ÍNDICE DE REPITENCIA Y SUS CAUSAS EN LA FACULTAD DE …. 31(109-127) Bermeo... · 2018. 3. 12. ·...

ciegR

CIEG, REVISTA ARBITRADA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS GERENCIALES (BARQUISIMETO - VENEZUELA) ISSN: 2244-8330 DEPÓSITO LEGAL: ppi201002LA3492 / BERMEO, MARIO – PERALTA, ISRAEL – REMACHE, WALTER – MAYORGA, EDUARDO / ÍNDICE DE REPITENCIA Y SUS CAUSAS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICAS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR / REPEATABILITY INDEX AND ITS CAUSES IN THE FACULTY OF CHEMICAL SCIENCES OF THE UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR / Nº 31 ene - mar 2018 [páginas 109-127] FECHA DE RECEPCIÓN: 20feb2018 FECHA DE ACEPTACIÓN: 09mar2018

109

CÓDIGO: RVC028 www.grupocieg.org Email: [email protected]

ÍNDICE DE REPITENCIA Y SUS CAUSAS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICAS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

Bermeo, Mario 1 Peralta, Israel 2 Remache, Walter 3 Mayorga, Eduardo 4

RESUMEN

Este artículo da a conocer los índices de repitencia y sus causas en el sistema educativo de la Facultad de Ciencias Químicas en la Universidad Central del Ecuador. Durante el estudio se utilizó la metodología de mejora reactiva y un censo a estudiantes matriculados en el periodo marzo-agosto 2017. Los resultados indican un índice de repitencia de 62,4 %, en las asignaturas: Cálculo, Química, Física, Físico-Química, Anatomía, Metodología de Investigación, Técnicas de Estudio y Desarrollo Humano. Los docentes consideran como causas: la ausencia de metodología de estudio, el escaso dominio de las habilidades mentales por parte de os estudiantes, la falta responsabilidad, el excesivo número de estudiantes y la mala gestión académica; por su parte, los estudiantes consideran como causas de repotencia, la falta de metodología pedagógica, evaluación inadecuada y deficiente planificación de horarios de clase y exámenes; finalmente son conscientes de que no aprovechan el tiempo adecuadamente y que carecen de los conocimientos básicos que debería proveerles el sistema secundario, especialmente en cuanto a, las asignaturas básicas.

Palabras claves: Repitencia, Universidad, Mejora, Sistema educativo

REPEATABILITY INDEX AND ITS CAUSES IN THE FACULTY OF CHEMICAL SCIENCES OF THE UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

ABSTRACT

This paper reveals the repeatability index and its causes in the educational system of the Faculty of Chemical Sciences at the Central University of Ecuador. For research was used the methodology of reactive improvement and a census of students enrolled in the period March-August 2017 were used. They indicate a repeatability index of 62.4%, in the subjects such as: Calculus, Chemistry, Physics, Physics-Chemistry, Anatomy, Research methodology, Study Techniques and Human Development. The teachers consider as causes: absence of study methodology, they do not dominate mental abilities, lack responsibility, there is excessive number of students and bad academic management; while students consider as causes: lack of pedagogical methodology, inadequate evaluation, poor planning of class schedules and exams; finally they are aware that they do not take advantage of time properly and that they lack basic knowledge that should be provided by the secondary system, especially in the basic subjects.

Keywords: Repeatability, University, Improvement, Educational system

1 Docente de la Facultad de Ciencias Químicas; Universidad Central del Ecuador. E-mail: [email protected] 2 Docente de la Facultad de Ciencias Químicas; Universidad Central del Ecuador. E-mail: [email protected] 3 Docente de la Facultad de Ciencias Químicas; Universidad Central del Ecuador. E-mail: [email protected] 4 Docente de la Facultad de Ciencias Químicas; Universidad Central del Ecuador. E-mail: [email protected]

http://www.grupocieg.org/mailto:[email protected]

ciegR


110


1. Introducción

El sistema de educación ecuatoriano está conformado por 33 universidades públicas, 18 privadas, ocho cofinanciadas por el estado y una extranjera (SENESCYT, 2017). De las 60 universidades, 57 son de tercer nivel, y las otras tres de cuarto nivel (CEAACES, 2016). En las universidades de tercer nivel, el número de estudiantes matriculados ha venido creciendo de forma sostenida: 554.497 en el año 2012, 557.603 en el 2013, 561.341 en el 2014, 586.588 en el 2015, hasta llegar a los 571.880 en el año 2016 (SENESCYT, 2017). Por su parte, el número de titulados en las carreras de tercer nivel fue de 75.470 en el año 2012, 77.495 el año 2013, 68.262 en el 2014 y 101.728 en el 2015 (SENESCYT, 2017), no disponiéndose aun de datos oficiales correspondientes a los años 2016 y 2017.

Tampoco se dispone de datos oficiales en lo que se refiere a los matriculados en el primer semestre de cada carrera (Ecuador Universitario, 2014). En marzo de 2015, 76.811 aspirantes obtuvieron un cupo en las universidades (SENESCYT, 2015) y en septiembre de 2017 se ofertaron 77.475 cupos (El telégrafo, 2017).

A nivel mundial, se calcula que solo el 50% de los estudiantes que inician sus estudios superiores llegan a terminarlos (Banco Mundial, 2017), mientras que en Ecuador, el porcentaje de deserción es del 26% (SENESCYT, 2017). Sobre este particular, el catedrático Ulises Orestes manifestó que “la deserción repercute negativamente en el avance económico y social de los países, especialmente, en los que se encuentran en vías de desarrollo como Ecuador” (El telégrafo, 2016).

Según la SENESCYT (2016), el índice de retención de estudiantes universitarios en el sector público subió del 48% en el año 2012 al 87% en el 2016. La tasa de retención se define como:

… el coeficiente que expresa la relación entre los estudiantes que fueron admitidos por primera vez a la carrera en el primer período académico ordinario, dos años antes del inicio del proceso de evaluación, con los que permanecen durante el período de evaluación” (CEAACES, 2015, p 60); también se indica que se ha incrementado la tasa de titulación, la cual fue del 14% en el 2012 (SENESCYT, 2017). “La tasa de titulación es el coeficiente que expresa la relación del número de estudiantes graduados con el número de estudiantes que iniciaron la carrera, en una misma cohorte. (CEAACES, 2015, p. 61).

A pesar de que estos indicadores muestran una mejora en el sistema de educación superior ecuatoriano, no indican el tiempo que los estudiantes tardaron en obtener su título, puesto que según INEC-2010 (2014), no todos se titulan en el tiempo estipulado para los estudios universitarios; de hecho, la tasa de graduación oportuna, tendía a mantenerse cercana al 60% (Ponce, 2016), evidenciándose así dos problemas: la deserción estudiantil y la repitencia.

La deserción estudiantil ha sido atribuida a los siguientes factores: causas personales por parte de los estudiantes; dentro de estas, la falta de conocimiento sobre el perfil profesional de la carrera, falta de un plan de vida, problemas socioeconómicos y una


ciegR


111


necesidad laboral inmediata. Entre las causas exógenas se mencionan: la estructura institucional universitaria, así como el modelo educativo y pedagógico, lo que conlleva a problemas de aprendizaje, (considerado uno de los motivos más determinantes de la deserción), por la carencia de conocimientos básicos, escaso dominio de metodologías del aprendizaje con las que llegan los estudiantes a la universidad y dificultad de adaptación al sistema universitario. Adicionalmente, la falta de preparación pedagógica de los docentes para atender la actual población estudiantil, representa otro motivo de deserción universitaria. (González, 2005)

En cuanto a la repitencia, esta se entiende como el hecho de cursar varias veces un mismo semestre o año académico (Acevedo, Torres & Jiménez, 2015) y se se refleja en el retraso académico, el cual se define como la “cantidad de tiempo por sobre lo establecido, que tarda un estudiante en culminar sus estudios y obtener el título” (De Escobar, 2005, p. 10). Es un problema social que afecta a los estudiantes, a las familias de los estudiantes, a la sociedad, a las universidades y al gobierno, ya que encarece la formación profesional (González Ortiz & Daza de Ramos, 2010)

No se dispone de datos de las universidades ecuatorianas sobre la magnitud de este problema y mucho menos sobre las causas que lo producen; tanto es así que el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación (CEAACES) sólo mide el índice de retención y de titulación en los Modelos de Evaluación de las Instituciones y de las carreras (CEAACES, 2015), pero no tienen un indicador específico para medir la repitencia; de ahí que el objetivo principal del estudio haya sido determinar el índice de repitencia y sus causas en la Facultad de Ciencias Químicas (FCQ) de la Universidad Central del Ecuador (UCE).

2. Metodología

La investigación, de nivel descriptivo, se realizó durante el periodo académico marzo-agosto 2017, utilizándose los datos recabados mediante un censo a los 1.504 estudiantes matriculados en las cuatro carreras de la facultad, así como otros datos suministrados por la secretaria de la FCQ de la UCE. Para la identificación de las causas que originan la repitencia en el contexto estudiado, se estructuraron dos grupos de trabajo: el primero, constituido por 40 estudiantes (diez por cada carrera); el segundo grupo estuvo integrado por diez docentes coordinadores de las distintas áreas académicas, más cuatro directores de carrera y la decana, para un total de 15 personas

El procedimiento metodológico utilizado fue el correspondiente a los cuatro primeros pasos de la metodología de mejora reactiva de calidad, propuesto por Shiba, Grahan & Wladen (1993)

1) Definir el tema u objetivo de estudio,

2) Recoger datos,

3) Analizar datos,

4) Analizar causas


ciegR


112


1º paso: Definir el tema u objetivo de estudio: El objetivo de estudio se formuló con arreglo a la siguiente ecuación: [Verbo en infinitivo + debilidad + donde + cuanto + plazo] quedando formulado de la siguiente manera: Disminuir el índice de repitencia en la Facultad de Ciencias Químicas [+ cuanto + plazo]

Los términos de la ecuación: [cuanto + plazo] solamente podrán definirse a través de un plan de mejora, luego de finalizado el paso 4; es decir, cuando se conozca el índice de repitencia y las causas que lo producen.

2º paso: Recoger datos: Para la recolección de datos se determinó la población a ser estudiada. Se recogieron los datos de todos los estudiantes matriculados en las cuatro carreras de la Facultad de Ciencias Químicas durante el periodo académico marzo-agosto 2017, los cuales fueron proporcionados por la secretaria de la facultad. Tales datos se clasificaron por: carreras, semestres, reprobados con primera, segunda y tercera matrícula, número de asignaturas reprobadas y por género.

3º paso: Analizar datos

a) Cálculo del índice de repitencia: Con los datos obtenidos se procedió a purificar la base de datos en Excel. Se totalizó el número de estudiantes matriculados y el número de estudiantes que reprobaron en una o más asignaturas, clasificados por carreras y género. Los resultados se exponen en la tabla Nº 2. El índice de repitencia fue calculado mediante la siguiente ecuación:

Índice de repitencia = Número de estudiantes que han repetido x 100

Número de estudiantes matriculados

b) Cálculo del Índice de repitencia por número de asignaturas que reprueban los estudiantes. Se contaron las asignaturas reprobadas por los estudiantes respecto al total de matriculados en la carrera durante el periodo de estudio. Los resultados se muestran en la tabla Nº 3.

Índice de repitencia por número de asignaturas

= Número de asignaturas reprobadas por los estudiantes x100


c) Cálculo del índice de repitencia por semestre. Se contaron los estudiantes que han reprobado por semestre, respecto al total de estudiantes matriculados en la carrera. Los resultados se muestran en la tabla Nº 4.

Índice de repitencia por semestre

= Número de estudiantes que han reprobado por semestre x100



ciegR


113


d) Cálculo del índice de repitencia por asignatura y matrícula. Se cuenta el número de estudiantes que han reprobado por asignatura y por matrícula, con respecto al número total de estudiantes matriculados por asignatura. Los resultados se exponen en la tabla 5. Para el cálculo se utilizó la siguiente ecuación:

Índice de repitencia por asignatura y matrícula

= Número de estudiantes que han reprobado por asignatura x100

Número de estudiantes matriculados por asignatura

e) Determinación del 20% de asignaturas que provocan el 80% de repitencia. Se calcularon las frecuencias absolutas de estudiantes reprobados por asignatura, y luego se calcularon las frecuencias relativas y acumuladas; con estos datos se construyó un gráfico de Pareto (Ishikawa, 1994) para determinar el 20% de asignaturas que provocan el 80% de repitencia estratificado por carreras. Los resultados se exponen en las figuras 1 a 4.

f) Identificación de causas. Se utilizó el gráfico de Pareto y un facilitador de grupos. Mediante una tormenta de ideas se recopilaron opiniones sobre las posibles causas por las cuales los estudiantes reprobaron las asignaturas, y para cada grupo se construyó un diagrama de Ishikawa (Ishikawa, 1994). Una vez identificadas las causas, se diseñó un instrumento de recolección de datos para la priorización las mismas. Utilizando una escala tipo Likert (Zikmund, 1998), cada participante puntuó cada una de las causas por orden de importancia, de acuerdo a la siguiente escala: 1.- No es importante, 2.- Poco importante, 3.- Medianamente importante, 4.- Importante y 5.- Muy importante

Los datos relativos a la priorización de causas en cada uno de los grupos (docentes y estudiantes) se sumaron por separado y se ordenaron de mayor a menor valor. Las diez causas que recibieron los puntajes más altos de cada grupo fueron identificadas como las más importantes.

3. Resultados

3.1 Índices de repitencia en la Facultad de Ciencias Químicas (FCQ)

(Período académico marzo – agosto 2017)

A partir de la siguiente página se resumen los resultados obtenidos sobre los índices de repitencia, distribuidos en las siguientes tablas:

Tabla 1: Índice de repitencia por carreras

Tabla 2: Índice de repitencia por número de asignaturas reprobadas y carreras

Tabla 3: Índice de repitencia por semestre

Tabla 4: Índice de repitencia por asignatura y matricula


ciegR


114


Tabla 1: Índice de repitencia de las carreras de la FCQ en el periodo marzo-agosto 2107

Carrera Aprueban / Reprueban Estudiantes

hombres Estudiantes

mujeres Total

estudiantes

Química de Alimentos

Total matriculados 123 259 382

Aprueban 45 97 142

% de aprobación 36,6% 37,5% 37,2%

Reprueban 78 162 240

% de repitencia 63,4% 62,5% 62,8%

Bioquímica Clínica


Aprueban 57 113 170

% de aprobación 42,9% 43,0% 42,9%


% de repitencia 57,1% 57,0% 57,1%

Química


Aprueban 38 33 71

% de aprobación 28,4% 30,8% 29,5%

Reprueban 96 74 170

% de repitencia 71,6% 69,2% 70,5%

Química Farmacéutica


Aprueban 54 129 183

% de aprobación 33,3% 39,9% 37,7%


% de repitencia 66,7% 60,1% 62,3%

Total FCQ


Aprueban 194 372 566

% de aprobación 35,1% 39,1% 37,6%


% de repitencia 64,9% 60,9% 62,4%

Fuente: Elaboración propia con base en los datos suministrados por el Sistema Académico de la Facultad de Ciencias Químicas.


ciegR


115


Tabla 2: Índice de repitencia por número de asignaturas reprobadas y carreras durante el periodo marzo-agosto 2017.

[1] Número de estudiantes reprobados en la carrera

[2] Porcentaje de repitencia



Química Química

Farmacéutica Total FCQ

Número asignaturas reprobadas

[1] [2] [1] [2] [1] [2] [1] [2] [1] [2]

1 88 23,0% 105 26,5% 71 29,5% 130 26,8% 394 23,0%

2 72 18,8% 43 10,9% 40 16,6% 73 15,1% 228 18,8%

3 46 12,0% 34 8,6% 35 14,5% 66 13,6% 181 12,0%

4 14 3,7% 21 5,3% 10 4,1% 19 3,9% 64 3,7%

5 8 2,1% 8 2,0% 9 3,7% 9 1,9% 34 2,1%

6 7 1,8% 8 2,0% 5 2,1% 1 0,2% 21 1,8%

7 5 1,3% 7 1,8% 0 0 4 0,8% 16 1,3%

Total reprobados

240 62,8% 226 57,1% 170 70,5% 302 62,3% 938 62,4%

Total matriculados

382 396 241 485 1504

Fuente; Elaboración propia con base en los datos suministrados por el Sistema Académico de la Facultad de Ciencias Químicas

Tabla 3: Índice de repitencia por semestre en el periodo marzo-agosto 2017

[1] Estudiantes matriculados

[2] Estudiantes reprobados

[3] Porcentaje de repitencia



Química Química

Farmacéutica Total FCQ

Semestre [1] [2] [3] [1] [2] [3] [1] [2] [3] [1] [2] [3] [1] [2] [3]

1 97 78 80,4% 80 63 78,8% 80 67 83,8% 90 73 81,1% 347 281 81,0%

2 59 50 84,7% 66 47 71,2% 32 29 90,6% 87 66 75,9% 244 192 78,7%

3 59 37 62,7% 61 42 68,9% 20 14 70,0% 55 40 72,7% 195 133 68,2%

4 54 45 83,3% 34 26 76,5% 23 15 65,2% 67 47 70,1% 178 133 74,7%

5 32 21 65,6% 33 17 51,5% 21 15 71,4% 39 26 66,7% 125 79 63,2%


ciegR


116


Tabla 3: (continuación)

6 18 7 38,9% 26 9 34,6% 18 10 55,6% 36 12 33,3% 98 38 38,8%

7 15 0 0,0% 36 10 27,8% 15 9 60,0% 32 17 53,1% 98 36 36,7%

8 25 1 4,0% 35 8 22,9% 12 6 50,0% 30 11 36,7% 102 26 25,5%

9 16 1 6,3% 16 2 12,5% 14 5 35,7% 35 7 20,0% 81 15 18,5%

10 7 0 0,0% 9 2 22,2% 6 0 0,0% 14 3 21,4% 36 5 13,9%

Total 382 240 62,8% 396 226 57,1% 241 170 70,5% 485 302 62,3% 1504 938 62,4%

Fuente; Elaboración propia con base en los datos suministrados por el Sistema Académico de la Facultad de Ciencias Químicas.

Tabla 4: Índice de repitencia por asignatura y matrícula en el periodo marzo 2017-agosto 2017

[1] Aprobados por asignatura

[2] Reprobados por asignatura

[3] Total matriculados por asignatura

Carrera

Primera matrícula Segunda matrícula Tercera matrícula Total FCQ

[1] [2] [3] [1] [2] [3] [1] [2] [3] [1] [2] [3]


1137 375 1512 346 308 654 99 42 141 1582 725 2307

75,2% 24,8% 52,9% 47,1% 70,2% 29,8% 68,6% 31,4%


1431 425 1856 243 78 321 39 11 50 1713 514 2227

77,1% 22,9% 75,7% 24,3% 78,0% 22,0% 76,9% 23,1%

Química 635 275 910 98 67 165 30 29 59 763 371 1134

69,8% 30,2% 59,4% 40,6% 50,8% 49,2% 67,3% 32,7%

Química Farmacéutica

1505 433 1938 317 174 491 49 22 71 1871 629 2500

77,7% 22,3% 64,6% 35,4% 69,0% 31,0% 74,8% 25,2%

Total FCQ 4708 1508 6216 1004 627 1631 217 104 321 5929 2239 8168

75,7% 24,3% 61,6% 38,4% 67,6% 32,4% 72,6% 27,4%



ciegR


117


3.2 Gráficos de Pareto de las asignaturas en las que reprueban los estudiantes

(por carreras)

Gráfico 1. Diagrama de Pareto para asignaturas que provocan el 80% de repitencia en la Carrera Química de Alimentos, periodo marzo-agosto 2017. Fuente: Datos suministrados por el Sistema Académico de Facultad de Ciencias Químicas

Gráfico 2. Diagrama de Pareto para asignaturas que provocan el 80% de repitencia en la Carrera Bioquímica Clínica, periodo marzo-agosto 2017. Fuente: Datos suministrados por el Sistema Académico de Facultad de Ciencias Químicas


ciegR


118


4

Gráfico 3. Diagrama de Pareto para asignaturas que provocan el 80% de

repitencia en la Carrera Química, periodo marzo-agosto 2017. Fuente: Datos suministrados por el Sistema Académico de Facultad de Ciencias Químicas

Gráfico 4. Diagrama de Pareto para asignaturas que provocan el 80% de repitencia en la Carrera Química Farmacéutica, periodo marzo-agosto 2017. Fuente: Datos suministrados por el Sistema Académico de Facultad de Ciencias Químicas.


ciegR


119


3.3 Identificación de las causas de repitencia

¿ Por qué se tiene una alta repitencia en las carreras de la FCQ?

Falta de unificación en materias básicas

Uso inadecuado de tecnologías

Abuso de trabajos y proyectos

Ideas preconcebidas

Abuso de exposiciones

Falta de empatía entre docentes

Falta de visitas al medio industrial

Excesiva carga horaria del docente

No se cumple la planificación

Deficiencias en la pertinencia de la carrera

Distribución incorrecta de la secuencia de asignaturas de la malla

Falta de comunicación Inmadurez emocional

Carga emocional en periodo de exámenes

Falta de trabajo en equipo

Fallta de tiempo para alimentarse

Falta de bases teóricas del colegio

No tiene metodología de estudio

Problemas familiaresUso inadecuado de la

tecnología en clase

Cambio de ambiente colegio-universidad

Falta de equipamiento de laboratorios

Los docentes de la misma asignatura no toman exámenes unificados

No se planifica

Falta de espacios para estudiantes

Figura 5: Gráfico de Ishikawa, identificación de causas de repitencia (según docentes) Fuente: información suministrada por los docentes de la FCQ integrantes del grupo de trabajo.

¿Por qué se tiene una alta Repitencia en las carreras de la FCQ?

Forma de evaluar

Actitud del docente frente al estudiante

Poca experiencia como docentes

No promueven el interés por la asignatura

Faltan a clases

Falta de bases Académicas del colegio

Planificación de horarios de clase

Pocas horas de tutorías

Problemas en la planificación y gestión

Laboratorios en mal estado

Falta de reactivos Falta de

materiales

No fue su primera opción A la hora de elegir la carrera

Figura 6: Gráfico de Ishikawa, identificación de causas de repitencia (según estudiantes) Fuente: información suministrada por los estudiantes de la FCQ integrantes del grupo de trabajo.


ciegR


120


3.4 Priorización de causas de repitencia

Tabla 5. Priorización de las causas de repitencia según el grupo de estudiantes

Dimensión Causas de repitencia Total

Estudiantes Los estudiantes no tiene metodología para estudiar 101

Estudiantes No estudian 99

Estudiantes Desconocimiento del nivel de estudios de la carrera antes de ingresar 98

Estudiantes Falta de compromiso del estudiante 98

Infraestructura Excesivo número de alumnos por aula y laboratorios 97

Infraestructura Falta de equipos en los laboratorios 97

Enseñanza- aprendizaje Falta de conocimientos del método de enseñanza-aprendizaje por parte del docente 96

Estudiantes Falta de responsabilidad del estudiante 96

Estudiantes No se organizan bien en su tiempo libre 95

Infraestructura Falta de reactivos en el laboratorio 95

Medioambiente Divorcio del bachillerato con la exigencia de la carrera 95

Estudiantes Falta de bases de las asignaturas básicas de la carrera 93

Estudiantes Desorientación vocacional al elegir la carrera 93

Estudiantes Los estudiantes no razonan 92

Enseñanza- aprendizaje No existe comunicación entre las áreas académicas 91

Estudiantes Los estudiantes no leen 90

Infraestructura Equipos de laboratorio obsoletos 90

Enseñanza- aprendizaje Metodología del docente 89

Estudiantes Contenidos de las asignaturas del pre-universitario inadecuado 89

Infraestructura Falta de referencias bibliográficas 89

Enseñanza- aprendizaje Falta de comprensión de la asignatura por parte del docente 88

Docentes Desigualdad en el nivel de exigencia de los exámenes tomados por los docentes 88

Estudiantes Carga emocional en el periodo de exámenes 88

Estudiantes Indecisión del estudiante sobre la permanencia en la carrera 87

Estudiantes Falta de valores por parte de los estudiantes 87

Estudiantes Falta de responsabilidad a la hora de tomar créditos 87

Docentes La clases consisten en exposiciones de los estudiantes 86

Gestión No hay recursos económicos 86

Estudiantes Falta de atención en clase 86

Docentes Excesiva carga horaria del docente 85

Estudiantes Falta de bases teóricas del colegio 85

Estudiantes Inmadurez emocional del estudiante 85

Estudiantes Problemas personales 84

Medioambiente Cambio del ambiente del colegio y universidad 84

Docentes Falta de trabajo en equipo entre docentes 83

Gestión No se realiza un barrido vertical de los contenidos de las asignaturas entre áreas 83

Estudiantes Falta de adaptación al sistema universitario 83

Gestión Mala gestión semestral de la carrera 82

Gestión Inequitativo número de estudiantes por docente 81

Gestión Mala planificación de las tutorías de los estudiantes 81

Estudiantes Problemas familiares 81


ciegR


121


Docentes Falta de comunicación del docente con el estudiante 80

Estudiantes Los estudiantes no saben trabajar en equipo 80

Enseñanza- aprendizaje Distribución incorrecta de la secuencia de las asignaturas 79

Estudiantes Problemas económicas 79

Enseñanza- aprendizaje Poca aplicación de los conocimientos básicos 78

Docentes Los docentes de la misma asignatura no toman exámenes unificados 78

Gestión No se gestiona la planificación 78

Gestión Falta de comunicación en la carrera 77

Estudiantes No se alimentan bien 77

Estudiantes Uso inadecuado de tecnologías en clase por pate de los estudiantes 76

Enseñanza- aprendizaje Incipiente aplicación de las asignaturas en el ámbito laboral 75

Gestión Distribución incorrecta de la secuencia de la asignatura de la malla 75

Gestión No se planifica 75

Gestión No se hace seguimiento a la planificación 75

Gestión Falta de comunicación entre carreras 74

Gestión No se distribuye adecuadamente las actividades del docente 74

Estudiantes Falta de trabajo en equipo de lo estudiantes 74

Docentes Falta de empatía del docente con el estudiante 73

Gestión Mala planificación de la carga horaria del docente 73

Estudiantes Los estudiantes tienen tiempo para almorzar por el horario de clases 73

Docentes Ideas preconcebidas por parte de los docentes 72

Gestión No se realiza retroalimentación del cumplimiento 72

Gestión No se cumple la planificación 72

Gestión Deficiencias en la pertinencia de la carrera 71

Gestión Falta de ayudantes de cátedra en laboratorios 71

Docentes Pocos docentes en la carrera 70

Gestión No se cumple la planificación estratégica 70

Docentes Falta de visitas al medio industrial 68

Enseñanza- aprendizaje Uso inadecuado de tecnologías por parte del docente 64

Enseñanza- aprendizaje Abuso de trabajo y proyectos 64

Docentes Falta de empatía entre docentes 63

Gestión Falta de comunicación entre el servicio administrativo y estudiantes 58

Estudiantes Embarazos 58

Fuente: información suministrada por los docentes, mediante la aplicación de la encuesta.


ciegR


122


Tabla 6. Priorización de las causas de repitencia del grupo de estudiantes

Dimensión Causas de repitencia Total

Estudiantes No estudian 245

Gestión Se rinden hasta dos exámenes por día 235

Estudiantes Mala distribución de su tiempo 234

Docentes Los docentes no tienen metodología para enseñar 231

Estudiantes Falta de bases en las asignaturas básicas de la carrera 227

Gestión Mala planificación de los horarios de clases 225

Estudiantes Falta de bases académicas del colegio 224

Docentes La evaluación es en un nivel más alto a lo enseñado en clase 223

Estudiantes Faltan a clase 221

Docentes La forma de evaluar de los docentes 220

Estudiantes Tienen poco tiempo para estudiar 218

Infraestructura Falta de reactivos y materiales de laboratorio 218

Docentes Los estudiantes exponen las clases y los docentes no refuerzan 215

Estudiantes Falta de interés en la asignatura 214

Infraestructura Falta equipos de laboratorio 212

Gestión Muchos estudiantes por clase 211

Infraestructura Los equipos de laboratorio no funcionan 211

Estudiantes La carrera no es de su vocación 210

Gestión Planificación de los horarios de exámenes 210

Docentes Los docentes no tiene vocación para enseñar 208

Docentes Sólo utilizan presentaciones en power point para dar clases 208

Estudiantes Mala orientación vocacional a la hora de escoger la carrera 208

Gestión Sistema de evaluación aplicado por la universidad 208

Docentes La forma de calificar los exámenes 206

Infraestructura Laboratorios en mal estado 204

Docentes No promueven el interés por la asignatura 198

Docentes Los docentes no tiene experiencia en el campo profesional 196

Estudiantes La carrera no era la primera opción al escogerla 196

Docentes Los docentes no tiene experiencia docente 195

Estudiantes Problemas familiares 193

Gestión Temas de la asignatura muy largos 193

Docentes Poca relación de los contenidos de las asignaturas con la industria 191

Docentes No aprovechan las nuevas tecnologías 191

Docentes Actitud del docente frente al estudiante 190

Gestión Mala planificación de las tutorías 189

Docentes Falta de comunicación del docente con el estudiante 188

Docentes Docentes muy autoritarios 188

Docentes No crean un ambiente adecuado en clase 183

Estudiantes Problemas económicos 183

Docentes No se escucha a los docentes cuando dan su clase 177

Infraestructura Falta de aulas 175

Docentes El material utilizado por los docentes no es didáctico 174

Docentes Pocas horas de tutoría 169

Estudiantes viven solos 164


ciegR


123


Docentes Envían muchos deberes 157

Estudiantes No tienen tiempo para almorzar 155

Docentes No aprovechan las redes sociales 143

Docentes Los informes de laboratorio llevan mucho tiempo realizarlo 138

Docentes Los deberes no tienen relación con otras asignaturas 137

Docentes Las prácticas de laboratorio se demoran mucho tiempo 135

Medioambiente Cambio de ambiente del colegio a la universidad 131

Infraestructura Infocus no funcionan 125

Infraestructura Pupitres en mal estado 80

Fuente: información suministrada por los estudiantes, mediante la aplicación de la encuesta.

4. Discusión y Conclusiones

De acuerdo con los datos de la tabla 1, en la cual se indica el número de estudiantes matriculados y reprobados en una o más asignaturas en la Facultad de Ciencias Químicas, se observa un índice de repitencia promedio del 62,4%, no existiendo una diferencia significativa entre las carreras; más bien se identifican patrones comunes de comportamiento, ya que si se comparan las causas especificadas tanto por estudiantes como por docentes (Tablas 5 y 6), se desprende que:

i) Los estudiantes desconocen el sistema universitario, pues los horarios de clases discontinuos y el sistema de seguimiento académico son diferentes al de la secundaria. En la universidad no se requiere un seguimiento tutelar de los padres para deberes y asistencia, lo que determina que el estudiante no dispone de disciplina y rigurosidad personal de trabajo.

ii) La metodología de enseñanza–aprendizaje universitaria difiere sustancialmente de la secundaria; en aquella, el docente dicta una clase magistral o conferencia, y le corresponde al alumno de manera autodidactica, o como trabajo autónomo, generar su aprendizaje. Este proceso no se realiza en la secundaria, pues en ese nivel educativo el maestro presenta un plan detallado de trabajo en el aula y utiliza herramientas didácticas como mapas conceptuales y fichas de resumen, dando como resultado la poca profundidad de contenido revisado. El conocimiento del bachillerato puede ser suficiente para las personas que consideran el bachillerato como la etapa final de su educación, pero insuficiente para las personas que ingresan a la universidad.

iii) Al correlacionar las causas prioritarias de repitencia según las informaciones suministradas por ambos grupos de trabajo (docentes y estudiantes), se concluye que el docente no tiene pedagogía, y el estudiante no tiene método de estudio para abordar conocimientos de mayor escala y profundidad que los recibidos en el bachillerato; dicho de otro modo, el estudiante no dimensiona el paso de secundaria a Universidad.


ciegR


124


En la figura 7 se observa que los estudiantes identifican las causas de repitencia en las dimensiones de docentes con un 43,8% y en los propios estudiantes con un 28,4%; mientras que los docentes identifican las causas de repitencia en las dimensiones de estudiantes con un 39,8%, en la gestión académica con un 14%, y en menor medida en el proceso de enseñanza-aprendizaje con un 11,9%, lo que confirma la complejidad del sistema en el que están involucrados los dos actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta complejidad dificultad implantar soluciones inmediatas a la problemática de la repitencia en el contexto estudiado.

Figura 7: Identificación de causas de repitencia de los estudiantes y docentes por dimensión Fuente: información suministrada por los docentes y estudiantes mediante encuesta.

En relación a la repitencia por el número de asignaturas (tabla 2) se observa que la repitencia de una a tres asignaturas suma 58,8%. La mayor repitencia se genera del primero al quinto semestre, tal como se indica en la tabla 3. Los valores de repitencia por semestres corresponden a 81,0%, 78,7%, 68,2%, 74,7% y 63,2% respectivamente.

La repitencia se produce en las asignaturas del nivel básico como: Cálculo I y II, Física I y II, Química General I y II, Fisicoquímica I y II, Química Orgánica I y II, Anatomía, Fisiología, Operaciones Básicas de Laboratorio, así como también en las asignaturas humanísticas, tales como técnicas de estudio, comunicación oral y escrita y metodología de la investigación (gráficas 1 a 4), lo que demuestra que existen serias fallas en la formación secundaria en cuanto a habilidades mentales.

La interpretación válida para los autores recae en una malla curricular inadecuada, pues se imponen hasta ocho materias por semestre, y muchas se dividen arbitrariamente en I, II y hasta III versiones para diferentes semestres. A esta deficiencia debe añadírsele una mala gestión académica en cuanto a la distribución de los horarios de clase y programación de exámenes.

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%

Docentes

Estudiantes

Gestión

Infraestructura

Ambiente

Enseñanza -aprendizaje

Identificación de las causas de repitencia por dimensión (según estudiantes y docentes)

Valoración de los estudiantes

Valoración de los docentes


ciegR


125


El ratio alumno-profesor (RAP), según entendido como la relación entre el número de alumnos de un nivel educativo a tiempo completo y el número de profesores a tiempo completo en ese mismo nivel (EDIF, 2012), se encuentra en el rango de 27,7. Esta

relación se encuentra sobredimensionada en la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Central del Ecuador, al considerar que el promedio OCDE y U22 para CINE 6 es 17 (OCDE 2016), mientras que en Brasil, dicho ratio es de 22, en España es de 13,8 en universidades públicas (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, 2017), y de 28 en el caso de Colombia (El Observatorio de la Universidad Colombiana, 2013); incluso, en las carreras de medicina en Ecuador se obtiene un 12,04 (CEAACES, 2015).

Estos datos revelan la deficiente situación del proceso enseñanza–aprendizaje en la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Central del Ecuador; condiciones que se complican por la carga de trabajo autónomo que, sumada a las horas presenciales, llegan a 50 horas por semana de acuerdo a lo estipulado por ley. (SENESCYT, 2017).

De acuerdo con la tabla 4, existen 8168 matrículas en el total de asignaturas. El porcentaje promedio de repitencia por matricula es del 27,4%; de estos, existe un 24,7% de repitencia en primeras matrículas (1508 de 6216), 38,4% de repitencia en segundas matrículas (627 de 1631) y 32,4% de repitencia de terceras matrículas (104 de 321), lo cual equivale a una deserción del mismo número de estudiantes (104) por terceras matrículas, quienes deben retirarse de las carreras, de la Facultad y de la Universidad, ya que el sistema sólo permite tres matrículas por asignatura y por estudiante. La relación entre el total de estudiantes matriculados por semestre y la deserción por terceras matrículas se indica en la tabla 7.

Tabla 7: Deserción por tercera matrícula y semestres

Semestre Matriculados en las cuatro

carreras de la FCQ Deserción por tercera

matrícula (por semestre) % de deserción por tercera

matrícula (por semestre)

1 347 59 17,0%

2 244 19 7,8%

3 195 7 3,6%

4 178 14 7,9%

5 125 5 4,0%


Por último, los resultados obtenidos permiten concluir que, a diferencia de lo señalado por los distintos teóricos que consideran los motivos personales, de vocación equivocada o falta de convicción para definir la carrera como las principales causas de la deserción y abandono, en el caso de la Facultad de Ciencias Químicas la deserción está determinada por un rotundo fracaso del estudiante, en el cual tienen responsabilidad el gobierno (por la implementación de un sistema secundario inadecuado), la Universidad (por no tomar acciones para generar una mayor eficiencia de promoción) y el mismo estudiante quien a pesar de sus esfuerzos, no ha denunciado su lamentable situación.


ciegR


126


5. Referencias bibliográficas

Acevedo, D., Torres, J., & Jiménez , M. (2015). Factores Asociados a la Repetición de Cursos y Retraso en la Graduación en Programas de Ingeniería de la Universidad de Cartagena, Colombia. Formacion Universitaria, 8(2), 35-42. Obtenido de http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v8n2/art06.pdf

Banco Mundial. (17 de mayo de 2017). Graduarse: solo la mitad lo logra en América Latina. Recuperado el 27 de noviembre de 2017, de Banco Mundial: http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2017/05/17/graduating-only-half-of-latin-american-students-manage-to-do-so

CEAACES. (22 de junio de 2015). Informe definitivo de evaluacion del entorno de aprendizaje de la carrera de medicina´. Recuperado el 15 de febrero de 2018, de CEAACES: http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/wp-content/uploads/2014/08/Informe-definitivo-de-evaluaci%C3%B3n-del-entorno-de-aprendizaje-de-la-carrera-de-medicina.pdf

CEAACES. (s.f. de s.f. de 2016). Resultados de la acreditación y categorización vigentes. Recuperado el 27 de noviembre de 2017, de CEAACES: http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/acreditacion-y-categorizacion/

Closas, N. (s.f. de s.f. de 2016). Cómo detectar la deserción universitaria antes de tiempo. Recuperado el 28 de noviembre de 2017, de http://yqsigo.com: http://yqsigo.com/detectar-la-desercion-universitaria-tiempo/

De Escobar, V. (s.f. de septiembre de 2005). Estudio sobre la Deserción y Repitencia en la Educación Superior en Panama. Recuperado el 28 de noviembre de 2017, de Instituto internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe: IESALC: file:///C:/Users/PERSONAL/Downloads/artpma_desercionyrepitencia.pdf

Ecuador Universitario. (23 de enero de 2014). SENESCYT solicita a las IES cupos de carrera y de nivelación de carrera. Recuperado el 28 de noviembre de 2017, de Ecuador Universitario: http://ecuadoruniversitario.com/de-instituciones-del-estado/senescyt/senescyt-solicita-a-las-ies-cupos-de-carrera-y-de-nivelacion-de-carrera/

EDIF. (2012). Education Indicators in Focus – 09/2012 (Noviembre) OCDE 2012. Tomado de web. http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicator-in-focus/edif-2012--n9-esp.pdf?documentId=0901e72b814703c2.

El Observatorio de la Universidad Colombiana. (25 de febrero de 2013). Informes. Recuperado el 2018 de febrero de 15, de El Observactorio de la Universidad Colombiana: http://www.universidad.edu.co/index.php/historial-de-noticias/66-noticias-2013/9745-un-docente-por-cada-28-estudiantes-es-el-promedio-en-la-educacion-superior-colombiana

El telégrafo. (10 de noviembre de 2016). La deserción universitaria bordea el 40%. Recuperado el 28 de noviembre de 2017, de El telégrafo: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/4/la-desercion- universitaria-bordea-el-40

El telégrafo. (28 de julio de 2017). Las universidades del país ofertan 77.475 cupos para quienes ingresan por primera vez. Recuperado el 28 de noviembre de 2017, de El telégrafo: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/4/las-universidades-del-pais-ofertan-77-475-cupos-para-quienes-ingresan-por-primera-vez


ciegR


127


González F, L. (s.f. de abril de 2005). Estudio sobre la Repitencia y Deserción en la Educación Superior en Chile. Recuperado el 28 de noviembre de 2017, de IESALCUNESCO: https://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/REPITENCIA_DESERCION_L_E_Gonzalez_2005.pdf

González Ortiz, L., & Daza de Ramos, D. (s.f. de julio-diciembre de 2010). Repitencia en estudiantes de medicina caracterización y causas. Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte(13), 12-28. Obtenido de file:///C:/Users/PERSONAL/Downloads/604-3325-1-PB.pdf

Ishikawa, K. (1994). Introducción al Control de Calidad. (J. N. Medina, Trad.) Madrid, Madrid, España: Díaz de Santos.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. (s.f. de s.f. de 2017). Estadísticas educación; estadísticas e informes universitarios; Estadísticas universitarias; anuario de indicadores universitarios 2017. Recuperado el 15 de febrero de 2018,: https://www.educacion.gob.es/educabase/menu.do?type=pcaxis&path=/Universitaria/Indicadores/2017/4_Personal/1_PDI&file=pcaxis&l=s0

OCDE (2016). Panorama de la educación indicadores de la OCDE 2016 Informe Español Ministerio De Educación, Cultura Y Deporte Secretaría De Estado De Educación, Formación Profesional Y Universidades Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial Instituto Nacional de Evaluación Educativa tomado de la web: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/eag/panorama2016okkk.pdf?documentId=0901e72b82236f2b

Ponce Jarrín, J. (s.f. de marzo de 2016). Educación Sperior en Iberoamérica, informe 2016: Informe Nacional Ecuador. Recuperado el 27 de noviembre de 2017, de Universa: http://www.cinda.cl/wp-content/uploads/2016/11/ECUADOR-Informe-Final.pdf

SENESCYT. (s.f. de s.f. de 2015). Informe de rendición de cuentas: año fiscal 2015. Recuperado el 28 de Noviembre de 2017, de SENESCYT: http://www.senescyt.gob.ec/rendicion2015/assets/informe-de-rendici%C3%B3n-de-cuentas-2015.pdf

SENESCYT. (31 de enero de 2017). Geoportal-ESNIES. Recuperado el 27 de noviembre de 2017, de SENESCYT: http://www.senescyt.gob.ec/visorgeografico/

SENESCYT. (23 de mayo de 2017). Informe rendición de cuentas Senescyt 2016. Recuperado el 28 de noviembre de 2017,: http://www.senescyt.gob.ec/rendicion2016/

Shiba , S., Grahan , A., & Wladen, D. (1993). A New American TQM for Practical Revolutions In Management. Portland, Oregon, United States of America: The Center for Quality Management.

Zikmund, W. (1998). Investigación de Mercados (Sixth Edtition ed.). (M. Sánchez Carrión, Trad.) México: Prentice-Hall-Hispanoamericana.

Date post:	25-Jan-2021
Category:	Documents
Upload:	others
View:	0 times
Download:	0 times

ÍNDICE DE REPITENCIA Y SUS CAUSAS EN LA FACULTAD DE …. 31(109-127) Bermeo... · 2018. 3. 12. ·...

Documents