien esta actividad estuvo
planificada como un momento puntual en la intervención, los diferentes emergentes
llevaron a que esta temática estuviera presente a lo largo de todos los encuentros,
35
es decir, que se fue construyendo conjuntamente a partir de las experiencias tanto
de docentes como de padres. Principalmente en el grupo de padres se evidenció la
preocupación por cómo se responde desde la institución a las diferencias en
sentido amplio. Y fue también en este grupo dónde surgieron posicionamientos
auto-críticos en cuanto a la responsabilidad de los adultos en el cuidado y
formación de los niños.
Desde el equipo docente se evidenciaron dificultades para reconocer diferentes
tipos de vulnerabilidad y cómo actuar en estos casos; si bien se logró modificar
ciertas miradas y comenzar a revisar prácticas, estereotipos y actitudes, continúa
siendo un desafío para la institución, principalmente en cuanto al apoyo de
dirección, trabajar como equipo ante las dificultades que presentan los alumnos.
-Implementación en el espacio áulico de las estrategias construidas durante el
proceso. Luego de cada taller las docentes retomaron temáticas relacionadas con
el tema de convivencia y dinámicas para la innovación en el abordaje de algunos
contenidos. Ante esta tarea docente, como becarias acompañamos desde la
observación y mediante evaluaciones informales.
-Orientación, seguimiento con las docentes en dicha tarea.
FASE 4.
-Reconstrucción de la experiencia (con la participación de todos los destinatarios).
La reconstrucción de la experiencia se realizó en los talleres finales con cada
grupo, en los cuales se realizó una evaluación por parte de los mismos y una
devolución de los logros y desafíos por parte de las becarias
Se realizó también un encuentro final con los tres grupos, dónde se expusieron
todos los trabajos realizados durante el año, es decir, las diferentes producciones:
dibujos, mensajes, historias, elaboradas por niños, docentes y padres. Esto
permitió que las mismas fueran reconocidas y apreciadas por los demás, ubicando
de este modo a todos los actores destinatarios en un lugar activo, de protagonistas
del espacio y constructores del mismo.
-Elaboración de la publicación. (Anexo).
36
-Difusión de la experiencia en las instituciones del barrio. Consideramos la
publicación de la experiencia como una posibilidad de difundir la experiencia para
que otras instituciones con poblaciones similares puedan implementar acciones en
pos de la convivencia escolar; lo cual sabemos es de suma utilidad en todos los
ámbitos pero especialmente en el nivel inicial.
La intención también es rescatar los aspectos más importantes de la experiencia
de extensión con la finalidad de presentar las estrategias utilizadas, los recursos
evidenciados, los indicadores, guías y herramientas construidas en el proceso a
partir de este encuentro e intercambio de saberes y haceres.
Otras acciones:
En relación a la difusión de lo trabajado y como forma de articulación con el
trabajo que se realiza en la universidad, hemos presentado el proyecto y los logros
alcanzados, en el “III Foro de Psicología y Educación” de la Facultad de Psicología
y en el “IV Foro de Extensión Universitaria” de la SEU. Espacio en el cual se
enriqueció el trabajo realizado con el de los otros becarios.
ETAPA DE EVALUACION
Las actividades realizadas en el marco del proceso fueron registradas teniendo en
cuenta los aportes de la etnografía; lo cual posibilitó construir algunos indicadores
necesarios para el seguimiento, reflexión y en algunos casos, reformulación de las
mismas.
Para la planificación y desarrollo de los talleres se llevaron a cabo reuniones con
los integrantes del equipo de trabajo, con el fin de revisar estrategias de abordaje y
repensar las dificultades que se presentaron en los diferentes espacios.
A los fines de facilitar el proceso de evaluación continua, cada encuentro contó
con una temática específica, objetivos y criterios de autoevaluación en función de
los mismos. Implementando instrumentos para que los destinatarios pudieran
expresar sus intereses, necesidades, opiniones, dificultades y logros, desde su
lugar y perspectivas propias.
3) Actores que contribuyeron al proyecto. Detallando tipo de actor (individuos,
agrupaciones, ONG., instituciones de gobierno) y contribución realizada (asistencia
financiera, económica o técnica, equipamiento, etc.).
37
Los actores que contribuyeron al proyecto son los docentes, directivos, personal
auxiliar, alumnos y sus familias de ambos turnos del Jardín de Infantes Mercedes
de San Martín. Este jardín nos brindo las instalaciones, el equipamiento necesario
para la realización de los talleres, aportando también con material didáctico y de
librería cuando así lo requeríamos.
Al mismo tiempo nos apoyaron y acompañaron en este proceso los integrantes
de la Red de Escuelas de la zona, y miembros de dos Jardines de Infantes
cercanos, realizando con uno de ellos (Jardín Hilario Ascasubi) acciones concretas
con niños y docentes a fin de transferir algunos aspectos abordados de manera
mas sistemática en el jardín Mercedes de San Martín donde se implementa el
proyecto.
Trabajamos también con el dispensario de la zona con quienes pudimos transmitir
la experiencia, pero por cuestiones de tiempo, organización y cambios internos en
ese lugar no se pudo concretar una actividad conjunta con el jardín.
Se articuló en una oportunidad la experiencia con la docente y alumnas
practicantes de la carrera de Sociopedagogía con Orientación en Niñez y
Adolescencia en Riesgo, del Instituto Cabred, quienes estaban desarrollando sus
prácticas en el Jardín de Infantes Hilario Ascasubi y en la Villa el Chaparral. A
través del contacto con la directora de dicho jardín se realizó una jornada de
intercambio entre ellas y nosotras como equipo del proyecto de extensión. En la
misma se realizó un foro debate de las experiencias que estábamos llevando a
cabo en la zona desde las disciplinas desde las que interveníamos, planteando
algunos lineamientos comunes que orientaban nuestras intervenciones.
Asimismo colaboraron de manera voluntaria y con mucha predisposición la
directora de este proyecto y el codirector, así como todo el equipo de trabajo,
conformado por miembros de las facultades de Psicología y Ciencias de la
Educación; quienes nos brindaron aportes desde su experiencia (investigación e
intervención) y formación teórica y académica en la temática, lo cual nos posibilito
orientar nuestras acciones afrontando las diferentes dificultades que se presentaron
a lo largo del proceso.
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4. RESULTADOS
Partimos de considerar la sustentabilidad del proyecto a lo largo del tiempo a
través de un proceso de trabajo integral con todos los actores, niños y
principalmente adultos; focalizando en la capacidad de los mismos de re-crear y
generar nuevos significados y modos de relación entre ellos. Con este fin se
promovió el involucramiento de los sujetos en las distintas situaciones que
atraviesan al jardín, mediante la apropiación del trabajo grupal. Favoreciendo
asimismo el afianzamiento de la identidad (individual y colectiva), y de la
autoestima, en tanto se percibieron como sujetos protagonistas, sujetos de
derecho.
A lo largo del año se propiciaron espacios de reflexión, surgiendo frente a algunas
prácticas un posicionamiento crítico de los actores, principalmente en relación a las
situaciones problemáticas, a través del proceso propuesto de sensibilización y
desnaturalización de prácticas cotidianas instituidas.
Esto se observó en cambios significativos en los niños, los docentes y padres,
principalmente en la asunción de roles más activos y posturas críticas a lo largo del
proceso, modificando el papel de receptores- espectadores que parecían asumir en
un principio. Al mismo tiempo se evidenció un cuestionamiento acerca del lugar de
los niños en el discurso y mirada de los adultos (falta de interés, adjudicación de las
dificultades de los niños a ciertas dinámicas familiares o condiciones socio-
económicas).
Respecto a los niños, se logró la introducción de ciertas prácticas tendientes al
registro y cuidado de uno mismo y del otro; el fortalecimiento de la autoestima; la
promoción del trabajo en grupo y la revalorización de la riqueza del trabajo en
equipo; el uso de la expresión corporal, la fantasía, la imaginación, la creatividad y
el juego como recursos necesarios en el proceso de enseñanza aprendizaje;
recuperando así mismo, el valor de las diferencias para aprender y respetar juntos
los derechos de todos y cada uno.
En cuanto a los padres, consideramos que a partir de los diferentes encuentros se
generó una gran apertura, confianza y apropiación del espacio del taller,
visualizando al jardín como un ámbito en el cual pueden surgir y fortalecerse redes
de contención y apoyo, a partir de conocer y aceptar las diferentes realidades que
atraviesa cada familia y los recursos que implementan para afrontarlas. Esto se
expresó en producciones orales, escritas y gráficas, en las cuales se destacó el
39
valor otorgado a este espacio de encuentro- reflexión- y co- construcción; espacio
en el cual pudieron compartir sus historias, tiempos y experiencias significativas en
cuanto a los desafíos de ser padres, la importancia del rol que ocupan en la
socialización de sus hijos y en la promoción de la convivencia en diferentes
ámbitos.
Ante esto es relevante destacar la importancia del compromiso sostenido en el
tiempo por parte del grupo de padres en este espacio que se presentó siempre
como de participación voluntaria; lo cual da cuenta de la necesidad real de contar
con diferentes actividades y espacios institucionales en los cuales puedan ser
partícipes efectivos.
En cuanto al equipo docente, se explicitaron situaciones conflictivas histórico-
sociales pero también particulares de esta institución, reconociéndose la necesidad
de contar con un mayor reconocimiento de la labor que realizan, lo cual se trabajó
con este grupo a partir de la importancia del trabajo en equipo y de cada miembro
dentro del mismo; por su parte, el grupo de padres elaboró mensajes de
agradecimiento y reconocimiento por la importancia de la tarea docente en el nivel
inicial, principalmente rescatando el jardín de infantes como el inicio de la
trayectoria escolar de sus hijos. Consideramos que esto posibilitó reconocer la
importancia de la ayuda mutua no sólo en el trabajo profesional-pedagógico sino
también en las dificultades personales y humanas que surgen en función de estas
prácticas. En relación a objetivos de trabajo específicos se generó la posibilidad de
repensar algunos aspectos de la propia práctica, herramienta indispensable para
luego problematizar y desnaturalizar diferentes situaciones que aparecían como
conflictivas al inicio del ciclo. Esto posibilitó una mayor apertura y seguridad para
participar libremente de los espacios, opinar, expresar acuerdos y diferencias; así
como también una mayor sensibilidad para la identificación de problemáticas de
violencia social, institucional, familiar, reconociendo no solo la violencia física sino
también la violencia simbólica que atraviesa las distintas prácticas generando
graves consecuencias.
El proceso también posibilitó una mayor organización en los turnos de
participación y comunicación en el taller así como mayor apertura a la escucha y
aceptación de la opinión y postura del otro; un afianzamiento del grupo como
equipo de trabajo, reconociendo las potencialidades y limitaciones de cada una en
particular y del grupo en general.
40
A partir del abordaje teórico-práctico de situaciones de violencia que se
expresaron en el jardín y teniendo en cuenta las acciones que implementaron, la
información científica sobre el tema y las redes barriales e institucionales a las que
pueden recurrir, lograron identificar herramientas concretas y recursos
institucionales e interinstitucionales para actuar frente a emergentes similares en el
futuro.
Consideramos que también se mejoró la relación con las familias, principalmente
en cuanto a la comunicación y el reconocimiento del lugar que ocupan en la
comunidad educativa. En relación a lo cual, se evidenciaron algunos acercamientos
importantes en la relación familia- escuela, tales como una reformulación en los
modos de comunicación entre ambos actores (observado en la transformación de
los mensajes transmitidos, las modalidades de las convocatorias, pedidos,
recomendaciones), la disminución de situaciones de violencia simbólica en la
interacción entre ellos, el reconocimiento de mayores espacios y formas de
participación, la valoración de la importancia del trabajo conjunto y del aporte de las
acciones realizadas por los padres, entre otras; lo cual expresa la riqueza de este
vínculo fundamental entre ambas instituciones, quienes construyen juntas
acuerdos, alianzas y estrategias para sostener la convivencia escolar a lo largo del
tiempo.
Al final del recorrido, se evidencia también por parte de las docentes el
reconocimiento de que en el próximo ciclo recibirán a nuevas familias, docentes y
directora, razón por la que será necesaria la potenciación de herramientas
personales y grupales para repensar junto a estos nuevos actores, reconociendo su
singularidad y la potencialidad de cada situación, generando los acuerdos y
espacios que sean necesarios para continuar promoviendo una convivencia en paz,
sin violencias. Esto es así debido a que se reconoce la convivencia escolar como
un proceso de co-construcción conjunta que debe ser sostenido y resinificado en el
tiempo por todos los actores institucionales, valorando la dinámica de la
convivencia y la riqueza de los cambios y desafíos que se plantean como
posibilidades de crecimiento.
En cuanto a algunos indicadores significativos del proceso podemos señalar:
41
i) Recomendaciones: El equipo ejecutor del proyecto deberá realizar, una
evaluación global del proyecto y la problemática social intervenida y dejar
establecidas recomendaciones para que tanto aquellos decisores como analistas
cercanos a la problemática tratada aúnen o reorienten sus esfuerzos para potenciar
y maximizar los resultados obtenidos.
Como primera recomendación observamos que hay que tener en cuenta,
especialmente ante las demandas que surgen en contextos educativos, la
reformulación de las demandas iniciales cuando las mismas están dirigidas a
trabajar con algunos grupos dentro de la institución, e incluso a veces, con algunos
“casos”. En tal sentido es recomendable trabajar conjuntamente la demanda, en
proyectos vinculados a la convivencia, lo cual supone escuchar las voces de todos
los implicados, ya que generalmente suelen producirse “depositaciones” del
problema, ya sea en personas que se constituyen en el “caso a tratar” o bien en
situaciones en las que la escuela deposita el problema en la familia y la familia en
la escuela.
En cuanto a los aspectos institucionales, las escuelas se caracterizan por las
transformaciones constantes, las dificultades de encontrar tiempos y espacios para
escuchar y escucharse, aspecto que debe tenerse en cuenta en toda planificación
a los fines de diseñar formas alternativas de difusión, convocatoria y utilización de
los espacios-tiempos.
En la misma línea de pensamiento, el lugar del poder en las instituciones puede
constituir un obstáculo cuando el encuadre de trabajo, las posibilidades, los límites
y las formas no se explicitan y se sostienen adecuadamente.
Otra recomendación seria trabajar con diseños flexibles que permitan repensar la
intervención teniendo en cuenta los tiempos y aspectos propios de toda comunidad
educativa, a fin de que los objetivos planteados sean logrados.
Destacamos la importancia de realizar seguimientos del proceso a largo plazo. En
este caso, la posibilidad de establecer articulaciones y vínculos con el Proyecto
Marco, es una herramienta útil para la institución en el caso de futuras necesidades
que los excedan en las respuestas que pueden brindar.
42
Al ser un proyecto que se llevo a cabo en el nivel inicial es indispensable a la hora
de planificar tener en cuenta la etapa evolutiva de los niños, debiendo considerar
asi mismo, duración del taller, turno en el que se desarrolla el mismo, intereses y
capacidades diversas en las distintas salas. Este fue un aspecto que como equipo
de trabajo debimos revisar a lo largo de la intervención para lograr los objetivos
planteados para cada taller.
Un aspecto a considerar seria la necesidad de análisis de la implicación de quien
interviene, ya que se generan situaciones, propias de las relaciones humanas que
son importantes tener en cuenta al momento de intervenir. En tal sentido, es
indispensable hacer una reflexión constante acerca del lugar que se ocupa en la
escuela, las alianzas que se generan, las demandas a las que de alguna manera
se responde sin ser concientes. Al mismo tiempo la implicación previa con la
institución y sus actores, antes de llevar a cabo el proyecto, puede en algunos
momentos de la intervención generar obstáculos, ya que resulta difícil ocupar un
nuevo rol y función en la institución (más externo) cuando previamente se formo
parte de la misma.
Es importante tener en cuenta los tiempos propios de la tarea docente,
recomendando acordar en lo posible un cronograma con las fechas previstas para
los talleres a realizarse durante el año. Esto facilitaría el desarrollo del proceso,
pudiendo cumplimentar la planificación y al mismo tiempo lograr la sistematicidad
de los encuentros.
Una recomendación a considerar en la intervención con padres, es el hecho de
poder trabajar en un espacio con el mayor grado de privacidad posible,
explicitandoles la confidencialidad y nuestro secreto profesional, dejando bien en
claro nuestra función en la escuela y el lugar que ocupamos. Esto es de suma
importancia ya que permite generar confianza, promueve apertura y comodidad en
ellos pudiendo participar de los talleres con mayor libertad y motivación. Otro
aspecto a tener en cuenta es el horario de los encuentros, ofreciendo en lo posible
dos horarios en distintos turnos, teniendo así los papas la posibilidad de participar
de cualquiera de los dos.
43
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45
UNC PLANILLA RENDICION DE GASTOS DEL SUBSIDIO AÑO:
2010
APELLIDO MORALES, SONATORE.
NOMBRE NATALIA, ELISA. D.N.I.
30.634.376 30.368.068.
TELÉFONO
DIRECCIÓN
LEGAJO Nº E-MAIL
4675293- 153726634
VILLANUEVA 2861 Bº JARDÍN
[email protected] [email protected].
NOMBRE PROYECTO:
“PROYECTO DE PROMOCION DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR EN EL JARDIN DE INFANTES MERCEDES DE SAN
MARTIN”
UNIDAD ACADÉMICA
FACULTAD DE PSICOLOGIA
CAT. BECA DEDICACIÓN
CATEGORIA:
A
Nº FACT/TICKET FECHA FIRMA DESCRIPCIÓN DEL GASTO TOTAL
1939 25/2/2010 Taxi 8.580 2458 18/3/2010 Taxi 23.958 1737 13/4/2010 Taxi 8.775 2628 06/4/2010 Taxi 7.215
010703 15/04/2010 Taxi 9.945 2188 04/5/2010 Taxi 11.115 2078 13/5/2010 Taxi 7.605 836 27/5/2010 Taxi 10.688
010030 29/6/2010 Taxi 7.800 010658 01/6/2010 Taxi 8.65 4218 09/6/2010 Taxi 8.385 3198 15/7/2010 Taxi 6.630
010034 28/7/2010 Taxi 12.285 55 04/8/2010 Taxi 8.775
2345 04/8/2010 Taxi 8.858 1579 10/8/2010 Taxi 8.970 293 23/8/2010 Taxi 9.225
46
010825 8/09/2010 Taxi 13.050 2438 09/9/2010 Taxi 7.875 1717 27/9/2010 Taxi 9.900 369 29/09/2010 Taxi 6.750 3106 7/10/2010 Taxi 8.775 2887 1/10/2010 Taxi 11.70
009933 1/11/2010 Taxi 7.425 Colectivo (líneas de primera)
Colectivo (líneas de primera) 32 x $2 $64
Colectivo (líneas de segunda)
Colectivo (líneas de segunda) 8 x $2.30 $18.40
Transporte
Total= $315.329
00025972 02/3/2010 Art. Librería. 30 00054422 17/04/2010 Art librería 22.44 0015-
00000017 19/04/2010 Art librería 32.76 00208952 17/04/2010 Art librería 4 0015-
00007328 14/07/2010 Art librería 58.42 0015-
00013144 15/09/2010 Art librería 66.39 00063796 10/11/2010 Art. Librería. 37
Material didáctico
Total= $250.97
0001-00001451 05/03/2010 Fotocopias 12.50 0001-
00000491 22/9/2010 Fotocopias 5 0001-
00001843 04/10/2010 Fotocopias 14.70 0002-
00001944 01/11/2010 Impresiones 8,80
Fotocopias Total= $41
0001-00017036 12/03/2010 Computación 20
000100054186 5/07/2010 Computación 29.5005 0005-
00126578 21/08/2010 Revelado de
fotos 42
47
0015-00013143 18/09/2010 Cd 7.90 00300265 15/09/2010 Computación (Cartucho) 10
Fotografía y computación
Total= $109.40
0002-
00001936 08/03/2011 REVISTAS 673.40
0002-00001941 10/03/2011
Impresiones/ Revista 45.00
0002-00002810 10/03/2011
Resma/ Revista 65.00
Publicación Total= $783,30.
$1500
TOTAL TOTAL
……………………….. ……………………………. FIRMA DIRECTOR FIRMA BECARIO/S
